L’Influence des Stratégies de Correction d’Erreurs dans la Production Écrite en Cours de

FLE.

Chercheuse : Diaz Ochoa Karen Tatiana

Pépinière de Recherche SILCE
Université de Pamplona
Revue : Lenguas Modernas

Résumé
La production écrite est l’une de compétences la plus complexe où l’enseignante trouve des
erreurs dans les productions écrites de ses apprenants, afin de se rendre compte s’ils ont bien
compris les règles du système de la langue, c’est pourquoi l’erreur est une manifestation du
développement langagier des apprenants. Cette étude de cas porte sur l’influence des stratégies
utilisées par l’enseignant pour corriger les erreurs de productions écrites des apprenants de
Français Langue Étrangère (FLE) niveau B1 à l’Université de Pamplona. Pour comprendre ce
phénomène la chercheuse a adopté l’observation non participante, le questionnaire, l’entretien
semi directif, le journal de bord et des corpus de productions écrites. De même, pour l’analyse
des données, elle a adopté l’analyse typologique. Cette étude constante la démarche clé de quatre
étapes pour identifier les erreurs pour mettre en œuvre cinq stratégies de correction d’erreurs
influençant positivement la production écrite des apprenants puisqu’ils se sont montrés attentifs
lors de corrections en prenant de notes et de photos permettant d’apprendre par cœur ou de se
souvenir de corrections.
Mots-clés : Production écrite, erreur, analyse, stratégies, influence, corrections.
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The Influence of Error Correction Strategies in Written Production in Class of FFL.

Abstract
In learning a foreign language, written production is one of the most complex skills where the
teacher will find errors in the written productions of her learners, to realize if they have
understood the rules of the language system, that's why an error is a manifestation of the
language development of learners. This case study focuses on the influence of strategies used by
the teacher to correct the errors of written productions of learners of French as a Foreign
Language (FFL) level B1 at the University of Pamplona. Thus, to understand this phenomenon
the researcher adopted the non-participant observation, the questionnaire, the semi-directive
interview, the logbook, and a corpus of written productions. Likewise, to analyze the data, the
researcher adopted the typological analysis. This study notes the key process of four steps to
identify errors to implement five error correction strategies that positively influence learners'
written productions because students have been attentive to corrections by taking notes and
pictures to learn by heart or to remember corrections.
Key words: Written production, error, analysis, strategies, influence, corrections
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Influencia de Estrategias de Corrección de Errores en la Producción Escrita en Clase de

FLE
Resumen
En el aprendizaje de una lengua extranjera, la producción escrita es una de las competencias más
complejas donde el docente encontrará errores en las producciones escritas de sus estudiantes.
Para darse cuenta si han entendido las reglas del sistema de la lengua. Es por esto, que el error es
una manifestación del desarrollo lingüístico de los estudiantes. Este estudio de caso se centra en
la influencia de las estrategias utilizadas por el profesor para corregir los errores de las
producciones escritas de estudiantes de Francés como Lengua Extranjera (FLE) nivel B1 en la
Universidad de Pamplona. Para comprender este fenómeno, la investigadora adoptó la
observación no participante, el cuestionario, la entrevista semi-directiva, el diario de campo y las
producciones escritas. Asimismo, para analizar los datos, la investigadora adopto el análisis
tipológico. Este estudio constata el proceso clave de cuatro etapas para identificar los errores,
para implementar cinco estrategias de corrección de errores que influyen positivamente en la
producción escrita de los estudiantes ya que han estado atentos a las correcciones tomando notas
y fotos que permiten memorizar o recordar las correcciones.
Palabras claves: Producción escrita, error, análisis, estrategias, influencia, corrección.
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Introduction
Selon l’expérience de la chercheuse, l’une de compétences la plus complexe à développer
pendant l’apprentissage d’une langue étrangère c’est la production écrite étant donné qu’il est
essentiel d’enseigner toutes les règles et les normes existants du système de la langue pour bien
écrire de textes.

Dans ce processus l’apprenant doit faire face à la bonne utilisation de toutes ces règles
qu’il apprend chaque jour dans son apprentissage. Cependant, les erreurs dans la production
écrite se sont présentées. D’où, le rôle de l’enseignant vise à guider ses apprenants dans ce
processus, c’est-à-dire par le biais des stratégies de correction pour faire face aux erreurs
commises par l’apprenant afin d’essayer qu’il les commit de moins en moins. (Demirtas et
Gümüs, 2009) proposent que lors de la correction de production écrites l’enseignant doit
souligner toutes les erreurs commises par ses apprenants pour faire une hiérarchisation des
erreurs les plus commises ainsi il est plus facile pour l’apprenant d’identifier ses points faibles
afin d’essayer de les améliorer, de ce fait, il arrive à apprendre une nouvelle langue, dans ce cas
le Français Langue Étrangère (FLE).

