See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/319650375

La evaluación: una herramienta para aprender.

Conference Paper · August 2017

CITATIONS READS

0 591

3 authors, including:

Laura Melchiorre Agustín Adúriz-Bravo

colegio san gregorio Universidad de Buenos Aires
1 PUBLICATION   0 CITATIONS    120 PUBLICATIONS   946 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Tesis Doctoral sobre evaluación y autorregulación View project

Hablar y escribir ciencias, argumentación científica escolar y narrativas View project

All content following this page was uploaded by Laura Melchiorre on 12 September 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 LA EVALUACIÓN: UNA HERRAMIENTA PARA
APRENDER

Melchiorre, María Laura. Adúriz Bravo, Agustín. Revel Chion, Andrea.

Grupo GEHyD, Instituto CeFIEC. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA.

mlmelch@yahoo.com
Ponencia. Nivel Medio. Eje 4.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado, evaluación formadora.

RESUMEN
El presente trabajo muestra los avances de una investigación que se encuentra
actualmente en curso en una escuela media de gestión privada de la Provincia de
Buenos Aires. En el marco de la misma, se diseñó un dispositivo de evaluación que
responde a los lineamientos de la evaluación formadora. La implementación del mismo
involucra a los profesores de todas las asignaturas del primer y el segundo año de
estudios. En el marco de este dispositivo de evaluación, se desarrollaron e
implementaron diversas intervenciones didácticas centradas en el modelo de
aprendizaje autorregulado y la evaluación formadora. Los resultados obtenidos hasta
el momento parecen afirmar la hipótesis de base respecto de la potencia didáctica de
estas prácticas evaluativas y brindan evidencia que hace contribuciones a la
comprensión de la relación entre la autorregulación y el aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

En los últimos 50 años, la investigación en evaluación educativa ha realizado aportes

significativos que permitieron el desarrollo de nuevos paradigmas y modelos
evaluativos. Sin embargo, en nuestro país pareciera seguir primando el paradigma
evaluativo tradicional que contempla solo la dimensión calificadora de la evaluación.

Los factores que permitirían explicar esta situación son diversos. Por un lado, las
concepciones en relación al acto evaluativo que gran parte de los estudiantes, así como
sus familias, poseen posicionan la evaluación en un lugar externo, una actividad
históricamente realizada por los docentes y de la cual ellos son solo los destinatarios.

Por otro lado, para una gran proporción de docentes, la evaluación es la actividad que
permite medir los logros de los estudiantes una vez finalizados los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Además, en algunos casos, la evaluación se transforma en
una herramienta de poder y coerción y se utiliza para sancionar comportamientos
disruptivos. Finalmente, gran parte del cuerpo docente desconoce el paradigma
evaluativo socio-antropológico y específicamente la evaluación formadora, y muchos de
los que lo conocen consideran que su aplicación real al aula es muy difícil, si no
imposible.

No obstante, la investigación en el área muestra que la evaluación puede promover la

adquisición de autonomía y de modelos personales de acción que potencien
aprendizajes significativos. Cuando los estudiantes son expuestos a situaciones que les
permiten establecer sus metas académicas, reconocer objetivos, reflexionar sobre sus
prácticas e identificar sus errores, fortalezas y debilidades, pueden planificar cursos de
acción que devengan en mejores aprendizajes. En otras palabras, aprenden a aprender
o autorregulan su aprendizaje.

El presente trabajo muestra los avances de una investigación actualmente en curso.

En el contexto de esta investigación se desarrolló un dispositivo de evaluación centrado
en la (auto-)regulación de los aprendizajes, el cual está siendo utilizado por todos los
docentes del primer y el segundo año de estudios de la Institución, independientemente
del espacio curricular en el que se desempañan. En el marco de dicho dispositivo, se
diseñaron e implementaron intervenciones didácticas para la construcción de dos
núcleos conceptuales en Ciencias Naturales: el modelo de ser vivo y los sistemas
materiales. Las diferentes estrategias y actividades utilizadas en estas intervenciones
didácticas responden a los lineamientos de la evaluación formadora y por ende al
aprendizaje autorregulado.

