Libro Intercambio de Saberes

Ministerio de Educación Nacional
Programa Todos a aprender
intercambio
DE SABERES
reflexiones, didácticas
y comunidades de aprendizaje
República de Colombia, Bogotá D.C., Septiembre de 2013

intercambio
DE SABERES
reflexiones, didácticas
y comunidades de aprendizaje
© Ministerio de Educación Nacional, 2013

© Derechos reservados para los autores, 2013
© 2013
ISBN: 978-958-8704-72-2
Edición Ministerio de Educación Nacional
María Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educación Nacional
Julio Salvador Alandete Arroyo

Gerente del Programa Todos a Aprender
Compiladores
Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Coordinador de la Agenda Académica
Luz Inilida Vergara Beltrán
Coordinadora Pedagógica de Todos a Aprender
Grupo Técnico de Selección

Sonia Rincón Rodríguez
Olga Lucía Sevilla Rengifo
Norma Lorena Vásquez Lasprilla
Rosa María Palacios Jiménez
Víctor Elías Lugo Vásquez
Yazmín Vega
Revisión editorial técnica y formal

Mónica Lucía Suárez Beltrán
Diseño portada: Optima Grupo de Comunicaciones
Diagramación y producción
Éditer. estrategias educativas ltda
Carrera 15 Nº 31-50 / Of. 11-09 / Tel. 2329558 - 3102488564 / Bogotá
Email: ctovarleon@gmail.com
Impresión
Editorial Gente Nueva Ltda
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Bogotá, septiembre de 2013
Contenido
Presentación vii
Reflexión Pedagógica
Reflexión pedagógica: hacia la transformación de la calidad educativa 1
Xiomara Herrera Bedoya / Lina Constanza Castaño Zuleta / Martha Serna
Todos a Aprender: una herramienta para el cambio en el quehacer docente 8
María del Pilar Fonseca Calderón / Yenifer Andrea Guevara Araque
Héctor Julio Galeano R.
Transformando la escuela a través de la formación situada 14
Amalia Marín Ladino / Diana Cristina Ceballos Ospina / Martha Serna
El PTA en tres instituciones educativas de Boyacá 25
Guillermo A. Ramírez Vanegas / Flor Alba Bernal Romero
Miriam Mercedes Ocaña de Castro / Deicy Sirley Medina
Ñuñuñú observa 34
Luis Mario Ríos / Liliana Agudelo / Bibiana Bueno, Tania Paulowa Gutiérrez
Alexander Cortés, Álvaro Posse G. / Juan Carlos Escobar, Adiela Valencia
Carlos Castrillón / Carlos Julio Barrantes
La educación en “Cuesbi Carretera” 41
Luis Ángel Toro Herrera / Martha Caro
El PTA, la garrocha para el salto a la calidad educativa en Colombia 54
Anderson Suárez Cortes / Ideael Guillermo Acosta
Docente tutor: una transformación de la visión pedagógica 66
Alex Paúl Rojas Montoya / Angélica Rojas
Didáctica
Propuestas que dinamizan prácticas de aula 77
Dirley Yilena Arango / Deissy Ospina / Erica Mileidy Castaño
Lina Pérez / Maribel Serna / María Aydée Hernández / Yenny Acevedo
Inventemos un nuevo verbo: ludicar la educación ¡Yo juego, tu juegas,
todos aprendemos! 88
Luis Ernesto Lozano Millán / Deisy Cuartas
Educación polimodal: estrategia de formación para docentes de Chocó,
Vaupés y Vichada 100
Dora Cristina Enriques
Lenguaje
Estrategias para despertar la motivación y el interés por la lectura
y escritura en estudiantes de transición y básica primaria 111
Nuris Berdugo / Ivón Carmona / Nancy Martínez,
Sais Mendoza / Ubaldo Yeneris / Liliana Bayona
Procesos iniciales de lectoescritura, diagnóstico en ocho instituciones
educativas del municipio de Medellín 120
Margarita María Montoya / Mauricio Valencia Herrera
Mónica Raigoza Pardo / Yadira L. Ospina / Yenny Acevedo
La lectura une las áreas del saber 126
María Alicia Botero / Liliana Yepes / Emely González / Yelena Rivas
Yazmín Calabria
El papel del lenguaje en el rol del docente tutor como mediador
en procesos de cambio gracias al Programa Todos a Aprender 133
Mariela Acevedo Saavedra
Matemáticas
Secuencias didácticas y sinergia entre el modelo Escuela Nueva y el PTA 145
Julio César Ávila Morales / Jose Edilson Soler Rocha / Doris Jeannette Morales
El universo matemático a través de la literatura 152
Nancy Magda Cruz Chacón / Ramiro Hernando Buitrago Puentes
Jenny Carolina Rojas
Experiencias y materiales concretos para procesos abstractos
en la enseñanza de la matemática en la básica primaria 160
Raúl Octavio Morales / Nelly del S. Ríos Gallego / Fredy Alberto Campos
De las matemáticas y otros lenguajes 165
Mónica Lucía Suárez / Olga Lucía Niño / Laura Fonseca
Uso pedagógico de las TIC

Implementación del software educativo Hechizos para mantener el encanto 179
Fernando José Gómez Patiño / Diana Echavarria
Las TIC, aliadas estratégicas en la inclusión educativa 204
Nancy Perdomo / John Jairo Ospina Sánchez / Angélica María Rojas Cardozo
iv Intercambio de saberes
Todos a Aprender: una resignificación de los roles del tutor, del docente
y del directivo, a partir del uso de recursos 2.0 212
Yenny Patricia Díaz Hortúa / Eliseo Gallo Albarracín
Comunidades de aprendizaje
Experiencia de implementación de las redes sociales, como instrumento
encaminado a fortalecer la motivación y la comunicación del PTA
en el sector rural del cañón del Combeima de Ibagué (Tolima) 225
Didier Antonio Santos Segura
Socialización de experiencias de la comunidad de tutores de Medellín 232
Viviana Fernández Ossa / Mauricio Salazar Alzate /Sara Mabel Jaramillo Cadavid
Ricardo Contreras Suárez / Eliana Astrid Garzón Cadavid / Yenny Acevedo
Comunidades de Aprendizaje: Una experiencia en el Huila 241
Milton Javier Gómez / Angélica María Rojas
Formación entre pares: una eficiente alternativa de desarrollo profesional 249
Mónica Rocío Manjarrés Paternostro / Marena Ortiz
¿Qué consecuencias tiene la comunidad de aprendizaje en la transformación
de las actitudes de los docentes frente al quehacer educativo? 258
Martha Janneth Caro Guerrero
Comunidad de Aprendizaje: ¿cómo se llega a serlo? El caso de la IE
Gabriela Gómez Carvajal 267
Gloria Beatriz Vergara Isaza / Mauricio Valencia Herrera
Yenny Acevedo
Programa Todos a Aprender y la transformación desde la investigación 279
Alberto Jesús Iriarte Pupo / Amaury Leonardo Rodríguez Oviedo
Intercambio de saberes v
Presentación
La importancia de compartir los saberes
El aprendizaje es el inicio de la riqueza. Es el inicio

de la salud. Es el inicio de la espiritualidad.
Investigando y aprendiendo es donde todos
los procesos milagrosos comienzan.
Jim Rohn
E
l Gobierno Nacional se ha propuesto como meta principal de la política
educativa convertir la calidad de la educación en un propósito nacional
con el cual todos los miembros de la sociedad se identifiquen, compro-
metan, participen y actúen.
En el marco del Plan Sectorial 2010-2014 “Educación de calidad, el camino para

la prosperidad”, el Ministerio de Educacion Nacional ha diseñado y puesto en
ejecución el Programa para la Transformación de la Calidad Educativa “Todos
a Aprender”, cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes de los estudiantes de los
grados de transición y básica primaria en las áreas de lenguaje y matemáticas y,
de manera focalizada, garantizar una educación de calidad en aquellos estable-
cimientos educativos que, por diversas razones, enfrentan condiciones difíciles
y presentan más necesidades.
El Programa desarrolla de manera integral la apropiación de referentes cu-

rriculares claros y la dotación de materiales educativos, guías, textos y libros a
estudiantes y docentes, con el fin de crear comunidades escolares colaborativas
en las que los estudiantes puedan apropiarse de los conocimientos y desarrollar
las competencias básicas definidas para cada grado.
También acompaña a los directivos docentes para fortalecer su capacidad de lide-

razgo pedagógico y administrativo, con el fin de establecer procesos claros de pla-
neación, ejecución y evaluación y adelantar una gestión integral, eficiente, eficaz,
transparente y con claro enfoque hacia los resultados, teniendo como norte de ac-
ción la generación de ambientes de aprendizajes favorables para los estudiantes.
Intercambio de saberes vii

“Todos a Aprender” también propende por el mejoramiento de factores y con-
diciones que permitan el aprendizaje de los estudiantes, faciliten la convivencia
sana en espacios cómodos, gratos y seguros y garanticen su permanencia en las
escuelas con más y mejores instalaciones, ambientes escolares adecuados y es-
pacios funcionales, tecnología, transporte y alimentación, entre otros.
Y algo muy importante: promueve y convoca la movilización de todos los sec-

tores: social, cultural, empresarial, gubernamental y medios de comunicación,
entre otros, en torno a la calidad educativa, en el entendido de que una socie-
dad que valora la educación también reconoce el trabajo de sus educadores y
comprende que para asegurar el bienestar colectivo es necesario ocuparse del
éxito escolar de todos los niños, niñas y jóvenes del país. Es una sociedad que
cree en sí misma, que aprende a crecer todos los días y es capaz de vencer cual-
quier obstáculo con la fuerza de su gente, porque un país que tiene como meta
la formación de mejores seres humanos y mejores ciudadanos, asegura su desa-
rrollo y genera oportunidades legitimas de progreso y prosperidad para todos.
Pero debemos destacar que la columna vertebral de “Todos a Aprender” es la

formación de los docentes a través del acompañamiento por parte de un par,
que es un docente destacado por su formación y trayectoria, quien hace las
veces de tutor en la práctica misma, en el aula de clases, con el propósito de
transformar las prácticas de aula y los conocimientos disciplinares en lenguaje
y matemáticas, mediante el trabajo colaborativo. En esencia, construir e inter-
cambiar saberes dinamizando comunidades de aprendizaje comprometidas con
un proceso de mejoramiento continuo.
Se trata entonces, de consolidar a los establecimientos educativos como espa-

cios de formación docente, desde el estudio de las actividades pedagógicas que
se desarrollan con los estudiantes y a los equipos de educadores, en comunida-
des de práctica donde exista un apoyo y aprendizaje permanente.
¿Es posible superar la soledad del maestro en contextos que desafían las inicia-
tivas de mejora escolar? Quizás es ésta una de las preguntas que le dan sentido
a la necesidad de consolidar comunidades de aprendizaje para garantizar que
sea superada la barrera del frecuente aislamiento del docente.
Las comunidades de aprendizaje son colectivos de conocimiento y de práctica

que reflexionan sobre el quehacer del aula, comparten estas reflexiones e iden-
tifican de manera conjunta alternativas pedagógicas. Algunas características de
las comunidades de aprendizaje es que investigan, documentan sus experien-
cias, comparten sus prácticas y se nutren de las situaciones del contexto escolar,
con lo cual las prácticas exitosas se fortalecen y las problemáticas se atienden
para ser superadas en contexto, en un espacio académico para compartir y
aprender unos de otros y con otros.
Así, la consolidación de comunidades, más allá de la institucionalización de

espacios formales de trabajo, permite que las transformaciones se sostengan y
viii Intercambio de saberes

consoliden en el tiempo, ya que no son aisladas sino que empiezan a hacer parte
de la dinámica institucional. Esta puede ser una acción cotidiana en la medida
en que los docentes hablen de su práctica, la comenten y compartan con sus
pares, para así generar diálogos pedagógicos productivos.
En esta dinámica, el trabajo docente se configura como una actividad de conti-

nua reflexión y rediseño de prácticas de aula, de manera que sean pertinentes
para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y se articulen con los
proyectos de los establecimientos educativos, al mismo tiempo que se fortale-
cen las competencias profesionales de los educadores que hacen parte de tales
colectivos de estudio y trabajo.
Desde esta perspectiva, el establecimiento educativo es el escenario de la trans-

formación y la comunidad educativa, su protagonista.
La mayor apuesta por la transformación es creer que ésta es posible en el es-

tablecimiento educativo partiendo de las capacidades de los docentes y de la
posibilidad de fortalecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un
espacio de trabajo a uno de aprendizaje, en el cual se fortalecen las compe-
tencias profesionales de los educadores, se construyen e implementan mejores
prácticas que aportan a las comunidades de aprendizaje a nivel institucional
para hacer sostenibles los aprendizajes, y se transforma el ambiente escolar
para el beneficio de los estudiantes.
Pues bien, ya tenemos los primeros frutos de esta concepción y del programa
“Todos a Aprender”. Podemos decir que ya se está construyendo y gestionando
conocimiento a nivel de los educadores colombianos, lo que se evidencia en las
cientos de ponencias escritas por formadores, tutores, docentes, directivos do-
centes y Secretarios de Educación, de las cuales hemos compilado una muestra
de 29, que serán presentadas en la I Feria del Conocimiento y que con orgullo
publicamos en este maravilloso libro titulado Intercambio de Saberes: reflexio-
nes, didácticas y comunidades de aprendizaje.
Estamos convencidos de que éste es el inicio de una nueva producción acadé-

mica de los actores de la educación colombiana y en particular de docentes y
directivos docentes que es y será el testimonio de la transformación de la cali-
dad educativa de nuestro país y, por ende, de una sociedad más equitativa, justa
y con mayores oportunidades para todos.
Espero que disfruten tanto como yo la maravillosa experiencia de la lectura de este

libro, que lleva la impronta de un puñado de maestras y maestros que cada día lu-
chan por una educación de calidad y que han encontrado en “Todos a Aprender” el
vehículo que les permite transitar por tan gratificante labor y por tan noble oficio.

Intercambio de saberes ix
Reflexión Pedagógica
Reflexión pedagógica: hacia la
transformación de la calidad educativa
Xiomara Herrera Bedoya / Lina Constanza Castaño Zuleta*

Martha Serna**
De hecho un conocimiento más profundo de los fenóme-

nos que se dan en la escuela, una mirada más estructu-
radora de las relaciones maestro-alumno, una curiosidad
creciente del maestro por el proceso del conocimiento
en la escuela, por la cultura de la escuela, serán la base
desde la cual el maestro analice, con mayor pasión, su
ambiente de trabajo, su escuela y las relaciones
de esta con el mundo.
R. Travers
Resumen
Transformar la calidad educativa de un país resulta ser un reto desafiante

que necesita de la voluntad y disposición al cambio de los actores involucra-
dos, sobre todo, de aquellos quienes son directos protagonistas de procesos
tan complejos como el de enseñanza aprendizaje. Contribuyendo al análisis
crítico de lo ocurrido en las situaciones didácticas de las áreas de Lenguaje
y Matemáticas en la básica primaria, considerada una etapa relevante en
el paso de un ser humano por el sistema educativo, el programa Todos a
Aprender a través de sus componentes de directa responsabilidad de tuto-
res y formadores, ha pretendido realizar una reflexión formativa teniendo
en cuenta las dinámicas ocurridas en el aula y del interactuar de alumnos y
docentes a través del antes, durante y después de las prácticas pedagógicas.
Teniendo como punto de partida la evaluación del quehacer docente,
el presente trabajo pretende mostrar la importancia de la reflexión pe-
dagógica en los procesos de transformación y cómo, desde lo particular
de las situaciones del aula, se puede construir un diálogo de mutuo cre-
cimiento entre pares para así intervenir, mediante el aprendizaje parti-
cipativo en la formación docente; y por ende, en el fortalecimiento de
las competencias disciplinares y didácticas de nuestros docentes acom-
pañados, buscando que se reflejen en sus prácticas de aula y contribuir
* Docentes tutoras, xiomy_hb@hotmail.com / linacas302011@hotmail.com.

** Formadora, departamento de Caldas.
Intercambio de saberes 1
al logro de una sociedad con igualdad de oportunidades, más equitativa
y justa para nuestros niños.
Palabras clave: reflexión pedagógica, formación situada, aprendizaje par-
ticipativo, calidad educativa, PTA, calidad.
Introducción
U
na visión general de lo que sucede en las instituciones educativas
actualmente, ha generado en los maestros una necesidad latente de
indagar, conocer e interpretar lo que ocurre en ese contexto, como
también de transformar y resignificar lo que han venido haciendo du-
rante años: educar, de tal manera que este alto en el camino ha sido producto
de una reflexión continua y crítica, sobre todo en los ámbitos que rodean el
proceso educativo.
Por tal razón, el Programa ha encaminado su estrategia en la reflexión como

dispositivo de aprendizaje, en la formación situada, ya que su réplica retroali-
menta los saberes previos para generar otros que se manifiestan en la innova-
ción de las estrategias didácticas adoptadas por los docentes y que contribuyen
notablemente en el fortalecimiento de las competencias de los estudiantes. Así,
motivando la reflexión sobre el quehacer, empoderando al docente en su disci-
plina, ofreciendo espacios de encuentro con el conocimiento y primordialmente
centrando la atención en los niños, se cultiva el terreno de la prosperidad que se
quiere alcanzar en educación.
La labor pedagógica ha cobrado fuerza en el intento de formadores, tutores y

comunidades educativas por fortalecer las competencias básicas y laborales de
los docentes, con el fin de apoyar los procesos requeridos para mejorar la cali-
dad de la educación de nuestro país y principalmente para ofrecer a los niños
colombianos, nuevas oportunidades para potenciar las capacidades y habilida-
des propias de su edad.
En esta travesía, la reflexión pedagógica ha ganado un lugar exclusivo en las

acciones y encuentros promocionados por el programa Todos a Aprender, faci-
litando espacios de reflexión y análisis sobre el quehacer pedagógico y el saber
hacer profesional predominante de los docentes de las instituciones oficiales.
Kemmis y McTaggart (1988) defienden la reflexión en la propia práctica como
un medio para mejorarla, así esta actividad de análisis, de interpretaciones y
de relación, permite a los maestros reconstruir paulatinamente con criterios
rigurosos, conscientes y fundamentados sus estrategias y metodologías de ense-
ñanza en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
En este deseo de transformar para mejorar, se ha inferido que una buena ma-
nera de empezar a prosperar en el ámbito educativo es inquietarse por lo que
2 Intercambio de saberes
sucede dentro de las instituciones educativas, centrándose en el aula, así el
Programa lo ha tomado como eje de acción, pues este contexto está enriquecido
por las experiencias, los participantes y sus características, semejanzas, diferen-
cias y modos de vida. Todos estos elementos propician la reflexión pedagógica
proveniente de esa inquietud e interés en el contexto educativo. Dicho interés
se logra partiendo de una evaluación profunda sobre los procesos desarrollados
en el contexto de enseñanza-aprendizaje, es decir, de la práctica docente enten-
dida de acuerdo con De Lella (1999), como “la acción que el profesor desarro-
lla en el aula especialmente referida al proceso de enseñar”.
El proceso de enseñanza se lleva a cabo básicamente en tres momentos, y tiene

en cuenta tanto aspectos propios del área a enseñar como de la didáctica de la
misma, que se pueden evidenciar en la planificación, la ejecución y la evalua-
ción de dicho proceso, siendo este último el más relevante en nuestro análisis,
pues explica los aciertos y debilidades que se presentan en el aula para facilitar
la asimilación de conocimientos.
Así mismo, cabe resaltar que la práctica de aula es el resultado de una constante
interacción no solo entre alumnos y docentes, sino de los tres momentos antes
mencionados, pues como señalan Coll y Solé (2002), este concepto de interac-
tividad alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan
antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de
aspectos que el docente toma en cuenta en una clase, es decir, las expectativas e
intereses de los estudiantes, los materiales y recursos a utilizar, las actividades a
ejecutar y cómo estas suceden en el aula, los objetivos que espera alcanzar y los
resultados generados en el aprendizaje.
Por todo lo descrito sobre el aula, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las

características que debe evidenciar un maestro, el componente pedagógico del
Programa ha adoptado la reflexión como el dispositivo académico puesto en
práctica con los docentes de las instituciones focalizadas para orientar procesos
de acompañamiento y formación, en los cuales el reconocimiento cognitivo del
contexto del que se habla, la lectura comprensiva y preguntas forjadas de la ex-
periencia, la inferencia e indagación conceptual sobre los procesos generados
en las mismas formaciones incitarán a la reflexión crítica en los involucrados en
el Programa.
Formación situada
Los colectivos docentes que hacen parte de las diferentes instituciones educa-
tivas focalizadas, son muy heterogéneos en sus contextos y características; sin
embargo, comparten un interés, “enseñar al niño a ser lo que es capaz de ser”
(Hesíodo), propiciando espacios en los que fortalezcan sus valores, habilidades
y competencias para desenvolverse como sujeto social y político en su diario
vivir. Cabe entonces destacar que en este sentido, los docentes tienen un mismo
objetivo, y en su alcance, el Programa se ha comprometido ofreciendo oportu-
nidad de formación a los docentes para enriquecer dicho proceso.
El Programa ha considerado inminente que todos los participantes del proce-
so educativo, conciban la formación docente como un desafío continuo que
conduce al perfeccionamiento del quehacer pedagógico, ampliando sus conoci-
mientos y mejorando sus estrategias para estar en capacidad de responder a las
exigencias de la sociedad tan demandante de hoy. El tutor, quien hace acom-
pañamiento a las instituciones educativas, promueve los espacios de formación
docente apuntando a esta exigencia y reconociendo el aporte de Pérez (2009)
frente al tema:
Enfatiza la formación docente como un proceso que fortalece el espíritu ético del do-
cente y su compromiso con los cambios sustanciales que demanda la sociedad nacional
para enfrentar los desafíos políticos e históricos; pero, sobre todo, se entiende como un
compromiso personal, que implica un esfuerzo por estar a la altura de la tarea pedagó-
gica y asumir la moral necesaria para orientar la actividad pedagógica y los proyectos
académicos de los que es responsable.
En este aspecto, se ha evidenciado en la mayoría de los actores, un nivel de

compromiso personal satisfactorio, que deviene de su propia reflexión y acción
sobre sus prácticas docentes; un buen ejemplo de ello ha sido su apertura y par-
ticipación en la observación formativa y en las jornadas pedagógicas en las que
se profundiza en temáticas específicas de las áreas de lenguaje y matemáticas.
Como plantea Carranza (2007), los programas de formación docente deben
promover un trabajo reflexivo en los profesores acerca de su acción docente,
con la intención de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que si no
hay una evaluación inicial de las dificultades individuales, se hará más complejo
el proceso al mejoramiento. Esta reflexión docente se observa de manera más
estructurada, cuando se realiza de forma conjunta entre pares y se traspasan
barreras ideológicas, culturales y hasta geográficas, para organizar colectivos
de mutuo apoyo, donde el objetivo común es optimizar procesos, venciendo el
aislamiento docente, a través de las comunidades de aprendizaje que se enri-
quecen del compartir de experiencias y el diálogo recíproco de conocimientos,
para de esta manera, abordar la formación situada como eje transformador de
la calidad educativa.
Ahora es oportuno hacer énfasis en la meta del Programa “Transformar la cali-
dad educativa”. Según Sevillano
(…) la calidad en el contexto educativo es entendida como la capacidad de propor-
cionar a los estudiantes el dominio de códigos culturales básicos, la capacidad para la
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver pro-
blemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de actitudes y valores (2005: 19).
Desde esa perspectiva, el Programa bajo su Componente de Formación Situada,

se ha afanado por actuar favorablemente en el contexto escolar de los estu-
diantes de primaria, en el currículo, evaluación, gestión y materiales, pero ante
todo, ha acentuado su atención en el fortalecimiento disciplinar de los docentes
reflejado en los aprendizajes de los estudiantes para responder a esa calidad
educativa a la cual tienen derecho.
Aprendizaje participativo
Desde el Componente de Formación Situada, el Programa ha direccionado sus
acciones y estrategias en posibilitar espacios donde los docentes en compañía
de sus tutores y formadores desarrollen y fortalezcan su pensamiento crítico
con el fin de proyectarlo en sus aulas de clase. Desde este interés es indispensa-
ble reconocer el aprendizaje participativo como una acción educativa inmersa
en este, el cual permite la configuración de docentes críticos y reflexivos a través
de su papel activo en la educación, al intervenir positivamente en la planea-
ción, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo
de aprendizaje suscita en los participantes la pregunta por la situación educa-
tiva, el análisis y la reflexión a partir de las prácticas de enseñanza-aprendizaje
propias o de sus pares y, además, visibiliza las posibles transformaciones que se
requieren para el mejoramiento de dicho proceso.
Por otro lado, el aprendizaje participativo involucra a docentes y tutores en

una relación horizontal fundada en una motivación básica: el fortalecimiento
y desarrollo de las capacidades constructivas y creativas en la posibilidad y
necesidad de hacerse y transformarse. Pintado (2002) dice: “la práctica nos
demuestra que el principal instrumento para el cambio es la gente, nosotros
somos los que cambiamos, y al hacerlo; conseguimos cambiar las cosas”, a
partir de la reflexión que emerge de la interacción, el diálogo, la confronta-
ción y el acceso a la información (características propias de este aprendizaje),
se logra trascender en la educación de los niños y alcanzar ese mejoramiento
en la calidad educativa transformando formas de actuar y pensar de todos los
actores de esta labor.
Ahora bien, se quiere examinar brevemente el nexo entre aprendizaje partici-

pativo, formación y reflexión; el Programa pretende con la acción, el diálogo,
la interacción y el encuentro entre pares –como se sugiere en el aprendizaje
participativo–, motivar la reflexión pedagógica y crítica basada en la apertura
intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alter-
nativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores
para enriquecerse y poder crecer como personas. Una actitud de responsabi-
lidad frente a las distintas actuaciones como maestros, y una actitud de since-
ridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando
un equilibrio y coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por
planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se
ha propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo
que posibilita tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su queha-
cer pedagógico (Pabón, 1999) y favorecer de esta manera las oportunidades y
resultados en los procesos educativos.
Finalmente, las ventajas de la reflexión permanente y motivada sobre el quehacer

pedagógico, se manifiestan primeramente en las prácticas de aula, en las interac-
ciones y en la dinámica escolar donde los docentes focalizados ponen en práctica
sus ideologías pedagógicas, concepciones curriculares y disciplinares; y en segun-
do lugar, en los espacios de formación, ya sean colectivos o individuales.
Conclusiones y propuestas
Los espacios que motiven la reflexión pedagógica en los educadores de nuestro

país se convierten en prioridad, dado el ensimismamiento que se ha reflejado
en el predominio del trabajo individualista de los docentes.
La formación situada y el acompañamiento han posibilitado la reflexión en los

docentes sobre el sistema educativo, sus prácticas, sus debilidades y fortalezas,
lo que consolida su pensamiento crítico encontrando argumento para sus de-
ducciones y soluciones.
Es de vital importancia el trabajo reflexivo de los docentes sobre cada proceso

de enseñanza-aprendizaje, de esta manera es más viable su mejoramiento. El
re-pensar sobre lo que se realiza en el aula y en la institución, proporciona he-
rramientas valiosas para formular estrategias de mejoramiento.
La formación situada tiene un impacto positivo en los docentes focalizados, si

se parte de una reflexión pedagógica crítica que da un punto de partida y una
meta verificable en los procesos de transformación. Si se modifican prácticas de
aula que integren la movilización de pensamiento no solo de los niños y docen-
tes sino de toda la comunidad educativa, es posible lograr mejores aprendizajes.
Bibliografía
Cabrero, B., Loredo, J., y Carranza, G. (2008). “Análisis de la práctica educativa de los docen-
tes: pensamiento, interacción y reflexión”. Revista electrónica de investigación edu-
cativa, 10(spe), pp. 1-15. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S1607-40412008000300006&lng=es&tlng=es. Recuperado el 11 de sep-
tiembre de 2013.
Carranza, G. (2007). “La construcción de un modelo de docencia a través del trabajo colaborati-
vo”. Actas del congreso internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del
Profesorado. Universidad de Barcelona/ Grupo Fodip.
Coll, C., Solé, I. (2002). “Enseñar y aprender en el contexto del aula”. En C. Coll, J. Palacios y
A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación Nº 2. Psicología de la educación
escolar. Madrid: Alianza.
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Disponible en: http://www.
oei.es/cayetano.htm. Recuperado el 25 de febrero de 2008.
Pabón, R. (1999). Reflexiones sobre el quehacer pedagógico. Bogotá: Red Académica Universidad
Pedagógica Nacional.
Pérez, A. (1990). “Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de
J. Elliott”. En J. Elliott. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Salinas, D. (1994). “Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio”. Cuadernos de
Pedagogía Nº. 226.
Todos a Aprender: una herramienta
para el cambio en el quehacer docente
María del Pilar Fonseca Calderón

Yenifer Andrea Guevara Araque*
Héctor Julio Galeano R.**
Resumen
La reflexión como ejercicio de análisis y evaluación de los procesos, acti-

vidades, propuestas, estrategias y proyectos innovadores que desarrolla-
mos en el quehacer pedagógico como docentes de aula, se convierte en
una herramienta fundamental para lograr la excelencia en nuestra labor,
por lo tanto, a través de esta ponencia queremos entrar en lo más profun-
do de nuestro pensar y sentir como maestros para replantear y sobre todo,
proponer nuevas acciones que resignifiquen lo que hacen los profesores
en el aula y lo que seguramente cuando volvamos a tener la oportunidad,
haremos nosotros los tutores del Programa para dar un giro de ciento
ochenta grados a la educación de nuestras instituciones educativas, por
ende, a través del ejercicio de observación e interacción con los docentes
en el aula, hemos encontrado las herramientas necesarias para fortalecer
nuestro compromiso con la educación de calidad, replantearemos de esta
manera, la planeación aterrizada a los estándares, para dar un sentido
propio al aprendizaje, evaluaremos el trabajo en el aula no solo en el
aspecto académico, sino también en la parte de estrategias de enseñanza
y trato con los niños, la riqueza de conocimiento que hemos adquirido
en todos los campos, las metas que nos hemos propuesto para cambiar,
la forma en la que nos dimos cuenta de la necesidad de hacerlo y lo más
importante, cómo podemos ofrecer a través de esta reflexión a los demás
docentes, una oportunidad para reorientar la labor, basada siempre en la
conciencia del oficio y centrada en el objetivo primordial de la educación
“el aprendizaje significativo”.
Palabras clave: calidad educativa, trabajo cooperativo, resignificación de
la labor docente, conciencia de oficio, estrategias pedagógicas.
* Docentes tutoras en el departamento de Casanare, dilans.2102@gmail.com / mariadelpilarfonseca11@gmail.com