Cette étude est menée à l’Université de Pamplona, dans la licence en langues étrangères
anglais-français au niveau B1. À ce niveau l’apprenant a déjà acquis des connaissances basiques
du système de la langue française, mais il écrit encore avec des erreurs entrainant que l’erreur
affecte négativement sa performance, car les erreurs font diminuer la qualification. C’est pour
cette raison qu’il faut l’aider par le biais des stratégies de corrections qui influencent de manière
positive sa production écrite

Comme l’indique Porquier (in Algubbi, 2016)) « l’erreur est non seulement inévitable,
mais normale et nécessaire, constituant un indice et un moyen d'apprentissage. On n'apprend pas
sans faire des erreurs et les erreurs servent à apprendre» (p.103) pour apprendre une nouvelle
langue, il est essentiel de commettre des erreurs pour maîtriser correctement la langue de cette
manière l’apprenant arrive à l’apprendre. De même, Cuq et Gruca (in Algubbi, 2016) « tout
apprentissage est source potentielle d'erreur. Il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs, parce que
cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà » (p.103). Ceci signifie que l’erreur est une
source pour constater si l’apprenant apprend correctement les règles de la langue.

Pour cette raison, le but principal de cette étude consiste à analyser l’influence des
stratégies utilisées par l’enseignant pour corriger les erreurs de productions écrites de ses
apprenants afin d’améliorer leur production écrite. Ainsi que la démarche que l’enseignant suit
pour faire les corrections et les perceptions de ses apprenants par rapport aux stratégies utilisées.
L’intérêt de cet article porte sur l’influence des stratégies utilisées par l’enseignante au moment
de faire de corrections, c’est-à-dire si celles-ci sont pratiques pour les futurs enseignants de les
mettre en œuvre dans un cours de FLE ou en revanche, il faut proposer des nouvelles pour
améliorer la compétence de la production écrite chez les apprenants.
Ci-dessous se trouve la révision de la littérature pour laquelle la chercheuse s’est fondée pour
guider son étude ainsi que la méthodologie suivi (le type de recherche, le design
l’échantillonnage, les instruments et finalement les résultats attendus).
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Cadre théorique et Révision de la Littérature

Pour mener à bien cette étude, la chercheuse s’est fondée sur trois théories étant : a. la
signification des erreurs de l’apprenant par rapport à l’analyse des erreurs, b. la théorie de
l’interlangue et c. l’interférence.
a. La signification des erreurs de l'apprenant par rapport à l’analyse des erreurs :
les erreurs ne sont pas considérées comme négatives ou comme des obstacles dans
l’apprentissage. En revanche, elles servent comme un indice de ce processus malgré les
stratégies que l’enseignant utilise pour les corriger, les apprenants continuent à commettre des
erreurs. Cette théorie aborde cinq étapes pour identifier, classifier et analyser les erreurs dans la
production écrite, les étapes sont les suivantes : la première consiste à collecter des productions
écrites, la deuxième concerne à l’identification des erreurs, la troisième fait référence à la
description des erreurs, la quatrième consiste à donner une explication à l’erreur, et la dernière
étape consiste à l’évaluation de l’erreur (Corder, 1967).
b. L’interlangue : concerne un système propre que l’apprenant construit par rapport à
langue cible à mesure qu’il l’apprend. Cette théorie dispose de trois caractéristiques telles que :
elle est perméable, car l’apprenant peut la restructurer, dynamique, car il est constant
changement et systématique puisque l’apprenant utilise les règles de la langue bien qu’elles
soient incorrectes (Tombolini, 2012).
c. Interférence : consiste à un transfert qui fait l’apprenant de la langue maternelle à la
langue cible, ce transfert se manifeste comme un emprunt ce qui signifie que l’apprenant
introduit un mot de la langue maternelle à la langue cible et par calque, ceci signifie que
l’apprenant applique des morphèmes inventés à tous les niveaux de la langue (phonétique,
morphologique, lexical, grammatical, pragmatique et textuel (Tombolini, 2012).

