Happy-Gifted Students (ES Version) PDF

TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN
BUCAREST,
JUNIO 2019
ERASMUS+ KA2 - Strategic Partnerships for school education
CORDINADOR:
� Conf. Univ. MANUELA MIHAELA CIUCUREL
AUTORES:
� psychologist professor AUGUSTINA MARIANA ENE

� psychologist professor SANDA MARIA BATAN
SOCIOSS:
 Ifjúsági Nomád Klub Nonprofit KFT. - Hungaria

 "Ion C. Bratianu" National College, Piteşti - Rumania
 Gymnasium School "Mircea cel Batran", Piteşti - Rumania
 Balassagyarmati Balassi Bálint Gimnázium - Hungaria
 IES Montevives - España
 Gymnasium - Gimnazium - Eslovaquia
 Young Europe Society Association - Rumania
Guía desarrollada dentro del proyecto:
ERASMUS + KA2 - Alianzas estratégicas para la educación escolar
"ESCUELA DE TRANSFORMADORES - ESTUDIANTES ALTAS CAPACIDADES /

NIÑOS FELICES"
(2017-1-HU01-KA201-036010)
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Contenido
CAPÍTULO I. ¿DE QUÉ VAMOS HABLAR? ....................................................................................... 5
1.1 ¿QUÉ SON LAS ALTAS CAPACIDADES?................................................................................ 5
1.2 ALTO RENDIMIENTO. PARTICULARIDADES ......................................................................... 7
1.3 RIESGOS ESPECÍFICOS.......................................................................................................... 9
1.4 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS INDIVIDUOS CON ALTAS CAPACIDADES ................ 10
1.4.1 NIÑO BRILLANTE / ESTUDIANTE CON ALTAS CAPACIDADES ...................................... 11
1.4.2 MITOS/DATOS SOBRE LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Y LA EDUCACIÓN
PARA PERSONAS CON ALTAS CAPACIDADES ....................................................................... 13
1.5 NIVELES DE DESARROLLO. ASINCRÓNICOS ....................................................................... 14
DESARROLLO DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES ............................................................... 14
1.6 TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON ALTA CAPACIDAD ....... 18
1.6.1 Inteligencia instintiva ................................................................................................. 18
1.6.2. Inteligencia intuitiva .................................................................................................. 18
1.6.3. Inteligencia sensorial ................................................................................................. 19
1.6.4 Teoría de las inteligencias múltiples .......................................................................... 19
1.7 MANERAS DE IDENTIFICAR A LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES ................... 20
1.7.1 RESUMEN HISTÓRICO................................................................................................. 20
1.7.2 LOS FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN ........................................... 22
1.8 PERFILES DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES ................................................................ 30
1.8.1 TIPO I - EL GANADOR (EL EXITOSO) ............................................................................ 30
1.8.2 TIPO II - EL ASPIRANTE (EL ASPIRANTE)...................................................................... 31
1.8.3 TIPO III - EL NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES OCULTO (EL SUBTERRÁNEO) .............. 31
1.8.4 TIPO IV - LOS QUE ABANDONAN, LOS QUE SON UN FRACASO (LOS ABANDONOS) .. 32
1.8.5 TIPO V - EL TIPO CON DOS ETIQUETAS (EL TIPO CON DOS ETIQUETAS) .................... 33
1.8.6 TIPO VI - EL ALUMNO AUTÓNOMO (EL ESTUDIANTE AUTÓNOMO) .......................... 33
CAPÍTULO II. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ESCOLAR, Y EN LAS
ACTIVIDADES QUE NGO`S SE DESARROLLA CON ESTOS ESTUDIANTES CON EL FIN DE
AYUDARLES A DESARROLLAR SU PROPIO POTENCIAL. RESÚMENES DE LA TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN REALIZADOS EN EL MARCO DEL PROYECTO (DESCRIPCIÓN Y CONCLUSIONES)
..................................................................................................................................................... 35
2.1 LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES Y EL PAPEL DE LA ESCUELA EN ESTIMULARLOS ... 35
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2.1.1 EL PAPEL DEL MAESTRO COMO ORIENTADOR EN LA RELACIÓN CON LOS

ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES ........................................................................... 37
2.2 APRENDIZAJE DIFERENCIADO............................................................................................ 38
2.2.1 PRINCIPIOS PARA ELABORAR UN PLAN DE ESTUDIOS DIFERENCIADO PARA
ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES ........................................................................... 39
2.2.2 DISEÑO DIFERENCIAL DEL CURRÍCULO PARA ESTUDIANTES CON ALTAS
CAPACIDADES ...................................................................................................................... 40
2.3 MÉTODOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A LAS NECESIDADES DE ................................. 42
DESARROLLO DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES .................................................... 42
2.3.1 SOLUCIONES ESTRUCTURALES ................................................................................... 42
2.3.2 SOLUCIONES FUNCIONALES ....................................................................................... 44
2.4 ASESORAMIENTO A NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES, PADRES Y PROFESORES ............. 46
2.4.1 ASUNTOS ESPECÍFICOS RELACIONADOS CON LOS ESTUDIANTES CON ALTAS
CAPACIDADES ...................................................................................................................... 47
2.4.2 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL TRABAJO CON LOS PROFESORES ................ 50
2.5 CONCLUSIONES DE LA MICROINVESTIGACIÓN DESARROLLADA EN LA PROYECTO DE
ASESORAMIENTO A LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES ................................................... 51
CAPÍTULO III. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y HABILIDADES SOCIALES
PARA ESTUDIANTES CON ALTAS HABILIDADES ........................................................................... 56
3.1 ¿CÓMO DESARROLLAMOS LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES PARA
ESTUDIANTES DE ALTAS CAPACIDADES? ................................................................................ 56
3.2 LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIADES Y SU DESARROLLO PERSONAL EN EL GRUPO
EXPERIENCIAL .......................................................................................................................... 57
3.2.1 OBJETIVOS GENERALES .............................................................................................. 60
3.3 OBJETIVOS DEL GRUPO EXPERIENCIAL PARA DESARROLLO Y OPTIMIZACIÓN PARA
ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES ............................................................................... 64
3.4 PARTIMOS DE LAS SIGUIENTES HIPÓTESIS ........................................................................ 65
3.5 "EL CLUB DEL ORIGAMI" - UNA FORMA DE DESARROLLAR HABILIDADES PARA LA VIDA Y
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES(6-10 AÑOS) ................ 65
3.5.1 HISTORIA DE ORIGAMI ............................................................................................... 65
3.5.2 ¿POR QUÉ EL ORIGAMI EN LAS INTERVENCIONES CON NIÑOS CON ALTAS
CAPACIDADES? .................................................................................................................... 66
3.5.3 GRUPO EXPERIMENTAL DE DESARROLLO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS ................. 66
3.5.4 ORIGAMI CLUB COMO GRUPO EXPERIENCIAL DE DESARROLLO EMOCIONAL .......... 67
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3.5.5 DESCRIPCIÓN DE LAS REUNIONES REALIZADAS POR EL GRUPO EXPERIENCIAL ........ 67

3.6 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO EXPERIENCIAL DE EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA SOCIAL Y EMOCIONAL EN ESTUDIANTES CON ALTAS HABILIDADES (11-14
AÑOS) ...................................................................................................................................... 71
3.6.1 DESCRIPCIÓN DE LAS REUNIONES DEL GRUPO EXPERIENCIAL (11-14 AÑOS) ........... 71
3.7 GUÍA DE PROYECTO PARA ESCUELA SECUNDARIA (15-18 AÑOS) “ESTUDIANTES CON
ALTAS CAPACIDADES, NIÑOS FELICES” ................................................................................. 105
3.7.1 PRESENTAR LOS GRUPOS DE DESARROLLO PERSONAL ........................................... 109
3.7. 2 CONCLUSIONES DESPUÉS DE LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO ................................. 150
CAPITULO IV. INFORMACIÓN Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN PARA LOS PADRES DE LOS
ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES; ESTRATEGIAS PARA CONSEJERÍA Y GUÍA; PREGUNTAS
FRECUENTES QUE TIENEN CON RESPECTO A SUS PROPIOS HIJOS .......................................... 154
4.1 ESTRATEGIAS PARA ACONSEJARLOS Y GUIARLOS ........................................................... 154
4.2 PREGUNTAS FRECUENTES QUE TIENEN CON RESPECTO A SUS PROPIOS HIJOS............. 155
ANEXOS ..................................................................................................................................... 158
ANEXO1. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN INICAL DE PROFESORES ........................... 158
ANEXO 2. FORMULACIO DE ESTUDIO DEL ESTUDIANTE ....................................................... 159
ANEXO 3. FORMUALRIO DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................... 163
ANEXO 4. HOJA DE EVALUACIÓN PARA LOS PADRES ............................................................ 165
ANEXO 5. PARALELO POSITIVO-NEGATIVO (DESPUÉS DE MARGARET HUMPREY)............... 166
ANEXO 6. CUESTIONARIO DE NORMALIZACIÓN PARA PADRES ............................................ 167
ANEXO 7. NOMINALIZACIÓN PARA LOS COMPAÑEROS DE CLASE ....................................... 168
ANEXO 8. DOCUMENTO DE AUTONOMINACIÓN.................................................................. 169
ANEXO 9. GUÍA DE NOMINALIZACIÓN PARA PROFESORES (J.S.) RENZULLI AND R.K.
HARTMAN) ............................................................................................................................ 170
ANEXO 10. CUESTIONARIO DE NOMINALIZACIÓN PARA PROFESORES ................................ 173
ANEXO 11. CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS PADRES .............................................. 176
ANEXO 12. EL CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS PROFESORES ................................. 179
ANEXO 13. CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS ESTUDIANTES..................................... 180
Bibliografía ................................................................................................................................ 182
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CAPÍTULO I. ¿DE QUÉ VAMOS HABLAR?
✓ ¿Qué son las altas capacidades?
✓ ¿Cómo se ve realmente el perfil de un niño altas capacidades?
✓ ¿Son todos los niños con altas capacidades iguales?
✓ ¿Cómo podemos ayudar a los niños con altas capacidades a adaptarse al trabajo real, al
"mundo típico"?
1.1 ¿QUÉ SON LAS ALTAS CAPACIDADES?
Algunas definiciones adoptadas dentro de algunos programas de educación especial:
Las personas con altas capacidades representan un grado más alto que el promedio
convencional o la capacidad de desarrollar de habilidades específicas, están personas
requieren experiencias de aprendizaje diferenciadas por volumen y profundidad de las
experiencias “normales” proporcionadas por la escuela (Manual de Información de Educación
Especial, Toronto: Ministerio de Educación, Ontario, 1984)
La dotación superior es un sistema de influencias correlativas entre el mundo interior del niño
y su entorno. El medio ambiente causa y estimula la inteligencia, la creatividad y los talentos
específicos. Esta interacción entre el "ego" del niño con altas capacidades y los estímulos
externos genera el "valor de probar sus oportunidades" y la motivación para involucrarse y
perseverar. (E. Landau, 1991)
El comportamiento de personas con altas capacidades refleja una interacción entre tres
grupos fundamentales de características humanas:
- general y específico sobre habilidades medias,
- altos niveles de participación en una tarea concreta
- altos niveles de creatividad
Los niños con altas capacidades poseen y son capaces de desarrollar este conjunto de
características y aplicarlas en cualquier campo del rendimiento. Los niños que expresan o son
capaces de desarrollar una interacción entre estos tres grupos de características requieren una
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amplia variedad de situaciones y necesidades educativas que generalmente no son provistas

por los programas educativos actuales. (J.S. Renzulli, 1990)
Los niños de alto rendimiento son aquellos identificados por individuos autorizados que tienen
logros y/o habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes áreas, aisladas o
combinadas:
- capacidad intelectual general;
- habilidades académicas específicas;
- pensamiento creativo o creatividad;
- habilidades de liderazgo;
- talento para las artes visuales o escénicas, habilidades psicomotoras.
Estos niños necesitan programas y/o servicios diferenciados además de los que se ofrecen en
la escuela para lograr su contribución a sí mismos y a la sociedad. (Informe de Maryland,
Comité de Educación del Congreso de los Estados Unidos)
La excelencia intelectual puede ser evaluada globalmente a la escala de la ontogénesis

analizando el "éxito global" que tiene un individuo. El éxito global es una construcción
psicopedagógica y sociológica que expresa tanto la evolución en el contexto educativo de los
dones aptitudinales, creativos, motivacionales y emocionales como su grado de
reconocimiento en los sistemas de valores del individuo y de la sociedad.
(Carmen Cretu, 1992, 1996, 1997)
El don es una manifestación humana especial con múltiples caras, que tiene en común la
excepcionalidad y se logra a través de la feliz combinación de algunas habilidades intelectuales
y habilidades especiales con ciertos rasgos de personalidad (y en las condiciones de un entorno
socio-familiar-cultural favorable). Los niños con altas capacidades no constituyen un grupo
homogéneo de población. No se puede hablar de un perfil psicológico único. Sin embargo, los
niños con altas capacidades representan un grupo especial que se diferencia por sus rasgos de
personalidad, estilos de aprendizaje, forma de interactuar con sus compañeros, etc. Deben ser
considerados como personas con necesidades especiales, precisamente porque son especiales.
El alumno con altas capacidades es aquel sujeto/individuo con una capacidad intelectual
superior a la media (nivel psicométrico, superior a 120-130, dependiendo de la prueba
utilizada), notando diferencias cognitivas tanto en términos cuantitativos como cualitativos.
La importancia de la identificación temprana de los niños con altas capacidades es primordial y

consiste precisamente en el hecho de que la mayoría de las explicaciones sobre las diferencias
entre la potencialidad y la situación de los niños con altas capacidades tienen en cuenta sus
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factores familiares y las oportunidades educativas y profesionales para las diferencias

sustanciales en los primeros entornos favorables.
Existen varios obstáculos que pueden impedir que un especialista identifique a un niño con
altas capacidades, y esto podría pasar desapercibido debido a algunas expectativas
estereotipadas de alta eficiencia, falsas expectativas, falta de motivación del estudiante para
participar en la educación estandarizada, su intento de no traicionar las altas habilidades, su
comportamiento inapropiado y su timidez.
Todos debemos saber que ser una persona con altas capacidades no equivale a ser el mejor en
la escuela. Muchos niños que tienen tal inteligencia se aburren en la escuela porque entienden
muchas cosas y encuentran inútil demostrar que han entendido el manual y algunos de ellos
pueden tener dificultades para escribir porque su mente procesa la información más rápido de
lo que a menudo pueden escribir. Algunos de los niños altas capacidades piensan en más cosas
al mismo tiempo y parecen no prestar atención durante las clases. Conocen mucha
información porque la han leído antes, y lo que se enseña en la escuela ya se ha superado con
creces.
Tan maravillosos como son, son muy difíciles de entender. Si pensamos que podrían cambiar el
mundo debido a su inteligencia superior y fantástica, pero también pueden fracasar si no se les
ayuda a encontrar su lugar. A veces se sienten incomprendidos y aislados, arriesgándose a caer
en la depresión porque tienen la sensación de no ser
El niño con altas capacidades o talentoso es un joven que, en el jardín de infancia, en la escuela
primaria o secundaria, ha demostrado la aptitud de alcanzar un alto nivel de competencia en
el campo intelectual, artístico, académico, en artes visuales, teatro, música, baile , habilidades
de liderazgo, por lo que necesitan actividades que normalmente no son posibles en la escuela
". (Congreso estadounidense)
1.2 ALTO RENDIMIENTO. PARTICULARIDADES
Cognitivo:
- Inteligencia superior a la media
- Alta capacidad de concentración;
- Memoria superior;
- Desarrollo temprano del vocabulario;
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- Precisión y expresividad de la comunicación;
- Originalidad del pensamiento;
- Habilidades en el uso de sistemas de símbolos; intuición;
- Sentido de la observación;
- Pensamiento probabilístico;
- Espíritu investigador;
- Claridad y precisión en la formulación de ideas.
Afectivo - emoción motivacional:
- Aumento de la sensibilidad general;
- Sentido del humor;
- Alto nivel de energía, vitalidad;
- Experiencias emocionales intensas;
- Activismo;
- Fuerte apego y compromiso personal;
- Sensibilidad artística;
- Motivación intrínseca para el aprendizaje;
- Persiguiendo ideales;
- Ansiedad;
- Sentimientos de aislamiento;
- Múltiples intereses académicos;
- Alto nivel de aspiraciones;
Personalidad:
- Perseverancia;
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- Espíritu de iniciativa;
- Cualidades carismáticas;
- Optimismo;
- La sensación de ser diferente de los compañeros de la misma edad;
- La tendencia a dominar las relaciones con los compañeros;
- El voluntariado;
- Deseo de debate.
1.3 RIESGOS ESPECÍFICOS
Los niños con altas capacidades intelectuales están predispuestos a múltiples riesgos debido a
que la empresa no cuenta con sistemas adecuados para abordar esta categoría. Incluso los
profesores, a través de sus clases de pedagogía, están orientados a tratar con el "estudiante
medio", el prototipo del estudiante estándar, por lo que "los talentos deben ser enseñados a
soportar la carga de su propio talento". Por otro lado, los padres no están preparados para un
niño excepcional. En la mayoría de los casos, sin el apoyo necesario, estos niños pueden pasar
por situaciones de subconsciencia escolar, aislamiento y difícil socialización, inhibiciones
intelectuales, estados depresivos, dificultades derivadas de la brecha entre el desarrollo
cognitivo y el afectivo.
Heterocronía (psicodiagnóstico) - se refiere a la brecha entre el desarrollo cognitivo/intelectual

y el desarrollo psicomotor, emocional y social. Los niños que reciben apoyo a menudo sufren
de una falta de sincronización en su desarrollo intelectual, afectivo y psicomotor, lo que afecta
a una serie de aspectos de sus vidas y puede causar problemas psicológicos. A menudo, hay
una gran discrepancia entre la inteligencia y la madurez emocional. La ansiedad y los miedos
pueden abrumar al niño cuando "su inteligencia le proporciona información que le causa
ansiedad que no puede procesar adecuadamente" (Terrasier).
Inhibición Intelectual - Se diferencia en dos tipos clásicos: la pérdida final del potencial
intelectual o, al menos, de las altas capacidades intelectuales ("la luz que se extingue"), la
pérdida momentánea de la capacidad intelectual con la posibilidad de recuperación ("caída de
tensión").
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"Depresión del éxito" y suicidio. "Depresión del éxito" es una frase utilizada por D.M. Farell
para describir la incapacidad del "hombre común para aceptar la derrota", para hacer frente a
un fracaso accidental. La depresión del éxito ocurre en algunos niños que sólo han
experimentado un éxito continuo, sin tener estructuras o habilidades para soportar el fracaso
real.
Sub-realización Escolar - Define la situación de los estudiantes que no promueven la asignación

de tareas escolares, así como de aquellos que no obtienen sus probabilidades de rendimiento
personal en diferentes áreas de actividad debido a una multitud de variables de personalidad
que interactúan con condiciones formales de educación ambiental inadecuadas.
El riesgo de no identificación - ocurre con frecuencia en niños que pertenecen a categorías

especiales de clase alta, como los que pertenecen a grupos minoritarios o a una cultura
diferente.
1.4 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS INDIVIDUOS CON ALTAS

CAPACIDADES
Durante los años preescolares, las altas capacidades pueden ser evidenciadas por el desarrollo
físico temprano, el desarrollo temprano del lenguaje, y/o capacidades excepcionales de
observación y curiosidad.
Aunque es raro que un niño con altas capacidades exhiba todas las características que se
enumeran a continuación, es común que un niño con alta capacidades manifieste muchas de
ellas:
- Vigilancia inusual, incluso en la infancia;
- Aprendizaje rápido;
- Poner los pensamientos juntos rápidamente;
- Excelente memoria;
- Vocabulario inusualmente amplio y estructura de oraciones complejas para la edad;
- Comprensión avanzada de matices de palabras, metáforas e ideas abstractas;
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- Disfruta resolviendo problemas, especialmente con números y rompecabezas;
- A menudo autodidacta en lectura y escritura como preescolar;
- Sentimientos y reacciones profundas e intensas;
- Altamente sensible;
- El pensamiento es abstracto, complejo, lógico y perspicaz;
- Idealismo y sentido de la justicia a temprana edad;
- Preocupación por los problemas sociales y políticos y las injusticias;
- Mayor capacidad de atención y concentración intensa;
- Preocupado por sus propios pensamientos, soñador;
- Aprender las habilidades básicas rápidamente y con poca práctica;
- Haciendo preguntas de sondeo;
- Amplia gama de intereses (o enfoque extremo en un área);
- Una curiosidad muy desarrollada;
- Interés en experimentar y hacer las cosas de manera diferente;
- Junta ideas o cosas que no son típicas;
- Sentido del humor agudo y/o inusual;
- Deseo de organizar personas/cosas a través de juegos o esquemas complejos:
- Imaginación viva (y amigos imaginarios cuando están en el preescolar).
(Reproducido con permiso de: Webb, J., Gore, J., Amend, E., DeVries, A. (2007). Una guía para
padres de niños con altas capacidades. Tuscon, AZ: Great Potential Press,
www.greatpotentialpress.com)
1.4.1 NIÑO BRILLANTE / ESTUDIANTE CON ALTAS CAPACIDADES

Buenas habilidades para resolver problemas Aprendizaje Rápido
Vocabulario extenso Buena memoria
Mayor capacidad de atención Compasión por los demás
Perfeccionismo Alto grado de energia
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Preferencia por acompañantes mayores Amplia gama de intereses

Interés en experimentar y hacer las cosas de manera Amplia gama de intereses (o estrechos)
diferente
Lector temprano o ávido con mayor capacidad de Habilidad con puzzles, laberintos o números
comprensión.
A veces parece maduro para su edad Curiosidad y persistencia insaciable
Intensa concentración Perseverancia en las áreas de interés
Puede cuestionar la autoridad Sentido avanzado de la conciencia
Percibe ideas abstractas, entiende conceptos Ve relaciones/establece conexiones con ideas
complejos
Puede demostrar una intensa emoción Exhibe creatividad
Conoce las respuestas / Pregunta las preguntas Está interesado / Tiene mucha curiosidad
Está atento / Está involucrado mental y físicamente Tiene buenas ideas / Tiene ideas locas y tontas
Trabaja duro / juega, pero prueba bien Responde a las preguntas / Discute con detalle,
elabora
Grupo superior / Más allá del grupo Escucha con interés / Muestra sentimientos y
opiniones fuertes
Aprende con facilidad / Ya lo conoce 6-8 repeticiones para la dominar cualquier
tarea / 1-2 repeticiones para la dominar
cualquier tarea
Entiende ideas / Construye pensamientos abstractos Disfruta de sus compañeros / Prefiere a los
adultos
Entiende el significado / Hace deducciones Completa tareas / Inicia proyectos
Es receptivo / Es intenso Copia con precisión / Crea un nuevo diseño
Le gusta la escuela / Le gusta aprender Absorbe información / Manipula información
Técnico / Inventor Buena memoria / Buenas suposiciones

Disfruta de una presentación directa y secuencial / Está alerta / Es muy observador
Disfruta de la complejidad
((Janice Szabos, Challenge, 1989, Good Apple, Inc., número 34)
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1.4.2 MITOS/DATOS SOBRE LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Y LA

EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON ALTAS CAPACIDADES
MITOS HECHOS
La educación para personas con altas La educación para personas con altas capacidades consiste, de
capacidades " on "elitistas" porque las hecho, en satisfacer las necesidades académicas y afectivas de
escuelas con programas para para los estudiantes cuyas habilidades y conocimientos superan lo
personas con altas capacidadesofrecen que se enseña en el aula “normal”.
Tratamiento "especial" para niños
inteligentes que ya lo tienen todo
Los niños con altas capacidades tienen De hecho, los padres de niños con altas capacidades a
padres "agresivos menudo están menos inclinados a hacer un problema de sus
hijos por miedo a llamar la atención y dañar la experiencia
escolar de sus hijos. A menudo, los padres de niños con altas
capacidades pueden estar reviviendo su propia experiencia
negativa en la escuela y simplemente quieren que su hijo sea
desafiado intelectualmente cada día en la escuela.
Los niños con altas capacidades Los niños con altas capacidades tienden a ser más fuertes,
tienden a ser físicamente débiles y tienen menos enfermedades y muchos son excelentes atletas.
poco saludables.
Los niños con altas capacidades son Generalmente es lo contrario. Muchos niños no son
emocionalmente inestables y identificados por los maestros porque su comportamiento
socialmente inadaptados exterior parece tan normal. A menudo son muy extrovertidos
y pueden ser líderes sobresalientes.
Los niños con altas capacidades están De hecho, los niños con altas capacidades optan por formas
entusiasmados con la escuela y el alternativas de demostrar su inteligencia y creatividad, si no se
trabajo académico les anima a hacerlo en un entorno escolar. Los estudiantes con
altas capacidades a menudo elegirán el camino más fácil.
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Los niños con altas capacidades son lo

suficientemente inteligentes para
aprender por sí mismos
Los niños con altas capacidades requieren el mismo apoyo
educativo y emocional profesional que los demás niños, pero el
apoyo debe ser apropiado a sus necesidades.
Los niños con altas capacidades son Los niños con altas capacidades se encuentran en todos los
generalmente de familias profesionales grupos socioeconómicos en cantidades proporcionales
de clase media/alta.
Los niños con altas capacidades con el Los niños con altas capacidades, como todos los niños, son
mismo nivel de inteligencia tienen las individuos únicos y difieren en sus habilidades, talentos y
mismas habilidades e intereses. personalidades.
Todos los niños tienen altas Todos los individuos son únicos con sus propios parientes
capacidades
1.5 NIVELES DE DESARROLLO. ASINCRÓNICOS

DESARROLLO DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES
Muchos autores, incluyendo a M. Jigău (1994), en su trabajo sobre niños con altas
capacidades, afirman que las capacidades y la precocidad se entrecruzan no son equivalentes
y mencionan las siguientes características de los niños con altas capacidades:
- el desarrollo especial de las funciones cognitivas y el rápido crecimiento del pensamiento;
- la capacidad de entender los problemas de los adultos;
- Autoimagen superior revelada;
- la conciencia de que son diferentes de los demás;
- la existencia de algunas diferencias (heterocronía, desarmonía, disonancia) en el desarrollo,

generalmente entre el desarrollo intelectual y el afectivo, psicomotor o social;
- Las personas con altas capacidades también pueden tener problemas de adaptación escolar,
incluso fracaso escolar;
Sin embargo, en cada componente del desarrollo de la capacidad hay etapas de desarrollo que
corresponden a la complejidad del pensamiento en un momento dado. Estos componentes
son:
- intelectual - expresada a través de varias formas de pensamiento,
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- afectivo y emocional,
-espiritual,
- social,
- interpersonal,
- intrapersonal,
- artístico,
- kinestésico,
- sensorial,
- empatía con el entorno natural, etc.
Estas etapas se expresan en modelos universales que los niños tienen en diferentes etapas, en
sus modelos de percepción de la realidad, en el tipo de información que comunican entre sí y
en sus horizontes de conocimiento.
En cuanto a la capacidad de desarrollo, los niños pasan de la etapa de percepción acumulativa

a la de:
a) etapa topológica;
b) fase analítica crítica;
c) etapa de pensamiento sintético-estructural;
d) etapa de pensamiento complejo y dinámico.
Estas etapas del pensamiento pueden ser percibidas en todas las direcciones del desarrollo de
la capacidad personal, pero en los niños con altas capacidades hay un fenómeno adicional
llamado "desarrollo asincrónico de la personalidad".
La asincronía del desarrollo de los niños con altas capacidades y talentosos es un fenómeno
aparentemente paradójico y crea las necesidades especiales que les caracterizan.
Muchas de las características psicológicas de los niños con altas capacidades y talentosos se
deben a este desarrollo asincrónico.
Los niños con altas capacidades a menudo se caracterizan por tener una familia o escuela con
que muestran bajos niveles de comunicación con su entorno social: muy estudioso, travieso,
raro, etc.
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El concepto de disonancia introducido por Terrasier se refiere al hecho de que los jóvenes
intelectuales tienen una serie de características específicas de desarrollo, que consisten en una
heterogeneidad entre el desarrollo intelectual, afectivo, psicomotor y grafomotor. Ignorar
estos hechos -es decir, la brecha entre la madurez intelectual, por un lado, y la madurez
afectiva-emocional y social, por otro- significa
Exponer a los niños altamente cualificados no sólo a los riesgos educativos sino también a la
dessocialización. (Jigau, M. 1994).
Parece que el fenómeno de la desincronización (entre el plan intelectual y el afectivo, por

ejemplo) es más pronunciado - y por lo tanto más fácilmente observable - a niveles de
superdotación extremadamente altos (coeficiente intelectual superior a 150), ya que estos
niños tienden a aislarse y a volverse agresivos, porque los mayores o los más jóvenes no lo
aceptan ni porque son físicamente inmaduros ni porque son demasiado listos con el grupo de
edad cronológico. Este fenómeno de heterocronía interna y externa es un fuerte argumento a
favor de la necesidad de un entorno escolar educativo, organizado según criterios distintos a
los de la escuela para todos. El alto nivel de motivación se manifiesta por la disonancia
existente entre la velocidad de desarrollo mental del niño dotado y la de sus compañeros de
clase en un currículo escolar estandarizado.
Aunque tienen capacidades intelectuales especiales, no siempre tienen los resultados

escolares como su capacidad porque su campo de interés es diferente al promovido por la
escuela y se aburren en la escuela, el currículo escolar no responde a nada que les interese.
Un niño dotado que ha aprendido a leer a la edad de dos o tres años, preguntando a los
adultos qué representa el signo de una letra, encontrará aburrida la escritura y la lectura en la
escuela primaria y a menudo escribirá con errores de redacción porque su campo de interés es
diferente al de sus colegas.
Si al niño dotado que aprendió a leer a la edad de dos o tres años se le hubiera enseñado la
ortografía y la gramática cuando tenía un campo de interés desarrollado en esa dirección,
entonces el niño se habría apropiado de la escritura correctamente. El ejemplo de las
dificultades de lectura y escritura para los niños con altas capacidades es bastante común, y
para la corrección de estas características, se desarrollan metodologías para acercar la
escritura y la lectura al campo de interés de los niños. En este caso, aprenden a escribir y leer
correctamente en un tiempo récord.
El mismo desarrollo asincrónico hace que los niños con altas capacidades tengan campos de
interés en los que desarrollan habilidades y pasatiempos sorprendentes, materias escolares en
las que sobresalen (a menudo superando a sus profesores) y materias escolares en las que son
difíciles de promover.
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Los niños con altas capacidades tienen cierta franqueza en su opinión sobre las personas, un
hecho que demuestra que su desarrollo no se hace en todas las direcciones, junto con
horizontes de preocupación diseñados en el futuro, mostrando que su tendencia asincrónica
es permanente. En los niños “comunes”, el desarrollo de la inteligencia se realiza en una curva
asintomática.
Los estudios han revelado que alrededor de los 10 años de edad, los niños “comunes” ya han
formado alrededor del 95-98% de su inteligencia medible a través de pruebas de coeficiente
intelectual. El resto del porcentaje se desarrolla más tarde, y la acumulación de experiencia y
el desarrollo a un nivel superior de las mismas habilidades de 10 años son la parte más
importante de su desarrollo posterior.
Por el contrario, los niños altamente cualificados que, debido a la asincronía, son
perfeccionistas, continúan mejorando su inteligencia a lo largo de toda su vida, especialmente
aquellos cuyas características intelectuales y emocionales son muy elevadas. Esto da lugar a
menudo a insuficiencias en un entorno social aplastado y a la búsqueda de un entorno social
en el que puedan seguir desarrollando sus capacidades (ciencia, tecnología, etc.).
Por esta razón, aunque los niños con altas capacidades se distribuyen aleatoriamente en todos
los entornos sociales o culturales, los adultos con altas capacidades que lograron integrarse
socialmente se encuentran predominantemente en ciertas actividades.
Esta característica de la asimetría en la representación de las personas con habilidades

especiales hace que ciertos programas educativos estén dirigidos a las áreas sociales en las que
los niños con altas habilidades normalmente no entrarían y en las que existe la necesidad de
habilidades cognitivas y análisis contextuales como el liderazgo.
Debido a que los niños superdotados demuestran una mayor madurez en algunos ámbitos que
en otros, pueden correr un mayor riesgo de sufrir dificultades socio-emocionales específicas si
no se satisfacen sus necesidades.
Estos aspectos pueden incluir
- una mayor conciencia;
- ansiedad;
- perfeccionismo;
- estrés;
- problemas con las relaciones con los compañeros;
-la preocupación por la identidad y la integración.
17 | Page
Los padres, adultos y cuidadores en sus vidas necesitan estar en sintonía con las necesidades
específicas de sus hijos, y ayudar a formar un marco sólido para la salud socio-emocional.
Téngalo en cuenta:
- Un niño con altas capacidades en un área no quiere decir que tenga altas capacidades en
todas;
- Los niño con altas capacidades pueden llevar a enmascarar y malinterpretar las señales de los
problemas;
- No todos los niños con altas capacidades son iguales, incluyendo su propio perfil socio-
emocional único;
- No existe una receta única y definitiva para mantener el equilibrio emocional de un niño;
- Los padres necesitan modelar el equilibrio y establecer el tono para reducir el

estrés/ansiedad en la vida del niño con altas capacidades;
- Podemos enseñar a nuestros hijos estrategias y proveer herramientas para lidiar con el flujo y
reflujo de la vida.
1.6 TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON ALTA

CAPACIDAD
1.6.1 Inteligencia instintiva
Es una forma de inteligencia común para cada especie, genéticamente perpetuada y con la que
todos nacemos. Lo observamos en hábitos que a veces contradicen nuestra propia lógica, pero
que no podemos controlar, como la aversión de muchas personas a las serpientes o arañas.
1.6.2. Inteligencia intuitiva
La inteligencia intuitiva es la capacidad de aprender cosas complejas y de resolver problemas

difíciles a nivel subconsciente. Este tipo de inteligencia permite la adaptación a un entorno
nuevo y desconocido, el aprendizaje de un idioma o la capacidad de sobrevivir en
circunstancias confusas y caóticas. Este tipo de inteligencia es a menudo mejor para resolver
problemas complejos que la inteligencia lógica sensorial.
18 | Page
1.6.3. Inteligencia sensorial
La capacidad de conectar lógicamente diferentes conocimientos o hechos nos da la

oportunidad de descubrir nuevas reglas y de pensar metódicamente. Ocurre principalmente en
las etapas maduras del crecimiento de los niños. Esta categoría se define generalmente como
inteligencia porque se debe al pensamiento consciente, mientras que otros tipos de
inteligencia no se someten al análisis psicológico. La inteligencia sensorial se utiliza
comúnmente para detectar relaciones y detalles del pensamiento lineal, y se utiliza para
enumerar las características de pensamiento y personalidad del niño.
Estos tipos de inteligencia permiten la realización de pruebas psicométricas que dan

direcciones de caracterización relativamente bien definidas. Dentro de estas direcciones, las
evaluaciones de las personas con altas capacidades se realizan mediante paquetes de
comportamiento específicos para la categoría "talento". Identificar el nivel de alta capacidad
intelectual es un proceso extremadamente complejo y ninguna taxonomía cubre
completamente las características que necesitan ser identificadas. Por esta razón hay
diferentes enfoques que consideran diferentes aspectos de los “talentos”, pero ninguna teoría
actual integra todo el conocimiento en esta área. (IRSCA Gifted Education, Consorcio
EDUGATE).
1.6.4 Teoría de las inteligencias múltiples
Basado en la Teoría de Inteligencias Múltiples del Dr. Howard Gardner, existen al menos ocho
factores primarios de inteligencia dentro del cerebro humano. Estas inteligencias varían en
fuerza relativa con cada individuo e incluyen:
- Lingüística: muy verbal, sensible a la semántica, sintaxis, pronunciación; le gusta leer y

escribir; le gusta aprender vocabulario nuevo.
- Musical: escucha, expresa, compone e interpreta música de diversas maneras; percibe la

música en contextos no asociados con la música.
- Matemática Lógica: capaz de percibir patrones, relaciones, abstracciones; le gustan los

rompecabezas, esquemas, colecciones, experimentos en formas controladas y ordenadas.
Espacial: recrea lo visual sin la referencia física; le gusta construir cosas, dibujar; capaz de
resolver el problema visualizando el producto.
19 | Page
- Cuerpo-Cinestésico: se expresa a través del uso consciente del cuerpo; físicamente adepto
tanto con control motor grande como pequeño; capaz de hacer secuencias complejas de
movimientos; le gusta "hacer el payaso".
- Interpersonal: capacidad instintiva para sentir los estados emocionales de los demás;
altamente interactivo, influyente y capaz de manipular a los demás; a menudo asume roles de
liderazgo.
- Intrapersonal: capaz de discriminar los propios sentimientos; individualista, independiente,

normalmente seguro de sí mismo; introspectivo.
- Naturalista: fascinación por la inmensa variedad de especies animales y vegetales del mundo
y el talento para asignarlas a una taxonomía nueva o establecida.
1.7 MANERAS DE IDENTIFICAR A LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
La historia ha demostrado y demostrado que las personas con altas capacidades existían,
existen, y estoy seguro de que existirán, pero desafortunadamente una gran parte de ellas son
reconocidas con un largo retraso, a veces sólo post-mortem, Mozart, Vivaldi, Van Gogh, Da
Vinci, Michelangelo, Gauss, Eminescu. Ejemplos de personalidades que no tuvieron éxito a
través de los sistemas educativos:
✓ Einstein habló a los cuatro años y leyó a los siete;
✓ Isaac Newton sacó malas notas en la escuela primaria;
✓ Cuando Edison era niño, sus maestros le dijeron que era demasiado estúpido para aprender
algo;
✓ Un editor de periódico despidió a Walt Disney porque no tenía suficientes ideas;
✓ El profesor de música de Caruso le dijo que no podía cantar porque no tenía voz;
✓ Lev Tolstoy fue expulsado de la universidad;
✓ Luis Pasteur era considerado mediocre en química cuando se graduó en el Royal College;
✓ Winston Churchill repitió el sexto grado
1.7.1 RESUMEN HISTÓRICO
20 | Page
La inteligencia brillante es rara y la capacidad humana para identificarla es bastante limitada.

