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Le Français Langue Professionnelle (FLP)

Au seuil du troisième millénaire, le FOS est à l’heure d’un nouveau développement qui
marquera son parcours. Il se voit obligé de s’adapter aux besoins du marché basés notamment
sur des demandes croissantes du monde professionnel. D’une part, nous assistons à une
diversification des domaines professionnels qui sont de plus en plus pointus (l’aéronautique,
l’art floral, etc.). D’autre part, nous remarquons l’émergence des demandes d’amélioration des
compétences en français des professionnels de qualification faible. Ces demandes émanent
dans la plupart des cas des organisations professionnelles pointues (office de professions,
fédérations professionnelles, écoles spécialisées, etc.). À cela s’ajoute l’augmentation des flux
migratoires des professionnels bien qualifiés qui cherchent à s’intégrer dans la vie active en
France ou dans un pays francophone. Ces migrants font face à une double difficulté pour
accéder aux plans de formation : la non-maîtrise de la langue et l’occupation de postes peu
qualifiés. Parmi ces migrants, nous trouvons des arrivants qui ont reçu une faible formation
initiale ou pire, qui souffrent d’analphabétisme. Dans de telles conditions, ces migrants ont du
mal à avoir accès à une formation qualifiante et à réaliser leur stabilité professionnelle.

1- Développements politiques et économiques


Au niveau politique, le comité interministériel 6 du 10 avril 2003 a considéré la maîtrise de la
langue comme une véritable compétence professionnelle. En outre, apprendre une langue à
visée professionnelle est devenu un droit inscrit dans le Code du Travail depuis la
promulgation de la loi du 4 mai 2005 relative à la formation professionnelle tout au long de la
vie (voir Liaisons sociales, n° 14423 du 13 juillet 2005). Lors d’un séminaire de la Délégation
Générale à la Langue Française (DGLF) sur la formation linguistique dans le cadre
professionnel, Cécile Cochy (2006), responsable à la Direction de la Population et des
migrations au Ministère de l’Emploi et de la Cohésion sociale, affirme :

« L’apprentissage de la langue française par les étrangers, qu’ils soient nouveaux migrants
ou installés depuis longtemps sur le territoire national, est une priorité forte de l’État.
Concernant les primo-arrivants, en attestent :
- La création du service public de l’accueil et la mise en place du contrat d’accueil et
d’intégration, dispositif au sein duquel une formation en langue française est proposée par
l’État au signataire du contrat,

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- La création du diplôme initial de la langue Française annoncé lors du comité
interministériel à l’intégration du 24 avril dernier,
- Le projet de loi relatif à l’intégration et à l’immigration, voté récemment par l’Assemblée
Nationale : il rend le contrat d’accueil et d’intégration et le suivi des formations qui lui sont
liées obligatoires et pose la nécessité d’attester une connaissance suffisante de langue
française.» (Cochy, 2006 : 11).

Au niveau économique, certaines entreprises souffrent d’une pénurie de main-d'œuvre


qualifiée alors que des migrants peuvent occuper ces postes à condition d’améliorer leurs
compétences communicatives en français. Les normes européennes concernant le contrôle de
qualité et la sécurité exigent de la part des salariés des compétences communicatives
notamment au niveau de l’explication des tâches et des modalités d’exécution. Mais
soulignons que la dimension linguistique n’a pas encore toute sa place importante dans la
formation professionnelle pourtant les compétences communicatives jouent un rôle de
premier plan dans l’efficacité et l’appartenance d’un salarié dans une équipe de travail.
Grunhag-Monetti (2006) cite le cas d’un Kurde originaire d’Irak travaillant dans une
entreprise de nettoyage en Allemagne. Au bout de 4 mois, ce salarié a été licencié parce qu’il
n’avait pas signalé des dysfonctionnements sur les machines de nettoyage. Ceci est dû à sa
non-maîtrise des compétences communicatives orale ou écrite qui a provoqué son
licenciement. Cette non-maîtrise communicative notamment celle de l’écrit pourrait concerner
aussi des francophones. C’est le cas des natifs travaillant dans le bâtiment, l’hôtellerie,
l’intérim et la propreté. Ces secteurs recrutent souvent des professionnels qui ont une faible
qualification. Ces professionnels éprouvent des difficultés à respecter les normes de qualité :
rapports avec les clients, communication entre les agents, complexification des procédures,
contraintes de sécurité, etc. Cette importance des compétences communicatives au travail a
fait émerger une nouvelle notion, celle de la part langagière au travail (Boutet, 1995). Cette
notion concerne à la fois les interactions verbales au travail et la maîtrise de l’écrit dans des
procédures de communication et d’information : fiches de postes, cahiers de liaisons,
consignes de sécurité, fiches techniques, etc. Face à de telles conditions politique et
économique, de nouvelles formations et des manuels ont été élaborés pour mieux répondre
aux besoins des publics et des apprenants. Dans ce contexte, le développement des
compétences communicatives orales et écrites dans des situations professionnelles est au
premier rang des préoccupations des concepteurs des cours. Ce tournant dans
l’enseignement/apprentissage du FOS a donné naissance au Français Langue Professionnelle