Revue de littérature
Il est divisé en trois catégories :

a. L’erreur un outil d’apprentissage en FLE

Tout d’abord il faut différencier l’erreur, de la faute. Le premier fait référence aux erreurs de
compétence considérée comme une méconnaissance des règles par rapport à la langue cible et le
deuxième concerne les erreurs de performance qui sont liées à l’inattention ou fatigue. Dans
l’apprentissage d’une nouvelle langue, les erreurs sont toujours présentées, c’est pourquoi elles
sont considérées un moyen d’apprentissage permettant à l’apprenant d’être conscients de la
manière dont il écrit, car les erreurs sont une manifestation du développement langagier de
l’apprenant, de ce fait, les erreurs ne sont pas négatives, en revanche, elles sont considérées
comme un phénomène naturel qui font preuve de la connaissance de la langue que l’apprenant a
appris pendant son processus (Demirtas et Gümus, 2009 ; Algubbi, 2016 ; Ristea, 2006 ;
Namukwaya, 2013).
b. L’analyse des erreurs : Par le biais de l’analyse des erreurs l’enseignant se rend
compte si ses apprenants ont bien compris les différents sujets à apprendre, c’est-à-dire s’ils ont
compris les règles du système de la langue ou en revanchent ils les utilisent de mauvaise
manière. Dans cette analyse s’identifie, se classifie, et s’interprète la manière dont les apprenants
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utilisent la langue cible à travers les productions écrites, par le biais de l’analyse l’enseignante
devra utiliser des stratégies pour faire les corrections afin d’aider à ses apprenants à améliorer
cette compétence (Crystal, 2003 ; Erdogan, 2005).

c. Les stratégies pour améliorer la production écrite

Il existe deux stratégies pour faire les corrections de production écrites, dans une première
stratégie se trouvent trois étapes étant las suivantes : -
Premier étape : L’enseignant propose à ses apprenants de s’autocorriger, c’est-à-dire
qu’avant de rendre ses productions écrite ils ont l’opportunité d’identifier eux-mêmes leurs
erreurs et pour chercher des solutions, pour en faciliter les apprenants utilisent des stylos de
différents couleurs pour entourer les erreurs ainsi que l’enseignant propose d’utiliser des couleurs
spécifiques pour chaque type d’erreur par exemple : le vert pour les erreurs d’orthographe
grammaticale, le violet pour les erreurs d’orthographe lexicale, et le jaune pour les erreurs
lexicales, mais non seulement il propose d’utiliser de couleurs spécifiques, mais aussi d’écrire
une lettre représentant le type de erreur « G » pour les erreurs grammaticales, « o » orthographe
et « L » pour les lexiques.
Deuxième étape : Cette fois, la correction est en binômes ce qui signifie que les
apprenants échangent leurs productions écrites avec leurs camarades en utilisant les couleurs et
lettres mentionnées auparavant, le but de cette étape consiste à aider aux apprenants à trouver
une solution collective pour corriger leurs erreurs.
Troisième étape : C’est le moment où l’enseignant fait la correction des productions
écrites, il faut souligner qu’il peut intervenir aussi bien dans l’autocorrection que dans la
correction collective, car l’enseignant a le rôle de guide, de ce fait, il aide aux apprenants à
corriger de manière correcte les erreurs. Par ailleurs, dans ce moment l’enseignante expliquer a
nouveau les règles de grammaire ou bien de leur donner des exercices des corrections pour
pratiquer la grammaire.
De même, l’auteur propose une deuxième stratégie qui comporte quatre étapes :
Premier étape : L’enseignant souligne les erreurs en utilisant les couleurs et lettes
mentionnées auparavant pour l’identification des erreurs.
Deuxième étape : L’enseignant donne les productions écrites à chacun des apprenants
dans le but de susciter l’intérêt d’eux par rapport aux erreurs soulignées.
Troisième étape : Les apprenants sont regroupées par quatre ou par cinq etc. afin qu’un
groupe ils trouvent une solution aux erreurs commisses, mais aussi ils doivent les classifier
Quatrième étape : Au tableau les apprenants collent la classification qu’ils ont fait des
erreurs afin que toute la classe se rende compte qu’ils ont erreurs courantes, mais s’il y a des
apprenants qui se sentent à l’aise à cause de cette étape, ils peuvent montrer cette classification
de manière anonyme (Ristovski, 2016).
Au moment d’utiliser les stratégies de correction, il est essentiel que l’enseignant donne
des rétroactions claires afin qu’il soit claire pour les apprenants la source et la correction des
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erreurs dans le but que les apprenants arrivent à s’autocorriger. Par ailleurs, pour améliorer la
production écrite, l’enseignant doit donner des corrections à chaque apprenant afin qu’il soit
conscient de ses point faibles et il arrive à s’autocorriger. Également, comme stratégie
l’enseignant peut utiliser la lecture de différents matériaux (des journaux, des nouvelles, des
romans, des magazines etc.) étant donné que par le biais de ceux-ci, ils arrivent à identifier la
formation de mots et mots complexes (Moffet, nd ; Demirtas et Gümüs, 2009).