La mayoría de las veces somos incapaces de reconocerlo, y si lo hacemos no sabemos cómo
abordarlo. Nos fascina la brillantez del genio humano, pero hasta su reconocimiento tenemos
que seguir un camino difícil, lleno de obstáculos. Es, tal vez, más fácil identificar talentos que
se desempeñan en campos como el arte, la música y el deporte. Estas categorías se benefician
de centros especiales, pero las preocupaciones se reducen para el resto de los niños con altas
capacidades, aunque el 80% de todos los descubrimientos e innovaciones científicas se deben
a los niños con altas capacidades y creativos.
En Rumania, la preocupación por el dominio de las personas con altas capacidades

intelectuales se ha desarrollado especialmente después de 1900, cuando los mitos y prejuicios
sobre la superioridad de la raza blanca han sido dejados de lado por la investigación y los
estudios en esta área. Los hallazgos han revelado aspectos relacionados con la superioridad
intelectual en todas las razas humanas, distribuidas equitativamente para cada género. Por
supuesto, las personas con alta capacidad tienen sus propias características relacionadas con la
cultura y la tradición.
Desafortunadamente, después de la Segunda Guerra Mundial y los cambios políticos que se

produjeron como consecuencia de ella, observamos un menor interés por el tema de las
personas con altas capacidad, considerado de carácter elitista, que promueve la desigualdad
social.
Hoy en día, en Europa Occidental y en los Estados Unidos, las preocupaciones por la
psicopedagogía de las personas con alta capacidad son numerosas y en Rumania el interés por
este campo ha aumentado después de los años 90. Desde entonces, se ha intentado incluir la
categoría de personas con altas capacidades en el objeto de estudio de la psicopedagogía
especial, teniendo en cuenta su perfil psicológico especial. De hecho, en países como España y
Estados Unidos, la declaración de necesidades educativas especiales incluye explícitamente la
categoría de niños con altas capacidades en la legislación de educación especial integrada.
El tema de las personas con alta capacidad es un tema delicado e interesante, pero aún muy
poco explorado por la historia de la psicopedagogía, debido a la no inclusión de los niños con
altas capacidades en la categoría de personas con necesidades especiales durante mucho
tiempo. Hoy en día, es más que obvio que estos niños deberían beneficiarse de programas de
formación especiales, adaptados a su alto potencial, a su perfil psicológico. Sin estas
facilidades no pueden lograr rendimientos superiores.
Según algunos autores, la utilidad de la investigación y la educación de los superdotados se

puede analizar a partir de estos tres aspectos: definiciones, ideologías e hipótesis que
permiten clasificar seis problemas en relación con los programas de identificación y educación
de las personas con altas capacidades después de su orientación:
21 | Page
- el nivel de superioridad o de rendimiento superior y la asignación de una etiqueta de niño

con alta capacidad;
- tipos de “talentos”;
- la manera en que “los talentos” se manifiestan en diferentes entornos culturales;
- el origen de “los talentos”;
- procedimientos de selección de las personas con altas capacidades;
- la eficacia de los programas educativos.
Cualquier intento de identificar y formar a las personas con alta capacidad de forma
diferenciada mejora si los implicados son conscientes de que en la planificación y aplicación de
los programas prevalecen los aspectos relacionados con la ideología, la evidencia empírica, o si
se centran únicamente en las definiciones. Todas las estrategias de formación diseñadas para
los niños superdotados capaces de rendimientos superiores (aceleración, enriquecimiento,
agrupamiento, actividades escolares, actividades fuera de la escuela), aunque tan diferentes a
la hora de ver sus componentes, gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje, presentación
del conocimiento, tienen unas premisas comunes a las que referirse:
- la naturaleza intelectual de “los talentos”;
- características afectivas de las personas con altas capacidades;
- objetivos fijados por un plan de estudios “normal”;
- la capacidad de un currículo enriquecido o diferenciado para cumplir con la educación de las

personas con alta capacidad.
Muchos autores revelan en sus estudios la importancia de la identificación precoz de los niños
superdotados en un intento de ayudarles a comprender su situación, a comprender que lo que
tienen no es un error de la naturaleza, a tomar conciencia de que la naturaleza de su
personalidad no tiene nada de raro y que no deberían sentirse avergonzados por lo que son.
Un segundo argumento sería el intento de los autores de ayudarles a progresar a su propio

ritmo en los campos en los que manifiestan su talento, con el fin de lograr las actuaciones de
las que son capaces y convertirse en verdaderos creadores en sus campos de interés.
Silverman, L.K. (1983), Terman, L.M. (1981).
1.7.2 LOS FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN
¿Por qué es tan importante descubrir “los talentos” tan pronto como sea posible?
22 | Page
Porque es una gran oportunidad para un niño. Es muy útil identificar “los talentos” para que el
niño pueda recibir una educación de acuerdo al nivel de sus habilidades, así como incentivos
para desarrollar sus habilidades. La pedagogía moderna está cada vez más influenciada por las
recientes investigaciones neurofisiológicas que arrojan resultados notables en la optimización
de la acción a favor de los niños para que éstos desarrollen su potencial. De acuerdo con esta
investigación, es posible establecer cualitativamente que el desarrollo cerebral en los niños se
realiza de acuerdo con la presión informativa del entorno ambiental que provoca el uso
selectivo del potencial cerebral.
La importancia de la identificación temprana de los niños con altas capacidades es primordial y

consiste precisamente en el hecho de que la mayoría de las explicaciones sobre las diferencias
entre la potencialidad y la situación de los niños con altas capacidades dirigen sus factores
familiares y las oportunidades educativas y profesionales hacia las diferencias sustanciales en
los primeros ambientes favorables. Existen varios obstáculos que pueden impedir que un
especialista identifique a un niño con altas habilidades y esto puede pasar desapercibido:
- debido a las expectativas estereotipadas de alta eficiencia,
- falsas expectativas,
- falta de motivación del estudiante para participar en la educación estandarizada,
- el intento de no traicionar sus altas habilidades, - el comportamiento inapropiado y la

timidez.
La identificación debe:
- tienen lugar durante todo el período de escolarización;
- usar múltiples criterios;
- ser inclusivo;
- ser dinámico y continuo;
- ser culturalmente correcto;
- Asegurarse de que se identifiquen todas las direcciones de las áreas de dones y talento;
- reconocer los grados de dones y talento;
- organizarse y vincularse a la diferenciación de los itinerarios educativos;
- estar abierto a identificar procesos e identificar todas las etapas de la donación - recibir
información de todas las personas involucradas.
23 | Page
Los rasgos característicos surgen de edades tempranas. No todas las características son
exclusivas, pero los niños dotados las poseen al más alto nivel (Silverman 1993).
Características intelectuales Características de la personalidad

Capacidad excepcional de Reflexivo
razonamiento
Curiosidad intelectual La necesidad de entender
Alta velocidad de aprendizaje La necesidad de estimulación mental
Facilidad de abstracción Perfeccionismo
Pensamiento complejo La necesidad de precisión y lógica
Imaginación vívida Excelente sentido del humor
Preocupaciones morales tempranas Sensibilidad, empatía
Pasión por el aprendizaje Intensidad
Alta capacidad de concentración Perseverancia
Pensamiento analítico Autoestimulación aguda
Pensamiento/creatividad Incoformistas
divergente
Fuerte sentido de la justicia Desprotección de la autoridad
Capacidad de pensamiento Tendencia a la introversión
No todas las características de los niños con altas capacidades son positivas, también hay
características negativas de las que mencionamos:
- terquedad;
- la no participación en las actividades de la clase;
- falta de cooperación;
- cinismo;
- descuidados y desorganizados;
- tendencia a desafiar a la autoridad;
- frustraciones emocionales;
- son despistados;
- poco interés en los detalles;
24 | Page
Según algunos especialistas (Benito, Yolanda, 2003), los niños y alumnos en edad preescolar
poseen ciertas habilidades sociales y cognitivas ocultas que son bastante difíciles de identificar.
Por lo tanto, se necesitan metodologías más integradoras para identificar a los niños con altas
capacidades. Hay niños con altas capacidades en todo tipo de cultura, de ambos sexos y de
diferentes edades. Los niños con altas capacidades a veces esconden sus habilidades y se
niegan a obtener puntajes altos en las pruebas. Las personas con altas capacidades pueden ser
emocionalmente extremadamente sensibles y por lo tanto obtener bajas puntuaciones en las
pruebas. Se necesitan metodologías complejas de identificación, que deben tener en cuenta
diversos factores, incluidos los académicos, psicológicos y cognitivos. Existe un fuerte deseo de
encontrar métodos específicos para identificar a los niños con altas capacidades. Un sistema
de identificación flexible debe contener una multitud de factores. Es necesaria una
identificación rigurosa, pero también lo es dar igualdad de oportunidades de estudio a los
niños con altas capacidades, sin discriminación. Las oportunidades educativas para estos niños
deben ofrecerse por igual a niños y niñas.
En la concepción de Feldhusen, la identificación de los niños con altas capacidades se logra

pasando por dos etapas:
1. El cribado general se refiere a la identificación de los niños mediante:
a) fuentes formales basadas en los resultados de pruebas estandarizadas de inteligencia o

conocimiento;
b) fuentes informales basadas en las recomendaciones de los profesores, padres o en su

propia nominación.
2. La diferenciación en profundidad tiene lugar después del cribado y consiste en un

nuevo examen para determinar el nivel de desarrollo de las capacidades en cuestión.
Hay varios pasos:
- Selección de alumnos superdotados sobre la base de escalas de apreciación (fuentes

informales);
- Evaluaciones de padres, maestros, o incluso auto-evaluaciones basadas en hojas de

evaluación;
- Evaluación por un grupo de profesores expertos en resultados, resultados en forma de

trabajos escritos, trabajos científicos teóricos o experimentales, presentaciones orales o logros
artísticos;
- Evaluación de sus habilidades utilizando pruebas estandarizadas y calibradas;
- Evaluación del nivel de conocimientos en las asignaturas escolares; - Cuantificación de los

resultados obtenidos en las fases 1-5;
25 | Page
1. Observación
La primera etapa del trabajo de identificación es la búsqueda de los mejores procedimientos

de selección válidos. Por lo general, la elección depende del programa educativo al que se
aspira, pero también de la experiencia de los profesionales involucrados. Un conjunto de
procedimientos de identificación contiene: Pruebas de medición de CI, pruebas de habilidades
especiales, apreciaciones de los profesores, un portafolio de talentos, observaciones, etc.
Todos los componentes pueden ser examinados empíricamente desde el punto de vista de la
consistencia interna, la validez del contenido, la fidelidad de las pruebas y la validez empírica.
La investigación señala los aspectos no válidos de un instrumento de identificación (Rotaru, T.,
Ilu, P., 1997). Por esta razón, los procedimientos de identificación dependen de hipótesis
relacionadas con la etiqueta de "persona con alta capacidad". Por lo tanto, en los problemas
relacionados con la identificación se asignan varios significados a diversas definiciones,
teniendo menos en cuenta los aspectos ideológicos o empíricos. Este enfoque aclara los
elementos que representan un interés central en una posición u otra hacia la educación
diferenciando a las personas con alta capacidad que son ignorados o descuidados.
La identificación de niños con altas capacidades es una preocupación que últimamente ha

despertado interés entre los investigadores. La identificación en la práctica se puede hacer
estudiando algunos tipos de niños con estas características, diferentes patrones de
personalidad que varían desde un punto de vista cognitivo, basado en la habilidad y lo
emocional. Cuanto mayor es el don, más asimétricos emocionalmente son los niños y, por lo
tanto, las diferencias son más sustanciales. Los niños con altas capacidades, especialmente a
una edad temprana, parecen poseer habilidades de atención y observación y el nivel de
atención y concentración evoluciona a través del método de observación. Sin embargo, la
identificación debe contener múltiples procedimientos, varias herramientas y métodos:
observaciones, cuestionarios, listas, pruebas estándar, reuniones con padres, niños y
profesores, etc. Las observaciones deben ser seleccionadas de acuerdo con las cualidades
científicas, objetividad, fidelidad y validez, todo ello basado en cuadrículas de observación.
(Radu, I., Ionescu, M., 1987). La identificación requiere un enfoque metodológico múltiple.
Los rasgos intelectuales y de personalidad son aspectos observables por la investigación de

campo, la observación directa y sistemática, sin interferencias externas.
Podemos clasificar los eventos en función de los comportamientos objetivos de la siguiente

manera:
- Comportamientos no verbales formados por información proporcionada por los movimientos

corporales, las expresiones faciales y los gestos;
- Los comportamientos espaciales ofrecen información sobre las reacciones del individuo ante
determinadas situaciones concretas, como las reacciones de proximidad, la vinculación de un
alumno con el otro;
26 | Page
- los comportamientos extralingüísticos incluyen aspectos de las peculiaridades de un

individuo según su modulación de voz, tono, timbre, volumen, etc;
- los comportamientos lingüísticos se refieren al contenido del mensaje oral o escrito.
Si estos aspectos se observan con precisión, nos proporcionarán información sobre ciertas
características intelectuales y de personalidad que se registrarán de acuerdo con una lista de
comprobación. Se pueden hacer observaciones sobre grupos de temas, durante un semestre
escolar. El tiempo atribuido a la observación (F. C. Dane, 1990, apud, Boco M., 2005) será el
tiempo asignado a las actividades formales y no formales. No todas las características de los
niños con altas capacidades son positivas, también hay características negativas. También
debemos identificar estas características basándonos en el método de observación y podemos
registrarlas en nuestras hojas de observación. Las observaciones se clasificarán en cuatro
componentes:
no verbal, espacial, extra lingüístico y lingüístico:
- terquedad;
- la tendencia a cuestionar a la autoridad;
- no participar en las actividades de la clase;
- falta de cooperación;
- cinismo;
- negligencia y desorganización;
- frustraciones emocionales;
- la distracción;
- débil interés por los detalles.
Los acontecimientos observados se registrarán sistemáticamente en fichas de observación

individuales pertenecientes a cada individuo.
2. Pruebas
Las pruebas seguirán algunas normas. En primer lugar, utilizaremos pruebas estandarizadas
que siguen normas de validez tales como: un conjunto estándar de elementos aplicados a
todos los niños, reglas estándar de aplicación y procedimientos de evaluación. Seguir estas
reglas nos permite comparar los resultados individuales con los resultados del grupo objetivo,
en nuestro caso, los niños con altas capacidades. A continuación, presentamos las pruebas que
hemos utilizado en nuestro estudio:
27 | Page
- Domino 70 Test y Raven Progressive Matrices y Colour RPM, que resalta adecuadamente el
factor g (Spearman). Desde un punto de vista conceptual y correlacional resulta una fuerte
saturación del factor g, como: 0,86 g; 0,9 - k factor k (variación espacial perceptiva); 0,04 - n
factor (numérico).
- WISC V o WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) - identificación de la

inteligencia verbal y lógico-matemática
- Stanford-Binet Intelligence Scale/ Terman - Merill, Forma L-M
- Prueba de H.P. Esta prueba es aplicable para el grupo de edad de 9 a 25 años, consta de 60
ítems que contienen aspectos relacionados con la inteligencia matemática como argumento
aritmético, la lingüística y el vocabulario, la lógica por analogía, la comprensión de la sucesión,
la capacidad de enfoque, la diferenciación entre lo esencial y lo no esencial.
- H.S.P.Q. Test, de acuerdo con el manual del test es aplicable al grupo de edad 12-18 e
investiga 14 factores de personalidad que están en relación directa con el éxito/interés por las
actividades escolares y deportivas, el liderazgo y la adaptación escolar.
- Goodenough Test y Baumtest de Koch, Family Test de Corman
- Woodworth -Mathews Test puede utilizarse para determinar el grado de adaptabilidad

escolar y social de los sujetos, así como para determinar ciertos aspectos diferenciadores de su
personalidad. Esta prueba ha sido estandarizada en una población normativa de más de 2000
sujetos y es uno de los cuestionarios de adaptación más utilizados. Su objetivo es destacar las
dificultades de adaptación en diferentes áreas de la actividad humana y captar los aspectos
diferenciadores de la adaptación de una persona.
- Inventario de Holanda, para investigar los intereses profesionales
- Consideramos útil el uso de pruebas y demostraciones sociométricas porque responden a

nuestros criterios de selección. Nos ofrecen la posibilidad de observar las relaciones de grupo,
el comportamiento de los niños, así como índices para revelar posibles aspectos
heterocrónicos del desarrollo entre la inteligencia y las condiciones de adaptación.
3. Evalución hecha por los padres
Consideramos que a temprana edad los padres o tutores legales son los primeros en
conocer el nivel de desarrollo de los niños y conocer aspectos específicos que los diferencian.
Son los primeros en observar aspectos diferentes a los que se manifiestan en el aula. En el
hogar, los niños tienen un comportamiento diferente, las motivaciones son diferentes, los
intereses son diferentes, la actitud difiere en un entorno seguro como el del hogar y, por lo
tanto, se pueden observar fácilmente habilidades especiales. Por lo tanto, nos basaremos en
los datos proporcionados por los padres dentro del proceso de identificación. Estos datos se
28 | Page
han recopilado en entrevistas que contienen preguntas pertinentes sobre el desarrollo

excepcional de los niños en diferentes direcciones, por ejemplo:
- habilidades de lectura precoz;
- habilidades lingüísticas especiales;
- pensamiento avanzado;
- curiosidad intelectual.
Estos aspectos pueden o no ser relevantes en el proceso de identificación de un niño con altas
capacidades, porque los padres tienen la tendencia a ser subjetivos y carecen de realismo
cuando comparan el rendimiento de su hijo con el de otros niños. Por lo tanto, hemos
relacionado cada ítem -por parte de los padres o del profesor- con el niño/alumno evaluado
tratando de identificar la intensidad, la frecuencia y el grado de adecuación de las
características en base a la escala de identificación.
4. Evaluación hecha por los profesores
Este método representa una forma aceptada de identificar a los niños con altas capacidades de
todas las edades. Se centra en observar el comportamiento y las características típicas de los
niños de una determinada edad. El maestro observa al niño en diferentes estados mientras
está en la escuela. El profesor utiliza varios medios de observación exhaustiva, tales como:
observaciones espontáneas, observaciones sistemáticas registradas en listas de control,
análisis y estudio de los resultados escolares, de los portafolios escolares. Aspectos
sobresalientes observados a través de este método pueden confirmar la presencia de un niño
con altas capacidades entre otros niños. La lista de verificación del maestro debe contener las
siguientes instrucciones de identificación:
- características de aprendizaje sobresalientes;
- fuerte motivación;
- liderazgo;
- un pensamiento altamente creativo;
- el afán de conocimiento y de información;
- la constancia de estas capacidades; - la autodeterminación.
Para que la información sea lo más real posible, utilizaremos elementos de identificación
multifactoriales. Las observaciones de los maestros se harán en base a estos puntos. Un niño
que posee todas estas características es considerado un niño con altas capacidades y debe ser
puesto bajo una atenta observación.
29 | Page
5. El análisis de los resultados escolares
El procedimiento de análisis de puntaje escolar puede o no ser relevante en el intento de

identificar a los niños dotados. Los especialistas argumentan que la mayoría de las veces, los
resultados escolares no reflejan completamente las habilidades excepcionales de los niños con
altas capacidades, sin embargo, es bueno no abandonar este procedimiento, si se utiliza con
cautela. Los resultados escolares pueden ser analizados como un todo o cada materia escolar
por separado.
6. Evaluaciones hechas por compañeros de clase
En la primera etapa de identificación (revisión) de niños con habilidades altas, se utilizan los
procedimientos de la evaluación de maestros, padres, compañeros de clase, e incluso la auto-
nominación. Las nominaciones hechas por los compañeros de clase son viables debido al
hecho de que los niños tienen un espíritu de justicia y honestidad desarrollado, por lo tanto
sus observaciones son consideradas justas y relevantes. Uno de los procedimientos de
evaluación de los compañeros más apreciados es el “Tracking Talents”, diseñado por el
profesor canadiense Franţoys Gagne. El cuestionario presenta 42 prototipos psico-
comportamentales, agrupados en 9 categorías de habilidades (habilidades intelectuales,
creativas, socio-afectivas, físicas, académicas, técnicas, artísticas, interpersonales,
logros/éxitos inferiores). Los compañeros de clase deben rellenar el cuestionario, eligiendo a
cuatro compañeros, en el orden de sus preferencias que consideren más adecuado para el
puesto descrito por el prototipo.
1.8 PERFILES DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES

1.8.1 TIPO I - EL GANADOR (EL EXITOSO)
Más del 90% de los alumnos con altas capacidades identificados en la escuela e integrados en
programas especiales son del Tipo 1. Los niños que han demostrado un comportamiento,
sentimientos y necesidades clasificados como Tipo 1 han aprendido cómo funciona el sistema;
han escuchado a sus maestros y padres. Después de descubrir lo que es aceptable en casa y en
la escuela, han comenzado a comportarse apropiadamente. Aprenden bien y son capaces de
obtener resultados altos en pruebas de conocimiento/adquisición y pruebas de inteligencia.
Como resultado, por lo general son identificados para ser colocados en programas para
personas con altas capacidades. Rara vez tienen trastornos de conducta porque necesitan
mucha aprobación de los maestros, padres y otros adultos. Muchos piensan en estos niños que
"harán todo a su manera". Sin embargo, a menudo se aburren en la escuela y aprenden a
utilizar el sistema de tal manera que no se ven obligados a hacer el menor esfuerzo posible.
En lugar de perseguir sus propias metas y objetivos, tienden a pasar por los cambios impuestos
por la ruta escolar buscando estructura y dirección de los maestros. Son adictos a los padres y
maestros. No logran aprender las actitudes y habilidades necesarias para la autonomía, pero sí
adquieren conocimientos. Sin embargo, parecen tener una imagen positiva de sí mismos
30 | Page
porque han afirmado sus adquisiciones y logros. Son agradables en el grupo de amigos y
calurosamente bienvenidos en varios grupos sociales. Son adictos al sistema, pero no
entienden que tienen algunas deficiencias porque el feedback que reciben de los adultos,
estos están satisfechos con el rendimiento académico de sus hijos, y eso fortalece su
comportamiento. Los estudios longitudinales han demostrado que incluso los niños más
brillantes de la clase pueden llegar a ser competentes, aunque son carentes de imaginación,
los adultos que no han desarrollado plenamente su alto potencial. Parece que estos niños han
perdido su creatividad y autonomía en el camino. Los niños con altas capacidades que su
desempeño fue por debajo del promedio, en la universidad y su vida profesional provienen de
este grupo. Carecen de las habilidades, hábitos y actitudes necesarias para el aprendizaje
permanente. Están bien adaptados a la sociedad, pero no están preparados para los desafíos
siempre cambiantes de la vida.
1.8.2 TIPO II - EL ASPIRANTE (EL ASPIRANTE)

El tipo II es un persona con altas capacidades controvertida. Muchos sistemas escolares no
identifican a los niños de tipo II como personas con altas capacidades para participar en
programas especiales. El niño de tipo II típicamente tiene una gran capacidad para la
creatividad y puede aparecer sin tacto, sarcástico u obsesionado con una idea. A menudo
cuestiona la autoridad y puede desafiar a los maestros frente a la clase. No cumple con el
sistema y no ha aprendido a usarlo en su beneficio. El retador recibe poco reconocimiento,
pocos premios o elogios. Sus interacciones en casa o en la escuela son a menudo conflictivas.
Estos niños se sienten frustrados porque el sistema escolar no les ayuda a afirmar sus talentos
y habilidades. Luchan con su propia autoestima. Pueden o no sentirse incluidos/integrados en
el grupo. Algunos de ellos también desafían a sus amigos y colegas, por lo que a menudo no
son aceptados en actividades o proyectos de grupo.
Por otro lado, algunos tienen un sentido del humor y creatividad muy apreciados por los
colegas. Sin embargo, su espontaneidad puede ser explosiva en el aula. A pesar de su
creatividad y espontaneidad, los niños de tipo II a menudo tienen una imagen baja de sí
mismos. Pueden convertirse en una "categoría de riesgo" como posibles drogadictos o
personas con comportamientos delictivos si no se llevan a cabo intervenciones educativas
adecuadas hasta la adolescencia. Los padres de adolescentes dotados que abandonan la
escuela (Tipo IV) a menudo afirman que han tenido un comportamiento de tipo II en la escuela
intermedia y secundaria. Aunque esta correlación no ha sido validada empíricamente, sus
importantes implicaciones merecen una seria consideración.
1.8.3 TIPO III - EL NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES OCULTO (EL SUBTERRÁNEO)
Los niños con altas capacidades del Tipo III son conocidos como "subterráneos" (ocultos). Por
lo general, hay niñas en los últimos años de gimnasio o en los primeros años de la escuela
secundaria, pero algunos niños pueden querer esconder sus capacidades. Si un niño con altas
capacidades se convierte en "clandestino", esto suele ocurrir en los últimos cursos en la
31 | Page
escuela secundaria y, por lo general, en respuesta a la presión de participar en competiciones

deportivas. Generalmente, en el Tipo III hay niñas con altas capacidades que tienen un
dramático colapso emocional durante la mitad de la escolaridad (Kerr, 1985). Comienzan a
negar su talento a medida que se sienten más integrados en un grupo de edad no dotado con
altas capacidades. Los estudiantes altamente motivados y muy interesados en metas
académicas o creativas se convierten rápidamente en estudiantes clandestinos en una
transformación aparentemente radical, perdiendo todo interés en lo que antes habían
perseguido con pasión.
El tipo III es frecuentemente inseguro y ansioso. Su necesidad de cambio a menudo entra en

conflicto con las expectativas de los padres y maestros. Con demasiada frecuencia, los adultos
reaccionan de maneras que sólo enfatizan la resistencia y la negación de los niños. Hay una
tendencia a "empujar", a forzar a estos niños, a insistir en que continúen con sus programas
educativos sin importar cómo se sientan. El tipo III debe aceptarse tal cual. También es
importante que no se les permita abandonar todos los proyectos o cursos avanzados que han
comenzado, y se deben explorar alternativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje a
medida que atraviesan este período de transición. La resistencia y los desafíos pueden alejar a
estos adolescentes de aquellos que pueden ayudarlos a satisfacer sus necesidades y metas a
largo plazo.
1.8.4 TIPO IV - LOS QUE ABANDONAN, LOS QUE SON UN FRACASO (LOS
ABANDONOS)
Tipo IV - los desertores están enojados. Están enojados con los adultos y con ellos mismos
porque el sistema no ha respondido a sus necesidades durante muchos años y se sienten
rechazados. Pueden expresar esta ira a través de la depresión y la introversión, la timidez y la
reserva, o mediante reacciones impulsivas y respuestas defensivas. Con frecuencia, el Tipo IV
tiene intereses fuera del currículo escolar habitual y no encuentra apoyo y afirmación de
talento e intereses en los campos habituales. La escuela parece irrelevante y a menudo hostil.
Hay estudiantes de bachillerato o, rara vez, de secundaria que vienen a la escuela de vez en
cuando o sólo en ciertos días y que esencialmente abandonan "emocional y mentalmente", a
veces incluso físicamente. A menudo, el Tipo IV incluye alumnos superdotados que se
identifican muy tarde o no se identifican en absoluto antes de la escuela secundaria.
Estos niños están llenos de amargura y resentimiento como resultado del sentimiento de
rechazo y abandono, de aislamiento. La autoestima es muy baja, y necesitan una relación de
trabajo muy estrecha con un adulto en quien confiar. Los programas tradicionales no son
adecuados a largo plazo para el Tipo IV. A cambio, pueden beneficiarse de ayuda individual, y
del apoyo familiar también es muy importante. También se requieren pruebas de diagnóstico
para identificar las áreas de competencia y las posibles áreas de intervención.
32 | Page
1.8.5 TIPO V - EL TIPO CON DOS ETIQUETAS (EL TIPO CON DOS ETIQUETAS)
Tipo V - se refiere a los niños que tienen una forma de discapacidad física o emocional, o que
tienen discapacidades de aprendizaje. La mayoría de los programas para niños con altas
capacidades no identifican a estos niños y por lo tanto no pueden ofrecerle de manera
personalizada y diferenciada programas para satisfacer sus necesidades especiales.
Afortunadamente, la investigación para la identificación efectiva de estos niños es
prometedora y hay intentos de implementar programas alternativos. Los estudiantes de Tipo V
a menudo no tienen comportamientos que la escuela espera de una persona con alta
capacidad. Pueden tener conductas desagradables, feas o impulsivas, explosivas, que dificultan
la realización de las tareas del trabajo, y a menudo se sienten perturbados, confundidos acerca
de su capacidad para llevar a cabo las tareas de la escuela. Experimentan síntomas de estrés,
se sienten desanimados, frustrados, desesperados o aislados. Pueden negar su dificultad
tratando las tareas del trabajo como "aburridas" o "estúpidas".
Pueden usar su sentido del humor para burlarse de los demás y fortalecer su autoestima.
Tienen una necesidad urgente de evitar los fracasos y están descontentos de no poder estar a
la altura de sus propias expectativas. Pueden llegar a ser muy técnicos e intelectuales como
compensación por el sentimiento de insuficiencia. A menudo están ansiosos y son criticados,
reaccionan con obstinación a las críticas. Por lo general, estos estudiantes también son
ignorados porque sólo son percibidos como deficientes o requieren asistencia para su
recuperación. El sistema escolar tiende a centrarse sólo en sus debilidades y no desarrolla ni
fomenta su fortaleza o talento.
1.8.6 TIPO VI - EL ALUMNO AUTÓNOMO (EL ESTUDIANTE AUTÓNOMO)

El tipo VI de niños con altas capacidades está representado por aquellos que aprenden
independientemente. Pocos niños con altas capacidades demuestran este estilo a una edad
muy temprana, pero los padres pueden ver evidencia de este estilo en casa. Al igual que el tipo
I, estos estudiantes aprenden a trabajar eficazmente dentro del sistema escolar. Pero, a
diferencia del Tipo I, aprendiendo a hacer el menor esfuerzo posible, el Tipo VI aprende a
utilizar el sistema para crear nuevas oportunidades. No trabajan para el sistema, hacen que el
sistema trabaje para ellos. El tipo VI tiene una autoimagen fuerte y positiva porque sus
necesidades han sido satisfechas. Son exitosos y reciben la atención y ayuda necesarias tanto
por sus logros como por lo que son. Son respetados por los adultos y los colegas y a menudo
son líderes en la acción escolar o comunitaria. Los estudiantes del Tipo VI son independientes y
autónomos.
Se sienten seguros cuando diseñan sus propias metas educativas y personales. Se les acepta tal
cual y como son y son capaces de asumir riesgos. Un aspecto importante del Tipo VI es su
fuerte sentido de fuerza personal. Entienden que pueden hacer cambios en sus propias vidas y
33 | Page
no esperan que otros hagan cambios por sí mismos. Son capaces de expresar sus sentimientos,
metas y necesidades libre y apropiadamente.
34 | Page
CAPÍTULO II. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN A NIVEL ESCOLAR, Y EN LAS ACTIVIDADES QUE
NGO`S SE DESARROLLA CON ESTOS ESTUDIANTES CON EL FIN
DE AYUDARLES A DESARROLLAR SU PROPIO POTENCIAL.
RESÚMENES DE LA TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN REALIZADOS
EN EL MARCO DEL PROYECTO (DESCRIPCIÓN Y CONCLUSIONES)
2.1 LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES Y EL PAPEL DE LA ESCUELA EN

ESTIMULARLOS
Las capacidades de estos niños pueden deteriorarse con el paso de los años si no están bien
entrenados. Estos niños a veces pueden sentirse inferiores en comparación con sus
compañeros de clase, sienten sus habilidades como algo malo, como una carga. De esta
manera pueden aparecer sentimientos de subestimación ya que son rechazados por sus
habilidades, pueden sentirse culpables por ello y es por eso que tratan de ocultar sus
capacidades no haciendo sus tareas o haciéndolas superficialmente, sin prestarle mucha
atención.
Esto puede provocar decepción como respuesta a su curiosidad y les muestra que el trabajo
escolar no vale la pena (por lo tanto, se vuelve insatisfactorio). De esta manera la escuela
provee la formación de la inhibición intelectual. Gracias a sus funciones cognitivas bien
desarrolladas, a su capacidad de comprender los problemas de los adultos y a su pensamiento
rápido y maduro, así como al pensamiento de que son diferentes de los demás, se vuelven
perfeccionistas, autocríticos y socialmente aislados. Su alta sensibilidad por el medio ambiente
y su profunda preocupación por la moral y la justicia son consecuencia de su sentimiento de
inadaptación social, del aumento de los conflictos internos y de la falta de comprensión de las
capacidades y habilidades de estos niños altas capacidades.
Tratando de resumir lo que hemos dicho hasta ahora, se hacen más evidentes las tres grandes
formas psico-conductuales específicas de los niños o jóvenes con altas capacidades, como
efectos directos del desarrollo de la heterocronía descrita por Wallace (citado en Cretu C,
1997):
- El sentimiento de ser diferentes a sus compañeros de clase de la misma edad, por las ideas en
algunos ámbitos, por intereses más profundos, desarrollados, más variados, más expresivos;
-La carga de la alta sensibilidad (los niños con altas capacidades tienen problemas de
supervivencia por ser excepcionales);
35 | Page
La superación de los niveles mentales de la edad y el intelecto prematuro no van acompañados

de la misma precocidad emocional y psicológica;
- Excepcional capacidad de aprendizaje: el rápido ritmo de aprendizaje social y escolar

convierte sin duda al niño con altas capacidades en candidato para la polifacética experiencia
del aburrimiento, lo que lleva a una involución hacia las posibilidades personales, si no se les
da a estos niños un estímulo cognitivo y afectivo compensatorio.
No hay duda de que la alta inteligencia de estos niños con altas capacidades, activa al mismo
tiempo todos los demás niveles de desarrollo psíquico, y se convierte en mecanismos
compensatorios que apuntan a los aspectos de la interacción social, pero a pesar de ello, todos
estos niños con altas capacidades están expuestos con mayor frecuencia a riesgos de
inadaptación escolar y social, tanto por las cosas relacionadas con su propia personalidad
como por las presiones provenientes de algún trasfondo externo en el que se ven envueltos.
Para el desarrollo de los niños con altas capacidades es decisivo el apoyo de los padres y de los
profesores. La observación empírica y los estudios de casos sugieren que tenemos que
examinar las actitudes de los padres en la educación temprana y el desarrollo del niño. El
desarrollo de las capacidades científicas depende de ello:
- Determinación individual;
- Potencial intelectual;
- Creatividad;
- Motivación intrínseca;
- Curiosidad cognitiva;
- Preocupaciones por un cierto rango.
El papel de la escuela en la estimulación de los niños con altas capacidades:
- Identificación de alumnos con altas capacidades y asesoramiento a los padres para su

evaluación;
- Asistencia y asesoramiento en los procesos de proyección, formación y procesos educativos;
- Perfeccionamiento del personal docente y no docente;
- Administradores;
- Maestros;
Asesores , a través de la puesta en marcha de programas de maestría y postgrado.
36 | Page
Pasar de un sistema formal de aprendizaje a un sistema de aprendizaje a distancia;
- Producir una especie de itinerarios académicas, programas curriculares específicos para

niños/estudiantes con altas capacidades;
- Proyectar y desarrollar investigaciones universitaria sobre cómo hacer más eficiente el apoyo
educativo para niños/estudiantes con altas capacidades;
- Mantener asociaciones a este campo de formación avanzada e investigación para estudiantes

con altas capacidades.
2.1.1 EL PAPEL DEL MAESTRO COMO ORIENTADOR EN LA RELACIÓN CON LOS

ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
Los niños con altas capacidades dan prueba de altas habilidades y rendimiento en campos
académicos específicos o en áreas de alta capacidad intelectual, creativa, artística o de
liderazgo, y necesitan programas y servicios especiales que normalmente no son
proporcionados por la escuela regular “normal” y, en ausencia de éstos, no pueden desarrollar
todo su potencial;
Aunque tienen un enorme potencial, sólo pueden desarrollarse plenamente en un sistema

educativo especializado, porque, siendo mucho más avanzados intelectualmente, pueden
aprender mucho y muy rápidamente, estudiar los temas en profundidad y en toda su
complejidad, superando fácilmente a sus colegas de la misma edad que aprenden los planes de
estudio escolares que se imparten en un nivel medio en el sistema educativo “normal”;
RECOMENDACIONES PARA LOS PROFESORES
Los estudiantes con altas capacidades desarrollan habilidades y actitudes que indican una
mente abierta, objetividad e imparcial Son el tipo de niños que normalmente usan la
metacognición, analizando su propio proceso de pensamiento.
Un niño con altas capacidades:
- Plantea las cuestiones planteadas y las cuestiones vitales formuladas de forma clara y precisa;
- Recopila y evalúa la información relevante utilizando abstracciones para interpretarla;
- Llega a conclusiones y soluciones bien pensadas, probándolas de acuerdo a criterios y

estándares relevantes;
-Piensa abiertamente y no según una doctrina, reconociendo y evaluando sus propias

suposiciones, implicaciones y consecuencias;
37 | Page
-Se comunica con efectividad con los demás, construyendo soluciones para varios problemas;
- El apoyo de los padres y maestros es muy importante para el desarrollo de un niño con altas
capacidades;
- Se necesita una educación creativa, como factor de desarrollo de las relaciones sociales e
interpersonales;
- Los niños con altas capacidades necesitan materiales para aprender e instrumentos para el
conocimiento individual y general.
LOS PROFESORES DEBERÍAN:
- Desarrollar y mantener una relación cercana y positiva con los estudiantes;
- Interactuar verbalmente con ellos tanto como sea posible;
- Adaptar el horario a las necesidades específicas de los estudiantes;
- Enfócarse en las habilidades que estimulan la creatividad de los estudiantes;
- Proporcionar contextos educativos adecuados para el estudio independiente;
Manifestar un comportamiento humano ejemplar y autenticidad hacia los otros estudiantes.
2.2 APRENDIZAJE DIFERENCIADO
Estos niños necesitan programas educativos superiores a los que habitualmente tenemos en
los planes de estudio, para lograr su contribución a sí mismos y a la sociedad. Es posible que
estos estudiantes con altas capacidades no hayan podido demostrar su potencial de manera
eficiente, todavía. Por eso es muy importante que su identificación sea realizada por personas
cualificadas profesionalmente. Es absolutamente necesario tener en cuenta el concepto de
niños con altas capacidades con todas sus manifestaciones, para desarrollar un sistema de
servicio adecuado para la mejor educación de niños con potencial variado y múltiple. Una
alternativa para aspirar al éxito es definir a los niños dotados como un desarrollo avanzado en
cualquier campo.
Tannenbaum introduce el concepto de "casualidad", que significa el encuentro del niño con
altas capacidades con la persona adecuada para descubrirlo y guiarlo. Todas estas
características se utilizan en la educación de los niños con altas capacidades y la evaluación
del progreso se realiza en todas estas direcciones.
Joseph Renzulli reúne estas tres direcciones en la forma simple de los tres círculos que
caracterizan:
38 | Page
- Inteligencia;
- Creatividad;
- Apuntando a metas.
Facilitar su paso de una clase a otra, aumentar en nivel si han cumplido al menos los
requisitos del nivel anterior; realizar programas diferenciados para permitir un avance más
rápido de algunos en la misma unidad de tiempo; organizar clases especiales en base a los
siguientes criterios: nivel del coeficiente intelectual puntos focales de interés proyectos
comunes niveles de succión o éxito; organizar clases con un programa independiente al de la
escuela, fuera del horario escolar común.
Aceleración de los estudios - es la técnica preferida por los especialistas, pero poco utilizada
debido al impacto social y emocional negativo del rápido paso de las etapas tradicionales de la
escuela. Enriquecimiento de los estudios - proporcionar conocimientos y actividades especiales
dentro de las clases habituales. La mayoría de los maestros que trabajan con niños con altas
capacidades utilizan el método de enriquecimiento de conocimientos (más del 80%).
Agrupación por niveles de competencia: a los alumnos superdotados que permanecen
integrados en clases ordinarias o fuera de ellas se les ofrecen programas de formación
diferenciados en el marco de una nueva reunificación temporal.
El modelo de mejora psicopedagógica y social se basa en el estudio de las diferencias en lo

que se refiere al desarrollo y las características de los niños con altas capacidades, a través de
múltiples procedimientos, pruebas psicométricas, observación, entrevistas, cuestionarios. Por
lo tanto, se puede hacer una orientación e intervención sobre los siguientes factores:
- Cognitivo
- Académico
- Emocional
- Motivación – Social
2.2.1 PRINCIPIOS PARA ELABORAR UN PLAN DE ESTUDIOS

DIFERENCIADO PARA ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
- Desarrollar el potencial intelectual y las habilidades de cada uno;
- En la medida de lo posible, estimular el interés, el espíritu de aprovechamiento mediante el

diseño de programas para maximizar el desarrollo de su mayor potencial;
- Ayudarles a desarrollar una "conciencia social", sentido de la responsabilidad, cualidades

éticas y morales;
39 | Page
- Enseñarles a pensar con independencia; estimular su creatividad; sensibilizarles del mundo

de la escuela y de la comunidad para el reconocimiento y la apreciación de los valores
culturales y del rendimiento intelectual;
- Encontrar nuevos contenidos y métodos que puedan aplicarse también a la educación

general.
Alternativas:
- Contenidos adaptados a las características psico-comportamentales;
- Organizar el contenido de manera interdisciplinaria e interdisciplinaria, modulable y

compactada;
- Diferentes formas de realizar un curso, desde la perspectiva del alumno (los resultados de la
actividad);
- El mismo logros en un curso con diferentes medios de enseñanza; - Términos flexibles

(individualizados) para completar las tareas escolares;
- La activación de la complejidad de los procesos psicológicos.
2.2.2 DISEÑO DIFERENCIAL DEL CURRÍCULO PARA ESTUDIANTES CON ALTAS

CAPACIDADES
Esto se puede hacer en 4 niveles:
1) Adaptar el contenido
La adaptación de los contenidos a alumnos con altas competencias debe tener en cuenta tanto
el aspecto cuantitativo (volumen de conocimientos) como el cualitativo (énfasis en los altos
niveles funcionales de cada proceso cognitivo, adaptación a la velocidad y estilo de aprendizaje
y a las conexiones interdisciplinarias).
Sugerencias didácticas:
- Permita que sus estudiantes elijan por sí mismos los campos de estudio y los métodos para
integrar y transformar la información;
- Promover el estudio independiente, autodirigido y exhaustivo;
- Fomentar la aplicación de habilidades metodológicas y de investigación avanzadas;
40 | Page
- Concéntrese en las tareas que tienen más de un resultado correcto posible;
- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus habilidades de liderazgo e

interacción en grupo;
- Permitir discusiones centradas en los estudiantes, preguntas socráticas y aprendizaje en

seminarios;
2) Adaptar el proceso
Los principales procesos psíquicos a los que se dirige el currículo para los estudiantes con alto
nivel intelectual son:
- pensamiento crítico y creativo;
- aprendizaje independiente (procesos psíquicos implicados);
- habilidades de comunicación inter e intrapersonal (particularidades y riesgos de integración

en microgrupos);
- Procesos afectivos (con énfasis en emociones, sentimientos, pasiones elevadas) Sugerencias

de enseñanza:
El proceso puede modificarse para incluir:
- aprender a través del descubrimiento y la experimentación;
- actividades en pequeños grupos;
- investigación y estudio independientes; - problemas con la respuesta abierta, etc.
3) Entorno (Atmósfera de trabajo - físico, psicológico, social) Las características del entorno
psicológico adecuado son:
- Interestimulando a través del fomento de la transferencia de opiniones, juicios,

observaciones, sugerencias, experiencias;
- Fomentar la expresión original, el pensamiento divergente, asumir el riesgo de producir algo

nuevo;
- Fomentar el aprendizaje independiente
- Aceptar y respetar las diferencias y similitudes entre las personas;
- Transparencia y comunicación empática;
- Equilibrio entre el comportamiento competitivo y el cooperativo.
41 | Page
Sugerencias didácticas:
- El espacio del aula debe facilitar la comunicación alumno-profesor y alumno-compañero,

charlas abiertas, actividades en pequeños grupos, actividades que deben involucrar grandes
grupos, investigación independiente e investigación;
- Fomentar el conocimiento social y de sí mismo (ej.: reconocimiento y uso de las propias

habilidades, centrarse en sí mismo, apreciar las similitudes y diferencias entre él y los demás);
- Fomentar el aprendizaje autodirigido para promover y desarrollar estudios de investigación

independientes;
- Fomentar un ambiente tolerante y cooperativo que promueva una actitud positiva hacia los
retos creativos, la actividad de investigación y la generación de conocimiento;
- Crear un ambiente que promueva las decisiones comúnmente tomadas por el alumno y el
profesor para planificar el proceso de aprendizaje y la responsabilidad común del mismo;
- Crear el marco adecuado para un aprendizaje de alto nivel a través de la extensión de las
actividades desde el aula al mundo real;
- Ofrecer acceso a recursos y materiales adecuados al nivel de conocimiento del alumno

(biblioteca, laboratorio de informática, materiales complejos, estimulantes, cubriendo una
gran escala de niveles y campos).
2.3 MÉTODOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO A LAS NECESIDADES DE

DESARROLLO DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
2.3.1 SOLUCIONES ESTRUCTURALES
CLASES SEPARADAS EN ESCUELAS “NORMALES”
Ventajas:
- es menos costoso y más fácil de organizar.
- los estudiantes ya no están completamente aislados de sus compañeros, participando en

actividades comunes y compartiendo los valores generales de la escuela.
Desventajas:
42 | Page
- los recursos a los que tienen acceso los alumnos con altas capacidades son de calidad
diferente a los que se proporcionan a los alumnos regulares, lo que puede generar frustración
entre los alumnos “normales”, así como reacciones de rechazo contra los que se califican de
"superiores" a ellos.
- La igualdad de acceso a los recursos escolares es cuestionable, teniendo en cuenta los costos,
los salarios del personal cualificado y el plan de asignación de recursos.
- El problema de la discriminación dentro del sistema educativo público puede aparecer, ya

que algunos estudiantes se benefician de mejores condiciones de aprendizaje (por lo que las
posibilidades de éxito en el futuro son mayores) que otros, aunque todos los fondos proceden
del presupuesto del Estado.
ACELERACIÓN DE LOS ESTUDIOS
Implica enseñar los contenidos en un tiempo más corto, acortando un intervalo de tiempo de
aprendizaje (por ejemplo, comprimiendo dos años escolares en uno), iniciando la escuela a
una edad temprana (a partir de los 5 o 6 años, para el primer grado).
También hay varias opciones intermedias, como saltar un año o aceleración parcial (en la(s)
materia(s) escolar(es) donde los estudiantes demuestran tener altas capacidades).
Una solución conveniente es el sistema de créditos, que da a los estudiantes mucha libertad
para elegir el ritmo de aprendizaje adecuado para ellos (sin descuidar el beneficio psicológico
del hecho de que la obtención de los créditos depende sólo del esfuerzo del estudiante,
mientras que dar notas sigue siendo una prerrogativa del profesor).
Ventajas:
- valorizar el área de desarrollo proximal (reducir la brecha entre el potencial de aprendizaje

del estudiante y el nivel del proceso de enseñanza-aprendizaje)
- reducir el número de revisiones y revisiones necesarias para la adecuada adquisición de

conocimientos y habilidades, eliminar los "momentos muertos".
- estimular la motivación para el conocimiento y la comunicación con los colegas que tienen las
mismas preocupaciones académicas, acortando el tiempo que pasan dentro del sistema
educativo.
Desventajas:
- amplificar el aislamiento de los niños de la misma edad (que no tienen las mismas
preocupaciones, intereses y opiniones)
43 | Page
- sobrecarga psíquica generada por las altas exigencias de los profesores
- inmadurez física, emocional y social (en comparación con los nuevos compañeros de clase)
- menos interés en pasar el tiempo libre
reducir el tiempo necesario para fijar y consolidar los conocimientos y habilidades ya

aprendidas.
¡¡¡OBS!!! En la práctica, estas desventajas interfieren con el progreso escolar sólo en el caso de
los estudiantes mal identificados como superdotados (casos de falsos positivos).
ESCUELA EN CASA
Es un enfoque radical de la enseñanza diferenciada de los alumnos superdotados y, en cierto

modo, una continuación de una práctica educativa histórica.
La razón principal es la falta de fondos necesarios para la formación de estudiantes

superdotados en el sistema educativo público y la transferencia de los costos a las familias.
Obviamente, tal solución es accesible sólo a las familias con ingresos consistentes, pero existen
formas de acceso a los servicios educativos sin costo alguno o a costos subsidiados.
2.3.2 SOLUCIONES FUNCIONALES
GRUPO
Hay varias maneras de agrupar a los estudiantes con altas capacidades:
1. Agrupación según aptitudes similares;
2. Agrupación por disciplinas (sólo en las asignaturas en las que el alumno tiene un alto
rendimiento);
3. Agrupación temporal (de una hora a media jornada escolar) de estudiantes con altas
capacidades de la misma escuela en un programa educativo estimulante;
4. Agrupación en un sistema de tutoría, lo que significa que un profesor cualificado está a

cargo de un pequeño grupo de estudiantes dotados (5-6);
44 | Page
5. Formar pequeños grupos de estudio en una clase regular (si hay varios estudiantes con
altas capacidades en la misma clase);
6. Agrupación inter clases (estudiantes de diferentes clases son seleccionados para

estudiar un currículo escolar común).
ENRIQUECIMIENTO
Los estudiantes con altas capacidades permanecen en las clases en las que estaban
matriculados, pero se les proporcionan cursos especiales para profundizar sus conocimientos y
habilidades en las materias escolares en las que demuestran tener altas aptitudes.
La profundización puede consistir en obtener información adicional, aplicando la información

ya adquirida en contextos cada vez más difíciles.
Aquellos que promueven los métodos de enriquecimiento enfatizan la estimulación de la

creatividad, la transferencia de conocimientos y habilidades, el espíritu de competencia y el
interés por las nuevas situaciones.
Hay muchos programas de enriquecimiento de los contenidos educativos.
En esencia, se basan en tres categorías de actividades de enseñanza-aprendizaje:
El Tipo I está diseñado para ofrecer a los estudiantes una variedad de temas para debates,
trabajos, disciplinas, pasatiempos, personas, lugares y eventos que normalmente no aparecen
en el currículo regular.
Por lo general, hay viajes temáticos, charlas con personas que tienen trabajos especiales y una
historia personal sobresaliente, presentaciones y proyecciones de materiales demostrativos,
etc. Obviamente, las actividades diseñadas están de acuerdo con los intereses y las
preferencias manifestadas por el estudiante dentro de la primera categoría de actividades de
enriquecimiento.
El tipo II implica el uso de materiales y métodos de enseñanza diseñados para estimular el

desarrollo del pensamiento y la afectividad. Las actividades típicas tienen como punto central:
- Practicar el pensamiento creativo y la capacidad de resolver problemas;
- Practicar el pensamiento crítico y los procesos afectivos;
- Formar en habilidades referidas a las técnicas de aprendizaje;
- Utilizar adecuadamente los materiales relevantes a un alto nivel;
- Formar en habilidades de comunicación verbal-oral, escrita y visual.
45 | Page
Tipo III se dirige a los estudiantes que manifiestan interés en un campo favorito y que desean
asignar el tiempo necesario para adquirir los conocimientos y habilidades solicitados.
Los estudiantes asumen un papel activo en la adquisición de los mismos.
2.4 ASESORAMIENTO A NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES, PADRES Y

PROFESORES
Debemos enfatizar que la asistencia psicopedagógica de niños y jóvenes talentosos no es ni un
capricho ni un acto de valentía, ni un acto de caridad, sino una necesidad social, un imperativo
del momento impuesto por la competencia de estimular y crear competencias humanas a nivel
nacional e internacional.
El orientador de la escuela intervendrá en:
- niños;
- padres;
- y maestros.
La necesidad de asesoramiento está vinculada a:
- El desarrollo y mejora de su personalidad;
- La estimulación de la creatividad;
- El aumento de la confianza en sí mismo;
- El desarrollo y la armonización de los niños y la utilización de los resultados
- Orientadores para la orientación escolar y profesional de estudiantes con altas capacidades.