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(FLP).
7-2 Vers une définition du FLP
Appelé aussi français professionnel ou français à visée professionnelle, le FLP a connu une
augmentation de 250 % en 2005 (Mangiante, 2006). Pourtant il s’agit d’un domaine assez
récent au sein de centres de formation de langue. Il fait encore l’objet de réorientation et
d’adaptation en vue de mieux répondre aux besoins du monde professionnel. Pour le moment,
peu de didacticiens proposent des définitions du FLP, mais Mourlhon–Dallies (2006) précise :
« Le FLP est le français enseigné à des personnes devant exercer leur profession entièrement
en français. Dans un tel cas, le cadre d’exercice de la profession au complet est en français
(aspects juridiques et institutionnels, échanges avec les collègues et la hiérarchie, pratique du
métier) même si des portions de l’activité de travail peuvent être réalisées en anglais ou dans
d’autres langues (celles de collègues) » (Mourlhon –Dallies, 2006 : 30)

Dans ce contexte, il s’avère important de souligner certaines différences entre le FLP et le


FOS. Ce dernier vise à aider des non natifs à apprendre le français dans leur contexte
professionnel d’origine tout en travaillant des compétences précises (lecture des textes,
négociations commerciales, contact avec une clientèle, etc.). Ses publics sont souvent des
étrangers bien qualifiés qui veulent suivre des cours de FOS pour réaliser leur ascension
professionnelle au sein de leurs institutions. Pour mieux définir les publics de FLP,
Mourlhon-Dallies (2006) met l’accent sur trois critères :

- Le niveau de français : le FLP pourrait concerner des natifs et des apprenants ayant un
niveau de bilinguisme en oral et un écrit très inférieur. C’est le cas des migrants d’Afrique
francophone ou du Maghreb et des natifs en position d’illettrisme,

- Le degré de professionnalisation : il est hétérogène. Le FLP pourrait intéresser des


apprenants en formation initiale, des personnes déjà formées ou de véritables professionnels,

- Le passé de formation : les apprenants du FLP pourraient être des personnes suivant
régulièrement des stages en formation continue, d’autres en insertion professionnelle et des
publics n’ayant jamais suivi aucune formation professionnelle. Dans le cadre du FLP, les
apprenants ne cherchent pas seulement à améliorer leur niveau en français en vue d’obtenir
une promotion au sein de leurs entreprises. Mais ils considèrent aussi le FLP comme un outil
qui leur permettrait d’avoir accès à l’emploi. Il est à préciser que les publics de FLP peuvent

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regrouper aussi des étudiants étrangers bien qualifiés. Les universités, les grandes écoles et les
écoles supérieures privées se voient affluer ces dernières années des étudiants asiatiques
(Chinois, Coréens, Vietnamiens), des étudiants de l’Europe centrale ou des pays de l’ex-bloc
soviétique (Roumains, Bulgares, Polonais, etc.). En fait, ces étudiants constituent une
nouvelle clientèle de FOS. Or des universités de médecine (Grenoble et Paris 6 par exemple),
l’École Boulle (pour sa classe internationale en design d’espace), des lycées comme celui de
Louis-le-Grand (pour les épreuves de français aux concours de Centrale et de Polytechnique)
et d’autres écoles d’informatiques ont recours au FOS. L’objectif de ces institutions n’est plus
de préparer leurs étudiants à suivre des cours dans des universités françaises mais elles
veulent plutôt les aider à accéder à un emploi de qualification moyenne en France. Pour ce
faire, ces étudiants qualifiés doivent à leur tour avoir des compétences communicatives écrite
et orale pour assumer les différentes tâches. C’est pourquoi, le FLP se voit mis au service de
formation de Direction de Ressources Humaines (DRH) dans le cadre des stages intensifs par
exemple à l’Association Nationale pour la Valorisation Interdisciplinaire de la recherche en
sciences humaines et sociales auprès des entreprises7 (ANVIE).