** Formador departamento de Casanare.
Introducción
L
a historia a través de los tiempos nos ha servido como una ventana
para echar un vistazo al pasado, para observar y analizar los cambios
que va sufriendo la sociedad, para ubicarnos en el contexto del mundo
globalizado que día a día nos ofrece nuevos retos, para comprender las
actitudes y comportamientos que definen a nuestra juventud en la actualidad, para eva-
luarnos como personas desde lo más profundo de nuestro ser y asegurarnos de que he-
mos hecho bien las cosas que se nos han puesto en el camino, que hemos cumplido con
las expectativas de quienes nos observan y esperan de nosotros algo realmente signifi-
cativo y verdadero, pero tristemente nos hemos encontrado con una realidad que aun-
que dura debemos asumir con entereza y valor, reconocer que no éramos tan perfectos
como creíamos y que no estábamos tan preparados como pensábamos, y volvemos a
la ventana que dejamos abierta hacia el pasado, para reconocer que por andar en los
afanes y el corre corre diario, nos preocupamos por las cosas que no eran significativas
en nuestra vida y en nuestro trabajo, especialmente en este último, ya que olvidamos lo
más importante de la labor de ser maestro: que no solo enseñamos con la palabra sino
con el ejemplo, los niños aprenden de lo que ven y no de lo que memorizan.
Es así que por muchos años los docentes hemos hecho la labor de la forma más fácil
que creemos para nosotros, copiar el modelo de otros y replicar estas estrategias gene-
ración tras generación, obviando de manera estrepitosa que nuestros niños cambian y
que debemos cambiar con ellos, que por más años que llevemos encima, la juventud de
nuestro corazón y pensamiento sigue intacta y que estamos en la obligación de innovar
para fortalecer y orientar esos cambios del mundo moderno, si no tomamos conciencia
de esto y no hacemos lo que debemos, continuaremos inmersos en un mundo pobre de
pensamiento y retrasado con respecto al entorno, cargando así con la horrible culpa de
ser docentes por interés y no por vocación. Por tal motivo, hemos querido mediante el
desarrollo de esta reflexión, compartir el cambio transformador que la era de la revolu-
ción educativa ha dejado en nuestro pensar, sentir y actuar, con la llegada del programa
Todos a Aprender, el cual se ha convertido en la oportunidad precisa para reorientar
nuestra labor y lo más importante, que a través de este ejercicio seamos transmisores
del cambio que necesita con urgencia nuestra agobiada sociedad.
El maestro y su rol
Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, significa ser aprendiz. La instrucción
comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz, se pone en su lugar
para poder comprender lo que él o ella comprende y la forma en que lo comprende
(Kierkegaard, 2005).
La labor del docente va mucho más allá que la de transmitir conocimientos,

está inmersa en el acto de compenetrarse con aquellos a quienes les brinda la
oportunidad de aprender mutuamente, de retroalimentar saberes, experien-
cias, vivencias y sobre todo lecciones de vida, todo con el único fin de fortalecer
el pensamiento, por medio de acciones se enfrenta a los retos que le ponen
las diversas situaciones de la vida, que lo hace capaz y competente para en-
frentarse a los numerosos campos en los que debe interactuar para llegar a la
meta del éxito que desde su primer día de la etapa escolar se trazó, entonces se
hace evidente la importancia que tiene la labor que desarrollamos los docen-
tes, tenemos en las manos la formación de cada uno de los componentes que
integran al ser humano, en la parte cognitiva, social, familiar y personal, somos
quienes ayudamos a definir el carácter y la personalidad de nuestros niños, a
repotenciar el desarrollo de su cerebro cuando piensa en forma correcta para
así mismo actuar, a caracterizar y escoger entre el bien y el mal, a establecer
los parámetros que lo definirán como un ser social o no, entonces ¿qué pasa
cuando nos hacemos los desentendidos ante estos sucesos?, es aquí cuando en-
tra a jugar un papel vital, el rol de tutor, que hemos tenido la oportunidad de
compartir, ya que como dice el adagio popular “los toros se ven mejor desde la
barrera”, y es lo que hemos podido hacer a través del Programa, salir del aula y
observar, para reconocer lo que nunca quisimos aceptar, que nos faltaba com-
promiso con nuestro trabajo, que nos hemos dejado contagiar de la pereza co-
lectiva, que nos disgusta innovar porque requiere más trabajo, que es más fácil
copiar que producir, que estamos de paso en cada institución y que no importa
si los estudiantes aprenden o no, que si hoy gritamos es por culpa del estrés
(mañana se nos pasará), que hoy no planeamos la clase (qué importa, si todo lo
trae el texto), que para qué tanto trabajar si nadie agradece, que para qué tanto
esfuerzo si igual no van a aprender, que el sueldo que ganamos es poco (así será
el esfuerzo), que los niños son más difíciles, entonces es más difícil que apren-
dan; vivimos sumergidos entre este mundo de excusas que inventamos día a día
para justificar que no estamos haciendo las cosas como deben ser.
El maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad y su labor está ligada

al sentido humanista de la civilización, porque él pone las bases de todo el desarro-
llo intelectual futuro, de la persona plenamente humana, civilizadamente decente en
compañía de los demás. Es decir, sin una buena educación dada por el maestro, no hay
posibilidad de que luego aparezcan el científico, el político, el creador artístico.
Esta reflexión ha llegado a nosotros de la misma manera que entraría un cuchillo

en la piel, sin pedir permiso, sin anestesia, sin preámbulo alguno, simplemente
llegó para que de manera brusca y precipitada pongamos los pies en la tierra y
pensemos por un momento qué nos pasa, qué estamos haciendo con nuestros
niños y niñas, ¿acaso no decimos llamarnos maestros?, ¿no hemos acaso visto la
responsabilidad que esto implica?, estamos a tiempo para replantear el queha-
cer pedagógico, a través del trabajo en el aula, innovando en estrategias educa-
tivas, pensando para actuar y no actuar para pensar, es decir, planeando lo que
hacemos y no hacerlo improvisando, transformando nuestra actitud al promo-
ver ambientes armoniosos en el aula, trabajando en equipo para enriquecernos
mediante la experiencia de todos, pero ante todo, comprometiéndonos con un
cambio real que se evidencie en la sonrisa de nuestros niños, en los resultados
de sus saberes, en la facultad de sus competencias, eso es lo que todos sabemos
pero a pesar de saberlo no queremos hacerlo.
Acompañamiento en el aula
(…) la definición del quehacer del educador es, en sí misma, otra tarea que debe partir
de un diálogo abierto y permanente entre los mismos maestros y entre ellos y su entor-
no social. La escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente
entran a ella, y ello exige replantearse el oficio del maestro tanto en el salón de clases
como en la comunidad (Ministerio de Educación, 2005).
El mundo del aula de clase es un complejo estadio en el que niños, niñas y do-
cente se relacionan a través de las diferentes actividades que allí se realizan, no
solo para aprender, no solo para educar, también para compartir, para expresar
emociones, para intercambiar puntos de vista, para buscar soluciones a proble-
mas escolares, familiares y personales, es el mundo que hemos creado para que
los niños se desenvuelvan en la sociedad, aprendan y aprender de ellos, en el
que pasan la mayor parte del tiempo y tristemente en el que pierden la mayor
parte de este mismo, ¿pero por qué?, porque a través de lo que hemos podido
compartir con los docentes en el aula por medio de los acompañamientos, nos
hemos dado cuenta que la mayoría de ellos se han convertido en agentes pa-
sivos, y tan pasivos que causa tedio, ansiedad, impotencia, cuando algunos de
ellos demuestran el poco compromiso con lo que hacen y para quienes lo hacen,
están más pendientes del reloj, del timbre, de la llegada del viernes, de los días
que faltan para vacaciones y del día de pago; pero lo más estremecedor de esta
situación no es esto, sino que al vivirlo, con gran tristeza podemos vernos refle-
jados en ellos unos meses atrás, cuando éramos docentes de aula y no tutores,
¡claro!, qué fácil es criticar y evaluar sin discriminación, pero si tenemos con-
ciencia y un poco de honestidad, vamos a aceptar que éramos copias idénticas
de ellos y que también poco o nada nos importaba cambiar.
El diálogo, el paradigma más aceptado de la pedagogía contemporánea, le ha puesto al
maestro la tarea de estar abierto, lo cual significa estar aprendiendo al mismo tiempo,
reconocer los talentos y crear espacios para desarrollarlos. Por eso es necesario que
reflexione sobre su quehacer, de manera individual y colectiva, sobre qué es legítimo
enseñar y sobre los condicionamientos de esa legitimidad. Así mismo tiene que saber
trabajar en equipo, una forma de tomar conciencia de que también se aprende de los
compañeros (Fernando, 2005).
Por suerte, las oportunidades se presentan cuando deben presentarse y a nosotras

llegó en el momento justo, cuando iniciamos el camino de la enseñanza, para re-
tomar lo que hacíamos, transformar lo que hacemos y compartir lo que debemos
hacer en la revolución educativa, para que el cambio en la calidad esté garantiza-
do, ya que sabemos que a través de la reflexión de nosotros los tutores, podemos
llegar a tocar las fibras de la conciencia de nuestros docentes acompañados, para
que estos a su vez transmitan el cambio a sus pares y de esta manera, logremos
las metas que en el futuro llevarán al fortalecimiento de una sociedad capaz de
enfrentarse al oscuro obstáculo de la mediocridad y la ignorancia.
Educación de calidad, referentes nacionales
La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 exigen a los
maestros educar para un nuevo orden social, caracterizado por continuas transfor-
maciones y el surgimiento constante de mayores demandas formativas. Los cambios
en el conocimiento, el desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y la
comunicación, y la expansión en la cobertura de la educación han roto el aislamiento
histórico y característico del maestro del siglo XX, a la vez que han generado modica-
ciones fundamentales en las formas de enseñar y aprender en el siglo XXI (Ministerio
de Educación Nacional, 2008).
Otro de los factores que se integran al complemento de nuestro nuevo aprendizaje

es el de los Referentes de calidad, aquellos que nunca se tuvieron en cuenta para
ejercer el quehacer pedagógico, si bien existen tiempo atrás, no nos interesamos
por tomarlos como eje fundamental de la planeación en el aula, lo más práctico
era precisar los que los textos ofrecían, evitándonos la fatiga de la investigación,
del compromiso de indagar y documentarnos en el desarrollo de las verdaderas
herramientas que favorecen el aprendizaje, aquel por competencias, que evalúa
de verdad, a conciencia, sin dictadura y sobre todo con formación.
El sector educativo cuenta con referentes comunes que orientan el diseño del currí-
culo, el plan de estudios, los proyectos escolares, la evaluación e incluso el trabajo de
enseñanza en el aula, entre otros elementos. Con ellos se garantiza el acceso de todos
los estudiantes a los aprendizajes facilitando así su transferencia entre establecimien-
tos educativos y regiones. Algunos de estos referentes son: lineamientos curriculares,
estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas,
orientaciones generales y pedagógicas e instrumento diagnóstico de competencias bá-
sicas en transición (www.colombiaaprende.edu.co).
Ahora sabemos qué instrumentos se deben y no se deben tener en cuenta, cuá-

les aportan y cuáles no, cómo orientarlos y aplicarlos, cuáles son los objetivos
reales de la educación, qué motiva realmente a los niños, qué aspectos poten-
cializan su mente y pensamiento y sobre todo, a través de la labor de tutores
aprendimos “a ser maestros”.
Finalmente, tal como lo dice nuestra biblia educativa, los estándares básicos de
competencias:
Alcanzar una educación de calidad para todos y todas como condición para el desarro-
llo de las naciones y de los individuos es un propósito sobre el cual no hay discusión y
Colombia así lo ha entendido (Ministerio de Educación Nacional).
Conclusiones
yy El quehacer docente debería ser una continua supervisión de los procesos

que se llevan a cabo en las aulas no solo en la parte personal, sino de una
segunda opinión, ya que estas permiten detectar falencias y corregirlas.
yy Los docentes constantemente hacemos la comparación entre los resultados
de las Pruebas Saber y lo que se enseña en el colegio, sin darnos cuenta de
que no hay necesidad de hacerla, pues lo que estas pruebas evalúan están
como reglas de oro en los estándares básicos de competencias.
yy La labor docente ha estado inmersa en un stand by, y mientras todo a nuestro
alrededor ha evolucionado pareciera que hemos estado encapsulados en la
educación del siglo XIX, y lo peor es que hay quienes no quieren salir de ahí.
yy El programa para la transformación de la calidad educativa Todos a
Aprender, en nuestra formación como docentes y como tutoras, nos ha
abierto los ojos hacia una perspectiva de la educación más consciente, am-
plia y que entrega resultados concretos tanto a estudiantes como a docen-
tes.
Propuestas
yy Hacer un diseño estructurado en donde se articulen los planes de área con

los objetivos y metas del Programa.
yy Ampliar la cobertura a la educación secundaria para lograr que el proceso
sea continuo.
yy Implementar las estrategias y metodologías desarrolladas por el PTA en
todas las áreas del conocimiento.
yy Ampliar la cobertura para que todas las IE de Colombia que requieren del
Programa tengan acceso a sus beneficios.
yy Mantener la continuidad del Programa, para que el proceso no quede es-
tancado y se logre el cambio educativo.
Bibliografía
Colombia Aprende. (s. f.). Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competen-
cias/1746/w3-propertyvalue-44754.html.
Fernando, S. (2005). “El sentido de educar”. Al Tablero, 34, 5. Disponible en: http://www.minedu-
cacion.gov.co/1621/articles-160917_archivo_pdf.pdf.
María, V. W. (s. f.). Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160917_archi-
vo_pdf.pdf.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, mate-
máticas, ciencias y ciudadanas.
Sören, K. (2005). Al tablero,34, 3 (abril-mayo).
Transformando la escuela a través
de la formación situada
Amalia Marín Ladino / Diana Cristina Ceballos Ospina*

Martha Serna**
Al mundo nuevo corresponde la Universidad nueva.

A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan nuevas cátedras.
Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época.
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el
día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al
hombre para la vida.
En tiempos teológicos, universidad teológica. En tiempos científicos,
universidad científica. Pues ¿qué es ver una cosa, y no saber qué es? Con
agrupar silogismos “Baralípton”, y declamar “Quosquetandem” no
quedan los hombres habilitados para marchar, mundo arriba, a par de estos
caballeros de la nueva usanza, que montan en máquinas de vapor, y llevan
como astas de sus lanzas un haz de luz eléctrica.
Para tales campañas, escuelas de luz eléctrica se necesitan.
José Martí
Resumen
Desde hace varios años, se ha planteado la necesidad de propiciar en

nuestro país una transformación de la educación, que contribuya a ge-
nerar mejores condiciones de vida para las futuras generaciones. El
Ministerio de Educación Nacional, dentro de su plan sectorial bajo pre-
misa “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” 2010-2014,
tiene como principal objetivo el mejoramiento de la calidad de la educa-
ción en todos los niveles, y en busca de esto ha puesto en marcha el pro-
grama para la transformación de la calidad educativa Todos a Aprender.
Desde nuestra concepción como tutores, narramos la experiencia que nos
lleva a indagar, los contextos escolares a partir de una exploración pedagó-
gica que propenda por un acompañamiento situado para la reflexión de las
prácticas educativas, desde la mirada de sujetos que han vivido y convivido
con las circunstancias, necesidades y características de la educación, como
lo somos los tutores, quienes salimos de las aulas en procura de hacer una
apuesta por los procesos de autorreflexión de las instituciones educativas,
* Tutoras departamento de departamento de Caldas, amalita2521@hotmail.com / dianacristina0104@hotmail.com.

** Formadora departamento de Caldas.
para propiciar a través de una dinámica dialógica de los actores educativos
de las instituciones focalizadas, los cambios que nuestra educación requiere
en procura de una sociedad más justa, equitativa y participativa, principal-
mente a partir de una mirada en humanidad de los actos pedagógicos.
Palabras clave: formación situada, transformación, complejidad, reflexión,
comprensión, dialogicidad, metacognición.
Introducción
El mundo ha cambiado, los estudiantes han cambiado,
los padres de familia han cambiado... ¿Y tu concepción
de lo que es la enseñanza? ¿Y tu forma de enseñar? ¿Y
tu institución educativa?…
C
omo sujetos protagonistas de la educación de nuestro país, los maestros
debemos inquietarnos cada vez más por hacer lecturas profundas de las
realidades que se viven actualmente en la escuela, entendida esta como
todo espacio en el cual se busca “educar” en el sentido más hondo, no
solo como aquel que en la tradición privilegiaba la transmisión de conceptos, sino
como el lugar mimado para crear ciudadanía en nuestros tiempos, ciudadanía
terrenal. Seres humanos terrenales capaces de transformar sus realidades.
Desde esta mirada la escuela debe cambiar, pero este cambio nos aboca a repen-
sar la educación, a hacer miradas más profundas, más críticas de lo que hoy es el
acto educativo, y para ello, las personas que estamos implicadas en el devenir de
la escuela, los tutores de los establecimientos focalizados en el Programa Todos a
Aprender (PTA), los docentes, rectores y padres de familia, debemos dedicarnos
no solo a la búsqueda de un método, de una metodología o de una metódica, ses-
gada, que de manera mágica, supuestamente proporcionan la forma de llegar a
todos los educandos, desconociendo las particularidades de cada ser, sino mucho
más que ello, a mirar en las profundidades, en los quiebres del devenir cotidiano
haciendo las lecturas necesarias para llegarle a quienes nos correspondió acompa-
ñar en su proceso de formación. De ahí la importancia del proceso de formación
situada que está gestando la verdadera transformación desde el reconocimiento
en particular de cada nicho en el cual se generan los procesos educativos, contri-
buyendo a propiciar procesos de educación pertinente, coherente y acorde con
los requerimientos y características de cada comunidad educativa.
Potenciando procesos de transformación

en las instituciones educativas focalizadas por el PTA
El tema que nos motiva, trasciende la adopción de las nuevas tecnologías en los
colegios, con la intención de que estos no permanezcan al margen de los avances
informáticos, tecnológicos y científicos que están transformando la sociedad.
El mundo cambia, y la responsabilidad de la escuela es dar respuesta adecuada
a estos cambios, y principalmente, formar a sus estudiantes en una nueva cultu-
ra de adaptación permanente a una realidad en transformación y en este marco
nos preguntamos: ¿el proceso de adaptación no tendría más bien que darse por
parte del sujeto educador?, puesto que los actuales estudiantes vienen ya con la
disposición cultural, social, cerebral, para aprender de manera diferente, mien-
tras que los docentes pertenecemos a un tiempo que ya pasó y aprendimos y nos
enseñaron con paradigmas muy diferentes, siendo nuestra responsabilidad el
ponernos a la par de los estudiantes y las comunidades educativas para llegarles
de manera más adecuada.
Como tutores estamos en el deber de interpretar la realidad de cada institu-

ción, reconociendo y develando las características y sentires más íntimos de
esos nichos, nutridas de diversas realidades, múltiples contextos y circuns-
tancias, que como Nicolescu (2006) nos invita a ir más allá para intentar
desde nuestra condición de agentes de calidad educativa, auscultarlas en sus
niveles, a leerlas en postura de oportunidad para los individuos y las socie-
dades desde el conocimiento, pues este es uno de los principales fines de la
educación.
De tal manera que el hecho de lanzarse a la aventura del acompañamiento de

los sujetos en sus contextos educativos, invita a instalarse en su lugar, a conocer-
les y reconocerles como seres individuales y sociales constituidos por sus tiem-
pos, su historia y su cultura, para intentar hacer lecturas acordes con las más
íntimas circunstancias que las constituyen, representan y develan sus significa-
dos, de ahí la necesidad de comprenderlas, e invitarles a leerse y comprenderse
gestando desde ellos mismos la posibilidad de generar mejores condiciones de
vida digna y en paz con sus congéneres y con la naturaleza, invitando a honrar y
prolongar el hecho de vivir, desde la escuela, a través de una reflexión específi-
ca, situada y contextualizada.
Para abordar dichas realidades a partir de la formación situada se hace necesa-

ria la comprensión de que la transformación se construye a través de la vivencia,
del conocimiento de lo simple y cotidiano y que permite captar la naturaleza
compleja de estas realidades poliédricas, en tal sentido, la intervención en las
instituciones educativas exige todo un arte, que permita ir más allá, poder leer
e interpretar en diálogo los escenarios y sus actores.
Trabajar en el marco de la formación situada como estrategia exige una posición

crítica, una dialéctica y una hermenéutica que debiliten el dominio de la razón
implicando mucho más que una mirada interdisciplinaria, ir hacia una mirada
transdisciplinaria que permita relacionar y trascender a otras dimensiones de
las realidades y del conocimiento, donde bajo una visión holística, sistémica y
generada desde diferentes panópticos, propicie superar la dualidad del todo y
las partes para poner a dialogar unas con otras y favorecer que trasciendan y
emerjan otras lecturas que estén conectadas con ellas.
Al trabajar entonces desde la formación situada, surge el conocimiento como el
resultado de una interacción constante entre la realidad exterior y el contexto
personal e interior de los sujetos de las instituciones educativas, el método de
intervención del tutor, necesariamente debe ser dialéctico: que contemple un ir
y venir enriquecedor durante todo el proceso sin excluir ni parcializar las rea-
lidades, los sentimientos, los individuos, los contextos, aceptando la condición
de seres complejos constituidos por lo biológico, psicológico, social, cultural y
espiritual, que insta a una mirada profunda e integradora para el comprender.
Pues lo que busca el PTA no es la mera explicación de las realidades, ni una
intervención instrumental a los procesos educativos, sino, generar desde cada
comunidad la comprensión que trascienda hacia la transformación, hacia un
“conocimiento emancipatorio” en palabras de Habermas (1982) que se dife-
rencie del conocimiento instrumental que pretende básicamente el controlar y
explotar.
A partir de la lectura de las realidades que se viven en la escuela de hoy, se
hace necesario adentrarnos en la búsqueda de otras miradas, que nos acerquen
a las dificultades de la relación entre la escuela, la cotidianidad y la pedagogía,
y surge la pregunta: ¿podemos seguir separando el quehacer educativo y peda-
gógico de la reflexión y crítica de los mismos? Las comunidades de aprendizaje
gestadas a partir del PTA en las instituciones educativas constituyen una exce-
lente oportunidad de mirarse, reflexionarse, repensarse para caminar hacia el
mejoramiento de la calidad de la educación concebida desde la necesidad de
una educación integral, que dimensione la realidad educativa como campo de
investigación humana.
Las cuestiones humanas requieren primordialmente del reconocimiento del su-
jeto, del ser, de la persona y ese reconocimiento es incompleto si no se asume
el lugar del otro, si no nos situamos en el lado de estos sujetos que aportan una
perspectiva siempre singular y propia, siendo necesario situarnos del lado de
cada uno de nuestros docentes acompañados, de sus estudiantes y de las condi-
ciones de la comunidad en general.
El situarse al lado del otro desborda la noción de conocimiento y nos adentra
en la noción de comprensión como fenómeno que implica la interacción de los
sistemas observadores; lo cual demanda de los protagonistas del acto educativo
el cambio de mirada, pasar del simple observar a los sujetos para hacer lecturas
más profundas, agudizando los sentidos que nos provoquen auscultar las ver-
daderas razones de las acciones que se evidencian en el proceder de los seres, y
en este caso, de los sujetos educador, educable y padre de familia o acudiente.
La educación es un fenómeno procedente de la naturaleza compleja (Morin,
2003) que no demanda ser conocido sino ante todo ser comprendido, los asun-
tos humanos reclaman no solamente un proceso de conocimiento que tome en
cuenta lo distintivo de las sociedades involucradas y los sujetos, las perturbacio-
nes propias de los sistemas observadores en el proceso de observación profunda
y la multiplicidad de situaciones encadenadas deben ser entendidas a partir de
una óptica investigativa en clave de lectura.
Desde la formación situada nos vemos en la necesidad de hacer lecturas agu-

das y no complicadas, inteligibles y no reductibles, en las que todos hacen de
la experiencia un ejercicio consciente de su juicio y de su razón en los asuntos
humanos, por una escuela clara, donde todos y cada uno vivencie una ética de
la comprensión.
Para hacer un llamado a la ética de la comprensión (Morin, 2006) quienes esta-

mos focalizados en las instituciones de hoy, necesitamos dar el cambio de mirada
sobre el acto pedagógico y sobre el ser, el comprender y el actuar de los sujetos
educando, educador, padre de familia/acudiente, directivo y administrativo.
Para ello es necesario comprender la realidad de las instituciones educativas, lo

que exige un trabajo en equipo, implicando formar redes de apoyo para interve-
nir en dificultades que estructuren procesos sociales, en el caso de la educación,
las redes se encuentran representadas en las comunidades de aprendizaje, las
cuales a través del trabajo en red buscan en las oportunidades trascender en
los actos educativos, porque este posibilita el despliegue del conocimiento en
nuestras mentes para dotarnos de una comprensión pertinente, y debemos ser
entonces los educadores quienes lo agenciemos.
La educación debe recurrir al bucle conocer-comprender-actuar el conocimien-

to, y la comprensión implica el religar los hechos humanos con el origen pla-
netario y natural (Morin, 2000), es decir, reconocer al ser humano en todas
sus dimensiones, comprender la realidad sociocultural religada, reconocer la
naturaleza de sí misma es la base para iniciar una relación distinta con los otros,
estableciendo una ética para la convivencia y la paz.
El aprender es algo propio del ser humano, requiere actitudes, habilidades y

capacidades. La comunicación, el aprendizaje, la toma de decisiones y la ges-
tión, son acciones que continuamente desarrolla el ser humano, en sí mismas,
estas acciones suponen complejidad, intenciones, iniciativas y decisiones para
generar alternativas de transformación.
Por una formación ética para la convivencia escolar

Durante mucho tiempo hemos trasegado por una educación de seguridades, de
linealidades, de miradas unidimensionales, necesitamos construir pensamiento
crítico en los ciudadanos, reflexionar como seres humanos, encontrar el sentido
de lo humano en la escuela que es un lugar privilegiado para ello. Una educa-
ción fundamentada en el desarrollo del ser para la convivencia contribuiría de
manera directa con la consecución de este fin, siendo necesario redireccionar
el acto educativo en la escuela para que esta se dedique a enseñar a pensar, a
vivir, a convivir más que a razonar, pues “el pensar abarca actividades mentales
ordenadas y desordenadas, y describe las cogniciones que tienen lugar durante
el juicio, la elección, la resolución de problemas, la originalidad, la creatividad,
la fantasía y los sueños” (Arreola, 2011). Lo que implica introducir la actividad
educativa en un espectro más amplio que el de la razón, y hacer de las aulas
campos fértiles donde se generen verdaderas posibilidades de ser, puesto que
por mucho tiempo nos hemos dedicado a impartir información y esta ya no es
suficiente para responder a las necesidades de cada sujeto, de cada ser en su
contexto, evitando continuar anclados en una pequeña ciencia, la cual insiste
en que lo importante es la disciplina, la parcelación, la verdad o el concepto.
Comúnmente escuchamos hablar con gran menosprecio en el contexto esco-
lar del estándar, la competencia, los lineamientos, reduciéndolos a una simple
orden del Estado que nos encierra y cierra los caminos de la pedagogía, desa-
provechando por desconocimiento la verdadera concepción filosófica que los
fundamenta, pues al hacerles un análisis juicioso a su fundamentación y filoso-
fía, como lo hemos hecho desde el PTA, formadores, tutores, docentes y direc-
tivos docentes, descubrimos que en el fondo nos están convocando al cambio
de paradigma en educación y nos orientan hacia el aprendizaje con sentido y
que parte del propio conocimiento del educando, abocando la importancia de
un trabajo en el cual confluyan todas las disciplinas y ciencias, un trabajo trans-
generacional, interpersonal, transpersonal, transdisciplinar, que lleve a trascen-
derlas, a cruzar puentes y generar nuevas lecturas y conocimientos.
Los mejores profesores son aquellos que saben transformarse en puentes, y que invitan
a sus discípulos a franquearlos (Kazantzakis, 2012).
Es necesario comprender lo que se enseña, lo que se aprende, lo que se dice y

estar dispuestos a rendir cuentas en la labor docente, la reflexión permanente
es una tarea fundamental, pues permite repensar la forma como lo está hacien-
do, releer lo que sucede en el aula y buscar mediante un profundo análisis las
razones de lo que acontece, releer las nuevas características de los sujetos que
educan, y a partir de ellas generar los verdaderos cambios que contribuyan con
la formación de los seres humanos que el planeta requiere.
Cuando hablamos del comprender lo que se aprende y para qué se aprende,
también en este aspecto el docente adquiere gran responsabilidad, ya que debe
ser parte de su menester dar a conocer con anticipación al educando lo que se
le pretende “enseñar” y dejarle ver las bondades de dichos aprendizajes, apos-
tándole a procesos de metacognición, los cuales no serán transitorios y le serán
significativos en la cotidianidad, además esto permitiría un acto sano de demo-
cracia y reflexión que lleva a los actores a pensar acerca de lo que sucede en
su paso por la vida, por la escuela, para encontrarle mayor significado y valor
al hecho de asistir y participar de la escuela, a propósito de esto los materiales
educativos que aporta el PTA a las instituciones educativas focalizadas, tiene
dentro de sus concepciones la consecución de una metacognición en los apren-
dizajes que trascienden la mera transmisión de conceptos.
Recordemos a Sócrates cuando mencionaba que el sentido de la educación de-
bería ser el alcanzar un profundo conocimiento de sí mismo, lo profundamente
humano, es decir, humanizar la educación, reorientándola, apartándola de la
ilusión y la obsesión por la búsqueda de la verdad, ¿de cuál verdad?, si no exis-
ten verdades absolutas por nuestra propia condición de seres subjetivos dotados
de características propias y una realidad se puede relativizar, es decir, en la
realidad no hay certezas, existen posibilidades.
El mayor bien que el ser humano debe adquirir en su paso por la escuela es la
bondad de vivir humanamente en sociedad, la principal ocupación en ella debe
ser la búsqueda de la virtud de gestar conocimiento al servicio de la humanidad,
el hablar de ella permitiría el diálogo de sucesos positivos o negativos. Rescatar
la pregunta del porqué habitar juntos. El reconocimiento de sí mismo en con-
tacto con los otros. El sentido de lo humano respecto a quiénes somos y cómo
reconocemos el mundo, depende de la resignificación de la vida en ciudadanía,
desde el ejercicio escolar como ciudadano.
En la escuela se debe propiciar una cultura política para la transformación de

la realidad, en la que se aporte al desarrollo humano, mediante la aplicación de
enfoques humanistas donde se gestione el conocimiento al servicio de la socie-
dad, generando desde el ámbito educativo una mejor sociedad. En cada uno de
los acompañamientos de los tutores a las instituciones educativas está implícito
el objetivo principal de contribuir con la transformación de las realidades de los
sujetos educable, educador y padres de familia.
Desde los acompañamientos a las instituciones focalizadas se está preguntando

de manera transversal cómo estamos y cómo debemos orientar el civismo, la éti-
ca, los valores y las áreas de humanidades hoy, ya que es posible que dentro de
esta respuesta encontremos profundas falencias en lo que la escuela hace, por
hallarnos aún en metodologías de enseñanza lineales, estrictas, transmisionistas
que dejan por fuera la perenne necesidad de la reflexión, advirtiendo que aún
en las clases de ética y valores continuamos pidiéndole a los educandos largas y
aburridas listas de consultas textuales acerca del significado de “valor”, “ética”
y “ciudadanía”, cuando en esos nichos se viven un sinnúmero de situaciones que
reflejan el comportamiento social, y permitiría un análisis de los mismos en la
posibilidad de encontrar entre todos soluciones de grupo, siendo democráticas
y más acordes con los contextos de vida, de sus realidades.
El reto del acompañamiento PTA
La educación en los tiempos actuales, nos llama a nuevas formas de saber,

nuevas alfabetizaciones: científica, artística, técnica, informática, gráfica, entre
otras (Morin, 1999), las cuales requieren del conocimiento para comprender
el mundo y transformarlo. Los procesos de enseñanza y el aprendizaje de las
instituciones educativas focalizadas desde el PTA, deben trascender el conocer
y proyectarse hacia el comprender, uno de los ejemplos sería el aprendizaje del
proceso de lectura y escritura, hoy no se trata solo leer y escribir como actos
mecánicos y de decodificación, la apuesta debe ser, el leer y escribir para inter-
pretar, para aprender, para comprender, para proponer, para crear, para soñar.
Existen muchos tipos de lectura: reproductiva o literal, escolástica, interpretativa,

hermenéutica; vivimos en las nuevas culturas de la oralidad y en algunos de los
contextos educativos se sigue leyendo de manera literal y a lo sumo escolástica,
las TIC generan nuevas posibilidades, y estos son espacios dialógicos para apro-
vechar, mientras en algunas aulas se viven los espacios anacrónicos; desconocien-
do aún que los educandos utilizan sistemas de representación dinámicos y que
ellos a diferencia nuestra, son nativos informacionales, capacitados para acceder
a todo tipo de información con facilidad pero no la transforman para convertirla
en conocimiento, hay una tendencia a reproducir más que a representar, por lo
cual es urgente valorar el aprendizaje de la información en los niños y su impor-
tancia de comprender la transformación orientada al conocimiento.
Para ello, en el marco del PNLE se ha trabajado con las comunidades educativas
de los establecimientos focalizados, la necesidad de generar un comportamien-
to lector para nuestros niños, lo que les significará mejores oportunidades de
aprendizaje y de vida digna, los tutores direccionamos y acompañamos en los
establecimientos educativos estos procesos, posibilitando mejores condiciones
del aprehender.
Los procesos educativos se deben orientar hacia el empoderamiento para cono-