Objetivo de asesorar y orientar a los estudiantes con altas capacidades:
- Apoyar la autenticidad de los valores e ideales;
- Desarrollar la creatividad;
- Desarrollar autonomía, integridad y responsabilidad, formando comportamientos cívicos;
- Formar un alto nivel de desarrollo moral, altruismo y compasión;
- Fomentar el juicio interior, el coraje moral;
- Desarrollar una conciencia global de la realidad interior y exterior.
Las funciones de la orientación psicopedagógica que se realizan en las unidades escolares

son las siguientes (adaptación de Colagelo):
46 | Page
- Hacer que los estudiantes con altas capacidades superen la frustración cuando su tiempo es
planeado por otros, cuando se les impone una cierta forma de abordar los problemas o cuando
participan en actividades en las que se les asigna un solo tipo de tareas;
- Utilizar técnicas de asesoramiento centradas en los estudiantes para resolver los problemas
relacionados con estos estudiantes;
- Educar a los demás y hacerles comprender que estos estudiantes tienen límites, están
predispuestos al agotamiento y al uso excesivo, bajo la influencia de los padres o maestros;
- Ayudar a los padres y maestros a comprender las situaciones especiales que pueden ocurrir
debido al aumento del nivel de participación afectiva en las actividades realizadas;
- Desarrollar relaciones cálidas y cercanas con estos estudiantes;
- Apoyar afectivamente a los estudiantes con altas capacidades, a quienes a menudo se les
etiqueta como una pérdida de tiempo en actividades sin importancia;
- Apoyar a los estudiantes a través de estrategias didácticas para abordar tareas de aprendizaje
avanzado;
- Iniciar a los estudiantes en la búsqueda de altas metas y finalidades.
2.4.1 ASUNTOS ESPECÍFICOS RELACIONADOS CON LOS ESTUDIANTES CON ALTAS

CAPACIDADES
▪ Los niños con altas capacidades a menudo tienen dificultades para establecer relaciones.
▪ Quieren integrarse pero, al mismo tiempo, saben que son diferentes.
▪ Para ser aceptados por los demás, pueden fingir que no tienen conocimientos ni habilidades
que los diferencien de sus compañeros de escuela.
▪ Otros niños se encierran y prefieren la soledad. Por lo tanto, los estudiantes con altas
capacidades eligen permanecer frente al ordenador o pasar mucho tiempo leyendo.
▪ Este tipo de estudiantes tienen una fuerte necesidad de perfección, son exigentes consigo
mismos, se enfrentan a frustraciones, tensiones y ansiedades, que frecuentemente hacen que
tengan molestias como: dolores de estómago, dolores de cabeza.
▪ Los alumnos con altas capacidades son difícilmente aceptados en grupos de personas de la
misma edad porque manifiestan una voluntad fuerte, una autoridad propia; por eso es muy
difícil para ellos integrarse y adaptarse.
47 | Page
Los alumnos con altas capacidades se defienden en estos casos con sarcasmo al expresar su
punto de vista o se niegan a tolerar a los niños con poca inteligencia o son muy críticos con los
que les rodean.
Otro problema está relacionado con el rendimiento escolar. Las actividades escolares son muy
fáciles para la mayoría de ellos y, estando seguros de su éxito, descuidan el estudio,
convirtiéndose, en algunos casos, en estudiantes promedio, incluso con resultados bajos. En
muchos casos, los profesores pueden tratarlos como maliciosos porque estos estudiantes
tienen opiniones diferentes a las de sus profesores.
Así que, incluso muy pronto, los niños con altas capacidades pueden perder su interés por la
escuela, sienten que no tienen nada más que aprender y, en consecuencia, adoptan un
comportamiento perturbador, falta de respeto por los compañeros y por el profesor, siendo
molestados y sintiéndose desanimados.
El cerebro de un niño con altas capacidaes consume glucosa más rápido de lo normal. Si el
nivel de azúcar en la sangre baja demasiado rápido, esto puede conducir a:
- Cambios repentinos e inexplicables en el estado de ánimo;
- El juicio de los niños no es fiable en ese momento;
- Falta de autocontrol;
- Comportamiento impulsivo.
En estas condiciones, estos niños necesitan alimentos ricos en proteínas y azúcar para evitar
estos problemas y recuperarse rápidamente.
Los estudiantes dotados pueden tener problemas en la relación con sus padres, otros
miembros de la familia, compañeros de clase, maestros, etc.
Algunos padres se sienten incómodos ya que sus hijos son diferentes. Otros padres pueden ser
sobreprotectores o estar demasiado preocupados por las habilidades de sus hijos,
presionándolos para que logren un buen desempeño ("Usted DEBE ser el mejor").
Desde un punto de vista psico-afectivo, los niños con altas capacidades pueden manifestar:
- Estados de ansiedad;
- Inseguridad;
- Sentimientos de aislamiento;
- Complejos por su torpeza manual o física;
48 | Page
- Sufriendo por el hecho de que tienen otras preocupaciones que sus compañeros de escuela
(la necesidad de leer todo el tiempo, de estar solos, de siempre decidir por sí mismos, la
necesidad de interesarse en cosas consideradas inusuales por niños de la misma edad);
- Problemas de adaptación escolar y social;
- Una brecha entre el desarrollo intelectual y emocional, no saber o no ser capaz de manejar
sus propias emociones. Hay casos en los que los niños necesitan asesoramiento individual.
En el caso de los alumnos con altas capacidades se observa el desarrollo del fenómeno llamado
inhibición intelectual (resultados escolares bajos), caracterizado por la pérdida permanente o
temporal de las habilidades intelectuales elevadas.
Causas de los bajos resultados escolares:
Las causas internas pueden ser:
- Imagen deficiente de sí mismo;
- Baja autoestima;
- Baja motivación para ciertas actividades;
- Trastornos emocionales;
- Baja perseverancia en ciertas actividades;
- Insuficiente implicación en determinadas tareas;
- Dificultades para establecer relaciones.
Las causas externas pueden ser:
- Aumento de la severidad de los padres;
- Expectativas exageradas de los padres sobre el niño con altas capacidades;
- Rechazo de niños con altas capacidades por parte de sus padres;
- Insuficiente valorización del potencial del niño con altas capacidades;
- Tratamiento indiferenciado del niño con altas capacidades por parte de los profesores;
- Insuficiente / inadecuada formación de los profesores sobre el tema de los niños con altas
capacidades;
- Tratamiento hostil de niños con altas capacidades;
49 | Page
- Miedo de que su posición sea tomada por una persona con altas capacidades
2.4.2 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL TRABAJO CON LOS PROFESORES
Los profesores, durante su actividad educativa, pueden encontrarse con situaciones en las que
pueden sentirse en una competición o incluso desafiados por los alumnos superdotados que,
en ciertos campos, pueden superar a sus profesores.
El perfil del profesor de los alumnos superdotados:
- Abrir y aceptar las ideas de los estudiantes;
- Ofrézcales la posibilidad de elegir;
- Fomente la crítica constructiva;
- Escúchalos;
- Utilizar métodos innovadores;
- Crear oportunidades para las interacciones sociales y fomentar la socialización durante las
actividades diarias;
- Aceptar que son humanos y que pueden cometer errores, etc;
- Confianza intelectual visible;
- Muy alta flexibilidad;
- Sentido del humor que les permite ponerse en contacto con los estudiantes y hacerles
relajarse durante el proceso de aprendizaje;
- Autocontrol en situaciones en las que el estudiante lo desafía o cuando no sabe la respuesta

a las preguntas que se le plantean;
- El placer de enseñar y aprender todo el tiempo algo nuevo de otras personas, de libros o de
experiencias nuevas y significativas.
Los consejeros pueden ayudar a los maestros:
- Reconocer las categorías de estudiantes dotados;
- Sus problemas sociales y/o emocionales;
- Aspectos relacionados con los métodos de aprendizaje y con las cuestiones familiares;
50 | Page
- Resolver los problemas de "interferencia de roles" cuando entran en la relación con los
estudiantes dotados.
2.5 CONCLUSIONES DE LA MICROINVESTIGACIÓN DESARROLLADA EN LA

PROYECTO DE ASESORAMIENTO A LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES
GRUPOS
Los niños con altas capacidades no forman un grupo poblacional homogéneo, por lo que no
podemos hablar de un perfil psicológico único. Los niños con altas capacidades forman un
grupo diferente que se caracteriza por sus rasgos de personalidad, métodos de aprendizaje,
capacidad para memorizar diferentes formas de interactuar con las personas, demostrando
precocidad y talento.
La alta capacidad es una manifestación humana sobresaliente con múltiples caras, teniendo
como elemento común la excepcionalidad, y se realiza combinando felizmente ciertas
capacidades intelectuales y habilidades particulares con ciertas características de la
personalidad y la condición de un ambiente socio-familiar, cultural y educativo favorable. Estos
niños necesitan programas y servicios educativos superiores a los que podemos encontrar en
el programa escolar, siendo muy importante que su identificación sea realizada por personas
cualificadas.
La importancia de la identificación temprana es crucial, y esto debe hacerse en el entorno

familiar o académico temprano.
Tanto el apoyo de los profesores como el de los padres son decisivos en el desarrollo de las
habilidades y el talento de los niños con altas capacidades, por lo que existen serios obstáculos
que pueden dificultar su identificación, tales como: falsas expectativas, expectativas
estereotipadas de una alta productividad, falta de motivación por parte del estudiante, su
timidez o el comportamiento inadecuado de los padres o profesores.
Las observaciones anteriores han revelado los siguientes aspectos relevantes:
- Hay un notable crecimiento de las actuaciones y una optimización de la adaptación escolar de

los niños con altas capacidades en la situación en la que se les da la posibilidad de trabajar de
forma independiente, sin hacer un énfasis exagerado en su trabajo o en la competencia grupal.
51 | Page
- Se dijo que a veces puede haber tendencias por parte de los profesores a sobreexplotar a
este tipo de estudiantes, ignorando las características de edad, el nivel de conocimiento y el
nivel de conocimientos.
- A veces con este tipo de niños había una aguda tendencia al perfeccionismo que conduce a
un alto nivel de estrés y agotamiento mental que, además, necesita estrategias específicas de
asesoramiento psicológico.
En este proyecto queríamos validar un grupo experiencial de desarrollo de habilidades /

habilidades sociales y emocionales para niños con altas capacidades.
El asesoramiento en grupo tiene un gran potencial para tratar o intercambiar intereses

interpersonales. Con este tipo de asesoramiento los niños con altas capacidades pueden
explorar sus sentimientos, cómo se sienten cuando se les llama "superdotados" y lo más
importante es que pueden averiguar lo que piensan los demás jóvenes sobre ellos o cómo se
les percibe en general.
Colangelo consideró que el asesoramiento en grupo es la única forma eficiente de

comunicación entre los talentosos, porque pueden compartir sus experiencias, definir y
explicar sus percepciones.
El desarrollo humano es una carrera de obstáculos (I. Mitrofan 2003) que los niños comienzan
a hacer de una manera mejor o peor, y en ese momento cuando ya no pueden enfrentar los
obstáculos, nosotros, los adultos (maestros, especialistas, padres) tenemos que estar allí y
enseñarles cómo seguir adelante, ayudarles a crecer y desarrollarse completamente. Los
programas experienciales de desarrollo personal y conductual para todos los niños pueden
convertirse en una forma de ayudar en situaciones críticas y también pueden prevenir los
resbalones laterales de los niños, mejorando aquellos rasgos de personalidad y aquellas
habilidades que pueden evitar que tropiecen.
La implicación en la organización y aplicación de tales programas de desarrollo para

estudiantes, ONG, comunidades locales, instituciones educativas y padres llevaría a la
reducción de eventos no deseados que ocurren cada vez con más frecuencia en la vida de los
niños, adolescentes y jóvenes. Estos programas son iniciados por personas especializadas que
vienen a resolver los problemas educativos a los que se enfrentan un número creciente de
padres.
Al analizar los datos, parece que la participación de los niños en el grupo condujo a un
crecimiento de algunos indicadores, por lo que este grupo puede convertirse en una forma de
prevenir problemas emocionales, sociales y de comportamiento, ayudando a los niños a
desarrollar confianza en sus propias capacidades, confianza en que pueden tener éxito en la
vida por sí mismos y aprender a colaborar correctamente con los demás.
52 | Page
Algunos de los ejercicios propuestos en este Grupo han puesto a los niños en situaciones
imaginarias difíciles, en la situación de encontrar soluciones múltiples y creativas para superar
una dificultad. Un aspecto importante de esta medida es desbloquear la capacidad creativa
para encontrar soluciones a situaciones críticas. De esta manera, los niños pueden desarrollar
su capacidad de seleccionar las decisiones responsables que les ayuden en la vida.
La participación activa en la actividad de un grupo en desarrollo con personas de la misma

edad y las mismas preocupaciones es importante en la formación y entrenamiento de una
forma de vida empática. Parte de los ejercicios creativos practicados durante el programa
experimental, estuvieron especialmente orientados a la formación de la empatía.
Experimentar los estados de ánimo, pensamientos y acciones de los demás, tiene un papel
importante en la eficiencia de la comunicación interpersonal, en la adopción de actitudes
tolerantes y en la comprensión y escucha de las razones y estados de ánimo de los demás. Hay
investigaciones psicológicas que sostienen la idea de asociar la empatía con los
comportamientos pro-sociales. Los estudiantes que participaron en este grupo experimental
cambiaron su comportamiento relacional y social en clase. Los profesores observaron una
implicación más activa en proyectos en los que podían trabajar en equipo.
Este Grupo de Desarrollo que propusimos en esta investigación puede ser adaptado para los
estudiantes, los ejercicios propuestos también son adecuados para su edad. Consideramos que
la activación de los adolescentes con altas capacidades (estudiantes de entre 11 y 14 años) en
este Grupo resulta tener un buen efecto porque:
- El entrenamiento de grupos creativos mejoró la capacidad de los participantes de reconocer

sus propias emociones así como las emociones de los demás. Esto es verdaderamente
importante porque los adolescentes con una alta percepción de las habilidades emocionales,
generalmente tienen una mayor satisfacción en la vida y un bajo nivel de percepción de estrés.
- En este grupo los participantes logran la habilidad de involucrarse en la solución de los

problemas de los demás; por definición, la inteligencia emocional incluye la responsabilidad
social, la preocupación por el bienestar de los demás.
- Los preadolescentes que participaban en las actividades del grupo se volvieron positivos,
menos inhibidos, expresando naturalmente sus sentimientos e ideas, y esto se debe a la
especificidad de los ejercicios propuestos (estándares específicos de este tipo de grupos que
piden tantas ideas como sea posible, sin pensar en el juicio de los demás, técnicas grupales
experimentales);
- Varios juegos de rol en el contexto de estas técnicas experimentales, el uso de la fantasía

como medio de crecimiento personal forman una experiencia catártica desde un punto de
vista emocional;
53 | Page
Los preadolescentes lograron ser más ágiles en el manejo de los estados emocionales
negativos cuando se enfrentan a ellos y buscan formas de disminuirlos, a menudo utilizando la
creatividad o técnicas de relajación estudiadas en este grupo.
- La participación en este grupo condujo a un crecimiento del nivel de eficiencia, estos

adolescentes consideran que las tareas difíciles son más bien retos que amenazas, que deben
evitarse; se involucran más en la actividad del grupo y también fuera del grupo, se vuelven más
perseverantes y establecen metas más complejas y desafiantes; el fracaso escolar está
motivado por un esfuerzo insuficiente o por la falta de conocimientos suficientes.
- Al participar en esta actividad grupal, los preadolescentes mostraron un gran interés hacia los
críticos por su facilidad para admitir errores frente al grupo.
- El guión metafórico utilizado, en cuanto a los métodos de creatividad, ofrece un marco de

referencia a partir del cual los participantes pueden definir sus propias formas de acción y
relacionarse con la realidad. Estos anclajes dibujan situaciones desafiantes con un mayor o
menor grado de ambigüedad y con su ayuda, los que involucran elementos de proyecto
característicos de su forma de funcionamiento interior.
- El grupo experimental ofreció a los preadolescentes la posibilidad de crear guiones. Esta

capacidad de crear a esta edad tiene un papel compensatorio para el malestar creado por la
integración social, ya que los preadolescentes se caracterizan por un continuo balanceo entre
una intensa socialización, por un lado, y el aislamiento, por otro, como una fórmula de
comportamiento necesaria para definir su propia identidad.
- A través de la práctica se crea un contexto social abierto que proporciona la estructura de un

estilo cognitivo creativo que permite transformar el potencial en performance.
- Los participantes encontraron soluciones a problemas de auto-existencia en relación a una

relación pobre con su familia, amigos, enfrentando un fracaso, el grupo funcionando como un
verdadero apoyo social.
- Al participar en este grupo se desarrolla la parte flexible de la inteligencia emocional, que es

la capacidad general de adaptarse a circunstancias desconocidas, inesperadas y fluidas.
Con este proyecto intentamos desarrollar la inclusión profesional y social a nivel de las
instituciones escolares de estudiantes con altas capacidades, entendiendo la forma en que
estos estudiantes pueden ser identificados y tratados de manera diferente.
Los profesores, después de participar en los cursos de formación de este proyecto, formaron
las siguientes competencias:
- Analizar la reflexión e interpretar las competencias de estos talentosos fenómenos;
54 | Page
- Capacidad de analizar e interpretar los problemas relacionados con los modelos y teorías de
los niños superdotados;
- Habilidad para reconocer características que pertenecen al perfil del niño dotado;
- Habilidad para intervenir en la información, esperando mejorar, o habilidad para prevenir los
efectos generados por el trato inadecuado con los estudiantes con altas capacidades;
- Competencias de trabajo en equipo, mostrando: tolerancia, empatía, espíritu crítico

constructivo;
- Competencias de relacionar a los interlocutores educativos (estudiantes, padres,

interlocutores sociales, ONG, etc.) con los interlocutores sociales que participan en la
educación de los niños con altas capacidades.
55 | Page
CAPÍTULO III. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Y HABILIDADES SOCIALES PARA ESTUDIANTES CON ALTAS
HABILIDADES
3.1 ¿CÓMO DESARROLLAMOS LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES

PARA ESTUDIANTES DE ALTAS CAPACIDADES?
- Pensamiento crítico - por estudios de caso;
- Empatía - por juego de roles;
- Espíritu de cooperación - por medio de ejercicios que involucran trabajo en equipo;
- Confianza en sí mismo - a través de ejercicios de desarrollo que resaltan las cualidades del
estudiante;
- Tolerancia - mediante juegos de rol y lluvia de ideas;
- Autoestima - mediante el ejercicio sueña con una perspectiva que aumente el nivel de
aspiración;
- Respeto por los demás - mediante juegos para descubrir las cualidades de los demás; -
Autocontrol - mediante ejercicios para fortalecer la voluntad.
La estimulación, la desinhibición, el crecimiento y la manifestación del potencial creativo -

como objetivos educativos instructivos- pueden lograrse con éxito dentro y a través de grupos
de formación creativa. Compuesto por 6 a 12 personas, organizadas de acuerdo a principios y
reglas específicas, tienen como objetivo:
a) estimular, desarrollar y manifestar el potencial creativo del participante;
b) cultivar la motivación para la creación en general y estimular la motivación para la

realización personal a través de la creación, en particular;
c) la estimulación y el desarrollo de la capacidad empática, la manifestación de

comportamiento empático;
d) la adquisición de técnicas y métodos de creatividad y la formación de la capacidad para

utilizarlos y transferirlos en tantos campos como sea posible por parte de todos los miembros
del grupo;
e) identificar los obstáculos subjetivos de la creatividad a nivel individual y reducirlos
56 | Page
f) capacitar a los miembros como líderes creativos de grupo.
La formación creativa está diseñada como una cadena dinámica de estrategias, técnicas y
métodos de creatividad / inventiva. La comunicación dentro del grupo de formación creativa
es: no agresiva y no violenta, excitante, no evaluativa, empática y de apoyo.
En nuestra propia investigación para desarrollar la flexibilidad de pensamiento -un

componente básico de la creatividad- nos hemos referido a medios tales como:
a) ejercicios para desarrollar la capacidad perceptiva de reestructuración del campo (por

ejemplo: contar triángulos y cuadriláteros en varias figuras);
b) cuestiones de estimación y apreciación global ("Qué número es mayor: 0,3
o 0,32?");
c) preguntas de trampa ("¿Cuántos dedos tiene un hombre en una mano? ¿Pero a las dos?
Y , ¿con 10 manos?");
d) Determinar los cambios de posición de las figuras (por ejemplo, cubos o letras giratorios);
e) percibir objetos en un espacio ("vista" de elementos ocultos).
3.2 LOS NIÑOS CON ALTAS CAPACIADES Y SU DESARROLLO PERSONAL EN EL

GRUPO EXPERIENCIAL
El enfoque preventivo de la cuestión de los niños con altas capacidades en el fracaso relativo
con respecto a sus recursos intelectuales es, por supuesto, preferible al correctivo, lo que
resulta aún más satisfactorio si se tiene en cuenta que la acción es precoz; en cualquier caso,
antes de que este "síndrome" se convierta en crónico y se arraigue profundamente en el
comportamiento cognitivo del niño.
Mucho se ha escrito sobre la madurez emocional y otros factores de personalidad de los

niños con altas capacidades. Hay casos en los que algunos autores muestran que, cuanto
mayor sea el coeficiente intelectual de un niño, mayores serán sus problemas emocionales. Sin
embargo, se ha observado que el hacinamiento parece ser abierto, participativo y dócil en los
primeros años, de 6 a 8 años, tanto más cuanto que el nivel de inteligencia es más elevado.
Estaba bien escrito sobre la madurez emocional y otros factores de la personalidad de los
niños con altas capacidades. Hay casos en los que algunos autores muestran que, cuanto
mayor es el coeficiente intelectual de un niño, mayores son sus problemas emocionales
potenciales.
57 | Page
La asincronía del desarrollo de los niños con altas capacidades es un fenómeno

aparentemente paradójico que crea las necesidades especiales que lo caracterizan. Muchas de
las características psicológicas de los niños con altas capacidades se deben a este desarrollo
asincrónico. La curiosidad, las preguntas penetrantes y las observaciones maduras hacen que
el niño con altas capacidades a menudo tenga rasgos que son difícilmente compatibles con su
propio entorno social y encuentre a otras personas con quienes comunicarse.
Paradójicamente, los niños con altas capacidades a menudo son caracterizados por la familia o
la escuela como traviesos, impertinentes, extraños, muy estudiosos u otros atractivos que
muestran el bajo grado de comunicación con su entorno social.
A partir de estos hallazgos con respecto a los niños con habilidades altas, creemos que la
participación temprana de estos estudiantes en grupos experienciales para el desarrollo de la
inteligencia social y emocional contribuirá a su mejor adaptación a la escuela y reducirá su tasa
de fracaso.
El desarrollo personal de los niños en el grupo experiencial es un tipo de desarrollo que se

centra en un conjunto de procesos que constituyen las llamadas dinámicas de grupo. En este
tipo de desarrollo, el grupo y la dinámica de grupo representan factores reales del proceso,
con efectos tanto en el individuo como en todo el grupo como un todo.
Dentro del grupo de desarrollo experiencial:
- La experiencia es la clave para la toma de conciencia. La relación niño-niño tiene un papel

central y sirve como instrumento de cambio;
- Los ejercicios de provocación se centran en el niño en una cierta experiencia en la que puede
darse cuenta de cómo lo hace y lo que hace para perpetuar y mantener un determinado
comportamiento;
- A través del juego de roles, el niño puede recrear otros roles y acciones más apropiados a la
situación;
- El objetivo final es ayudar al niño a ser consciente de sí mismo y de su existencia en el

mundo;
- Dentro del grupo, se ayuda al niño a expresar sus sentimientos, pensamientos y experiencias
en un entorno seguro.
La forma en que los niños se desarrollan en el grupo experiencial se basa en un conjunto de

procesos que juntos forman la llamada "dinámica de grupo". El grupo y la dinámica del grupo
representan factores clave en el proceso de desarrollo, con efectos tanto en los miembros del
grupo como en el propio grupo, que puede describirse como una entidad individual, como un
organismo complejo.
58 | Page
El grupo, creado con el propósito de desarrollo y optimización personal, puede definirse como
"una reunión" (Zinker) que permite que cada miembro se descubra y forme a sí mismo
mientras interactúa con los demás. El cambio terapéutico puede ocurrir tanto al grupo como a
cada uno de sus miembros. El mecanismo para lograr el autoconocimiento tiende a tener éxito
en los grupos en los que las personas se sienten seguras, son aceptadas incondicionalmente y
tienen un sentimiento de confianza.
El grupo experiencial de desarrollo personal está de acuerdo con las necesidades dominantes
de los niños, tales como la comunicación, la interacción, las relaciones interpersonales con los
de la misma edad y el autoconocimiento. (I. Mitrofan, 2003, p. 182)
Se sabe que el interés en el interior de uno mismo aparece alrededor de los 8 o 9 años, cuando
los niños se preocupan por sus pensamientos, emociones y sentimientos. Así, el grupo
empleado en el desarrollo personal y la optimización de estos niños satisface sus necesidades,
facilitando su autodescubrimiento y mejora personal. Además, les ofrece la posibilidad de
asimilar y experimentar nuevas actitudes y comportamientos. Aprenden a tener relaciones
óptimas con los demás, a comunicarse apropiadamente, a estar dispuestos a usar sus
habilidades para recibir y proporcionar ayuda, lo que aumenta su autoestima.
Las técnicas expresivas que permiten a los niños mostrar sus pensamientos y sentimientos de
manera diferente a la verbal les dan la oportunidad de tratar diferentes temas personales
"aquí y ahora mismo", al tiempo que se benefician de ideas útiles. Los niños pueden activar
espontáneamente sus propios recursos mentales y descubrir formas de hacer frente a diversas
situaciones de la vida. Al experimentar estados emocionales positivos y el sentimiento de
unidad con los otros miembros del grupo, aumenta la curiosidad y la motivación para
participar en las actividades del grupo. Estas actividades pueden satisfacer las necesidades de
los niños de comunicarse con los de su misma edad, aprobar y estimular su asertividad, siendo
importantes entre otras cosas y reconocer las habilidades y recursos personales propios de
cada uno de ellos. (ibíd., pág. 200)
Además, el grupo de desarrollo y optimización personal puede proporcionar a los niños con
altas capacidades autoconciencia y autoestima, lo que tiene efectos positivos en sus relaciones
interpersonales. Pueden aprender a practicar la autoevaluación, a buscar lo que hay de bueno
en su interior y a encontrar formas creativas de adaptarse a todos los niveles sociales,
interpersonales y espirituales.
Los resultados se refieren generalmente a toda la personalidad del niño y, en particular, a los
siguientes aspectos:
- Desarrollar la capacidad de expresar verbalmente y no verbalmente los deseos, sentimientos

y experiencias de cada uno;
- Autoestima y confianza en sí mismo;
59 | Page
- Estrategias personales para resolver problemas y conflictos intra e interpersonales;
- Superar los bloqueos emocionales;
- Mejorar la autoconciencia y la autoaceptación;
- Desarrollar valores morales y espirituales;
-Desarrollar habilidades cognitivas (memoria, atención, lenguaje, pensamiento, etc.) y

creatividad;
- Aliviar tensiones psicológicas, ansiedad, estrés, frustraciones y sentimientos negativos;
- Desarrollar la capacidad de integración en grupos.
Los que guían a los niños pueden desafiarlos con actividades como: juegos, fantasía guiada,
metáforas y técnicas expresivas (dramaturgia, movimiento, danza, dibujo, collage, modelado
en barro). Son "medios de transporte" que permiten acceder a todo lo que ocurre en el
interior de un niño, lo que resulta en aliviar el estrés emocional, aprender la capacidad de
autodescubrimiento y experimentar percepciones que pueden transformarlo. (I. Mitrofan,
1997, p. 182)
El grupo de desarrollo y optimización personal ofrece a los niños la oportunidad de desarrollar

su confianza en sí mismos, teniendo efectos beneficiosos en las relaciones interpersonales en
general, así como con niños de su misma edad, brindando la posibilidad de una adaptación
óptima a los grupos sociales en los que vive el niño.
3.2.1 OBJETIVOS GENERALES
El objetivo principal
Desarrollar y optimizar la inteligencia emocional y social de los alumnos con grandes

habilidades mediante el uso de métodos experienciales colectivos, tanto expresivos como
creativos (origami, dibujo libre o temático, fantasía, narración de cuentos, juegos creativos).
Queremos acercarnos a cinco cualidades esenciales para construir la base de un carácter

fuerte y equilibrado:
1. Pertenencia social;
2. Pensamiento positivo;
3. Confiar en uno mismo;
60 | Page
4. Inteligencia emocional;
5. La manera de pensar " de manera novedosa ".
El libro "Tu hijo es un genio", escrito por Florian Colceag y Florin Alexandru, representó nuestra
fuente de inspiración.
Explicaremos estos cinco conceptos que pretendemos tratar durante las actividades con el
grupo. También se abordarán en las reuniones con los padres y se propondrá continuar con
este tipo de actividades también dentro de las familias.
1. La inteligencia social, un término que define la pertenencia social, significa la interacción

armoniosa con los demás y es una "relación de ganar-ganar". Para vivir en paz con los demás,
uno necesita tener las semillas de los atributos morales y los valores plantados en su mente lo
más temprano posible en la vida. Una integración social equilibrada se basa en valores sociales
saludables. Estos valores están relacionados con el entorno en el que vive el niño. Dentro del
grupo, trataremos estos valores, pero también serán objeto de debate con los padres. Una
persona armoniosa con valores sociales saludables y una perspectiva de vida que apunta a la
satisfacción necesita poseer por igual todo tipo de principios.
(ejemplos: honestidad, ambición, familia, inspiración, naturaleza, realización, sencillez,

energía).
Podemos dividir los valores sociales en:
- Valores relacionados con una vida limpia y honesta (honestidad, justicia, respeto, honor,
integridad, compasión, amabilidad, filantropía, empatía, amor, naturaleza, claridad, seguridad,
estabilidad);
- Valores relacionados con una vida aventurera y financieramente satisfactoria (oportunismo,

determinación, eficiencia, competencia, poder, fuerza, ambición, control, comodidad,
excelencia, éxito, riqueza, estatus social, realización);
- Valores relacionados con la vida espiritual (fe, tolerancia, paz, espiritualidad, calma, armonía,
familia, trabajo en equipo, equilibrio, sencillez, flexibilidad, sabiduría, humildad);
- Valores relacionados con una vida creativa (creatividad, espontaneidad, pasión, libertad,
alegría, coraje, curiosidad, belleza, entusiasmo, contribución, inspiración, independencia,
energía, acción).
Los niños no pueden desarrollar su propia vida social armoniosa si no tienen las necesidades
fisiológicas y de seguridad satisfechas y, al ascender al tercer nivel de la Pirámide de Maslow,
tampoco pueden alcanzar el sentido de confianza en sí mismos sin amor y pertenencia,
también lo necesitan. Estas tres etapas de las necesidades humanas son esenciales para el
desarrollo de la confianza en uno mismo. La cuarta etapa de la Pirámide de Maslow, la
61 | Page
necesidad de autoestima (confianza en sí mismo, realización personal, singularidad, respeto de

los demás) es muy importante para que los niños con altas capacidades alcancen su pleno
potencial. Este nivel los impulsa hacia el camino de la excelencia. Debido a la curiosidad y a la
sed de conocimientos que poseen naturalmente, los niños con grandes habilidades pueden
alcanzar su pleno potencial en las tres facetas importantes de la vida.
2. El pensamiento positivo se centra en el lado positivo de lo que sucede en la vida diaria,

incluso durante los eventos desagradables que surgen. Ayudar al niño a desarrollar un
pensamiento positivo en las primeras etapas de la vida significa darle la clave de la felicidad.
De esta manera, los niños logran encontrar siempre la alegría y la belleza en las pequeñas
cosas.
3. La confianza en uno mismo es la cualidad que marca la diferencia entre la brillantez y

la mediocridad. La familia es responsable de construir esa confianza desde el nacimiento del
niño. Las etapas de desarrollo vienen con ciertas tareas que los niños son naturalmente
capaces de realizar por sí mismos (aquí nos referimos tanto a las tareas básicas como a las
complejas). Desafortunadamente, cuando los padres quieren ayudar y realizar la tarea, el niño
pierde la confianza en sus propias habilidades. Se sabe que, en un principio, la confianza en
uno mismo se basa en la independencia; cuanto más independiente es el niño, más seguro de
sí mismo se vuelve. Además, hay padres que le piden al niño que realice actividades como
escribir y leer antes de permitirle comer o lavarse. Por eso hay muchos adultos con un bajo
nivel de confianza en sí mismos.
4. La inteligencia emocional implica el desarrollo de varias habilidades como la

percepción, el uso, la comprensión y el manejo de las emociones. Se refiere a una mejor
comprensión de las emociones, una gestión emocional eficaz, la comprensión y aceptación del
entorno social y la mejora de la propia imagen.
5. La forma de pensar "de manera novedosa" pertenece a los formadores de opinión, a

aquellos que influyen en la forma de pensar de otras personas, a aquellos a los que les gustan
los retos y aprovechan las oportunidades que surgen para aprender algo.
Objetivos prácticos
1. Las tres primeras sesiones tenían como objetivo hacer que los niños se abrieran y se
sintieran motivados a experimentar la pertenencia a un colectivo, crear un entorno seguro
proporcionando a los niños conocimientos sobre sí mismos y sobre sus compañeros, sentar las
bases de una comunicación auténtica y construir la cohesión del grupo, descubrir y practicar
las mejores formas de interacción y comunicación entre los estudiantes, involucrando al grupo
en la resolución conjunta de tareas creativas y expresivas;
2. Las siguientes reuniones tenían por objeto confirmar y estimular la aceptación

incondicional de los miembros del grupo de sí mismos y de sus compañeros, así como la
62 | Page
importancia de ser, entre otras cosas, alentarlos a expresar sus opiniones con franqueza y a
cooperar, sensibilizar a los niños y niñas sobre la noción de grupo como entidad individual y
fortalecer su sentido de pertenencia a ella, Estimular los recursos de creatividad y
expresividad, experimentar emociones y motivaciones positivas, autorrealización,
transformación, madurez emocional, mental y conductual, desarrollar y estimular las cinco
cualidades esenciales para sentar las bases de un yo fuerte y bien equilibrado.
3. Validar los resultados obtenidos por el grupo de niños seleccionados.
Hipótesis principal
Cuanto antes se aborde la cuestión de los niños con altas capacidades y sus fracasos, mejor
para ellos, porque estos fracasos están relacionados con sus recursos intelectuales; de todos
modos, es preferible actuar con antelación, antes de que este "síndrome" se vuelva crónico y
se arraigue profundamente en el comportamiento cognitivo del niño.
La madurez emocional y otros factores de la personalidad de los niños dotados han

representado temas de investigación interesantes. Algunos de los que escribieron sobre esto
muestran que cuanto mayor sea el coeficiente intelectual de los niños, más problemas
emocionales experimentarán. Sin embargo, notamos que cuanto más alto es el nivel de
inteligencia, más abiertos, entusiastas y obedientes son en los primeros años, de 6 a 8 años de
edad.
El fenómeno del desarrollo asincrónico de los niños con altas capacidades parece paradójico y
es la razón por la que tienen necesidades educativas especiales y muchos rasgos psicológicos
atípicos. El gran interés por todo, las preguntas inteligentes y los comentarios maduros son a
menudo las razones por las que los niños con altas capacidades son incompatibles con su
entorno social y luchan por encontrar a otras personas con las que comunicarse.
Paradójicamente, los niños con altas capacidades a menudo son caracterizados por familiares
o miembros de la escuela como desobedientes, insolentes, extraños, empollones u otros
apodos que son evidencia del bajo grado de comunicación que existe en el lugar donde viven.
Considerando todas estas suposiciones sobre los niños con altas capacidades, creemos que la
participación de estos estudiantes desde una edad temprana en grupos experimentales que
ayudan en el desarrollo de su inteligencia social y emocional tiene una contribución positiva a
su integración en la escuela y puede disminuir las tasas de fracaso.
Hipótesis de investigación
63 | Page
1. La participación de estudiantes con altas capacidades en el grupo experimental para el

desarrollo de la inteligencia social y emocional de los niños con altas capacidades hará que
aumente la confianza en sí mismos y desarrollará la forma de pensar "de manera novedosa".
2. La participación de estudiantes con altas capacidades en el grupo experiencial para el

desarrollo de la inteligencia social y emocional de los niños con altas capacidades ayudará a
estos estudiantes a pensar positivamente, a comunicarse mejor y a interactuar con los de su
grupo de iluales.
3. La participación de los alumnos con altas capacidades en el grupo experiencial para el

desarrollo de la inteligencia social y emocional de los niños con altas capacidades les ayudará a
modificar su comportamiento perturbador si así lo han notado sus profesores.
3.3 OBJETIVOS DEL GRUPO EXPERIENCIAL PARA DESARROLLO Y