3- Des activités didactiques en FLP


Face à de telles demandes de formation de FLP, le monde didactique essaye d’y répondre aux
niveaux des institutions, de l’élaboration des manuels et de formations proposées :

3-1 La certification institutionnelle


Depuis 2006, des institutions de formation de langue proposent des diplômes en FLP. C’est le
cas de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) qui propose le Certificat de
Français Professionnel 1 et 2 (CFP1 et 2). Par exemple les titulaires du CFP1 peuvent
comprendre et s’exprimer dans les situations les plus simples de la vie sociale et
professionnelle. Le CFP1 valide aussi une compétence de français de niveau A2 selon le
Cadre européen commun de références. Il correspond à 150-200 heures d’apprentissage pour
acquérir un niveau minimum de compétences communicatives permettant une communication
élémentaire dans le monde du travail. Il est à souligner que le CFP1 vise à développer les
quatre compétences communicatives. Pour la compréhension écrite, il s’agit de comprendre le
sens général de certains documents professionnels et d’articles de presse simples comportant
7Association Nationale pour la valorisation Interdisciplinaire de la recherche en sciences
humaines et sociales auprès des entreprises, un lexique familier, pour l’expression écrite, de
rédiger des messages professionnels courts sans complication en rapport avec l’activité

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professionnelle. Quant à la compréhension orale, elle a pour but de comprendre l’essentiel
d’un message court et habituel en face à face ou au téléphone et enfin l’expression orale, elle
consiste à décrire avec un langage simple son expérience, son activité, à échanger des
informations factuelles, à exprimer son opinion, , etc. Pour former les apprenants en CFP1, la
CCIP propose un programme qui repose sur six axes principaux :

- Les relations sociales et professionnelles


- Saluer, remercier, féliciter, prendre congé, s’informer,
- Parler de son travail, de son expérience, de ses projets professionnels,
- Présenter ses collègues, leur fonction,
- Présenter succinctement l’entreprise et son activité.
- L’environnement professionnel
- Parler du cadre et des conditions du travail,
- Décrire une journée de travail habituelle ou un emploi de temps particulier,
- Les fonctions de l’entreprise
- Demander ou donner des informations sur l’entreprise,
- Comprendre et expliquer un processus simple,
- S’informer ou informer sur les prix,
- Noter et transmettre les messages des clients,
- Passer des commandes simples.
- Les tâches administratives
- Accueillir les visiteurs ou les clients,
- Prendre, reporter ou annuler un rendez-vous,
- Participer à l’organisation de déplacements professionnels,
- Renseigner ou se renseigner sur la date ou le lieu d’une manifestation professionnelle (une
exposition par exemple)
- La communication téléphonique
- Prendre et transmettre des messages simples,
- Maintenir et établir le contact,
- Identifier l’interlocuteur et comprendre sa demande,
- Orienter les appels.
- La communication écrite
- Lire et comprendre des documents simples,
- Compléter et remplir des formulaires simples dans le cadre de la vie professionnelle,

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- Prendre des notes,
- Rédiger des courts messages à partir d’indications fournies.

Parallèlement, la CCIP propose aussi d’autres certificats pour des spécialités plus pointues
dans le monde professionnel. Nous en citerons à titre d’exemple le Diplôme du Français
Médical (DFM), le Certificat de Français du Secrétariat (CFS), le Certificat de Français du
Tourisme et de l’Hôtellerie (CFTH) et le Certificat de Français Juridique (CFJ) ainsi que les
Diplômes du Français des Affaires 1 et 2 (DFA 1 et 2) et le Diplôme du Français des Affaires
Approfondies (DAFA). Ces diplômes suivent la même méthodologie du CFP déjà mentionnée
pour développer les compétences communicatives des apprenants dans des domaines plus
spécifiques.

