Vous êtes sur la page 1sur 22

Institut National Supérieur du Professorat et

de l’Education.
Centre Val de Loire.
Académie d’Orléans-Tours.

Camp disciplinaire : anglais.

Écrit réflexif :
L’utilisation des symboles phonétiques pour
corriger la prononciation des élèves.

Mónica Consuelo Mares Sánchez.

Orléans, le 9 décembre 2019


SOMMAIRE

Synthèse ............................................................................................................ 3

Introduction......................................................................................................... 3

Contexte du stage. ............................................................................................. 4

L’établissement......................................................................................... 4

Les classes et les tuteurs ......................................................................... 5

Sujet à étonnement ............................................................................................ 9

Comment peux-je l’utiliser au Mexique ? .......................................................... 10

Conclusion........................................................................................................ 11

Bibliographie..................................................................................................... 13

Annexes ........................................................................................................... 14
Synthèse

Ce document prendre la façon que les enseignants utilisent pour aider aux élèves
à maitriser les objectifs langagiers qui sont définis afin de développer la maîtrise
de la langue orale, le thème à développer est autour de la prononciation des
élèves, et l’utilisation de la phonétique pour le faire.

Introduction

Je suis la formation pour devenir professeure au collège au Mexique avec la


spécialité d’anglais, j’ai obtenu un séjour à Orléans pour la suivre en France. Je
suis un stage accompagné par un tuteur et un deuxième en binôme avec un
stagiaire, les deux étaient au Lycée. Pendant ces stages, j’ai recollecté
information pour faire une comparaison entre l’éducation au Mexique et en
France, par exemple sur les différentes stratégies qui les enseignants utilisent, le
comportement des élèves et les sanctions qu’ils reçoivent, etc.

Alors, je commencerai pour l’établissement, par exemple l’immobiliers en la salle


de cours, en suite ce seront les tuteurs, et leurs classes, en conséquence on lire
le sujet de ce document, ainsi de quoi je ´peux faire au Mexique par rapport à ça.

3
Contexte du stage.

 L’établissement

L’établissement scolaire où je suis mon stage d’observation et de pratique est le


Lycée Voltaire, situé au numéro 3 avenue Voltaire 45072 Orléans. Autour de ce
lycée il se trouve le Lycée Professionnel : Paul Gauguin, avec lequel se partage
la construction ; un théâtre et un gymnase, le Lycée est situé dans un quartier
tranquille qui est à 30 minutes du centre de ville en bus.

Les bâtiments sont carrés avec des escaliers et des couloirs, le lycée peut utiliser
les bâtiments N, J, I, et F pour donner les cours (annexe 1). Ses horaires
d’ouverture sont de 8h15 à 18h.
Le Lycée a plusieurs salles de cours, distribués en 10 salles de cours par
étage, et 3 étages en total pour chaque bâtiment ; et pour chaque salle une
capacité d’accueillir jusqu'à 30 élèves et le tuteur. Les groupes sont construits de
15 à 30 élèves, la tranche d'âge est de 15 à 18 ans, les élèves utilisent soit le
bus, le tram ou Rémi pour arriver au Lycée.

Le lycée a 1860 élèves, 156 professeurs ; les élèves viennent de différents


collèges, par exemple : Pré des Rois La Ferte st Aubin, Montesquieu Orléans,
Val de Loire St Denis en val, Clos Ferbois Jargeau, Alain Fournier Orléans, et La
Sologne TIGY ; aussi, les élèves viennent des collèges hors secteur.

Les élèves ont la possibilité de partager la table avec des autres ou de rester
seuls et de se déplacer librement mais la disposition des tables est en double U
(annexe 2) qui permet d’échanger leurs idées en classe entière, de débattre et
de s’interpeller, laquelle est un élément clé pour améliorer la production orale,
chaque salle de cours a un mur des fenêtres, un chauffage, des tableaux, et un
projecteur. Il existe l’inclusion sur cet établissement, mais il n’est pas
complètement adapté parce qu’il n’y a pas des rampes d’accès dehors.