OPTIMIZACIÓN PARA ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
Durante las reuniones que nos propusimos:
1. Las tres primeras sesiones tienen como objetivo desbloquear y motivar a los niños
para el grupo de experiencia, crear un entorno seguro aportando conocimiento y
conocimiento intercultural, sentar las bases para una auténtica comunicación y formar el
grupo de cohesión. Descubrir y practicar por parte de los alumnos formas de optimizar la
interacción y la comunicación, enfocando al grupo en la resolución de una tarea común con
contenido creativo-expresivo;
2. Los siguientes encuentros tienen como objetivo confirmar y estimular en un grupo: la

aceptación incondicional de lo propio y de los demás, la importancia personal para los demás,
el aumento de la autoconciencia y la cooperación, la conciencia del grupo en su conjunto y el
fortalecimiento del sentido de pertenencia al grupo, la estimulación de la creatividad de los
recursos expresivos, la experimentación de estados positivos de afectividad-motivación, la
experimentación de experiencias comunes de auto-realización, la transfiguración, la
maduración afectiva, la maduración cognoscitiva y el comportamiento. Desarrollar y estimular
las cinco cualidades esenciales en la construcción fundamental de un carácter fuerte y
equilibrado.
3. Validar los resultados obtenidos en el grupo de alumnos seleccionados.
64 | Page
3.4 PARTIMOS DE LAS SIGUIENTES HIPÓTESIS

Partimos de los siguientes supuestos:
1. La participación de alumnos altamente cualificados en el Grupo Experimental de

Desarrollo de la Inteligencia Social y Emocional para Alumnos Altamente Cualificados les
ayudará a tener un alto grado de confianza en la persona y a desarrollar su forma de pensar
"pensamiento novedoso".
2. Participar en el Grupo Experimental de Desarrollo de la Inteligencia Social y Emocional

para Estudiantes Altamente Calificados ayudará a estos estudiantes a pensar positivamente,
comunicarse y relacionarse mejor con estudiantes de su misma edad.
3. Participar en el Grupo Experimental de Desarrollo de la Inteligencia Social y Emocional

para Alumnos Altamente Calificados les ayudará a cambiar su comportamiento discapacitante
si han sido percibidos por los profesores en las clases que imparten.
3.5 "EL CLUB DEL ORIGAMI" - UNA FORMA DE DESARROLLAR HABILIDADES

PARA LA VIDA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS CON ALTAS
CAPACIDADES(6-10 AÑOS)
3.5.1 HISTORIA DE ORIGAMI
LA GRULLA es uno de los elementos más importantes de la cultura asiática que simboliza la
longevidad, la felicidad y la suerte. Se dice que una grulla vive 1.000 años.
En 1945, cuando Hiroshima fue bombardeada (en la Segunda Guerra Mundial), Sadako
Sasaki era una sobreviviente de sólo 2 años. Poco después, Sadako se enfermó y le
diagnosticaron leucemia.
Mientras estaba en el hospital, su mejor amiga le contó la leyenda de las mil grullas de papel y
que pueden cumplir un deseo y recuperar su salud.
Sadako consiguió plegar sólo 644 grúas de papel antes de abandonar este mundo. Sus amigos
doblaron los restantes hasta 1.000 y los enterraron con ella.
Otra versión cuenta que Sadako consiguió plegar 1.000 grullas de papel pero, si al principio
quería recuperarse, finalmente, su deseo era diferente: PAZ, todas las personas deben ser
felices y los niños no deben sufrir.
En Hiroshima hay dos monumentos construidos en honor a la niña que se convirtió en un

símbolo de paz y de impacto de la guerra nuclear.
65 | Page
SENBAZURU es un regalo ideal para aquellos que inician un nuevo viaje o quieren lograr algo.
3.5.2 ¿POR QUÉ EL ORIGAMI EN LAS INTERVENCIONES CON NIÑOS CON ALTAS
CAPACIDADES?
"ORIGAMI es tan útil como un Bebé es útil..." (Vicente Palacios - un artista y profesor de
origami de España)
ORIGAMI es una invitación al AMOR, al JUEGO, al DESCUBRIMIENTO, al APRENDIZAJE, a la

PENSACIÓN CREATIVA, a la FELICIDAD....
En el caso de que nos centremos en "hacer útil el origami", nos centramos sólo en el resultado
final y perdemos de vista la felicidad, el bienestar que aporta el proceso de plegado.
El ORIGAMI se asocia a menudo con diferentes formas de terapia a través del arte debido a sus
efectos.
Efectos del ORIGAMI en los niños:
- les ayuda a desarrollar habilidades motoras finas y coordinación mano-ojo, el sentido del
tacto;
- El uso de las manos estimula directamente diferentes áreas del cerebro;
- mejora el pensamiento abstracto, la imaginación, el pensamiento creativo, la capacidad de

concentrar la atención y el autocontrol, la percepción del espacio;
- reduce la ansiedad, mejora la intuición y les enseña un nuevo lenguaje simbólico, una forma
de relacionarse y comunicarse con los demás;
- les anima a apreciar el trabajo bien hecho, la paciencia y la perseverancia;
- representa una forma de satisfacción emocional, una forma de pasar tiempo juntos, de
fortalecer las relaciones cuando la actividad se realiza en grupos.
ORIGAMI puede ayudar a los niños a recuperar el equilibrio interior estimulando su voluntad.
Además, el origami es una ventana hacia donde el niño querría estar.
ORIGAMI, como todo tipo de arte, ofrece un efecto terapéutico por el simple hecho de ser
practicado y cuando se practica en grupo, consigue desarrollar la comunicación y relacionar los
puentes con los demás.
3.5.3 GRUPO EXPERIMENTAL DE DESARROLLO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS

En grupo de desarrollo experiencial:
66 | Page
✓ La experiencia es clave para la toma de conciencia. La relación niño-niño tiene un papel

central y sirve como instrumento de cambio;
✓ Los ejercicios de iniciacion involucran al niño en una cierta experiencia en la que puede
tomar conciencia de cómo lo hace y de lo que hace para perpetuar y mantener undeterminado
comportamiento;
✓ A través del juego de roles, el niño puede recrear otros roles y acciones más adecuados a la
situación;
✓ El objetivo final es ayudar al niño a ser consciente de sí mismo y de su existencia en el

mundo;
✓ A través de la actividad grupal, el niño es ayudado en el proceso de expresar sus

sentimientos, pensamientos y experiencias en un ambiente seguro.
3.5.4 ORIGAMI CLUB COMO GRUPO EXPERIENCIAL DE DESARROLLO EMOCIONAL

THE ORIGAMI CLUB ha ofrecido a los niños la libertad de manifestar y expresar sus emociones,
deseos, opiniones, miedos y esperanzas, permitiéndoles conectarse consigo mismos,
desarrollar sus habilidades de expresión, comunicación y relaciones.
✓ Las reuniones tuvieron lugar semanalmente y duraron una hora y media, durante un
período de 12 semanas;
Las sesiones de trabajo tenían la estructura de un grupo de desarrollo, empezando por la

presentación de los niños, permitiéndoles conocerse unos a otros, el trabajo en grupo y el final
de la sesión de trabajo, con conclusiones, feedback, opiniones y sugerencias;
✓ El grupo estaba formado por 12 niños de entre 6 y 11 años (niños con alto potencial);
✓ El facilitador fue ayudado en su enfoque por dos de sus estudiantes (ambos dotados) que
eran prácticamente los instructores de ORIGAMI.
3.5.5 DESCRIPCIÓN DE LAS REUNIONES REALIZADAS POR EL GRUPO

EXPERIENCIAL
Las SESIONES tuvieron los siguientes temas:
SESIÓN 1 "LA HISTORIA DE LA NIÑA DE HIROSHIMA Y LAS GRULLAS DE PAPEL"
67 | Page
- actividad de plegado de LA GRULLAS - como símbolo del club
SESIÓN 2 "DANZA DE LAS EMOCIONES"
- desarrolla la expresión de las emociones y la empatía reconociendo las emociones

expresadas a través del lenguaje no verbal por los demás. Las emociones fueron asociadas por
los niños con diferentes animales doblados en papel (conejo, fantasma, gato, perro, pez, rana,
etc.).
SESIÓN 3 "LA PECERA"
- una historia sobre estar juntos, activando y optimizando los recursos creativos y la
autoafirmación
SESIÓN 4 "COMBATIENDO LA TORMENTA"
- ejercicio de terapia dramática
SESIÓN 5 "AVIONES DE RESCATE"
- una sesión en la que los niños eran los salvadores
SESIÓN 6 "LA BRUJA DEBE MORIR"
- la perspectiva de UNO MISMO en busca del BIEN
SESIÓN 7, 8 Y 9 "EL CAMINO A TRAVÉS DE LOS PLANETAS"
Es un ejercicio creativo. El tema abordado es el "camino de la iniciación". Fue presentado y

aplicado como una historia y un juego de rol en episodios, basado en la historia de
"Principito" de Saint-Exupery.
Tuvo lugar en tres reuniones consecutivas.
Descripción del ejercicio
Etapa 1
La historia de "Pequeño Príncipe" de Saint-Exupery fue leída. Esta historia fue escogida porque
proporciona a los niños una causa noble y fácil de entender: salvar una flor en el planeta del
Príncipe y su viaje a través de las estrellas, con muchas encuentros con otros que lo hacen
crecer.
Un niño fue guiado a abandonar un planeta como una flor. Los otros niños se marcharon a su
elección: un zorro, King-Time, una serpiente, un desierto, un avión.
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Cuando un nuevo personaje aparece en la historia, después de leer el pasaje que cuenta el
encuentro del Príncipe con este nuevo personaje, se elige a un niño para doblar el personaje
respectivo. Por ejemplo, después de encontrarse con el zorro, se elegirá al niño que lo doblará,
etc. Después de terminar de leer el cuento, los niños comienzan a doblar los personajes del
cuento y a hablar de ellos.
Etapa 2
A cada niño se le pidió que creara un planeta. Cada niño hablaba de su planeta, le daba un
nombre, decía quién vivía en él, qué clase de planeta era. Hubo una discusión sobre las
estrellas y el hecho de que cada uno de nosotros tiene una estrella que nos pertenece y nos
protege.
Etapa 3
Los niños construyeron con los planetas una órbita desde donde pueden lanzarlos. El
lanzamiento de los planetas coincide con un camino que los planetas (niños) hicieron. Los
niños describieron cómo era ese camino y especialmente lo que harían durante ese viaje. Era
muy importante para aquellos que construyeron los planetas entender el hecho de que se
convertirían en estrellas y podrían verlas todas las noches, y su estrella sería la más brillante.
Esta forma de guía externa hará que los niños no se sientan solos y les dará esperanza en los
momentos difíciles.
"La Constelación" instalada en el cielo recibió un nombre y se habló sobre el hecho de que el
grupo permanecería unido incluso después de la sesión a través de las estrellas que brillan en
el cielo.
Resultados obtenidos:
- Permitió a los niños expresar sus sentimientos;
- Implicó trabajo en grupo e individual;
- Ayudó a los participantes a adquirir un mejor conocimiento de sí mismos y de su entorno de

origen;
- Estimuló la imaginación;
- Proporcionó soluciones a conflictos personales y grupales en situaciones de crisis.
Observaciones:
La enfermedad de las flores de la historia inicial se convirtió en el pretexto para discutir los
problemas reales de este grupo de estudiantes, que fue transferido a la flor. El príncipe de la
69 | Page
historia buscó una solución y los niños fueron animados a través de este ejercicio a romper las
barreras de la historia, donde no hay una indicación clara de si la flor fue salvada o no.
Los niños rompieron más fácilmente estas barreras de las siguientes maneras:
- cuando el príncipe conoció al Rey-Time, aprendieron la noción de tiempo medible;
el reloj nos dice cómo pasa el tiempo, la noción de noche y día, semanas, meses, años, siglos,
milenios;
- cuando el príncipe se encontró con el Zorro, asimilaron la noción de ganarse la confianza a

través de una comunicación efectiva, conociéndose mutuamente a través del aprecio mutuo,
las nociones de paciencia y previsibilidad;
- cuando el Príncipe viajaba por el desierto, los niños podían poner en el desierto todo tipo de
criaturas o plantas que representaban sus mayores temores en ese momento o una prueba de
empatía con el sufrimiento del Príncipe;
- cuando el Príncipe conoció a la Serpiente, surgieron los temores o ansiedades de los niños;
- cuando el avión fue descubierto, el final de la historia fue negociado con los niños;
Algunos niños prefirieron reparar el avión o encontrar una solución diferente a la presentada
en el cuento original.
TRANSFORMACIÓN - el cambio positivo necesario al final del ejercicio proporcionó una

solución metafórica para sanar la flor en el planeta del Príncipe. Para que la solución quede en
el corazón de los niños, se abordó el ejercicio basado en la historia del "Principito". Sin
embargo, es importante
SESIÓN 10 "LA CAJA CON SITUACIONES DESAGRADABLES"
- un ejercicio de liberación imaginaria de situaciones problemáticas a lo largo del día.
SESIÓN 11 "DE CORAZÓN A CORAZÓN"
- para compartir los momentos más emocionantes de las reuniones. Al final de la sesión,
crearon corazones y los UNIERON en un solo corazón.
SESIÓN 12 "COLLAGE DE GRULLA DE PAPEL DE ORIGAMI"
- sesión de feedback. Los deseos que tenemos cuando empezamos un camino
70 | Page
3.6 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO EXPERIENCIAL DE EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SOCIAL Y EMOCIONAL EN ESTUDIANTES
CON ALTAS HABILIDADES (11-14 AÑOS)
El Grupo Experiencial de Desarrollo de la Inteligencia Social y Emocional para Alumnos de Alta
Cualificación funciona desde hace 4 meses (enero 2018 - junio 2018) con una frecuencia de 4
reuniones mensuales (excursiones a vacaciones). Así pues, se celebraron un total de 16
sesiones de una hora y media de duración. Un total de 12 alumnos del ciclo de secundaria (12-
14 años) participaron en el grupo.
El lugar de celebración de las reuniones fue la sala de lectura de la escuela. La sala es lo

suficientemente grande para permitir actividades para los 12 participantes del grupo.
Las primeras tres sesiones estuvieron dirigidas a motivar la participación activa en el

programa de grupo, creando un marco afectivo seguro y gratificante, estableciendo las reglas
de participación. Se sentaron las bases de la cohesión del grupo. Algunos de los estudiantes del
grupo se conocían entre sí, algunos de los cuales eran compañeros de clase.
Durante las siguientes 12 sesiones se utilizaron técnicas expresivo-creativas para facilitar la

comunicación, la activación de recursos creativos, la optimización del comportamiento, la
promoción de la cooperación y la autoafirmación, el desarrollo de habilidades empáticas y
cinco características esenciales para la formación de un carácter fuerte.
En la última reunión se completó el feedback final del programa. El programa se llevó a cabo
de acuerdo con una estructura metodológica acorde con los objetivos de la investigación.
3.6.1 DESCRIPCIÓN DE LAS REUNIONES DEL GRUPO EXPERIENCIAL (11-14 AÑOS)

ACTIVIDAD 1
Objetivos de la sesión:
- aprender las reglas del grupo;
- conocer a los miembros del grupo;
- perder la inhibición y ganar motivación para participar en el programa de desarrollo.
Al principio de la reunión se discutieron las reglas de participación en el grupo, reglas que

todos los miembros del grupo deben seguir.
Ejercicios utilizados para alcanzar los objetivos:
Juego Energizante: La "Espiral de la Amistad" (se recomienda que se celebre en un espacio

abierto)
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Todos los niños y padres presentes se cogen de la mano y corren en forma de espiral hasta
que se abrazan. Repite el juego dos veces. Es preferible que el entrenador haga una espiral
con los niños.
1. "LA BOLA DE CUERDA Y LA LLUVIA"
Propósito: conocerse y formar parte del grupo. Objetivos:
- Desarrollo de habilidades de comunicación y cooperación dentro del grupo;
- Conocimiento interpersonal;
- Integración en grupo;
- Conocer el nombre de cada colega;
- Superar los bloqueos, ya sean emocionales o relacionados con las relaciones de grupo;
- Desarrollar la atención y la memoria;
- Cumplimiento de las reglas del grupo;
- Cooperación y apoyo mutuo dentro del equipo.
Métodos utilizados:
- Juego de roles;
Materiales necesarios:
- Una bola de hilo;
- Colchonetas o sillas para cada niño;
- Un trozo de tela, un trozo de tela, papel, cartón para el "techo". Descripción
Paso 1
Antes de que comience el juego, se coloca a los niños en un círculo y se les pide que se
concentren en el juego. Una vez que han formado el círculo, se le da una gran bola de hilo a
uno de ellos; el niño tiene que decir su nombre y pasárselo a un colega sentado a su lado, que
tiene que hacer lo mismo. La punta de la cuerda es guardada por el primer niño que recibió la
pelota y cada niño que recibe la pelota, después de haber dicho su nombre, pasa la pelota a su
colega mientras sostiene la cuerda suelta en su mano. Al final, se crea un red. La bola de hilo
llega hasta el último niño del círculo.
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El grupo de niños se levanta y gira en el sentido de las agujas del reloj y en el sentido contrario
mientras sostiene el cordel, luego se detienen y se sientan en los taburetes o en las
colchonetas.
La segunda fase del juego consiste en rebobinar la pelota.
La bola de hilo está en las manos del último miembro del grupo, que luego se la devuelve al
niño que la sostuvo por última vez. El siguiente niño toma la pelota, dice el nombre de la
persona que se la dio y luego "Mi nombre es...". La pelota finalmente llegará a cada niño, y
tendrán que decir los nombres de aquellos que la sostuvieron antes que ellos y luego decir su
propio nombre, enrollando la cuerda y luego pasando la pelota. El último niño puede decir los
nombres de cada miembro del grupo.
Paso 2
Después de enrollar el balón, tienen que imaginarse que ha llovido mucho y todos tienen que
refugiarse bajo un "techo", protegiendo muy bien el balón de hilo. Quienquiera que se quede
fuera del "techo" está en gran peligro, por lo que tienen que ayudarse entre sí y
proporcionarse espacio bajo este "techo".
Paso 3
El mismo ejercicio se repite, pero esta vez, cuando la cuerda está siendo herida, el niño dice:
"He sacado la pelota de....", "Mi nombre es...", "Me gusta...".
Efectos:
- Lograr la primera visión de los miembros del grupo;
- Superar las inhibiciones y conflictos producidos por el primer encuentro interpersonal;
- Facilitar la libertad de expresión, fomentar la comunicación;
- Reducir la ansiedad y aliviar las tensiones psicológicas;
- Comunicación verbal y no verbal (a través del tacto corporal) entre los miembros del grupo;
- Integración física y emocional en el grupo.
2. "EL EJERCICIO DE BIENVENIDA"
Propósito: conocimiento e integración en los Objetivos del grupo:
- facilitar la libertad de expresión;
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- reduciendo la ansiedad, eliminando inhibiciones, aliviando tensiones psicológicas;
- experimentando estados mentales positivos;
- comunicación verbal y no verbal.
Métodos utilizados: jugar a la descripción de un juego:
"Los niños se ponen de pie en círculo y se toman de las manos. Cada niño propone una manera
de saludar a los demás, ya sea verbal o no verbalmente. Los otros niños responden al saludo
de la misma manera. Después de que la tensión entre ellos se alivia y se ríen, los niños se
sienten bien, hacen comentarios informales y pasan a escribir sus ideas de saludos en el
rotafolio en la misma hoja, eligiendo un color diferente para sus marcadores. "
Efectos: Los niños se vuelven más abiertos a las sugerencias, todo el mundo está de buen
humor y hay bastantes niños curiosos sobre lo que van a hacer a continuación.
Se observa la comunicación verbal y no verbal iniciada por los niños.
3. "EL ÁRBOL DE LAS EXPECTATIVAS"
Materiales: Hojas de papel, notas adhesivas, marcadores, bolígrafos para cada participante,
pegamento.
Descripción
Se dibuja un árbol en el rotafolio, en una hoja grande de papel, las raíces que representan sus
expectativas, el tronco - la contribución de cada uno para satisfacer las expectativas y las
ramas - los temores de los miembros con respecto a la participación en el programa de
autodesarrollo.
Cada alumno recibe unas notas adhesivas en las que escribe por separado sus expectativas,
aportaciones, temores, que pega en la parte adecuada del árbol.
Quien quiera puede leerlos en voz alta.
4. "EL FINAL DE LA PRIMERA SESIÓN"
Objetivos:
a) indicar las experiencias positivas que se han tenido hasta ahora;
b) analizar y expresar los estados de ánimo experimentados.
Descripción "Cada niño cuenta cómo se sintió, lo que le gustó y lo que no le gustó durante la
reunión."
74 | Page
Efectos: Los 12 niños expresaron sus opiniones a su manera.
ACTIVIDAD 2
Juego energizante: Los niños se convierten rápidamente en equipos poniéndose de pie según
diferentes criterios: niños, pelo corto y largo, niños de rojo, vestidos con sandalias, zapatillas,
etc.
- Facilitar la comunicación verbal y no verbal, - Desarrollar empatía y establecer vínculos

emocionales.
Ejercicios de apoyo al gol:
1. "DIBUJO DE GRUPO"
Objetivos:
- Desarrollar la comunicación de grupo;
- Cumplir con los requisitos, las necesidades y las opiniones de los miembros del grupo;
- Aumentar la tolerancia a las frustraciones y el autocontrol;
- Colaboración con el resto del grupo;
- Cumplir con las reglas del grupo;
- Respetar los límites establecidos dentro del grupo; - Desarrollar la creatividad y la

espontaneidad.
- Dibujo;
- Contar cuentos gratis;
- Diálogo;
- Trabajar individualmente y en grupo.
- Grandes hojas de papel;
- Cartón;
-Lápices de colores o marcadores.
75 | Page
-Descripción del ejercicio:
"Las instrucciones dadas al grupo son las siguientes: "Tienes un gran pedazo de papel frente a
ti. Cada uno de ustedes puede elegir un lugar en esta hoja. Es aconsejable que elija su lugar
para que sus colegas tengan la misma cantidad de espacio en la hoja de papel que usted. Cada
uno puede dibujar lo que quiera. Es importante ser paciente y limitarse al espacio que ha
elegido. Tienes los colores a tu lado, tres cajas llenas de lápices de colores que puedes usar. Si
algunos de vosotros necesitan el mismo color, pueden usarlo uno a la vez en el orden que
hayan establecido". “
Después de que cada niño haya terminado su dibujo, se les pide que digan lo que han
dibujado. Los otros los escucharán y los ayudarán si es necesario. Al final, todos los niños
contribuirán al nombre de todo el dibujo. Darán un nombre a su propio dibujo por separado,
escribiendo su nombre en él, y finalmente llegarán a un acuerdo sobre el nombre de todo el
dibujo.
Efectos:
- Facilitar la libertad de expresión;
- Reducir la ansiedad, eliminar las inhibiciones, aliviar las tensiones psicológicas;
- Los miembros del grupo se comunican verbalmente y no verbalmente;
- Respetar a los demás miembros del grupo;
- Desarrollar la paciencia y aceptar las reglas del grupo;
- Conocer a cada niño y sus habilidades de interacción en grupo;
- Fomentar la expresión de los sentimientos tanto dibujando como hablando de
...y no me gusta que me lo diga.
Observaciones:
Durante este ejercicio, se observaron las relaciones dentro del grupo: si los niños se ayudan
entre sí, si respetan a sus colegas, si tienen paciencia para esperar un determinado color que
no está disponible cuando lo necesitan y sobre todo si intentan dibujar en el espacio de los
colegas del grupo.
Contar la historia del dibujo es un momento importante. Estas historias ayudaron a conocer
mejor a los niños y a darse cuenta de lo que cada persona sentía en ese momento. Tres
estudiantes no querían decir nada sobre sus dibujos y no estaban obligados a hacerlo.
2. "FIN DE LA SESIÓN 2"
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Objetivos:
a) expresar sus propias experiencias en un entorno que carece de crítica;
b) indicando las experiencias positivas que se han tenido hasta ahora;
reunión."
Efectos: Habiendo creado una atmósfera positiva en la que se fomenta la aceptación

incondicional, los niños comienzan a expresar sus estados de ánimo más fácilmente y ya no
temen lo que otros piensan y dicen sobre ellos.
Nos sorprendió gratamente una niña del grupo que expresó su insatisfacción por haber sido
tratada injustamente, expresando abiertamente su punto de vista. Dijo que había trabajado
duro y que quería dar lo mejor de sí para hacer la tarea y que merecía más respeto del grupo
por su esfuerzo. El problema fue escuchado y tratado muy seriamente por el resto del grupo, y
se estableció que, en el futuro, no sólo cada niño debería describir lo que quería dibujar, sino
también expresar sus sentimientos durante las tareas.
ACTIVIDAD 3
- Adquirir conocimientos y conocerse mutuamente;
- Crear cohesión; - Expresar creatividad.
Ejercicios utilizados para alcanzar las metas:
1. "ROTACIÓN DE DIBUJOS"
Propósito: Es un ejercicio que desencadenó la etapa de "tormenta" dentro del grupo porque
algunos de los niños estaban insatisfechos con el desempeño de sus colegas del grupo. Los
grupos suelen pasar por esta etapa, por lo que las manifestaciones son y se gestionaron con
éxito para que pudieran pasar a la siguiente etapa, "establecimiento de reglas y
comportamiento del grupo". Objetivos:
- Mejorar la cooperación dentro de un grupo;
- Ganar resistencia a las frustraciones y desarrollar el autocontrol;
- Respetar a los demás miembros del grupo;
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- Desarrollar habilidades de relación dentro del grupo;
-Desarrollar habilidades para resolver problemas, conflictos; - Desarrollar la creatividad.
- Dibujo;
- Diálogo;
- Trabajar individualmente y en grupo.
-Materiales necesarios:
- Grandes hojas de papel;
- Cartón;
- Lápices de colores o marcadores.
Descripción del ejercicio:
Los niños se sientan alrededor de una mesa. A cada niño se le da una hoja de papel y una caja
de lápices de colores. Cada niño puede dibujar lo que quiera en su hoja hasta que el orientador
le diga: "GAME OVER! Después de eso, cada niño pasa su dibujo al colega que está sentado a
su derecha. Durante 5 minutos dibujan en la hoja de papel de su colega lo que quieran; cuando
el consejero dice "¡Detente! CAMBIO! ", le dan la hoja delante de ellos al colega de la derecha.
Los dibujos van en una sola dirección, de modo que cada dibujo llega a cada miembro del
grupo.
Resultados obtenidos:
- Permitir que los niños expresen sus sentimientos, necesidades y opiniones;
- Fomentar la tolerancia a las frustraciones;
- Ayudar a los participantes a aprender de los demás y a respetarse mutuamente;
- Ayudar a los niños a aprender a trabajar en equipo;
- Desarrollar estrategias para gestionar y resolver conflictos y problemas dentro del grupo;
- Desarrollar su capacidad de adaptación a las necesidades y deseos de sus compañeros de

grupo;
- Promover los valores y la solidaridad dentro del grupo.
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Observaciones: Es un ejercicio en el que los alumnos y todo el grupo se encontraron con una
situación delicada. Al principio los niños estaban encantados con la idea de intercambiar
dibujos, pero durante el juego surgieron conflictos. Algunos tenían en mente una cierta forma
de continuar con sus dibujos y otros arruinaron sus planes. Era una situación frustrante y se
necesitaban discusiones para enseñarles a manejar estas situaciones, explicándoles que se
trataba de un dibujo colectivo, una mera pintura y que no hay nada bueno o malo, bello o feo,
sino sólo un dibujo. Durante este sorteo colectivo, se observó que había conflictos entre los
miembros del grupo (venganza, castigo, envidia).
Aceptar el dibujo significa la aceptación y la integración en el grupo. Se observó el

comportamiento de cada niño durante este ejercicio y se anotaron las ideas significativas. En
este ejercicio hubo niños que trataron de influir en los dibujos de sus colegas, imprimiendo sus
propias ideas y sentimientos en estos dibujos. Pocos niños trataron de continuar lo que su
colega empezó porque se acostumbran lentamente al grupo y no están acostumbrados a
abandonar sus propias expectativas.
2. Objetivos de "FIN DE LA REUNIÓN 3":
a) expresar sus propias experiencias en un entorno que carece de crítica;
b) indicando las experiencias positivas que se han tenido hasta ahora;
reunión."
Efectos: Habiendo creado una atmósfera positiva en la que se fomenta la aceptación

incondicional, algunos de los niños comenzaron a expresar sus estados de ánimo más
fácilmente y ya no temían lo que los demás pensaban y decían de ellos. Todos los conflictos
que ocurrieron durante el ejercicio fueron resueltos.
ACTIVIDAD 4
- Habilitar y mejorar los recursos creativos individuales y colectivos.
Ejercicios utilizados para alcanzar la meta:
"EJERCICIO CREATIVO" Propósito:
- estimulando la imaginación;
- desarrollar la capacidad de proporcionar un apoyo estimulante en las relaciones

interpersonales;
- autoconciencia de los propios sentimientos.
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Técnicas utilizadas:
el dibujo como técnica expresiva;
- la narración como técnica experiencial y expresiva; - la dramaterapia (juego de roles).
Descripción
"Los niños dibujan en hojas separadas de papel A4 un objeto que es representativo para ellos.
Cada uno cuenta la historia de su propio dibujo. Una historia colectiva es escrita por uno de los
estudiantes. Cada niño tiene que escribir al menos una frase relacionada con el objeto
dibujado por él y otra sobre el dibujo completo. Después de completar la historia, los niños la
dramatizan".
Efectos: Al principio no hubo bloqueos, los niños empezaron a trabajar tan pronto como
recibieron todas las instrucciones. Al dibujar libremente, adquirieron el sentido de la libertad
de expresión. Dibujaron lo que mejor los representaba.
La creación de la historia planteó problemas entre algunos niños. Fueron alentados y guiados
por el uso de preguntas al crear la historia. Los niños con bloqueos fueron estimulados por la
atmósfera en el grupo y el feedback positiva ofrecida a cada narrador les dio auto-satisfacción.
La posibilidad de crear una historia única intensificó el sentimiento de pertenencia al grupo y la

aceptación incondicional que todos los niños se dan entre sí. Las necesidades de los niños de
tener sus habilidades aprobadas y elogiadas y de ser notados y aceptados incondicionalmente
por el resto del grupo fueron satisfechas.
Observaciones: Después de haber completado el ejercicio, se inició una discusión en grupo

utilizando las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintió durante este ejercicio? Por qué? ¿Qué
emociones experimentó?
ACTIVIDAD 5
- Los niños aprenderán a apreciarse a sí mismos y a los demás y a comunicar asertivamente sus
necesidades, deseos y puntos de vista.
1. "APRECIEMOS A LOS OTROS"
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Propósito: Los niños se darán cuenta de las características positivas que poseen, apreciarán
más a quienes los rodean, especialmente a sus familiares y amigos.
Descripción
Se invita a los niños a sentarse en círculo. Se les explica que todos tenemos lados positivos y
menos positivos, y que es importante ver los aspectos positivos. Este ejercicio hará que se
aprecien a sí mismos y a sus colegas. El juego comienza con un niño al azar al que se le pide
que le diga a la persona sentada a su izquierda lo que le gusta de él; eso es lo que todos los
miembros del círculo tienen que hacer. Cuando se completa el círculo, el ejercicio se repite en
la dirección opuesta (cada participante le dice a la persona a su derecha lo que le gusta de
ellos).
Discusiones: Las siguientes preguntas se hicieron para facilitar la discusión después del
ejercicio:
¿Cómo te sentiste cuando hiciste un cumplido? Por qué? / ¿Cómo te sentiste cuando recibiste
un cumplido? ¿Con qué frecuencia le dice a sus amigos y familiares cuánto los aprecia por las
cosas que hacen por usted? / ¿Cómo te sientes cuando tus amigos te critican o dicen cosas
negativas sobre ti? Por qué? ¿Puedes encontrar maneras de usar tus habilidades para ayudar a
tus amigos? ¿Cómo?
2. "¿CÓMO MANEJAR LA PRESIÓN DEL GRUPO?"
Propósito: destacar la personalidad de uno mismo; ayudarlo a dar una exposición abierta y
segura de sus propios puntos de vista sin temor a tener consecuencias negativas (los críticos
del grupo).
Descripción
El orientador pregunta a los estudiantes si tienen el valor de expresar sus deseos, sus puntos
de vista.
"Si tus padres te piden que hagas algo, ¿aceptas o no? ¿Tienes el valor de rechazar la tarea si
no quieres hacerlo? Discutir." Los estudiantes son guiados a una conversación para traer
soluciones a estos problemas. "¿Qué sabes tú sobre el conflicto generacional? (causas,
soluciones) ¿Dices "no" a los padres?
Por qué? ¿En qué situaciones?" Los alumnos darán ejemplos y situaciones concretas que serán
objeto de debate colectivo. Se propone un juego de roles sobre este tema.
"¿Conoces situaciones en las que los jóvenes les dicen a sus padres "no" sólo para afirmarse?"
Decimos "no" a la familia/padres, pero ¿siempre decimos "sí" a los amigos?
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"¿Alguna vez le has dicho "no" a tus amigos? ¿Has pensado en una negativa y luego has dicho
"sí"? ¿En qué situaciones?" Debates sobre estos temas
¿Dónde te sientes mejor? mientras pasas tiempo con tu familia o con el grupo de amigos?"
Los alumnos expresarán sus puntos de vista y presentarán sus argumentos.
Cuando dejas de considerar a tu familia como las únicas personas importantes en tu vida, el
"grupo de amigos" comienza a ser de suma importancia. Decir "no" al grupo de amigos y no
cumplir con sus reglas significa correr grandes "riesgos" - estar alejado del grupo: te
encuentras en la situación de estar solo, sin familia y sin un grupo de amigos.
Se propone un juego de roles sobre este tema.
Las discusiones finales tratan sobre cómo se sienten y las lecciones que han aprendido de la
actividad.
ACTIVIDAD 6
Objetivos de la sesión: Desarrollar la capacidad de expresar emociones y asumir la

responsabilidad de lo que uno siente; aumentar la empatía aceptando las emociones no
expresadas verbalmente por los demás.
1. "EL VOCABULARIO DE LOS SENTIMIENTOS"
Objetivos:
- Aprender que los demás no controlan nuestros sentimientos o emociones y no son

responsables de nuestra tristeza;
- Comprender que la ira puede ser controlada (la reacción en cadena de las emociones
negativas, las formas "sanas" y menos "sanas" de expresar emociones);
- Identificar las emociones de los demás, analizar las consecuencias de comportamientos que
son el resultado de una emoción, cambiar de emociones cuando cambian las creencias.
Materiales requeridos: notas adhesivas, trozos de papel con palabras escritas que expresen
emociones en cada uno de ellos.
Descripción Se usa una serie de notas adhesivas con diferentes nombres de emociones escritas
en ellas (amada, asustada, preocupada, triste, paciente, confundida, furiosa, ofendida,
avergonzada, celosa, avergonzada, asustada, feliz, culpable, mala, cómoda, malhumorada,
desanimada, frustrada, audaz, espantosa, sensible, espantosa, espantosa, afligida,
desamparada, diferente, alegre, odiosa, deprimida). El grupo se divide en 4 grupos de 3
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alumnos. Cada grupo elige un papel determinado para cada uno de los tres miembros (el
escultor, la estatua y el observador). El estudiante que ha elegido el papel de escultor coge una
nota y el estudiante que ha elegido el papel de estatua intenta "dar forma" a la estatua
adoptando una expresión facial y una postura de acuerdo con la emoción escrita en la nota. El
observador nota todas las formas en que la estatua intenta expresar la emoción. Los otros
estudiantes tienen que identificar esa emoción y dibujarla en una hoja de papel.
Discusión:
Preguntas: ¿Cuál es la diferencia entre las emociones que nos dan un estado mental positivo y
las que nos dan un estado mental negativo? ¿Qué podemos hacer con nuestras emociones?
¿Qué tipo de emociones experimenta habitualmente? ¿Qué puedes hacer cuando
experimentas sentimientos desagradables?
Conclusión: Al haber ayudado a los alumnos a aceptar los diferentes tipos de emociones y a
aprender a expresarlas para no tener una influencia negativa en sí mismos o en los demás,
serán capaces de enfrentarse de una manera más sana a las situaciones de la vida cotidiana.
ACTIVIDAD 7
Objetivos de la sesión: Profundizar la expresividad emocional y desarrollar empatía al

reconocer sentimientos no verbalmente expresados por otros.
1. "EL DIBUJO DE LOS SENTIMIENTOS"
Es un ejercicio a través del cual los niños pueden expresar libremente sus sentimientos.
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad de expresar sentimientos;
- Disminuir el estrés y la ansiedad;
- Desarrollo de habilidades de comunicación;
- Orientación en el espacio y el tiempo;
- Desarrollar la creatividad;
- Promover el respeto y los valores morales;
- Aumentar la autoestima, el autoconocimiento y el autocontrol.
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Dibujo;
-Diálogo;
-Música;
-Haciendo collages;
-Jugando con arcilla;
-simulación;
-Trabajar en un grupo grande; materiales requeridos:
- Hojas de papel o trozos de esponja;
- Lápices de colores o marcadores;
- Acuarelas;
- Arcilla o plastilina;
- Sábanas con las cuatro caras (alegre, triste, asustada y enfadada);
- Cartón para la caja;
- Cinta adhesiva o grapas; - Cordel para la caja.
Paso 1
Los niños están sentados a la mesa. A cada uno de ellos se le entrega una hoja de papel o un
trozo de tela para pintar y un juego de acuarelas. Se han escogido cuatro canciones que
expresan sentimientos como: alegría, tristeza, ira y miedo. Antes de escuchar la música, se les
pide a los niños que presten atención porque tienen que pintar lo que sienten en ese
momento en la hoja o esponja mientras la música está sonando. Se les dice que pueden usar
líneas y puntos para expresar sus sentimientos. Luego se toca la música y se invita a los
estudiantes a empezar a pintar. Cada canción dura de 5 a 10 minutos. Al final del ejercicio cada
niño describe su dibujo. Dos niños dudaron en hablar de su trabajo y no estaban obligados a
hacerlo.
Paso 2
Usando las mismas canciones, se les pidió a los niños que expresaran sus sentimientos a través
de la danza. El baile fue acompañado de expresividad. Este ejercicio ayudó a todos a relajarse y
a encontrarse a sí mismos mientras bailaban. A través del movimiento y la danza, el niño
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encontró su mundo interior, alivió el estrés y las ansiedades y desarrolló confianza en sí

mismo.
Paso 3
En la tercera parte del ejercicio se utilizó el juego "Mis caras". Utilizando hojas de papel que
contienen los bocetos de las cuatro caras: los alegres, los tristes, los asustados y los enojados,
se pidió a cada niño que rellenara los rostros para que se vieran como ellos mismos en las
cuatro situaciones. Al final describieron los dibujos y asociaron cada cara con un nombre u otro
sentimiento. Luego se les pidió que modelaran las cuatro caras en arcilla.
Paso 4
"EL COFRE DEL TESORO"
Esta vez, se pidió a los niños que construyeran junto con el terapeuta un cofre con cajones
para cada uno de ellos. En esos cajones ponen algunas cosas preciosas y trozos de papel en los
que escriben lo que quieren, lo que les gusta, lo que no les gusta, etc. La caja estaba hecha de
cartón, y cada lado estaba pintado. Esta caja representaba tanto al grupo entero como a cada
niño.
Finalmente, se presentaron las reflexiones sobre la forma en que trabajaron en este ejercicio.
Resultados:
- Los niños expresaron sus sentimientos, necesidades y experiencias;
- El estrés y la ansiedad se aliviaron;
- Se creó una conexión con el ser interior;
- El grupo se comprometió a trabajar juntos;
- Los participantes se conocieron a sí mismos y a sus colegas de grupo; - Se estimuló la

imaginación y la atención distribuida.
Comentarios:
Algunos niños prefieren expresar sus sentimientos de manera no verbal. Pintaron de la manera
que querían. Una de las reglas de este juego era no criticar ni comentar la elección de ningún
compañero.
ACTIVIDAD 8
85 | Page
Objetivos de la sesión: desarrollar habilidades de comunicación y creatividad, aumentar la

autoestima y el autoconocimiento, la comunicación, la colaboración y la integración, reducir la
ansiedad, la frustración y el estrés, aliviar las tensiones; Ejercicios utilizados para alcanzar la
meta:
1. "YO Y EL MONSTRUO"
Este es un ejercicio dedicado al autoconocimiento. Se supone que cada uno de nosotros tiene
una parte hermosa, pero también fea, es decir, un "monstruo" que a veces aparece y causa
muchos problemas.
- el diálogo;
- Dibujo;
- jugando con arcilla;
- hacer collages;
- uso de metáforas;
- juegos de rol;
- Trabajo individual y grupal.
Materiales:
- lápices de colores o marcadores;