cerse mejor a sí mismo y generar nuevas potencialidades, cuando el estudiante
se apropia de sus destrezas, de sus conocimientos y de sus habilidades desarrolla
también esquemas mentales, disposiciones básicas de conocimiento, capacidad
de poner orden mental en el mundo y por ende, capacidad de transformarlo. En
las formaciones situadas, el PTA fundamenta esta premisa motivando a los do-
centes al conocimiento de sus estudiantes, su realidad familiar, personal, social,
al reconocimiento de sus habilidades y destrezas para potenciarlas y permitirles
el pleno desarrollo como seres únicos.
La mente se desarrolla al servicio de la percepción y la acción, los procesos

educativos deben ayudar a reconstruir y representar sus preconceptos de per-
cepciones, para que la mente humana coloque las representaciones implícitas,
pragmáticas en la capacidad instalada del educando, siendo este capaz de ac-
ceder a ellas para transformarse a sí mismo, comprender y dar sentido a lo que
tiene y anticipar para construir y reconstruir sus realidades.
Hablando de comprensión desde contextos más curriculares, el informe de Seco

de 2006 hace referencia a la necesidad de enseñar competencias de aprender
a aprender. Las competencias en contextos curriculares requieren facilitar en
los niños habilidades de saber hacer, lo que pasa por la adquisición de apren-
dizajes reflexivos, intuitivos y críticos (Pérez, 2008); obviamente opuestos a
los mecánicos, no experimentales e irreflexivos. Todo ello implica efectuar
cambios tanto en las formas de enseñar como en las de aprender centradas
en el desarrollo de los mecanismos metacognitivos (conocer lo que se sabe
y lo que no; conocer las estrategias cognitivas que se utilizan para aprender;
y desarrollar los procesos de planificación desde los procesos de evaluación
continua de las formas de hacer).
En los procesos de formación situada de las áreas de lenguaje y matemáticas,

se ha logrado reflexionar y encaminar los actos educativos hacia la formación
por competencias mediante estrategias significativas y dinámicas que posibili-
ten mejores aprendizajes en sus estudiantes.
Retomemos la idea del porqué la escuela no cambia. Los maestros organizamos

la educación a partir de la estructura de conocimientos que poseemos, de teorías y
creencias, en las que hemos estado anclados proporcionando un resultado no perti-
nente del conocimiento, se tienen pensamientos y percepciones a partir de las cua-
les se construyen teorías y planes, evidenciándose la ausencia de pertinencia en el
aula por estar basada en las concepciones propias de sistemas educativos pasados,
la educación en el aula es definida, no específicamente por las políticas educativas,
sino, por el maestro, quien hace o no de su aula un lugar propicio para el fortaleci-
miento del ser en todas sus dimensiones, es él y no las directrices dadas, quien dina-
miza las prácticas en su aula, y quien hace de ella un nicho idóneo para la creación
y goce del compartir con el otro o quien hace de ella un sitio frío, carente del calor
humano y destinado a la transmisión de conceptos aislados, desconociendo teorías
como la de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) que nos muestran
cómo un concepto no se aprende de manera aislada sino en estrecha relación con
otros, y que además dichos conceptos requieren de una transposición didáctica, que
es en sí, el arte del que es poseedor el docente: la pedagogía.
Los docentes focalizados en el PTA han tenido la oportunidad a través de la
formación situada, de transformar sus prácticas y porqué no, sus concepciones
de lo que es educar y de la forma como lo debemos hacer en este siglo, el siglo
de las grandes transformaciones, conocedoras de un caso concreto, en una ins-
titución educativa, donde los docentes que han trascendido sus concepciones
a través de la reflexión han permitido darse la oportunidad de dialogar con el
acto pedagógico y sus herramientas a disposición como es el computador, y
llevarlo al aula como alternativa para la enseñanza y el aprendizaje. De trabajar
y concebir sus clases desde los campos conceptuales, desde los estándares y los
lineamientos emanados del MEN que les develan los caminos para propiciar
aprendizajes significativos a sus estudiantes.
El docente se hace más consciente de la necesidad de comprender, interpretar,
predecir, actuar para cambiar modelos mentales, actuando como una especie
de radar que indaga la mente del estudiante, sus características y sus condicio-
nes para lograr procesos válidos de interacción donde se evidencien actos edu-
cativos más pertinentes y acordes con las particularidades de sus comunidades.
Saliéndonos de las teorías de la mente, nos saldríamos hacia una teoría de la
resistencia del maestro, de donde salen las relaciones de poder, los maestros to-
man distancia y aplican en sus prácticas alternativas con respuestas ideológicas,
políticas y antropológicas. Es aquí donde entra a jugar un papel fundamental la
ética del educador y la conciencia de su oficio.
Según Eduardo Galeano (2012), “pequeñas personas en pequeños lugares pue-
den hacer grandes cosas”, desde esta perspectiva debemos lanzarnos al actuar
y propiciar el cambio desde los pequeños grupos en los cuales compartimos el
acto pedagógico, desarrollando procesos para volver a preguntarse acerca de
cómo comprenden para tratar de reflexionar, responder a situaciones de con-
texto, volver a conceptualizar y estructurar acciones de intervención.
También sería importante tocar el tema de la educación impartida en las facul-
tades de educación y preguntarse por el tipo de formación que se da a los maes-
tros, se requiere la reestructura de modelos a través de las prácticas reflexivas
que puedan desarrollar políticas epistemológicamente válidas que respondan
ontológicamente a la responsabilidad de educar.
No obstante la reforma de las facultades de educación, no quedaría resuelto el
tema, puesto que en nuestro país nos vemos requeridos a una cuestión mucho
más abismal, como lo es el desconocimiento de una sólida formación pedagógica
para el ejercicio de la profesión docente, desconocer la pedagogía como el alma
de la formación del maestro es como desconocer la importancia de la formación
en leyes para un abogado, es por eso que el tema va mucho más allá y el llamado
desde nuestro papel de educadores sería personal, desde la convicción sin impor-
tar la profesión de la que procedamos, el ser maestro requiere principalmente de
un profundo gusto y vocación por la profesión, pues de lo contrario causaríamos
un gran daño a nuestros niños y jóvenes, quienes serán los ciudadanos del futuro.
Conclusión
El desaprender, para lo cual ni estamos educando, ni fuimos educados, es un

aspecto importante a retomar en los procesos de enseñanza, pues siempre cree-
mos tener en nuestras manos la verdad y la razón y nos negamos a realizar
este acto, lo que nos hace permanecer anclados en conocimientos o actitudes
que pueden ser erróneas, o que es necesario dejar de lado para abrir nuestra
mente a conocimientos nuevos que nos puedan enriquecer y facilitar la conse-
cución del principal objetivo de la educación, que debe ser el de “vivir juntos”
(Touraine, 1997).
Desde el PTA iniciamos y continuaremos la cruzada hacia la transformación de la

calidad de la educación a través de los procesos de formación situada buscando
principalmente generar la autorreflexión de las instituciones educativas a través
de las comunidades de aprendizaje para propiciar un cambio que tenga su origen
en las propias realidades y propicie un conocimiento pertinente y un saber situado.
Bibliografía
Arreola, D., Flórez, A., Solís, M., y otros. (2011). Habilidades para pensar. México: Universidad
del Valle de México.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Galeano, E. (2012). Frases grandes. Disponible en: http://www.frasesgrandes.com/?p=1018.
Recuperado el 8 de septiembre de 2013.
Kazantzakis, N. (2012). Frases y pensamientos. Categoría maestro. Disponible en: http://www.fra-
sesypensamientos.com.ar/autor/nikos-kazantzakis_3.html. Recuperado el 8 de septiembre
de 2013.
Martí, J. (1975). Obras completas. La Habana: Ciencias Sociales.
Morin, E. (1999). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco.
. (2003). Educar en la era planetaria. Gedisa.
. (2006). El método 6. Cátedra.
Nassif, R. (1999). “José Martí 1853-1895”. Revista Universal de Educación. París, Unesco.
Nicolescu, B. (2006). La transdisciplinariedad manifiesto. Du Rocher.
Platón. (1871). Obras completas. Edición de Patricio de Azcárate, tomo 1. Apología de Sócrates.
Madrid. Disponible en: http://www.filosofia.org/cla/pla/img/azf01043.pdf. Recuperado el
8 de septiembre de 2013.
Sáiz, M., y Flores, J. (2010). “Metacognición y competencia de ‘aprender a aprender’ en edu-
cación infantil: una propuesta para facilitar la inclusión”. Reifop, 13 (4). Disponible en:
http://www.aufop.com.
Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? Madrid: PPC Editorial.
Vergnaud, G. (1990). “Teoría de los campos conceptuales”. Didáctique des Mathématiques, 10,
2/3, pp. 133-170. Disponible en: ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/.../
campos.pdf. Recuperado el 8 de septiembre de 2013.
El PTA en tres instituciones
educativas de Boyacá
Guillermo A. Ramírez Vanegas / Flor Alba Bernal Romero
Miriam Mercedes Ocaña de Castro* / Deicy Sirley Medina**
Resumen
El presente artículo muestra la manera como se ha venido implemen-

tando la cualificación de docentes de la básica primaria mediante el
Programa Todos a Aprender (PTA), programa estatal que busca hacer un
acompañamiento a los docentes de las instituciones educativas que han
sido focalizadas en diferentes regiones del país, mediante la asignación
de recursos humanos (formadores y tutores) y económicos (libros para
estudiantes, docentes y bibliotecas para las IE); todo apunta a un mejora-
miento en la calidad de la educación, medible a través de los resultados de
las diferentes pruebas que se realizan en el ámbito nacional.
El trabajo hace un recorrido de la manera como ha influido el PTA en el
desempeño académico de los docentes focalizados en tres instituciones
educativas de Boyacá, a partir de la construcción social del sujeto desde
su propio contexto, desde su propia realidad.
Palabras clave: cualificación, acompañamiento, educación, calidad.
Introducción
E
n el PTA, el objetivo central es poner al alcance de los niños y niñas
el patrimonio del conocimiento que la humanidad ha acumulado,
para lo cual es necesario permitirles comprender los textos, ma-
nejar el lenguaje numérico y comprender el mundo natural, ele-
mentos básicos de la alfabetización del siglo XXI. El MEN (2008)
establece que este objetivo se fundamenta en reconocer que: “sí es posible una
educación de excelente calidad para todos los niños y niñas en Colombia pues
tenemos las condiciones para lograrlo”.
* Docentes tutores en el departamento de Boyacá / guillermirez12@hotmail.com.

** Formadora departamento de Boyacá.
La meta del PTA apunta a mejorar las condiciones de aprendizaje para los es-
tudiantes matriculados entre transición y quinto grado en los establecimientos
educativos seleccionados, medido por el mejoramiento de sus competencias
básicas. Al estudiante se le debe favorecer su aprendizaje con unas mejores
prácticas de aula, lo que exige del educador un conocimiento profundo de las
disciplinas que enseña, para lograrlo, se requiere del uso de herramientas como
estrategias de enseñanza para la comprensión, materiales educativos, forma-
ción y acompañamiento situado; el conjugar estos aspectos se debe ver refleja-
do en el mejoramiento de la calidad de la educación.
El trabajo académico planteado desde la elaboración y ejecución de secuencias

didácticas, planeadores de clase, lectura, utilizando el material adjudicado, per-
mite construir el conocimiento conjuntamente, e intercambiar ideas que facili-
ten dicha construcción, valorando significativamente el contexto. Las diferentes
secuencias y demás materiales elaborados por los docentes focalizados hacen
uso de lecturas, estrategias didácticas que promueven el desarrollo de activida-
des sociales propias de la cultura de los actores del proceso y que proyectan un
mundo social en donde esté inmerso el sujeto.
Finalmente los docentes tutores tienen el compromiso de colaborar en el me-

joramiento de la calidad de la educación de las instituciones asignadas, para
cumplir con este objetivo deben realizar acciones entre las que se encuentran,
el conocimiento del modelo educativo de las IE, su componente pedagógico, las
condiciones básicas del establecimiento educativo y la evaluación de la infraes-
tructura, mediante el acompañamiento directo a los actores involucrados en la
educación; los resultados de esta primera etapa, son el objetivo del presente
documento.
Marco teórico
El proyecto se basa en el enfoque pedagógico de enseñanza para la compren-

sión a partir del constructivismo social y se infiere que hace uso de algunas
perspectivas, entre las que se encuentran:
Perspectiva epistemológica
Para Ernest (1998) la actividad matemática está basada en:
yy La lógica del descubrimiento matemático propuesta por Lakatos (1978).

yy Los trabajos de Wittgenstein (1983-1987), demostrando la certeza y ne-
cesidad de que las matemáticas se derivan de unas reglas de juego que se
encuentran en una vida socialmente preexistente.
yy La interpretación de la objetividad como de la subjetividad a partir de lo
social, cultural, público y colectivo.
yy La interpretación de la matemática como algo convencional desde lo lin-
güístico, lo textual y lo semiótico, entendiéndola como algo que está inmer-
so en un mundo social.
Perspectiva antropológica
Para Bishop (1999) existen seis actividades sociales esenciales: contar, localizar,
medir, diseñar, jugar y explicar, que permiten el desarrollo matemático de cada
cultura a partir de sus propias tecnologías simbólicas. Estas facilitan el desarro-
llo del racionalismo, el objetivismo, el control y el progreso entre otras, a fin de
solucionar conflictos culturales que emergen de la misma cultura.
Perspectiva psicológica
Para Vygotsky el sujeto emerge de su propio contexto sociocultural; el desa-
rrollo intelectual requiere de significado, memoria, atención, pensamiento,
percepción y conciencia, es decir, un desarrollo desde lo interpersonal hacia
lo intrapersonal. Considera la matemática como un lenguaje de símbolos, una
construcción que sirve de mediadora entre lo social y lo individual.
La didáctica
Establecer diálogos acerca de la educación, la pedagogía, la enseñanza y la di-

dáctica requiere hacer un reconocimiento de estos conceptos, que aunque están
muy relacionados, y en algunas ocasiones los docentes confunden su significa-
do, se hace necesario establecer las diferencias en sus definiciones.
Lucio (1989) realiza de manera acertada un análisis donde establece una defini-
ción para cada uno de los conceptos en cuestión, la educación la entiende como
“el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera racional, el creci-
miento de sus miembros (…), por lo tanto, la educación es, ante todo, una prác-
tica social que responde o lleva implícita una determinada visión de hombre”.
Por otro lado, observa que la pedagogía interviene como una reflexión sobre la
educación, su cómo, su porqué y su hacia dónde; la pedagogía ubica su campo
de acción en un análisis cuidadoso del proceso educativo y de sus implicaciones;
así, mientras la educación hace énfasis en el crecimiento de los miembros de
una sociedad específica, la pedagogía asume la tarea de plantear un conjunto
de saberes necesarios para que dicho proceso se desarrolle.
En ese orden de ideas, la enseñanza, vista como una práctica social específica,
parte de la institucionalización del quehacer educativo, su sistematización y or-
ganización, a partir de procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que no
solo persiguen el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados,
sino que al interior de estos se sistematiza y se organiza el acto instruccional. Así
la didáctica se refiere al “saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta
sus métodos, sus estrategias, su eficiencia”; es decir, la didáctica se orienta por
un proceso pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento es-
pecífico de la práctica educativa.
En síntesis, la educación es un proceso amplio e integral, la enseñanza es uno

concreto; la pedagogía es la orientación metódica del proceso educativo y la
didáctica es la orientación metódica de la enseñanza; todas apuntando al pro-
greso integral del ser humano.
Da Ponte (2004), desde el punto de vista de la didáctica, argumenta que la

creación de situaciones de aprendizaje que pueden llevar a los alumnos a la ge-
neración de actividades ricas y productivas, que estén inmersas o relacionadas
con el contexto, que utilicen el razonamiento y que sean objetivas, apoyadas en
las matemáticas constituye uno de los problemas fundamentales a los que se
enfrenta el docente durante su práctica profesional.
La relación entre las matemáticas y la realidad y la aplicación de estas en situa-

ciones de la vida real, significa conceder el valor de la importancia de una edu-
cación matemática relevante para los estudiantes, porque les confiere el poder
para conocer y comprender mejor el mundo que los rodea. Por tal razón, se
hace necesario planear y ejecutar acciones académicas que dinamicen las clases
y combatan la aversión de los alumnos por las matemáticas, implicándolos en
su propio aprendizaje.
Uno de los propósitos establecidos en los estándares, es lograr que los estudian-
tes sean “matemáticamente competentes”. Chamorro (2005: 14) expresa que
“ser matemáticamente competentes debe relacionarse con ser capaz de realizar
determinadas tareas matemáticas y comprender porqué pueden ser utilizadas
algunas nociones y procesos para resolverlas, así como la posibilidad de argu-
mentar la conveniencia de su uso”. Para lograr esto se deben tener en cuenta
cinco aspectos de la actividad matemática:
yy La comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones ma-

temáticas.
yy Desarrollo de destrezas y procedimientos de carácter general y, en particu-
lar, las que permitan realizar procesos de construcción.
yy Pensamiento estratégico que permita formular, representar y resolver pro-
blemas.
yy Capacidades de comunicar y explicar matemáticamente, es decir, capacida-
des de comunicación y argumentación matemática (competencias de len-
guaje).
yy Actitudes positivas en el alumno en relación con sus propias capacidades
matemáticas.
Resultados y conclusiones
Para establecer algunos resultados de la manera como ha influido el PTA en

el desempeño académico de los docentes focalizados en las instituciones edu-
cativas, se tomaron tres municipios: Jenesano, con la IE Técnico Comercial;
Chivatá, con la IE Técnico Agropecuario y Nobsa, con la IE Colegio Técnico. Se
establecieron variables como: la aceptación del PTA por parte de los docentes
focalizados, la motivación de los docentes focalizados con el PTA, la apropia-
ción de lineamientos y estándares, la elaboración de secuencias didácticas, la
elaboración de planeadores de clase, la comunicación entre los docentes focali-
zados y los no focalizados, y la intervención de los directivos de la IE en el desa-
rrollo del PTA. Posteriormente se trianguló la información desde las diferentes
sedes de los tutores responsables por municipios, para obtener algunos de los
resultados que se desean.
El resultado de dicha triangulación fue la siguiente:
De la aceptación del Programa por parte de los docentes focalizados se pudo

deducir que en la IE de Nobsa cinco de los docentes focalizados han aceptado el
Programa de manera decidida, solo uno de los focalizados ha mostrado rechazo
a este. Cuatro de los no focalizados están colaborando con la implementación
del Programa y dos de ellos han mostrado oposición al proceso del PTA, se
hace necesario que en asignación de los docentes focalizados no se tengan en
cuenta aquellos que ya se encuentran pensionados o estén a pocos meses de
pensionarse. En la IE de Chivatá los docentes tomaron la focalización en térmi-
nos personales, por cuanto están a menos de un año de pensionarse. En la IE
de Jenesano el ser focalizados, al comienzo, fue tomado a la fuerza, se sentían
como en el ojo del huracán, después de mitad de año una docente focalizada
de la sede “Paeces Alto”, solicitó traslado, la tutora manifestó su inquietud a la
rectoría y se acordó que la docente trasladada continuaría siendo focalizada y
trabajaría con la tutora de manera virtual, situación un poco compleja cuando
la docente no tiene el hábito de leer su correo diariamente; también se acordó
que el profesor de reemplazo asumiría el acompañamiento in situ, él aceptó el
compromiso de manera forzada, ya que estas reubicaciones fueron ordenadas
directamente por la Secretaría de Educación del departamento.
Se puede observar que masivamente el Programa no fue recibido con una ac-
titud positiva, los docentes focalizados no estaban preparados para asumir la
responsabilidad que exige el Programa.
Acerca de la motivación de los docentes focalizados con el PTA se puede inferir

lo siguiente: en la IE de Nobsa se destaca el compromiso que se adquiere en las
sesiones de cualificación en los diversos temas, la gran mayoría de los docentes
asistentes hacen prácticas exitosas con las nuevas propuestas que comparte el
tutor, se percibe que los docentes están motivados a continuar con el proceso
para obtener buenos resultados. En la IE de Chivatá se quejan de exceso de
papeleo; mientras que en la IE de Jenesano los docentes muestran cierta resis-
tencia por el cumplimiento de lecturas y tareas, solo dos docentes focalizadas
tienen el hábito de revisar su correo y se puede decir que mantienen una comu-
nicación constante con la tutora, los demás no.
En general, se puede deducir que los docentes han mostrado resistencia al

Programa por la cantidad de trabajo, pero con el paso del tiempo ellos se han
ido encasillando en el proceso y el proceso les ha proporcionado herramientas
que les permite dinamizar la enseñanza-aprendizaje.
Frente a la apropiación de lineamientos y estándares por parte de los docentes

focalizados en la IE de Nobsa, se pudo observar que se hace necesario imple-
mentar un proceso de cualificación en el manejo de los lineamientos y de los
estándares, se presume que sí están en las planeaciones, pero no se nota el uso
en la ejecución de las clases, ni en la aplicación al momento de evaluar. Cuando
los docentes encuentran el sentido de retomar lineamientos y estándares en la
planeación, ejecución y evaluación de sus actividades optan por su uso perma-
nente, eso conduce a un mejoramiento en la calidad de la educación. Mientras
tanto, en la IE de Chivatá se evidencia el conocimiento de los estándares, pero
hay un desconocimiento de los lineamientos, a la fecha están en proceso de
lectura. En la IE de Jenesano, los docentes reconocen la importancia de la vin-
culación de estándares y lineamientos en los procesos de planeación y ejecución
de las actividades coordinadas desde el acompañamiento que realiza la tutora,
pero en los demás instantes pedagógicos falta mucha lectura y apropiación de
los mismos.
En general se observa que los docentes no estaban haciendo uso de estándares

y lineamientos por desconocimiento de los mismos, pero una vez los comienzan
a trabajar en los procesos de planeación, ejecución y evaluación, y miden la
utilidad de los mismos, hacen uso de ellos periódicamente.
En la elaboración de secuencias didácticas por parte de los docentes focaliza-

dos, en la IE de Nobsa se observa que a pesar de que las secuencias didácti-
cas se han venido diseñando en CDA, hay un inconformismo marcado con el
argumento de que el diseño de las mismas les exige una mayor dedicación de
tiempo, es un trabajo extra que no se venía haciendo pero, con el aval de la
rectoría, puede ser tomado como una planeación de área. La ventaja para el
Programa es el apoyo incondicional que ha prestado el rector al solicitarle a
todos los docentes de la básica primaria que se integren en la elaboración de
secuencias didácticas en lenguaje, matemáticas y en otras áreas. En la IE de
Chivatá las CDA están trabajando en lo referente a estándares. En el munici-
pio de Jenesano el grupo dinamizador del PTA, se dio a la tarea de elaborar
una secuencia didáctica, como excusa para la unificación de criterios pedagó-
gicos y didácticos en la IE, esta secuencia se está aplicando y evaluando en las
tres sedes focalizadas, trabajo que ha sido bien aceptado por todo el grupo de
docentes focalizados.
En conclusión, el proceso de elaboración de secuencias didácticas, se puede
hacer simultáneamente con el desarrollo del currículo de la IE y proyectado en
unos planes de clase en formatos del MEN, que necesariamente deben ser asu-
midos por el docente focalizado. Vale la pena hacer énfasis en el compromiso
que adquiere la IE frente al Programa, es decir, si la rectoría del establecimien-
to educativo solicita los planes de área y de clase de acuerdo con los forma-
tos del PTA a los docentes focalizados y no focalizados, ellos se esfuerzan por
cumplir con la solicitud, puesto que es uno de los deberes como docentes. Por
otro lado, la solicitud debe hacerse extensiva a los docentes no focalizados, de
lo contrario la IE se encontrará con dos maneras diferentes de planeación, eje-
cución y evaluación de actividades académicas, la de los focalizados y la de los
no focalizados, y eso va en detrimento de la dinámica pedagógica institucional.
Con la elaboración de planeadores de clase por parte de los docentes focaliza-
dos, en la IE de Nobsa el señor rector devolvió los planeadores tradicionales
que ellos diligenciaban al comienzo de cada periodo, y les solicitó respetuosa-
mente que volvieran a realizar la planeación para el tercer periodo y en adelan-
te en los formatos planeadores emitidos por el MEN. En el diseño de secuencias
se realiza el trabajo al interior de la CDA, pero las planeaciones no se hacen
de igual manera, las están haciendo por grupos de grados, los de transición
hacen lo respectivo, los que orientan primero igual, y así sucesivamente. La
ventaja es que se nota el manejo en estándares y lineamientos por parte de los
docentes, y que la solicitud de la rectoría es para la totalidad de docentes de
primaria, independientemente que estén o no focalizados. Entre tanto, en la IE
de Chivatá aunque se quejan de la planeación de clase, la están haciendo. En
la IE de Jenesano el trabajo de planeadores de clase se ha realizado en pares
académicos con la tutora, esto por solicitud y propuesta de los docentes focali-
zados para el presente año; manifiestan que el planeador es muy extenso y que
el trabajo en pares facilita y enriquece la actividad pedagógica y que después de
apropiarse del diligenciamiento lo realizarán solos.
Para concluir, se observa que en la planeación de clase sucede lo mismo que en
secuencias didácticas, es un trabajo de equipo que se debe realizar en CDA, pero
que los docentes lo han ido asumiendo paulatinamente. De igual forma cabe des-
tacar que en gran parte depende de las políticas de cada IE frente al PTA.
En la comunicación existente entre los docentes focalizados y no focalizados, en
la IE de Nobsa se observa que la comunicación al interior del grupo de docentes
sí existe pero no es del todo académica, es una comunicación de tipo social, de
amistad; en raras ocasiones los docentes en sus conversaciones dialogan acerca
de un tema de estudio, de la problemática de un estudiante, o de un curso. Con
la implementación de las CDA se inicia una nueva forma de comunicación entre
pares académicos, sortean la solución de un problema, charlan sobre la forma
de arribar un tema en el aula de clase y han llegado a comentarse entre ellos
la posición de los estudiantes ante el modo de desarrollar la clase. En la IE de
Chivatá existen reuniones de CDA cada ocho días (los jueves) donde los docentes
tienen oportunidad de comunicación. En la IE se tiene programadas reuniones
cada ocho días, según el calendario, dirigidas por los coordinadores, la rectora y
en ocasiones por la tutora; estos encuentros, algunas veces generan comunicacio-
nes efectivas entre docentes, pero en general se puede decir que los canales de
comunicación en la IE “Técnico Comercial” de Jenesano no son óptimos.
Los docentes no tienen el hábito de leer sus correos electrónicos. Se hace ne-
cesario recalcar la importancia que tiene la comunicación en el desarrollo de
estos procesos, la creación de las CDA instituyen canales de comunicación entre
docentes, allí nacen conversaciones donde ellos pueden expresar sus aciertos
y sus equívocos sin temor a ser criticados, y a partir de tales conversaciones se
comienzan a reajustar nuevas formas de planear, ejecutar y evaluar actividades
académicas buscando el bienestar del estudiante.
En intervención de los directivos de la IE en el desarrollo del PTA, en la IE de

Nobsa desde el momento del lanzamiento del Programa, firma de acuerdos,
implementación de estándares y lineamientos, de secuencias didácticas en len-
guaje y matemáticas, planeadores de clase y PNLE, el apoyo ha sido de vital
importancia. Los docentes al iniciar el Programa no sabían de él, preguntaban
por qué habían sido focalizados, protestaron al punto de no aceptar el proceso,
pero poco a poco con intermediación de la rectoría fueron accediendo, hoy
focalizados y no focalizados están comprometidos con el Programa, con excep-
ción de una focalizada y dos que no lo están. En la IE de Chivatá los directivos
(rector y coordinadora) han estado pendientes de las actividades del PTA. En
La IE de Jenesano la rectora ha demostrado interés en la implementación del
PTA, pero los coordinadores han manifestado bajo interés en este; respecto a
los docentes, al comienzo los focalizados y no focalizados evidenciaron su re-
chazo, sin embargo, durante los acompañamientos in situ y los encuentros de la
tutora con el total de docentes de primaria, ha generado espacios de reflexión
frente al quehacer docente y así se ha logrado mayor aceptación del Programa.
En conclusión, se hace necesario que los directivos asuman la responsabilidad

con el PTA, caso contrario el docente tutor no posee más herramientas que su
conocimiento y su interés por obtener los mejores resultados del Programa.
Esta es una panorámica del PTA en las tres IE tomadas como muestra, sin em-
bargo, es preciso hacer énfasis que los que más se han beneficiado del Programa
son los niños, ellos en últimas reciben los beneficios de una sesión de clase
planeada, activa, sin regaños, lejos de la clase tradicional, dinámica, con juegos,
donde ellos son los principales actores. Por su parte, los docentes argumen-
tan más trabajo, falta de tiempo, lectura intensiva, pero poco a poco han ido
aceptando el Programa y finalmente les gusta y participan activamente en el
desarrollo de las actividades y en el cumplimiento de los compromisos. Las IE
también son beneficiadas con el Programa, los libros de las diversas colecciones,
el PNLE y con muchos otros beneficios que bien utilizados son y serán el apoyo
para los maestros y los niños que allí se preparan.
Recomendaciones
Los docentes deben promover la fusión de la investigación y la implementación

de los espacios para la práctica y el aprendizaje desde los diversos contextos
de aula. Para ello se requiere cualificar a los docentes en sus prácticas, en la
producción de material didáctico, en la implementación de las tecnologías en
diversas áreas del conocimiento, buscando permanentemente un cambio posi-
tivo en la educación.
Es necesario prestar atención a la formación en matemática y lenguaje, y en sus

didácticas como una prioridad de los docentes de educación básica; no basta
con capacitar en competencias, estándares y lineamientos, el maestro de hoy
debe tener acceso a recursos y estrategias tecnológicas que le permitan adap-
tarse a los contextos del estudiante, buscando con esto, una renovación en la
enseñanza del lenguaje y la matemática, al igual que lo están haciendo en otros
países.
De igual forma se debe propender por una renovación en los marcos concep-
tuales de la matemática, a partir de una profunda discusión de académicos en
el tema, que involucre los entes administrativos y académicos de la educación.
Bibliografía
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. Barcelona: Paidós.
Chamorro, M del C. (2003). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Pearson.
Da Ponte, J. D. (1994). Matemática: uma disciplina condenada ao fracasso? Portugal: Universidad
de Lisboa.
Ernest, P. (1991). La filosofía de la educación matemática. Londres: Farmer Press.
Lakatos, I. (1978). Pruebas y refutaciones. La lógica del descubrimiento matemático. Madrid:
Alianza.
Lucio, R. (1989). “Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones”.
Revista de la Universidad de la Salle, 17.
República de Colombia. (2008). Plan decenal de educación. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Wittgenstein, L. (1987). Observaciones sobre los fundamentos de la matemática. Madrid: Alianza.
Ñuñuñú observa
Luis Mario Ríos / Liliana Agudelo,