4
 Les classes et les tuteurs

Puisque j’ai observé différents tuteurs, je vais leur mentionner en parlant de la


méthode la plus intéressante de chacun, après je vais me concentrer sur mon
sujet d’étonnement qui implique une méthode en commun entres les
enseignants, même si les tuteurs ont la liberté d’enseignement.

Je travaille avec la tutrice Emiline Munn qui est en charge de la Terminale Langue
Vivante Approfondie spécialité anglais et Première spécialité Langues Littérature
et Culture Etrangères.
Pour attirer l'attention, elle commence par monter une image sur le
tableau, par exemple dans une classe avec la terminale LVA, la tutrice a montré
le drapeau d’Afrique, après elle demande aux élèves à propos de leurs réactions
avec les questions comme : « Pour vous, quelle est la signification du jaune dans
le drapeau ? » Avec ça, les élèves de peu en peu arrivent à la problématique : la
discrimination des africains, pendant que les élèves sont en train de
participer, Mme Munn est vraiment attentive et elle écrit les mots clés auxquelles
les élèves pensent, si la phrase manque des éléments grammaticaux, elle l’écrit
sur le tableau et demande aux autres élèves quel est l’élément qui manque
(annexes 3).

Ainsi tous les élèves sont attentifs et au même temps ils réfléchissent à propos
de la manière de formuler une phrase, toutefois le rythme pour chaque activité
n'est pas trop lent puisque la tutrice leur demande de plusieurs manières ou les
demande une information plus spécifique, par exemple : « What do you think this
means ?  What is this?  Where can you see this type of sentence?  What
is the purpose of this sentence?  What is the structure of a sentence? » La
tutrice utilise cette méthode pour la production orale qui est bien puisque les
élèves ont micro-activités pendant leur production, aussi elle ne traduit pas mais
elle reformule les questions lesquelles aide aux élèves à éviter la traduction, et
ils sont plus capable de s’adapter à l’anglais.

Également, la dynamique avec le groupe Première spécialité LLCE est


équilibrée, j’ai eu l’opportunité d’observer comment la tutrice utilise un document

5
écrit complexe et l’adapte pour les habiletés des élèves, le document s’appelle
« Gothic Fiction : Main Features » (annexe 4), le vocabulaire est plus technique
et avancé parce qu’il était écrit par un spécialiste.
En conséquence elle a décidé de donner aux élèves des activités pas très
compliquées pour améliorer la compréhension des élèves : la classe a été
séparée en 4 groupes de 5 personnes. La tutrice a assigné un élément de la
fiction gothique (characters, settings, elements of the plot (story), effects on the
reader and aims of the gothic fiction) pour chaque élève et elle les a donné la
fiche d’activité (annexe 5), les élèves ont dû faire un remue-méninges sur leur
élément, après la tutrice a distribué le document et l’a segmenté en 5 lignes ou
plus, les élèves ont dû lire sans arrêter, ensuite mentionner le type d'élément
dans ce segment, puis lister les éléments trouvés mais aussi mentionner les
éléments qui étaient les mêmes ou similaires que ceux qu’ils ont écrit d’abord
pendant la première activité.
Au début de l’activité les élèves étaient attentifs mais après 6 segments,
l’activité est devenue monotone, donc la tutrice l’a changée pour faire un résumé
des segments suivants. Pour confirmer la compréhension des élèves, elle leur a
demandé de lui en donner des exemples, des films ou des synonymes. En
résumé, l’adaptation que la tutrice a fait pour le cours était correcte, mais le texte
était très long, c’est pour ça qu’elle a perdu l’attention des élèves.