Méthodologie
Cette recherche s’est fondée sur l’étude de cas, car il permet au chercheur de décrire de
manière approfondi des événements concernant l’étude. D’autre part, il permet de sélectionner
une seule personne ou un petit groupe pour le mener à bien. Prenant en considération le but de
l’étude la chercheuse veut analyser et décrire l’influence des stratégies utilisées par l’enseignante
pour faire les corrections nécessaires chez les apprenants de FLE niveau B1 (Gagnon, 2011 ;
Zainal, 2007).
De même, cette recherche utilise une approche qualitative où le chercheur mieux
comprend le sujet de l’étude à travers l’exploration et à travers les participants puisqu’il est
nécessaire d’envisager les points de vue et perceptions des participants soit de manière
individuelle ou collective, en même temps envisager les effets positives ou négatives concernant
les stratégies utilisées par l’enseignant en cours de FLE (Creswell, 2013 ; Plano Clark, 2006).
Cette étude est menée dans une université publique en Colombie étant l’Université de
Pamplona dans la faculté d’éducation dans la licence en langues étrangères anglais-français. Les
participants ont été des apprenants d’un groupe de français intermédiaire I appartenant au niveau
B1, mais tenant compte que toutes les personnes de ce groupe avaient les mêmes caractéristiques
pour représenter la population pendant le déroulement de l’étude, ils ont été choisis par hasard ce
qui signifie que la chercheuse a utilisé un échantillonnage probabiliste (aléatoire simple) pour les
choisir (Hababou, p.2).
Pour collecter les données la chercheuse a mis en œuvre cinq instruments tels que :
L’observation non-participante pour identifier dans la salle de classe l’influence des stratégies
utilisées par l’enseignant en cours de FLE (Spradley, 2016), le questionnaire a été utilisé pour
connaitre les perceptions des participants face aux stratégies fait par l’enseignante (Aubert-
Lotarsky, 2007), un corpus des productions écrites afin d’identifier la manière dont l’enseignante
fait les corrections des erreurs (CECR, 2001), l’entretien semi-directif, pour avoir des données
plus riches concernant l’influence des stratégies de correction de l’enseignante (Bamako, 2006 ;
Lefèvre, S.F) et finalement, le journal de bord est un instrument associé à la narration précise et
détaillée des évènements qui ont lieu dans l'étude, ainsi comme les perceptions et réflexions des
chercheurs. Ce qui entraine que la chercheuse note tout ce qu'elle voit ou vive dans le terrain
pour se souvenir de tout (Royer, Guillemette et Moreau 2002).

Méthode d’analyse de données

Cette étude se fonde sur l’analyse typologique (Hatch 2002) dans le but de comprendre
l’information obtenue des instruments par le biais de la création de typologies conformément aux
objectifs et aux questions de recherche pour ce faire la chercheuse divise tous les données
collectées en typologies cherchant de patrons qui supportent chacune de typologies cela
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contribue à l’identification des aspects pertinents de l’étude pour que les données collectées
soient compréhensibles cela qui emporte de faire une narrative pertinente de la recherche comme
c’est le cas de l’influence des stratégies utilisées par l’enseignante pour faire les corrections de
productions écrites de ses apprenants, elle suit neuf étapes pour arriver à écrire une narrative
avec les résultats finaux.
Résultats

Pendant le processus d’analyse de données la chercheuse a identifié cinq principales

stratégies de correction d’erreurs dans la production écrite des apprenants de FLE niveau B1
utilisées par l’enseignante ainsi que la démarché suivie d’elle pour identifier toutes les erreurs, de
même les perceptions des étudiants concernant la manière dont ils sont corrigés et finalement
l’influence de celles-ci chez la production écrite des élèves. Ces données ont été validées à
travers des observations non participantes, deux questionnaires faites aux apprenants, un
questionnaire et un entretien semi directif fait à l’enseignant chargé du cours.