Bibiana Bueno / Tania Paulowa Gutiérrez / Alexander Cortés,
Álvaro Posse G. / Juan Carlos Escobar / Adiela Valencia,
Carlos Castrillón* / Carlos Julio Barrantes**
Resumen
La presente ponencia, “Ñuñuñú observa”, señala el antes, el durante y el

después de la implementación del PTA en la ciudad de Cartago. Lo hace a
través de la literatura y de la dialogicidad compleja, donde se buscan diag-
nósticos sobre las actitudes iniciales de los docentes frente al Programa y
las estrategias para buscar un cambio de actitud en los mismos, comple-
mentarias a las bondades del Programa.
Palabras clave: Ñuñuñú, literatura, PTA, antes, durante, después, pedago-
gía, psicología, aceptación.
Introducción
L
a presente propuesta contiene el relato literario denominado
“Ñuñuñú observa”, en el que un gato presenta las situaciones cari-
caturescas del antes, del durante y del después de la llegada e imple-
mentación del PTA en la ciudad de Cartago. Ñuñuñú, un gato que
vive en la escuela “La Inmaculada Concepción de la Santa Madre
María Reina de los Ángeles”, sirve de testigo fiel de la resistencia y de la progre-
siva aceptación del Programa. Por supuesto, la escuela y todos los personajes son
ficticios, pero están basados en algunos hechos reales ocurridos en las más de 50
sedes educativas de las 11 instituciones educativas de la ciudad de Cartago.
Tras el relato de “Ñuñuñú observa”, aparecen los referentes de dialogicidad

con los que se buscó la explicación y las estrategias desde la pedagogía y la psi-
* Docentes tutores, respectivamente de los establecimiento educativos de Cartago: Indalecio Penilla; Académico;
Gabo; Ramón Martínez Benítez; Ciudad Cartago; Nueva Granada y Antonio Holguín; Manuel Quintero Penilla;
Zaragoza; Sor María Juliana / alvaroposse@gmail.com
* Formador del departamento del Valle.
cología, con los cuales, junto a las bondades del PTA, se pudo convertir, lo que
al comienzo parecía un desastre anunciado, en una aceptación generalizada del
Programa. Se tomaron entonces como referentes, entre otros, a Adler, Freire y
Goleman.
Posteriormente aparecen las conclusiones y la propuesta de presentación de

una ponencia, a través del desarrollo de una actividad artística, para que el
auditorio pueda apropiarse de la mima y tomarla como referencia para su po-
tencial aplicación en otros entes territoriales.
Presentación del tema desarrollado
“Ñuñuñú observa”
Mi nombre es Ñuñuñú… ¿Por qué tan extraño? Pues porque soy un gato
y no cualquier gato. Soy un elegante felino, de esos que las personas aban-
donan por ahí… pero como buen gato, me he dedicado a ser libre, logran-
do que quienes se creen mis dueños, me mantengan.
Una vez abandonado me fui caminando por la orilla de un río grande al
que le dicen La Anciana: ¡El río de La Anciana! ¡Qué nombre más feo
para un río! Y caminé, caminé, caminé hasta que me encontré un lugar
con muchos niños y descubrí que era una escuela. Los pobres humanos
tienen que ir a estudiar para aprender y aprender y aprender; en cambio
los gatos ya nacemos aprendidos, creo yo.
La escuela se llama La Inmaculada Concepción de la Santa Madre María
Reina de los Ángeles… ¡Qué nombre más largo! Por eso, para seguir refi-
riéndome a la escuela, en este relato, la voy a llamar: La escuela, o mejor,
¡La escuela Ñuñuñú! Al fin y al cabo, de tanto estar ahí, es como si fuera
mía. Además verán que soy un gato creído y orgulloso.
Para poder ser adoptado en la escuela como su mascota favorita, me pre-
senté al patio de la misma, un día en el que la profesora Marianita estaba
rezando la coronilla, una especie de rosario que la maestra utiliza para
que los niños se calmen… claro que nunca se calman y la profe les tiene
que gritar: -¡Hiperactivos! ¡Eso les pasa por no estar bautizados! ¡Se van a
ir para el infierno cuando se mueran! –Y los niños ni cuenta se dan.
Cuando hubo pasado tal alboroto quedamos en medio del patio, Marianita
y yo. Tuve que ponerle la cara que le hace el gato con botas a Shrek para
no sentirme amenazado por sus rezos. Fue en ese momento cuando me
adoptaron, ya que mi aparición fue interpretada por ella como una señal
del cielo. Desde ese día me alimentan, me cuidan y me miman. Todos los
niños saben mi nombre: ¡Ñuñuñú, Ñuñuñú! –Me llaman y eso siempre es
para comer, comer, comer y comeeeeeerrrr… ¡Qué delicia! Ya estoy tan
gordo como ese tal Garfield.
En realidad, mi mayor obligación es la de observar las cosas que pasan en
la escuela, la escuela Ñuñuñú y en realidad, definitivamente, estos huma-
nos sí son bien raros. Si pudiera escribir las cosas que veo todos los días,
seguramente me ganaría un premio. En ese sentido, por no saber escribir,
es una lástima ser gato, pero solo por eso, porque por lo demás, ¡soy un
gato orgulloso de ser gato! ¡El gato Ñuñuñú!
Un día comencé a notar que el ambiente de la escuela no era el mismo,
que unas cosas que los humanos llaman Pruebas Saber estaban, con sus
resultados, cuestionando la calidad de la educación. Las profesoras (hem-
bras de la especie dominante que se dedican a enseñar, y que en la escuela
Ñuñuñú son mayoría sobre los machos) justificaban los resultados de esas
evaluaciones de una y mil maneras: que el gobierno preguntaba cosas que
no eran, que no se tenía en cuenta los miles de esfuerzos que se hacían,
que no todos los niños eran iguales, que no estaban acostumbrados, que
como ya los niños hacen y deshacen y no se les puede decir nada, que el
tiempo de la prueba es muy largo, que los niños son muy pobres, muy
vulnerables, que no tienen para comprar libros, que no se pueden pedir
libros o que otros son muy ricos y que los papás ya no se comprometen,
que nadie hace nada por ellos sino ellas mismas que en realidad nada ha-
cen, por esto, que por aquello, que por lo demás allá y por lo demás acá…
En fin: se notaba que no tenían la más mínima y remota idea del porqué
de los pésimos o de los malos resultados.
Les escuché decir a las profesoras que el gobierno (los humanos tienen je-
fes por todas partes) iba a acompañar a las escuelas, como la Ñuñuñú, de
bajos resultados, para que tuvieran mejores desempeños. Lo incompren-
sible es que lo decían con indignación, rabia, ira e intenso dolor, mientras
Marianita rezaba su coronilla porque según ella, era un ataque de un tal
señor diablo.
Yo me preguntaba el porqué de tanta oposición: ¿acaso no era una ayuda,
un apoyo el que les querían brindar? Cuando otro gato me quiere ayudar
a mí, por ejemplo a cazar aves de manera más eficaz, yo le agradezco, se-
guramente porque como soy gato… Pero lo de los humanos es muy raro.
Al fin y al cabo son eso: humanos y no gatos prácticos e inteligentes como
yo, el gato Ñuñuñú.
Y un día se cumplió la promesa del gobierno a través de una especie de
asociación de gatos, digo, de humanos, a la que le dicen Ministerio: apa-
reció una profesora que ya no se llamaba profesora sino docente-tutora.
Como le cambiaron el nombre le pusieron un chaleco azul: es hasta boni-
to el chaleco… pero en este calor de Cartago… bueno, al fin y al cabo son
humanos: yo no me pongo nada encima, por eso sigo siendo gato porque
nosotros no necesitamos, al menos todavía, docentes-tutores-gatos.
La docente-tutora de la especie dominante llegaba a ayudar, pero como
los humanos son humanos, y raros, las profesoras o no creían en la ayuda
o desconfiaban de la ayuda o no la querían… Y entonces pasaron cosas
muy pero muy feas, que un gato jamás se atrevería a hacer.
La primera, y muy dolorosa, fue cuando la docente-tutora quiso presen-
tarse ante una de las profesoras en su salón: inmediatamente después de
notar su presencia, la profe Libis (así se llamaba) corrió hacia la puerta,
rauda y veloz… Yo creo que la docente-tutora, a la que sus otros compa-
ñeros de chaleco le dicen Grúffala, pensó que le había dado un ataque
a Libis o una especie de ganas de vomitar. Grúffala se alcanzó a quitar,
salvando sin saberlo su nariz, tras la violenta cerrada de la puerta.
Y ahí comenzó la cocina… la cocina de cuentos, de comentarios, de chis-
mes, mejor dicho, la parte más divertida del asunto, porque las profes
hablaban, rajaban, opinaban y decían delante de mí cualquier cantidad
de cosas… y como ellas creen que yo no entiendo porque soy gato, pude
estar presente en todas ellas: ¡Tan lindo Ñuñuñú! –decían al verme, y era
la única verdad que pronunciaban, porque de resto decían cosas como:
“Todos los programas del Ministerio inician y no culminan”, “¡Ja! ¿Que
nos van a observar las clases?… Yo no voy a dejar que me observen la
clase”, “Ese PTA se acaba rapidito, van a ver”.
Y llegó la primera de las reuniones: ahí pude ver a las profesoras Ésika y
Yambalia, leyendo revistas de cosméticos; otras dos cuchicheando y son-
riendo, atentas pero a los detalles del lugar, las decoraciones y las diapo-
sitivas de la docente-tutora Grúffala, no para aprender sino para fusilar,
criticando el color, el tipo de letra, el chaleco… ¡Ay de Grúffala si se les
acercaba un poquito! Le lanzaban miradas matadoras, de gato bravo, ha-
ciendo comentarios malintencionados con el propósito de ser escuchadas:
“esta volverá al aula de clases, espere y verá” –apostaban.
Tiempo después comenzaron las visitas formales a los salones de clases.
La profe Yambalia fue la primera en ser abordada: “mi experiencia es
común a la de todos los docentes que llevamos años enseñando: ¿qué me
van a enseñar a mí?” –y decía: “entre a la clase pero usted sola, sin filmar
y sin tomar fotos, o mejor, tome fotos para que vea lo buena que es la
clase, pero entre sola, nadie más”.
Entonces la docente-tutora Grúffala entró y le dio un afectuoso abrazo a
la profe Yambalia: “tranquila profe, yo soy maestra como usted y no ven-
go a castigarla: entre las dos vamos a aprender” –dijo Grúffala.
¡Caramba! Era la primera vez que veía afecto verdadero en la escuela:
mi raciocinio gatuno no lo podía creer porque a partir de ese momento
todo comenzó a cambiar. No habían pasado diez minutos cuando la profe
Yambalia ya le estaba pidiendo ayuda a la docente-tutora, reconociendo
que tenía problemas con la “resta llevando”.
Pero más sorprendido me quedé cuando llegó un camión lleno de libros,
que era la queja de las docentes, porque los niños de mi escuela Ñuñuñú,
no tenían dinero para adquirirlos… No todas las profes estaban como
Yambalia. Muchas se opusieron a los libros, porque a veces oponerse es
crear poder.
Un día, la docente-tutora llegó al salón de Libis y entró a saludar a los ni-
ños y de paso a preguntarles: “hola niños, ¿han utilizado los libros?” –La
profe Libis, detrás de Grúffala, entró otra vez en pánico, y pretendiendo
no ser sorprendida y a través de un divertido e improvisado lenguaje de
señas les señalaba decir: sí, a lo que los estudiantes respondían: “siiiiiiii
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiií”. “¿Y cuál usan más, el de lenguaje o el de
matemáticas?” –Preguntaba la docente-tutora Grúffala y otra vez el di-
vertido e improvisado lenguaje de señas para que los niños lograran decir:
“ambooooooooossss”.
Y yo, con mi inteligencia gatuna y después de tanta resistencia, llegué a
pensar que solo la profe Yambalia le iba a caminar al asunto, y eso porque
tenía problemas para restar llevando (no sé qué será eso, pero así decía).
Pero comenzó a pasar el tiempo y mes tras mes comenzaron a compren-
der que el asunto importante eran los niños y que en equipo podrían re-
solver sus problemas. Las profes comenzaron a destapar los libros que no
usaban, invitaban por voluntad propia a Grúffala para que les viera las
clases y hacen unas reuniones mensuales de algo que los humanos llaman
“comunidades de aprendizaje”, donde se divierten aprendiendo como si
también fueran niños y hasta dan recetas para el cáncer y otras enferme-
dades, claro que, la profesora Marianita dice que la armonía no es fruto
del PTA sino de sus coronillas, pero eso no importa: hoy son tan felices
que hasta parecen gatos, incluso, es la primera vez que pienso en lo bue-
no que hubiera sido ser humano y hasta profesor: ¡El profesor Ñuñuñú!
¡Miauuuuuuu!
El antes
El comienzo del PTA en la ciudad de Cartago no fue, como tampoco de hecho
pudo haberlo sido también en el resto del país, una implementación sencilla.
La llegada del Programa generó varias de las salvaguardas señaladas por Adler
como la acusación, cuando, por ejemplo, las docentes fueron sorprendidas por
los resultados de las Pruebas Saber: “sentimientos inconscientes de privación
que llevan a culpar a los demás de los propios sentimientos de inferioridad y de
frustración. En ocasiones la persona culpa al destino” (Sollod, Wilson y Monte,
2009).
A la acusación adleriana se le sumaron también los episodios de menosprecio

por los docentes tutores. Cabe resaltar aquí, que tanto la acusación como el
menosprecio, son lo que Freud denominaba mecanismos de defensa. En cuanto
al menosprecio, el primero de los autores señalados indicaba: “es una estrategia
para sentirse superior haciendo sentir inferior al otro” (Sollod et al., 2009).
El menosprecio fue algo realmente difícil, porque inclusive, desde los docentes
del bachillerato, llovían críticas al Programa, aun sin conocerlo y poniendo en
duda la idoneidad de los docentes-tutores, también con comentarios salidos de
tono que llegaron al extremo de conseguir una leve pero molesta oposición por
parte de miembros del sindicato local.
El durante
Por fortuna la estrategia para salir de esos mecanismos de defensa, además de
indicar las bondades del PTA, se basó en dos estrategias: la primera desde la
pedagogía de Freire y la segunda desde la psicología de Goleman.
La pedagogía de Freire
Freire, en su obra Pedagogía de la autonomía (2002), señala dentro de la praxis
educativa la necesidad de tener respeto por los saberes de quienes van a ser in-
tervenidos, en nuestro caso, los docentes de aula, razón por la cual jamás se les
dijo que se les iba a enseñar algo. Por el contrario, venimos a aprender juntos.
Freire expresa también la necesidad de la esperanza, de creer que el cambio es
posible, de la disposición para escuchar y para dialogar, es decir, de la necesi-
dad, en el caso de los docentes-tutores, de presentarse como pares, no como
superiores, ni como funcionarios de inspección y vigilancia de la Secretaría de
Educación. Este convencimiento es el que ha llevado a abrir las puertas que
antes se cerraban, que antes de lanzaban y a contener la agresividad latente que
muchos docentes de aula sentían frente al Programa.
La psicología de Goleman
En su libro Inteligencia emocional, Daniel Goleman (1997) manifiesta la im-
portancia de la empatía: “la conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que
se erige la empatía, puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras
propias emociones, mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sen-
timientos de los demás”.
La empatía, vale decirlo, tiene un desarrollo reciente bajo el término “ciencia

de la compasión”, de la que habla el mismo Goleman y también otros autores
como Matthieu Ricard y Eduard Punset, entre otros, que parecerían haber to-
mado como base una frase célebre de Adler: “ver con los ojos de otro, escuchar
con los oídos de otro, sentir con el corazón de otro” (Sollod et al., 2009).
El después
No es que tengamos en Cartago un camino de rosas, ni mucho menos, pero la
aceptación del Programa se ha generalizado. Prueba de ello es que, cuando los
docentes tutores se alejan a sus semanas de formación en otras ciudades, ya los
reclamos pasan de ser del porqué viene al porqué no había venido. La relación
de compañerismo y cooperación es evidente y la fortaleza complementaria a
todas las que se han apuntado, radica en la unidad del equipo de docentes tu-
tores, donde cada uno apoya al otro desde su competencia disciplinar de forta-
leza, que va mucho más allá de las matemáticas y del lenguaje, pasando por las
didácticas flexibles, la pedagogía, la básica y el preescolar.
Conclusiones
La historia del PTA en Cartago corresponde al relato de un rechazo generaliza-
do que se transforma paulatinamente en una aceptación generalizada, primero
por las bondades mismas del Programa que procuran la calidad de educación a
través del mejoramiento de los saberes disciplinares del lenguaje y de las mate-
máticas, de las didácticas, de los materiales educativos, de la formación situada
y de los mejores aprendizajes de los estudiantes a través de sus prácticas de aula
reformadas, y en segundo lugar porque, ante el rechazo, se buscó por parte del
equipo de docentes tutores el diagnóstico del mismo y la estrategia desde la
pedagogía y la psicología para superarlo.
Propuesta
La propuesta de los docentes tutores de Cartago, para la Feria del Conocimiento,
es la de presentar el antes, el durante y el después del PTA, basados en la expe-
riencia que ya se ha descrito, a través de una representación artística, que lleve
a la apropiación de la propuesta por parte del auditorio para ser aplicada en
otros entes territoriales.
Bibliografía
Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
Goleman, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Sollod, R. N., Wilson, J. P., y Monte, C. F. (2009). Teorías de la personalidad. México: McGraw-
Hill.
La educación en “Cuesbi Carretera”
Luis Ángel Toro Herrera* / Martha Caro**
E
l centro educativo “Cuesbi Carretera” se encuentra ubicado en el
departamento de Nariño en el municipio de Ricaurte, en el pie de
monte costero, al suroccidente colombiano. Dista de la ciudad de
Pasto en unos 160 kms. Fue construida al filo de la carretera vía
Pasto-Tumaco en el resguardo Cuesbi, cuyo gobernador es don
Segundo Benavides. La escuela atiende aproximadamente 60 niñas y niños
Awá-cuaiquer. Tiene dos aulas en construcción de madera que ya cumplieron
su ciclo y se encuentran en malas condiciones. Carece de baños. El restaurante
es un cuartizo o caído al aire libre y los niños lavan los utensilios con el agua que
corre por la vía; podría seguir detallando más el centro educativo pero no es el
fin de este texto. Tiene dos profesores provisionales, de los cuales uno hace de
director rural sin cargo oficial. Está asociada con el colegio “Ospina Pérez” y su
educación es regentada por el cabildo mayor “Camawari”.
Diagnóstico
La escuela tradicional y el trabajo poco comprometido de muchos maestros,

han contribuido a la aculturación de la comunidad Awá. Por ejemplo, han ido
perdiendo su lengua awapit y muchas otras prácticas propias de los indígenas.
Cuentan algunos abuelos, hoy en día, que había profesores que se burlaban
cuando los niños hablaban en su idioma. Se puede decir que en estos primeros
15 años de la existencia del resguardo mayor “Camawari”, la educación no ha
mejorado en beneficio de la cultura Awá porque la mayoría de maestros llevan
siempre la escuela tradicional. Aunque se ha mejorado la organización de la
comunidad por parte del resguardo mayor “Camawari”, hoy en día el alcalde es
del sector indígena porque se ha organizado mejor su política, el mando político
y la parte social de la comunidad.
* Tutor del centro educativo Cuesbi Carretera, municipio de Ricaurte, departamento de Nariño / latho57@yahoo.es.
** Formadora, departamento de Nariño.
La educación tradicional rompe los lazos culturales y étnicos que las comuni-
dades tratan de conservar en sus niños y jóvenes. Los jóvenes cuando terminan
los estudios, casi desde la básica primaria, se vuelven “modernos y citadinos”;
pierden el interés en las actividades del campo y les parece que las creencias de
sus viejos son anticuadas. Tratan de emigrar a la parte urbana y a la ciudad. La
escuela es uno de los factores más influyente en el desplazamiento y desarraigo
social del pueblo Awá.
La educación de los Awá, según el resguardo mayor indígena “Camawari”; se

establece bajo cuatro pilares: la familia, el río, la finca y la selva. Estos pilares
son en su orden secuencial el medio en que los niños y niñas de la comunidad
se desenvuelven en su crianza. Si se conservan en el desarrollo del proceso edu-
cativo los niños y niñas mantendrán su cultura y sus creencias ancestrales. Más
adelante doy una breve descripción de cada pilar, con miras a conocer un poco
la idiosincrasia de la comunidad Awá.
Propuesta
Para poder integrar su cultura con la escuela tradicional, se debe conocer de

alguna manera sus costumbres, creencias y, en especial, su hábitat, e integrar-
los como un recurso didáctico en el proceso educativo con miras a contextua-
lizarlo.
Del material enviado por el Ministerio de Educación Nacional; el más indi-

cado y que se puede contextualizar mejor con los cuatro pilares de la edu-
cación de la comunidad Awá, es el proyecto “Escuela Nueva”. Porque fue
creado para la parte rural de Colombia; en especial para las escuelas unitarias
o multigrado, como lo es el Centro Educativo “Cuesbi Carretera”. Muchos
de los elementos que utiliza están en el contexto cotidiano de los Awá y los
que no estén se integrarán tomándolos de alguno de los cuatro pilares de
su educación; claro está, conservando la filosofía y esquemas del proyecto
“Escuela Nueva”. Las guías son planteadas con un esquema de escuela activa
y constructivista: la parte A siempre son los presaberes, la parte B lo induce a
la parte conceptual, la parte C lleva a la ejercitación del contenido, y la parte
D la contextualización de los saberes; aquí es donde principalmente se puede
lograr la integración del contexto de la comunidad en sus pilares que lo fun-
damentan. Sin descartar que se puede hacer en todo el proceso. El compendio
de guías forman una unidad, y esta es secuencia didáctica. Cada cartilla de
escuela nueva es una secuencia didáctica. El tiempo de clase de cada guía en
matemáticas se ha calculado en una semana.
Miremos un ejemplo de integración entre la escuela tradicional y la étnica en

los procesos educativos para lenguaje; tomando como base una guía de escuela
nueva.
Ejemplo de competencia lingüística,
contextualizado en una secuencia de escuela nueva
En lenguaje tomemos la competencia “producción textual”, entendida como la

capacidad de organizar enunciados bajo unas reglas estructurales del lenguaje,
en donde se puede hacer énfasis en el texto descriptivo. En la cartilla 1 de es-
cuela nueva para el grado quinto, la unidad 1 está formada por las guías: 1, 2 y
3. En ellas se toman los estándares o subprocesos del factor “producción tex-
tual” haciendo énfasis en el enunciado identificador: “produzco textos orales,
en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso significativo de la
entonación y la pertinencia articulatoria”.
Cada una de las guías, se pueden contextualizar con los pilares de la educación
étnica. Veamos cómo se haría:
Guía 1: “exponer un tema con claridad”. Trata sobre el fin de una exposición,
el cual es informar a un público sobre un tema preparado con anticipación. El
tema debe ser de interés para el público. El tema “la vivienda”, del pilar étnico
“la familia”, es de interés para los niños y lo conocen o lo pueden investigar con
sus viejos.
Guía 2: “mejorar la expresión oral”. Trata de saber comunicar cómo es un ob-

jeto, lo describe: diciendo sus cualidades, las más visibles y las que se pueden
inferir. Con la vivienda se puede describir: sus condiciones de construcción y
diseño, quiénes la hicieron, inferir qué se le podría colocar o cómo se mejora-
ría al compararla con otras. Después de esta descripción, se debe seguir con el
desarrollo de la guía porque el concepto de describir ya fue practicado y utili-
zado correctamente. La guía emplea como recurso la bicicleta, un aparato muy
común y ampliamente conocido por los estudiantes, pero los niños y niñas de
Cuesbi no la tienen y a veces no la conocen. Sin embargo, los que la conocen ha-
rían la descripción para los demás, lo que serviría de evaluación para ver cómo
fue entendida la descripción de la bicicleta.
Guía 3: “utilizar el vocabulario con propiedad”. En esta guía se subrayan las pa-
labras que designan: sujetos, eventos, cualidades o relaciones. Las palabras que
utilice en la vivienda le permiten hacer esta actividad porque conoce los objetos
que la componen, reconoce las cualidades de la vivienda y sus relaciones entre
objetos y con el entorno; porque desde niño ha convivido con su casa.
Escuela nueva usa muchos recursos de los pilares de los Awá, en esta guía toma
una lectura sobre el agua, elemento conocido por ellos. Al agua le han dado
atributos propios de la etnia: para ellos el agua que no se usa, hay que dejarla
correr; ella le proporciona alimento y conocen las épocas de la subienda en el
río Wûiza e incluso, hasta poderes curativos de hechizos. No obstante, debe
conocer el uso urbano o citadino, proporcionado en la lectura; aquí se interrela-
cionan las dos culturas. Pero, contextualizando las guías de escuela nueva, para
este caso educativo de la comunidad Awá, con los pilares que se manejan con el
fin de que se mantengan sus creencias y costumbres.
Se ha querido mostrar un ejemplo de integración entre las dos culturas en len-

guaje, lo mismo se puede hacer en matemáticas.
Ahora, para poder contextualizar cada una de las guías e interrelacionar las
dos culturas, el docente debe conocer e investigar los cuatro pilares en que des-
cansa la educación de los niños Awá, propuesta del resguardo mayor indígena
“Camawari”, algunos elementos de cada pilar con sus creencias y costumbres
más relevantes se describen a continuación.
Primer pilar: la familia
Se considera como el primer pilar porque allí nace, crece y se desarrolla el niño
o niña Awá. Veamos en detalle los elementos más importantes de la familia.
La vivienda
Dentro de los aspectos materiales destacamos la vivienda, cuyas característi-
cas siguen los parámetros comunes de la selva del Pacífico, donde la humedad
exige construcciones aéreas entre 1,5 y 2,0 metros sobre el suelo. El espacio
que queda debajo de la casa se utiliza para hacer corrales, albergar animales
domésticos durante las noches y guardar utensilios y leña seca. La casa consta
de tres espacios básicos: la cocina, el dormitorio y un corredor amplio, que
conforma el área social donde el indígena permanece la mayor parte de tiem-
po, ya que en una zona tan lluviosa es imposible realizar trabajos artesanales
al aire libre. El estado de cada vivienda difiere según las comodidades de la
familia, pues hay construcciones deterioradas y algunas solo constan de la
barbacoa y el techo.
Los materiales empleados en la construcción son todos del entorno, las paredes
y pisos se hacen con palma de chonta y gualte, machacadas para formar la este-
rilla usada en las paredes y el piso; que lo sostienen con madera rolliza; el techo
es de cuatro aguas y bien inclinado para evacuar rápidamente la lluvia, por lo
general se recubre con hojas de bijao.
La casa casi siempre tiene dos escaleras, la principal está al frente y siempre al
extremo del corredor, la segunda en la parte posterior y se utiliza como salida
de emergencia en caso de visitas extrañas.
En áreas alejadas donde la visita de desconocidos es improbable, dejan la casa

sola; para advertir su ausencia, corren la escalera a un lado o la voltean, con la
seguridad de que nadie va a entrar.
El vestido
En un principio los indígenas estaban semidesnudos, cubiertos parcialmente
con tejidos hechos de corteza de damajagua (árbol gigante en extinción), con la
cual también confeccionaban cobijas.
No obstante los misioneros que siempre consideraron la desnudez como inmo-

ral, les impusieron un vestido uniforme; para los hombres un camisón largo de
lienzo sin botones, con cuello alto y reforzado a la altura del pecho. Este cami-
són se usa por fuera del pantalón, que es del mismo material y cubre hasta la
rodilla, todo de color blanco; completa el atuendo un sombrero hecho de fibra
vegetal sacada de la tetera; para las mujeres, una bayeta roja que se envuelve en
la cintura y les cae hasta los tobillos, otra de color similar o azul, cruza por los
hombros, de modo que cubre la espalda y el pecho. Estos vestidos en la actuali-
dad los conservan algunos ancianos y rara vez se pueden observar.
Actualmente los jóvenes imitan la forma de vestir de los sectores urbanos.

Además, usan botas de caucho para protegerse del barro y picaduras de reptiles
propios de la región.
Las mujeres visten con tela comprada en la plaza de mercado; los días feriados
y festivos visten sus mejores ropas para salir a los sectores urbanos.
Cría de animales domésticos

La economía doméstica se complementa con la cría de animales, especialmente
cerdos y gallinas. Actividad que implica mínimo trabajo invertido; porque estos
animales se crían de manera silvestre, logrando obtener alto grado de rendi-
miento con poca inversión. Es importante destacar el papel ecológico de cerdos
y gallinas, al consumir los desperdicios de la casa, al tiempo que transforman los
carbohidratos de origen vegetal en proteínas de alto valor nutritivo.
Sin embargo, el indígena no puede consumir sus animales con frecuencia, ya

que estas especies menores constituyen una forma de obtener dinero. Se trata
de una regla inviolable por ser la única garantía de supervivencia y de ahorro
que le permite al indígena resolver situaciones apremiantes.
Relaciones intrafamiliares predominantes
Las actividades se fundamentan en un amplio sentido de organización de las ta-

reas que hacen más eficientes las diligencias de subsistencia. En primera instan-
cia aparece en forma clara una división sexual del trabajo, y la especialización
de los miembros de la familia. Como sucede en la mayoría de familias campe-
sinas, las mujeres asumen labores ligadas al ámbito doméstico y el hombre las
que se relacionan con la producción directa de medios de subsistencia; sobre
esta base cobra mucho valor el matrimonio, pues los huérfanos y solteros no
pueden subsistir sin integrar una unidad familiar productiva.
Los materiales que necesita siempre están en su entorno y en la cantidad que

requiere, en consecuencia, el tiempo dedicado al descanso o recuperación física
es mayor que el de las actividades propiamente de trabajo. Por lo general, du-
rante la mañana una familia indígena utiliza tres o cuatro horas para recolectar
plátanos y revisar trampas; durante la tarde permanece en la casa, porque casi
siempre llueve, y se dedica a elaborar cestería u otros instrumentos de trabajo;
actividades que realiza esporádicamente.
Dentro de este esquema, hace que no se obtengan bienes en cantidades so-

brantes; como consecuencia, no se exigen al máximo y la preocupación funda-
mental gira alrededor de la obtención de comida, que siempre se consume de
inmediato. Al no poder acumular bienes materiales, se inhibe la posibilidad de
introducir cambios en las relaciones sociales. Quienes poseen una extensión de
tierra mayor, no necesariamente controlan los medios de subsistencia, y si hay
sobrantes de comida, se establece un intercambio de donaciones.
Dentro de las relaciones, es importante referirse a la forma como se establecen

algunos vínculos de dependencia del indígena frente al campesino, utilizando
compromisos de compadrazgo católico, especialmente el bautismo. El indígena
tiene expectativas de recibir algunos servicios del compadre, como: ropa, uten-
silios, etc. y sobre todo el alojamiento cuando sale al mercado. Además, el com-
padrazgo le permite un acercamiento al círculo de la cultura dominante. Como
los resultados siempre son decepcionantes, el indígena cambia de compadre en
espera de encontrar alguien generoso y con la suficiente confianza para encar-
garle las diligencias que necesita hacer en el pueblo.
Por su parte, el compadre “blanco” saca el máximo provecho de esta relación

al usufructuar casi en forma gratuita, la fuerza de trabajo de toda la familia e
imponer al indígena precios ínfimos por los bienes que le lleva a vender.
Algunas creencias
Entre las muchas creencias de los Awá, voy a describir brevemente la covada, el
chutún, y el mal de ojo.
La covada
Es un ritual de inversión, en el cual se cambian los papeles de la persona en la
vida real. Cuando una mujer va a dar a luz, debe atender el nacimiento de su
hijo por sí misma aislada de la casa, mientras el marido permanece en la cama
con todos los síntomas del parto. Una vez nace el niño o niña vuelve a la casa y
comienza a atender al marido y al recién llegado.
Desde el punto de vista indígena, la covada es un acto necesario tendiente a
preservar al recién nacido de posibles maleficios. Según ellos, toda persona al
nacer está asistida y rodeada por espíritus buenos y malos; por consiguiente,
existe la posibilidad de que los malos prevalezcan sobre los buenos, como resul-
tado, el niño podría presentar deformaciones o enfermedades graves. Como los
espíritus malos operan a través del cuerpo de la madre, le corresponde al hom-
bre asumir el papel de la mujer y la sustituye física y psicológicamente. Así, en-
tra en un trance, en el cual efectivamente asume las características de un parto.
Debido a la drástica censura y al castigo que algunos indígenas sufrieron por

esas prácticas, es difícil saber hasta qué punto todavía subsisten.
El chutún
Se describe como un animal de figura antropomorfa que se introduce en el cuerpo
de las personas. Su poder es potencialmente nefasto para quienes contravienen
normas establecidas o se encuentran “vagando por el monte”; por tanto, es una
forma de evitar que los individuos se expongan a peligros de la selva, transiten
solos, empleen demasiado tiempo fuera de casa o coman algo indebido.
Los síntomas del chutún son dolores de cabeza e intenso resfrío, que según
los indígenas hace que los enfermos se “mantengan calentándose en el sol”.
Reconocidos los indicios y señales del ataque, inmediatamente se llama al cu-
randero tradicional, quien le toma el pulso y luego decide si es el chutún el
causante del mal, pues del éxito para sacar al chutún del cuerpo depende el
monto del pago en especies y, lo que es más importante, su prestigio en el gru-
po. Si fracasa, se pone en duda su capacidad de aplacar poderes sobrenaturales
y como resultado pierde los privilegios sociales y materiales que genera la prác-
tica mágica religiosa.
La curación del chutún está rodeada de actitudes misteriosas, pues se trata de