Durante el primer año de implementación del dispositivo de evaluación, las

intervenciones didácticas puestas en marcha al interior de la asignatura Ciencias
Naturales de primer año mostraron que el rendimiento escolar de los estudiantes
mejora notablemente cuando los procesos de enseñanza se encuentran
estratégicamente andamiados con procesos de (auto-)regulación. Durante este
segundo año de implementación, la investigación se centra en indagar la forma en que
las estrategias de regulación que los estudiantes adquieren y utilizan dialogan con la
adquisición y el desarrollo de modelos personales de aprendizaje y se reflejan en la
construcción de aprendizajes potentes y significativos.

Los resultados obtenidos hasta el momento parecieran reafirmar lo propuesto por

autores como Giné y Parcerisa (2000) en relación con la existencia de mecanismos o
estrategias que permiten a los estudiantes de escuela secundaria regular sus
aprendizajes.

DESARROLLO
Marco teórico

El desarrollo de los diferentes paradigmas evaluativos se dio en concomitancia con la

evolución de los paradigmas y modelos educativos. Este desarrollo se sustentó en los
aportes realizados por la Psicología, las Ciencias de la Educación y las Didácticas
Específicas. Desde la antigüedad y hasta la Edad Media predomina la concepción de la
evaluación como juicio, cuyo objetivo es la valoración del aprendizaje

En el final del siglo XIX y al principio del siglo XX, en estrecha relación con el
paradigma positivista, prevalece la concepción de la evaluación como medida del
conocimiento y el objeto de evaluación como la cantidad de contenidos que los
estudiantes, considerados receptores pasivos, lograron adquirir. En la práctica escolar,
esta concepción se materializa en prácticas evaluativas de carácter sumativo o de
producto y se caracteriza por pruebas, muchas veces estandarizadas, aplicadas al final
de una secuencia de enseñanza, en las que se mide cuánto saben los estudiantes. En
la comunidad científica este modelo se considera superado; no obstante, es todavía
utilizado por una gran proporción de la población docente en nuestro país en y en
diferentes países del mundo.

Hacia finales del siglo XX, en los años 60, y gracias a los aportes de Cronbach (1963),
comienza a considerarse tanto el producto del aprendizaje como el proceso que lo
facilitó. En 1967, en su artículo sobre la evaluación en los medios de enseñanza,
Michael Scriven propone el término “evaluación formativa” para denominar los ajustes y
reajustes que se realizan durante las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Sincrónicamente, el psicólogo estadounidense Benjamín Bloom (1967) y su equipo

desarrollaron la denominada pedagogía del autocontrol. Los lineamientos generales de
esta pedagogía se resumen en: las actividades de enseñanza y de aprendizaje deben
centrarse en torno a objetivos precisos. Finalizado el ciclo de enseñanza y de
aprendizaje, se deben realizar evaluaciones sobre el logro de los estudiantes al
respecto de los objetivos preestablecidos; es el docente quien debe procesar y utilizar
la información recogida en estas evaluaciones para producir un feedback o
retroalimentación que resulte de utilidad tanto para él como para los estudiantes; el
docente debe proponer acciones que permitan solucionar las dificultades de
aprendizaje identificadas en la evaluación.

En el ámbito educativo, la evaluación formativa se refiere a “los procedimientos

utilizados por el maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica según los
progresos y los problemas de aprendizaje observados en sus alumnos” (Allal, 1980: 5).

En 1990, Nunzati propone un modelo en el cual la regulación del aprendizaje es una

responsabilidad que comparten tanto el que aprende como el que enseña: “No es
suficiente que el que enseña corrija los errores y explique la visión correcta, debe ser el
propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico.
Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora” (Sanmartí, 2007:21).

En esta tarea de dar mayor protagonismo al alumnado en su propio aprendizaje surge

el concepto de autorregulación (Castillo y Cabrerizo, 2003). La autorregulación,
consiste en que el alumno conozca, desarrolle y emplee sus propias capacidades, a fin
de elaborar estrategias personales que le proporcionen un aprendizaje más eficaz
(Rodriguez-Mena y García Montero, 2003).