Stratégies de correction de production écrite.

La chercheuse a identifié cinq stratégies de correction d’erreurs: a). Souligner les erreurs,
b). Mettre en commun les erreurs, c). Rétroaction individuelle, d). s’approcher aux apprenants,
e). Utiliser la L1.
a. Souligner les erreurs : le fait de souligner sert à faciliter la compréhension des
apprenants par rapport aux erreurs qu’ils commettent ou à susciter l’intérêt d’eux pour arriver à
comprendre ce qu’ils doivent améliorer pour les prochaines productions écrites à rédiger
« Je sers à les faire, à les faire savoir où sont les erreurs et je les souligne, parfois je les
corrige je dois toujours les souligner tout » (Enseignante, entretien)

On se rend compte que l’enseignante utilise l’une des deux stratégies proposées par
Ristovski (2016), concernant la moins dynamique, souligner les erreurs sur les productions
écrites rédigées par ses apprenants, par ailleurs on peut démontrer que l’enseignante l’utilise
habituellement, car la plupart de participants assurent que pour corriger leurs erreurs, elle les
souligne toujours où ils commettent des erreurs en utilisant des couleurs différentes.

b. Mettre en commun les erreurs : où l’on constate que le but d’utiliser cette stratégie
consiste à faire connaître à tous les apprenants que certaines erreurs ne sont pas perpétrées par un
seul, mais aussi par leurs camarades de classe (Ristovski, 2016).
« Si les erreurs ont des ressemblances dans la plus grande partie. Ehh… je fais la mise
en commun dans la salle de classe» (Enseignante, entretien).

C’est le moment où elle reprend toutes les erreurs en commun spécifiquement celles de
morphosyntaxe pour faire la correction collectivement au tableau avec des feutres des différentes
couleurs ainsi qu’en faisant des exercices comme par exemple écrire des nouveaux textes.
Cependant, elle ne fait seulement la mise en commun dans la salle de classe, mais aussi dans les
heures de tutorat pour reprendre à nouveau les erreurs les plus fréquentes parmi les apprenants
où elle les fait de la même manière.
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c. La rétroaction individuelle : celle-ci sert à que l’enseignante donne des commentaires

individuelles aux étudiants quand l’erreur est grave et elle est commise seulement par un seule
apprenant, de ce fait, l’enseignante utilise la stratégie proposée par Demirtas et Gümüs, (2009)
où la professeure donne des corrections à chaque apprenant pour qu’il soit conscient de ses
points faibles et pour qu’il arrive à s’autocorriger et à s’autoévaluer afin qu’il identifie lui-même
ses propres erreurs.

d. S’approcher aux apprenants : l’importance de cette stratégie c’est que l’enseignante

commence à découvrir la manière dont ses apprenants écrivent, celle-ci aide les apprenants avant
de rendre leurs productions écrites, étant donné que quand l’enseignante à l’opportunité de passer
par la place de chaque étudiant elle identifie leurs erreurs en prenant le stylo pour les corriger ce
qui signifie qu’ils ont la possibilité de les corriger.
« S’approche aux apprenants individuellement, elle lit ce qu’ils écrivent et s’il y a une
erreur, elle prend le stylo de l’apprenant, corrige l’erreur et lui explique où se trouve
l’erreur » (observation 7).

Cette stratégie possède des similitudes avec une étape d’une des stratégies de Ristovski
(2016) car l’enseignante peut intervenir aussi bien dans l’autocorrection des apprenants que dans
la correction faite de manière collective, mais dans ce cas la professeure intervient quand
l’étudiant est en train d’écrire en les aidant à trouver la forme grammaticale correcte des erreurs
commisses.
d. L’utilisation de l1 : celle-ci dans le but d’expliquer aux étudiants les erreurs
commises. Également, l’enseignante l’utilise quand elle fait l’explication du type d’erreur à ses
élèves, mais il semble qu’ils ne comprennent pas ou pour faire l’explication de la grammaire
pour éviter que ses apprenants commettre des erreurs.

C’est pourquoi, en utilisant la langue maternelle elle donne des exemples pour clarifier
l’erreur : Elle a expliqué les terminaisons des deux temps en français et ensuite elle a dit en
espagnol :« Es decir que el imparfait se utiliza para hacer una descripción, mientras que el passé
composé se usa para hablar de una acción que ya pasó ». Pour cette raison, l’enseignante a écrit
au tableau la phase de la manière correcte (je lisais un livre quand ma mère est arrivée).