un ritual que reafirma la eficacia simbólica. El tratamiento se realiza a las cua-
tro de la tarde por tres o cinco días seguidos, en cada ocasión el curandero frota
el tórax con tabaco y chapil, elementos considerados con poder mágico; esta
operación se repite varias veces, ya sea soplando sobre el cuerpo dichas sustan-
cias o rociándolas con ramas especiales.
El médico tradicional también les hace figuras en la cara con tintura de achiote.
Posteriormente lo lleva fuera de la casa cerca de un arbusto donde continúa el ritual
en forma secreta, luego hace entrar al enfermo a la casa y él se queda afuera en
actitud de rezo. El último día se extrae definitivamente el chutún con la asistencia
de familiares y vecinos; al iniciar la reunión el enfermo se sienta y observa el trans-
currir de la fiesta; todos beben, comen y bailan. El curandero solo bebe, ya que con
su disciplina enseña a todos que la abstinencia no es una privación, sino la forma de
acumular poder y la garantía de un ritual eficaz. Este lenguaje simbólico manifiesta
que solo “personas especiales” pueden monopolizar el acceso a lo sobrenatural.
El curandero demuestra su disposición de hacer partícipes a los presentes de
su magia; para el efecto, cocina una gallina que frota en el cuerpo del enfermo
y la reparte en pedacitos a los presentes. La curación termina a la madrugada
con un ritual de desagravios al chutún y un acto de purificación de la persona
enferma. Todos se dirigen a un río o quebrada cercana a donde llevan una ba-
tea con abundante comida para el chutún, principalmente pescuezo de gallina,
acompañado de plátano y otros alimentos. El curandero vuelve a realizar las
invocaciones e introduce al enfermo completamente desnudo dentro del agua;
algunas veces los jóvenes se introducen en la corriente unos metros arriba para
enviar a través del agua su vigor y energía. Posteriormente, todos regresan a la
casa, pero la bandeja con alimentos permanece en el río, pues se asume que
el chutún sale definitivamente del cuerpo y se queda devorando lo que le han
servido para su satisfacción.
El mal de ojo
Se trata de una creencia difundida entre los Awá-cuaiquer y otras culturas ve-
cinas. El mal de ojo puede ser voluntario o involuntario; el primero se atribuye
a un individuo con poderes especiales, quien ejerce una acción de brujería y es
capaz de hacer daño con la mirada a una persona, animal o planta. Aparece
siempre enmarcado en una diversidad de sentimientos por los cuales una per-
sona se hace acreedora a ese sortilegio de “ojiar” y ser “ojiado”, ya sea por
envidia, celos, venganzas, etc.
Al “mal de ojo” se le atribuyen problemas de salud en las personas y animales:

si un marrano no engorda, si mueren las gallinas sin causa aparente, el dolor
de cabeza, náuseas, etc. Este contexto, al igual que los otros mitos, proviene de
causas objetivas y se interpreta como la prevención que cada quien debe guar-
dar frente a los demás; entre los Awá-cuaiquer el “ojamiento” generalmente lo
ejercen los “blancos”, y por tal razón nunca les sostienen la mirada y expresan
una especie de pacto al no establecer relación con extraños o brindar informa-
ción. Dicha actitud es una característica esencial de este grupo, que la hemos
denominado “la solidaridad del silencio”.
Si un indígena presenta los síntomas del maleficio, la familia y los vecinos rápi-
damente reconocen la enfermedad e inician hacia el afectado un tratamiento
especial que depende del tipo de “ojamiento”; cuando es intencional se precisa
de un curandero, pues el enfermo es una fuente de peligro para el entorno y es
necesario que intervenga una fuerza mágica superior a la que hizo el daño. Esa
especie de condena lleva al paciente a ser víctima de manifestaciones psicológi-
cas, como miedo, rabia, etc., es decir, sentimientos relacionados con la actividad
del sistema nervioso, lo cual contribuye a aumentar los síntomas psicosomáticos
y por consiguiente, el rechazo de bebidas y alimentos.
El curandero concentra su esfuerzo en la alteración psíquica del paciente y en

las reacciones orgánicas que tiene; se presta especial atención a las plantas de
pies y palmas de manos, las axilas, etc., es decir, a áreas donde la sensibilidad es
mayor. Cabe destacar que los susurros y oraciones pronunciadas son una parte
vital del ritual por sus efectos psicológicos; se dicen cosas encaminadas a tran-
quilizar el espíritu y así contribuir a desbloquear los procesos fisiológicos que
aquejan al enfermo, con la ayuda de medicinas tradicionales. Este tipo de cura-
ción se ubica en un plano donde se mezcla la medicina orgánica y las terapias
psicológicas, estableciendo un vínculo entre el chamanismo y el psicoanálisis.
Los elementos mágicos de alto poder que contrarrestan el mal de ojo y otros
maleficios, se compran a indígenas del alto Putumayo. Estos medicamentos
pueden ser hierbas, partes de animales, piedras y semillas que se usan para
hacer bebidas o talismanes; entre ellos, anillos de acero “rezados” y sustancias
exóticas como azufre. Además, el indígena también posee objetos protectores
propios de su cultura: dientes de tigre, guatín o conejo y vegetales como cedrón,
llantén y tabaco, al cual le atribuyen un alto poder mágico. Cada medicamen-
to se emplea de manera específica, ya sea frotándolo al cuerpo o bebiéndolo;
cualquiera sea la forma de tratamiento, es infaltable una cruz para hacer ben-
diciones al enfermo.
Segundo pilar: el río
El manejo de recursos acuáticos es aún importante entre los indígenas, que

incluyen otros animales asociados al medio lacustre. El indígena conoce am-
pliamente el hábitat de los peces, ciclos estacionales de los ríos y un extenso
inventario de las especies útiles y métodos de captura.
A pesar de que los ríos del área Awá-cuaiquer están muy intervenidos por el uso
de la dinamita, deforestación en las cabeceras y contaminados parcialmente por
mercurio –debido a las actividades de extracción del oro–, todavía albergan re-
cursos especialmente en las partes caudalosas. Los peces más significativos son:
la sabaleta, la guaña, el barbudo y la mojarra. Para pescar, los indígenas utilizan
anzuelo y otros artefactos según la especie y el lugar. Las jaulas se construyen en
los remansos dejando una entrada estrecha por donde pueden pasar los peces,
cuando el animal agarra la carnada acciona una reja que los deja atrapados. Otro
mecanismo consiste en una canastilla en forma de pera, denominada “katanga” y
que se elabora con bejucos y en un extremo tiene un orificio por donde penetran
los peces en busca de comida, dicha entrada está dispuesta de modo que los ex-
tremos del bejuco quedan apuntando hacia el interior y así obstaculizan la salida
del pez. La “barredera” es una red ceñida en el contorno de un círculo hecho
de madera flexible y un mango largo para sacar peces directamente del río. Este
artefacto es muy útil cuando los ríos bajan de nivel en los meses de junio y agosto.
Otro mecanismo es la “nasa”, una especie de embudo de guadua, cuyo extremo

se ata a un círculo hecho de bejuco. Para su uso se procede a represar los ríos o
quebradas, obligando a la corriente a desplazarse por un solo lado donde se co-
loca la nasa; así, los peces que bajan con la corriente quedan atrapados en el en-
rejado. Este procedimiento también se emplea para recolectar peces cuando se
pesca con barbasco, cuyas hojas se muelen y luego son arrojadas a la corriente.
Una de las especies más abundantes es la guaña, que pertenece a una de las 12
variedades del pez gato. Se alimenta de algas y permanece adherida a las pie-
dras, razón por la cual se pesca con arpones hechos de chonta, a veces colocan
clavos de acero en forma de tridente.
El agua, además de brindarles alimentación, también la utilizan como medio
de purificación. Son múltiples las manifestaciones míticas de diferentes grupos
sociales que vinculan este elemento con actividades rituales. Entre los Awá-
cuaiquer al parecer hay lugares asociados al agua que producen efectos benéfi-
cos o purificadores, y se piensa en ellos como fuente de poder.
Por lo general, el agua también alberga espíritus antropomorfos asociados a
parajes desolados y hondonadas agrestes, donde habita el “duende” y aparece
el “cueche” (arcoíris). Cuando un indígena siente ciertos malestares, inmedia-
tamente los relaciona con algún tipo de maleficio; a veces dicen que “lo ha
orinado el cueche” o “le pegó el mal viento”.
Es muy común también que afirmen “me ha ‘ojiado’ la piedra”, esto significa
que al pasar un río o quebrada fueron afectados por algún mal. Cuando esto su-
cede, al llegar a la casa sienten mareo, dolor de cabeza y malestar. Interpretan
que estos síntomas coinciden con la indisposición que se siente después de be-
ber en exceso, o se viola una norma; se crea entonces un sentimiento de culpa
acompañado de dolencias reales; para prevenir este mal, el indígena al pasar
cada quebrada sin hacerse notar, recoge una piedrita que la mete cuidadosa-
mente en el canasto, al llegar tiene varias de ellas para usarlas como medicina
en caso de resultar afectado. Si tiene malestar, coloca las piedras en una olla de
barro con agua y la pone al fuego; el enfermo se cubre con una cobija y se acerca
al vapor para aspirarlo; en otras palabras, se trata de una sauna que los resta-
blece del cansancio y los relaja. A su vez, la enfermedad reconcilia la relación
con la mujer, quien en otras circunstancias podría recriminarle haber gastado
el dinero en chapil o haber llegado un día después de lo previsto; en estas con-
diciones, el marido pasa a ser la víctima de un hechizo y borra el mal causado a
los suyos que se angustiaron y preocuparon por su tardanza. Si la persona no se
siente enferma, simplemente tira las piedras fuera de la casa.
Tercer pilar: la finca

Como viven en las extensas selvas lluviosas del Pacífico, los Awá-cuaiquer bus-
can un máximo de territorialidad y un mínimo de densidad poblacional, razón
por la cual en áreas de culturas tradicionales y aisladas, una familia cuenta en
promedio con 100 hectáreas. En esta zona los indígenas tienen tres espacios con
usos distintos según la altitud de las colinas.
El primero está asociado a los asentamientos humanos. La finca de los Awá-

cuaiquer se limita a una parcela, la cual es formada en las terrazas y vegas de
deposición junto a los ríos, donde pueden establecer cultivos y a la vez disponer
de recursos pesqueros. En ella construyen la vivienda que con el correr del
tiempo está generalmente despejada por el trajín de los cerdos. Además, suelen
sembrar pastos como el gramalote, muy difundido entre los campesinos que se
asientan en la región.
El segundo de los espacios está después del espacio abierto a unos 50 metros,
donde empieza la montaña; se trata de un mosaico de bosques con diferentes
edades de sucesión, barbecho y campos cultivados de maíz y plátano, con espo-
rádica presencia de yuca, fríjol y caña.
El tercer espacio corresponde a las partes altas de las colinas, las cuales son muy
inclinadas y permanecen cubiertas de neblina en las tardes, dicha área es exclu-
siva para cacería. Allí se encuentra selva primaria compuesta generalmente por
árboles delgados, donde proliferan musgos y todo tipo de epífitas.
Teniendo en cuenta que el terreno es excesivamente inclinado, las áreas sus-

ceptibles de cultivo son escasas, por lo que los indígenas disponen de extensos
bosques. Con alguna regularidad aparecen asociaciones de árboles útiles. Entre
los Awá-cuaiquer se encuentran asociaciones de palmas y maderas de gran va-
lor, que han dado lugar a nombres de lugares en toda el área indígena; entre
ellos tenemos: Gualtal, Chapillal, Chanul, Palmar, Gualdual, Guabo, Corozal,
Sande, Balsal, Chibusa, Tangareal, Cuesbi, Arrayan y Altaquer.
Por ser el cultivo principal, el maíz siempre se siembra en tierras nuevas, luego
es remplazado por cultivos más tolerantes, que pueden producir rendimientos
por dos o tres años y luego se deja regenerar la vegetación. Con este sistema de
rotación selva-cultivo-selva los indígenas no dependen de fertilizantes químicos.
Cuarto pilar: la selva
Frente a las limitaciones del ecosistema, al igual que en la agricultura, los in-
dígenas han desarrollado múltiples estrategias de caza; entre ellas, consideran
una unidad los recursos forestales y animales; como consecuencia, los indígenas
asocian la presencia de los animales según el tipo de bosque; así, la conserva-
ción de uno implica la existencia del otro. Además, tienen un calendario mental
en el que se distribuye el uso de la diversidad biológica en forma racionalizada
sin presionar ningún elemento en especial. Incluyen además el adecuado ma-
nejo del espacio y el tiempo, a fin de captar recursos con una amplia ganancia
energética neta. Cuando capturan un animal lo examinan detalladamente para
conocer mejor su comportamiento biológico, el alimento, marcas de dientes
sobre los frutos, huellas, características de los excrementos, etc.
Teniendo en cuenta que los asentamientos son permanentes y no disponen de

un amplio territorio donde rotar áreas de caza, incorporan a la dieta todo tipo
de animales, excepto reptiles y batracios sobre los cuales tienen tabúes. Al con-
trario de algunos grupos indígenas amazónicos que van tras los recursos de caza
con la certeza de optimizar los beneficios, los Awá-cuaiquer garantizan la ga-
nancia energética disminuyendo al máximo la cantidad de trabajo. Por esta ra-
zón, han desarrollado formas de caza sumamente eficientes, mediante trampas
y perros que los conducen al escondite del animal. Hay trampas para ratones,
animales medianos y aves, todas funcionan mediante palos, hilos finos y bejucos
que al menor contacto desencadenan mecanismos que atrapan al animal.
Capturan en orden de importancia: ratón puyoso, raposa o zarigüeya, arma-

dillos, cuatines, pacas, conejos, cusumbos y perezosos. Los ratones puyosos,
tienen el tamaño de un curí y surten a los indígenas de proteínas en forma per-
manente. Para cazarlo tienen muchas trampas sin activar durante algún tiempo,
mientras el animal se acostumbra a transitar por ella y consumir los alimentos
que le colocan como cebo (maíz y plátano maduro). En otros casos reconocen
el camino donde suele transitar un animal, entonces le colocan alimentos en un
lugar estratégico, visible para disparar cuando lo deseen. Se trata de una for-
ma de semidomesticación y engorde, en la que el trabajo indígena es mínimo,
al dejar al medio natural que proporcione la mayor parte de los elementos de
desarrollo del animal. De esta manera, se efectúa un procedimiento de manejo
sostenido del recurso, puesto que el indígena solo lo captura cuando lo nece-
sita. Aunque este mecanismo reduce el ritmo de productividad, genera un alto
balance energético sin peligrar la densidad del recurso.
Los indígenas también tienen la posibilidad de capturar animales de mayor ta-

maño, como venados y pecaríes, pero la caza de ellos es difícil actualmente,
por la escasez de los mismos. Los indígenas también capturan aves, entre ellas
pavas y torcazas, y otras con fines ornamentales como tucanes, loros, el famoso
tirapuentes, etc.
Todos los indígenas sin excepción tienen escopetas antiguas fabricadas artesa-
nalmente, no obstante se utiliza la bodoquera (cerbatana), que es muy eficaz
en la caza de animales arborícolas. Al parecer, el veneno se extrae del curare y
otras plantas no identificadas. La preparación consiste en hervir la cáscara en
una olla pequeña de barro hasta formar un líquido viscoso, en el cual se unta
en la punta de los dardos y lo secan al fuego. No cabe duda que la escopeta au-
menta la eficiencia de la captura, sin embargo, no significa aumento de la dieta,
que está determinada por la limitación de animales grandes.
Bibliografía
Bustamante, G., y otros. Proyecto “Escuela Nueva”. Grado quinto. Ministerio de Educación
Nacional.
Correa, J. Estándares básicos de lenguaje. Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos de lenguaje.
La educación de la comunidad de los indígenas Awá-cuaiquer. Pilares propuestos por el resguar-
do mayor indígena “Camawari”. Documento.
El PTA, la garrocha para el salto
a la calidad educativa en Colombia
Anderson Suárez Cortes* / Ideael Guillermo Acosta**
Resumen
Esta ponencia surge a partir del acompañamiento a las instituciones edu-

cativas “La Libertad” y María Auxiliadora del municipio de la Cumbre
(Valle del Cauca), en donde se pone en evidencia que el PTA, es un gran
acierto del Ministerio de Educación Nacional, en procura de la consecu-
ción de la calidad educativa, fundamentado en cuatro aspectos esenciales,
los cuales son: fundamentación funcional sobre los referentes de calidad
educativa y aspectos pedagógicos y didácticos; trabajo en comunidades de
aprendizaje; transformación de las prácticas de aula tradicionales, y opti-
mización, estructuración y organización, posibilitada desde los referentes
de calidad educativa, de clases multigrado.
De la misma forma, se ejemplifica cuándo los docentes tienen claridad y
manejo conceptual sobre los estándares de competencias sumados con as-
pectos pedagógicos y didácticos, logran planificar y redireccionar los proce-
sos formativos que atienden repercutiendo positiva y significativamente el
desarrollo de habilidades y competencias en sus estudiantes, posteriormen-
te, se expone la aceptación del Programa en los establecimientos educati-
vos, por parte de directivos, docentes y comunidad educativa, de la misma
manera, las impresiones y expectativas de los actores de dichas comunida-
des educativas frente a los objetivos y compromisos adquiridos, durante la
implementación del PTA, para la transformación de la calidad educativa,
fundamentada desde la realidad y el conocimiento de causa, que el PTA,
permitirá el salto a la calidad educativa, tan anhelada en nuestro país.
N
o es desconocido para nadie, que en Colombia un porcentaje bas-
tante significativo de instituciones educativas oficiales, están ubi-
cadas en zonas rurales, las cuales a su vez cuentan con diversas
sedes aún más distantes de la misma ruralidad, situación que con-
dujo inevitablemente a que en los sitios más alejados, donde hay
pocos niños, pero en diferentes niveles educativos, la educación llegue a través
* Tutor en las instituciones educativas La Libertad y María Auxiliadora del municipio de la Cumbre (Valle del
Cauca) / andersonsuco@gmail.com.
** Formador departamento del Valle.
de una escuela multigrado, donde un docente o dos, atienden en simultáneo
a estudiantes desde grado cero hasta quinto de básica primaria, en las nueve
áreas fundamentales.
Es de reconocer que el Ministerio de Educación Nacional, en este punto ha

hecho grandes esfuerzos desde años atrás, para capacitar a los docentes en la
atención a este tipo de escuela, y ha dotado en diversas ocasiones a las institu-
ciones educativas de materiales como guías y apoyos didácticos para la aten-
ción integral de los estudiantes de educación multigrado. Pese a esto, es común
encontrar que los docentes que atienden este tipo de sedes manifiestan que se
sienten solos, aunque reconocen en su mayoría que han recibido capacitaciones
de forma muy general, pero no un acompañamiento real en su campo de labor.
La principal preocupación de un docente que atiende escuela multigrado es

la planeación, ¿cómo planear seis clases para seis grados en nueve áreas fun-
damentales?, un docente con dotes de entrega heroica, sobre el papel podría
planear clase diariamente para cada grado y para cada área que va a enseñar,
aunque esto tomaría bastante tiempo y no tendría una funcionalidad dentro del
aula.
La otra gran preocupación de un profesor que se ocupa de múltiples grados es,

¿cómo atender significativamente a todos en simultáneo? ¿Darles a todos la
misma área? ¿Tener a unos en un área y al resto en otra? Situación que lleva al
docente a convertirse en un correcaminos de mesa en mesa, de grado en grado
y de tema en tema. Esta situación ha conducido, en muchos casos, a que los
profesores opten por, simplemente, entregar a los niños una guía y que la sigan
de inicio a fin y la pasen a sus cuadernos, práctica que obviamente no conduce
a una educación significativa ni de calidad.
Es así como el PTA, como estrategia sin precedentes en Colombia, en donde

nunca antes se había capacitado docentes en ejercicio, para que acompañaran
y orientaran a sus pares, desde un conocimiento de causa, donde se establece
una relación de confianza en la cual el maestro puede expresar sus dudas sin te-
mores de ningún tipo, donde entre todos se desaprende y se construyen nuevos
conocimientos, reflexionando y retroalimentando desde experiencias propias y
ajenas, permite remediar la situación previamente descrita, a través de factores
como una fundamentación funcional sobre los referentes de calidad educativa y
aspectos pedagógicos y didácticos, donde por medio de las tutorías se le clarifi-
ca a los docentes conceptos esenciales como la comprensión, organización y es-
tructuración de referentes como lineamientos curriculares y estándares básicos
de lenguaje y matemáticas, además de orientaciones tanto pedagógicas como
didácticas de su implementación, las cuales permiten a los docentes cambiar
su estructura de pensamiento frente a lo que se debe priorizar en los procesos
formativos que llevan a cabo, comprendiendo aspectos tan relevantes como la
secuencialidad, afinidad y coherencias vertical y horizontal de los estándares
básicos, atributos esenciales para lograr planeaciones y ejecuciones idóneas y
que contribuyan a alcanzar los objetivos del mejoramiento de la calidad educa-
tiva, entendiendo, por otra parte, que las pruebas externas nacionales e inter-
nacionales, son pensadas, creadas, aplicadas y valoradas desde estos estándares
de calidad.
Importancia del trabajo en comunidades

de aprendizaje, en la planeación de clases
Aunque son diversas y de gran importancia las tareas que atañen al trabajo en
comunidades de aprendizaje, en este caso se enfatizará en el papel fundamen-
tal que juega en una planeación acertada a la luz de los referentes de calidad
educativa.
Es así como a través de las tutorías y del trabajo en comunidades de aprendi-

zaje, el Programa ha mostrado una luz, brindando herramientas para que los
establecimientos educativos y por ende, los docentes, transformen la estructura,
organización, estrategias y objetivos de la planeación.
Se encuentra que antes de la llegada del PTA a las instituciones, los docentes,
indistintamente entre atención multigrado o de un solo grupo, organizaban sus
planes de estudio, de aula y de clase desde los temas, apuntando a la conse-
cución de logros, medidos a través de indicadores, y aunque los referentes de
calidad educativa en algunas ocasiones aparecían como un simple referente, no
se les daba el lugar que verdaderamente requieren dentro de una planeación
que conduzca a unas prácticas de aula que propicien el desarrollo de compe-
tencias en los niños y niñas escolarizados. Es grato observar cómo los docentes
dentro de sus comunidades de aprendizaje, establecen diálogos pedagógicos
en razón a cómo llevar los estándares básicos de competencias a una planifi-
cación asertiva, en donde los temas pasen a ser un insumo y no el eje central,
lugar que desde ahora se le da a los RCE. De la misma forma, es interesante
observar cómo el Programa a través de las CDA ha permitido que los docentes
compartan sus experiencias, respecto a la planeación donde por su voluntad se
citan y reúnen en torno a la construcción pedagógica y didáctica de su quehacer
docente, espacios donde unos aprenden de los otros y donde son tomados en
cuenta y valorados los aportes y apreciaciones de cada participante, asumiendo
y comprendiendo una responsabilidad colectiva frente a los retos que la calidad
educativa representa para los profesionales de la educación, dicha actitud no
tiene precedentes en Colombia, ya que antes del PTA resultaba infructuoso ha-
cer participantes activos y proactivos a los docentes de procesos de construccio-
nes pedagógicas y didácticas, favoreciendo un trabajo en equipo colaborativo
y cooperativo, donde se evidencia cómo desmenuzan y digieren lineamientos
curriculares y estándares básicos de competencias, reflexionan y discuten frente
a estos llegando a consensos cimentados certeramente desde lo conceptual y lo
praxiológico. Situación que toma mayor valor, ya que antes del Programa la pla-
neación real de la clase como tal era casi inexistente, de hecho, lo que se hacía
era apuntar la fecha, el grado, el área, el tema (siguiendo el temario del libro de
predilección de cada docente), el logro (aparece en el libro), la estructura de la
clase (explicación, actividad y tarea), los recursos (tablero, marcadores, libro,
etc.) y observaciones (las cuales nunca colocaban), en las escuelas multigrado,
la planeación era subestimada, ya que al seguir guías que traen una estructura
temática y unos logros a alcanzar por periodos, consideraban que la planeación
ya estaba dada, simplemente se limitaban a realizar algunas adecuaciones u
omisiones de actividades.
Se podría afirmar que cada docente, era una isla dentro de un océano institu-
cional, donde existe un PEI, unos planes de estudio y de aula, pero donde cada
quien en su isla se desenvolvía según su parecer, cada docente planeaba sus
clases, no se propiciaban espacios de planificación grupal, ni mucho menos re-
flexiones pedagógicas o didácticas, sobre las experiencias sucedidas en el aula.
Por otra parte, la posibilidad de ejecutar y observar la ejecución de las clases

que colectivamente planearon en comunidad de aprendizaje, permite estable-
cer los aciertos y aspectos a mejorar, haciendo de esto una gran posibilidad de
crecimiento pedagógico constante.
De esta forma, los docentes han logrado dimensionar las capacidades, fortalezas
y condiciones a mejorar, propias y de cada uno de sus colegas, que en muchas
ocasiones hasta ahora les resultaba, por la dinámica de trabajo, desconocidas.
Transformación de las prácticas de aula

Partiendo de lo anterior, respecto a las bondades del trabajo en comunidades
de aprendizaje, particularizando los procesos de planeación asertiva desde los
RCE, lógicamente han conducido a la transformación de las prácticas de aula
tradicionales, ya que antes de la intervención del Programa, las prácticas de
aula en general eran catedráticas, con una estructura que atendía tema, activi-
dad y tarea, aderezada con evaluaciones periódicas por agrupaciones de tema,
esto cuando se atendía a un solo grupo, en la escuela multigrado se encontraba
por lo general, que los profesores entregaban guías a los niños, estos la seguían
de inicio a fin y el docente iba de mesa en mesa, dando explicaciones breves y
generando la meta, de dónde a dónde deberían trabajar los alumnos en la guía.
Cuando se inicia el acompañamiento en el aula para la transformación de las

prácticas, los docentes se muestran inquietos, expectantes, preocupados e inclu-
so, algunos repelentes y defensivos frente al Programa, ya que en desconocimien-
to, lo consideraban como una supervisión de su labor, lo que podría comprometer
su estabilidad laboral, situación superada después de la primera tutoría donde se
explicó claramente las intenciones y funcionalidad del Programa.
El PTA mostró a los docentes una verdad que no era oculta para ellos, pero
que no tomaban en cuenta, la importancia de la ejecución de las clases a partir
de los referentes de calidad educativa, por lo cual, las prácticas de aula deben
apuntar a estos, las orientaciones del Programa le dejan claro a los docentes
que las clases no son para dictar temas, sino que deben convertirse en espacios
que propicien el desarrollo de competencias en los estudiantes, donde el centro
del proceso es el estudiante y las relaciones que este establece con el docente,
sus pares y el conocimiento que circula en el aula.
Transformación de la planeación de clases

multigrado a partir del PTA
En un principio cuando se presentó el formato de planeación que sugiere el PTA,

los docentes se mostraron preocupados por la extensión y lo que para ellos en
su momento, era una cantidad de datos, ya que conciben la planeación desde las
temáticas, máxime cuando se tienen seis grupos para atender en simultáneo.
En cuanto se logró plasmar en el formato de planeación propuesto por el

Programa los referentes, los EBC que se quieren alcanzar, tomando en cuenta
los saberes previos, algunas preguntas generadoras, los tipos de evaluación a
implementar, materiales y recursos didácticos y temas insumo, comprendieron
esta estructura organizativa, en vez de generarle más trabajo, se los facilitaría,
permitió la optimización, estructuración y organización, posibilitada desde los
referentes de calidad educativa, de clases multigrado, ya que el comprender la
secuencialidad, las coherencias horizontal y vertical y los niveles de las compe-
tencias, pueden planificar sus clases para varias sesiones, sumados a la posibi-
lidad, desde los estándares básicos, de establecer transversalidad entre áreas
o proyectos; definiendo temáticas afines con diversos niveles de complejidad
según el grado, lo que permite atender e insertar a los estudiantes en un mismo
proceso formativo, donde lo que uno hace sirve de insumo para otros, propi-
ciando así que todos los estudiantes independiente del grado, conformen una
comunidad de aprendizaje, bajo premisas del trabajo cooperativo y colaborati-
vo, entendiendo que las competencias no se alcanzan, en una clase, por el con-
trario, es un proceso continuo que se va optimizando día a día, razón por la que
la planificación no se realiza por días, sino por semanas, haciendo uso significa-
tivo de los materiales de apoyo aportados por el Programa, no siguiendo guías,
mecánicamente de inicio a fin, sino seleccionando estratégicamente, y basada
pedagógica y didácticamente, agrupaciones temáticas, las cuales, a partir de las
actividades planteadas, se convierten en los insumos para llegar al desarrollo de
los estándares básicos de competencias.
Realmente la implementación del PTA y la formación situada rescató a los

docentes y a los niños y niñas estudiantes de escuela multigrado, en primera
instancia, de docentes que se enfrentaban a seis grupos con características di-
versas en seis grados diferentes y en las áreas fundamentales, sin estrategias
fundamentadas desde los RCE para una planeación integrada que propicie el
desarrollo de competencias, aunque cabe anotar que la forma en que se venía
trabajando ha propiciado en los estudiantes un buen nivel de autonomía y par-
ticipación dentro del aula, así mismo, como la relación que establecen con el
entorno y con objetos concretos, aspectos que se conservan y optimizan con
la intervención del PTA. En segunda instancia, se rescata a los estudiantes, de
posiblemente caer nefastamente en una práctica de transcripción y seguimiento
de guías de principio a fin.
Al orientar las clases desde el desarrollo de competencias, la práctica de aula

toma otro sentido, donde el centro del proceso son los estudiantes, la labor del
docente consiste en plantear, orientar y reorientar las actividades que permiten
apuntar a los estándares básicos de competencias planteados.
Percepción de aceptación del PTA

por parte de los docentes
Se observa con agrado cómo los docentes han tenido un alto grado de acepta-
ción, credibilidad y proactividad, ya que la propuesta es consistente, asertiva y
bien estructurada y orientada, tanto así que los docentes y directivos e incluso
docentes de bachillerato, solicitan acompañamiento extra, fuera de las visitas
programadas, aprovechan medios de comunicación como redes sociales y co-
rreos electrónicos para hacer sus propuestas y resolver sus inquietudes; de la
misma forma, haber superado el temor a la observación, filmación y socializa-
ción de las clases, y ver esto, no como una supervisión, sino como un acompa-
ñamiento y posibilidad de crecimiento y reflexión; teniendo siempre claro que
el objetivo de este Programa son los niños y para los niños, mejorar su calidad
educativa y brindarles procesos integrales y competentes que les permita des-
empeñarse idóneamente en cualquier contexto de la vida misma.
De forma maravillosa también se observa, como pocas veces en la educación

colombiana, que docentes y directivos, lleven sus esfuerzos mancomunados en
relación con aspectos pedagógicos y didácticos, que favorecen la calidad edu-
cativa, donde se revisan, construyen y adecúan los horizontes institucionales, a
partir de un programa como lo es el PTA.
El siguiente planeador muestra cómo se planifica una sola clase de matemáticas

para tres sesiones, donde se atienden pensamientos y procesos matemáticos y
se particularizan las competencias y niveles de complejidad para cada grado.
En esta clase, partiendo de unas cajas de cartón, la docente logra que los es-
tudiantes construyan conceptos como figura geométrica, líneas paralelas, área y
perímetro, por otra parte, los más pequeños aprenden a contar y a sumar, a partir
de representaciones en pictogramas, aprovechando el uso de las cajas y activida-
des que los grupos superiores están realizando. Se le asignan responsabilidades
a cada grupo privilegiando el trabajo cooperativo y colaborativo en simultáneo.
Anexo enlace de video de apartes de una de las clases: http://youtu.be/-JRV-