- Hojas de papel A4 o un bloc para dibujo;
- arcilla o plastilina;
- materiales para máscaras (cartón, plumas, pegamento, papel de aluminio).
Descripción:
Paso 1
Cada niño recibió una hoja de papel y se le pidió que dibujara una cabeza. La mitad de la
cabeza representa un autorretrato y la otra mitad, el "monstruo interior". Después de terminar
el dibujo, cada miembro del grupo dijo algunas cosas al respecto. Describieron tanto su
autorretrato como la representación del "monstruo". Preguntas utilizadas para iniciar la
conversación: "¿Cuándo aparece este monstruo? ¿Cómo se ve? ¿Qué está haciendo? ¿Te
asusta? ¿Es amigable o no? ¿Cómo es? ¿Quieres hacer que desaparezca?
Paso 2
Después de dibujar su "monstruo", se les pidió a los niños que modelaran el monstruo y luego
el autorretrato de arcilla o plastilina. Luego, tuvieron que encontrar un lugar para el
"monstruo" y el autorretrato.
86 | Page
Paso 3
Consiste en un papel en el que se supone que los niños tienen una discusión con el
"monstruo". Puede ser la figura modelada o una imaginaria.
Organizar este ejercicio fue muy difícil para los niños, entonces solo los niños que se sintieron
preparados tuvieron el diálogo con el "monstruo". Se ayudó a los niños en el diálogo con la
figura para que lograran cambiar el "monstruo" al final del ejercicio. Esta transformación fue
buena o mala, dependiendo de los deseos de los niños. Algunos de ellos sintieron la necesidad
de ser "malos", de hacer algo "malo", por lo que este juego de roles satisfizo de alguna manera
este deseo. La forma en que el monstruo se formó en el estado mental del niño en ese
momento y no en general.
Paso 4
Los niños recibieron instrucciones de hacer dos máscaras. Uno representaba el autorretrato y
el otro, el "monstruo". Después de haber creado sus máscaras, se les pidió que interactuaran
entre sí en el grupo usando cualquier máscara.
Resultados:
- Se desarrollaron estrategias para resolver conflictos y problemas dentro del

grupo;
- Se alentó la libertad de expresión;
- La ansiedad y las inhibiciones se redujeron, las tensiones psicológicas se
aliviaron;
- Contribución en la integración física y emocional en el grupo;
- Se desarrolló la paciencia y aceptación de las reglas del grupo;
- Se desarrolló la imaginación y la atención distribuida.
Comentarios: Algunos niños no pudieron hablar sobre su lado negativo o sus ansiedades y
miedos y no se vieron obligados a hacerlo; escucharon atentamente a los otros niños. Había
una niña que dijo: "No tengo ningún monstruo", y se le pidió que dibujara un monstruo al azar.
El modelo ayudó a los niños a expresarse, a expresar sus ansiedades y frustraciones con la
ayuda de ese pedazo de arcilla o plastilina. La máscara ofrecía a los niños interactuar con el
"monstruo", pero también una forma de conquistarlo y transformarlo. El juego de roles les
trajo la posibilidad de expresión verbal. Las formas no verbales y verbales de comunicación
están muy entrelazadas en este ejercicio.
ACTIVIDAD 9-10
Objetivos de la sesión: mejorar las habilidades prácticas y la destreza, aumentar la

comunicación interpersonal, buscar soluciones para una crisis y, colectivamente, desarrollar la
87 | Page
creatividad, encontrar soluciones para posibles crisis en la vida de cada individuo y el grupo,
elevar el nivel de integración social , aumentando el autoestima y el autoconocimiento.
Ejercicios utilizados para alcanzar los objetivos:
1. "EL CAMINO ENTRE LOS PLANETAS"
Este es un ejercicio que puede usarse con éxito cuando uno de los niños pasa por un mal
momento: divorcio entre padres, pérdida de un miembro de la familia, llegada de un nuevo
hijo a la familia. El tema es "el camino de iniciación". Fue presentado como una historia e
implementado como una obra dividida en actos, siguiendo la historia de "El Principito" de
Saint-Exupery. Tuvo lugar durante dos reuniones consecutivas.
- Diálogo;
- Dibujo o pintura;
- Uso de metáforas y narración de cuentos;
- Trabajo individual y grupal.
Materiales requeridos:
- La historia "El Principito", preferiblemente en una edición ilustrada;

- Acuarelas y pinceles;
- Cartón;
- Varios materiales para ayudar en los planetas y la órbita (piezas de esponja,
hilo, alambre, ramitas, bolas, poliestireno).
Descripción:
Paso 1
Se leyó la historia "El Principito" de Saint-Exupery. Fue elegido porque es una causa noble, que
es fácil de entender para los niños.
Se le pidió a un niño que dibujara un planeta y lo hiciera parecer una flor. Los otros niños
tuvieron que elegir dibujar entre: un zorro, el Rey del Tiempo, una serpiente, un desierto, un
avión.
Cada vez que aparecían nuevos personajes en la historia, después de haber leído el extracto
que trata sobre el encuentro entre ellos y el príncipe, se elegía un niño para dibujar ese
personaje. Por ejemplo, después de la reunión del Príncipe con el zorro, el niño a elegir, etc.
Cuando termina la lectura, los niños comenzaron a dibujar los personajes de la historia y luego
discutieron sobre todos ellos.
88 | Page
Paso 2
A cada niño se le pidió hacer un planeta con los materiales y luego dibujarlo o pintarlo. Todos
hablaron sobre su planeta, le dieron un nombre, mencionaron quién vivía allí y qué tipo de
planeta es. Hubo una discusión sobre las estrellas y el hecho de que todos tienen una estrella
que les pertenece y los protege. Después de haber construido los planetas, crearon una órbita
para lanzar los planetas. Lanzar los planetas a la órbita es como un viaje que hicieron los
planetas (los niños). Los niños describieron cómo era ese camino y especialmente lo que
harían los planetas en ese viaje. Era muy importante para aquellos que construyeron los
planetas entender que esos cuerpos celestes se convertirían en estrellas, y los verían todas las
noches en el cielo porque su estrella sería la más brillante. Esta fuente externa de orientación
ayuda a los niños a nunca volver a sentirse solos y puede darles esperanza en los momentos
difíciles.
La "constelación" reunida recibió un nombre; aunque las reuniones llegaron a su fin, el grupo
decidió que siempre estarían juntos a través de las estrellas que brillan en el cielo.
Resultados:
- Los niños expresaron sus sentimientos;

- Niños comprometidos en el trabajo de equipo e individual;
- Los participantes se conocieron mejor a sí mismos y el lugar donde nacieron.
- La imaginación fue entrenada;
- Se proporcionaron soluciones a conflictos personales y grupales.
Observaciones:
La enfermedad de la flor en la primera historia se convirtió en el pretexto para discutir los

problemas reales de este grupo de estudiantes, que fueron transferidos a la flor. El príncipe en
la historia buscó una solución y los niños fueron estimulados por este ejercicio para romper las
barreras en la historia, donde no está claro si la flor se salvó o no. Estas barreras se rompen
más fácilmente por los niños cuando:
- El Príncipe conoce al Rey del Tiempo; se aprendió la noción de tiempo medible;

el reloj nos dice cómo pasa el tiempo y es responsable de las ideas de noche, días,
meses, años, siglos y milenios;
- El Príncipe conoce al zorro; los niños aprendieron las nociones de ganarse la
confianza de alguien a través de una comunicación efectiva, conociéndose
mutuamente a través del aprecio mutuo, la paciencia y la previsibilidad;
- El Príncipe hizo el viaje en el desierto; los niños podían imaginarse en el
desierto todo tipo de criaturas o plantas que representaran un gran miedo a las suyas
en ese momento, o una prueba de empatía con el sufrimiento del Príncipe en la
historia;
89 | Page
- el Príncipe se encontró con la serpiente; los temores o ansiedades de los niños

se revelaron claramente;
- El avión fue descubierto; a cada niño se le permitió imaginar su propio final
para la historia; algunos niños prefirieron reparar el avión o encontrar una solución
diferente a la presentada en la historia original.
Transformación: el cambio positivo necesario al final del ejercicio ha proporcionado una

solución metafórica a la enfermedad de la flor en el planeta del Príncipe. El ejercicio utilizó la
historia "El Principito" para que esa solución permaneciera en la mente de los niños. Sin
embargo, lo más importante es que ganaron confianza en su futuro.
Ejercicio 1: HAZ Y ROMPE Objetivos:
• Facilitar el contacto corporal;

• Eliminar inhibiciones específicas del comienzo de la actividad grupal;
• Facilitar el desarrollo de la cohesión grupal.
Materiales requeridos: ninguno.
Duración: 20 a 30 minutos.
Instrucciones:
"Bienvenido de nuevo al grupo, ¿cómo te sientes?, ¿estás listo para un nuevo ejercicio de
autoconocimiento? ¡Vamos a calentar un poco para eso!. Te sugerimos que te levantes y te
unas en un círculo. Justo después de que los niños estén listos para seguir adelante. ) Levanta
la mano derecha ... y luego toma la mano de la niña que está justo en frente de ti, en el lado
opuesto del círculo ... ¿Listo? (sólo después de que el entrenador haya comprobado la
exactitud de la sujeción se puede seguir adelante.) Ahora levanta tu mano izquierda y agarra la
mano libre, la izquierda, del niño a la izquierda del niño con el que cogió la otra mano. Ahora
todo lo que tienes que hacer es separarte y finalmente formar un círculo de nuevo.
Consultarse entre sí para no golpear o causar dolor a nadie. Es la única regla de este ejercicio. "
Estrategias para Capitalización de Experiencia
Como regla general, el ejercicio plantea muchas preguntas sobre la existencia de una solución
real u otras reglas del ejercicio. Insiste en la libertad que le da a sus hijos para tener una
iniciativa sin causar dolor. Finalmente, después de que los niños hayan alcanzado un círculo
normal o después de que se hayan aburrido tanto y hayan decidido que quieren parar porque
no lo fallaron, inicia y guía las discusiones sobre los siguientes temas:
- cómo colaboraban los niños entre sí y la importancia de trabajar juntos para

encontrar soluciones a los problemas del grupo;
- cómo se ha bloqueado la comunicación y la colaboración;
90 | Page
- cómo se sentían uno al lado del otro;

- el estado de ánimo que ha causado el ejercicio;
- lo importante que es ganar/encontrar la solución o perder;
- cuál es el costo de ganar o perder;
- lo que retienen de este ejercicio.
Ejercicio 2: FILA DE PROBLEMAS
Objetivos:
• estimulando la comunicación no verbal;

• Conocer la importancia de la comunicación no verbal;
• Fortalecer la cohesión del grupo.
Materiales necesarios: Entradas hechas con hojas blancas o post-it, lápices, una caja.
Duración: 20 a 30 minutos.
Instrucciones:
En cada boleto escribe un número del 1 al 10; entonces habrá 10 boletos con cada número.
Estas entradas se colocarán en una caja y tendrás cuidado de mezclarlas bien. "Invitamos a
todos a extraer una nota de la caja / mano, y encontrarás un número del 1 al 10. El número
que extraerás será secreto, solo lo sabes y no se lo dirás a nadie. Luego, después leer la nota,
memorizala y luego ponla a un lado) Entonces ... ahora, cierra los ojos sin hablar, así que sin
decir una palabra, forma una fila con los números en orden ascendente, del 1 al 10. No
importa dónde estén el número uno y el número diez, siempre que los números sean uno
después del otro. Recuerda: ¡no tienen permitido hablar! ¡Buena suerte! "
Estrategias para Capitalización de Experiencia
Pueden preguntar cómo es posible resolver el ejercicio si no pueden hablar. Aliéntelas a buscar
otras formas además de hablar sobre el número. Es importante que descubran una
comunicación no verbal segura.
Al final del ejercicio, centra sus debates en:
• ¿Cuál es la importancia de la comunicación no verbal?

• ¿Cuándo, cómo y por qué usamos la comunicación no verbal?;
• Las ventajas y desventajas de la comunicación no verbal,
especialmente en ciertas situaciones.
Ejercicio 3: TEATRO DE SENTIMIENTOS
Objetivo:
91 | Page
• desarrollar la comunicación no verbal (transmisión y decodificación del mensaje mimico-

postural).
Materiales requeridos: tarjetas con sentimientos (alegría, tristeza, deseo, agitación, calidez,
desinterés, curiosidad, placer, miedo, amor), partes del cuerpo (cara, manos, pies, cuerpo
entero).
Duración: 60 minutos.
Instrucciones:
"Ahora estás invitado a crear un teatro especial diferente al que todos conocemos. Te dividirás
en dos grupos iguales, es decir, 6 por 6. Cada grupo será un equipo que tendrá que imitar con
la ayuda de diferentes partes del cuerpo. Cuando un equipo imite, el otro será un espectador e
intentará adivinar qué sentimiento se imita. Lo harás por turnos. Cada vez que un equipo
adivine la sensación imitada, premiaremos a ambos equipos con aplausos. "
El primer equipo recogerá y extraerá una tarjeta del paquete de cartas en el que están escritos
los sentimientos. Luego elegirán una tarjeta del otro paquete, el que tiene las partes del
cuerpo. Luego tendrán que imitar el sentimiento elegido con la ayuda de esa parte del cuerpo.
Estrategia para capitalización de experiencia:
Prepara todas las cartas y dáselas a los dos equipos cuando llegue su turno. También puedes
utilizar este ejercicio como un concurso para crear más dinamismo y entusiasmo. En este caso,
fija una puntuación que los dos equipos tendrán que alcanzar y especifica que el equipo que
anota la primera puntuación será premiado. Los puntos se darán tanto por "imitar" como por
"adivinar".
Finalmente, discute y analiza:
- Cómo expresar los sentimientos con todo el cuerpo;

- Cómo nos expresamos sin preguntar por sentimientos con las partes del
cuerpo;
- Cómo podemos identificar los estados de los demás "leyendo" el cuerpo;
- Comparación entre la expresión verbal y no verbal de los sentimientos.
Antes de la salida, se utilizan 10 minutos para inducir una ligera relajación en la que los niños
meditan un poco sobre lo que han hecho en esta reunión. Entonces se les instará a que
sinteticen este conocimiento o lo declaren en una palabra que escribirán en un post-it o en
una hoja de papel que se llevarán consigo. Pero tienen que recordar que en la última reunión
necesitarán este pequeño recuerdo de la reunión.
92 | Page
ACTIVIDAD 12
Ejercicio 1: Ejercicio energizante - El lobo
Al participar en el juego, los participantes podrán:
- En el mundo actual, estamos en condiciones de tomar decisiones rápidas en circunstancias

difíciles y el enfoque superficial de decisiones importantes puede tener graves consecuencias;
Los materiales necesarios: ninguno
Duración: 5-10 min.
Entrenamiento:
Los niños están en un círculo, uno de ellos se coloca en el centro con el papel de lobo. Las
reglas del juego se presentan moderando en pocos turnos para su comprensión. La meta no es
convertirse en un lobo, o "soltar al lobo"; después de identificar a una persona en el círculo - la
presa, el lobo se mueve del centro a la presa, y si tiene éxito en alcanzarlos y tocarlos en los
hombros, esa persona se convierte en un lobo y se mueve al centro mediante el intercambio
de roles. El nuevo lobo llega al centro y sólo puede escapar de este papel cuando logra atrapar
a la presa haciendo lo mismo. La presa sólo puede ser salvada si se da cuenta de que es el
objetivo del lobo y antes de que llegue a él, hace contacto visual con alguien más del grupo y
dice su nombre. Este ejercicio energizante pone a prueba la velocidad de respuesta en una
situación estresante, en la que se penaliza a otra persona en lugar de a la persona equivocada.
Incluso en equipos donde los miembros se conocen bien, se producen bloqueos por estrés.
Se invita a los niños a identificar individualmente una situación de vida temprana en la escuela
o personalmente en la que dudar en tomar una decisión les ha costado.
Cada hoja de trabajo se distribuye a cada niño explicando que les ayuda a aprender cosas
nuevas sobre su propio aprendizaje y a ser más eficaces en el futuro al estudiar.
Exploración, experimentación (5-10 min.)
Los niños se agrupan en equipos de 5-6 miembros y se les pide que presenten sus experiencias
de aprendizaje pasadas exitosas y no exitosas (por ejemplo: preparándose para un concurso
escolar en una disciplina en particular, un club de teatro, etc.) y que anoten los elementos
principales que condujeron al éxito, respectivamente el fracaso de esas situaciones de
aprendizaje.
Comunicación, observación (15-20 min.)
Cada niño presenta a sus colegas la experiencia de aprendizaje exitosa y no exitosa, es decir, el
contexto y las condiciones favorables / desfavorables. Rastrea y (si es necesario) toma nota de
93 | Page
los aspectos de compilación observados durante la actividad sobre la capacidad de los niños
para identificar aquellas condiciones específicas que potencian o inhiben su propio
aprendizaje.
Análisis, reflexión y evaluación (15-25 min.)
Finalmente, se discuten las principales conclusiones con todo el grupo. El profesor generaliza
sobre la base de debates colectivos sobre las diferentes influencias en el aprendizaje haciendo
un organizador cognitivo sobre un papel y sintetiza las principales conclusiones. Tal
organizador cognitivo puede incluir las siguientes categorías y puede estar organizado en una
estructura de árbol, círculos seccionales concéntricos, etc.
Factores de aprendizaje:
▪ psicológicos:
✓ formación previa para el aprendizaje;
✓ interés, motivación, actitud;
✓ habilidades generales (cognitivas, emocionales, sociales, etc.) y habilidades específicas;
✓ la situación personal (frustración, curiosidad, aburrimiento, etc.); .
✓ diferencias individuales;
▪ fisiológico:
✓ la salud;
✓ una atmósfera adecuada;
✓ suficiente descanso;
▪ sociocultural:
✓ condiciones culturales;
✓ expectativas del grupo;
✓ expectativas de personas significativas;
✓ relaciones con miembros de la familia;
Cumpla con las instrucciones para resolver la tarea y el tiempo asignado.
94 | Page
Ficha personal "Actitudes personales y límites en el aprendizaje"

La situación con la que estoy muy satisfecho La situación que considero un fracaso
y por la cual he sido elogiado ☺ La situación personal en el aprendizaje La
.......... ..................... situación ... .... ...... ...............
.................................................. ................................. …… ........... ....
.................................................. ..............................................
¿Qué debería haber aprendido? ¿Qué debería haber aprendido?
.................................. ………… .................................. …………
Situación .................................................. ..................................................
específica de .................................................. ..................................................
aprendizaje. Como aprendí Como aprendí
................................. ……… ................................. ………
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
¿Cuál fue el resultado? ¿Cuál fue el resultado?
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
..................................................
Factores físicos Factores físicos
..................... …………………. ..................... ………………….
.................................................. . .................................................. .
Factores psíquicos Factores psíquicos
Facotres de ………………… ............... ………………… ...............
éxito/fallo .................................................. . .................................................. .
Factores medioambientales Factores medioambientales
…………………… ........... …………………… ...........
................................................. .................................................
.................................................. . .................................................. .
Del éxito: Del fallo:

¿Qué
................................................. .................................................
aprendí?
................................................... ...................................................
¿Qué hago ¿Una cualidad personal con la que puedo ¿Qué estrategia aplico?……
en el future? contar? .................................................
................................................. ...................................................
...................................................
95 | Page
ACTIVIDAD 13
Ejercicio 1: MI FUTURA CASA
Tiempo: 30 minutos
Materiales: mesas y sillas, papel en los cuadrados para cada participante (21 * 29 cm), lápices,
pinturas, borradores, sacapuntas, abrazaderas y reglas.
OBJETIVOS
- Tomar conciencia de los valores existentes. Para percibir, comprender cómo piensan y cómo
todos están de acuerdo con los gustos, necesidades y valores proyectados.
PROCEDIMIENTO
Consiste en construir un plan de casa, donde nos gustaría vivir, indicando dimensiones,
muebles, habitaciones ... Una vez que el plan está terminado, todos lo presentan al grupo,
respondiendo preguntas. Se puede intentar, en un entorno favorable, lograr que el grupo
llegue a algunas conclusiones, opiniones comunes, acuerdos y desacuerdos reflejados en un
plan único.
EVALUACIÓN
¿Cómo te sentiste al ver tu casa? ¿Y los otros? ¿Te gustaría invitar a alguien? ¿Quien? ¿Qué
tipo de valores encontraste al ver la casa replantada (variante común)?
Ejercicio 2: "Negociando valores"
Propósito
• Ejercer habilidades de negociación y resolución de conflictos.
Objetivos:
• Usar técnicas de negociación y resolución de conflictos.

• Trabajar en grupo
Materiales: bolígrafos, papel
Duración: 1 h.
Descripción de la actividad
1. Se cuenta la siguiente historia a los participantes: "Estás de vacaciones. Te estás preparando

para un viaje. ¿Dónde?! ... Se trata de un viaje de vida que tomará unos meses. Tienes que
empacar tu equipaje, que para este viaje será diferente de los habituales. Para relajarse y
96 | Page
sentirse lo mejor posible en estas vacaciones, debe llevar al menos 10 cualidades y 10 defectos
en tu equipaje ". Los participantes tienen 10 minutos para escoger estas cualidades y defectos.
. Luego, el entrenador continúa: "Es muy, muy tarde. Solo quedan cinco minutos para que el
tren se vaya y tu equipaje no se cierra. Desafortunadamente, todos los defectos se colocan en
la parte posterior de la mochila, y la superficie es solo la cualidad. Tienes que salir de casa con
tres cualidades. Elimina tres cualidades de la lista que creas que puedes perderte unos meses".
Los participantes tienen 5 minutos para resolver esta tarea. Luego, el entrenador continúa:
"¡Bravo! ¡Estás en el tren! Ve al viaje de tu vida. Ya has llegado a tu destino.
Desafortunadamente, ya notas que no tienes todo en tu equipaje. Por suerte, puedes negociar
con tu compañero de cuarto para obtener lo que te falta ". Los participantes se dividen en
pares y durante 5 minutos tienen que negociar para que obtengan de su compañero las
características que no tienen pero que también les gustaría. Regla: no puedes dar nada sin
recibir nada a cambio.
2. Después de eso: "Desafortunadamente para tu compañero de cuarto, no encontraste todo

lo que buscabas. Afortunadamente, puedes ir a los vecinos del vecindario para negociar con
ellos". Los participantes tienen 5 minutos para unirse a los equipos 2 por 2 y negociar.
3. El educador continúa: "Desafortunadamente, no ha encontrado todo lo que desea en los

vecinos. Afortunadamente, todos pueden ir al lobby del hotel para ver si pueden negociar con
otro miembro del grupo grande". Los participantes tienen 10 minutos para unirse al gran
grupo y negociar con otros.
4. Al final, habrá conversaciones en el gran grupo sobre: ¿Qué tan fácil fue la negociación?
¿Qué tan satisfecho está cada participante con el "equipaje" que tiene ahora? ¿Qué tan difícil
fue cambiar los defectos en cualidades? Y así.
ACTIVIDAD 14
Resolviendo problemas individuales o de equipo
Ejercicio 1: "El problema de los nueve puntos"
Recursos requeridos: Para cada participante, un papel con el siguiente dibujo:
. . .
. . .
97 | Page
. . .
Tiempo: aproximadamente 15 minutos
Descripción:
El dibujo se entrega a los participantes, uno para cada persona. Se les pide a los participantes
que trabajen individualmente y unan los nueve puntos con cuatro líneas rectas y sin levantar el
lápiz sobre el papel. (Deben tomar el bolígrafo sobre el papel solo después de haber terminado
de dibujar las cuatro líneas unidas).
Después de un tiempo, pregunta si alguien encontró la solución y ve cómo la resolvieron. La

única forma, de hecho, de resolver, es extender dos líneas al lado del cuadrado imaginario de
los nueve puntos:
La línea de partida, por ejemplo, en la esquina superior izquierda, va diagonalmente hacia

abajo a la derecha. Y en la esquina derecha comienza la segunda línea horizontal a la izquierda,
y al lado de la esquina inferior izquierda. Comienza la tercera línea fuera del cuadrado y une el
segundo punto en la primera columna y el segundo punto en la primera fila y vuelve a recorrer
el cuadrado. La cuarta línea comienza fuera del cuadrado, directamente sobre el punto en la
esquina derecha y continúa hacia abajo.
Reflexión y evaluación.
Los participantes estudiarán por qué fue difícil encontrar una solución para el rompecabezas.
Muestre su punto de vista de que las personas tienden a tener una perspectiva limitada de las
cosas y, a veces, tenemos que ir más allá de las barreras, las LIMITACIONES. Nuestras propias
perspectivas culturales limitadas pueden ser una limitación severa para encontrar soluciones
en un contexto intercultural; necesitamos ver una imagen más abierta.
Ejercicio 2: técnicas de negociación
¿Cómo hacemos preguntas para obtener una respuesta favorable?
Cuando le preguntas a alguien:
1. "¿Te gustaría ir al cine?"
2. "¿Te gustaría ir al parque?"
3. "¿Te gusta este auto"?
4. "¿Has decidido comprarlo"? etc.
98 | Page
Puedes obtener una respuesta como: ¡Deseo, pero no tengo tiempo! Estas preguntas no son
muy convincentes porque le da al interlocutor la oportunidad de "escapar" muy rápidamente.
Al hacer tales preguntas, "obliga" al interlocutor a responder sí o no. La parte afectiva o la
parte lógica de la que está discutiendo se apresurará a darle una respuesta que no es muy
conveniente para ti.
Echa un vistazo a las siguientes consultas:
1. ¿Quieres ir al parque hoy o mañana?
2. ¿Crees que sería mejor comprar un par de zapatos rojos o negros?
3. ¿Dónde crees que sería mejor ir de vacaciones en julio o agosto?
4. Durante el próximo fin de semana pensé que iríamos a algún lado. ¿Dónde te gustaría más
en el mar o en la montaña?
¿Qué notas sobre estas preguntas? ¿Cuál es la diferencia? ¿Cuál crees que será la respuesta
del interlocutor?
Regla 1 para un negociador excepcional: prepárate
En una ganga, si no estás preparado, o pagas demasiado o vendes demasiado barato. Valentin
Postolache dijo en una entrevista hace unos años que la negociación siempre debe ser ganar-
ganar, pero mi victoria debe estar en letras grandes (WIN-win).
Nunca dejes la preparación para el último momento. Muchos aspectos de la preparación, así
como tratar de descubrir qué piensa el socio negociador, requieren días, no horas, para
alcanzar una visión equilibrada.
Si estás nervioso por la negociación, una capacitación exhaustiva te ayudará enormemente.

Como un examen: si estás preparado, eres el maestro, no estás nervioso; pero si solo hojeaste
el libro del curso la mañana del examen, además del hecho de que las emociones harán que la
experiencia sea desagradable, también obtendrás una calificación baja.
En este paso, debes definir exactamente qué situaciones puedes enfrentar y cómo reaccionas,
qué dice, qué propone en esos casos. Es bueno manejar cada situación en tu cabeza como una
película solo porque no te ves desde afuera, sino que ves a través de tus ojos.
La razón es simple, la mente no hace la diferencia entre la realidad y lo imaginado, es un

entrenamiento gratuito que solo haces en tu mente.
Alan Richardson hizo un pequeño experimento: recogió un equipo de baloncesto, lo dividió en 3

grupos y probó la capacidad de cada jugador para realizar tiros libres.
99 | Page
El primer grupo practicaría 20 minutos al día. Al segundo grupo no se le permitió practicar en

absoluto, pero durante 20 minutos cada uno tuvo que ver los que estaban haciendo tiros libres.
Al tercer grupo no se le permitió practicar ni visualizar.
Alan probó nuevamente a los jugadores y el resultado fue sorprendente: el grupo que no hizo
nada tuvo los peores resultados, pero el grupo que acaba de ver tuvo un resultado similar al
grupo que practicó 20 minutos al día.
Regla 2 para un negociador excepcional: espera un NO
Una vez que hagas la propuesta, si la hiciste bien, la otra parte debería decir NO.
¿Parece contra-intuitivo? Lo es.
La mayoría de los negociadores sin experiencia confiarán en el primer NO y comenzarán a

hacer compromisos desfavorables. Un NO no significa el final de la negociación, por el
contrario, significa su comienzo. Para explicar: Si el socio negociador dice SÍ primero, ha
perdido la oportunidad de negociar y podría perder algo de dinero solo porque no interpretó
correctamente el equilibrio de poder y cuánto estaba dispuesto a pagar el cliente.
Anticípate a un NO, prepárate para un NO. Para tener la máxima claridad y no hacer el ridículo
ofrece a la otra parte decir NO, debes establecer Z.P.A (Zona de posible acuerdo).
Regla 3 para un negociador excepcional: escucha y mira
Escucha activamente cuando el otro habla, valora, aprecia, haz cumplidos sutiles y
muestrarespeto. Ser valiente y cortés no es sinónimo de adulación que debe evitarse a toda
costa porque lo coloca en una posición más baja. Dale Carnegie dice que "para una persona, el
sonido más dulce es el de su propio nombre". Usa el nombre del otro tanto como puedas,
crearás un enlace mucho más rápido. Míralos cuando hablas. Si te resulta incómodo mirar a
alguien a los ojos, lo cual es bastante común, mira la parte superior de la nariz o el área entre
los ojos. No se darán cuenta de que no los estás mirando directamente a los ojos. Evitar la vista
es un signo de inferioridad y no deseas verte inferior de ninguna manera en una negociación.
Regla 4 para un negociador excepcional: No compromisos gratis
Aunque parece lógico y sencillo no comprometerse sin recibir nada a cambio, en realidad no es
así y caes en la red del negociador versado, lo que creará la ilusión de que vas a perder el
negocio a menos que surja con algo extra
Es absolutamente necesario tener algunos compromisos preparados, algo que te cuesta un

poco, pero a los ojos del otro puede pesar más. Ten más tiempo del que crees que usarás y no
los des GRATIS sin importar lo que pase.
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Los negociadores sin experiencia creen que si hacen pequeños compromisos, ganarán la
buena voluntad del otro, pero cualquier buen negociador sabe que la "gratuidad" genera
codicia. Siempre tenga en mente "me das algo, yo te doy algo".
Regla 5 para un negociador excepcional: sé paciente
Un negociador impaciente siempre tendrá menos negocios que un negociador paciente.

Establece más tiempo para la reunión de lo que cree que necesita, no programe otra reunión
al menos una hora después, para que no se le presione a terminar la negociación rápidamente.
Ser paciente no significa sentarse y escuchar el automóvil, la esposa, los hijos o los empleados
de otra persona. Cuando esto suceda, interrumpa cortésmente a su interlocutor y lea el tema
donde desee.
Una buena técnica para evitar por completo discusiones innecesarias es que al comienzo de la
negociación puede decirle cuánto durará la reunión y cuál es el resultado esperado.
Esto también te da una muy buena razón para comenzar la conversación en una "charla
pequeña" larga e inútil. Una "pequeña charla" ideal es entre 2 y 5 minutos, prefiriendo discutir
temas generales como el clima o el camino al lugar de la reunión; cualquier otro tema puede
llevar a discusiones largas e innecesarias para su propósito.
Recuerda lo que dijo Chester L. Karrass: "En los negocios, como en la vida, no se obtiene lo que
se merece, se obtiene lo que se negocia".
La equidad es relativa: "Si esperas que el mundo esté bien contigo solo porque tienes razón, te
estás engañando a ti mismo. Es como esperar que un león no te coma solo porque no lo
comiste".
Cuanto antes aprendas a negociar y comprender que todo es negociable, mejor. Recuerda lo
que dijo Nora Roberts: "Si no preguntas, la respuesta siempre es NO". A menudo perdemos la
oportunidad de un mejor negocio porque no preguntamos y no tratamos de negociar,
tomamos las cosas como son. Eso es porque las personas generalmente tienden a mantener
un status quo.
En general, somos reacios a cambiar, especialmente cuando se supone que debe hacer cosas
que estábamos viendo con un nudo en el cuello, como negociaciones y conflictos que pueden
surgir de una negociación. Intenta, sin embargo, y verás que mejora tu vida, tu autoestima y te
ahorra o multiplica algo de dinero.
Ahora ya conoces las reglas que subyacen a las negociaciones efectivas. Incluso si eres una
persona a la que no le gusta el maravilloso juego de negociaciones, practica, podrás ser el
mejor NEGOCIADOR.
ACTIVIDAD 15
101 | Page
Ejercicio 1: "SALA DE ESPEJOS"
Objetivos:
Al final de la actividad propuesta, los estudiantes podrán:
- comprender que el carácter humano es la combinación adecuada de

cualidades y defectos;
- movilizarse para promover sus cualidades y aliviar sus defectos.
Recursos:
- Cuarto espacioso.
Pasos de la actividad:
• El maestro les dirá a los alumnos: "Imagínate estar en una sala de espejos. Cada colega es un
espejo mágico en el que puedes ver a algunos de ustedes". Puede ser una parte que usted
tiene o le faltará una parte que le guste o no le guste. Usted entrará en la sala de espejos por
turnos y nombrará lo que ve. Si lo necesitas, puedes cambiar la posición de los espejos para
que puedas definirte mejor.
• Se alienta a cada alumno a nombrar los espejos de uno en uno y a cambiar su posición
cuando lo considere apropiado. Por ejemplo, el estudiante camina frente a un colega y dice:
"Tú, Mary, eres mi perseverancia", "Tú, Nick, eres mi coraje y me gustaría que estuvieras en
esta posición", etc.
Ejercicio 2: autoestima • Amor • Deber • Consideración hacia los demás
A. LA LECCIÓN MÁS IMPORTANTE
Uno de los profesores dio un examen. Era un estudiante concienzudo y respondí rápidamente
las preguntas hasta que llegué a la última: ¿Cuál es el nombre de nacimiento de la mujer
conserje en la escuela? "Fue una broma, precisamente. Había visto a la mujer varias veces. Era
alta, con el pelo oscuro, de unos 50 años, pero ¿cómo se suponía que debía saber cómo se
llamaba? Le di el examen al profesor, sin responder mi última pregunta. Justo antes de que
sonara la campana, un estudiante preguntó si la última pregunta también era parte de la
prueba. "Por supuesto", respondió el maestro. "En tu vida conocerás a muchas personas.
Todos son importantes. Merecen su atención y cuidado, incluso si todo lo que hacen es sonreír
y decir '¡Hola!' "No olvidé esa lección. Más tarde supe que se llamaba Daniela.
B. SIEMPRE RECUERDA A LOS QUE TE SIRVEN
En momentos en que los helados cuestan mucho menos que ahora, un niño de 10 años entró
en una cafetería y se sentó en una mesa. La camarera puso un vaso de agua frente a él.
102 | Page
"¿Cuánto cuesta un helado variado?" "Cinco Lei", respondió la camarera. El niño sacó la mano
del bolsillo y miró el dinero que tenía en la mano. "¿Cuánto cuesta un simple helado?"
Preguntó. Mientras tanto, algunas personas esperaban una comida, y la camarera comenzaba
a perder la paciencia. "Cuatro Lei", dijo rápidamente. El niño volvió a mirar el dinero. "Me
gustaría un helado simple", dijo. La camarera trajo el helado, dejó la cuenta sobre la mesa y se
fue. El niño terminó su helado, pagó por su casa y salió de la confitería. Cuando la camarera
volvió a limpiar la mesa, sus lágrimas la abrumaron. Bellamente sentado al lado del plato vacío
había un billete de 1 Lei. El niño no podía comer un helado variado porque tenía que quedar
algo para ella.
C. EL OBSTÁCULO EN NUESTRO CAMINO
"En la antigüedad, un rey ponía una gran roca en medio de un camino. Luego se escondió y
esperó a ver si alguien podía quitar la piedra del camino. Algunos de los mercaderes y
cortesanos más ricos del Rey han llegado allí y han pasado por alto la roca. Muchos incluso se
quejaron de que el rey no está haciendo nada para limpiar los caminos, pero ninguno de ellos
puso sus manos en la roca para entregarla. Luego vino un granjero, con una bolsa de verduras
en la parte de atrás. Cuando se acercó a la roca, el hombre dejó la bolsa y trató de empujar la
roca hacia un lado del camino. Después de varios intentos, finalmente tuvo éxito. Después de
que el campesino recuperó su bolsa de verduras, se dio cuenta de que había una bolsa de
cuero en el lugar donde había estado la roca. Había varias monedas de oro en la bolsa, y una
nota del rey diciendo que el oro era para el que apartaría la piedra del camino. "
ACTIVIDAD 16
Objetivo de la sesión:
Metodología para observar los comportamientos de los miembros del grupo y obtener
impresiones sobre el programa.
Ejercicio de apoyo: "COLECCIÓN DE EVALUACIONES" Objetivos:
- -Al final de la actividad propuesta, los estudiantes podrán:

- descubrir las impresiones que sus colegas tienen sobre ellos;
- apreciar objetivamente a los demás;
- Proporcionar comentarios positivos a los demás.
Recursos:
- hojas de papel A3,

- marcadores, lápices de colores, - materiales para collages, revistas, -
pegamento, tijeras.
Pasos de actividad:
103 | Page
- el instructor les dice a los participantes que tendrán la oportunidad de hacer

un collage, para cada alumno, para describir sus cualidades;
- Escribe el nombre de cada persona del grupo en una hoja de papel;
- Los niños tienen algo de tiempo (5 minutos) para pensar en las características
de cada colega del grupo, luego cortan imágenes y buscan palabras para describirlas;
- los rollos de papel con los nombres son rotados (se pasan a cada participante
en el grupo) para pegar las imágenes y escribir las palabras apropiadas;
- al final, todos los collages pasan de mano en mano y cada alumno explica la
contribución realizada a su dibujo;
- Los collages se entregan a los profesores.
Ejercicios de apoyo para lograr el objetivo: "DIBUJO EN GRUPO" Métodos utilizados:
- Dibujo
- El diálogo de la historia libre
- Trabajar individualmente y en grupo grande
- Hojas grandes de papel, cartón

- Lápices de colores o marcadores
"Las instrucciones dadas al grupo son las siguientes:" Tienes un gran trozo de papel frente a
ti. Cada uno de ustedes puede elegir un lugar en esta hoja. Todos pueden dibujar lo que
quieran. Es importante ser paciente y usar el espacio que hayan elegido. Tienes los colores,
lápices de colores, puedes usarlos. "
Después de que cada niño complete su dibujo, se le pide que diga, a su vez, lo que ha
dibujado. Finalmente, todos los niños del grupo le darán un nombre a este dibujo, llegarán a
un acuerdo sobre la designación de todo el dibujo.
Efectos:
- La comunicación verbal y no verbal ha aumentado desde el comienzo del programa;
- Respeto a los colegas del grupo;
- Conocimiento sobre habilidades de interacción grupal;
- Fomentar la expresión de sentimientos tanto a través del dibujo como explicando un dibujo.
Observaciones:
104 | Page
Durante el ejercicio, notamos las relaciones dentro del grupo al final de las sesiones. Se ha
observado una mejora de las relaciones y la comunicación entre los miembros del grupo. Si se
ayudan mutuamente, si respetan a sus colegas, tengan paciencia hasta que les llegue el turno
de un cierto lápiz de color y especialmente si intentan dibujar en el espacio de otros colegas
del grupo.
2. "FIN DE LA ÚLTIMA SESIÓN"
Materiales: hojas y bolígrafos para cada participante, un conjunto de tarjetas de colores (tres
colores del semáforo) para cada participante.
Proceso:
Se distribuyó un conjunto de tarjetas de colores a todos los participantes. Se le pide a un

estudiante que comience a contar lo que ha aprendido en las actividades del programa. Quien
esté de acuerdo con la apreciación hecha debe recoger la tarjeta verde, quien sea neutral
levanta la tarjeta amarilla, y aquellos que no estén de acuerdo recogen la tarjeta roja y
comentan esta declaración. Los otros participantes continuaron con otros asuntos.
Se han escrito cuatro oraciones incipientes en el rotafolio:
- Siento...
- Lo sé...
- Yo creo que...
- Estoy seguro que...
Los estudiantes participantes escribieron en la hoja la continuación de estas oraciones,

refiriéndose al contenido de las actividades y su propia participación durante el programa.
3.7 GUÍA DE PROYECTO PARA ESCUELA SECUNDARIA (15-18 AÑOS)

“ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES, NIÑOS FELICES”
Desde el intervalo de septiembre de 2017 hasta febrero de 2018, identificamos un grupo de 15

estudiantes con altas capacidades, un grupo de 15 a 19 años. Hicimos una evaluación inicial y
un análisis de sus habilidades para que podamos evaluar con precisión su progreso una vez
que se complete el proyecto. Para seleccionar a los participantes, procedimos a:
- Una evaluación inicial realizada al completar tres cuestionarios (maestros, alumnos, padres)
para los estudiantes recomendados por los padres; los estudiantes fueron seleccionados con
105 | Page
base en las recomendaciones hechas por el maestro, en su desempeño comprobado en

competencias especiales y concurso de ciencias, así como con base en nominaciones y
descripciones de padres y compañeros de clase.
- Después de la selección, se procedió a la evaluación de las capacidades cognitivas, de la

inteligencia emocional y de la evaluación de la inteligencia social. Utilizamos las pruebas de
inteligencia Raven y WISC-IV, Escala de autoestima de Rosenberg, Escala de madurez
emocional Friedman.
El grupo de desarrollo experiencial para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales de

estudiantes de alta capacidades (de 15 a 19 años) se desarrolló entre enero y junio de 2018 y
continuó después de las vacaciones de verano con reuniones finales y actividades de
evaluación.
Continuamos las actividades con los grupos de desarrollo y desarrollamos ocho talleres en
general, entre enero y junio de 2018. En el grupo experimental para el desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales de los alumnos con altas capacidades de 15 a 19 años,
inicialmente teníamos 16 miembros ( 10 niñas y 6 niños). Dos de los estudiantes se retiraron
diciendo que no tenían tiempo para participar en las actividades, ya que uno de ellos se estaba
preparando para los Juegos Olímpicos Internacionales de Lingüística y uno de ellos para una
actividad política dirigida por jóvenes. El interés en la escuela por nuestras actividades era alto,
por lo que fueron reemplazados por dos estudiantes con altas capacidades, un niño y una niña.
Los objetivos principales de los talleres tenían como objetivo el autoconocimiento y la

comunicación interpersonal (los estudiantes, aunque los colegas de la misma universidad no se
conocían y eran de diferentes edades, tenían diferentes pasiones e intereses) y el desarrollo
del manejo del estrés y la inteligencia emocional, gestión del tiempo, autoconciencia personal,
creatividad, pensamiento crítico y toma de decisiones, asesoramiento vocacional.
Las sesiones de trabajo tenían la estructura de un grupo de desarrollo, comenzando con la

presentación de los niños, permitiéndoles conocerse, trabajar en grupo y finalizar la sesión de
trabajo, con conclusiones, comentarios, opiniones y sugerencias. Como tema principal, los
primeros 3 talleres tuvieron como objetivo principal motivar la participación activa de los
jóvenes en el programa grupal, crear un ambiente seguro y gratificante, establecer las reglas
de participación en el grupo.
En las siguientes cinco reuniones utilizamos técnicas creativas para facilitar las habilidades de
comunicación, activando recursos creativos, optimizando el comportamiento, promoviendo la
cooperación y la autoafirmación, desarrollando capacidades empáticas y las cinco
características esenciales para formar un carácter fuerte (pertenencia social, pensamiento
positivo, confianza en su propio potencial, inteligencia emocional, pensar fuera de los patrones
de Box). Los temas principales de cada una de las 8 sesiones desarrolladas entre enero y junio
de 2018 y la primera reunión de septiembre fueron:
106 | Page
1. Conócete a ti mismo y acéptate a ti mismo, se "diferente".
2. Valores, emociones y sentimientos. Autocontrol emocional.
3. Resolución de problemas y toma de decisiones.
4. Pensamiento crítico y creativo.
5. Relaciones interpersonales y comunicación asertiva.
6. Manejo del estrés
7. Gestión del tiempo
8. Asesoramiento vocacional: intereses, habilidades, relación con el mercado laboral en el siglo