Étapes suivies par l’enseignante pour faire les corrections.

L’enseignante participant suit des étapes pour arriver à identifier les types d’erreurs que
ses étudiants commettent. Alors, pour répondre à l’une des sous-questions de la recherche, il était
essentiel de les identifier. De ce fait, pour mener à bien cette étude la chercheuse s’est fondée sur
les cinq étapes proposées pour Corder (1967) étant : a. la collecte de productions écrites, b.
l’identification des erreurs, c. la description des erreurs, d. l’explication des erreurs et e.
l’explication, mais elle utilise quatre de celles-ci.
a. Collection de productions écrites : où il était essentiel que les apprenants écrivent des
textes afin de les ramasser plus tard pour bien faire l’analyse, le fait de faire productions écrites
chez les apprenants de FLE niveau B1 sert à faire connaître au professeur si ses étudiants ont
compris ou pas les règles du système de la langue française, donc, l’enseignante utilise la
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première étape proposée pour Corder (1967) concernant la collecte des productions écrites
rédigées par les apprenants.
b. L’identification des erreurs : où la professeure lit et relit les productions pour bien
identifier les erreurs en les enfermant dans des cercles ou en les soulignant avec des feutres des
différentes couleurs. De cette manière, le fait de lire et relire attentivement les productions écrites
sert à ce que toutes les erreurs soient identifiées et qu’aucune ne soit pas échappée. Cette étape
aussi est proposée pour Corder (1967) et même utilisée par l’enseignante.
« Ce que je fais vraiment c'est de corriger, je corrige premièrement et après je fais une
comparaison et je relis pour voir, donc, vraiment où sont les erreurs » (Enseignante,
entretien).
Par ailleurs, elle fait de commentaires chez les productions écrites quand les erreurs sont
sérieuses et il est nécessaire que les étudiants les sachent.
« S’ils commettent des erreurs graves donc je mets le signal de « Warning!»
(Enseignante, entretien).

c. La classification des erreurs : cette étape est utilisée pour avoir un registre écrit des
erreurs le plus ou le moins commises des élèves afin de les faire connaitre ensuite en cours. Pour
mener à bien cette classification l’enseignante sorte les erreurs dans son cahier, dans une feuille,
dans ses notes ou parfois dans un document Word pour faire une comparaison. C’est pourquoi,
cette étape est semblable à l’une des proposée par Corder (1967), concernant la description de
l'erreur ; c'est-à-dire, l’enseignante doit faire évident le type d’erreur commise.
« Je fais l'analyse des productions écrites en deux catégories : je le fais en orthographe et
je les fais en morphosyntaxe les deux » (Enseignante, entretien).

d. L’explication de l’erreur : ce qui importe le plus de cette étape ce que l’enseignante

fait évident à ses étudiants à quoi fait référence le type d’erreur qu’ils commentent dans le but
qu’ils soient conscients et fassent attention aux erreurs ; c’est-à-dire où les élèves utilisent
erronément les règles du système de la langue française.
« des erreurs d'orthographe qu'en général, ils mangent les mots, ils mangent les accents,
ils mangent les terminaisons ou ils confondent le français et l'espagnol et celles de
morphosyntaxe qui portent sur la place du verbe, la place du prédicat, la place du sujet
que c'est ce que les apprenants confondent avec l'espagnol donc ils traduisent au pied de
la lettre le français à l'espagnol et voilà les erreurs de morphosyntaxe » (Enseignante,
entretien).