PEIFgwQ.
Ejemplo de planeación multigrado bajo el direccionamiento del PTA

Establecimiento educativo:
Código Dane:
IEMA, sede Heliodoro Aguado
Área: Matemá-
Nombre de la docente: Adriana Irene Gómez Grados: 0° - 5°
ticas
Estándar(es) a trabajar: N° sesiones Fecha Fecha
Pensamiento métrico y sistema de datos programadas de inicio final
Pensamiento numérico y sistemas numéricos
Procesos matemáticos:
Formulación y resolución de problemas
Comunicación
Razonamiento
Junio 13 de 2013
Junio 28 de 2013
Estándares básicos de Pregunta guía que orienta
Evaluación
competencia a ejercitar el desarrollo de la clase
Pensamiento métrico
y sistema de medidas:
4°-5°:
Diferencio y ordeno en obje-
tos y eventos, propiedades
o atributos que se puedan yy ¿Qué tipo de líneas estoy
medir (longitudes, distancias, midiendo?
áreas de superficie…) yy ¿Cómo hallo un perímetro?
Evaluación diagnóstica
yy ¿Cómo hallo un área?
1°-3°
Realizo y describo Procesos yy ¿Qué instrumento se utiliza
de medición con patrones para medir el largo de un
lápiz? Evaluación reguladora
arbitrarios y algunos estan-
darizados, de acuerdo al yy ¿Qué instrumento se utiliza
contexto para medir el largo y ancho
del piso del salón?
Evaluación de resultados
Pensamiento numérico y yy ¿Qué instrumento se utiliza
sistemas numéricos: para medir los lados de la
cancha?
1°-3°
Reconoce significados
del número en diferentes
contextos (medición, conteo,
comparación, codificación,
localización, entre otros)
Referentes/marco disciplinar y didáctico/materiales y recursos educativos
(tres ideas clave, conceptos clave o temáticas)
Revisión disciplinar
Revisión de referentes Revisión de material educativo
y didáctica
Guías de aprendizaje escuela nueva
Los lineamientos curri-
matemáticas
culares de matemáticas
plantean el desarrollo de
4°
los procesos curricula-
Unidades 1-2
res y la organización de
Pensamiento espacial y Guías 3-7
actividades centrales en
sistemas geométricos:
la comprensión del uso y
reconozco nociones de 3°
de los significados de los
horizontalidad, verticalidad, Unidad 2
números y de la numera-
paralelismo y perpendiculari- Guías 7-9
ción; la comprensión del
dad en distintos contextos y
sentido y del significado de
su condición relativa con res- 2°
las operaciones y de las
pecto a diferentes sistemas Unidad 2
relaciones entre números,
de referencia Guías 4-6
y el desarrollo de diferentes
técnicas de cálculo y esti-
La casa del saber 1
mación (ver documento No.
3: Estándares básicos de
1°
competencias, página 58)
Unidad 2, página 32
Saberes previos/diagnóstico/relación aprendizajes

esperados-desempeños-contextualización
Saberes previos (qué co- Diagnóstico (qué cono-
Relación aprendizajes- desempeños y
nocimientos requieren mis cimientos requeridos
contexto
estudiantes) tienen mis estudiantes:
(aspectos clave del contexto)
fortalezas y debilidades)
Fortalezas: Identificar instrumentos de medidas
4° Instrumentos de medida y adecuados para medir determinados
uso yy Agrado por manipular objetos y superficies
objetos
3° Utilidad del metro yy Agrado por el trabajo Afianzar los temas de:
en equipo
2° Conceptos: cambiar yy Área y perímetro (4°)
(conmutar) y agrupar (asociar) Debilidades: yy Clases de líneas (3°)
yy Propiedades de la suma (2°)
1° Agrupación de conjuntos yy Apatía a las matemá- yy Suma (1°)
ticas yy Correspondencia número- cantidad
(0°)
62
Desarrollo de actividades de clase, metodología, unidad o secuencia para el logro de objetivos de aprendizaje
(el orden en que se desarrollen estas etapas está sujeto a las decisiones didácticas del docente)
Valoración (momen-
tos intermedios y de
Exploración (recono-
cierre significativo para
cimiento de saberes
Ejecución (acciones de aprendizaje según el uso de materia- Estructuración (conceptualización y modelación frente al comprobar si se están
previos frente al eje
les educativos y el objetivo de aprendizaje) eje temático y objetivo de aprendizaje) alcanzando o se cum-
temático y objetivo de
plieron los objetivos de
aprendizaje)
aprendizaje)
Intercambio de saberes
4° Área:
Se entregarán cajas de diferentes tamaños Para hallar el área de un cuadrado se aplica la fórmula:
Medir las superficies de las caras A = lado x lado
Hallar área y perímetro de cada una de las caras Para hallar el área de un cuadrado se aplica la fórmula:
3° A = largo x ancho
Actividad: Nombrar y
Observar cada caja (las de sus compañeros de 4°) Perímetro:
mostrar objetos y los
Dibujar las líneas que encuentra en cada caja el perímetro se halla sumando las medidas de todos los
niños determinan con
Leer texto sobre las clases de líneas y determinar cuál de lados
qué instrumento de me-
ellas halló en la que dibujó Se realizará el segui-
dida es viable medirlo Clases de líneas:
miento de cada una
(3°- 5°) 2° Líneas rectas perpendiculares: cuando al cruzarse dos
de las actividades
Representar por medio de conjuntos las cajas con caracterís- rectas forman ángulos de 90°
mediante:
Contar la cantidad de ticas similares (conjunto de cajas grandes, conjunto de cajas Líneas rectas oblicuas: dos rectas son oblicuas cuando
objetos mostrados medianas, conjunto de cajas pequeñas) no son perpendiculares, ni paralelas. Cuando ellas se
Evaluación diagnóstica,
(0°-2°) Plantear sumas para hallar el total de objetos (cajas), cam- cruzan forman diferentes ángulos, pero nunca forman un
evaluación reguladora y
biando de lugar las posiciones de las cantidades correspon- ángulo de 90°, de 0° o de 360°
evaluación de resulta-
dientes a cada conjunto Propiedad conmutativa y asociativa de la suma dos
1° Propiedad conmutativa: cuando se cambia el orden de
Contar las cajas que tiene cada compañero de grado cuarto los sumandos, el resultado sigue siendo el mismo.
Sumar la cantidad de cajas entre cada dos compañeros Propiedad asociativa: cuando se suman diferentes canti-
Resolver problemas sencillos de adición dades agrupándolas de distinta forma, el resultado será
siempre el mismo
0°
Completar plancha: dibujar y luego escribir en frente del dibu- La suma
jo de cada compañero la cantidad de cajas que tiene Correspondencia número-cantidad
Evaluación formativa: proceso, tipos y descripción de actividades de evaluación
Autoevaluación Cada estudiante expresará cómo se sintió en cada una de las actividades, qué
aprendió y qué se le dificultó, y lo escribirá en su cuaderno de confidencias
Cada estudiante expresará cómo vio a sus compañeritos, qué le gustó y qué no
Coevaluación
le gustó de lo que observó hacer
Heteroevaluación Se acompañará cada actividad y se registrarán las dificultades observadas
Otro
En caso de tener estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
¿Cuántos estudiantes y qué NEE ¿Qué actividades o propuesta de trabajo plantea y qué
presentan? recursos requiere?
No se tienen
Diagnóstico
Espacio para plantear observaciones, reflexiones o inquietudes respecto a la planeación propuesta
Los estudiantes participaron colectivamente en el desarrollo de clases, hubo un tipo de dificultad

para lograr la diferenciación entre área y perímetro, a través de ejercitación, con objetos concretos se
logró afianzar el concepto
Un reto, un aprendizaje;
una experiencia, una gran labor
Institución Educativa: María Auxiliadora

Sede: Heliodoro Aguado
Vereda: La Guaira
Docente: Adriana Irene Gómez
Soy maestra de escuela unitaria, en un comienzo, mi cabeza se hacía grande,
pensando en cómo debía repartir el tiempo y el espacio para atender a varios
grados a la vez, sin embargo, poco a poco me fui acoplando a esta situación,
tratando siempre de brindar lo mejor a esas personitas que necesitan de mí.
El camino recorrido dentro de mi vida profesional no ha sido fácil, los tropiezos
son muchos, pero me han servido para fortalecerme, para darme cuenta de que
lo que hago, lo hago por vocación y debido a ello, aprovecho constantemente
los apoyos y oportunidades que se me han presentado para alimentar mi des-
empeño docente, día a día.
Hoy por hoy, gracias al trabajo que se viene realizando con el programa de
transformación de la calidad educativa, a través del PTA, he podido hacer más
* Escrito de docente de la CDA de la IE María Auxiliadora (La Cumbre, Valle del Cauca).
dinámicas mis clases, donde todos los involucrados en el aula interactúan y
desarrollan sus habilidades, mediante actividades grupales que permiten que
en cada nivel o grado se vivencien momentos que contribuyen a apuntar a un
objetivo, representado en el desarrollo de competencias direccionadas desde
los RCE, como lo son los EBC (Estándares Básicos de Calidad), los cuales es-
tán planteados para ejecutarse en ciclos pensados desde las particularidades
de los estudiantes, tales como edad, grado, desarrollo, metas, aspectos psico-
lógicos, entre otros. Para esto es vital la planeación de clase, enfatizada en la
coherencia vertical y horizontal que permite ejecutar un mismo tema en todos
los niveles, desde grado transición hasta grado quinto, teniendo en cuenta el
nivel de complejidad (coherencia vertical) y la secuencia lógica (coherencia
horizontal) de las competencias, relación que se plantea a través del estudio
de un eje temático, al cual se le proponen actividades acordes con el están-
dar a desarrollar, determinando en cada una de ellas la pertinencia en cada
grado. Además es importante tener en cuenta para la ejecución de las clases,
momentos específicos, tales como: la motivación, que permite evidenciar el
propósito; la conceptualización, para que no quede en el aire el propósito
a desarrollar, y las actividades de cierre, que concluyen el trabajo realizado.
Todo esto, con el fin de hacer concretas las clases y evidenciar los objetivos
propuestos.
Esta experiencia, me ha permitido comprender que la educación es el principio

de la superación, siempre y cuando se llegue al aula con experiencias significa-
tivas que ayuden a desarrollar competencias en nuestros estudiantes para que
así, lo que aprendan, lo aprecien para su vida y para su visión como profesiona-
les, pues ellos poseen habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes, que deben
explorarse al máximo para lograr su desarrollo integral.
Poder entender las coherencias vertical y horizontal con que se han diseñado
los EBC, los ciclos de los estándares, y la participación que se le debe dar a los
estudiantes, desde la posibilidad de propiciar el desarrollo de competencias, me
ha permitido integrar los diferentes grados de mi escuela unitaria en activida-
des conjuntas que aportan a desempeños individuales, y hacen más dinámicas
las clases, pues me ha facilitado atender a todos mis estudiantes, en un mismo
tiempo y sin descuidar a ninguno.
De la misma forma, el trabajo con mis compañeros en CDA, bajo las orienta-
ciones de nuestro tutor, me ha permitido enriquecer mi labor, compartir ex-
periencias y aprender de las experiencias de mis compañeros; por primera vez
como docente, de mi institución, me siento parte de un grupo de trabajo, con un
objetivo común alcanzable por nuestro crecimiento profesional y el bienestar
de nuestros niños y niñas; me siento feliz de tener la posibilidad de ser partícipe
del PTA, aunque comprendo y asumo al igual que mis colegas el compromiso y
responsabilidad que esto representa.
Yo ya me comprometí, ¿y tú? ¡Todos a Aprender!
Conclusiones
Entendiendo que todo lo antes mencionado, es indiscutible, que el PTA es una

propuesta idónea, contextualizada y que responde a las necesidades educativas
del país; a través de este se está atacando por primera vez la real causa de la
situación indeseable en los resultados de las Pruebas Saber en relación con el
ámbito nacional, continental y mundial, que es asegurar las condiciones míni-
mas para que se den los procesos educativos, articular la parte directiva, los
docentes y la comunidad, priorizando la calidad educativa y propiciando las
transformaciones de las prácticas de aula desde los RCE y haciendo un acom-
pañamiento de campo a los docentes en ejercicio por parte de pares con cono-
cimiento de causa, desde la experiencia docente de los tutores y formadores.
Aunque en algunos sectores el Programa encuentra discrepantes y resistentes

al cambio, con el trabajo arduo de formadores, tutores, docentes y directivos
comprometidos, permitirá que el Programa se consolide como la “garrocha”
que nos posibilitará en el 2014, dar el salto hacia la calidad educativa.
Docente tutor: una transformación
de la visión pedagógica
Alex Paúl Rojas Montoya* / Angelica Rojas**
Resumen
La presente ponencia surge del rol del docente tutor dentro del progra-
ma para la transformación de la calidad educativa. Todos a Aprender,
cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de los estudiantes de básica
primaria (de transición a quinto) para las áreas de lenguaje y matemáti-
cas en establecimientos educativos que muestran desempeño bajo en el
país. Se enfoca en el componente de formación situada de los docentes
de las instituciones focalizadas en el territorio nacional, sustentado en el
acompañamiento por pares in situ, y en la interacción de una comunidad
de aprendizaje. Se busca dar a conocer las experiencias vividas en el pro-
ceso de desarrollo del programa Todos a Aprender, analizar y reflexionar
sobre las estrategias establecidas para interactuar dentro del aprendizaje
colaborativo y el fortalecimiento del conocimiento de las disciplinas del
saber, lenguaje y matemáticas. Además de referirse a la cualificación de
la labor docente obtenida desde el rol como tutor caracterizado por la
inmersión dentro de un aprendizaje autónomo, colaborativo y continuo.
En el desarrollo de las experiencias vividas dentro del Programa, está in-
mersa la importancia de la reflexión y el análisis del rol del docente den-
tro la calidad de la educación y la posibilidad de fortalecer conceptos y
estrategias esenciales dentro de la cualificación de la labor docente.
Palabras clave: docente tutor, calidad educativa, formación situada, co-
munidades de aprendizaje, prácticas de aula.
Introducción
E
sta ponencia pretende analizar la pertinencia de generar espacios de
reflexión de las prácticas de aula, y a su vez mencionar las oportuni-
dades de cualificación de la labor docente a partir de las experiencias
recogidas dentro del programa para la transformación de la calidad
educativa Todos a Aprender, en la búsqueda de mejorar las condiciones de
* Docentes tutores de la comunidad de aprendizaje Los Baquianos, departamento de Huila / alexrojas500@gmail.com.

** Formadora departamento de Huila.
aprendizaje en los establecimientos educativos, lo que redundará en el mejo-
ramiento de las competencias básicas de los estudiantes que dentro de sus re-
sultados, espera, además, que el 25% de ellos mejore su nivel en las áreas de
lenguaje y matemáticas en las Pruebas Saber 3º y Pruebas Saber 5º que se apli-
carán en el año 2014.
Se inicia con una descripción del Programa, haciendo alusión a su definición

conceptual, a las metas estructurales que posee y a sus componentes; con la pre-
tensión de generar un acercamiento al Programa y crear una base de referencia
para los siguientes puntos que se van a mencionar. Además de su llegada al
departamento del Huila y a las situaciones particulares que se vivieron durante
este proceso de implementación.
Seguidamente, se establece el punto fuerte de la ponencia, tocando el tema

central, realizando una profundización en el paso que se da de docente de aula
a docente tutor, buscando dar a conocer las exigencias propias de dicho cambio,
nombrar los retos asumidos, los cambios de paradigmas vividos, las situaciones
particulares que han marcado la diferencia en la vida de cada uno de los tutores
y las oportunidades generadas y aprovechadas desde todos los aspectos. Es esta
entonces la oportunidad para concretar y compartir un punto crucial en la vida
del docente, como lo es la oportunidad de ampliar sus conocimientos e interac-
tuar con sus pares, y sentir que se aporta al mejoramiento de la calidad de la
educación desde el mejoramiento personal y profesional; y a su vez contribuir
a que otros docentes fortalezcan sus conocimientos en las áreas de lenguaje y
matemáticas.
Por último se mencionan las conclusiones y propuestas que surgen desde el aná-
lisis y la reflexión vivida durante todo el proceso de sistematización y vivencia,
identificando características específicas de los docentes tutores luego de la par-
ticipación en el programa Todos a Aprender. Se plasman además las motivacio-
nes de seguir luchando por una educación con calidad y las nuevas acciones que
se emprenderían una vez culmine la participación dentro del acompañamiento
y orientación a las instituciones focalizadas.
En la parte final se muestran las citas y referencias bibliográficas que sirvieron

de base teórica para la construcción de la presente ponencia.
Programa para la transformación

de la calidad educativa Todos a Aprender
El programa Todos a Aprender (Plan sectorial 2010-2014) plantea la puesta en

marcha de acciones pedagógicas encaminadas a fortalecer las prácticas en el
aula, orientar un mayor entendimiento de los referentes curriculares para así,
desarrollar herramientas apropiadas para la evaluación y trabajar en la selec-
ción y uso de materiales educativos para los docentes y estudiantes, los cuales
deben ser acordes con los ambientes de aprendizaje. Así mismo, define un plan
de formación y acompañamiento para los docentes en sus propias aulas (for-
mación situada), ya que es en la interacción entre pares y educadores con sus
alumnos donde ocurren las verdaderas transformaciones educativas.
En ese sentido, para lograr que los estudiantes mejoren su desempeño, es claro
que deben fortalecerse las condiciones que favorecen los procesos de aprendi-
zaje. Así, el aula de clase es concebida por el programa Todos a Aprender como
su centro de acción y el foco de todo el sistema educativo, por lo que actúa
sobre diferentes factores que están asociados al desempeño de los estudiantes y
que concurren en el aula de clase: el maestro, el currículo, los materiales educa-
tivos, la evaluación, la gestión educativa que involucra a todos los actores de la
comunidad educativa, el contexto familiar y la disponibilidad de infraestructura
escolar que incluye las estrategias que permiten la llegada de los estudiantes a
la escuela y su permanencia en el sistema educativo.
En la oportunidad de buscar el mejoramiento constante de los estudiantes, jue-

ga un papel importante la necesidad de optimización pedagógica de los do-
centes, y es quizá esta necesidad que facilita la apertura y disposición de estos
frente al Programa. En esta medida, la disposición y el aprovechamiento de los
espacios académicos se convierten en cruciales para planear, ejecutar y eva-
luar las prácticas de aula como puntos de partida y de referencia para seguir
creciendo positivamente dentro de la labor como educadores competentes con
excelente desempeño en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
Componentes del programa Todos a Aprender
1. Componente pedagógico: se refiere a la interacción comunicativa entre el

docente y los estudiantes. Se busca crear un ambiente de aprendizaje que
les dé a los educandos la posibilidad de construir conceptos y desarrollar
habilidades de pensamiento, valores y actitudes.
2. Componente de formación situada: basado en las problemáticas específicas
de aprendizaje del aula, este componente busca que los maestros fortalez-
can sus prácticas de aula, por lo que se implementarán estrategias de inte-
racción de comunidades de aprendizaje y acompañamiento directamente
en el aula de clase por parte de docentes tutores a los maestros. Su objetivo
es crear un ambiente de formación, intercambio y perfeccionamiento de
conocimientos, actitudes y buenas prácticas, con el fin de formar comuni-
dades de aprendizaje comprometidas con el mejoramiento.
3. Componente de gestión educativa: se concentra en organizar y estructurar
los factores asociados al proceso educativo de manera que se permita pla-
near, hacer, evaluar y corregir. Así, este componente pretende apoyar el
progreso de los procesos de gestión académica, a través de estrategias que
mejoren la calidad en la escuela, teniendo en cuenta las capacidades de
cada comunidad educativa.
4. Componente de condiciones básicas: se refiere a los escenarios imprescin-
dibles para garantizar el proceso educativo del estudiante. Tres son las con-
diciones básicas: a) que los estudiantes puedan llegar a la escuela (facilitar
su desplazamiento), b) que existan espacios funcionales para que los estu-
diantes puedan desarrollar las actividades escolares, y c) que los estudian-
tes permanezcan en la escuela de modo cotidiano, incluyendo estrategias
asociadas a la alimentación y nutrición para ayudar a que la capacidad de
aprendizaje sea mejor.
5. Componente de apoyo, comunicación, movilización y compromiso social:
este componente, transversal a todo el proceso de transformación educa-
tiva, hace referencia a la necesidad de impulsar una actitud nacional com-
prometida con la calidad del sistema educativo para que todos los niños y
niñas del país aprendan bien y para que se amplíen las condiciones y opor-
tunidades para hacerlo. No existe un solo caso en el mundo en el que una
institución educativa o un sistema educativo hayan podido cambiar la tra-
yectoria de los logros de sus estudiantes sin un liderazgo y un compromiso
fuerte de la comunidad educativa y la sociedad en general.
Si bien existen dentro del Programa cinco componentes establecidos, durante
esta ponencia se profundiza en el Componente de Formación Situada, pues es
allí donde surgen las experiencias más significativas del proceso, por las caracte-
rísticas de la misma; donde los actores involucrados (docentes) interactúan cons-
tantemente con sus pares y retroalimentan sus prácticas de aula desde el análisis y
la reflexión de las estrategias empleadas con los estudiantes. Todo esto dentro de
la estructura del programa para la transformación de la calidad educativa.
La experiencia durante el tiempo que lleva el Programa en el departamento

del Huila, genera análisis y reflexiones profundas referentes a la educación en
la actualidad, y el contacto directo con las instituciones educativas, permite un
acercamiento bastante relevante a las situaciones cotidianas que afrontan rec-
tores, docentes, estudiantes y padres de familia dentro de su rol como comuni-
dad educativa, permitiendo entonces el hecho de presenciar, sentir y conocer
toda una dinámica institucional ligada a la educación en una práctica valiosa.
Todo eso desde circunstancias vividas en la formación situada ya mencionada
dentro del programa Todos a Aprender y priorizados desde las disciplinas del
conocimiento de lenguaje y matemáticas donde el MEN (2006) menciona que el
lenguaje es una capacidad humana que permite, entre otras funciones, relacio-
nar un contenido con una forma y con el fin de exteriorizar dicho contenido; y
las matemáticas utilizadas con distintos recursos lingüísticos y expresivos para
plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáti-
cas mismas. Ambas disciplinas convertidas en raíces para fortalecer las demás
áreas del conocimiento.
Durante el año 2013 se da inicio al Programa en el departamento del Huila,
luego de un proceso de convocatoria nacional, donde primó el desempeño pe-
dagógico de cada uno de los que hoy en día hacen parte de este interesante es-
quema como docentes tutores. Las expectativas son amplias y las dinámicas de
trabajo se van consolidando con miras a cumplir con las metas propuestas que
permitan a la entidad territorial, fortalecer los procesos educativos en lenguaje
y matemáticas, y cuyo aspecto in situ se convierte en un insumo valioso dentro
de esta ponencia.
Si bien en la fase de la convocatoria se nota la clara intención generalizada

de un programa para la transformación de la calidad educativa, cabe entonces
generar interrogantes que desde el Ministerio de Educación Nacional se vi-
sualizan y se plasman en documentos de referencia nacional: ¿qué se entiende
por calidad y cómo trabajar por una educación de calidad?, pero lo relevante
en este aspecto es el traslado de dicha inquietud a quien hasta ese momento se
desempeña como docente de aula, y que muy pronto ejercerá las funciones de
acompañamiento y orientación como docente tutor.
La inquietud está presente y se amplía cada vez más con el acercamiento a la

información correspondiente, que busca aclarar y profundizar en las tareas a
realizar. Las experiencias en este aspecto son medidas por el tiempo de llega-
da de los respectivos remplazos y empalmes realizados. Iniciar con un tiempo
prudente suscita un respiro en las nuevas obligaciones, y contrario a otras si-
tuaciones donde la demora de ingreso es mayor e incluso las expectativas de
hacer parte de un proceso de mejoramiento de la educación disminuyen. Pero
antes de seguir esperando, llega la inclusión al proceso y con él, el encuentro de
tutores del departamento. Un espacio de retroalimentación significativa y de
selección de insumos para estar preparados y enfrentarse a la batalla de conoci-
miento en las instituciones educativas asignadas.
De docente de aula a docente tutor
El docente tutor es el docente que hace acompañamiento formativo a los docen-

tes de los establecimientos educativos elegidos para brindarle oportunidades de
mejorar sus prácticas en el aula, en un ambiente de formación e intercambio
de conocimientos, actitudes y buenas prácticas relacionadas con la creación,
puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivos en
contextos especialmente difíciles (Guía laboral tutores, 2012).
En este punto la experiencia vivida dentro del programa Todos a Aprender,

ha permitido tener autopreparación rigurosa y constante, caracterizada por el
compromiso personal y profesional de mejoramiento permanente, y de este
modo, responder a las exigencias de un acompañamiento formativo profundo
a los docentes de los establecimientos focalizados. Este acompañamiento ha
generado el interés de estar inmerso en las transformaciones que actualmente
está presentando la educación del siglo XXI, más en un país como Colombia
donde se busca perfeccionar constantemente la calidad y sobrepasar las medi-
das en las cuales nos encontramos y para que esto sea posible, es indispensable
tener en cuenta parámetros que involucren a toda la comunidad educativa. Y
en este sentido, el aporte que desde el crecimiento personal y profesional do-
cente se esté fortaleciendo dentro de este proceso, es sumamente valioso, y de
continuar con paso firme, muy seguramente tendrá los objetivos esperados, e
incluso sobrepasará las expectativas iniciales.
Brindar como docente tutor oportunidades para mejorar prácticas de aula de

compañeros maestros comprometidos en la construcción de un futuro mejor,
ha creado en mi interior una satisfacción personal y profesional, y a la vez un
compromiso de autoformación, que con preparación, esfuerzo y exigencia cons-
tante, brinde estrategias que fortalezcan la labor docente y nutran cada vez más
los conocimientos en las áreas de lenguaje y matemáticas. Áreas que se han
convertido en puntos de referencia de las demás áreas del conocimiento por su
nivel de importancia, y esto lo tiene claro el Ministerio, plasmado en los refe-
rentes nacionales: lineamientos curriculares, estándares.
El ambiente de formación e intercambio de conocimiento que se genera al ha-

cer parte de una comunidad de aprendizaje, ha hecho más efectiva la inclusión
del programa Todos a Aprender a la labor docente. El hecho de permitir y
sugerir espacios de análisis y reflexión conllevan a profundizar y concienciar
sobre el papel que juega el docente en esa búsqueda de identidad y respon-
sabilidad en los procesos educativos. La interacción con los pares académicos
ha posibilitado un enriquecimiento de saberes supremamente exquisitos. Los
conocimientos y vivencias compartidos han dado pie a la solución de diversas
problemáticas escolares, y es allí donde la motivación por compartir con los
compañeros más frecuentemente este tipo de espacios, se torna más fuerte.
Las comunidades de aprendizaje se han convertido en una fortaleza individual

y grupal dentro del Programa, poniendo en marcha la innovación y cambiando
paradigmas estructurales de las instituciones educativas focalizadas. Así pues,
en estos espacios programados, se ha ido más allá de meramente reuniones
formales a momentos placenteros de aprendizaje colaborativo. Y son esos ins-
tantes donde la dinámica de construcción de conocimiento ha cambiado y está
aportando al cumplimiento de los objetivos trazados inicialmente; existiendo
una seguridad y garantía de querer continuar dando lo mejor que como perso-
na y profesional docente se pueda tener, para transformar esas problemáticas
sociales que rodean a las instituciones educativas del país.
El aporte que ha plasmado claramente el programa Todos a Aprender como

docente tutor, ha permitido transformar la visión de la pedagogía, donde el rol
activo cobra fuerza dentro de las planificaciones y parámetros a establecer para
mejorar las prácticas de aula, que en su momento llevarán a un desempeño
más satisfactorio de los estudiantes. De ahí la innovación de todas sus estrategias
porque quienes estamos en el Programa hacemos parte del sistema educativo,
por cuanto antes de vivir esta experiencia, la labor de docentes de aula la desem-
peñamos con todas las dificultades del contexto en el cual se trabajaba. Y siempre
hemos estado presentes en el fortalecimiento de las instituciones educativas.
Es importante entonces precisar el impulso que el programa Todos a Aprender

ha encendido en los docentes del territorio colombiano, para aportar a la edu-
cación del país de forma positiva y crecer de la mano con los demás colegas.
Estar presente en los encuentros con los demás docentes tutores ha sido desde
lo personal y profesional un enriquecimiento grandísimo. Ese contacto directo
con el compañero que tiene el mismo interés de aportar sus conocimientos para
el beneficio colectivo ha sido significativo.
Pensar que al pertenecer como docente tutor al programa Todos a Aprender me aleja-
ría de las problemáticas que se presentan en el aula dentro del proceso de enseñanza,
y la rutina dentro del establecimiento educativo tiene tanto de verdad como de equi-
vocación, actualmente ya no pienso en las problemáticas de mis alumnos, aumentaron,
ahora tengo las problemáticas de los aprendizajes de los alumnos de mis docentes y de
la comunidad de aprendizaje, aumentaron en número de estudiantes y en áreas del co-
nocimiento. La rutina sí cambió, ahora mi radio de trabajo es una institución completa
interiorizando las problemáticas de movilización, de comunicación, de conectividad de
todas las sedes y los docentes, al poder tener un contacto tan directo con el docente en
el acompañamiento in situ me permitió entender, analizar y proyectar alternativas de
mejoramiento dentro de los establecimientos educativos que han surgido de un diálo-
go tan enriquecedor con la CDA. Dentro del desempeño profesional como docente se
pensaba en mejorar el área disciplinar, en ninguna otra, ahora es más global, mi meta
es mejorar los aprendizajes de todo un establecimiento educativo, de un municipio
y de un departamento, la “revolución de las pequeñas cosas” en donde realizo mi
aporte que ya no es tan anónimo, ahora como tutor soy punto de referencia frente a
mis nuevos amigos, mi actividad profesional es mucho más significativa, importante
y sobre todo lograr equidad en Colombia (C. Jaramillo. Comunicación personal, co-
rreo. Sep. 2013).
El PTA, al ser actual y moderno es muy pertinente para la construcción de la calidad

de la educación de manera integral, desde el momento en que se ingresa al Programa
las capacitaciones son constantes, además de generar y motivar la autonomía en el
aprendizaje pedagógico de todos los participantes; siendo así creador de espacios de
reflexión académica que redundan en beneficios de los más importantes de todo el
proceso educativo: los niños y las niñas del país. Reconociendo todos estos factores,
es de agradecer al MEN por fortalecer y promover programas que sí están gestando
cambios en la educación colombiana, sus resultados, tengo la certeza de ello, se verán
y darán en su momento (S. Molina. Conversación personal, correo. Sep. 2013).
Es claro que todos los docentes tutores dentro del Programa estamos viviendo
una transformación pedagógica positiva que día tras días nos fortalece en esa
intensión de cumplir y apoyar a los docentes de las instituciones educativas fo-
calizadas, y que a su vez ese acompañamiento realizado a dichos docentes nos
ha permitido crecer desde lo personal y profesional, en conocimiento y riqueza
intelectual, específicamente en las disciplinas de lenguaje y matemáticas, claro
está, sin dejar de lado los demás temas pedagógicos que también se encuentran
presentes en las estrategias figuradas dentro de este proceso.
Esta experiencia en la familia del programa Todos a Aprender, es significativa para
seguir aprehendiendo, oxigenando más nuestra profesión y aportar más con el desa-
rrollo de mi trabajo.
Es una gran responsabilidad orientar procesos de cambio y transformación a compa-
ñeros docentes, a quienes orientamos, aprendemos de ellos, los reconocemos y nos
reconocemos en nuestro quehacer del aula, reflexionamos sobre qué es lo que quere-
mos que nuestros estudiantes aprendan, cómo hacerlo, con qué herramientas, en qué
momento, cuándo y en qué condiciones.
Todo mi proceso en el Programa es de aprendizaje, de reflexión, de evolución para
llevarlo, y buscar la manera de implementarlo con mis compañeros docentes.
Es una oportunidad única, donde por primera vez se reconoce la cualificación y el
profesionalismo de los docentes para que sea protagonista de labor, en la búsqueda y
generación de mejores prácticas de aula, audaces, innovadoras, creativas, impactantes
y eficientes que den vida a lo escrito en los lineamientos y los estándares, porque hace
falta orientaciones para reconocerlos, entenderlos y aplicarlos efectivamente (F. Caso.
Conversación personal, correo. Sep. 2013).
Poseer el conocimiento disciplinar de las áreas de lenguaje, son un punto de

partida para los maestros de la educación básica primaria. Ya que estas áreas
son consideradas fundamentales (Ley General de Educación, 1994, 115), en
ese orden, toda la capacidad de comprensión de sus estrategias y herramientas
generadas en el Programa, son válidas para fortalecer su implementación de
trabajo de campo dentro de las aulas de clase. El rol del tutor en el contacto
con los demás docentes, ha fortalecido estas áreas y muy seguramente por todo
el trabajo realizado y el empeño mostrado por quienes hacemos parte de la lla-
mada transformación de la calidad educativa, se logrará cumplir con las metas
del Programa.
De la rutina al mejoramiento constante

de la labor docente
En este punto de la ponencia cabe mencionar las conclusiones a las que se lle-
ga luego de vivenciar un proceso coherente y sistemático desde el rol de tutor
dentro del programa Todos a Aprender. Es indispensable plasmar aspectos de
calidad de educación, prácticas de aula innovadoras, acompañamiento de for-
mación situada e interacción en una comunidad de aprendizaje, y si estos deta-
lles han sido relevantes; es entonces posible afirmar, que los docentes tutores
no somos los mismos profesionales docentes de hace un tiempo atrás. Estamos
renovados, llenos de motivación para seguir aprendiendo y cualificando nuestra
labor para aportar sustancialmente a ese sueño colectivo llamado transforma-
ción de la calidad educativa.
Educación de calidad (Plan sectorial 2010-2014) es aquella que forma mejores

seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que
ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país.
Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, cen-
trada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad.
Es así entonces, que se puede establecer características que identificarán poste-

riormente a los docentes tutores dentro de su contexto educativo.
yy La dinamización permanente de las clases de matemáticas, español y de-

más áreas del conocimiento.
yy Fortaleza en estrategias didácticas.
yy Motivación para hacer parte de aprendizajes colaborativos y comunidades
de aprendizaje.
yy Desarrollo de aprendizaje autónomo como una necesidad de crecimiento
personal y profesional.
yy Participación activa en los procesos trascendentales de transformación de
la calidad educativa del país.
Todas estas características mencionadas y muchas otras ligadas a ellas han

surgido y continuarán surgiendo basadas en la experiencia obtenida durante
todo el tiempo de participación dentro del componente de formación situada.
Porque la insatisfacción de conocimiento y las ganas de aprender cada vez más,
ya están sembradas, y la motivación hacia el mejoramiento constante de la labor
docente por el amor propio y el amor a la profesión que hemos escogido, nos
está diciendo que se debe continuar. De este modo se puede mencionar que
procesos como los vividos dentro del programa para la transformación de la
calidad educativa Todos a Aprender, deben seguir fortaleciéndose en nuestro
país, por sus objetivos y sus estrategias implementadas.
Bibliografía
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley General de Educación. Disponible en: http://
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.
____. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas.
Documento N° 3, Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.
____. (2011). Plan sectorial de educación 2010-2014. Programa para la transformación de la ca-
lidad educativa. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles279754_
archivo_pdf_ministra.pdf.
____. (2012). Programa para la transformación de la calidad educativa. Aspectos laborales de
los docentes. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles280058_archi-
vo_pdf_guia_laboral_tutores.pdf.
____. (s. f.). Programa para la transformación de la calidad educativa. Prensa. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-299245_recurso_1.pdf.
Parra, K. S. (2011). “El docente de aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educa-
tivas”. Revista de Investigación. Disponible en: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S101029142011000100005&nrm=iso.
Didáctica
Propuestas que dinamizan
prácticas de aula
Una apuesta por el desarrollo de competencias

en las áreas de lenguaje y matemáticas a partir
de la secuenciación didáctica
Dirley Yilena Arango / Deissy Ospina / Erica Mileidy Castaño

Lina Pérez / Maribel Serna / María Aydée Hernández*
Yenny Acevedo**
Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo presentar cuatro propuestas

de intervención en el aula, en las áreas de lenguaje y matemáticas, en el
marco del PTA. En la ponencia se presentan cuatro estrategias didácticas,
tres en lenguaje y una en matemáticas. Cada una de las propuestas está
estructurada en tres momentos fundamentales: exploración, desarrollo y
finalización; de igual manera, cada uno de estos momentos se compone
de una serie de actividades cohesionadas entre sí a través de un eje temá-
tico o de una situación problema.
En el área de lenguaje, se presentan las siguientes estrategias: construc-
ción de textos: “llegó carta”, propuesta que se apoya en el material de la
Colección Semilla y que enfatiza en el proceso de escritura. La segunda
propuesta: las categorías gramaticales a través de las tipologías textuales,
busca que los niños comprendan cómo funcionan algunas categorías gra-
maticales en discursos de carácter narrativo y expositivo; finalmente, el ta-
ller de lectoescritura a partir del cuento Mi día de suerte, es una estrategia
que promueve la lectura y la producción escrita en el marco del PNLE.
En el área de matemáticas, la estrategia encontremos el tesoro del pirata,
pretende fortalecer el pensamiento geométrico. Esta propuesta se divide
en tres momentos: motivación frente a la unidad que se está desarrollando
e identificación de saberes previos; aplicación de las TIC en el aula, em-
pleando como mediador GeoGebra1; y validación y discusión sobre los
aprendizajes adquiridos.
* Docentes tutoras de Medellín / maydeher@gmail.com.