XXI.
9. Como parte de los grupos de desarrollo, también organizamos un taller experimental con los
alumnos, padres y maestros de ambas escuelas reunidos en el mismo evento, el 24 de mayo
de 2018, marcando el final del primer intervalo, como un final de una primera etapa de
desarrollo de las actividades.
El feedback fue excelente y alentó a los padres, así como a nuestros colegas de ambas
instituciones, a apoyarnos en nuestros esfuerzos para lograr los resultados del proyecto. En
esta última sesión de junio de 2018, también hicimos una evaluación de las 8 sesiones que el
grupo desarrolló.
Los estudiantes de este grupo, además de participar en las actividades, comenzaron a

interactuar mucho mejor entre ellos y a interesarse en conocer a los estudiantes con las
mismas preocupaciones y pasiones que ellos, desde la escuela y fuera de ella. Continuamos las
actividades con el grupo de desarrollo desde septiembre de 2018 en adelante, completando
los talleres. El 18 de septiembre de 2018, un nuevo taller con el tema Habilidades emocionales
y sociales: entre necesidades y realidad. Las posibilidades para desarrollar habilidades sociales
y emocionales a través de actividades no formales se organizaron como parte del grupo de
desarrollo experiencial, como una continuación del trabajo realizado hasta junio de 2018.
La evolución de las personas del grupo, en lo que respecta a la inteligencia emocional y social,
en el caso de los 16 alumnos, fue visible. Comenzaron a interactuar mucho mejor con sus
colegas, mostraron iniciativa al proponer y organizar proyectos y actividades. Cuatro de ellos
comenzaron a organizar un equipo de coordinador de actividades para la Sociedad Científica
de Brătianu, que es una organización de estudiantes de nuestra escuela secundaria y comenzó
a organizar talleres de ciencias para estudiantes más jóvenes: Liana Ivascu y Chiriac Alexandru
organiza talleres de física, Nicoară Bogdan ahora organiza talleres de TI, Atanasescu Andrea
organiza talleres de biología y genética. También Iulia Manda se convirtió en facilitadora de un
proyecto de intercambio juvenil Erasmus + organizado por una ONG local.
107 | Page
En septiembre y octubre de 2018, los miembros del grupo de desarrollo trabajaron para
preparar dos talleres para el evento C2: uno sobre desarrollo personal a través del uso de
métodos no formales y un taller sobre ciencias (física, astronomía, biología, aeronáutica,
robótica). Todos los estudiantes de todos los países socios asistieron a los talleres; los
estudiantes también organizaron actividades sobre interculturalidad y una visita guiada por la
ciudad.
Después del C2 en Rumania, trabajamos junto con nuestros socios para mejorar la calidad de
los talleres, utilizando metodologías que aprendimos de los otros socios; padres y maestros
observaron una serie de comportamientos que mostraron el desarrollo de la inteligencia social
entre los miembros del grupo de desarrollo. Se llevaron a cabo varias actividades más con la
participación de los miembros del grupo:
El 22 de noviembre de 2018 se llevó a cabo un taller con el tema Habilidades de orientación

profesional requeridas por los empleadores del siglo XXI. Los miembros del grupo de desarrollo
participaron en el taller que fue facilitado por Sanda Batan. Los alumnos de las dos escuelas de
Rumania trabajaron juntos para desarrollar actividades comunes en el programa "Different
Week", un evento nacional que significa que en esa semana, todos los estudiantes de Rumania
realizan actividades no formales y no tienen clases de tipo clásico. Los estudiantes de las dos
escuelas desarrollaron talleres de ciencias demostrativas y experimentos juntos, en diciembre
de 2018. Los alumnos del colegio Bratianu, pertenecientes al grupo experimental de 15 a 19
años de edad, fueron a la escuela Mircea cel Bătrân y desarrollaron varios talleres sobre temas
como experimentos científicos de física, aeromodelismo, genética, astronomía, robótica y un
taller de escritura creativa. Al evento asistieron más de 200 visitantes, alumnos de los grados
1-5, académicos y profesores, y fue coordinado por Motoescu Carmen, Atanasescu Cristina y
Bâtan Sanda de nuestro colegio.
Las actividades del grupo de desarrollo finalizaron en diciembre de 2018, incluida la

recopilación de comentarios, que finalizaron dos meses después de lo previsto en el formulario
de solicitud, debido a algunos cambios menores en el cronograma. Al principio y al final del
desarrollo de los grupos, tuvimos reuniones con los padres de los estudiantes. Sin embargo,
este breve retraso nos permitió utilizar mejor las experiencias y el aprendizaje adquiridos a
través de C3 para mejorar aún más la metodología utilizada en los talleres con el grupo. El
feedback fue excelente y alentó a los padres, así como a nuestros colegas de ambas
instituciones, a apoyarnos en nuestros esfuerzos para lograr los resultados del proyecto.
En 2019, los 16 miembros del grupo de desarrollo experiencial continuaron trabajando juntos
y, junto con un grupo de estudiantes de noveno grado, desarrollaron una actividad de
aprendizaje no formal en febrero de 2019, bajo la coordinación de un maestro, Lavinia
Olarescu. La actividad se tituló "Las brujas de la Edad Media", que consistió en una recreación
de un juicio de la Inquisición de la época medieval.
108 | Page
Posteriormente, el 17 de abril de 2019, los miembros del grupo de desarrollo junto con otros
estudiantes de nuestra institución organizaron un evento de recaudación de fondos para los
niños de Valea Mare Arges. Con la participación de otras instituciones, como la escuela
secundaria "Traian", Piteşti y la editorial Paralela 45, nuestros estudiantes y maestros
recaudaron dinero para comprar libros, artículos deportivos, ropa donada, juguetes, dulces
para los niños del hogar de acogida. También organizaron diferentes actividades y juegos no
formales.
Además, como seguimiento de la capacitación, algunos de los participantes organizaron un

taller de desarrollo personal con otros estudiantes del Colegio Nacional de Bratianu en la
Sociedad Científica de Bratianu.
3.7.1 PRESENTAR LOS GRUPOS DE DESARROLLO PERSONAL
TALLERES 1-3 CONOCERSE Y ACEPTARSE, SER DIFERENTE"
Presentación del proyecto. Temas:
• Objetivos generales y actividades específicas.
• Identidad, desarrollo personal y originalidad. Conociéndose unos a otros ejercicios y trabajo

en equipo.
• La formación del grupo, conociéndose e introducciones:
• Establecer las reglas del grupo.
- Rompehielos: “El ejercicio de saludo original”
• El Ejercicio del Nombre
• Ejercicio de danza y actividad física "Esculturas de cuerpos humanos"
• Autoconocimiento y desarrollo personal. "El auto rompecabezas".
• La autoimagen y la autoestima.
Relaciones interpersonales y comunicación asertiva.
Rompehielos: "Si el mundo fuera ... Me gustaría ser ...";
109 | Page
Presentación teórica “¿Quién soy yo? Mi perfil de personalidad ”: mi autoimagen, mi

temperamento, mis aptitudes, valores y creencias, mis dominios de interés, mi perfil de
personalidad.
1. ¿De dónde viene la autoestima? Fuentes que influyen en ella durante la infancia.
2. La autoestima, entonces y ahora. Las voces de mi pasado.
3. Una imagen de autoestima
4. Mejora de la autoestima
5. La construcción de la autoestima.
6. Autoeducación
7. ¿Qué me he dado cuenta hasta ahora? Una carta de autoestima.
8. La comunicación asertiva: ¿Qué podemos descubrir sobre nosotros a través de la

comunicación? Estilos de comunicación: comunicación agresiva, evasiva y asertiva; Empatía y
comunicación asertiva. Ejercicio: proporcionar un mensaje. Ejercicio de estilos de
comunicación "La excavadora y la lechera". Usando la primera persona en comunicación.
9. Ejercicio de escritura creativa. La creación de cuentos y poemas usando estímulos-palabras.
10. Feedback - módulo de autoconocimiento y desarrollo personal.
Módulo de autoconocimiento y desarrollo personal. Grupo de desarrollo personal
1. La presentación del proyecto.
2. La agenda del curso
Informar a los participantes sobre el programa, los descansos, el contenido de las actividades,
etc. durante todo el curso.
3. Establecer las reglas
Se les pide a los participantes que elaboren algunas reglas que podrían ayudar a mantener una
atmósfera adecuada para la actividad. El entrenador puede venir con sugerencias, que serán
aprobadas por el grupo.
También se pueden sugerir algunas formas de castigo en caso de que no se respeten las reglas.
Las reglas se escriben en un rotafolio y luego se exponen en la pared.
Ejemplos: ser puntual / respetar el programa, confidencialidad, implicación, respeto mutuo,

todos los teléfonos móviles apagados (o en modo silencioso), no hablar mientras alguien más
110 | Page
está hablando, no discutir temas no relacionados, la sinceridad / honestidad de la propia

respuesta, el derecho a la intimidad, el derecho a opinar (uno que sea diferente de los demás),
la aceptación, no burlarse / criticar / avergonzar a otra persona, el derecho al humor, etc.
4. Conocer las expectativas del grupo.
El grupo expondrá sus expectativas hacia el programa y el entrenador. Las opiniones se

anotarán en un post-it y luego se pegarán al rotafolio. El entrenador dirá si el programa puede
cumplir o no con estas expectativas.
Los post-its permanecerán en la pared.
La caja del mono
En la esquina de una habitación se colocará The Monkey Box y se informará a los participantes
que cada vez que tengan un problema que necesite una solución, pueden escribirlo en una
hoja de papel, que se colocará en la caja. Se entregarán algunos pedazos de papel, en los
cuales los participantes pueden escribir sus problemas. Las piezas se introducirán en la caja.
De vez en cuando, durante las sesiones, el entrenador pedirá a los participantes que se sienten
en círculo para comunicarse mejor. Se les entregará la hoja titulada "La solución a los
problemas". Esta hoja estará permanentemente a su disposición, pegada a una pared. El
entrenador sacará una nota de la caja y la leerá en voz alta. Se le pedirá al grupo que presente
soluciones. Se leerán 1-2 notas todos los días.
5. Presentación de los objetivos y métodos de trabajo del módulo.
Objetivos: - La realización del autoconocimiento y el conocimiento de los otros miembros del

grupo;
- Eliminar las inhibiciones debidas al primer contacto con los otros miembros desconocidos del
grupo;
- Compartir un estado emocional positivo, ¿qué puede garantizar la implicación en las

actividades dadas y una comunicación auténtica?
Los objetivos del módulo: al final del módulo, los participantes podrán:
- Describir elementos de autoconocimiento. Analizar el papel del autoconocimiento en el

desarrollo personal de uno. Usar métodos de autoconocimiento (individual y con el grupo)
- Definir y discutir el concepto de autoimagen. Explicar la importancia de una autoimagen

positiva. Identificar técnicas para mejorar la imagen de uno mismo.
- Demostrar habilidades de desarrollo de autoestima. Definir el concepto de autoestima.

Distinguir entre autoestima positiva y autoestima negativa. Explicar los factores que influyen
111 | Page
en la formación de una autoestima positiva o negativa. Identificar las características personales

(fortalezas y debilidades, la actitud hacia uno mismo) usando el algoritmo de evaluación de
autoestima. Enumerar las formas de mejorar la autoestima.
Los métodos utilizados: exposición, conversación, conversación heurística, resolución de

problemas, trabajo independiente, análisis, síntesis, aprendizaje basado en el descubrimiento,
lluvia de ideas, explicación, juego de roles, ejercicio, discusión grupal, juego didáctico, estudio
individual, cuestionario, trabajo grupal.
Actividades propuestas:
A. La formación del grupo, el autoconocimiento y la autopresentación:
1. Rompehielos: "El ejercicio de saludo original": Objetivos:
- facilitar el libre movimiento;
- reducir la ansiedad, eliminando la inhibición, reduciendo las tensiones;
- experimentar sentimientos positivos;
- Mantener contacto verbal y no verbal entre los miembros del grupo.
La técnica utilizada: el juego Describir el ejercicio:
Los niños están sentados en círculo. Cada uno de ellos debe idear una manera original de
saludar a los demás. Los niños empiezan a caminar por la habitación, saludándose cuando se
encuentran con otra persona. 2. El nombre del ejercicio Metas:
- conocer a los demás;
- eliminar las inhibiciones causadas por el primer contacto social entre los participantes;
- Experimentar sentimientos positivos.
La técnica utilizada: el juego Describir el ejercicio:
Los niños están de pie en un círculo. El entrenador sostiene un juguete de peluche, diciendo su
nombre y una declaración sobre algo que les gusta: Mi nombre es.... y me gusta.... después de
lo cual le arrojan el juguete a un niño que continuará con la presentación, hasta que se
conozca el nombre de todos.
3. Objetivos de El ejercicio del movimiento:
- experimentar sentimientos positivos;
- Facilitar el sentimiento de unidad del grupo; Describir el ejercicio:
112 | Page
El ejercicio consiste en secuencias de aproximadamente 3 minutos cada una.
Al principio, el entrenador presenta el objetivo del ejercicio y pide a los miembros del grupo
que coloquen las sillas fuera del área de juego, haciendo que el centro de la sala esté
disponible. Después de esto, se les pide a los participantes que caminen alrededor de la sala,
mirando cuidadosamente a su alrededor. Después de 3 minutos, se les pide que cambien a sus
sentimientos internos, siguiendo su caminata, la posición de sus espaldas, su respiración, las
emociones que sienten, etc. Luego, los participantes tienen que observar cuidadosamente a
los otros miembros del grupo, sin decir una palabra. Luego viene la petición de observar el
piso, luego mirar a su alrededor, inicialmente caminando a su ritmo, luego cambiando el ritmo,
cada vez más rápido, y luego disminuyendo la velocidad al ritmo de una caminata placentera
durante las vacaciones y siguiendo los cambios emocionales asociados con cada uno de estos
ritmos, mientras se comienza a observar de nuevo a los otros miembros del grupo.
El segundo paso del ejercicio requiere elegir un compañero y formar parejas. Después de la
formación de las parejas, se les dirá su próxima tarea - cada miembro de los dos tiene que
decir la razón por la que eligieron estar en el grupo de desarrollo personal y sus expectativas.
Además, deben dar alguna información relevante sobre su vida personal. Se supone que su
pareja debe practicar la escucha activa y, en caso de que se necesiten especificaciones
suplementarias, pueden pedirlo cortésmente. Cada miembro tiene 5 minutos a su disposición.
Después de que el tiempo ha pasado, se requiere que todos caminen de nuevo alrededor de la
sala, mientras observan a los otros participantes y observan las emociones que cada uno está
mostrando, su lenguaje corporal, etc. Después de esto, las parejas se reúnen, un momento en
el que las dos personas deben identificar los sentimientos asociados con la reunión. En el
tercer paso, los miembros del grupo comparten con otro grupo sus experiencias con respecto
a la primera parte del ejercicio y a la autopresentación frente a la pareja (cómo es hablar con
un extraño durante 5 minutos, el estado de comodidad/disgusto durante la actividad, una
posible sensación de tensión, qué es lo que se siente mejor -hablar o escuchar, cómo se siente
el reencuentro- si hay la más mínima forma de comodidad o seguridad....). Después de esto,
todo el grupo se reúne y cada miembro tiene unos momentos para analizar su posición y los
beneficios que ahora se asocian con el grupo.
El final de la actividad: cada miembro da su opinión sobre su percepción personal de las

interacciones en el grupo, la dinámica del grupo, el grado de comodidad y seguridad y cómo se
compararon sus expectativas con la realidad.
4. Objetivos de "Esculturas de cuerpo humano":
- centrar la atención en el propio cuerpo
- tomar conciencia de la relación entre algunas reacciones físicas y algunos estados

psicológicos
113 | Page
- considerar al grupo como un todo y sentir la sensación de ser parte del grupo
- facilitar los contactos verbales y no verbales
- hacer que todo el grupo se concentre en resolver un problema juntos
La técnica utilizada: la metáfora terapéutica - la técnica escultórica de la postura
Describir el ejercicio:
Parte I: Los niños están caminando por la habitación. El formador pide a cada participante que
exprese escultóricamente la idea. Esta es mi parte creativa, original y preciosa. Esto es lo que
deseo que otros vean. A la señal del entrenador, tienen que dejar de caminar y formar una
escultura (estatua) usando sus cuerpos. Su siguiente tarea es que todos centren su atención en
su ser interior y observen sus reacciones físicas y emocionales, sus pensamientos y sus
impresiones. A cada estatua se le permitirá hablar, para que pueda verbalizar su interior.
Parte II: Se pide a los participantes que construyan una estatua grupal utilizando sus cuerpos,
con el tema El futuro comienza hoy!. Se permite el contacto verbal entre los miembros del
grupo para completar la tarea.
Información/ Fin de la actividad: Se da feedback.
B. Conocimiento de sí mismo y desarrollo personal:
1. "El Yo del Rompecabezas"
Es un ejercicio de 'rompecabezas', que ayudará a los participantes a reconstruir su identidad a

través de formas y colores, escribiendo en los elementos del rompecabezas el final de las
oraciones:
1. Las cosas que más me gustan de mí son... (5)
2. Las cosas que quiero cambiar de mí son... (3)
3. Me encantaría...
4. Me encantaría convertirme en...
5. Si yo fuera un animal/flor/color/objeto, sería....
6. Me avergüenzo cuando...
7. Soy muy bueno en....
8. Podría superar cualquier cosa si...
9. Siempre me siento bien cuando...
114 | Page
10. Me siento culpable cuando...
11. Será mejor que me lleve bien con ....
12. Yo soy ....
Realización de la actividad: Grupos pequeños de 4-5 personas recibirán hojas de papel de

colores, tijeras y pegamento. Cada miembro construirá el Auto-Rompecabezas. Puede tener
diferentes formas, dependiendo de la identidad del creador. En cada elemento, el participante
escribirá el final de la frase dada. El Auto-Rompecabezas se pegará en una hoja de papel A3 y
será presentado y analizado por todo el grupo. Al final de la actividad, las construcciones serán
expuestas.
Analizando el ejercicio:
1) ¿Cómo eligiste tus respuestas? ¿Eran sensaciones, emociones, pensamientos o deseos?
2) Cuando terminaste la frase, ¿crees que el color que elegiste fue relevante?
3) ¿Cómo te sientes acerca de los resultados? ¿Estás contento con ellos?
4) ¿Es fácil o difícil destacar ante los miembros del grupo? ¿Te sientes presionado por varios
límites, posibilidades, incertidumbres?
2. Imagen y autoestima. La capacidad de evaluarse a sí mismo
Objetivo: los participantes aprenden a identificar sus cualidades y a complementarse

mutuamente.
Llevando a cabo actividad:
- Todos los participantes están sentados, el formador se une a ellos.
- Todos nombran una cualidad de la que están orgullosos. Tiene que ser una cualidad interna.
- A continuación, se reanuda la actividad. Cada estudiante nombrará una cualidad definitoria

que se refiere a la persona sentada a su izquierda. El que está siendo felicitado responde con
un simple "gracias".
- Esto será repetido por todos hasta que todos hayan participado en esta actividad.
Observación: esta actividad debe repetirse al principio de cada sesión, gracias a su capacidad
para fortalecer los vínculos.
Actividad: Autoevaluación
115 | Page
Objetivo: los participantes aprenden a distinguir las cualidades asociadas con una alta y baja
autoestima.
Introducción: La autoevaluación es lo que sentimos sobre nosotros mismos. Se trata de cuánto

valoramos y aprobamos nuestro ser interior. Muchas personas tienen un bajo grado de
autoevaluación y se sienten inseguras, incluso culpables. Estos sentimientos afectan
negativamente el comportamiento, la relación con los demás y la forma en que tomamos
decisiones. Una buena opinión sobre nosotros mismos nos hará sentirnos satisfechos con
nuestra forma de ser y convencidos de que somos capaces de probar cosas nuevas,
independientemente de las dificultades inherentes a la realización de la actividad:
- Se dibujarán dos tablas, cada una de las cuales incluirá las cualidades de una persona con una
baja autoestima y una sana autoestima.
- Se compararán las cualidades y todos señalarán las diferencias.
Hoja informativa
Alta y baja autoestima. Se refiere a una alta autoestima:
- Ser asertivo
- La creencia de que eres capaz de tomar buenas decisiones
- La capacidad de enfrentar y aceptar tus propias debilidades
- Sentirte relajado entre la gente
- Ser feliz y curioso al conocer gente nueva
- Sentirte cómodo consigo mismo
- No tener miedo de tomar riesgos
- Apreciar a los demás a pesar de sus diferencias
- No compararte con los demás
- Estar enfocado en mantener una alta autoestima
- Cuidando de ti mismo
- Aprender a amar el cambio
- Ser interdependiente e independiente
- Contribuir a la sociedad
- Tener una buena relación con las personas que te rodean
Una baja autoestima se refiere a:

- Culpar a los demás
- No confiar en la gente
- No tomar riesgos
- Ser dependiente
- Sospechar, envidiar
- Alardeando y tratando de ser alguien que no eres.
- Estar exageradamente enfocado en ti mismo
- No esperas mucho de ti mismo
116 | Page
- Sentirte como un fracaso todo el tiempo

- Encontrar excusas para tus errores
- Evitar situaciones sociales
- Evitar la toma de decisiones
- Ser agresivo o pasivo
- Dependiendo de las sustancias para ser feliz - alcohol, comer en exceso, drogas
- Comportarse como si fueras mejor que los demás
- Ser perfeccionista
- Ser rígido, inflexible
C. "¿Quién soy yo? Mi perfil de personalidad": Mi propia imagen. Mi autoestima. Mi

temperamento. Mis aptitudes, mis valores, mis creencias. Mis dominios de interés.
1. Rompehielos: "Si el mundo fuera..., me gustaría ser..." ¿De dónde viene la autoestima?
Objetivo: Los participantes identifican la fuente de su autoestima, explorando los mensajes

que recibieron durante su infancia.
Introducción: La autoestima no está predestinada. El sentido de nuestras vidas proviene de

una variedad de fuentes que juegan un papel vital en la construcción de nuestra autoestima.
Los mensajes que recibimos durante la infancia pueden ser falsos o inadecuados: aún así, los
interiorizamos y los aceptamos como verdades. Como adultos, es importante examinar estos
mensajes como posibles factores que tendrán un efecto negativo en nuestra imagen actual de
nosotros mismos.
Llevando a cabo la actividad:
- El grupo hará una lista de los factores que influyen en la autoestima durante la infancia.
- El capacitador pide a los participantes que den ejemplos.
- La hoja informativa "Fuentes que influyen en la autoestima" se entregará a los estudiantes.
- El capacitador iniciará una discusión sobre los mensajes positivos y negativos de nuestra
niñez.
Observación: El entrenador sugerirá que los participantes que luchan con una baja autoestima
deben deshacerse de las emociones negativas a través de un diario, una conversación sincera
con alguien en quien confíen, deporte, actividad física, etc.
Hoja informativa
Fuentes que influyen en la autoestima de una persona
Padres, abuelos, parientes, vecinos, maestros, la comunidad, la Iglesia, la nacionalidad,
la raza, el sexo, el orden de nacimiento, el estado financiero de la familia, el estado físico,
117 | Page
problemas familiares (alcohol, drogas, enfermedades mentales, etc.), un hijo no deseado, la

apariencia, los medios de comunicación, la estructura familiar.
Mensajes positivos que construyen la autoestima durante la infancia:
- Te quiero
- Estoy orgulloso de ti.
- Gracias por tu ayuda
- Hiciste un gran trabajo.
- Tienes un gran sentido del humor.
- No es tu culpa, es la mía.
- Estoy feliz de tenerte
- Está bien estar enfadado
- A veces puede parecer que no estoy de acuerdo con tu comportamiento, pero aún así te
quiero.
- Creo que actuaste muy bien en esa situación.
- Eres muy original
- Has tomado una buena decisión.
- Me alegro de que hayas intentado
- La estoy pasando muy bien contigo.
- Está bien llorar, a veces yo también lo hago.
Mensajes negativos que disminuyen o destruyen la autoestima durante la infancia:

- Deberías estar avergonzado de ti mismo.
- Lo que hiciste fue malo. Madura. Ser un hombre/mujer.
- No seas tan estúpido.
- Es sólo culpa tuya.
- Me estás volviendo loco.
- ¡Si no eres listo, me voy!
- Vas a matarme.
- Hubiera sido mejor si no existieras.
- Cállate
- Nadie te ha preguntado / Nadie quiere oír tu opinión
- Todo está pasando por tu culpa.
- No seas un niño
- ¿No puedes hacer nada bien?
- Los niños y niñas grandes no lloran
- ¡¿Qué has hecho ahora?!
- No seas así...
2. Autoestima – entonces y ahora
Objetivo: Los participantes exploran los mensajes que recibieron durante la infancia y
examinan su autoestima en la adolescencia.
Introducción: Durante la infancia, recibimos muchos mensajes sobre otras personas y sobre
nosotros, que afectaron positiva o negativamente nuestra autoestima. La manera en que
118 | Page
pensamos de nosotros mismos influye de manera crucial en la forma en que nos tratan los
demás.
Realización de la actividad:
- Se entrega a los alumnos el Archivo de Actividades "Voces de nuestro pasado y presente;

Autoestima entonces y ahora".
- Los participantes responden a esas preguntas escribiéndolas. Inicialmente se les informa que
las respuestas son confidenciales y que no tienen que compartirlas.
Ficha de actividad
Voces de nuestro pasado y presente; Autoestima entonces y ahora
Conteste las siguientes preguntas sobre sus experiencias infantiles. Si no fuiste criado
por tus padres, escribe el nombre de las personas que te criaron.
1. ¿Qué mensajes positivos recibiste en tus días de infancia? ¿Quién te las dijo?
…….…………………………………………………………………………………
2. ¿Qué mensajes negativos recibiste en tus días de infancia? ¿Quién te las dijo?
……………………………………………………………………………………..
3. ¿Qué mensajes personales has recibido en la escuela?
………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué factores jugaron un papel importante en el desarrollo de tu autoestima?
………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué factores disminuyeron tu autoestima?
…………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué mensajes negativos influyen en ti hoy?
……………………………………………………………………………………….
7. ¿Qué mensajes positivos influyen en ti hoy?
………………………………………………………………………………………
Llena los siguientes espacios:
Como adolescente, mi autoestima es ........................................................................................
Cinco cosas que me gustan de mí son:
1. ……………………………………..
2. ……………………………………..
3. …………………………………….
4. …………………………………….
5. ………………………………………
Cinco cosas que he logrado son:
1. ………………………………………
2. ……………………………………..
3. …………………………………….
4. ………………………………………..
5. ………………………………………..
Cinco maneras en las que me cuido a mí mismo lo son:
119 | Page
1. …………………………………………..
2. ………………………………………….
3. …………………………………………….
4. ………………………………………….
5. ………………………………………….
Mis mejores cualidades son: ………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
Maneras de mejorar mi forma de verme:
.....................................................................................................................................................
...........
…………………………………………………………………………………………….
Mejorar mi autoestima requiere: ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………. …
¿Qué he hecho hasta ahora?
Objetivo: Los participantes identifican los logros alcanzados hasta ahora en sus vidas.
Realización de la actividad:
- Se entrega a los alumnos el Fichero de Actividades "Qué he hecho hasta ahora".
- Cada participante hace una lista de logros en su vida. Estos pueden ser grandes o pequeños,
terminados o no terminados.
Ficha de actividad
¿Qué he hecho hasta ahora? Mi lista de logros:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Ficha de actividad
Carta de agradecimiento
- Los participantes escribirán una carta de agradecimiento por sí mismos.
- Aquí describirán las cosas que aprecian de sí mismos: aptitudes, habilidades, apariencia,
rasgos de personalidad.
- El capacitador leerá el siguiente ejemplo:
Querido John,
Lo más importante que aprecio de ti es tu capacidad para enfrentarte a los problemas.
Sé que a veces puede ser difícil, pero eres muy valiente. Aunque no siempre tienes éxito,
haces lo mejor que puedes. Además, aprecio tu actitud positiva. Intentas hacer lo mejor
120 | Page
posible en cualquier ocasión, a diario. La gente ve que tienes un gran sentido de la justicia.
Los demás saben cómo interactuar contigo. Si lo pienso, incluso digo que te admiro mucho.
Eres una persona muy organizada y quiero aprender a cuidarte.
TALLER 4. COMUNICACIÓN ASERTIVA:
1. Presentación teórica: Lo que podemos averiguar sobre la comunicación; comunicación

agresiva, pasiva y asertiva; Empatía y comunicación asertiva.
Ejercicio: Enviar un mensaje
Objetivo: Reconocer los diferentes métodos de envío de un mensaje y las diferentes formas en
que la gente lo percibe.
Introducción: Las personas responden de manera diferente en situaciones similares,

influenciadas por su estilo de comunicación individual y por la situación. Hay diferentes formas
de comunicación, algunas de las cuales son efectivas y otras ineficaces.
El desarrollo de la actividad:
- Se distribuye la hoja de trabajo "Enviar el mensaje" y se analiza con el grupo.
- Cada uno completa la hoja de actividades titulada "Enviar el mensaje" individualmente.

Deben dar una respuesta en la hoja de respuestas para cada escenario desde la primera hoja.
- Luego se obtienen respuestas de todo el grupo.
- El capacitador entonces hará las siguientes preguntas:"¿Has tenido alguna vez la ocasión de
ser agresivo/pasivo, pasivo-agresivo? Si un participante da un ejemplo, se le pregunta al grupo
si está de acuerdo o no. Piense en una situación en la que reaccionó de una de las siguientes
maneras: pasivamente; agresivamente; pasivamente y agresivamente y se arrepintió después.
Si pudieras retroceder en el tiempo, ¿cómo cambiarías tu reacción? Piense en un momento en
el que alguien te respondió de manera inapropiada. ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo podrían haber
respondido mejor?
- La actividad continúa incluyendo mensajes no verbales. El grupo se divide en dos, cada

microgrupo obtiene uno de los escenarios anteriores.
- Cada persona `interpretará' el escenario frente al grupo, usando su voz y su lenguaje

corporal.
Ejemplo: La situación en la que el profesor evalúa / califica injustamente el trabajo de un

estudiante. Las respuestas del estudiante pueden ser:
121 | Page
Pasiva: "No estoy segura, pero no creo que mi trabajo haya sido subestimado" (mirar hacia
abajo, hablar en voz baja, parecer asustada).
Agresivo: "¡Has sido injusto conmigo! Sé que este trabajo merece una mejor nota". (mirada
hostil, habla en voz alta, golpea el papel sobre la mesa).
Pasivo-agresivo: Se lo dice a otro participante: "El profesor ha sido injusto conmigo. ¡Se
arrepentirá de esto!"
Asertivo: "He seguido sus instrucciones y creo que he respondido correctamente. No creo que
esta calificación sea un reflejo de mis esfuerzos. Le agradecería que reevaluara mi trabajo".
(habla clara y confiadamente y parece comprensivo).
Discusión: Ser asertivo significa expresarse de la mejor manera posible. Si respondes

constantemente a una situación de una manera u otra (pasiva, agresiva, pasiva-agresiva),
enséñate a detenerte y a pensar antes de actuar. Estas reacciones generalmente no te ganan
la respuesta que quieres de los demás. Trata de cambiar y sé firme.
Hoja informativa
Métodos de envío de mensajes:
Pasiva:
-No habla por sí mismo
- No expresa sus necesidades
- Se considera una víctima
Agresiva:
- Culpa a los demás
- Abusivo, sarcástico
- Se considera "la voz fuerte"
Pasivo-agresiva:
- Buscando venganza
- Cobarde, mezquino y asertivo:
- Honesta y abiertamente expresa sus sentimientos
- Satisface sus propias necesidades sin afectar a los demás
Ejemplos:
La situación: Un profesor califica un trabajo injustamente, subestimándolo.
Respuestas:
Pasiva: El estudiante no dice nada, sólo se sienta en su escritorio y piensa en lo injusto que
es el mundo.
Agresivo: El estudiante golpea su papel en el escritorio del maestro y dice que el maestro le
hizo daño.
Pasivo-agresivo: Piensa que ha sido tratado injustamente y que cuando el maestro sale del
salón de clases derrama tinta en su silla.
Asertivo: Le dice al maestro lo que piensa y le pide que reevalúe su trabajo.
122 | Page
¿Cuál de estas reacciones te dará lo que quieres?
Hoja de actividades
Enviar un mensaje
Para cada situación siguiente, escribe una respuesta en cada estilo presentado en la hoja
de información:
a) Tu amigo siempre llega tarde, haciéndote esperar. Estás empezando a enfadarte.
Pasivo......................................................................................................................................
Agresivo..................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.......................................................................................................................
Asertivo...................................................................................................................................
b) Has estado haciendo cola durante horas para conseguir una entrada para el concierto.
Alguien se abre paso por delante.
Pasivo....................................................................................................................................
Agresivo.......................................................................................................……………………….
Pasivo-agresivo.....................................................................................................................
Asertivo.................................................................................................................................
c) Estás caminando por el pasillo de la escuela. Cuando pasas a un grupo de estudiantes, uno
de ellos hace un comentario mezquino sobre ti.
Pasivo...................................................................................................................................
Agresivo................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.........................................………………………………………………………………………..
Asertivo................................................................................................................................
d) Un compañero de clase tomó prestado uno de tus libros y no lo devolvió.

Pasivo......................................................................................................................................
Agresivo..................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.......................................................................................................................
Asertivo...................................................................................................................................
e) Tu compañero de cuarto no está ayudando con las tareas de la casa. No tienes suficiente
tiempo para todo.
Pasivo......................................................................................................................................
Agresivo..................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.......................................................................................................................
Asertivo...................................................................................................................................
f) Compraste una camisa y cuando llegaste a casa notaste que tenía un defecto. El recibo
dice que no aceptan devoluciones.
Pasivo......................................................................................................................................
Agresivo..................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.......................................................................................................................
123 | Page
Asertivo...................................................................................................................................
g) Piensa en la última vez que alguien te pidió que hicieras algo que no te gustó. Ejemplifica
las formas en que puedes reaccionar.
Pasivo......................................................................................................................................
Agresivo..................................................................................................................................
Pasivo-agresivo.......................................................................................................................
Asertivo...................................................................................................................................
¿Cómo sueles responder? ¿Cuál es la mejor manera de reaccionar?
2. Ejercicio de comunicación "El agresivo y el miedoso".
Objetivo: La identificación de los principales estilos de comunicación
Técnica: Juego de roles
El desarrollo de la actividad: Los estudiantes, divididos en grupos de 4 (dos padres y dos hijos),
necesitan tomar la decisión de dónde pasar sus vacaciones de verano. Sucesivamente, tratarán
de tomar la decisión jugando roles basados en un estilo de comunicación: agresivo, pasivo,
pasivo-agresivo y asertivo.
Feedback: La eficiencia en la toma de decisiones basada en el estilo de comunicación elegido.
TALLER 5: TALLER DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. "CREATIVIDAD Y YO''.
1. Rompehielos. "El problema del periódico”
Este ejercicio fue sugerido en el libro de Roger von Oeck, "A Whack on the Side of the Head"
(1998) y sólo puede realizarse una vez. Sin embargo, es una actividad maravillosa para aquellos
que están planeando establecer algunas reglas importantes cuando se trata de resolver
problemas. Toma un periódico y ponlo en el suelo. He aquí el desafío: ¿lograrán los niños
encontrar una manera de exhibir el papel para que dos personas puedan pararse sobre él, una
frente a la otra, sin tocarse en absoluto?
Cuando realizamos este ejercicio con adolescentes, ellos disfrutaron encontrar más de una
solución al desafío. El secreto de esta actividad es utilizar los intentos de los niños para resaltar
tres aspectos principales:
- La importancia de romper las reglas. Si los niños preguntan "¿Podemos rasgar el periódico/
reemplazarlo con un papel más grande? o "¿Podemos inclinarnos hacia atrás sosteniendo una
cuerda y mantener sólo una parte de nuestros pies sobre el papel?
124 | Page
- Dígales que su idea es brillante y felicítelos por la interpretación original de las reglas.
Explíqueles que, en muchas situaciones, uno de los obstáculos que se interponen en el camino
para encontrar una solución es el hecho de que aceptamos demasiado rápido la idea de que
las cosas se supone que no deben cambiar, y que usted está contento de que no estén
cometiendo el mismo error. Después, dígales que en este juego, no se les permite hacer
ninguna de estas cosas. Según mi experiencia, esto les hará reír y aumentará aún más el
desafío.
- La importancia del pensamiento flexible. Anime a los niños a probar todas las posibilidades -
no hay ninguna idea estúpida. Muchos estarán totalmente equivocados y eso es normal, pero
existe la posibilidad de encontrar una "piedra preciosa" entre ellos.
- La importancia del pensamiento lógico. Anime a los niños a tratar de pensar lógicamente
durante la actividad: ¿cuál es el problema en su situación? Esto debería hacerles pensar en
encontrar una manera de no tocarse más. Inicialmente pueden pensar en atarse las manos
(aunque otras partes del cuerpo todavía pueden tocarse), entonces se darían cuenta de que
necesitan algo entre ellos. Vi a estudiantes de secundaria probando todo tipo de posibilidades
en esta parte del ejercicio (cartón, ropa, sillas) con resultados extremadamente graciosos,
hasta que uno de ellos se inspiró lo suficiente para decir: "¡La puerta!" La satisfacción es
enorme, pero el conocimiento adquirido a lo largo de la actividad la hace aún más valiosa.
1. El facilitador llama la atención sobre los dos grandes propósitos del taller: el desarrollo
de la creatividad de los estudiantes y su formación como futuros líderes de grupos de
creatividad
2. Exposición: "La necesidad de educar la creatividad". Presentación de la película
RSA dirigido por Sir Ken Robinson y debatiendo sobre el propósito de la escuela en el
desarrollo de la creatividad.
3. Se realizan pruebas y cuestionarios para investigar la creatividad de los estudiantes

(DSC - Test Torrance cuestionario para la creatividad, La escala del miedo al fracaso).
4. Ejercicio para aumentar la confianza en sí mismo: "¡Mueve la montaña!" (Torre de

Hanoi alternativa)
5. Ejercicio individual - escritura acróstica
Haciendo un acróstico vertical teniendo como punto de partida las siguientes iniciales:
C..R..E..A..T..I..V..I..D..A..D o I..N..S..P..I..R..A..C..I..Ó..N
Lluvia de ideas: BLOQUES MENTALES
1. La respuesta es _______.
125 | Page
2. Eso no es _________.
3. ______________ las reglas.
4. Ser ______________.
5. _____________es frívolo.
6. Ese no es mi _____.
7. _____________ambigüedad.
8. No seas __________.
9. ___________está mal.
10. No soy ________
La lista de estímulos y prohibiciones para estimular la creatividad se muestra y se lee en voz

alta.
Extender el ejercicio: escribir tantas frases significativas como sea posible, siguiendo las reglas:
mantener el orden de las letras, sin palabras extras ni faltantes, ni una palabra repetitiva de
una frase a la otra.
6. Ejercicio de escritura creativa - "Carta a Papá Noel": escribir lo que siente un niño de 8 años
cuando no recibe el regalo que soñó el día de Navidad
7. Presentación de técnicas creativas: resolución de problemas a través del brainstorming;

reglas del brainstorming.
8. Ejercicio de visión creativa (Alice - Through the Looking Glass)
9. Ejercicio para la creatividad basada en las artes plásticas - elaboración de un dibujo

que parte del símbolo "MATRIOSKA" - círculos concéntricos de las personas y experiencias más
significativas de la vida de cada participante.
10. Ejercicios de concientización de la propia corporeidad y de la conciencia espacial:
- ejercicio de adaptación al espacio (''Las estatuas'')
- ejercicio de movimiento y coordinación - "hipnosis colombiana" (ejercicio de contacto e

integración)
- ejercicio de observación (''Tres cambios'', ''Mezclar y combinar'')
- ejercicio para aumentar la conciencia del propio cuerpo - "Hundirse en el suelo
126 | Page
- ejercicio de coordinación de movimientos - "La sopa de letras”
- Ejercicio de coordinación y atención: "Manténgase arriba/abajo".
- Ejercicios de concentración y atención - "La misma historia"
Ejercicios de entrenamiento:
• Trate de colocar a algunas personalidades creativas en diferentes épocas e

imagínese en qué se habrían convertido y qué habrían logrado: Edison en la Era de
Bronce, Edison durante la Inquisición, Picasso en el Renacimiento, Brâncuși en la
Prehistoria, Apolodoro de Damasco hoy en día, Hipócrates hoy en día, TU en la antigua
India, como un paria - un paria - o incluso en la antigua Roma, como un emperador.
• ¿Cuál es un acto preciso de creatividad: una invención o un descubrimiento?
¿Por qué?
• Nombra al menos tres artistas o científicos geniales que no sobresalieron en la
escuela. Comente cada caso.
• Formular una analogía entre el avión y el vuelo de las aves. Se refiere al
volumen, la propulsión, la capacidad de mantenerse en el aire, la velocidad, las
situaciones de daño, etc.
• Anota al azar dos sustantivos que nombran a seres vivos y dos sustantivos que
nombran cosas. Elija una de cada categoría y trata de identificarte con ellas, anotando
todo lo que piensa y siente.
• Imagina un tema de trabajo para un examen de física que resalte la
originalidad del pensamiento.
• Piensa en una breve discusión sobre los OVNIS entre una persona creativa y
una persona inflexible y conformista.
• Imagina un retrato psicológico del ideal "profesor de creatividad".
TALLER 6. PENSAMIENTO CRÍTICO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES
Objetivos:
- poder utilizar una lista de control para encontrar al menos un problema
- poder utilizar una lista de control para dar al menos 3 ideas de solución a un problema
- aplicar las condiciones de formulación de los problemas
- aplicar el plan de toma de decisiones
- Examinar diferentes modelos de toma de decisiones.
- Maximizar la creatividad y la lógica en la toma de decisiones.
127 | Page
- Adquirir consejos para la toma de decisiones y técnicas que aceleren y mejoren los
resultados.
- Tomar conciencia de las trampas comunes para la toma de decisiones y de cómo manejarlas.
- Prepararse para cualquier obstáculo en el camino, y tener soluciones a mano.
- Proveer una variedad de perspectivas para el proceso de toma de decisiones.
Toma de decisiones: El proceso de examinar sus opciones de posibilidades,

compararlas y elegir un curso de acción.
Las seis “C” de la toma de decisiones
1. Construya una imagen clara de lo que debe decidirse con precisión.
2. Cree una lista de los requisitos que deben cumplirse.
3. Colectar información sobre alternativas que cumplan con los requisitos.
4. Compare alternativas que cumplan con los requisitos.
5. Considere el factor "qué puede salir mal" con cada alternativa.
6. Comprométase a tomar una decisión y siga adelante con ella.
Rompehielos: Ejercicio colectivo para desarrollar la sensibilidad hacia los problemas:
- nombrar al menos tres invenciones internacionales prestigiosas pertenecientes a científicos

rumanos de los últimos 5-15 años
- nombrar tres maneras en las que puedes estimular la creatividad cuando se trata de la
industria
- ¿qué consecuencias tendría y qué efectos se producirían si la humanidad dejara de producir

en urbanismo, las fuentes de energía y los medios de transporte?
- ¿Cuáles habrían sido las consecuencias a corto y largo plazo si la máquina de vapor hubiera
sido fabricada en la Antigüedad, cuando llegó a Heron de la mente de Alejandría y no en el
siglo XVIII, cuando fue (re)inventada por James Watt?
- analiza tu propio ser y, a partir de esta introspección, haz una lista de motivos que te
empujan a practicar tu creatividad.
- los casos patológicos que definen la inteligencia subnormal son deficientes mentalmente,
idiotas e imbéciles; ¿cómo podríamos definir la subnormalidad en la creatividad?
128 | Page
Ejercicio ilustrativo: utilizar una lista de control para descubrir problemas: "La máquina de
resolver problemas"
Plan de resolución de problemas. Los pasos serían los siguientes:
- Piensa en voz alta. ¿Con quién puedo hablar sobre este tema específico?
- Recolección de datos. ¿Qué es lo que ya sé sobre la situación? ¿Hay algo más que necesite
averiguar?
- Verifica para decidir si hay un problema. Tal vez me apresuré a llegar a la conclusión. ¿Hay
alguna otra explicación posible de los hechos?
- Recopilación de ideas. ¿Cuántas opiniones y cuántas posibles soluciones se me ocurren?