Este proceso de aprendizaje autorregulado es complejo, multidimensional e integra

variables motivacionales y diferentes procesos de autocontrol y autorregulación. En los
últimos 30 años, se propusieron diferentes teorías sobre la autorregulación, pero en
líneas generales todas coinciden en considerar que la autorregulación implica
estudiantes proactivos que direccionan sus acciones y seleccionan y utilizan estrategias
que les permiten alcanzar ciertos objetivos por ellos preestablecidos. Además, la
autorregulación se sustenta en procesos de retroalimentación que les permitan a los
estudiantes modificar o ajustar sus estrategias y comportamientos. Según Zimmerman,
(1989), los estudiantes autorregulados necesitan de una constante retroalimentación
afectiva, cognitiva, motivacional y comportamental que les permita modificar o ajustar
sus estrategias y comportamientos cuando no están logrando alcanzar los objetivos por
ellos preestablecidos.

En la práctica áulica, el aprendizaje autorregulado se puede lograr mediante la

implementación de intervenciones docentes que respondan a los lineamientos de la
evaluación formadora. En líneas generales, estas intervenciones contemplan
instancias:
 en las que los estudiantes se apropian de los objetivos de aprendizaje y establecen
sus propias metas y objetivos.

 en las que los objetivos se socializan y comunican.

 en las que los estudiantes planifican las acciones necesarias para conseguir los
objetivos establecidos.

 que permiten que los estudiantes se apropien de los criterios de evaluación.

 que permitan la autogestión de dificultades y errores.

En palabras de Colmenares (2008), el desarrollo de prácticas evaluativas en el marco
de esta concepción, amerita ofrecerle al estudiante espacios en los cuales abunden
procesos de auto observación, autoevaluación y autocorrección. Ello implica también
conferirle la responsabilidad de sus procesos de aprendizaje y propiciar condiciones
adecuadas para que logre progresivamente la autonomía intelectual

Implementación del dispositivo: Trabajo a nivel institucional

Tal y como lo expresa Colmenares (2008), “la evaluación formadora se erige sobre
nuevas maneras de concebir la construcción de los aprendizajes, la enseñanza y por
ende la evaluación de dichos aprendizajes, por lo tanto, para su puesta en acción
requiere nuevos escenarios y estos deben incluir a docentes y estudiantes con una
amplia apertura al cambio, un alto nivel de compromiso frente a sus responsabilidades
educativas y una formación o capacitación que involucre a todos los actores del hecho
educativo”. Por esta razón, el diseño e implementación del dispositivo de evaluación
que aquí se expone, requirió intervenciones en distintas dimensiones institucionales.

Por un lado, la mayoría de los docentes de la Institución desconocían el modelo de

evaluación formadora y los subyacentes lineamientos del aprendizaje autorregulado por
lo que se realizaron varios encuentros de reflexión dialógica y actualización didáctica
que permitieron visibilizar las concepciones docentes; “la evaluación es un fenómeno
que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso
de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones
psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos
llegar a las concepciones que tiene el profesional que la practica sobre la sociedad, las
instituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal” (Santos
Guerra, 2003: 69).
Por otro lado, transformar la evaluación en un proceso compartido por docentes y
estudiantes implica explicitar qué y cómo se evalúa y qué y cómo se califica. Esto
permite, tanto democratizar el proceso evaluativo como enriquecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. Cuando la evaluación es compartida, deja de ser el
juego del “gallito ciego”. En este juego, una persona con los ojos vendados intenta
agarrar a un compañero. En qué sentido caminar, a qué altura poner los brazos, girar o
no girar, se transforman en acciones irreflexivas e intuitivas que pueden o no ayudar al
jugador a lograr su objetivo. Algo muy similar ocurre con la evaluación, muchas veces,
los estudiantes hacen intentos “ciegos” ya que no conocen con precisión lo que
deberían hacer. Saber qué actitudes frente al aprendizaje se espera que sean capaces
de desarrollar, qué conocimientos se espera que sean capaces de construir y cómo se
espera que muestren este aprendizaje les permite a los estudiantes enfocar su accionar
y ajustarlo de manera de lograr el objetivo. En línea con la metáfora del gallito ciego, se
pierde el velo que tapa los ojos y entonces comprender qué se requiere para lograr un
determinado objetivo es cuestión de planificación y regulación del accionar.