Il est important de préciser que cette certification ne se limite pas à l’Hexagone. Nous
constatons que des centres de formation à l’étranger proposent des certificats du FLP. C’est le
cas des Alliances françaises et des centres culturels relevant du Ministère français des Affaires
Étrangères. Ces centres proposent des formations en vue de préparer les apprenants à passer
les preuves de la CCIP. Parmi ces centres, nous en citons l’Alliance Français de Toronto8,
Centre culturel français de Vilnius en Italie9 et Alliance Française en Argentine10. Parfois,
certaines institutions universitaires proposent leurs propres certificats en FLP. C’est le cas par
exemple de l’Université d’Alexandrie en Égypte qui propose le Diplôme du Français
Professionnel Pratique (DFPP 1et 2). Ce dernier s’adresse non seulement aux étudiants mais
aussi à des professionnels égyptiens qui s’apprêtent à travailler en France ou dans un pays
francophone ou dans des entreprises françaises en Égypte. De son côté, l’Université de
Perpignan offre aussi le certificat du Français langue diplomatique et des Relations
Internationales11 (FLDRI).

3-2 Supports didactiques du FLP


Les maisons d’édition ne tardent pas à leur tour à répondre aux besoins des publics en FLP.
Ils ont chargé des concepteurs d’élaborer des supports de différentes natures. Nous citons
Points.com, série de manuels conçus pour des domaines de spécialité particuliers :

- Le Français.Com (Penfornis, 2002)


Il s’agit d’un manuel qui aborde les aspects linguistiques et culturels de la vie professionnelle
à travers des situations de communication. Il est utilisable à partir de 120 heures de cours. Il

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prépare au Certificat du Français Professionnel (CFP) de la CCIP. Il comporte différents
chapitres (Prise de contact, Agenda, Voyage, Hôtel, Restauration, Entreprise, Travail,
Recherche d’emploi, Prise de parole, Points de vue). Chaque chapitre est subdivisé en sous-
objectifs. Par exemple, le chapitre de Travail est proposé selon les objectifs suivants :
« Répartir les tâches, Aménager les espaces du travail, Résoudre les conflits du travail et
Travailler à l’étranger». Notons aussi que Le Français.com accorde une importance
particulière à la grammaire. Avec 15 fiches, la grammaire est abordée de manière progressive.
Quant aux aspects interculturels, chaque chapitre se termine par une page consacrée à une
question interculturelle.

- Affaires.Com (Penfornis, 2003)


Composé de six unités thématiques, ce manuel a pour objectif d’amener les apprenants à
maîtriser le français professionnel à l’oral comme à l’écrit à travers des situations du monde
des affaires. Il représente une centaine d’heures de cours pour des étudiants ou des
professionnels ayant atteint le niveau B1 du Cadre européen commun de références. Il
prépare au DFA1 et peut également servir à la préparation du DFA2. À la fin du manuel, nous
trouvons des dossiers de simulation, fiches et exercices de grammaire, expressions et
exercices pour la correspondance commerciale et la communication téléphonique,
transcription des enregistrements et lexique bilingue français-anglais.

- Hôtellerie/Restauration.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2006)


Ce manuel a pour objectif de préparer les apprenants à passer les épreuves du Certificat du
Français du Tourisme et de l’Hôtellerie de la CCIP. Proposé en six unités (Bienvenue à l’hôtel
de la Paix, Réservation, Accueil, Services, Réclamations et Départ). Chaque unité se compose
de six leçons. Au début de chaque leçon, l’apprenant est invité à repérer des éléments
linguistiques à partir de documents professionnels sonores ou écrits. Soulignons que la
compréhension orale occupe une place importante au sein de ce manuel. À la fin de chaque
unité, un scénario professionnel met en relief les erreurs commises par un stagiaire pour
mieux souligner les savoirs et savoir-faire. À la fin du manuel, nous trouvons un précis
grammatical et des exercices d’application, un récapitulatif des expressions de la
correspondance hôtelière, un tableau de conjugaison et un lexique des termes spécifiques.

- Tourisme.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2004)


Il vise à amener des apprenants au bout de 120 heures d’apprentissage à communiquer dans

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les situations courantes des professions du tourisme. Il les prépare aussi à passer les examens
du Certificat de Tourisme et de l’Hôtellerie de la CCIP. Il aborde six thèmes principaux à
savoir : se présenter et présenter son entreprise, accueillir des clients francophones, animer
un site touristique, promouvoir une destination, concevoir et vendre un produit touristique et
accompagner un groupe de touristes. Quant à la grammaire, elle est présente dans toutes les
leçons sous forme des tableaux et d’exercices d’application. À la fin de l’ouvrage, nous
trouvons des fiches grammaticales avec des exercices. Ce manuel est accompagné d’un CD
audio pour travailler la compréhension orale et la production orale.