¿Cuántas opiniones e ideas puedo recoger de los demás?
- Elegir un plan de acción. Después de analizar los pros y los contras, ¿cuál es el mejor plan de
acción? Si es más difícil y parece que requiere más tiempo, trate de dividirlo en más pasos.
- Si es posible, tómate tu tiempo para permitir que se "deposite" en el fondo de tu mente. ¿Hay
alguna posibilidad de que cambie de opinión si lo pienso un poco más? ¿Cómo me voy a sentir
después de una hora, un día o dos (según el nivel de emergencia, por supuesto)?
- No pierdas el tiempo. Si es el momento adecuado para actuar, ¡entonces deberías actuar! El

mal humor o el pánico no serán de ninguna ayuda.
Trampas Personales Inherentes:
- Intentar mucho jugar a lo seguro.
- Dejar que los miedos y los prejuicios inclinen tu pensamiento y análisis.
- Perderse en lo insignificante puede causar problemas.
- Anhelo de aprobación unánime.
- Tratando de tomar decisiones que están fuera de tu reino de autoridad.
- Dispuesto a comenzar con muy poca información, inexacta o incorrecta.
- Pasar por alto alternativas viables o perder el tiempo considerando alternativas que no
tienen perspectivas realistas.
- No siguiendo las seis "C".
- Falta de definición clara de los resultados que se esperan obtener.
- Lo peor de todo es que no se llega a una decisión.
129 | Page
3. Perfeccionar el pensamiento crítico en la resolución de problemas y la toma de

decisiones:
- “The 6 Thinking Hats", que presenta la técnica de pensamiento crítico y creativo de Edward
de Bono.
- Análisis crítico de las noticias procedentes de la prensa. Verificar tanto las fuentes como su
credibilidad, lo que falta en las noticias, la sensación que producen, quién ayuda a las noticias,
si aparecen en otro lugar, etc.
TALLER 7. VALORES, EMOCIONES Y SENTIMIENTOS. AUTOCONTROL EMOCIONAL. GESTIÓN

DEL ESTRÉS Y DEL TIEMPO.
A.Programa de gestión del tiempo
Objetivos:
- Aclara los objetivos de los participantes.

- Reconoce los signos de desorganización crónica.
- Aprende a limpiar su escritorio de desorden y crea un sistema de archivo.
- Identifica las interrupciones más comunes en el tiempo de trabajo y las formas
de eliminarlas.
- Determina por qué y dónde deja las cosas para más tarde y supere la demora.
- Aplica las técnicas prácticas, conceptos y estrategias desarrolladas a través de
este programa.
! Gestión del tiempo: Controlando las demandas:
- Gestiona el trabajo (utiliza el tiempo de forma constructiva)

- Mejora la productividad/eficacia (dedica tiempo a actividades que producen
resultados).
Veamos esta cosa llamada “Gestión del tiempo”

Rompehielos: “Culpables de perder el tiempo”- Lluvia de ideas
¿Cuáles son las pérdidas de tiempo más comunes, ladrones y culpables?
- Interrupciones telefónicas
- Delegación ineficaz
- Almuerzos o descansos prolongados
130 | Page
- Espacio de trabajo desordenado

- Reuniones mal dirigidas
- Socializar en el trabajo
- Información mal archivada
- Mala planificación
- Dejar las cosas para más tarde
- Esperar/Retrasos
- Papeleo
- Correo no deseado
- Visitantes sin cita previa
- No fijar/pegarse a las autoridades
Actividad: 1. Manejo del tiempo
Las listas de cosas por hacer son una gran manera de organizar tu tiempo. En la tabla de
abajo, haga una lluvia de ideas sobre todas las cosas que necesitas completar o hacer
durante la semana. En la Columna 2, anota aproximadamente cuánto tiempo tardarán
en completarse las distintas tareas (y el día específico en que debe completarlos, si hay
un día específico).
En la columna 3, escribe una T si esta tarea es algo que tu debes hacer o una V si esta
tarea es algo que quieres hacer pero no necesariamente tienes que hacer. Por ejemplo,
escribir un informe para tu clase de ciencias es algo que debes hacer, mientras que
reunirte con tus amigos en el centro comercial es algo que te gustaría hacer pero que no
tienes que hacer.
Tareas de la semana Hora y día aproximados T or V
Utilizando los elementos de la hoja de trabajo Manejando Tu Tiempo, programa estos

elementos en el calendario semanal que aparece a continuación. También puedes incluir
las horas en que comenzará y terminará cada artículo.
131 | Page
Hora del día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
mañana
tarde
noche
Actividad: 2. ¿Qué hacer?
Para mejorar tus habilidades de gestión del tiempo, es importante examinar cómo pasas
tu tiempo. ¿Pasas demasiadas horas viendo la televisión y no suficientes horas haciendo
la tarea? Trata de recordar cuántas horas pasaste haciendo las actividades y tareas que
se mencionan en la siguiente tabla. Indique el número de estas horas en la columna
titulada "Tiempo Dedicado A” Luego conteste las siguientes preguntas:
1. ¿Crees que esta tabla demuestra que usas tu tiempo sabiamente? Si no, ¿cómo
podrías mejorar tu gestión del tiempo?
2. ¿Este cuadro te muestra algo de lo que haces demasiado? ¿Qué?
3. ¿Este gráfico revela algo de lo que no haces lo suficiente? ¿Qué?
Actividad: 3. Cómo usar el tiempo eficazmente – Consolidar tareas similares.

- Enfréntate a los trabajos duros primero.
- Delega y desarrolle a otros.
- Aprende a usar el tiempo de inactividad.
- Controla el flujo de papel.
- Evita el síndrome de escritorio desordenado.
- Comienza inmediatamente a realizar tareas importantes.
- Reduce el tiempo de reunión.
- Tómate el tiempo para planear.
- Aprende a decir "No".
132 | Page
- Recuerda que ahora es el momento de ponerlo todo junto.

¡No manejas el tiempo! Tu manejas: a ti mismo, a los demás y al trabajo
B. Manejo del estrés
1. Actividad: Completar El Índice de Cambio de Vida (Dr.Thomas Holmes y Dr. Richard Rahe).
Debate sobre el eustrés y distrés.
2. Estrés en varios aspectos de tu vida

Actividad: Las personas tienen diferentes tipos de estrés en cada aspecto de sus vidas.
Por ejemplo, tu estrés con tu familia puede estar tratando de convencer a tus padres de
que necesitas un toque de queda más tarde, mientras que el estrés con tus amigos
puede estar en convencerlos de que no quieres intentar fumar. Completa cada círculo
de tu vida describiendo algunas de las tensiones que tienes con quien sea o lo que sea
que se mencione en el centro del círculo: amigos, familia, escuela, actividades
extracurriculares.
3.Tres Generaciones de Estrés

El estrés es diferente para cada persona, pero es particularmente diferente para
personas de diferentes grupos de edad. Por ejemplo, el estrés con el que te enfrentaste
cuando tenías tres o cuatro años era probablemente muy diferente del estrés que
sientes ahora en tu vida. Para examinar las diferentes tensiones de las diferentes
edades, compara tu estrés hoy con las tensiones con las que tus padres y abuelos están
lidiando actualmente.
En los espacios apropiados, da ejemplos de cosas que son estresantes en tu vida y

ejemplos de cosas que tus padres y abuelos encuentran estresantes, luego en otra hoja
de papel responde las preguntas que siguen.
a. Te estresas___________________________________________________
b. Tus padres se estresan____________________________________________
c. Tus abuelos se estresan_______________________________________
1. ¿Qué observaciones puede hacer sobre las diferentes tensiones de las tres
generaciones?
133 | Page
2. ¿En qué se diferencian tus tensiones de las de tus padres y abuelos?

3. ¿En qué se parecen tus tensiones a las de tus padres y abuelos?
4. Bingo de relajación
Encuentra a alguien en tu clase que se ocupe del estrés relajándose de una de las
maneras descritas en los siguientes cuadros. Pídele a la persona que firme con su
nombre en la casilla correspondiente. Trata de encontrar una persona diferente para
cada una de las 24 actividades.
Escucha música Escribe en un diario o Toca un Se echa la siesta o Sale a caminar o a

escribe poesia instrumento toma el sol trotar
Sale a bailar Recibe un masaje Dibuja o Utiliza Hace yoga
disfruta herramientas y
hacienda una construye algo
artesanía
Ve la televisión Se sienta en un TIEMPO LIBRE Juega con un niño Medita
o una película jacuzzi, sauna o o una mascota
piscina
Lee un libro Encuentra un espacio Habla por Se reúne con un Práctica un
privado donde nadie teléfono amigo deporte activo
pueda molestarlo
Monta en Come Va de tiendas Toma un baño o Canta

Bicicleta o ducha
conduce un
coche
Ahora marca las casillas que describen las cosas que TU haces para lidiar con el estrés.
5.Sistemas de apoyo
Desafortunadamente, el estrés y las situaciones perturbadoras son parte de la vida.
Nadie es inmune. Para hacer frente al estrés, obviamente necesitamos mecanismos para
afrontarlo, pero también necesitamos un hombro sobre el que llorar y gente con la que
hablar. Es importante tener un sistema de apoyo de amigos y familiares a los que
puedas acudir en situaciones de emergencia.
134 | Page
Completa la siguiente tabla escribiendo los nombres de 10 personas en tu sistema de

apoyo. Estas personas pueden ser miembros de la familia, amigos, consejeros, maestros,
entrenadores, líderes espirituales, etc. Incluye un número de teléfono u otra forma de
contactar a la persona.
Nombre de la persona de Relación contigo Número de teléfono o

apoyo número de contacto
Actividad:
1. Resolución de conflictos. Ejercicios para desarrollar habilidades
• Identificar el conflicto
• Adaptar el estilo a la situación
• Juego de roles
2. Elaborar un plan de acción personal
Escribe un conflicto en tu vida
• ¿Qué estilo se ajusta a la situación?
• Preparar un esquema de la discusión (recuerda lo que quieres antes de pedirlo)
• Fijar una fecha y un lugar para la discusión
• Planifica para la neutralidad y la privacidad. Establece las reglas básicas: Crea un

ambiente seguro (Respeto, Límites, Confidencialidad). Confirma el compromiso mutuo.
Conecten con valores compartidos, metas. Enfócate en los beneficios a largo plazo
• Ponte de acuerdo sobre el tema: Asegúrate de que el problema esté definido.

Pregunta "por qué" de cinco maneras diferentes. Descubre el controlador subyacente.
Emocional vs. Orientado a la tarea. Todas las demás cuestiones deben ser presentadas.
Trata con uno a la vez. Está bien tomar un descanso y volver a reunirse más tarde.
• Lluvia de ideas sobre soluciones: Involucra a la otra persona. Propón múltiples

soluciones. Asegúrate de que sean realistas
135 | Page
C. Gestión de las emociones y autocontrol

a. Veleros en el Mar: Sentirse Enfocado en la Terapia de Arte
Propósito: Desenredar y cuidar los sentimientos y emociones no resueltas. Comienza de
manera no verbal y permite la realización de informes (ver hoja de trabajo en la siguiente
página).
Materiales:
• Arcilla de moldear o masa de juego

• Marcadores
• Papel
Instrucciones:
• Entrega a los alumnos el material de arte

• Lee en voz alta al cliente el siguiente guión:
Mientras está sentado en una silla o en el suelo....
Cierra los ojos, y respira profundamente....ahora exhala.
Inspira....y espira de nuevo.
Sigue respirando despacio así.
Observa tu respiración y síguela a medida que entra y sale de su cuerpo.
Ahora imagina que estás sentado en una playa tranquila bajo el cálido sol, escuchando las
olas golpear la orilla.
Pregúntate: "¿Hay algo en la forma de sentirse bien?"
Pon tu respuesta en un bote de papel y envíalo al mar.
Pregúntate de nuevo: "¿Hay algo en la forma de sentirse bien?" Y envía esa respuesta al
mar también.
Continúa haciendo la pregunta y poniendo las respuestas en los botes hasta que no quede
nada que se interponga en el camino de sentirse bien.
Cuando no se te ocurra nada más, pregúntate una vez más.
"¿Estoy completamente bien, ahora mismo?"
Ahora, hazte esta pregunta: "¿Cómo me siento la mayor parte del tiempo?" Tal vez estás
preocupado, asustado, o loco... y envía esa respuesta al mar también.
136 | Page
Ahora pon tu atención en el mar y observa todos tus pequeños botes de papel
balanceándose hacia arriba y hacia abajo. Ve todas las cosas que se han estado
interponiendo en tu forma de sentirte bien.
Elige uno que necesite tu atención ahora mismo y saca el bote del agua.
Cuando estés listo, abre suavemente los ojos y crea una imagen con la arcilla o dibuja en
un papel esa cosa que necesita tu atención.
Informe sobre el Velero
1. Una vez que te has hecho cargo _________, ¿Qué hará eso por ti?
2. ¿Cuál sería la mayor parte de eso?
3. ¿Qué crees que se interpondrá en tu camino para ocuparte de eso?
4. ¿Qué más?
5. ¿Qué es lo peor de todo esto _________?

6. ¿Algo más?
7. ¿Cuál es el pequeño paso que podrías dar de inmediato para comenzar a cuidar
de _________?
8. Ahora haz otra imagen con la arcilla o haz un dibujo que represente el siguiente
paso que vas a dar.
B. Ejercicio de atención plena: “Ver, oír, sentir: 5-4-3-2-1”

Propósito: Ayudar a manejar la ansiedad, los flashbacks, las pesadillas, los trastornos del
sueño, el enraizamiento y la relajación profunda.
Instrucciones:
Modela el siguiente guión primero en voz alta y luego haz que el adolescente practique
por sí mismo en voz alta contigo escuchando. Puedes reiniciar y repetir hasta que se
relaje. ¡Si tu o el adolescente se vuelven somnolientos o a la deriva...bueno, esa es
realmente la meta...que indica relajación y está bien detenerse!
Nombra 5 objetos que veas en la habitación, uno a la vez.

Ejemplo:
Veo la silla. Veo la alfombra. Veo bolígrafos. Veo libros. Veo la puerta.
Nombra 5 sonidos que escuchas.
137 | Page
Ejemplo:
Oigo pasos. Oigo el ventilador. Oigo un pájaro. Oigo la bocina de un coche. Oigo mi
respiración.
Nombra 5 sentimientos que estés teniendo en este momento.
Ejemplo:
Me siento cansado. Me siento caliente. Me siento ansioso. Me siento emocionada. Me
siento triste.
Siguiente: Nombra 4 objetos que veas, 4 sonidos que escuches y 4 cosas que sientas.
Siguiente: Nombra 1 objeto que veas, 1 sonido que escuches y 1 cosa que sientas.
C. "La Rueda de la Vida de los Adolescentes": Evaluación y seguimiento"

Propósito: Involucrar a los adolescentes para que hablen sobre los diferentes segmentos
de sus vidas. Se puede usar semana a semana para establecer metas y monitorear el
crecimiento.
Instrucciones:
• Dile al niño/adolescente que califique en una escala de 0 a 10 con 0 siendo
"Nada Satisfecho o
Feliz Con" a 10 estando "Completamente Satisfecho o Feliz Con" ese aspecto de su vida.
(donde las líneas se cruzan en el medio = 0).
• Pídeles que dibujen una línea en el triángulo y lo numeren.
• Pídeles que escojan un área para discutir y que continúen moviéndose
alrededor de la rueda.
Dominios: Escuela, familia, amigos, sueño, diversión, comer, dinero, otros
138 | Page
Preguntas para suscitar el debate:
• ¿Qué piensas de ello?
• ¿Qué te parece esto?
• ¿Cómo te sientes al respecto?
• ¿Puedes decir algo más?
• ¿Cómo encaja eso en tus planes?
• ¿Qué crees que significa eso?
• ¿Qué es lo que quieres?

Informe de la rueda de vida
Propósito: Profundizar en la experiencia y llegar al centro de los temas. Crear un plan de
acción y rendición de cuentas.
Instrucciones:
• Elige un área para contarme
• Si ____fuera un color, ¿qué color sería?
• Si____fuera una tela, ¿cómo se sentiría?
• ¿Qué es lo que puedes hacer esta semana para subir el punto de ½?
139 | Page
• Da a los adolescentes marcadores o lápices de colores para decorar y/o

sombrear los diferentes triángulos de la rueda.
• Da fechas a la rueda.
• Utiliza este ejercicio de vez en cuando para demostrar el progreso o para elegir
un área nueva en la que trabajar.
D. Visiones de esperanza: "Si pudieras agitar una varita mágica..."
Lleva al adolescente a través de esta serie de preguntas para ayudarlo a ponerse en contacto
con sus sueños y deseos.
• Si pudieras agitar una varita mágica, ¿dónde te gustaría que tu _______(aspecto

de la vida)_______ (calificaciones, motivación, relación, metas, vida, etc.) estuviera
dentro del próximo_______ (plazo)_______ (seis meses, un año, cinco años)?
• Si resultara así, ¿qué te daría eso?
• ¿Cuál sería la mejor parte?
• ¿Por qué?
• Volviendo al presente, ¿qué crees que podría estar retrasándote o
interponiéndote en el camino de lo que acabas de describir?
• ¿Algo más?
• Tal y como están las cosas ahora mismo, ¿cómo está afectando esto a tu
(calificaciones, motivación, relación, opciones, vida, etc.)?
• ¿Qué es lo peor de todo esto?
• ¿Por qué?
• Sacando esa varita otra vez, ¿qué pasaría si pudieras llegar a donde quieres estar
y fuera divertido y fácil?
• Vamos a crear un plan para llegar allí. ¿Cuáles son las 3 pequeñas cosas que te
gustaría hacer esta semana para avanzar hacia tu meta?
1..............................
2.............................
3.............................
140 | Page
E. Tablas de los sueños
Propósito: Crear una modalidad no verbal de compartir objetivos. Este ejercicio se puede
hacer en casa, en familia, individualmente o en grupo (si se hace en grupo, pide a los
adolescentes que compartan su pizarra y digan sus sueños en voz alta).
Materiales: Papel para carteles, Pegamento en barra, Tijeras, Revistas, cámara digital
Instrucciones:
Cómo empezar
• Instruye a los adolescentes a que empiecen a hojear revistas buscando dibujos,

imágenes o palabras que les gusten, que los atraigan o que los iluminen.
• Guíalos un poco hasta que se hagan una idea: ¿Qué quieres en los próximos 6
meses?
¿Qué es lo que quieres lograr? ¿Qué deporte o actividad quieres practicar?
(¡Sigue con las preguntas!)
• Recorta las fotos y pónlas a un lado. Creación de la Tabla de Sueños

• Toma una foto del adolescente, imprímela y dásela para que la pegue en el
centro de la cartulina.
• Toma las fotos de la revista y pégalas en la pizarra alrededor de la foto.
Pasos de acción
• Dile al adolescente que coloque la tabla de sus sueños en un lugar donde la vea
todos los días.
• Dile al adolescente que mire la pizarra a primera hora de la mañana y antes de
acostarse.
• Revisa con ellos de vez en cuando y pregúntales si algo de lo que han puesto en
la tabla de sus sueños ha sucedido
TALLERES 8-9. ASESORAMIENTO PROFESIONAL – INTERESES, CAPACIDADES, RELACIÓN CON

EL MERCADO LABORAL EN EL SIGLO XXI. MI ESTRATEGIA DE VIDA
Objetivos:
- Identificar el perfil de interés ocupacional y el perfil de aptitud psicológica y profesional
141 | Page
- Aprender sobre los factores que intervienen en la toma de decisiones sobre tu carrera
profesional
- Identificar fuentes de información en la búsqueda de empleo
- Crear una presentación adecuada y eficiente - el marketing personal
Rompehielos: "Mi modelo a seguir es..."
• Presentación teórica de los conceptos de asesoramiento y orientación

profesional, de los factores que intervienen en la elección de la carrera.
• Autoconocimiento y elección de carrera. Intereses profesionales, valores, estilo
de vida, imagen personal. Ejercicios y pruebas de autoconocimiento. Elaboración de
perfil personal.
• ¿Qué necesito saber al elegir una profesión? Fuentes de información en la
elección de carrera. Mi plan de información.
• Genograma profesional de la familia
• Diagramas psicológicos y de perfiles de trabajo y perfiles ocupacionales. Utilizar
diagramas psicológicos y de perfiles de trabajo para evaluar la correspondencia entre
las habilidades personales y los requisitos del trabajo. Cómo identificar los requisitos
educativos necesarios para el trabajo deseado
• Marketing personal. Mi CV, la carta de intención y la entrevista. Ejercicios,
juegos de rol
• Presentación teórica de "Mi plan de carrera". Mi plan de desarrollo personal.
Planificación de carrera
• Elección de carrera
• Mi plan de carrera:
A. Elegir una carrera - fuentes de información en la elección de carrera
Presentación de actividad:
La actividad tiene como objetivo familiarizar a los estudiantes con el uso de los perfiles
profesionales, una de las fuentes de información más completas en relación con los
puestos de trabajo y las profesiones. A través de esta actividad se anima a los
142 | Page
estudiantes a explorar los perfiles profesionales con el fin de encontrar categorías

relevantes de información sobre empleos y profesiones.
Objetivos:
Al completar esta actividad, los estudiantes lograrán:
• Aprender a utilizar los perfiles profesionales

• Encontrar las categorías de información contenidas en los perfiles profesionales
• Encontrar las categorías de información requeridas
Materiales -
Recursos Necesarios Perfiles profesionales
Duración de la actividad 45-50 minutos
Métodos utilizados Juego de roles / simulación, Lluvia de ideas,
cuestionario de autoevaluación, debate,
ejercicio individual, trabajo en parejas,
búsqueda de información, discusiones en
grupos pequeños.
1. Los alumnos se dividen en grupos de 4.

2. Se distribuye aleatoriamente a los grupos un perfil ocupacional.
3. Se les pide que analicen el perfil ocupacional e identifique las siguientes categorías de
información: - Tareas principales (qué debo hacer)
- Conocimientos y habilidades (lo que necesito saber)
- Nivel de educación y cualificación requerido
Temas de discusión:
Discute los siguientes aspectos con los estudiantes:
• La pertinencia de las categorías de información contenidas en los perfiles

profesionales para conocer los diferentes empleos y profesiones
• La dificultad de identificar las categorías de información requeridas
143 | Page
• La importancia de establecer la relación entre las tareas adecuadas de los

diferentes trabajos o profesiones y el conocimiento, respectivamente el nivel de
educación necesario para las actividades específicas.
• La utilidad de la exploración de los perfiles profesionales para clarificar los
problemas de la elección de carrera
B. Autoconocimiento y elección de carrera. Intereses profesionales, valores, estilo de vida,

imagen personal
a. Intereses profesionales
Representan las preferencias cristalizadas de una persona sobre algunos
conocimientos de las áreas de actividad. Son uno de los elementos importantes de la
elección de carrera. Las preferencias sobre las diferentes áreas de conocimiento y
actividad favorecen la elección de puestos de trabajo en los que estos intereses
pueden ser explotados.
Cuando hablamos de intereses usamos el verbo "gustar". Las actividades en las que
participas sin estar obligado a hacerlo, o esperando algo a cambio de ello, o siendo
penalizado por no hacerlo, por lo que las cosas que haces, las haces sólo por el
hecho de hacerlo o porque estás interesado en ellas.
Métodos de investigación de interés

1. Reflexión sistemática sobre las opciones anteriores. La elección de las
actividades a las que nos unimos está determinada por nuestro interés en el
contenido de la actividad y la forma en que se desarrolla. Reflexionar sobre
opciones anteriores puede mostrar similitudes entre las actividades elegidas
y las razones detrás de la elección.
2. Inventarios de intereses - instrumentos más utilizados en las
intervenciones de orientación.
3. Ejercicio: Aplicación e interpretación del Inventario de Intereses de
Holanda. Identificar el perfil personal de intereses, rasgos de personalidad y
las profesiones adecuadas.
b. Valores de trabajo
144 | Page
Antes de elegir una profesión adecuada para tu personalidad es bueno saber las cosas
fundamentales que necesitas.
Valores que se manifiestan en tu comportamiento por la evasión o propensión de elementos

tangibles o intangibles como el dinero, el poder, la espiritualidad, el rendimiento, la
autonomía, la autoridad, el reconocimiento.
Métodos de investigación de los valores personales
El propósito de investigar los valores personales es tu autoconciencia, con el fin de utilizarlos

como rejilla de evaluación de posibles carreras. Por eso, el ejercicio muestra el papel de
estimular la autoconciencia y no el de la evaluación de los valores individuales.
Actividad: Mis valores
Coloca en el orden de importancia de los más importantes a los menos importantes los valores
que se presentan a continuación. A continuación, selecciona los cinco primeros (más
importantes) y los cinco últimos (menos importantes) valores.
Variedad
Ayudar a los demás
Independencia
Colegialidad
Realización personal
Pertenecer a un grupo
Seguridad
Poder y autoridad
Equilibrio entre la familia, la profesión y la vida social
Creatividad
Estabilidad, constancia
Sensaciones Fuertes, constancia
Dinero, beneficio material
145 | Page
El entorno natural
Condición social, prestigio
Desarrollo personal
Competencia
Influencia en los demás
Altruismo, desinterés
Temas de discusión: Identificar entornos de trabajo que se ajusten a estos valores.
Ejercicio: Uso discrecional del tiempo. "Si sólo tuvieras una hora al día a tu disposición, ¿qué
elegirías hacer?"
Ejercicio: "Mi trabajo ideal"
Por favor, descríbelo:
• Los deberes que tendrás

• Horario de trabajo
• Estilo de trabajo
• El ambiente en el que trabajarás
• El estilo de vida que permitirás
• Las recompensas
d. Aptitudes y habilidades
La aptitud representa el potencial de aprendizaje de una persona y adquiere rendimiento en

un área determinada. Desarrollada a través del aprendizaje y el ejercicio, la aptitud se
convierte en habilidad y al ponerla en práctica se convierte en aptitud. Esta cadena de
transformación muestra el proceso a través del cual la aptitud pasa a ser operativa, a partir de
lo potencial convirtiéndose en realidad.
Ejercicio: Métodos de identificación de aptitudes
1. Catalogar las actividades que una persona sabe que puede realizar, al menos a
un nivel básico y sin esfuerzo.
2. Completar cuestionarios especialmente diseñados para su identificación.
Habilidades laborales
146 | Page
Las habilidades de trabajo son las habilidades para hacer algo bien. No son naturales, se ganan
aprendiendo. Mucha gente tiene más habilidades de las que cree. A veces, incluso las personas
educadas creen que carecen de algunas habilidades. Por eso es muy importante que dediques
tiempo a identificar las habilidades que tienes.
Las habilidades más buscadas:
1. Habilidades de comunicación
2. Habilidades de trabajo en equipo
3. Habilidades para resolver problemas
4. Habilidades de gestión del tiempo
5. Habilidades de aprendizaje
6. Habilidades creativas
7. Habilidades de liderazgo
8. Conocimientos de informática
9. Habilidades para escuchar
10. Habilidades mecánicas y manuales
Ejercicio: Los estudiantes tienen que hacer una lista con cinco aptitudes y habilidades de
trabajo que tienen en este momento.
Ejercicio: El árbol genealógico de las profesiones
Marketing personal:
Cómo escribir un CV, una carta de intención, una carta de agradecimiento, cómo actuar
durante una entrevista,
1. Mi CV:
Un CV (curriculum vitae) es una presentación detallada y estructurada de la experiencia

educativa y profesional de una persona, así como de sus habilidades y cualificaciones.
2. Mi Carta de Intención
Junto con el CV, la carta de intención es uno de los instrumentos de marketing personal más
utilizados para contratar o incorporarse a una institución/organización. A través de ella, el
candidato justifica su interés y las razones por las que se considera un candidato adecuado
para el puesto.
147 | Page
Ejercicio: Realizar un CV Europass y una Carta de Intención para el Puesto Ideal previamente
identificado
3. Preparación de la entrevista
La entrevista es una conversación entre un empleador potencial y uno o más candidatos para
el trabajo, con el propósito de identificar al candidato que satisface las demandas del
empleador.
Ejercicio: Juego de roles - Entrevista para la contratación
4. Mi plan de carrera. Mi plan de desarrollo personal
Ejercicio: Esbozar un plan de carrera realista, teniendo en cuenta la información que ha

encontrado en las actividades de este módulo.
Actividad: Mis opciones profesionales
Criterios para la evaluación de las Opción 1 Opción 2 Opción 3

opciones de carrera .......................... .......................... ..........................
a. Mi interés
1
2.
3.
b. Mis valores de trabajo
1.
2.
3.
4.
5.
c. Mis habilidades
1.
2.
3.
4.
5.
148 | Page
d. Mis rasgos de personalidad

1.
2.
3.
e. El nivel educativo que pretende
alcanzar
f. El estilo de vida deseado

1.
2.
3.
4.
5.
g. Otras necesidades/expectativas
1.
2.
3.
Temas de discusión: ¿Cuáles son mis puntos fuertes y débiles, en qué tengo que
trabajar, cuáles son mis prioridades de desarrollo personal a corto, medio y largo plazo?
¿Cómo controlo adecuadamente el tiempo y el estrés en el lugar de trabajo?
TALLER 10. CIERRE DE GRUPOS

Memos para mí y para los demás
Teoría: El final de una experiencia de grupo es un momento ideal para reflexionar sobre lo que
uno ha aprendido y proporciona la oportunidad para que todos los participantes compartan lo
que han aprendido u obtenido del grupo, algunos aprendizajes pueden ser de naturaleza más
personal o un individuo puede no querer compartir algunas impresiones muy personales en
voz alta. Esta actividad proporciona una oportunidad para la autorreflexión y la autoexpresión.
Actividad: Carta: A Tu Verdad, de Tu Verdad

Implementación: A todos los participantes se les entrega un papel y un bolígrafo y se les pide
que se escriban una carta a sí mismos. Instrúyelos para que compartan lo que han aprendido u
obtenido de la experiencia del grupo, e infórmalos que esta carta les será enviada dentro de
149 | Page
dos o tres meses. Pídeles que envíen un sobre, pongan la carta en él y lo sellen cuando
terminen. Dedica unos 20 minutos a esta actividad.
Actividad: Carta - Me diste una impresión......
Implementación: Otra actividad de escritura que permite cierta privacidad ya que no requiere
que los pensamientos se compartan en voz alta es la siguiente: Entrega a cada miembro del
grupo una pila de tres por cinco tarjetas, cada una con el nombre de un miembro del grupo
diferente escrito en la parte superior. Pide a los miembros del grupo que tarden unos 20
minutos más o menos en escribir en una o dos oraciones algo que aprendieron o que les gustó
de cada uno de los otros miembros del grupo, firmando con su nombre en la parte inferior de
cada tarjeta. Puedes incluir todas las tarjetas de cada miembro del grupo en el mismo sobre
que la carta "Yours Truly", o puede recoger y dispersar las tarjetas de cada uno para llevarlas a
casa ese mismo día. Estas tarjetas a menudo son apreciadas por los miembros del grupo, que
pueden referirse a las tarjetas en cualquier momento en que quieran que se les recuerde que
otros pensaron en algo especial sobre ellas.
Procesando: Estas actividades son excelentes maneras de proporcionar recordatorios

continuos para las personas que abandonan la experiencia de desarrollo del grupo. En unos
pocos meses, qué tan rápido se pueden olvidar las lecciones importantes, y las tarjetas de
notas y la carta pueden proporcionar la oportunidad de recordar los mensajes saludables de la
experiencia de grupo. Uno podría ver esto como un tipo de cápsula del tiempo que da a los
individuos evidencia tangible de un trozo de sus vidas en momentos cruciales cuando
necesitan un recordatorio de un tiempo más positivo. El feedback para ellos puede ser una
fuente de fortaleza, inspiración y fe en su habilidad para conectarse con otros, ¡especialmente
en tiempos difíciles!
3.7. 2 CONCLUSIONES DESPUÉS DE LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO
Ya está demostrado que, debido a la creciente complejidad de la sociedad contemporánea, la

inteligencia probada en el contexto educativo se ha vuelto insuficiente para que muchos de
nosotros resolvamos los problemas cotidianos. Los casos de muchos estudiantes con altas
capacidades cuyo rendimiento durante la escolarización es significativamente superior al de
150 | Page
sus colegas son bien conocidos, pero que no capitalizan su potencial más tarde, a veces
fallando a nivel profesional. Sus beneficios en el lugar de trabajo traicionan la falta de
habilidades prácticas y sociales. Por otro lado, hay pocas personas que, aunque
modestamente presenten altas capacidades intelectuales, demuestren una buena adaptación
social a una amplia variedad de contextos, siendo consideradas personas exitosas. Por
supuesto, no debe omitirse que en los dos entornos educativos y sociales, los problemas a los
que nos enfrentamos son cualitativamente diferentes. El entorno educativo está sujeto a la
priorización de temas bien definidos, es decir, problemas para los que, por regla general, sólo
hay una respuesta correcta; por el contrario, los problemas de la vida cotidiana están mal
definidos, lo que permite abordarlos desde muchas perspectivas, y para ellos nunca hay una
solución perfecta. Sintaxis como inteligencia social, inteligencia práctica, inteligencia
emocional se refiere a las habilidades cognitivas que se necesitan para resolver los problemas
a los que nos enfrentamos en la vida cotidiana: resolución de conflictos laborales, dificultades
en el trabajo en equipo, adaptación a un nuevo contexto cultural, social o nuevo trabajo, etc.
La realidad demuestra que las personas que conocen y dominan bien sus emociones y que
identifican y responden correcta y eficientemente a las emociones de los demás son
ventajosas en cualquier área de la vida, ya sean las relaciones sentimentales o la observación
de reglas no escritas que determinan el éxito en varias áreas de actividad. En otras palabras,
aquellos con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de ser
efectivos y contentos en la vida, porque pueden controlar sus habilidades mentales que
apoyan su productividad. En cambio, aquellos con pocos "recursos de control emocional"
están expuestos a innumerables conflictos internos, terminando así con su propio potencial.
Un problema delicado, sin embargo, sigue estando relacionado con la distinción entre
inteligencia educativa e inteligencia emocional. En un concepto ampliamente aceptado, el
concepto de inteligencia puede describirse como una habilidad generalmente heredada para
transformar información preexistente en nuevos conceptos y habilidades. En la mayoría de
ellos, los teóricos de la inteligencia emocional creen que la inteligencia educativa y la
emocional son dos formas distintas de inteligencia. Por lo tanto, la inteligencia educativa suele
estar implicada en la resolución de problemas bien definidos, es decir, aquellos para los que se
151 | Page
puede especificar plenamente el estado inicial, el estado final y los pasos a seguir para pasar
del estado inicial al estado final. Para estas cuestiones, siempre hay una solución que se puede
considerar la mejor. Por el contrario, la inteligencia emocional está implicada en la resolución
de problemas mal definidos, es decir, aquellos que pueden ser interpretados de diferentes
maneras y para los que no existe una solución objetiva óptima. La mayoría de los problemas a
los que nos enfrentamos son de naturaleza social y se acepta unánimemente que la
inteligencia emocional tiene un valor predictivo mucho mayor para el éxito social que el que
proporciona la inteligencia educativa. Una serie de investigaciones ha demostrado que los
jóvenes con trastornos de conducta social (agresión, desviación, delincuencia) carecen de las
habilidades para monitorear e interpretar las emociones de los demás. No son capaces, por
ejemplo, de interpretar correctamente las expresiones sociales de los interlocutores sociales,
lo que demuestra la ausencia de inteligencia emocional. También se ha demostrado que las
evaluaciones de la competencia social (un verdadero indicador de inteligencia emocional) que
provienen de amigos, padres, educadores y profesores son mucho mejores predictores del
éxito social que las puntuaciones de la inteligencia educativa. Por lo tanto, se supone que la
inteligencia emocional sería capaz de predecir la variabilidad del éxito social con mayor
precisión que los rasgos de la personalidad. Además, la mayoría de los estudios apoyan la
educación de la inteligencia emocional, la posibilidad de iniciar y desarrollar habilidades
emocionales tanto en niños como en adultos. Las estrategias más conocidas y, al mismo
tiempo, más efectivas para la alfabetización emocional son los programas de educación socio-
emocional y conductual. Tal programa es ofrecido por el presente trabajo, dedicado a
actividades con estudiantes con altas capacidades. El material se organiza en función del
contenido temático y del nivel de desarrollo mental de los alumnos receptores, dando lugar a
tres programas de asesoramiento correspondientes a los tres ciclos de la educación
preuniversitaria: primaria, primer ciclo de secundaria y liceo.
Los programas se caracterizan por su flexibilidad, lo que hace que sean relativamente fáciles
de adaptar y utilizar en la orientación de alumnos con altas capacidades de diferentes edades
y con diversas características psico-comportamentales. El plan de estudios consiste en
secuencias modulares que tienen como objetivo desarrollar las habilidades socio-emocionales
152 | Page
y de comportamiento de los alumnos para hacerlos más eficientes y, al mismo tiempo, más
felices. Estas actividades pueden ser utilizadas en grupos de desarrollo personal para niños y
adolescentes en actividades escolares formales o extracurriculares. Enfocarse en las
habilidades de adaptación es esencial para ayudar a los estudiantes con altas capacidades a
tener algunas herramientas útiles en su proceso de maduración. La formación de estas
habilidades a menudo no forma parte de la educación formal convencional y esta guía intenta
ayudar a los niños, adolescentes, maestros y padres a aprender estas estrategias de
adaptación flexibles que faltan en la educación formal. A través de actividades experienciales,
ejercicios, hojas de trabajo, cada miembro del grupo de desarrollo personal puede realmente
experimentar el cambio de una manera profunda.
Los programas de educación de habilidades socio-emocionales tienen como objetivo ayudar a

los estudiantes con altas capacidades en sus intentos de aumentar su productividad y, aunque
sea, su bienestar, independientemente de su situación económica o de sus talentos
particulares. Los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus habilidades de
pensamiento crítico e, implícitamente, de optimizar su sentido de autoestima, gracias a lo cual
se clarifica su propio camino vocacional y su estabilidad. A todo esto se añade la utilidad
profiláctico-curativa que tiene la educación emocional en una sociedad que requiere un
renacimiento moral. El feedback de los estudiantes al final de sus grupos de desarrollo
personal demostró la utilidad de estos programas.
A lo largo del proyecto, los jóvenes de los grupos tuvieron plena responsabilidad y autonomía
en el desarrollo de las actividades y en la utilización de métodos no formales, de los que tanto
ellos como los demás participantes aprendieron mucho y desarrollaron su propia
personalidad. Los participantes desarrollaron sus habilidades sociales, fueron informados
sobre temas de interés, y fueron apoyados a trazar su dirección en la vida, a adquirir equilibrio
en sus relaciones con los demás, a resistir a las presiones negativas de los grupos y a tomar de
la sociedad y de los que les rodean, en la medida de lo posible, sólo actitudes y
comportamientos útiles y positivos.
153 | Page
CAPITULO IV. INFORMACIÓN Y RESULTADOS DE

INVESTIGACIÓN PARA LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES CON
ALTAS CAPACIDADES; ESTRATEGIAS PARA CONSEJERÍA Y GUÍA;
PREGUNTAS FRECUENTES QUE TIENEN CON RESPECTO A SUS
PROPIOS HIJOS
4.1 ESTRATEGIAS PARA ACONSEJARLOS Y GUIARLOS
Los resultados de la micro-investigación sobre diversos aspectos de la personalidad del niño

con altas capacidades, de la familia y del entorno escolar han trazado varias direcciones de
intervención en el proceso de orientación de estos jóvenes.
El programa de asistencia psicopedagógica se basa en los siguientes hallazgos:
- Las experiencias de aprendizaje desde la primera infancia, el estilo parental basado en el

respeto, contribuyen al desarrollo saludable de la personalidad del niño con altas capacidades.
- El apoyo de personas importantes tiene un fuerte impacto en la autoestima, en el

sentimiento de auto-eficiencia y en la motivación para tener éxito.
- Había dos tendencias en la relación padres-escuela: por un lado, los padres que se centran
en completar el programa escolar, y por otro lado, los padres que se sienten excluidos de las
decisiones educativas con respecto a sus hijos, distanciándose aún más de la escuela.
- Los jóvenes con un gran potencial creativo parecen tener padres que fomentan la
independencia, aceptan comportamientos poco convencionales y están abiertos a nuevas
experiencias.
- El niño con altas capacidades puede tener un impacto negativo en la familia, determinado
por la percepción de la discrepancia entre la capacidad intelectual del niño y la de otros
miembros de la familia.
- En la familia de un niño con altas capacidades, pueden surgir problemas en la relación entre
los padres, especialmente si no están de acuerdo en cómo tratar a este niño; la existencia de
154 | Page
un niño capaz de desempeñarse puede afectar la imagen que los padres tienen de sí mismos
en un sentido positivo o negativo.
- Un ambiente familiar equilibrado y seguro, aceptando al niño por lo que es y no sólo por su
rendimiento, asegura su desarrollo afectivo armónico.
Los consejeros que trabajan con los padres de estos niños a veces encuentran problemas
sutiles, difíciles de identificar a primera vista. Los padres no siempre están bien informados;
suelen mostrar ansiedad cuando se trata del desarrollo inminente de las necesidades de sus
propios hijos.
Cuando los niños no están a la altura de las expectativas "normales", los padres ya no pueden
asumir sus responsabilidades rutinarias como padres. Por ejemplo, los padres están
preocupados por tener un hijo "diferente", que puede estar socialmente aislado, y no pueden
intervenir en su apoyo. Los padres también se encuentran inadecuados o desamparados en la
precocidad del niño.
Por lo general, la insuficiencia se presenta en dos formas:
- los padres sienten que no pueden proporcionar el apoyo emocional que este niño necesita;
- Los padres no pueden proporcionar estimulación intelectual o educativa de las necesidades

experienciales del niño con altas capacidades.
4.2 PREGUNTAS FRECUENTES QUE TIENEN CON RESPECTO A SUS PROPIOS