Para dar respuesta a esta necesidad de democratización del proceso evaluativo, se

modificaron diversos aspectos del Proyecto Educativo Institucional. Por un lado, se re
formularon los programas y las planificaciones de manera tal de incluir en los mismos
Objetivos Evaluables de Aprendizaje (OEA). Este proceso requirió que cada docente
revise su programa y realice una nueva transposición didáctica, decidiendo cuáles
contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales) enseñar y enunciándolos
en función de los aprendizajes “medibles” que esperaban que los estudiantes sean
capaces de construir. Por ejemplo, conocer las causas de la revolución francesa no es
un objetivo medible ya que la comprensión se visibiliza solo a través de diferentes
procesos cognitivos, como la relación entre causas y efectos. Además, se acordó sobre
la necesidad de compartir y consensuar con los estudiantes los OEA de cada núcleo
conceptual y se socializaron diferentes formas de realizarlo.

Luego, y atendiendo a la diferencia entre las dimensiones social y pedagógica de la

evaluación, se decidió reformular el sistema de calificación y se decidió no utilizar
nomenclatura numérica para la calificación de los OEA en las diferentes actividades
formativas. Un estudio realizado por Black y William (1998) ha demostrado que cuando
los profesores devuelven los trabajos con comentarios positivos sobre los logros y
aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados finales mejoran. Por el contrario, si
los devuelven solo con la nota o con comentarios y puntuados, no se producen mejoras
ya que los estudiantes solo se focalizan en la nota obtenida. Entonces, en lugar de
notas, se propuso utilizar la nomenclatura: aprobado con mérito, aprobado, en proceso,
y no aprobado para cada OEA en particular. Al momento de cierre de trimestre 1 y
respecto de lo establecido por la normativa vigente para las escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, se continuó utilizando calificación numérica pero se acotó la escala,
siendo 5 la menor calificación posible, en los primeros dos trimestres. De esta forma, se
pretendió descontracturar las instancias evaluativas otorgándole a la “nota de la
prueba” la menor relevancia posible y evitando el “fuera de juego” que se genera
cuando los estudiantes obtienen en los primeros trimestres notas tan bajas que
determinan que ya no exista la posibilidad de aprobar la asignatura .Por otro lado, se
trabajó con los estudiantes para que comprendan que los conocimientos no son
intercambiables y que por esta razón las calificaciones de cada trimestre son
independientes y no se “compensan entre sí”. De esta forma, se espera transformar la
concepción sumativa y especulativa asociada a la nota numérica. Además, se acordó
incluir en el encabezado de cada actividad evaluativa (sean evaluaciones formales,
trabajos prácticos o cualquier otro tipo de actividad que permita la evaluación del
proceso de aprendizaje) los OEA correspondientes.

Una vez enunciados los OEA, se acordó la construcción y utilización de rúbricas de