** Formadora de Antioquia.
1 Se elige esta herramienta porque es gratuita y está instalada en todos los equipos de la sala de cómputo de las IE
focalizadas. Cabe subrayar que los docentes que actualmente dictan matemáticas no la han aprovechado porque
desconocen su funcionamiento.
Palabras clave: secuencia didáctica, estándares, producción e interpreta-
ción textual, pensamiento geométrico, tipos de textos, TIC.
Introducción
U
no de los componentes del PTA tiene que ver con la formación si-
tuada, dentro de este se propone que los tutores recreen, diseñen
e implementen con las comunidades de aprendizaje, estrategias
didácticas orientadas a promover el desarrollo de competencias
y procesos de pensamiento específicos en los estudiantes, en las
áreas de lenguaje y matemáticas. Por tanto, esta ponencia tiene como finalidad
presentar estrategias diseñadas a modo de secuencias didácticas, que articulan
procesos en los cuales los contenidos son concebidos no como un fin, sino como
un medio para potenciar las competencias propias de estas áreas, con base en
situaciones problema o ejes temáticos específicos.
Las propuestas originadas o adaptadas al interior de las comunidades de apren-

dizaje de tutores, retoman elementos conceptuales apropiados durante los
procesos de formación, y buscan actuar sobre las necesidades propias de las
instituciones focalizadas.
A la luz de los estándares básicos de competencias (MEN, 2006), el lenguaje se

fundamenta como eje y centro de las relaciones, de tal forma que a través de él
los individuos comparten puntos de vista, exponen razones, establecen acuerdos
y se comunican, logrando una participación activa en la vida social y cultural.
Por ende, la formación en lenguaje debe propiciar situaciones reales donde se
desarrollen, de manera significativa, procesos de producción y comprensión de
textos orales y escritos. Desde estos referentes conceptuales fueron diseñadas
las propuestas en lenguaje, enfocadas en la producción e interpretación a partir
de variedad de textos que estimulan el desarrollo de las habilidades comunica-
tivas, al tiempo que invitan a disfrutar de la lectura y la escritura.
De igual manera, en el área de Matemáticas, el MEN expresa que “las compe-

tencias matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que re-
quieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema
significativos y comprensivos, que posibiliten avanzar a niveles de competencia
más y más complejos” (2006: 49), y esto se logra fundamentando la enseñan-
za de las matemáticas en pensamientos, procesos y contextos; es por ello que
desde la comunidad de aprendizaje de tutores, se rastreó en diferentes textos,
posibles soluciones a esto, coincidiendo en que la estrategia de situaciones pro-
blema2 sería la más favorable como respuesta a este propósito.
2 La teoría se apoyó en Obando y Múnera quienes afirman: “las situaciones problema permiten una reorganiza-
ción del currículo de matemáticas, en tanto que estas son el punto de partida para desencadenar los procesos de
aprendizaje en los alumnos” (2003: 197).
Así entonces, se presentan cuatro propuestas didácticas, tres de lenguaje, re-
lacionadas con la producción e interpretación textual, y una de matemáticas,
orientada al desarrollo del pensamiento geométrico.
Propuestas didácticas en lenguaje y en matemáticas

1. Propuesta de construcción de textos: llegó carta
La presente secuencia didáctica es diseñada para el grado segundo, y tiene como
propósito llegar a la construcción del texto y estimular procesos de atención
y escucha, mediadores esenciales en el aprendizaje. Los estándares con esta
propuesta están enmarcados en la producción textos escritos que responden a
diversas necesidades comunicativas y en la comprensión de textos que tengan
diferentes formatos y finalidades. Es de anotar que la propuesta es articulada a
los propósitos y uso del material del PNLE.
Momento 1: motivación e indagación de saberes previos

Se lleva a los niños a la sala de Internet y se les comparte la presentación “Es un
libro” y las diapositivas de adivinanzas o carátulas sobre la colección. Luego, a
través de un diálogo con los estudiantes, el docente hace preguntas como: ¿sa-
ben qué es una carta? ¿Para qué se escriben las cartas? ¿Cuándo es importante
o necesario escribirlas? ¿Qué partes debe contener una carta? Se finaliza esta
actividad con la escritura de una carta a quien se desee.
Momento 2: construcción grupal: aprendiendo a escribir cartas

Planificación del texto
yy El docente recibe una carta enviada por la bibliotecaria donde les habla a
los niños acerca de la Colección Semilla; los motiva a visitar la biblioteca
y a realizar en su salón de clases “el momento de la lectura”. Para la hora
de lectura los niños deberán ir a la biblioteca, en visitas programadas con
el docente y de manera individual; allí tendrán contacto con los libros
de la colección y como resultado, cada estudiante elegirá un texto de su
interés, el cual será leído ante su grupo durante el momento diario de
lectura.
yy Una vez elegidos los textos, el grupo debe escribir una carta a la encargada
de la biblioteca, solicitando el préstamo, para lo cual los estudiantes deben
incluir la lista de los textos seleccionados. Posteriormente, se comparte la
lectura de algunas cartas (bien sea llevadas por los niños, por la docente o
buscadas en Internet).
yy Se visita la sala de cómputo, donde investigarán la importancia, uso y partes
de una carta. A partir de la observación y de la lectura, en forma grupal, los
estudiantes conceptualizan y concluyen cuáles son las partes de una carta.
yy Para finalizar esta fase, cada niño intentará escribir el texto de la carta en
su cuaderno, luego leen algunas cartas y seleccionan la que más se ajuste a
lo requerido.
Textualización, preescritura o elaboración de borradores:
Se construye de una carta de manera colectiva. Este ejercicio será mediado por
la docente con la participación de los estudiantes. Partiendo de la carta elegida,
la reconstruirán en el tablero haciendo las adecuaciones necesarias.
Revisión o reescritura
yy Se revisa la puntuación y la ortografía: en la misma dinámica de construc-

ción de la carta aprenderán y reforzarán reglas elementales como el uso de
la mayúscula, los signos de puntuación (coma, dos puntos, punto seguido,
punto aparte y otros que vayan necesitando durante el proceso).
yy Para la lista de los textos, cada estudiante escribe su elegido en el tablero y
allí realiza las correcciones necesarias con la ayuda del grupo.
yy El docente utiliza el computador del aula para escribir el texto que están
construyendo y lo socializa con los estudiantes.
yy Finalmente, y luego de haber discutido la versión final de la carta, el do-
cente la edita (bien sea a mano o en formato digital) y la comparte con sus
creadores. La carta será entregada a su receptor para poder dar inicio a la
actividad final de la secuencia didáctica:
Construcción individual: escribiendo a un amigo
Aprovechando el mes del amor y la amistad cada niño escribe una carta con
un pequeño mensaje de amistad. Para ello, el docente promueve la revisión,
corrección y reescritura de las cartas; de tal forma que se dedique tiempo y es-
fuerzos a la realización y evaluación del proceso, más que al resultado.
Momento 3: lo que aprendí

Inicia el momento de la lectura: cada día retoman uno de los textos elegidos,
que será leído en voz alta por el docente o por otra persona de la comunidad
educativa (estudiante, padre de familia o bibliotecario). Se puede proponer
otras actividades como que el grupo reciba otras cartas: por ejemplo, algunas
personas de la institución solicitando compartir con los estudiantes la lectura en
voz alta o de parte del rector de la institución, dándoles acogida a su actividad
del momento de la lectura (estrategia de motivación durante el proceso).
2. Las categorías gramaticales a través de las tipologías textuales

La estrategia didáctica que se presenta a continuación está diseñada para ser
implementada en el ciclo 1 (nivel 3). Esta propuesta articula una temática de
interés para los niños, a través de la cual los docentes podrán desarrollar los
diferentes contenidos gramaticales, enmarcados en las tipologías textuales, es-
pecialmente textos informativos y narrativos. Toda la secuencia didáctica tiene
como eje articulador el mundo de los dragones, desde los textos narrativos y
expositivos. En este sentido, desde los estándares que orientan esta propuesta,
se busca, en primer lugar, que los niños produzcan textos escritos, atendiendo a
las normas gramaticales que contribuyen a la coherencia y cohesión textual; en
segundo lugar, que establezcan semejanzas y diferencias entre diversos tipos de
textos, reconociendo sus intenciones comunicativas.
Momento 1: para explorar y contextualizar

Se distribuye el grupo en equipos, a cada equipo se le entrega un conjunto de
imágenes y fragmentos del cuento Sofía y el pequeño dragón. Los niños deben
organizar las imágenes, procurando darle un sentido lógico a las mismas; luego
se socializa el ejercicio. A continuación se presenta el video Sofía y el pequeño
dragón, y se confronta el ejercicio realizado por los niños con la historia del
video. Para terminar este primer momento, se indaga sobre los saberes que
los niños tienen acerca de los dragones: ¿cómo son? ¿Qué hacen? ¿Cómo se
comportan? ¿Qué comen?, etc., y partiendo de sus saberes, el docente hace una
breve introducción al mundo de los dragones.
Momento 2: para aprender sobre las categorías gramaticales

yy Presentación y análisis de la película Cómo entrenar a tu dragón, dirigi-
da por Chris Sanders y Dean DeBlois. Después de ver el filme, el docen-
te formula a los estudiantes preguntas, que lleven en primer lugar, a la
interpretación de la historia, y en segundo lugar, al análisis de categorías
gramaticales en contexto, destacando de quién se habla (sujeto) y qué se
dice (predicado); así mismo, puede indagar por la relación entre adjetivos
y sustantivos; verbos y pronombres; concordancia entre género y número;
signos de puntuación, entre otros. Estos elementos puede registrarlos en el
tablero con la ayuda de organizadores gráficos pertinentes.
yy Lectura y análisis de un cuento: a cada niño se le entrega el cuento El dra-
gón de papel; a continuación, se proyecta el cuento en el tablero, con el fin
de poderlo analizar con los niños. Se hace una lectura en voz alta del texto
y seguidamente, el docente analiza el cuento con los niños, enfatizando en
las categorías gramaticales. De manera participativa, docente y estudiantes,
identifican de quién se habla (sustantivos), cómo son esos sujetos (adjeti-
vos) y qué hacen (hechos), todo desde la comprensión textual.
yy Trabajo en equipos: el docente lleva en fichas sustantivos, verbos y adjetivos
tomados del cuento. Sale un niño de cada equipo, escoge una palabra y la
ubica en un cuadro comparativo, dibujado en el tablero.
yy Creación literaria: para finalizar esta fase, se puede proponer la creación
de un texto narrativo corto, donde los estudiantes pongan en práctica lo
aprendido sobre categorías gramaticales.
Momento 3: para comparar textos narrativos con textos informativos
yy Consulta y socialización sobre diferentes tipos de dragones, esto para iden-
tificar las características del texto informativo. También se puede presentar
un video documental sobre la caracterización de los dragones.
yy Comparación de textos expositivos y textos narrativos: se lleva en carteles o
se proyecta con ayudas audiovisuales, un texto narrativo y un texto expositi-
vo, ambos sobre dragones. Se analizan las características de cada uno de es-
tos textos, a través de un esquema de comparación; para este momento los
estudiantes ya deben tener apropiación sobre algunos conceptos gramati-
cales como sustantivos, adjetivos, verbos y la oración, de modo que puedan
diferenciar ambos textos con base en el predominio de ciertos elementos
lingüísticos que son más frecuentes en un texto expositivo o narrativo.
yy Es recomendable culminar con una actividad que estimule la creatividad;
por ende, se propone la elaboración de dragones con diferente material
(plastilina, arcilla, papel, etc.).
Momento 4: para concluir y evaluar el proceso

yy Taller de lectura: se propone desarrollar el taller “El pequeño dragón ver-
de”, el cual se encuentra en el cuaderno de trabajo del texto Competencias
comunicativas (grado 3º, página 77). Se puede adaptar a este taller pregun-
tas tipo Saber.
yy Museo de dragones: para finalizar la secuencia didáctica, se sugiere una
exposición de los productos elaborados por los niños durante los diferentes
momentos: narraciones, figuras en plastilina, dibujos y afiches que conten-
gan información sobre dragones.
yy Como actividades alternas, si el docente desea puede culminar con la ela-
boración de un dragón de papel. La complejidad dependerá del nivel en el
que se implemente la propuesta3. Otra propuesta es la lectura diaria de un
capítulo del cuento Dragón y el gato panzón, de Dav Pilkey.
3. Taller de lectoescritura a partir del cuento Mi día de suerte

Este taller está diseñado para implementarlo en el ciclo 2 (4° y 5°); se plantea
como una estrategia para que los estudiantes se acerquen a la lectura de textos
de una forma divertida. Los estándares que orientan la propuesta buscan que
los niños comprendan textos literarios para propiciar el desarrollo de su capa-
cidad creativa y lúdica; y que elaboren y socialicen hipótesis predictivas acerca
del contenido de los textos. El taller gira en torno a un cuento titulado Mi día
de suerte del escritor Keiko Kasza, por medio del cual se articulan procesos de
lectura y escritura.
3 Se puede acceder al recurso en el siguiente enlace: http://www.dailymotion.com/video/x127ajn_como-hacer-un-

dragon-de-papel-origami_tech). Considerar el texto El dragón color frambuesa de Georg Bydlinski (con su respectiva
ficha de trabajo).
Momento 1: exploración
El docente da la bienvenida al taller, explica el objetivo del mismo y realiza al-
gunas aclaraciones conceptuales (teniendo en cuenta el momento 2), si lo cree
pertinente.
Momento 2: desarrollo
Antes de la lectura del cuento
yy Sin mostrar la carátula del cuento, realizar lo siguiente:

yy Nuestro día de suerte. Algunas veces nos suceden cosas inesperadas que nos
alegran... a eso le llamamos suerte. Partiendo de esta idea, la docente le pide
a cada niño que, en una hoja de papel, relate una anécdota acerca de una
situación o un día afortunado. Luego invita a los niños a explicar en detalle
lo sucedido, enfatizando en porqué fue inesperado y, sobre todo, porqué fue
provechoso. Se puede variar esta actividad solicitando a los niños un dibujo o
una secuencia de dibujos que cuenten la anécdota como en una tira cómica o
simplemente, narrándola. Se socializa lo realizado por los niños.
yy Lectura de imágenes. Se divide el grupo en equipos y a cada equipo se le
entrega un conjunto de imágenes del cuento (sin incluir las del final), esto
con el fin de que las organicen de una forma lógica y escriban un cuento a
partir de ellas. Se socializa lo realizado por los estudiantes.
Durante la lectura del cuento
Inicialmente, se muestra la carátula, a partir de la cual el docente puede for-
mular preguntas como: ¿qué personajes aparecen en la portada? ¿Has leído
cuentos en que estos animales sean los personajes? ¿Recuerdas cómo se llama
el otro cuento? ¿De qué se trataba? ¿Cómo finalizaba? ¿Qué fue lo que más
te gustó de ese cuento? De esta forma, se establecen relaciones entre textos,
favoreciendo el descubrimiento de similitudes y diferencias entre ellos. Luego
de esto, se invita a todos a escuchar la lectura del cuento Mi día de suerte. Se
lee el texto, en forma clara y con un ritmo adecuado para que los niños estén
interesados y al mismo tiempo comprendan la trama. Es importante que se
marquen las inflexiones de voz, para enfatizar en las exclamaciones y preguntas
que aparecen en el texto. Así mismo, es recomendable plantear preguntas que
permitan una mejor comprensión del texto.
Después de la lectura del cuento

Al terminar la lectura, se puede retomar el texto, haciendo preguntas como:
¿qué hizo el cerdito cuando el zorro se quedó dormido? ¿Qué hizo el cerdito
cuando llegó a su casa? ¿A quién visitó el cerdito después del zorro? ¿Qué
opinas de lo que hizo el cerdito? ¿Por qué piensas eso? ¿Qué opinas de lo que
pensaba hacer el zorro? ¿Por qué piensas eso? Se comenta a los niños que “el
cuento da un final para el cerdito, y parece que no propone uno para el zorro
pues se quedó dormido, por lo que ellos le darán continuidad a la historia pen-
sando en un final para este”. Se sugiere a los niños algunas preguntas que les
sirva de apoyo para iniciar la tarea, por ejemplo: cuando el zorro abrió los ojos,
¿qué pasó?; ¿por qué piensas que pasó eso?; cuando no vio al cerdito, ¿cómo
reaccionó?; ¿por qué piensas que fue así?... Cuando los niños hayan escrito sus
finales para el zorro, invítelos a leer ante sus compañeros.
Momento 3: y para finalizar: caracterizaciones y… a cazar la cena

Se propone un juego para terminar la actividad de lectoescritura de una forma
divertida. Para empezar, se invita a los niños a caracterizarse de lobo o cerdito,
elaborando orejas de lobo y garras o una cola de cerdito y pezuñas con cartuli-
na, alambre forrado, plastilina u otro material que se estime pertinente. Luego,
si lo desean, pueden pintar y pegar las orejas a una base para colocarla en la ca-
beza, o cocer un hilo o pita para sujetar la cola de cerdito en la cintura de cada
niño. Divida la clase en dos grupos: uno de zorros y otro de cerditos. Los zorros
se ubicarán en una esquina del salón y los cerditos irán uno por uno a tocar a
una puerta imaginaria. Al abrir, cada zorro saldrá a perseguir a su cerdito y, si lo
atrapa, este deberá ofrecer una buena excusa para que lo libere, de lo contrario,
se convertirá en zorro. El juego acaba cuando todos son atrapados.
4. Propuesta de intervención: encontremos el tesoro del pirata

Esta propuesta de intervención fue diseñada para implementarla en el ciclo 2
(4° y 5°); se plantea como una estrategia para que los estudiantes se acerquen
a relaciones espaciales a partir del uso de coordenadas en el plano cartesia-
no. El estándar que se trabaja en esta estrategia se refiere a la utilización de
sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones
espaciales.
Momento 1: descubriendo el tesoro escondido

Como actividad previa para este momento, se puede asignar a los estudiantes
que consulten acerca de la vida de los piratas: vestimenta, bandera, barcos, pi-
ratas famosos, entre otros.
A modo de preparación para la actividad, se lee el texto de Gabriela Keselman

¿Dónde está mi tesoro?4. Terminada la lectura, se conforman equipos de cuatro
a cinco estudiantes; a cada equipo se le entrega una lámina de la Isla del tesoro y
una imagen pequeña de un cofre. Cada equipo elige un líder para que modere la
actividad, además debe escribir por detrás del cofre dónde lo esconderá, para que
los demás integrantes de su grupo adivinen cuál es su posición; para ello pueden
emplear, con la ayuda de objetos tomados de la lámina, los referentes espaciales
que posee el niño: al establecer si el tesoro se encuentra arriba, al centro, abajo,
a la derecha o a la izquierda. Posteriormente, se hace notar que la lámina tiene
unas coordenadas, sobre las cuales se podrá explicar cómo se deben ubicar ele-
4 Disponible en: http://rincondelecturas.com/lecturas/20031-donde-esta-mi-tesoro/20031-donde-esta-mi-tesoro.php.
mentos en ellas, señalando las coordenadas de algunos de los objetos que allí se
encuentren. Como reto final, se puede proponer que descubran la palabra secreta
a partir de la ubicación de las coordenadas en un plano cartesiano.
Momento 2: aplicación en GeoGebra

Se realiza la construcción de un triángulo, cuyas coordenadas son A (2, 2), B (4,
6) y C (6, 3); se indica paso a paso cómo hacerlo, empleando como herramienta
el video beam para que cada estudiante realice simultáneamente este procedi-
miento desde su computador.
Como reto, se anima a los estudiantes a que construyan cinco figuras geomé-
tricas a partir de las coordenadas que se les indicó, además, deben nombrar las
figuras construidas de acuerdo con el número de sus lados.
Para finalizar este momento, se invita a los estudiantes a que escriban las coor-
denadas de una figura cualquiera y que la intercambien con un compañero. A
partir de las coordenadas que recibe cada estudiante, debe construir la nueva
figura y compararla con la figura original de quien se la asignó.
Momento 3: socialización y validación

Con el propósito de que los alumnos identifiquen una de las aplicaciones que
tiene en la vida diaria el manejo de las coordenadas en el plano cartesiano,
se presenta el video Flotanautas. Luego se aborda, dependiendo si es cuar-
to o quinto grado, las páginas 114 y 115 del texto del programa Proyecto Sé
Matemáticas para 4º y las páginas 92 y 93 del texto del programa Proyecto Sé
Matemáticas para 5º. Finalmente, se realiza en la sala de cómputo.5
Conclusiones
La secuenciación didáctica que se plantea como estructura para las propuestas
de trabajo aquí presentadas, facilita al docente establecer rutas de trabajo en
concordancia con objetivos de aprendizaje y desempeños esperados. Así mis-
mo, le permite durante los momentos de exploración, desarrollo y finalización,
plantear diferentes actividades o estrategias que responden no solo a la apro-
piación de referentes nacionales, sino que también garantizan los aprendizajes
de los estudiantes respetando estilos, ritmos, necesidades e intereses.
Es posible el desarrollo de cada una de estas propuestas en todos los grados.

El docente será el encargado de revisar y adaptar a un nivel de complejidad
correspondiente, los momentos y las actividades, así como remplazar, vincular
u omitir materiales, según sea el caso.
5 La aplicación virtual disponible en: http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1365. Para integrar la propuesta con el

área de lenguaje se puede desarrollar la ficha disponible en: https://docs.google.com/document/d/1DpsWCaOkN
nRWSCcthDuqXH534Z5LIbABfNlRPno-G0s/edit.
El trabajo por proyectos pedagógicos de aula, el trabajo cooperativo, el trabajo
colaborativo y el enfoque por tareas, son estrategias didácticas que se pueden y
se deben tener en cuenta durante el proceso de la ejecución de la propuesta, ya
que facilitan el desarrollo de competencias comunicativas y sociales, garantizan
la participación y la autonomía y permiten que se generen procesos de construc-
ción colectiva.
Desde el componente pedagógico del programa Todos a Aprender, los mate-

riales educativos se conciben como instrumentos indispensables en el desarro-
llo de estrategias didácticas. Son medios a través de los cuales se facilita en el
acto educativo la construcción de conocimientos, la conceptualización y la com-
prensión en contexto. Las propuestas planteadas retoman del Plan Nacional
de Lectura y Escritura –Colección Semilla– y del PTA, algunos títulos, textos y
estrategias pertinentes para el desarrollo de las mismas.
La evaluación formativa y sumativa se tiene en cuenta durante la ejecución

de cada propuesta. El docente puede y debe definir el tipo de evaluación que
permitirá determinar el alcance de los objetivos y el nivel del desarrollo de la
competencia por parte de los estudiantes.
Finamente, las propuestas obedecen a un ejercicio riguroso de planeación con-

junta en comunidad de aprendizaje de docentes tutores. Son aplicadas en las
instituciones educativas focalizadas respectivamente, y se ajustan a partir de
la retroalimentación que se hace de las mismas, teniendo como referencia la
metodología del estudio de clase y sus momentos de planificación, ejecución y
análisis.
Bibliografía
Amei-Waece (productor). (2012). Cuentos animados. Sofía y el pequeño dragón. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=krYHe8B0P3k.
Berríos, A., Bustos, C., Torres, C., Osorio, A., Oyaneder, M., Merino, M., y Bombal, M. (2010).
Plan nacional de fomento a la lectura. Guía para educadoras de párvulos de los niveles de
transición. Santiago de Chile: Trama Impresores. Disponible en: http://www.mineduc.cl/
usuarios/parvularia/doc/201105271029400.PDFfinal3novGuIaEducadorasParvulos.pdf el
19 de abril de 2013.
Chona, J. A., González, R., González, T., Huerta, M., Jiménez, A., Makhlouf, R., y Villaseñor, V.
(s. f.). Programa de formación continua de los docentes de educación primaria en la enseñan-
za del español y las matemáticas. Disponible en: http://www.centrodemaestros.mx/enams/
Texto3objetolengua.pdf.
Fong, E. (2012). Sofía y el pequeño dragón. Concurso Internacional de Cuentos Cortos para la
Educación en Valores “Ciudad de Morelia”, octubre de 2009. Disponible en: http://www.
waece.org/catedra/webcuentos/sofiyelpequenodragon.htm.
Fuchs, U. (2012). “El pequeño dragón verde”. Competencia Comunicativa 3. Cuaderno de activi-
dades del estudiante. Educar Editores.
Grupo Editorial Norma. (s. f.). Apartado “Cazando la cena”. Disponible en: http://exposiciones-
virtuales.com/so_images/9019/Midiadesuerte.pdf.
Henao, O., y Ramírez, A. (2010). Cómo orientar la escritura en la escuela. Medellín: Editorial
Universidad de Antioquia.
Laragione, L. (s. f.). El dragón de papel. Disponible en: http://elementaryspanish.escuelacampoa-
legre.wikispaces.net/file/view/Libro+Girasol+3er+grado+pg.28-31.pdf.
Material Preescolar. (s. f.). Disponible en: http://preescolar095.blogspot.com/2011/02/mi-dia-de-
suerte.html.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de matemáticas. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
____. (2006). Documento Nº 3: estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, cien-
cias y ciudadanas. Bogotá: Revolución Educativa.
Sanders, C., y DeBlois, D (directores). (2010). Cómo entrenar a tu dragón. Estados Unidos.
Secretaría de Educación Pública. (2009). Guía para la educadora. Segundo grado educación
preescolar. Disponible en: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/
CurriculumBasica/Preescolar/Apoyo/GuiaEducadora2.pdf.
Inventemos un nuevo verbo:
ludicar la educación
¡Yo juego, tu juegas, todos aprendemos!
Luis Ernesto Lozano Millán* / Deisy Cuartas**
El valor de la educación está en el camino,

más no en la meta,
el juego y la lúdica una estrategia para lograrlo.
Richart Gerber
Resumen
Esta ponencia es la compilación de una exploración teórica y práctica de

la lúdica como estrategia para aprender, en el componente de formación
situada en comunidades de aprendizajes del Valle del Cauca. Este elemen-
to se ha identificado como fortaleza en las estrategias de acompañamiento
tenidas con los docentes focalizados por el programa Todos a Aprender.
La presente ponencia está estructurada en cuatro etapas: formación en
las comunidades de aprendizaje; importancia del juego y la lúdica en el
aprendizaje; experiencias y hallazgos en la Casinergiaeducativa*** frente
a las estrategias lúdico- creativas en los procesos formativos, y conclusio-
nes y propuestas de trabajo. En primer lugar, se realiza un planteamiento
de la lúdica y el juego resaltando la importancia de la búsqueda y creación
de estrategias significativas y motivadoras, para que el proceso de forma-
ción se convierta en una experiencia enriquecedora y atractiva, al tiempo
que se constituye en un pretexto para generar, en cierta medida, acciones
participativas, posibilitando otros tipos de aprendizaje en las dinámicas
de una CDA. Posteriormente, se construye el planteamiento de la estrate-
gia de formación desde la lúdica y el juego a partir de los aportes teóricos
de autores como Gilles Ferry, Piaget, Umaña, entre otros. Finalmente,
se muestran las estrategias metodológicas del juego y la lúdica creativa
que la CDA ha implementado y le ha sido significativa para los maestros
y para los niños y niñas de los establecimientos educativos focalizados.
Palabras clave: formación, estrategia lúdica, juego, aprendizaje, comuni-
dad de aprendizaje.
* Docente tutor de la Comunidad de Aprendizaje Sinergia Educativa del Valle del Cauca / lucholozano72@gmail.com.
** Formadora departamento del Valle del Cauca.
***La comunidad de aprendizaje Sinergia Educativa, está conformada por un equipo de trabajo de 30 tutores.La
presente ponencia es fruto de la reflexión del trabajo desarrollado por los tutores que hacen parte de dicha CDA.
Los nombres de los tutores líderes y participantes de la elaboración de la ponencia, se adjuntan al final de la mis-
ma. www.Casinergiaeducativa.com.
Introducción
E
l programa Todos a Aprender, a través de sus Componentes de
Formación Pedagógica y Situada, mediante sus comunidades de
aprendizaje, contribuye a la transformación de la calidad educa-
tiva, convirtiéndose en una oportunidad para aprender, enseñar a
aprender e innovar en las comunidades educativas. Para ello, los
tutores de la comunidad de aprendizaje Sinergia, responsables de cada uno de
los acompañamientos a los 42 establecimientos educativos del ente territorial
Valle del Cauca que les han sido encomendados, han buscado las estrategias
más significativas y motivadoras, para que el proceso de formación se convierta
en una experiencia enriquecedora y atractiva, al tiempo que se constituya en un
pretexto para generar, en cierta medida, acciones participativas, posibilitando
otros tipos de aprendizaje en las dinámicas de una CDA.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente ponencia tiene como propósito