HIJOS
¿Cuáles son las necesidades especiales de un niño con altas capacidades?
Se considera que los niños con altas capacidades tienen necesidades especiales. Sus
necesidades específicas parten, en primer lugar, de la necesidad de reducir la asincronía entre
EQ y SQ e IQ (inteligencia emocional y social correlacionada con la inteligencia cognitiva de
forma integrada). Esto significa la capacidad de tener relaciones seguras, predecibles y
sensibles con adultos y niños, donde puedan resolver tareas cognitivas, estando involucrados
emocional y relacionalmente en las tareas. ¿Qué necesita desarrollar un niño con altas
capacidades? Desde el aprendizaje de habilidades y estrategias, lecciones de pensamiento, el
155 | Page
desarrollo de los músculos "compasivos", el contacto con el propio cuerpo y el contacto con
las emociones del cuerpo, el desarrollo de la intuición y el pensamiento corporal, el contacto
con los estados de flujo y, en general, el contacto con el propio bienestar cuando se ejercita el
propio pensamiento, sentimiento y ser en relación con los demás, hasta el ejercicio de la
creatividad, la capacidad de trabajar solo con la frustración, hipersensibilidad y sobre-
excitación, con el perfeccionismo a través de mecanismos internos de afrontamiento, la
capacidad de resolver mediante el trabajo en equipo, la búsqueda del equilibrio emocional
después de estados conflictivos, el desarrollo de la capacidad de encontrar sentido, la
capacidad de autorreflexión - quizás la habilidad más importante en el contexto de la sobre-
excitación y la hipersensibilidad, el desarrollo del pensamiento holístico, el hemisferio
derecho, para ver el todo y luego las partes; el desarrollo del pensamiento adaptativo e
innovador, el desarrollo de la capacidad de pensar global e interculturalmente, la capacidad de
discernir la información relevante de un gran cuerpo de información, la capacidad
transdisciplinar (para encontrar soluciones y comprender conceptos e información en
intersecciones entre campos), la capacidad de utilizar nuevos entornos de colaboración. Por
último, pero no el último, es extremadamente importante contactar a los mentores sobre
temas apasionados para despertar su curiosidad (como las semillas se colocan en un campo
fértil, es importante saber quiénes son las primeras personas que plantan las semillas en el
suelo de la imaginación y la curiosidad de sus hijos e hijas.
¿Qué importancia tienen las emociones y las relaciones para el desarrollo del niño?
Gardner encuentra las capacidades emocionales y relacionales de crucial importancia,
estando, en su opinión, en la base de la vida. Él señala: "Muchos de los que tienen un CI de
160 trabajan para los que tienen un CI de 100, si los primeros tienen una inteligencia
intrapersonal débil y el segundo es alto. En el mundo real, no hay inteligencia más importante
que la interpersonal. Si no lo tiene, no sabrá con quién casarse, qué trabajo conseguir y así
sucesivamente. Necesitamos educar a nuestros hijos en la inteligencia personal, incluso desde
la escuela. "(Daniel Goleman, Inteligencia Emocional).
Dado que, cuanto mayor es un coeficiente intelectual, mayor es la intensidad emocional,
la importancia de descubrir las emociones y de integrar el cerebro emocional, para que
desarrolle capacidades emocionales y cognitivas similares, se convierte en un foco de gran
importancia para el niño con altas capacidades.
156 | Page
¿Los niños "con altas capacidades" tendrán éxito cuando crezcan, aunque no sean
descubiertos?
¡FALSO! Realidad: Es extremadamente importante descubrir las capacidades tan pronto como
sea posible. Los niños con altas capacidades tienen altos riesgos sociales debido a la asincronía
en el desarrollo y a sus necesidades especiales. Cuando estas necesidades especiales
(generadas por una alta intensidad emocional, un intenso interés en temas
restringidos/limitados como áreas, necesidades académicas e intelectuales fuera de lo común,
necesidades emocionales y sociales que no se cumplen, derivadas de la asincronía en el
desarrollo, más necesidades de asesoramiento emocional, elección de carrera profesional de
manera profesional) no son satisfechas, sus riesgos sociales como la alienación, la ansiedad,
los hechos antisociales, el abandono escolar, el cambio de escuela, la depresión, el suicidio se
manifiestan desde una edad temprana. En el sistema educativo normal, estas necesidades
especiales no se satisfacen en la mayoría de los casos.
¿Por qué es tan importante encontrar los talentos tan pronto como sea posible?
Es de gran ayuda identificar el talento para que el niño pueda recibir una educación acorde
con sus capacidades, así como incentivos para desarrollarlos. La pedagogía moderna está cada
vez más influenciada por las recientes investigaciones neurofisiológicas que ofrecen resultados
notables en cuanto a la optimización de las acciones a favor de los niños para desarrollar su
potencial. De acuerdo con esta investigación, uno puede notar cualitativamente el hecho de
que el desarrollo del cerebro de los niños se hace de acuerdo con la presión informativa del
ambiente que causa el uso selectivo del potencial cerebral.
La identificación temprana del talento es tan esencial como cualquier otra dirección de
excepcionalidad. Los padres suelen ser los primeros observadores del comportamiento de los
niños con altas capacidades, y también son los que pueden tomar la decisión de ponerlos a
prueba. Así, uno puede notar la importancia de la observación y la participación de los padres
en el proceso. ¿Y si no lo hacen?
Si las habilidades de los niños no se identifican a tiempo y no se estimulan

adecuadamente, pueden permanecer en estado latente, no ser valoradas, no desarrollarse de
acuerdo con su potencial, o permanecer ocultas (perfil subterráneo). Un gran número de niños
con altas capacidades, ocultan sus cualidades para no ser sometidos a los castigos de su
157 | Page
entorno social y ser aceptados en colectividades. El porcentaje de "niños con altas

capacidades" -que a pesar de sus habilidades y cualidades naturales tienen malos resultados
de aprendizaje- también es enorme. Las estadísticas mundiales muestran que más del 50% de
los niños con altas capacidades no tienen éxito social o profesional en la edad adulta (fuente:
Comisión Nacional para la Excelencia en la Educación, Estados Unidos). Otras estadísticas son
aún más duras: según un estudio realizado por el investigador Joan Freeman en el Reino Unido
en 2010, el porcentaje de niños con altas capacidades que "fracasan" es del 97%, ya que en la
edad adulta no pueden rendir al nivel que prometieron cuando eran pequeños.
Es imperativo que cada vez más personas se apasionen por descubrir las capacidades humanas
y encontrar soluciones para dejar de malgastar a las personas con altas capacidades, "la mayor
pérdida de nuestra cultura" (Gowan) - cuando la persona dotada tiene un bajo rendimiento, el
llamado caso de bajo rendimiento - el hombre con altas capacidades que fracasa, que no se
siente valorado o apreciado y que no encuentra su punto de vista.
ANEXOS
ANEXO1. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN INICAL DE PROFESORES
1. Genio es sinónimo de talento:

a) Verdadero
b) Falso
2. Talento es sinónimo de “altas capacidades”:
a) Verdadero
b) Falso
3. Creatividad es sinónimo de “altas capacidades”:
a) Verdadero
b) Falso
4. Enumera 3 características del niño creativo:
1) ...........................................................
2) ...........................................................
3) ...........................................................
5. ¿Estás de acuerdo con la siguiente declaración? Los niños con altas capacidades
tienen que ir a la escuela junto con su generación.
a) si
158 | Page
b) no
6. El enriquecimiento del currículo como medio de acción para los niños con altas
capacidades se refiere a
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
7. Las modalidades de acción en la educación de los niños con altas capacidades se
logran mediante:
a) el telescopio
b) acortar el camino escolar
c) aprobar dos años escolares como uno solo
d) estudios enriquecedores
e) aceleración de los estudios
8. En casos de altas capacidades intelectuales, se le aconsejará:
a) el niño/alumno
b) los padres del niño/alumno
c) los profesores del niño/alumno
9. Presentar tres actitudes de los profesores explícitamente vinculadas a la
educación de niños con altas capacidades:
1. ………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………
10. Haz una lista de tres recomendaciones que harías desde el puesto de un maestro
hasta los padres de un niño con altas capacidades que no quiere seguir un
programa de consejería:
1. ………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………………
ANEXO 2. FORMULACIO DE ESTUDIO DEL ESTUDIANTE
1.Nombre y apellido del estudiante;______________________________ edad; _____

2. ¿Se acuerdan fácilmente de hechos, experiencias, situaciones, eventos?
a. Si
b. No
c.Si la respuesta es afirmativa, por favor escribe un ejemplo
___________________________________________________________________________
3. ¿Son fluidos y tienen un vocabulario avanzado en comparación con colegas de la misma

edad?
a. Si
159 | Page
b. No
c. Si la respuesta es afirmativa, por favor escribe un ejemplo
___________________________________________________________________________
4. ¿Hacen preguntas y muestran interés en las respuestas recibidas?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
5. ¿Tienen un sentido del humor bien desarrollado?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
6. ¿Encuentran usos inusuales para los objetos?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
7. ¿Tienden a dirigir o iniciar ciertas actividades, a tomar control de ciertas situaciones?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
8. ¿Son curiosos, inquisitivos?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
9. ¿Tienen una buena capacidad de concentración?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
160 | Page
10. ¿Se aburren fácilmente? ¿No se empeñan bien en situaciones monótonas?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
11. ¿Están preocupados por los sermones?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
12. ¿Tienen movilidad, velocidad y lógica en el pensamiento?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
13. ¿Se sienten bien en compañía de personas mayores y adultos?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
14. ¿Son impulsivos, irritables, tensos?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
15. ¿Son estudiantes independientes? ¿Muestran autonomía en su relación con los demás?
a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
16. ¿Has notado si están preocupados por temas globales-economía, ecología, educación,
etc.?
161 | Page
a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
17. ¿Hacen las cosas de manera atípica?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
18. ¿Encontraron soluciones únicas a algunos de los problemas que surgen?
a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
19. ¿Tienen una fuerte motivación?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
20. ¿Son niños curiosos?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
21. ¿Tienen una rica imaginación?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
22. ¿Aprenden de manera independiente?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
162 | Page
23. En general, ¿se arriesgan?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
24. ¿Tienden a ser perfeccionistas?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
25. ¿Pueden transferir información fácilmente de un concepto a otro?

a. Si
b. No
___________________________________________________________________________
NOMBRE y APELLIDOS del maestro que complete la hoja de observación

.......................................................………………………………………………………....……
Teléfono ………………………… Correo electrónico ………………………………………………
ANEXO 3. FORMUALRIO DE AUTOEVALUACIÓN

Para ser completado por el estudiante y devuelto al maestro
1. Si tuvieras la oportunidad de conocer a alguien importante del pasado o del presente, ¿a
quién elegirías y por qué?
___________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es tu asignatura favorita?
___________________________________________________________________________
3. ¿Qué te gusta de esa asignatura?
___________________________________________________________________________
4. ¿Qué te gusta leer? Por ejemplo.: libros, revistas, ficción, no-ficción
163 | Page
___________________________________________________________________________
5. Cuando no estás en la escuela, ¿qué te gusta hacer?
___________________________________________________________________________
6. ¿Qué tipo de cosas te interesan? ¿Conoces mucha información sobre un tema particular?
¿Qué, exactamente?
___________________________________________________________________________
NOMBRE y APELLIDO ………………………………………………………....……..
Teléfono………………………… Correo electrónico ………………………………………………
164 | Page
ANEXO 4. HOJA DE EVALUACIÓN PARA LOS PADRES

1. Nombre y apellido del estudiante_______________________________ edad; ________
2. ¿A qué edad comenzó a leer su hijo? _____________________________________
3. ¿Cuántos libros / revistas lee voluntariamente en un mes?
___________________________________________________________________________
4. ¿Tiene un interés especial en algún campo? Si es así, ¿cuál es?
___________________________________________________________________________
5. ¿Qué programas de televisión prefiere?
__________________________________________________________________________
6. ¿Está su hijo interesado en la música? En caso afirmativo, ¿qué instrumento toca y a qué
nivel ha llegado?
________________________________________________________________________
7. ¿Practica su hijo algún deporte? Si es así, a qué nivel:
a. mantenimiento
b. desarrollo
8. ¿Cuáles son sus actividades favoritas / frecuentes fuera del horario escolar?
___________________________________________________________________________
9. ¿Cree que tiene un hijo con dificultades de aprendizaje que afectan a su rendimiento -
TDAH 1, dislexia 2, Discalk 3, Asperger 4?
Si es así, ¿cuál crees que sería?

___________________________________________________________________________
10. Si ha respondido “si” a la pregunta nº. 9, díganos si ha sido consultado por un especialista
para identificar el problema que sospecha.
a. Si
b. No
c. Me gustaría, peor no conozco a ningún especialista en la materia. Necesitaría una
recomendación.
11. ¿Ha sido el niño examinado psicológicamente para identificar su inteligencia cognitiva,
emocional y social?
a. Sí
b. No
c. Me gustaría que se sometieran a una prueba psicológica
12. ¿Considera importante, si resulta que tiene un niño con altas habilidades, seguir un
programa educativo apropiado a sus necesidades?
165 | Page
a. Sí, es muy claro para mí lo que mi niño necesita;

b. No lo considero importante;
c. Todavía necesito información para responder a esta pregunta
13. Por favor agrega cualquier otra información que crea que sea relevante para la educación
de su hijo.
_________________________________________________________________________
NOMBRE Y APELLIDOS de los padres ___________________________________________
Firma ___________
Número de teléfono …….……….…….…… Correo electrónico ……….….…………….…………………...…
ANEXO 5. PARALELO POSITIVO-NEGATIVO (DESPUÉS DE MARGARET HUMPREY)
+ -
1. Aprenden rápido y fácil 1. Se aburren rápidamente en situaciones de
aprendizaje normales
2. Son muy imaginativos. No están muy 2. Quieren hacer todo de acuerdo a su propia voluntad,
dispuestos a seguir las ideas ofrecidas por ignorando las reglas
otros
3. Tienen una curiosidad especial. Tienen 3. Pueden llegar a ser difíciles de soportar por quienes
muchas preguntas. Están interesados en los rodean.
una amplia gama de temas.
4. Tienen un gran espíritu de observación 4. Reaccionan demasiado en clase, pueden convertirse
y son activos en una fuerte perturbación
5. Tienen el poder de concentrarse 5. A veces se niegan a detenerse en una determinada
durante largos períodos de tiempo tarea
6. Hacen generalizaciones que fácilmente 6. Pueden sospechar de la falta de consistencia de los
transfieren a otras situaciones profesores
7. Tienen una gran capacidad de 7. Pueden perder tiempo en razonamientos
abstracción innecesarios. Pueden parecer soñadores y desatentos
8. Tienen un rico vocabulario que utilizan 8. Se arriesgan a perder la simpatía de sus amigos o
de forma natural compañeros de clase
9. Memorizan todo fácilmente, sin 9. A menudo se aburren durante los ensayos de clase
repetición ni esfuerzo
10. Tienen preferencia por la lectura, 10. Siempre están entusiasmados con un libros que no
generalmente a un nivel más alto es el más apropiado
11. Es fácil para ellos estudiar 11. No siempre sistematizan el estudio
12. Tienen un sentido del humor bien 12. Hacen bromas sobre los adultos. No todos los
desarrollado adultos aprecian esto
13. Reconstruyen todo de manera original 13. A veces son demasiado innovadores
166 | Page
14. Tienen un fuerte deseo de sobresalir 14. Están demasiado heridos por el fracaso
15. Siempre están guiados por la 15. Pueden llegar a ser abrumadoramente autoritarios
experiencia práctica
16. Imponen sus decisions en sus grupos 16. Se arriesgan a convertirse en “tiranos” y a dejar de
escuchar a los demás
17. Hacen juicios correctos, tienen un 17. Pueden sentir relaciones impredecibles y perder
pensamiento claro, entienden el demasiado tiempo concentrándose en ellas
significado de las cosas
ANEXO 6. CUESTIONARIO DE NORMALIZACIÓN PARA PADRES
Nombre del alumno……………………………………………………………..
Edad………………………………………………………………………..
Dirección……………………………………………………………………….
Escuela…………………………………………………………………………
Clase………………………………………………………………………….
Nombre de los padres……………………………………………………………

Instrucciones para completar el formulario: Por favor marque con un círculo el número que
mejor describa a su hijo (desde 5 = "más exacto" a 1 = "menos exacto")
Tienen un vocabulario avanzado y se expresan bien 5 4 3 2 1
Piensan rápido 5 4 3 2 1
Se acuerdan fácilmente de todo 5 4 3 2 1
Están preocupados por cómo funcionan las cosas 5 4 3 2 1
Han leído desde el jardín de infantes. 5 4 3 2 1
Combinan ideas o cosas en un orden original 5 4 3 2 1
Se aburren rápidamente 5 4 3 2 1
Preguntan "¿por qué?" la mayor parte del tiempo. 5 4 3 2 1
Se sienten bien en compañía de los adultos 5 4 3 2 1
Son extraordinariamente curiosos. 5 4 3 2 1
Son aventureros 5 4 3 2 1
Tienen sentido del humor. 5 4 3 2 1
167 | Page
Son impulsivos; reaccionan primero y luego piensan 5 4 3 2 1
Tienden a dominar a los demás 5 4 3 2 1
Perseveran en sus tareas 5 4 3 2 1
Tienen buena coordinación motora 5 4 3 2 1
Pueden cuidar de sí mismos en la familia 5 4 3 2 1
Son cuidadosos con los objetos que les rodean 5 4 3 2 1
Tienen el poder de concentrarse 5 4 3 2 1
Manifiestan el deseo de ser lo más independientes posible 5 4 3 2 1
ANEXO 7. NOMINALIZACIÓN PARA LOS COMPAÑEROS DE CLASE

Nombre…………………………………………………………………………
Escuela………………………………………………………………………….
Clase……………………………………………………………………………..
Nombra tres compañeros de clase que consideres que son los mejores para cada una de
las actividades que se enumeran a continuación.
Organizador
1.1……………………………………………………………………………………
1.2……………………………………………………………………………………
1.3……………………………………………………………………………………
Inventor
2.1……………………………………………………………………………………
2.2……………………………………………………………………………………
2.3…………………………………………………………………………………..
Juez
3.1……………………………………………………………………………………
3.2……………………………………………………………………………………
3.3……………………………………………………………………………………
Escritor
4.1……………………………………………………………………………………
168 | Page
4.2……………………………………………………………………………………
4.3……………………………………………………………………………………
Animador para el entretenimiento
5.1…………………………………………………………………………………..
5.2…………………………………………………………………………………..
5.3………………………………………………………………………………….
ANEXO 8. DOCUMENTO DE AUTONOMINACIÓN

Nombre del alumno…………………………………………………………….
Escuela………………………………………………………………………………..
Clase……………………………………………………………………………………
Fecha de nacimiento…………………………………………………………..
Fecha de presentación………………………………………………………..
Marque las áreas en las que cree que tiene habilidades o talentos y explique por qué piensa
esto.
terreno chequeo terreno chequeo
Habilidades intelectuales generales Artes visuales
Matemáticas Musica
Ciencia Teatro
Estudios sociales Deporte
Lingüitica Creatividad
Literatura Liderazgo
Dé argumentos sólidos mencionando proyectos que tenga, actividades que haya realizado,
libros que haya leído o cualquier otra experiencia que considere relevante
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
169 | Page
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
ANEXO 9. GUÍA DE NOMINALIZACIÓN PARA PROFESORES (J.S.) RENZULLI AND

R.K. HARTMAN)
Instrucciones: Este cuestionario pretende recoger las apreciaciones de los profesores

sobre las características psico-conductuales de los niños en las áreas de aprendizaje,
motivación, creatividad y liderazgo.
- Cada característica debe juzgarse por separado y reflejar hasta qué punto has
notado la presencia o ausencia de esa característica en el niño bajo consideración.
- Por lo tanto, las puntuaciones obtenidas en cada una de las categorías no deben
resumirse en una puntuación total.
- Por favor, lee detenidamente los puntos presentados y marque con una X el lugar
más apropiado en la siguiente escala de valores:
1 - si has visto esta característica rara vez o nunca.
2 - si notas esta característica de vez en cuando
3 - si notas esta característica con bastante frecuencia
4 - si has notado esta característica casi todo el tiempo Calcula la puntuación
para cada dimensión:
- Recoge las X's en cada columna y haz la columna Total;
- Multiplica la columna Total por el "peso" de cada columna y realiza el Peso total de
la columna;
- Suma los subtotales a la columna peso y puntuación/tamaño - Escribe las
puntuaciones en la tabla:
Dimensión Características Puntuación
Dimensión I Caracteristicas de aprendizaje
Dimensión II Características de motivación
170 | Page
Dimensión III Funciones de creatividad
Dimensión IV Características de liderazgo
Dimensión I: Características de aprendizaje

1. Tienen un vocabulario inusualmente avanzado para su edad; utilizan 1 2 3 4
los términos correctos; el comportamiento verbal se caracteriza por
la riqueza de la expresión y la fluidez.
2. Poseen un banco de información sobre una variedad de temas (por 1 2 3 4
encima del nivel de interés de los compañeros)
3. Procesan y actualizan rápidamente la información 1 2 3 4
4. Comprenden rápidamente las relaciones causa-efecto; intentan 1 2 3 4
descubrir siempre “cómo” y “por qué”
5. Tienen una gran facilidad para captar los principios y hacer 1 2 3 4
generalizaciones pertinentes sobre los fenómenos, la personas y las
cosas
6. Son un observador fino y atento; “se ven más y mejor” que otro en 1 2 3 4
un evento, una película, etc.
7. Leen mucho de su propia iniciativa; no pasan por alto los materiales 1 2 3 4
difíciles; tienen una preferencia especial por las biografías, las
enciclopedias, los atlas
8. Tratan de comprender cuestiones complicadas; sacan conclusiones 1 2 3 4
de sus propios juicios; ven soluciones lógicas y obvias
Total columna
Peso total de la columna
Puntuación de la dimensión global
Dimensión II: Características de la motivación

1. Son absorbidos por ciertos temas o cuestiones; son persistentes en 1 2 3 4
el pleno cumplimiento de las tareas
2. Se aburren rápidamente resolviendo tareas rutinarias 1 2 3 4
3. Necesitan una pequeña motivación extrínseca para continuar las 1 2 3 4
tareas que inicialmente lo incitaron
4. Buscan la perfección; son autocríticos, no están contentos con sus 1 2 3 4
resultados
5. Prefieren trabajar de forma independiente; no necesitan mucha 1 2 3 4
orientación por parte de los profesores
6. Están interesados en temas maduros como la religión, la política, la 1 2 3 4
sexualidad, la raza, etc.
171 | Page
7. A menudo son categóricos (a veces incluso agresivos); tercos en sus 1 2 3 4

juicios
8. Les gusta organizar cosas, personas, situaciones 1 2 3 4
9. Están profundamente interesados en lo verdadero y lo falso, lo 1 2 3 4
Bueno y lo malo, hacen juicios avanzados sobre las personas y las
realidades
Total columna
Dimensión III: Características de la creatividad

1. Manifiestan curiosidad sobre una amplia variedad de temas; siempre 1 2 3 4
preguntando sobre cualquier cosa
2. Emiten una gran cantidad de ideas y soluciones; a menudo elaboran 1 2 3 4
respuestas inusuales, únicas e inteligentes
3. Son desinhibidos a la hora de expresar sus opiniones; a veces corren 1 2 3 4
el riesgo de volverse desagradables; son tenaces
4. Asumen grandes riesgos; son aventureros y especulativos 1 2 3 4
5. Manifiestan una gran atracción por el juego intelectual; se inclinan 1 2 3 4
por la imaginación y la fantasía; se preocupan por las adaptaciones,
las mejores y los cambios
6. Poseen un sabroso sentido del humor 1 2 3 4
7. Están abiertos a lo irracional en ellos; tienen sensibilidad emocional 1 2 3 4
8. Son sensibles a la belleza. Están atentos a las características 1 2 3 4

estéticas.
9. Con inconformistas; toleran el desorden; no se preocupan por los 1 2 3 4
detalles
10 Critican constructivamente y hacen análisis críticos 1 2 3 4
Total columna
Dimensión IV: Características de liderazgo

1. Asumen responsabilidades; respetan sus promesas 1 2 3 4
2. Manifiestan confianza para todos los que les rodea; les gusta 1 2 3 4
presentar los resultados de su trabajo
3. Los compañeros de clase parecen encontrarles agradables 1 2 3 4
4. Cooperan con sus colegas y profesores; generalmente evitan las 1 2 3 4
peleas
5. Tienen una gran facilidad en la expresión verbal y son bien 1 2 3 4
entendidos
172 | Page
6. Se adaptan rápidamente a nueva situaciones, son flexibles en el 1 2 3 4

pensamiento y no tienen miedo de salir de la rutina
7. Se sienten bien en numerosos séquitos, son sociables y no les gusta 1 2 3 4
estar solos
8. Tienden a dominar cuando están en grupo; dirigen las actividades en 1 2 3 4
las que participan
9. Participan en todos los eventos escolares fuera del aula 1 2 3 4
10 Sobresalen en el atletismo, están bien coordinados y disfrutan del 1 2 3 4
movimiento al aire libre
Total columna
ANEXO 10. CUESTIONARIO DE NOMINALIZACIÓN PARA PROFESORES
Contiene 78 preguntas sobre las características del niño con altas capacidades,
agrupadas en seis secciones
I. Escala de Desarrollo
Nº de PREGUNTA A B
artículo
1. (1) ¿Fue el niño precoz desde una edad temprana? sí no
2. (7) Empezaron a caminar… sí no
3. (13) ¿Han estado hablando desde los 2-3 años de una manera original: sí no
inventan palabras o usan frases?
4. (19) ¿Han podido escribir su nombre y contar antes de ir a la escuela? sí no
5. (25) ¿Han estado hablando correctamente desde los 3 años, cuando sí no

usaron apropiadamente las palabras?
6. (31) ¿Les gustaron los juegos de inventaron con amigos imaginarios desde sí no
el principio?
7. (37) ¿Han conocido los nombres de los objetos habituales y cómo sí no
utilizarlos desde el principio?
8. (43) ¿Son avanzados en escritura, comparados con los de la misma edad? sí no
9. (49) ¿Han tenido un interés temprano en los números y el cálculo? sí no

10 (55) ¿Tienen padres indulgentes que fomentan los intereses del niño? sí no
173 | Page
11 (61) ¿Tienen iniciativa y mucha independencia en los juegos? sí no

12 (67) ¿Han aprendido a leer desde los 4-5 años? sí no
13 (73) ¿Crees que los atributos especiales que han sido desencadenados por sí no
un momento especial?
II. Rasgos y personalidad

Nº de PREGUNTA A B
artículo
1 (2) ¿En todo lo que hacen tienden a elegir parejas mayores que ellos? sí no
2 (8) ¿Desean hablar con los adultos? sí no

3 (14) ¿Les gusta juzgar a los adultos? sí no
4 (20) ¿Se aburren de las actividades rutinarias? sí no
5 (26) ¿Son sensibles a la injusticia, incluso si no son la víctima? sí no
6 (32) ¿Están interesados en eventos sociales o políticos? sí no
7 (38) ¿Tienen una actitud crítica hacia algunos eventos? sí no
8 (44) ¿Se rebelan cuando se preguntan cosas irrazonables? sí no
9 (50) ¿Pueden respetar las reglas y obedecer a la autoridad de los adultos? sí no
10 (56) ¿Quieren server a los demás y se preocupan por los demás? sí no
11 (62) ¿Tienen un fuerte sentido de la responsabilidad? ¿Se mantienen fieles sí no
a los compromisos adquiridos?
12 (68) ¿Tienen pasiones e intereses especiales? sí no
13 (74) ¿Son especialmente perseverantes cuando quieren algo? sí no
III. Habilidades y talentos especiales

Nº de PREGUNTA A B
artículo.
1 (3) ¿Pasan mucho tiempo a solas con sus juguetes o proyectos? sí no
2 (9) ¿Muestran un gran interés por los temas técnicos? sí no
3 (15) ¿Tienen un gran ingenio técnico? sí no
4 (21) ¿Mostraron un talento especial en la música desde el principio? sí no
5 (27) ¿Tienen un interés particular en el dibujo o la pintura? sí no
6 (33) ¿Están interesados en el teatro o el cine (actuación)? sí no
7 (39) ¿Están especialmente equipados para los deportes? sí no
8 (45) ¿Tienen una gran habilidad manual? sí no
9 (51) ¿Tienen habilidades especiales para el ballet y el baile? sí no
10 (57) ¿Componen fácilmente poemas o canciones? sí no
11 (63) ¿Aprendieron a calcular mentalmente antes de ir a la escuela? sí no
12 (69) ¿Están particularmente interesados en mapas, atlas? sí no
13 (75) En cualquier actividad, ¿se convierten espontáneamente en el líder del sí no
grupo?
174 | Page
IV.Habilidades académicas
Nº de PREGUNTA A B
artículo.
1 (4) ¿Aprenden rápido y fácil? sí no
2 (10) Aunque aprendieron a leer rápido, ¿tenían dificultades para escribir? sí no
3 (16) ¿Su aprendizaje es más Avanzado en comparación con sus colegas? sí no

4 (22) ¿Prefieren libros para niños mayores o incluso para adultos? sí no
5 (28) ¿Están en lo más alto de la clase sin ningún esfuerzo especial? sí no
6 (34) ¿Las actividades escolares los aburren porque son demasiado simples? sí no
7 (40) ¿Tienen una buena memoria para las cosas que les interesan? sí no
8 (46) ¿Hacen preguntas sobre la causa y los orígenes de las cosas? sí no
9 (52) ¿Tienen muy buenas calificaciones en la infancia o en la escuela? sí no
10 (58) ¿Resuelven fácilmente los problemas de cálculo aritmético y sí no
numérico?
11 (64) ¿Demuestran una curiosidad particular por los diccionarios y sí no
enciclopedias?
12 (70) ¿Reciben ayuda con los deberes o con los estudios? sí no
13 (76) Aunque tienen grandes recursos intelectuales, ¿no sobresalen en la sí no
escuela?
V. Discurso
Nº de PREGUNTA A B
artículo.
1 (5) Han usado sus primeras palabras en… 1 año 2 años
2 (11) Han utilizado frases cortas en … 1 año 2 años
3 (17) ¿Utilizan correctamente el vocabulario de un niño mayor o de un sí no
adulto?
4 (23) ¿Les gustan las palabras largas y complicadas? sí no
5 (29) ¿Entienden rápidamente cuando se les explica algo? sí no
6 (35) ¿Tienen talento para inventor cuentos? sí no

7 (41) ¿Es fácil para ellos hablar un idioma extranjero? sí no
8 (47) Calcule el tiempo que dedican a la lectura según el número de >3 <3
libros leídos en un mes
9 (53) ¿Quieren libros que sean avanzados para su edad? sí no
10 (59) ¿Memorizan fácilmente poemas, proverbios, refranes? sí no
11 (65) ¿Leen a diario, aparte de los libros escolares? sí no
12 (71) ¿Tienen un vocabulario rico? sí no
13 (77) ¿Tienen el talento de un orador y son muy convincentes? sí no
VI.Cualidades intelectuales
175 | Page
Nº de PREGUNTA A B
artículo.
1 (6) ¿Son considerados talentosos por los miembros de la familia? sí no
2 (12) ¿Hacen muchas preguntas, diversas y originales? sí no
3 (18) ¿Contemplan y entienden las cosas mejor que la mayoría a su sí no
edad?
4 (24) ¿Tienen un conocimiento notable de muchos temas? sí no
5 (30) ¿Tienden a introducir nuevas reglas en sus juegos? sí no
6 (36) ¿Están interesados en el Universo y en los orígenes de la sí no
humanidad?
7 (42) ¿Les gustan los juegos complicados que requieren concentración? sí no
8 (48) ¿Hacen comentarios agudos? sí no
9 (54) ¿Tienen sentido del humor? sí no
10 (60) ¿Tienen ideas originales y muestran una gran imaginación? sí no
11 (66) Desde el principio, ¿han mostrado un gran interés en un sí no
determinado dominio?
12 (72) ¿Están bien informados en muchos temas de diversos ámbitos? sí no
13 (78) ¿Son capaces de resumir correctamente una película, un libro? sí no
Cada “si” con los valores de respuesta 1 y cada “no” con los valores de respuesta 0
Las preguntas se leen en su orden natural, del 1 al 78
Los totales de cada una de las seis secciones se obtienen sumando las puntuaciones de las 13
preguntas por el número entre paréntesis.
El factor de alta capacidad se obtiene hacienda la suma general de las seis secciones
ANEXO 11. CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS PADRES

1. ¿Has participado en el taller dirigido a los padres, donde se presentó el Proyecto
en el que participará tu hijo?
SI
NO
2. ¿Crees que estás suficientemente informado sobre el proyecto?
SI
NO
3. ¿Estás en contacto con las experiencias de tu hijo en el proyecto?
SI
NO
4. ¿Estás en contacto con el tema de cómo se selecciona a los niños para este
proyecto?
176 | Page
SI
NO
5. ¿Tu hijo encontró ciertos problemas en el grupo de colegas del programa del
Proyecto? En caso afirmativo, indícalas
SI
NO
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
6. ¿Tu hijo te habla sobre las experiencias con las actividades del programa?
A menudo
A veces
Rara vez
Nunca
7. ¿Cuál de las siguientes palabras expresa mejor la actitud de tu hijo hacia las
actividades el grupo?
Eufórico
Positivo
Indiferente
Refractario
8. ¿Está tu hijo feliz de participar en el programa?
A menudo
A veces
Rara vez
Nunca
9. ¿Cuál de las siguientes expresa mejor la actitud de tu hijo hacia el desafío positivo
de las actividades?
Muy provocativo
Ocasionalmente provocativo
No es provocativo en absoluto
No puedo decir
10. Por favor describe algunos cambios en la actitud de su hijo como resultado de su
participación en este programa.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
11. En el espacio de abajo, por favor envía cualquier opinión, comentario o
sugerencia sobre el proyecto.
…………………………………………………………………………………………………
177 | Page
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
178 | Page
ANEXO 12. EL CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS PROFESORES
1. ¿Estás familiarizado con el tema del Proyecto escolar?

No, en absoluto
Un poco
Familiar
2. ¿Crees que se le ha dado suficiente información sobre este programa?
Sí
No
3. ¿Conoces las experiencias de este programa?
No, en absoluto
Un poco
Informado
4. ¿Conoces las condiciones y la forma de seleccionar e incluir a un estudiante en este
proyecto?
No, en absoluto
Un poco
Familiar
5. ¿Estás familiarizado con las condiciones y la forma de volver a contratar a un
estudiante que previamente dejó el programa especial?
No, en absoluto
Algo
Familiar
6. ¿Crees tu que pedir a los profesores que identifiquen a los estudiantes con altas
capacidades es una petición exagerada?
A menudo
A veces
Rara vez
Nunca
7. ¿Crees que, después de participar en las actividades del Proyecto, puedes identificar
mejor a un niño con altas capacidades?
No, en absoluto
Un poco
Satisfactoriamente Muy bien
8. ¿Has notado cambios en la actitud de los estudiantes que participaron en las
actividades del grupo de desarrollo?
Si
No
Explica
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
179 | Page
…………………………………………………………………………………………
9. En el espacio de abajo, por favor haz comentarios y consideraciones adicionales o haz
preguntas sobre este Proyecto.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
ANEXO 13. CUESTIONARIO DE FEEDBACK PARA LOS ESTUDIANTES
1. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades del Proyecto

llevadas a cabo durante el periodo 2001-2019 en la escuela:
 Grupo experimental para el Desarrollo de habilidades emocionales y
sociales;
 Talleres científicos;
 Actividades de grupo de alumnos-padres-maestros
 Movilidad con los alumnos
Haz una lista de otras actividades a las que hayas asistido.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. ¿Cuál de ellos te gustó más?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. ¿Disfrutaste trabajando en el Proyecto? ¿Estás satisfechos con la forma en que
completaste el trabajo?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué aprendiste mientras trabajabas en este proyecto?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5. ¿Te sientes mejor cuando realizas tareas individuales en lugar de en grupos
pequeños?
Si
No
180 | Page
6. ¿Crees que ahora puedes trabajar mejor con otros compañeros como resultado
de experiencias comunes?
Si
No
No lo sé
7. ¿Disfrutaste trabajando con profesores / psicólogos involucrados en las
actividades del Proyecto?
Si
No
No lo sé
8. ¿Tienes la intención de realizar proyectos similares en el futuro?
Si
No
No lo sé
9. ¿Crees que la participación en el Proyecto te ha ayudado a satisfacer tus
intereses?
Si
No
No lo sé
10. ¿Crees que es justo dar a los estudiantes de secundaria la oportunidad de
participar en programas especiales?
Si
No
No lo sé
11. ¿Qué te gustaría hacer después de finalizar el Proyecto? ¿Cómo te gustaría
continuar?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… BIBLIOGRAPHY
181 | Page
Bibliografía
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2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%
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34. MINULESCU, MIHAELA, (2001), Tehnici proiective, Editura Titu
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35. MITROFAN, IOLANDA (2000), Orientarea experienţială în psihoterapie
Dezvoltarea personală, interpersonală, transpersonală, Editura S.P.E.R.,
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36. MITROFAN, IOLANDA (2001), Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea
copilului
(abordare experienţială), Editura S.P.E.R., Bucureşti.
37. MITROFAN, IOLANDA (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane
Psihologie, psihopatologia, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi
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38. MITROFAN, NICOLAE, (1997), Testarea psihologică a copilului mic,
Editura Press, Bucureşti.
39. MONTESSORI, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
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41. MORENO, J.L., (1965), Psichoterapie de groupe et psychodrame, Paris,
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44. NECULAU, A. (coord.), IACOB, L., BONCU, S., SALAVASTRU, D., LUNGU, O.
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51. ŞCHIOPU, URSULA (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică şi
52. VERZA, E., VERZA, F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București, 2000
53. VERZA, E., ZLATE M., GOLU P., Psihologia copilului, Editura didactică și
pedagogică, R.A., București, 1997.
54. ZIGLAR, Z. (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Editura
Curtea Veche, Bucureşti.
55. ZLATE, MIELU (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
© 2003 Centrul pentru Studi
184 | Page

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TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN

� Conf. Univ. MANUELA MIHAELA CIUCUREL

� psychologist professor AUGUSTINA MARIANA ENE

 Ifjúsági Nomád Klub Nonprofit KFT. - Hungaria

Guía desarrollada dentro del proyecto:

ERASMUS + KA2 - Alianzas estratégicas para la educación escolar

"ESCUELA DE TRANSFORMADORES - ESTUDIANTES ALTAS CAPACIDADES /

2.1.1 EL PAPEL DEL MAESTRO COMO ORIENTADOR EN LA RELACIÓN CON LOS

3.5.5 DESCRIPCIÓN DE LAS REUNIONES REALIZADAS POR EL GRUPO EXPERIENCIAL ........ 67

CAPÍTULO I. ¿DE QUÉ VAMOS HABLAR?

✓ ¿Qué son las altas capacidades?

✓ ¿Cómo se ve realmente el perfil de un niño altas capacidades?

✓ ¿Son todos los niños con altas capacidades iguales?

1.1 ¿QUÉ SON LAS ALTAS CAPACIDADES?

Algunas definiciones adoptadas dentro de algunos programas de educación especial:

- general y específico sobre habilidades medias,

- altos niveles de participación en una tarea concreta

- altos niveles de creatividad

amplia variedad de situaciones y necesidades educativas que generalmente no son provistas

- capacidad intelectual general;

- habilidades académicas específicas;

- pensamiento creativo o creatividad;

- talento para las artes visuales o escénicas, habilidades psicomotoras.

La excelencia intelectual puede ser evaluada globalmente a la escala de la ontogénesis

(Carmen Cretu, 1992, 1996, 1997)

La importancia de la identificación temprana de los niños con altas capacidades es primordial y

factores familiares y las oportunidades educativas y profesionales para las diferencias

1.2 ALTO RENDIMIENTO. PARTICULARIDADES

- Inteligencia superior a la media

- Alta capacidad de concentración;

- Desarrollo temprano del vocabulario;

- Precisión y expresividad de la comunicación;

- Originalidad del pensamiento;

- Habilidades en el uso de sistemas de símbolos; intuición;

- Claridad y precisión en la formulación de ideas.

Afectivo - emoción motivacional:

- Aumento de la sensibilidad general;

- Sentido del humor;

- Alto nivel de energía, vitalidad;

- Experiencias emocionales intensas;

- Fuerte apego y compromiso personal;

- Motivación intrínseca para el aprendizaje;

- Múltiples intereses académicos;

- Alto nivel de aspiraciones;

- La sensación de ser diferente de los compañeros de la misma edad;

- La tendencia a dominar las relaciones con los compañeros;

1.3 RIESGOS ESPECÍFICOS

Heterocronía (psicodiagnóstico) - se refiere a la brecha entre el desarrollo cognitivo/intelectual

Sub-realización Escolar - Define la situación de los estudiantes que no promueven la asignación

El riesgo de no identificación - ocurre con frecuencia en niños que pertenecen a categorías

1.4 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS INDIVIDUOS CON ALTAS

- Vigilancia inusual, incluso en la infancia;

- Poner los pensamientos juntos rápidamente;

- Vocabulario inusualmente amplio y estructura de oraciones complejas para la edad;

- Comprensión avanzada de matices de palabras, metáforas e ideas abstractas;

- Disfruta resolviendo problemas, especialmente con números y rompecabezas;

- A menudo autodidacta en lectura y escritura como preescolar;

- Sentimientos y reacciones profundas e intensas;

- El pensamiento es abstracto, complejo, lógico y perspicaz;

- Idealismo y sentido de la justicia a temprana edad;

- Preocupación por los problemas sociales y políticos y las injusticias;

- Mayor capacidad de atención y concentración intensa;

- Preocupado por sus propios pensamientos, soñador;