evaluación y de calificación. Las rúbricas permiten visibilizar el pensamiento del
evaluador y minimizar, de esta manera, la subjetividad inherente al proceso. Además,
permiten que la evaluación sea realizada por los docentes, por los estudiantes al
respecto de sus propias producciones (autoevaluación) o por los estudiantes de las
producciones de sus pares (co-evaluación). Las rúbricas se utilizaron tanto para la
evaluación formativa como para el cierre del trimestre. Respecto de esta última
instancia, los estudiantes completan la matriz, proponen su calificación (sobre la base
de la rúbrica de calificación previamente acordada con sus docentes) y se
comprometen a trabajar en diferentes aspectos de sus procesos de aprendizaje. Luego,
cada docente recibe las matrices y produce su retroalimentación, pudiendo estar de
acuerdo o no con la calificación sugerida por los estudiantes. Finalmente, las matrices
son enviadas a las familias para su notificación.
Implementación del dispositivo: Trabajo al interior del espacio curricular
Para responder al objetivo de describir cómo las prácticas centradas en la
(auto-)regulación inciden en el desarrollo de estudiantes pro-activos, auto- regulados y
académicamente eficaces, se diseñó una serie de intervenciones didácticas para la
construcción de dos nodos conceptuales de las Ciencias de las Naturaleza: el modelo
de ser vivo y el estudio de los sistemas materiales. Estas intervenciones incluyen en
su diseño:
1 En la Provincia de Buenos Aires, el año escolar se divide en tres trimestres consecutivos. La calificación
debe ser numérica y nota de aprobación es 7.
 Instancias de apropiación de los objetivos evaluables de aprendizaje e instancias
de establecimiento de metas personales. El establecimiento de metas u objetivos
es definido como la acción de definir al respecto de los resultados esperados en
relación al aprendizaje o el desempeño2 (Locke y Latham, 1990 en Clearly y
Zimmerman, 2004). Por su parte, la apropiación de los objetivos de aprendizaje
permite que los estudiantes se representen la tarea que deben realizar, como
primer paso antes de comenzar a hacerlo
 Instancias de planificación estratégica. Tal y como plantea Zimmerman, (2000): la
planificación estratégica involucra la selección de esquemas de acción que
optimicen el desempeño durante el proceso de aprendizaje. Para lograr esta
planificación se utilizaron herramientas, como las bases de orientación. Según,
Garcia Rovira y Sanmartí (1998), “La base de orientación es un instrumento ideal
para promover que el alumnado desarrolle su capacidad de anticipar y planificar
las operaciones necesarias para realizar una acción. A través de ella, se pretende
que explicite los procesos que se deben realizar o que se han realizado al ejecutar
una tarea, o las características que permiten definir un modelo o un concepto” (p.
10).
 Instancias de retroalimentación. Según Zimmerman, (1989) los estudiantes
necesitan de una constante retroalimentación afectiva, cognitiva, motivacional y
comportamental que les permita modificar o ajustar sus estrategias y
comportamientos cuando no están logrando alcanzar los objetivos por ellos
preestablecidos. Esta retroalimentación es la que les permite regular el
aprendizaje. De acuerdo con lo propuesto por Sanmartí, (2007), la
retroalimentación debe ser variada (oral, escrita, sobre evaluaciones formales,
sobre el trabajo en clase o sobre trabajos prácticos); lingüísticamente adecuada
de manera que los estudiantes comprendan el mensaje que se quiere transmitir;
ajustada temporalmente, democrática y no conclusiva.

 Actividades que permiten la autogestión de dificultades y errores. Ejemplos de estas

actividades son los contratos de evaluación, los diarios o bitácoras de clase, las
actividades de co-evaluación, de reflexión, de metacognición y el co-coaching.

 Instancias de apropiación de los criterios de evaluación y de calificación

 Actividades evaluativas de proceso y actividades evaluativas de producto o
sumativas. “La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es
importante. No se puede obviar y sus resultados dependen en buena parte de la

2 La traducción me pertenece en todos los casos en los que se referenciaron autores angloparlantes.
 calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (Sanmartí, 2007:79).

REFLEXIONES FINALES

Si bien este proyecto se encuentra todavía en etapa de implementación, los resultados

parciales obtenidos son profundamente alentadores. Para comenzar, se evidencia una
transformación a nivel del cuerpo docente. Enfrentados a la necesidad de cuestionar
sus concepciones respecto de la función de la evaluación y la forma en la que ejercían
esta función, la mayoría de los docentes involucrados adoptó una actitud positiva y
reflexiva. Esto llevó tanto a la reformulación de las relaciones de poder implicadas en
el proceso evaluativo (la toma de decisiones sobre qué, cómo y cuándo evaluar es
ahora compartida por docentes y estudiantes) como a la transformación de los
instrumentos que se utilizan e incluso a la revisión de la transposición didáctica de los
contenidos de enseñanza.

“Primero desarrollé todos los objetivos por unidad y los compartí con los chicos. Me
pareció muy bueno porque no solo ellos veían lo que íbamos a hacer sino que en cada
clase veíamos qué objetivo estaba aprendido. Esto a mí me vino re bien para organizar
las clases más enfocadas y, por los resultados, a la mayoría de ellos también”.
(Docente de Oral English)

Por otro lado, pareciera que una evaluación que explicita sus objetivos y criterios y es
compartida por docentes y estudiantes, facilita la auto-reflexión, la auto-disciplina y la
asunción de responsabilidades. Al ser enfrentados a la actividad de calificar su
rendimiento y establecer la nota del trimestre, por ejemplo, los estudiantes
demostraron una gran capacidad de reflexión, una gran honestidad y una exigencia
muchas veces superior a la del propio docente. Contrariamente a lo que muchas veces
se asume, los estudiantes de escuela media, incluso los más jóvenes como en el caso
de esta investigación, son perfectamente capaces de reconocer cuando su rendimiento
escolar no es el esperado y atribuirse la calificación numérica correspondiente.