A mon avis, Madame Munn a réussi à créer une bonne relation avec les élèves
parce qu’elle a des échanges personnalisés avec eux, ainsi elle n’hésite pas à
utiliser l’humour ; telle qu’elle est mentionné par Triboulet Christelle (2004) « Le
rire permet de donner une autre vision de la fonction, plus authentique. Mis en
confiance, dans un climat plus détendu, les élèves prennent plus facilement la
parole et retiennent mieux la leçon ».

Ainsi j’ai observé le cours d’espagnol Seconde avec la tutrice Stéphanie


Jullien, le cours d’anglais Première avec la tutrice Florence Héaulme et le cours
de 2de européen anglais avec le tuteur Fabrice Mercier.

En France, les enseignants ont vraiment la liberté sur différents éléments


de l’enseignement, par exemple les thèmes, l’évaluations aux élèves, contraire

6
au Mexique que les enseignants doivent suivre un programme, en utilisant de
livres publiés par le gouvernement.
Pour chaque cours, les dynamiques sont différents mais tous suivent les mêmes
phases pour les séances : le rituel, le rebrassage ou réactivation, présentation
d’un nouvel élément linguistique (lexique, structure, ou un fait culturel), pratique
communicative d’entraînement et activités de production individualisée, en
ajoutant des objectifs linguistiques et culturels ; le niveau attendu des élèves est
B1, mais les tuteurs utilisent les rubriques avec les niveaux de A1 à B2 (annexes
6) ; pour les thèmes, les tuteurs eux-mêmes les créent en base aux projets de
l’établissement (annexe 7) et leurs objectifs, par exemple dans le groupe de Mme
Héaulme les thèmes sont à propos de l’Angleterre.

Les élèves font différents types d’activités qui dépendent du but des cours,
par exemple pour la production orale ils partent de la production écrite qui permet
à l’enseignant de faire la correction plus facilement, dans ce cas j’ai observé ce
type d’activité dans le cours de Mme Héaulme ; les élèves ont lu une feuille qui
s’agit d’un projet pour décorer une rue avec les stickers et les peintures avec les
matériaux modernes (annexes 8) , les élèves ont réfléchi sur ce projet pendant
les vacances d’automne, le cours de 4 novembre était destiné à écrire des
arguments, ils ont eu différentes rôles : une personne qui a fait le projet, et 2
habitants avec différents points de vue sur le projet (annexes 9). Le cours était
destiné aux corrections nécessaires, le professeur se promenait dans la salle de
cours et s’approchait aux élèves qui avaient des doutes, d’abord les élèves ont
mentionné leur idée en français et après ensemble la tutrice et les élèves créent
les idées en anglais ensuite les élèves étaient d’accord, et ils les écrivaient dans
leur cahier.

A la fin des cours, les élèves doivent faire une trace écrite pour récapituler
la leçon, cette activité fait partie de la séance que tous les tuteurs font, qui est la
mise à l’écrit des notions abordées en classe, elle peut être individuelle ou
collective, dont chacune a trois fonctions pour des apprentissages : c’est une aide
à la mémorisation*, un outil de conceptualisation et au même temps, elle
contribue à développer les apprentissages langagiers qui dans-ce-cas-là sont

7
l’écriture et les discours, selon un article « La trace écrite doc de synthèse »
(s.s.).
J’ai trouvé intéressante la façon de le faire de la tutrice Stéphanie ; son
cours était à propos de l’évolution que les espagnoles ont eu dans les sports,
l’objectif était la compréhension écrite. Pour arriver à cela la tutrice a lu le
document, après elle a demandé aux élèves de souligner le vocabulaire le plus
présent : les sports.
En suite elle a fait le même au tableau, à partir des mots clés les élèves
ont dû formuler l’idée principal de l’article, pour être capable de répondre aux
questions de compression les élèves suivent la même stratégie, et quand le
moment d’écrire la trace est arrivé, la tutrice a écrit le début de la phrase, donc
les élèves, avec les mots qu’ils ont souligné, ont pu compléter la phrase.