Perceptions des apprenants face aux stratégies

Pendant le processus d’analyse et correction d’erreurs, il ne s’agit pas seulement de leur
corriger, mais aussi il est nécessaire de connaître les perceptions des apprenants par rapport à la
manière dont leur enseignante corrige, de cette manière on répond à la dernière sous-question.
Les perceptions des élèves face aux corrections : prenant en considération les stratégies
utilisées par l’enseignante pour corriger ses étudiants, celles-ci ont impact positif chez eux étant
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donné qu’ils considèrent que la démarche suivie de l’enseignante pour les corriger est pertinent,
car la professeure le fait d’une manière précise, claire et exhaustive tout cela dans le but que les
élèves arrivent à améliorer leur compétence écrite.
« La profesora corrige de una manera muy clara, ella resalta los errores cometidos y nos
hace saber » (Participant 5, questionnaire 2).
Cependant, il est nécessaire de mettre en lumière quelques suggestions proposées par les
apprenants pour les prendre en considération. Il faut tenir compte qu’ils conseillent que les
corrections soient faites de manière individuelle, c’est-à-dire plus personnelle et détaille avec
l’objectif que le professeur donne de conseils pour corriger et améliorer la production écrite. De
même, d’axer l’attention à la fois sur les aspects positifs et sur les aspects négatifs dans leurs
productions écrites.
« Me gustaría que me corrigieran teniendo en cuenta los aspectos positivos, pues si se
enfocan solo en los errores se vuelve algo desmotivante para el estudiante » (Participant
13, questionnaire 2).
Non seulement l’enseignante doit tenir compte ce qui est mentionné ci-dessus, mais aussi
il faut prendre en considération les intérêts des élèves pour écrire un texte d’un sujet qu’ils
aiment, car ça sert à que les apprenants se sentent à l’aise en écrivant textes de leur choix, non
seulement les sujets que leur enseignante indique.

Influence des stratégies de correction chez la production écrite des apprenants

Pour qu’il existe une influence des stratégies de correction chez la production écrite tout
est un processus à suivre comme s’est fait connaître lors des réponses aux sous-questions de
l’étude où il est essentiel d’avoir de productions écrites à corriger pour suivre la démarche
mentionnée dans une de sous-questions, afin de connaître quelles stratégies l’enseignante peut
mettre en œuvre. De ce fait, on peut mettre en évidence si celles-ci ont influencé positivement ou
négativement ou qui ont entraîné chez les élèves pour répondre à la question principale.
Par le biais des stratégies de correction mises en place, celles-ci ont permis aux
apprenants d’établir leurs propres méthodes ou de prendre des mesures pour arriver à améliorer
leur compétence écrite, car les étudiants se sentent intéresses pour mieux écrire, c’est pourquoi
ce sont leurs moyens : a.la prise de notes et b. la prise de photos
a. La prise de notes : où le but d’écrire les respectives corrections faites au tableau sert
aux élèves à être conscients depuis ce moment de correction à ne pas commettre les mêmes
erreurs, car quand on écrive dans le cahier de la manière correcte de celles-ci et après on est en
train d’écrire à nouveau, on se souvient de fautes qui ont été déjà corrigés ce qui entraine que
l’erreur ne soit pas présentée. Ainsi qu’on met en évidence que les étudiants se montrent
attentive et intéresses pour améliorer leur compétence écrite, c’est la raison pour laquelle ils
prennent des notes tout en récrivant de la manière correcte où le fait de prendre de notes et de
réécrire les corrections permet d’apprendre par cœur quelques mots qu’ils écrivent mal si tel est
le cas, ils vont toujours prendre en considération ces corrections pour mieux écrire.
«Hay frases o palabras que he aprendido de memoria después de una corrección, como
cependant, depuis, etc» (Participant 8, questionnaire 2).
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b. La prise de photos : c’est une méthode utilisée par les apprenants pour bien se
souvenir des corrections des erreurs que le professeur fait au tableau, mais ils les font par le biais
de la prise de photos, car de nos jours la technologie joue en rôle important dans l’enseignement,
de ce fait, au lieu de prendre des notes, quelques élèves préfèrent prendre des photos afin
d’étudier plus tard à travers ces images.
« ils prennent des photos à ce que l’enseignante a écrit au tableau » (Observation, 3).

Pour cette raison, il existe une influence positive de ces stratégies que l’enseignante
utilise pour corriger à ses apprenants étant donné qu’elles permettent aux élèves de bien
identifier quels sont leurs erreurs, car la professeure le fait d’une manière évidente en soulignant
où se trouve l’erreur, c’est-à-dire dans quels aspects ils doivent améliorer pour le prendre en
considération à chaque fois qu’ils vont écrire des textes. De ce fait, les apprenants se sont
montrés intéressés et se sont sentis à l’aise avec les stratégies proposées par la professeure pour
arriver à améliorer leur compétence de production écrite. En effet, celles-ci les influencent
positivement parce qu’eux-mêmes font des comparaisons entre leurs productions écrites en
apercevant qu’ils n’ont pas commis des erreurs des productions écrites passées.
« Bueno cada vez que me corrigen yo tengo en cuenta dicha corrección y no cometo el
mismo error en otra producción ejemplo n’importe pas, peu importe » (Participant 1,
questionnaire 2).