- Les mots pour construire (Letertre, 2006)


Il s’agit d’un CD-Rom composé de 11 modules dont chacun aborde les activités du maçon
dans une entreprise. Il est destiné à être utilisé principalement dans une approche
interdisciplinaire. À partir de la réalité des chantiers, le CD outille le formateur dans la gestion
de la professionnalisation et l’intégration de l’apprenant. Il souligne les situations
d’organisation des chantiers et de production tout en travaillant le vocabulaire spécifique
utilisé dans ce milieu professionnel spécifique. Les modules proposés peuvent être implantés
sur une plate-forme de formation à distance ou consultés sur un site Internet.

3-3 Expériences de formation en FLP


Compte tenu du contexte politique et économique déjà souligné, certaines institutions
professionnelles ont chargé des enseignants d’élaborer des formations de FLP pour répondre
aux besoins bien précis du monde professionnel. Parmi les nombreuses formations, nous en
citons trois :

- Enseignement/Apprentissage du FLP en milieu hospitalier


Les hôpitaux français souffrent d’un manque du personnel soignant notamment en infirmiers.
C’est pourquoi, un accord multipartenarial a été établi entre la France et l’Espagne pour la
mise en place d’un dispositif de formation pour les candidats. Pour faciliter l’intégration de
ces infirmiers espagnols dans les hôpitaux français, une formation linguistique a été élaborée
pour faire acquérir aux apprenants les compétences nécessaires pour communiquer dans la vie
quotidienne et professionnelle (Masiewicz, 2006). Cette formation s’est déroulée en 2005 à
l’Institut de Formation de soins infirmiers de l’hôpital Bichat (Paris). Elle est proposée en
deux modules dont chacun dure 120 heures. Quant aux apprenants, il s’agit d’un groupe de 6
infirmières et 5 infirmiers, âgé de 22 ans à 30 ans. Notons que les formateurs ont travaillé

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avec la méthode Accord (Berger & Spicacci, 2001) et Santé.médecine.com (Mourlhon-Dallies
& Tolas, 2004) qui correspondent d’une part aux besoins des apprenants tout en travaillant à
la fois les aspects professionnel, culturel et institutionnel du monde hospitalier. Lors de cette
formation, les deux enseignants ont travaillé les quatre compétences communicatives
notamment la communication orale compte tenu du rôle de transmission de l’infirmier au sein
de différents services hospitaliers. Pour travailler la compréhension orale, une stratégie
d’écoute renforcée a été mise en place : apprendre à faire des hypothèses, anticiper, repérer à
partir des indices captés et construire ainsi du sens. Au bout de 240 heures, les apprenants ont
atteint le niveau B1 du CECR. Les formateurs ont établi des attestations de capacités
comprenant des savoir-faire langagiers formulés en termes : le stagiaire est capable de… Une
telle attestation a un impact important pour faciliter l’inscription auprès de la Direction
Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales (DDASS), en effet, une connaissance
insuffisante de la langue pourrait pénaliser un candidat.

- Formations linguistiques du Pôle de la mobilisation professionnelle en Île-de-France


Créé en 1996, le Pôle de la mobilisation professionnelle en Île-de-France est un dispositif
financé par le Conseil régional de l’Île-de-France. Il vise à réaliser l’insertion professionnelle
des jeunes des 16-25 souvent des primo-arrivants qui viennent s’installer en France et qui sont
suivis par le réseau des missions locales (Flaczyk & Benyayer, 2006). Il regroupe un pôle
diagnostic, la plate-forme de la mobilisation, la plate-forme linguistique et cinq missions
locales. Parmi ses différentes activités, ce pôle développe chez les stagiaires les pré-requis
nécessaires pour la réalisation d’un projet professionnel et la familiarisation avec le milieu de
l’entreprise. Le pôle parisien reçoit chaque année entre 250 à 300 jeunes venant de 80 pays
notamment du Maghreb et d’Afrique subsaharienne. Il s’agit d’un public très hétérogène
marqué par ses spécificités linguistiques. Le parcours prévisionnel de ces jeunes comprend
cinq phases qui alternent entre dominante linguistique et travail sur le projet. Ces jeunes ont
besoin de certaines compétences communicatives en vue de pouvoir s’intégrer dans une
activité professionnelle. C’est pourquoi, le pôle parisien a mis en place une plate-forme
linguistique qui se charge d’animer des séquences pédagogiques linguistiques. Dans un
premier temps cette plate-forme linguistique travaille les aspects fondamentaux de la
mécanique opératoire de la langue. Les parcours linguistiques se déroulent selon le
positionnement réalisé par le pôle diagnostic. Par exemple, un jeune en poste-alphabétisation
peut avoir des parcours de 600 heures. Pour d’autres relevant du FLE, les parcours varient
entre 450 et 600 heures en fonction de typologies affinées à l’oral. Après avoir acquis les