“Considero que mi nota tiene que ser un 6 porque ya sé cómo soy, ya sé que no
participo en clase ni siquiera puedo contestar cuando me lo preguntan (….) yo siempre
trabajé con alguien que me ayude porque sé que me cuesta pero yo también tengo que
dar un poco para aprobar y estar al día”. (Matías, estudiante de primer año)

Esto genera, además, que la responsabilidad en la atribución de notas y las sorpresas

y argumentaciones que esta atribución suele generar, se diluya. Los docentes
involucrados en el proyecto descubrieron con agrado que mayoritariamente, las
calificaciones que los estudiantes se auto-atribuyen son altamente coincidentes con las
que ellos hubieran atribuido; “noté mucha coincidencia por parte de ellos. Realicé
comentarios pertinentes por escrito ya sea confirmando lo que ellos habían evaluado o
asentando las diferencias sobre la apreciación de sus necesidades. Veremos si pueden
poner en práctica lo que cada uno dijo necesitar hacer o mejorar para obtener una nota
de aprobación o una superadora”. (Docente de English Literature)

Adicionalmente, las concepciones de los estudiantes respecto del proceso evaluativo

también se han modificado. Habiendo sido encuestados y entrevistados, la mayoría de
los estudiantes manifiesta considerar a la evaluación como una actividad que les
permite aprender y no sólo como una instancia de prueba o certificación.

Finalmente la utilización de estrategias y actividades de (auto-)regulación permitió que

la mayoría de los estudiantes construyera los conceptos propuestos en las diferentes
intervenciones didácticas. Por otro lado, favoreció el desarrollo de un conjunto de
estrategias que les permiten a los estudiantes identificar sus dificultades y sus formas
de aprender para poder, en consecuencia, determinar los cursos de acción que deben
encarar y así potenciar sus aprendizajes. El establecer sus propias metas de
rendimiento sobre la base de conocer explícita y claramente qué y cómo se espera que
aprendan y cómo van a ser evaluados además de contar con herramientas, como las
bases de orientación, que les permiten planificar su accionar impresionan ser el tipo de
práctica evaluativa que favorece el desarrollo de estudiantes proactivos y
autorregulados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Allal, L. 1980. Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógicas y

modalidades de aplicación. Infancia y aprendizaje, 3 (11), 4-22.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Madrid:
Pearson
Clearly, T. Zimmerman, B. (2004) Self-regulation empowerment program: a school
based program to enhace self-regulated and self-motivated cycles of student learning.
Psychology in the Schools. 4(5),537-550. Disponible online en
www.interscience.wiley.com.
 Colmenares, A.M. 2008. Evaluación formadora: ¿estamos en presencia de una nueva
generación de la evaluación? Educare, 12 (3)

García Rovira, M. P. Sanmartí, N. (1996). Las bases de orientación: un instrumento

para enseñar a pensar en las clases de biología. Alambique: Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 16, 8-20
Giné, N. y Parcerisa, A. (2000). Evaluación en la Educación Secundaria. Elementos
para la reflexión y recursos para la práctica. Barcelona: Graó.
Rodriguez-Mena, M. y Garcia Montero, I. (2003). El Aprendizaje para el Cambio. Papel
de la Educación.Convergencia, 32, pp. 317-335.

Sanmartí, N. 2007. 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao.

Santos Guerra, M. A. 2003. Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de
persona eres. Revista enfoques educacionales 5 (1): 69-80, 2003
Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psycology, 81(3),329-339
Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In M.
Boakaerts, P. R. Pintrich and Zeidner Editors, Handbook of self-regulation (pp.13-40)
San Diego, California. Academic Press.

View publication stats