Par ailleurs, les apprenants ne se sont pas seulement ceux qui se sont rendus compte
qu’ils ont amélioré, mais aussi l’enseignante, car pendant le processus d’analyse de productions
écrites, elle remarque s’il y a des changements, c’est-à-dire s’ils ont pris en considération ses
suggestions ou conseils par rapport à la manière dont ils écrivent.
« Je sais qu’il y a beaucoup de gens auxquelles je leur ai suggéré de changer dans leurs
production, faire plus attention à celui-ci, et il y a de gens qui a pris en compte cela,
oui ? » (Enseignante, entretien).

Discussion

Cette étude constate que la professeure utilise de méthodes de correction pour aider ses
apprenants à améliorer leur production écrite, pour cette raison l’enseignante participante utilise
ses propres stratégies qui permettent ou influencent positivement la performance écrite des
élèves dans le but de ne pas commettre les mêmes erreurs à d’où tout est un processus à suivre
pour arriver à identifier les erreurs pour proposer des solutions jouant un rôle important en cours
de FLE au niveau B1.

Cette recherche bénéficie aussi bien le monde académique que les apprenants, car celle-ci
constate l’incidence des stratégies de correction des productions écrites en cours de FLE et elle
fournit la possibilité aux étudiants d’apprendre ces stratégies pour les mettre en œuvre eux-
mêmes dans les années à venir ainsi que de comprendre de quoi s’agit le type d’erreur au motif
qu’ils devront détecter les points faibles de leurs apprenants afin de proposer des nouvelles
stratégies de correction.
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Par ailleurs, pour une prochaine étude concernant l’analyse et influence des stratégies de
correction de production écrite, il faut porter le regard au-delà pour identifier des nouvelles
méthodes ou en revanche implémenter une recherche action en utilisant l’une des stratégies
proposées par Ritovski où les étudiants sont les principaux intervenants, car eux-mêmes doivent
suivre les étapes pour identifier les erreurs afin de proposer des solutions. De plus, il serait utile
de se centrer sur l’origine des erreurs, c’est-à-dire d’identifier quels facteurs provoquent que les
apprenants commettent des erreurs dans le but que le professeur peut mettre en œuvre des aides
pertinents aux points faibles de ses apprenants. En outre, on peut mener cette même étude, mais
avec le concours de plusieurs professeurs dans des différents niveaux pour faire des
comparaisons parmi les stratégies que chacun propose pour corriger les erreurs, dans le but
d’analyser s’il y a de similitudes ou de différences pour connaître quels sont les plus pratiques.

Conclusion

Tout au long de cette étude se manifeste un processus clé de quatre étapes de la part de
l’enseignante pour arriver à bien identifier et connaître toutes les erreurs commisses par ses
étudiants tels que les erreurs de morphosyntaxe et orthographe étant les plus importantes vu
qu’elles empêchent que le message soit clair pour les prendre en considération dans le but
d’arriver à faire la respective explication ou la misse en commun de ce celles-ci pour qu’ils
comprennent à ce qui se trompent quand les apprenants rédigent des textes spontanés ou non
spontanés. Pour cette raison cinq principales stratégies de correction de productions écrites
utilisées par l’enseignante en cours de FLE au niveau B1 se sont avérées entrainant un impact
positif chez l’apprentissage des élèves, c’est pourquoi, cette étude constate que la variété de
stratégies joue un rôle essentiel dans leur processus du fait qu’elles aident les étudiants à ne pas
commettre toujours les mêmes erreurs, car ces stratégies mènent à l’apprenant à comprendre de
quoi s’agit chaque type d’erreur dès lors une fois qu’ils sont conscients de cette erreur, ils
arrivent à se corriger ou même apprendre par cœur les corrections ce qui entraine que dans les
prochaines productions écrites les élèves améliorent l’une de compétences la plus complexe.
Vu que la professeure met en œuvre différentes stratégies de corrections telles que
souligner les erreurs, mettre en commun les erreurs, rétroaction individuelle, s’approcher aux
apprenants et utiliser la L1 influencent positivement dans le sens que les étudiants se sont
montrés intéressés et attentifs au cours des explications des erreurs puisqu’ils prennent des notes
et des photos des corrections faites au tableau entraînant qu’ils apprennent non seulement par
cœur la manière correcte des erreurs, mais aussi de se souvenir de ce qu’ils doivent renforcer.
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