Les tuteurs font attention aux 4 compétences linguistiques qui sont :


écouter, lire, parler et écrire. Mais parfois ils sont plus attentifs sur la production
orale, par exemple, dans le cours de M Mercier l’attention est sur tous les
éléments prosodiques. Alors je vais me concentre sur sa façon d’enseigner la
prononciation et l’accentuation.
Pour arriver à ce résultat, le tuteur a destiné une partie du cours pour
montrer aux élèves comme faire l’accentuation sur les mots, par exemple : avant
que les élèves commencent à lire, le tuteur leur explique auxquels éléments ils
doivent faire attention pour savoir quel est la syllabe accentuée, ces éléments
sont les suffixes (-ity) et les préfixes (con-, dis-, ex-, ou in-) et aussi de
nombreuses syllabes que les mots contiennent. Afin d’expliquer les règles, le
tuteur écrit sur l’ordinateur les mots avec différents éléments et longueur, d’abord
il demande aux élèves de prononcer selon eux l’accentuation en utilisant leurs
connaissances de base, et s’il est nécessaire le tuteur cherche le mot sur google
comme « environment pronunciation » pour montrer aux élèves où est
l’accentuation.
Le tuteur ne donne pas les catégories a fin que les élèves les trouvent
après avoir vu l’accentuations sur différents mots, aussi, pour vérifier si tous les
élèves ont le même concept, il écrit en bas de chaque groupe de mots, la règle
à suivre. A la fin de la catégorisation les élèves commencent à lire et le tuteur
attend qu’ils finissent pour demander quelle est la prononciation correcte du mot

8
en base aux règles ; à moins que l’élève ait fait une faute phonétique le tuteur
écrit le symbole phonétique au tableau pour rappeler à l’élève le son qu’il a dû
utiliser, en conséquent l’élève est capable de se corriger.
Dû à ce que j’ai observé par rapport a la façon de corriger la prononciation
des élevés chez presque tous les tuteurs, je parlerais à propos de l’utilisation
des symboles phonétiques pour corriger la prononciation des élèves.

Sujet à étonnement

Quand on parle à propos des symboles phonétiques, c’est nécessaire en


première lieu de connaitre le concept : la phonétique fixe une transcription
graphique des phonèmes. L’alphabet phonétique international (API) (annexe 10)
est un outil universel qui permet de transcrire les phonèmes de toutes les
langues.
Actuellement, un point négatif est que l’enseignement des symboles
phonétiques n’est pas obligatoire, les enseignants décident comment faire pour
améliorer la production orale des élèves donc il y a des élèves qui n’en ont pas
de connaissance, grâce à ça, les enseignants doivent destiner un espace dans
la séance pour expliquer aux élèves le son, et les articulations nécessaires.

Chavel (2006, p. 15), a défini l’origine de ce besoin de les enseigner


comment « En liant la phonologie et l’enseignement général de la langue, ils ont
plus de chances de repérer de façon plus qualitative ou de prononcer les
phonèmes, les accents, et les schémas intonatifs. » parce qu’on ne peut pas
oublie que le but principal d’apprendre une deuxième langue est être capable de
se communiquer avec les personnes qui sont locuteurs natifs ou pas. *

Car les deux langues ont différentes origines, mais au même temps ils
sont liés, les élèves doivent affronter un système phonologique avec quelques
sons qui n’existent pas en français et cette caractéristique contribue à l’insécurité
de l’élève au moment de prendre la parole même si la tutrice a donné à lui un
besoin communicatif et un support de réception comme un outil, par exemple

9
présenter un parc aux États-Unis avec l’intention de convaincre de le visiter
depuis d’une texte descriptif de le parc.
Pendant leur participation en classe, les élèves ont montré sécurité quand ils ont
prononcé les mots connus, mais quand un mot inconnu ou transparent est apparu
ils se sont arrêtés en attendant que la tutrice le prononce pour continuer leur
participation, au ce moment-là la tutrice a utilisé son symbole phonétique, comme
le mentionne Flege (1992) « Si un phonème L2 n’est pas présent dans leur
inventaire, ils risquent d’utiliser un phonème de L1 identique ou similaire. »