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premiers outils linguistiques, les jeunes commencent deux stages. Le premier concerne la
découverte du milieu de l’entreprise tandis que le deuxième permet de confirmer un projet
professionnel avec la négociation éventuelle d’un contrat de professionnalisation. À l’issue de
ces stages, les jeunes commencent réellement leur recherche d’emploi ou leur formation
qualifiante ou pré-qualifiante. Dans leur présentation de ce pôle, les deux responsables
n’indiquent ni le contenu linguistique ni la démarche méthodologique au sein de la plateforme
linguistique de ce dispositif parisien.

- Élaboration d’un programme de pré-qualification pour les métiers de la propreté


L’Association pour l’Enseignement et la Formation des Travailleurs Immigrés et leurs
Familles (AEFTIF) de Lorraine Alsace a proposé du 12 décembre 2005 au 14 mai 2006 une
pré-qualification pour l’emploi aux métiers de la propreté (Collin, 2006). Objectif : favoriser
l’insertion professionnelle des jeunes et adultes notamment l’accès aux emplois d’agents de
service. Le public de cette pré-qualification est constitué de demandeurs d’emploi ayant
validé leur projet professionnel d’agent de service mais qui ont des difficultés en français. Le
cahier des charges de cette formation fixe plusieurs buts à atteindre : relier les apprentissages
du métier aux savoirs de base en s’appuyant sur le déroulement des chantiers en entreprise,
prendre en compte le développement de comportements appropriés à la prestation de service
et inscrire la formation dans une alternance hebdomadaire entre centre de formation (450
heures) et stage en entreprise (300 heures). La formation comporte trois phases :

- Phase 1 : Lancement global du groupe (90 h),


- Phase 2 : Mise en oeuvre des apprentissages en alternance groupe/individualisation
(590 h),
- Phase 3 : Accompagnement vers l’emploi et l’autonomie (70 h)

Notons que la formation linguistique se déroule au cours de la deuxième phase avec 330h
accompagnée d’une formation sur le métier et les attitudes de service. Quant au contenu de la
formation linguistique, elle repose sur des compétences communicatives et des tâches
professionnelles spécifiques: préparer son rendez-vous avec l’entreprise d’accueil, localiser
ses chantiers à l’aide d’un plan, se repérer sur son site de travail et son chantier, acquérir les
mots-clefs pour identifier le matériel de base et son usage, communiquer oralement avec
l’employeur, le client et les collègues, donner ou demander une information de lieu, découvrir

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et identifier le matériel de base utilisé par les entreprises, etc. Enfin, les formateurs ont
appliqué deux modes d’évaluation : l’une formative pour évaluer les acquis linguistiques, les
savoir-faire du métier et les comportements professionnels. L’autre évaluation est sommative
pour formaliser et valoriser l’acquisition en continue sous la forme d’un portefeuille de
compétences.

D’après cette présentation du FLP, nous constatons qu’il est le résultat de certaines conditions
politique et économique déjà mentionnées. Si le FLP partage toutes les caractéristiques du
FOS (besoins spécifiques, temps limité d’apprentissage, rentabilité des cours et motivation
des publics), il est cependant nécessaire de préciser les différences qui les distinguent et qui se
situe à deux niveaux. Le premier concerne la nature des publics visés. En FLP, ces derniers
pourraient être des natifs sans qualification ou faible ayant des difficultés communicatives
notamment à l’écrit et des migrants qualifiés mais ils ne maîtrisent pas les compétences
communicatives. En FOS, les publics sont dans la plupart des cas des non natifs
(professionnels, migrants et étudiants étrangers). Le deuxième niveau de distinction entre le
FOS et le FLP porte sur les besoins d’apprentissage. En FOS, les besoins d’apprentissage sont
variés selon la nature des publics. Par exemple, les étudiants cherchent à poursuivre leurs
études dans une université francophone tandis que les professionnels, déjà en poste dans leurs
pays d’origine, veulent acquérir certaines compétences dans leur domaine pour se distinguer
de leurs collègues. Par contre, l’objectif des publics de FLP est d’avoir accès à l’emploi. À
partir de cette distinction, nous estimons que le FLP constitue une partie intégrante du FOS
mais il est axé plutôt sur le monde professionnel.

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