Toutefois, les tuteurs ne corrigent pas la prononciation des élèves tout le


temps, ils le font si leur prononciation interfère avec la communication, en
conséquent ils n’enseignent pas tous les symboles phonétiques aux élèves
seulement lesquels sont diffèrent de la phonétique française pour que les élèves
en prennent conscience, par exemple le rétroflexe (to fall), le th (tooth) et
le dh (mother).

A mon avis, cette façon d’améliorer leur prononciation est effective pour
tous les élèves mais surtout pour les élèves qui ont une mémoire visuelle, parce
qu’ils peuvent voir le son d’une façon écrite et le lier avec le son étendu, au même
temps pour les élèves qui ont une mémoire kinesthésique parce qu’ils peuvent
utiliser le mot de diffèrent façon, par conséquent ils arrivent à la mémoire à long
terme ; par exemple j’ai observé le résultat dans le cours de seconde de ma
binôme de stage : les élèves partageaient leurs idées par rapport à un texte de
manière orale, quand Inès a remarqué un erreur phonétique elle a
immédiatement écrit le symbole au tableau (annexes 11) et une autre élève qui
s’est rappelée de la prononciation lui a aidé en disant le mot plus fort .
Dans ce cas-là on peut dire que les élèves réaffirment leur connaissance à partir
des échanges avec leurs camarades, en conséquence on parle sur la co-
construction, « La co-construction suppose une symétrie des compétences et
des relations, ainsi qu’un but partagé par les partenaires qui mettent en commun
leurs savoirs et savoir-faire pour atteindre ce but. » (Faïren Aurore, 2005)

Comment peux-je l’utiliser au Mexique ?

10
Au Mexique les groupes sont composés de 35 à 40 élèves et les salles de cours
ne sont pas adaptés pour la disposition en groupes en U, donc pour utiliser des
symboles phonétiques pour corriger la prononciation des élèves, ils ont besoin
d’abord de les connaitre, comme Alain (2010) mentionne « Il est indispensable
de connaître les éléments essentiels de l'anglais parlé, afin d'apprendre à les
percevoir et, le cas échéant, de pouvoir les reproduire. »
Pour faire que les élèves prendre conscience des symboles phonétiques, il faut
utiliser le laboratoire d’anglais ou la bibliothèque pour projeter le symbole avec
son son et ses articulations.
Ces éléments peuvent être appris dans le première année de l’équivalent de
collège au Mexique, puisqu’il existe une unité focalise aux dictionnaires bilingues,
donc au début de l’unité, je vais montrer aux élèves l’API pour qu’ils savent de
leur existence et qui est une partie des dictionnaires bilingues et de la langue ;
mais je ne leur ferai pas l’apprendre par cœur tous les phonèmes, je
commencerai pour lesquelles sont nécessaires pour prononcer correctement les
mots clés de l’unité.
Avec les deux années suivantes, j’utiliserais la méthode de Saundz laquelle s’agit
d’apprendre un phonème par chapitre, les élèves connaitraient le phonème
comme j’ai déjà mentionné, la première fois je vais leur montrer diffèrent mots
avec ce son, et on pratiquera ensemble la production.
Donc pour créer une mémoire à long terme, je vais leur demander de reproduit
le son dans un contexte, j’utiliserais le code de couleurs pour identifier et lier son
son, l’activité que j’utiliserais pour mise en œuvre le deux cela serait par exemple
lire un document écrit et souligner avec le même couleur le phonème enseigné,
aussi pour faire que les élèves manipule encore plus ils doivent répéter la phrase
où le phonème est inclus.
On changera le chapitre jusqu’u les élèves ont la compétence de l’identifier,
même s’il prendre plus de temps, les élèves auront une amélioration de leur
prononciation car il y aura de corrections et s’il est possible avec le symbole.
On conserve mieux une nouvelle connaissance s’on l’utilise plusieurs fois, pour
cette raison, je leur demanderais au moins une fois par séance, s’ils se rappellent
de le son ou les mots qui l’ont et s’il y a des mots qu’on a lu dans le texte ;
comme ça on réactive leur connaissance.
Afin d’en tirer le meilleur parti de ça, j’utiliserais sites d’internet tels que Forvo,
youglish, word reference qui aident pour améliorer la prononciation, en base à
l’écoute d’un locuteur natif ; et j’essaierais d’utiliser le programme « audacity »
avec lequel les élèves peuvent s’enregistrer et comparer leur prononciation avec
la prononciation d’un locuteur natif en utilisant l’accent américain puisqu’on est
proche des Etats-Unis.

Conclusion.

11
Grâce a ce stage, j’étais capable de voir la différence entre le Mexique et la
France dans les salles de cours, j’ai trouvé fascinante que les enseignants ont
vraiment la liberté d’enseigner les thèmes qu’ils vouent, sans provoquer que les
élèves ont une éducation inégale, puisque tous les élèves montrent qu’ils ont les
compétences pour se communiquer dans une autre langue mais avec un
vocabulaire un peu différent.
L’utilisation des symboles aide aux élèves à améliorer leur production orale, mais
comme ces ne font pas partie des programmes, les enseigner peut provoquer un
retard dans la séquence des séances. Donc, au lieu de ça je préférais enseigner
aux élèves les sons des voyelles et des consonants avec une couleur parce que
si je le fais de cette manière ce sera plus facile pour les élèves d’intégrer les sons
que d’apprendre une nouvelle langue et au même temps d’apprendre un nouvel
alphabet.
Toutefois, le fait de donner aux élèves un support, par exemple : le symbole, un
document écrit, un document visuel, etc., pour être capable de se communiquer
est essential dans le but que la production des élèves est plus naturelle, et on
peut vraiment voir leur progresse.

12
Bibliographie

Alain Diana, « La phonétique dans l'enseignement de l'anglais aux spécialistes


d’autres disciplines : enjeux et priorités », Cahiers de l’APLIUT [En ligne],
Vol. XXIX N° 3 | 2010, document 2, mis en ligne le 24 mars 2011, consulté le 29
novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/577 ; DOI :
10.4000/apliut.577
Chavel, S. (2006), l’apprentissage de la phonologie au service de la
compréhension oral, pp. 15
Faïren, A. (2005), les interactions entre élèves : une source d’apprentissages ?,
pp. 5
Flege, J. E. 1992. « Speech Learning in a Second
Language » In C. A. Ferguson, L. Menn, C. Stoel-Gammon (eds). Phonological
Development : Models, Research, Implications. Timonium, MD : York Press,
565-604.
L’académie de Grenoble, la trace écrit. Consulté sur http://www.ac-
grenoble.fr/ien.pontdecheruy/IMG/pdf_La_trace_ecrite_doc_de_synthese.pdf
Triboulet, C. (2004), la relation pédagogique autorité et communication, pp. 29

13
Annexes

Annexe 1, les bâtiments utilisés au Lycée Voltaire


.

Annexe 2, la disposition des tables en double U

14
Annexe 3, stategie de Mme Munn pour la correction des erreurs grammaticales.

15
Annexe 4, document écite « Gothic fiction »

16
Annexe 5, fiche d’activité « gothic fiction »

17
Annexe 6, grille d’évaluation oral.

18
Annexes 7, exemple d’un projet au Lycée Voltaire.

19
Annexe 8, support écrite pour production orale.

Annexe 9, consigne pour une production orale.

20
Annexe 10, l’alphabet phonétique international.

21
Annexes 11, correction à un élève, en utilisant de symbole phonétique.

22