mostrar algunas maneras a partir de las cuales, el desarrollo de estrategias lú-
dicas ha incidido en los procesos de formación de las comunidades de apren-
dizaje, para lo que se ha empleado como estrategia metodológica el juego y la
lúdica creativa, ubicándolas dentro de un concepto de aprendizaje interactivo,
donde el maestro acompañado llega a transformar sus prácticas partiendo del
juego y la lúdica como elementos didácticos y metodológicos posibilitadores de
la construcción procesual y conceptual; fomentando el pensamiento creativo,
promoviendo procesos de descubrimiento, experimentación, imaginación y de-
sarrollo de competencias que permiten el análisis de la realidad sociocultural
que los rodea.
De esta forma, se potencia el desarrollo integral en la comunidad que utiliza

dichos fines, teniendo en cuenta que al crear estas estrategias lúdicas se ha re-
querido de una ingente labor por parte de quienes lo desarrollan (formador-tu-
tor-maestros acompañados-estudiantes); además de procesos creativos, que no
se aprenden con facilidad, es por eso que el modo de compartir estas ideas, tan-
to en Sinergia como la réplica en cada una de nuestras CDA, es la mejor manera
de aprender y posibilitar significativamente el desarrollo de las competencias
de nuestros establecimientos educativos que evidencian de una u otra forma,
la incorporación de otro tipo de prácticas pedagógicas y mejores aprendizajes.
Se han tomado como sustento teórico y de fundamentación, los planteamientos

de Gilles Ferry para abordar la formación, y desde la perspectiva del juego y la
lúdica a Piaget, Umaña, entre otros, los cuales nos ayudan a construir la pro-
puesta de intervención con los maestros de las CDA.
En el acompañamiento a los docentes de los establecimientos educativos foca-

lizados, se ha logrado un desarrollo autónomo y consciente de las concepcio-
nes de sus prácticas de aula y la puesta en escena de las mismas. Es así como
Gilles Ferry nos plantea que “formarse no puede ser más que un trabajo sobre
sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de
medios que ofrecen o que uno mismo se procura” (1993: 43). En las CDA ese
medio para alcanzar el éxito ha sido la lúdico, el proceso de formación incluye
los caminos marcados e instrumentados que emprende obligatoria o facultati-
vamente el trayecto de la formación, en el que tiene presencia un formador, en
este caso particular un par, un docente revestido en la figura de un tutor, que
facilita la reflexión sobre lo que acontece en su diario vivir en el aula, o sobre la
vivencia de sí mismo en ella.
Lo que se trata de hacer como formador es justamente permitirle a aquel que se

forma, encontrar sus medios, transformarse con su propia dinámica, su propio
desarrollo, entender que “el juego actúa como un revelador mental de procesos
cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo”
(Piaget, 1983: 36), lo que no quiere decir que lo haga solo, pero tampoco desde
afuera, y si este acto se lleva a cabo de una manera atrayente y significativa
mucho mejor, pues en este proceso son partícipes un conjunto de técnicas y una
concepción teórico-práctica.
Sobre la actividad lúdica, en la cual está presente el juego, Umaña afirma que
“esta sencilla palabra representa un sinnúmero de experiencias, descubrimien-
tos, relaciones y sentimientos. Su valor es incalculable. Para quienes lo practi-
can, la vida se hace más placentera” (1995: 7), lo cual ha sido percibido por los
docentes acompañados en el marco del Programa.
La presente ponencia está estructurada en cuatro etapas: formación en las co-

munidades de aprendizaje; importancia del juego y la lúdica en el aprendizaje;
experiencias y hallazgos en la Casinergiaeducativa frente a las estrategias lúdi-
co- creativas en los procesos formativos, y conclusiones y propuestas de trabajo.
Dentro del trabajo que realiza la comunidad de aprendizaje Sinergia, ente te-
rritorial Valle del Cauca, se ha motivado a los tutores a preguntarse de qué ma-
nera el desarrollo de estrategias lúdicas, inciden en los procesos de formación
de las comunidades de aprendizaje a las cuales se hace acompañamiento, lo que
ha llevado a propiciar el debate y la reflexión entre los tutores con respecto a
la formación de los maestros acompañados; como también sobre la importan-
cia de la lúdica y el juego como estrategias propiciadoras de ambientes para el
aprendizaje y la enseñanza, que viabilice la sensibilización, reflexión, reconcep-
tualización y confrontación de saberes y quehaceres pedagógicos.
En primera instancia, pensar en la formación de las comunidades de aprendiza-

je, nos remite a los planteamientos enunciados por Gilles Ferry (1993), donde
se fundamenta que para darse una transformación del ser como maestro, se
debe reflexionar para sí mismo, de sí mismo, de lo que le acontece, de las incer-
tidumbres y de los aciertos en su labor.
Es así, como cada uno de los tutores que hacen parte de este sueño llamado
PTA reconfiguran el concepto de aprender, de formarse y de concebir las prác-
ticas de aula desde otras apuestas, desde otras perspectivas, que lo han llevado
a realimentar los saberes, deconstruir y reconstruir concepciones de métodos
y metodologías que han estado centradas en la adquisición de conocimiento
dejando de lado la reflexión.
En este proceso de formación se han encontrado nuevas formas de hacer: como

han sido el trabajo en equipo, construcciones en la distancia a múltiples manos,
reconocimiento e intercambio de habilidades y aptitudes para la creación de ma-
teriales didácticos, guiones, agendas, libretos, puestas en escena y otros. Nuevas
formas de ser: donde los pensamientos se han dejado notar en voz alta, las dife-
rencias culturales han ayudado a enriquecer a la persona que se ha constituido
como tutora o formadora profesional y emocional, por ende, esta “formación
ha incluido los caminos marcados e instrumentados que emprende obligato-
ria o facultativamente el trayecto de la formación” (Ferry, 1993: 52). Nuevas
formas de comunicarnos: los encuentros virtuales cada vez más frecuentes, las
conferencias de los pares han posibilitado la interlocución, la disertación y la
confrontación. Todo ello, facilita la reflexión sobre lo que acontece en su diario
vivir en el aula o sobre la vivencia de sí mismo en ella, en palabras de Ferry: “so-
bre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas. Dicho proceso se desarrolla a través
de interacciones, de integraciones con grupos” (1993: 54).
En segundo lugar, el juego y la lúdica en el aprendizaje y la enseñanza, se han

utilizado en los acompañamientos a las CDA, como elementos fundamentales,
reconociendo en ellos objetivos específicos para el desarrollo e incorporación
de competencias, apropiación de principios, construcción de conceptos, identi-
ficación de procesos y generación de encuentros y libertades.
Gracias al trabajo de campo implementado en la Casinergiaeducativa, se ha

podido determinar que la lúdica es un buen camino para lograr que el profe-
sor del sector oficial transforme sus prácticas de aula y beneficie a los niños y
niñas del departamento del Valle, reconociéndola en un proceso didáctico y
pedagógico. A través de ella, el ser humano puede, de manera libre y espon-
tánea, exteriorizar toda gama de sentimientos, favorecer la capacidad de pen-
samiento y el desarrollo socioafectivo de quienes participan de ella. De esta
forma, “se da una participación activa y afectiva, por la cual el aprendizaje se
constituye en una experiencia feliz tanto para docentes como para estudian-
tes” (Umaña, 1995: 7).
Sin embargo, la lúdica y el juego no pueden ser vistos de manera aislada, ni

son la panacea en momento de crisis, puesto que según Elmore “solo hay tres
formas de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimien-
tos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos
impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso
didáctico” (2010: 13). Por lo tanto, el juego y la lúdica deben mirarse desde una
panorámica global, donde se atienda el conocimiento, el aprendizaje, la perso-
na, el contexto y la situación específica, que contribuyan a la estimulación de la
creatividad; demostrando pasión, energía, talento y alegría con lo que pasa, no
solamente en el momento, sino que sea una constante para la vida.
Bernard (citado por Echeverri y Gómez, 2009) plantea

(…) que los entornos lúdicos potencian el aprendizaje, al considerar que: aprendemos
el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos.
A través de entornos lúdicos con base en la metodología experiencial potenciamos al
80% la capacidad de aprendizaje.
Es por ello, que las propuestas de acompañamiento que planteamos prime-

ro los treinta tutores como comunidad de aprendizaje parte de este principio,
hacer para aprender, y nuestro primer objetivo: el maestro es quien empieza a
reaprender desde lo inmediato, desde lo más cercano, y de esta forma generar
cambios en sus prácticas de aula.
Hacer que la lúdica haga parte primordial de nuestras prácticas de aula, es una
garantía de que nuestros niños y niñas aprenden, pero sobre todo, aprenden
con gusto, con participación activa y con mucha ilusión. La originalidad y di-
versión en la realización de las actividades, es lo que se necesita para que los
maestros cambien la actitud hacia su proceso de formación y contribuyan signi-
ficativamente con la calidad de la educación.
Los integrantes de la CDA se han apropiado muy bien de los conceptos abor-
dados con cada una de las actividades, pero lo más importante es la reflexión
a la que han llegado, “cuando nos divertimos, aprendemos fácilmente y no se
necesita tanto tiempo, esto es lo que hay que hacer en clase con los niños”.
El encontrar aplicables estas habilidades en sus aulas de clase, ha logrado un

mayor grado de interés y de búsqueda de nuevas metodologías, generando una
comunidad de aprendizaje preocupada por indagar y compartir estrategias para
obtener mejores resultados con sus estudiantes. Los docentes que han llevado
a cabo algunas de estas estrategias en sus aulas de clase, se han encontrado con
observaciones de los niños como: “¡hoy aprendimos tanto, y nos la pasamos ju-
gando!”, que los invitan a la reflexión sobre su quehacer en el aula y los motiva
al cambio inminente.
En tercer lugar, con las experiencias y hallazgos en la comunidad de apren-

dizaje Sinergia Educativa, frente a las estrategias lúdico-creativas en los
procesos formativos, el juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser
entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones ima-
ginarias para suplir demandas culturales (Vygotsky), como un estado liso y
plegado (Deleuze), como un lugar que no es una cuestión de realidad síqui-
ca interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin
(Dewey); como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y
ficticio (Caillois), y como una acción o una actividad voluntaria, realizada en
ciertos límites fijados de tiempo y lugar (Huizinga). Desde otras perspectivas,
para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones
nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos (Freud). “La lúdica y los jue-
gos en los adultos, tienen una doble finalidad: contribuir al desarrollo de las
habilidades y competencias de los individuos involucrados en los procesos de
aprendizaje y lograr una atmósfera creativa”, así se logra convertir en instru-
mentos esenciales para el desarrollo del aprendizaje en los equipos de trabajo
de cada establecimiento educativo.
Para reconocer los hallazgos en torno a la relación entre la formación y la lú-

dica en los procesos de acompañamiento de las comunidades de aprendizaje
por parte del equipo de tutores de Casinergiaeducativa, se reflexionó a partir
de tres interrogantes, de los cuales se pueden hacer los siguientes reconoci-
mientos:
Acerca de las estrategias lúdicas incorporadas

hasta el momento en los procesos formativos
realizados en las CDA
El uso de las estrategias lúdicas, entre las cuales están presentes los juegos, las
dinámicas grupales participativas, las rondas, las actividades interactivas con las
TIC, entre otras, motivan a los docentes de las comunidades de aprendizaje a
ser parte activa de este proceso. Es importante saber qué actividades han tenido
en los procesos de acompañamiento hasta la fecha:
La chocolatada: tal vez sea la estrategia más relevante dentro del proceso de in-
tegración de los docentes, directivos y el tutor, donde a partir del compartir un
alimento (chocolate) y los comentarios e interacciones que se suscitan a través
de un compartir, se rompe el hielo entre los participantes del gran compromiso
como lo es el PTA.
La pelota: un elemento representativo de la lúdica utilizado como mediador

para concebir una clase de lenguaje desde la competencia poética y lograr risas,
producción textual y construcciones colectivas, eliminando el rigor de la clase
pero escuchando a viva voz las múltiples producciones.
Didáctica colorida y gigante: estrategia para incursionar y comprender las com-

petencias del lenguaje jugando con un dodecaedro y una caja mágica: si la di-
dáctica permite transportarnos a un mundo mágico, lleno de colores y tamaños,
muy probablemente lo que se desea enseñar se transforme en un cuento de
nunca olvidar; pues bien, esto también aplica para los adultos. Provocar el de-
sarrollo del pensamiento, la apropiación de los conceptos de competencia en
lenguaje con anagramas, dominós, concéntrese, sopas y laberintos que brotan
de una caja mágica o los selecciona un dodecaedro, le dan sentido a lo que se
está orientando y se está aprendiendo. Los libros del PNLE, se convierten en
una excusa para jugar y aprender.
Dominó de competencias: se hace una adaptación del dominó, como juego tra-
dicional, en la adquisición de las competencias. Este trabajo se hizo específica-
mente con los docentes para que aprendieran a identificar las parejas y tipos de
competencias que llevarían a sus estudiantes a partir de textos del PNLE.
Escalar las competencias: es una adaptación del juego de la escalera, orientado

a la apropiación de conceptos sobre los referentes de calidad. Se invita a jugar
al docente con los conceptos necesarios para una adecuada planeación y estruc-
turación de las prácticas de aula.
Concéntrese: juego de atención, que busca armar parejas; utilizado para abordar
la tipología textual en el PNLE, las competencias del lenguaje y ejercicios de
atención.
Perinola sinónima: el lenguaje se torna en juego para apostar e integrar la com-

petencia gramatical. Se realiza el juego de la perinola con los insumos de sinó-
nimos y antónimos, juegos de palabras, letrados y apuestas de semillas.
Vivimos rodeados de sólidos: en esta actividad los sólidos cobran vida a partir del
trabajo con elementos del medio como cajas, cartulina y cintas. La experiencia
hizo parte de una clase demostrativa de matemáticas para escuela multigrado,
donde los maestros, reunidos en equipos, realizaron clasificaciones, seriaciones
y caracterización de los sólidos geométricos, logrando así vivenciar las matemá-
ticas dentro del aula, y concluyendo que el juego en el aula no solo es lúdico
también es enseñanza.
El hipódromo: juego “jugando también se aprende”: actividad desarrollada en

el acompañamiento a la didáctica de las matemáticas, enfocada al trabajo del
pensamiento aleatorio y con la cual se pueden trabajar todos los estándares re-
queridos en esta área, desde los grados primero a quinto de primaria.
Performance comunicativo: a partir de la lúdica, se incorporan elementos de

sensibilización para activar la percepción en los maestros, a través de los re-
ceptores sensoriales (gusto, tacto, oído, olfato, vista; kinestésicos y proxémicos)
de igual manera, la expresión corporal a través de pequeños performance para
socializar elementos conceptuales.
Algunos de los juegos diseñados haciendo uso de las TIC en el aula, son:
El pensamiento es correcto: juego interactivo, donde se conjugan la lúdica, los

pensamientos numéricos y variacional matemáticos y sus procesos. Diseñado
como una estrategia de apropiación de la temática en el acompañamiento a la
CDA en didáctica de las matemáticas.
Juegos orientados a la resolución de problemas: estos juegos están diseñados en

PowerPoint y Flash. Están orientados para lograr la interacción y poder encon-
trar las respuestas a los desafíos que se le plantean como retos lúdicos que
requieren la concentración, para poder resolverlos.
Dominó interactivo: juego diseñado en Excel, durante una clase demostrativa,
para realizar la evaluación de los temas vistos en los encuentros de los docentes
y los logros de la visita realizada.
“Quién sabe más 5”: juego a la manera de “¿Quién quiere ser millonario?”, de
utilidad para que los maestros de la CDA puedan diseñar pruebas tipo Icfes de
una forma rápida y divertida, de igual manera, se empleó en un acompañamien-
to a los docentes, con el fin de darles a conocer los tipos de preguntas de las
Pruebas Saber.
Reconozcamos preposiciones gramaticales a partir de Excel: juego desarrollado

con las maestras de la CDA. Un aporte del tutor para que haciendo uso de las
TIC, los estudiantes pudieran reconocer las preposiciones gramaticales.
Juegos relacionados con el PNLE: el PNLE no podría pasar por alto en la incorpo-
ración de estrategias lúdicas, para lo cual se ha contado con actividades como:
Circuito: “Pienso, juego, leo y produzco”: juego que parte del trabajo en equi-
po, donde se aprende a seguir instrucciones y completar retos, se desarrolla el
pensamiento por medio de acertijos, rompecabezas, visualización de imágenes,
memoria, construcción de textos, ejercicios de relación con libros del PNLE,
adivinanzas, indagación de lugares, realización de acrósticos, cuentos, volar la
imaginación y cantar.
Mimo: el cual invita a los docentes a que muestren otra cara a sus estudiantes y
logre enseñar e impactar por medio del lenguaje de señas, a descubrir el arte de
los dulces (masmelos), donde se elaboran diferentes personajes, que permiten
formar equipos y construir diferentes cuentos, dejando volar la creatividad y la
imaginación.
Rosaura en bicicleta: entre algunas de las actividades más exitosas y provechosas

que se ha tenido, se destaca la manera de abordar la lectura del libro Rosaura
en bicicleta de Daniel Barbot, en el que se propone otras dinámicas, como bai-
lar y jugar con el texto, pensando la lectura de otra manera, desde la lúdica y la
diversión, desde las ilustraciones y personajes de la historia, gestando desde el
juego diversos procesos de lectura.
Niña bonita: una experiencia muy significativa, donde el cuento fue recreado
por los maestros de las CDA a partir de diversas estrategias, como la represen-
tación, el baile y la noticia, una forma de darle vida a un texto escrito desde
diferentes manifestaciones.
Sobre la efectividad o los aspectos favorables
reconocidos en cuanto al proceso de aprendizaje,
el trabajo en equipo, y la motivación de los docentes
acompañados, al incorporar las estrategias lúdicas
en los procesos formativos adelantados en la CDA
Acerca del aprendizaje: para orientar una situación de aprendizaje, cobra gran
relevancia el uso de estrategias lúdicas, una vez que permite generar un apren-
dizaje más creativo, personal y propicio para cada una de las situaciones pro-
puestas, al tiempo que se valida el principio que manifiesta que “jugando se
aprender”, pues al contar con herramientas que le dan sentido y significado
a lo que se orienta, se encuentra mayor receptividad y por ende aprendizaje,
donde no solo tiene presencia la estrategia, si no el ambiente de aprendizaje
que se genera, el cual permite una mejor y mayor predisposición receptora en
el proceso de aprehensión. De esta manera, los maestros han logrado apropiar-
se de los referentes teóricos del PTA, del PNLE y de las didácticas de lenguaje
y matemáticas de manera divertida, relacionando lo teórico con lo práctico,
convirtiendo la experiencia en algo distendido y agradable. Asumir este tipo de
estrategias, de igual modo ha servido como medio para concientizar a docentes
en la necesidad de considerar la práctica educativa como una actividad dinámi-
ca y reflexiva. Concebir los procesos formativos del PTA, desde una estrategia
lúdica, es pensar en acciones intencionadas que lleven a la construcción de un
conocimiento. Gracias a la experiencia, se percibe cómo los docentes muestran
mayor interés en el desarrollo de las temáticas, su aprehensión es de manera
significativa, desde el uso de un componente lúdico se ha propiciado que los
maestros aprehendan para sí, de una manera inconsciente, garantizando la ad-
quisición de los nuevos conocimientos.
Sobre el trabajo en equipo: ha sido maravilloso ser gestores y partícipes de una
de las transformaciones generadas con el PTA, saber que el trabajo en equipo,
que en un inicio parecía distante, se puede realizar, y mucho más cuando se
tiene conciencia que gracias a la estrategia, se han fortalecido las relaciones
interpersonales en la CDA. Desde una mirada lúdica y de trabajo en equipo, y
lo enriquecedor que ello resulta, se generan aprendizajes cooperativos, inter-
cambios de pensamientos y experiencias, asunción de responsabilidades y el
desarrollo de un papel activo dentro de la CDA.
De igual manera, el asumir el proceso formativo desde una estrategia lúdica, ha
favorecido que los maestros tengan la oportunidad de aprender las estrategias
que los docentes planean con sus compañeros, al tiempo que muchos de ellos
lo expresan en sus bitácoras: “estoy aprendiendo de mis compañeros”, “mis
prácticas de aula las siento diferentes y llenas de motivación para mis niños”,
“estoy cambiando como docente”… entre otras. Son estas manifestaciones las
que evidencian que el trabajo está teniendo buenos resultados, en especial be-
neficiando a todos estos pequeños que esperan tanto de nosotros.
En términos de Echeverri y Gómez (2009):
La lúdica es una forma de estar en la vida, y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que pro-
ducen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del
humor, el arte y otra serie de actividades, que se producen cuando interactuamos sin
más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.
Pero si además se aprende con ello, entonces ¡qué logro tan significativo!
Finalmente desde la motivación: se ha ganado en cuanto a la motivación que

el maestro tiene para el proceso formativo, en tanto que se siente compro-
metido, más no involucrado dentro del proceso. Las actividades lúdicas son
un factor esencial y fundamental en este proceso, pues al implementarlas, la
motivación de los docentes se incrementa, y esto se demuestra al solicitar a
los mismos tutores la continuidad de sus visitas y los logros que se van obte-
niendo al finalizar cada una de estas. Al existir una motivación, se reconoce
que así como a ellos les gusta jugar, es lógico que a sus estudiantes también,
entonces han empezado a ver la incorporación de actividades lúdicas como
una excelente herramienta didáctica, algunos manifiestan: “este tipo de estra-
tegia es las que estábamos esperando para asumir nuestros procesos de aula”,
seguramente se constituyen en una luz para comprometerse con su quehacer
docente. Es de resaltar cómo los maestros aprenden pasando un rato diverti-
do y ameno, a tal punto que las actividades lúdicas han actuado como elemen-
to de distensión psicológica, por lo tanto, se ha logrado la participación y la
atención de todos los maestros.
La vivencia que se ha tenido hasta el momento de la formación desde una es-

trategia lúdica, ha permitido concluir que el implementar estrategias lúdicas
en cada uno de los acompañamientos realizados hasta el momento, se ha cons-
tituido en un mediador del proceso formativo, gracias a su utilidad como he-
rramienta didáctica, al ambiente y al tiempo que favorece y propicia un mayor
aprendizaje de lo visto, de esta manera, es gratificante ver cómo los maestros
participan de forma activa cuando el tutor lleva juegos para orientar los cono-
cimientos.
Involucrar estrategias lúdicas en los procesos formativos, hace que el docen-

te quiera retomar y repensar su quehacer pedagógico, ayuda a que el docente
se familiarice con las nuevas estrategias metodológicas para llevar a cabo un
aprendizaje significativo en el aula, todo gracias a que las estrategias implemen-
tadas son interesantes, divertidas, retadoras y favorecen acciones pedagógicas.
Un aporte significativo de la experiencia se constituye en rescatar el trabajo

en equipo, lo que a su vez ha potenciado el desarrollo integral de las CDA,
fomentando la autoestima, el descubrimiento del yo y generando espacios de
desarrollo personal y grupal.
Desde el punto de vista didáctico, la experiencia del trabajo realizado, ha per-

mitido a los docentes apropiarse de los referentes de calidad emanados por el
MEN, desde una visión práctica en un contexto de aplicación para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ahora se ha vuelto evidente en la planeación el uso de
estándares de manera consciente, no como un texto aislado de la práctica, sino
por el contrario, como el camino que ilumina el quehacer pedagógico, haciendo
notar que al mediar en la formación a partir de estrategias lúdicas y de la trans-
posición didáctica que está inmersa en el proceso, no se le ha restado cientifici-
dad y rigor conceptual a los constructos de aprendizaje que se han generado en
las comunidades de aprendizaje.
Emplear el juego como estrategia lúdica ha posibilitado la socialización de los

RCE (Lineamientos, Estándares y Evaluación) de una forma más agradable y
significativa para los docentes, que a su vez se pretende que reconozcan el jue-
go en equipo, como estrategia pedagógica que motive el proceso enseñanza-
aprendizaje en las aulas.
Finalmente, en las comunidades de aprendizaje se hace necesario innovar des-

de los mismos recursos que nos ofrecen el contexto y los insumos con los que
cuentan los docentes. Todas las reflexiones que se hacen al interior de los gru-
pos de docentes nos ayudan a proponer que es necesario, desde los contextos
educativos, redefinir las formas del cómo formar a los estudiantes, pensados
desde el ser, la vida, la exploración artística y la innovación tecnológica de la
educación.
No dejamos de jugar porque envejecemos; envejecemos porque dejamos de jugar.
George Bernard Shaw
Bibliografía
Echeverri, J., y Gómez, J. (2009). Lo lúdico como componente de lo pedagógico, la cultura, el juego
y la dimensión humana. Marco teórico investigación sobre la dimensión lúdica del maestro en
formación. Disponible en: http://blog.utp.edu.co/areaderecreacionpcdyr/files.
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Santiago de Chile: Impresos S. A.
Ferry, G. (1993). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México D.
F.: Paidós.
Piaget, J. (1983). Consecuencias didácticas de la teoría. Salamanca: Magisterio.
Umaña, H. (2013). El valor del juego. Disponible en: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d098.
pdf.
Tutores de la entidad territorial Valle del Cauca, comunidad de
aprendizaje Sinergia Educativa, del programa Todos a Aprender,
liderados por la magíster Deisy Liliana Cuartas Monteros.
Angélica María Morales Llantén

Carlos Andrés Cuartas Pérez
Claudia Liliana Silva Cabrera
Diana Marcela Bañol Agudelo
Diana Marcela Caicedo
Diana Marcela Ortiz Durán
Diego Fernando Meneses Zúñiga
Durley Téllez Barón
Heberth Rendón Castillo
Jocelyn Cuellar
Jorge Hernán Vivas
José Ángel Calderón Iguarán
Karen Ortega Díaz
Liliana Ramos Ramírez
Luis Carlos Ortega Correal
Luis Ernesto Lozano Millán
Luz Amparo Mosquera Muñoz
Luz Heidy Muñoz Gómez
Luz Madeleine Villegas Noreña
Marcela Noreña Rueda
María Agustina Gaviria Salazar
Maritza Mina Valencia
Olver Humberto Serna González
Óscar Alfredo Rojas Santacoloma
Óscar Gil Bayer
Sandra Bahoz Serna
Sandra Cristina Larrahondo
Tatiana María Sánchez Vásquez
Winshon Duvian Lozada Restrepo
Yamileth Varela Núñez
Educación polimodal: estrategia
de formación para docentes de Chocó,
Vaupés y Vichada
Dora Cristina Enriques*
Resumen
El Programa Todos a Aprender (PTA), en su componente de forma-

ción situada, privilegia las actividades de acompañamiento al maestro,
contemplando el acompañamiento situado, los eventos de formación, y
proyectos educativos existentes y experimentados en atender estos colec-
tivos, siendo la educación o el sistema polimodal una de las estrategias
privilegiadas.
El sistema polimodal consiste en la transmisión de teleclase, vía satélite,
por medio de la instalación de antenas en cada uno de los puntos donde
se requiera la señal, se acompañan de una plataforma virtual en la que se
encuentran los contenidos a transmitir a manera de guía y que permite la
participación en un foro, haciendo interactiva la teleclase en tiempo real.
De esta manera, y pretendiendo una prueba piloto con el sistema poli-
modal, para el 2013, se focalizaron un total de 37 establecimientos educa-
tivos en los departamentos de Vichada (ocho establecimientos), Vaupés
(16 establecimientos) y Chocó (13 establecimientos), esto porque las dis-
tancias a los mismos son muy amplias y costosas, generando que al tutor
asignado por el Programa se le dificulte un acompañamiento constante.
Los contenidos de esta estrategia son siete: 1. Comunidades de aprendiza-
je. 2. Uso pedagógico del MED. 3. Didáctica del lenguaje. 4. Didáctica de
las matemáticas. 5. Didácticas del lenguaje y matemáticas. 6. Evaluación
formativa. 7. Aprendizaje cooperativo. Cada semana se transmite un con-
tenido durante una sesión de tres horas.
La estrategia comprende el acompañamiento a los formadores en la cons-
trucción de los guiones que estructuran el proceso de formación, esto
es: producción de una guía del tema, una presentación (PowerPoint) que
orienta cada teleclase, y la escaleta o la planeación de los tiempos exactos
de cada actividad. Y el acompañamiento a un aproximado de 370 docen-
tes con un total de 21 horas de transmisión de contenidos.
* Profesional PTA, componente de Formación Situada PTA / denriquez@mineducacion.gov.co.

Palabras clave: Todos a Aprender, teleclase, educación polimodal, docen-
tes, acompañamiento, comunidad de aprendizaje, didáctica del lenguaje,
didáctica de la matemática, uso pedagógico de MED, evaluación formati-
va, aprendizaje cooperativo.
Introducción
E
n el marco del programa de transformación de la calidad educati-
va Todos a Aprender, se reconoce la necesidad de adelantar una
acción de largo alcance que promueva transformaciones eficaces,
reconociendo también el rol de promotor y facilitador que puede
adoptar el Ministerio de Educación como actor del sistema educa-
tivo junto con maestros, estudiantes, padres de familia, directivos, secretarías
de educación y comunidad en general.
De acuerdo con la caracterización étnica y educativa de Chocó, Amazonas,

Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada, realizada durante la implementación del
PTA y demás diagnósticos y estudios del MEN, se consideró la inclusión de la
educación polimodal en la implementación del Programa en entidades terri-
toriales compuestas mayoritariamente por minorías étnicas, ya que ofrece la
posibilidad de potenciar el acompañamiento de pares a través del desarrollo
de competencias profesionales con el uso de tecnologías híbridas que permiten
constituir redes entre docentes de distintas comunidades, la formación y fun-
damentación pedagógica y en didáctica de las matemáticas y del lenguaje, y la
participación simultánea de los miembros de dichas comunidades.
La educación polimodal en Colombia solo es prestada por Edupol SAS, ya que

es la única que se encuentra desarrollando e implementando el modelo de
educación a distancia vía satélite, lo que la constituye en la única empresa en
Colombia que cuenta con el apoyo y autorización para desarrollar este modelo.
El sistema polimodal de Edupol SAS se implementa utilizando su plataforma
tecnológica, mediante teleclases: transmisión de televisión de alta definición a
través de una comunicación satelital.
Por lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional a través de Edupol SAS,

aplica una nueva estrategia de acompañamiento mediante el sistema polimo-
dal, a los docentes del programa Todos a Aprender de 37 establecimientos edu-
cativos focalizados en los departamentos de Chocó, Vaupés y Vichada.
La formación a través del sistema polimodal comprende los siguientes con-

tenidos: comunidades de aprendizaje, uso pedagógico de MED, didáctica del
lenguaje, didáctica de las matemáticas, didácticas del lenguaje y matemáticas,
evaluación formativa y aprendizaje cooperativo.
La estrategia comprende la formación de 370 docentes de los 37 establecimien-

tos focalizados y se apoyará en transmisiones de 21 horas de contenidos relacio-

nados con el componente de formación situada del Programa, los cuales estarán
alojados en una plataforma virtual por el tiempo que duren las transmisiones y
dos semanas más, dichos contenidos servirán para que posteriormente el MEN
despliegue esta misma formación a otros sitios del país, o sean incorporados a
la plataforma virtual existente en esta entidad.
El programa Todos a Aprender, en su apuesta por la transformación de la ca-

lidad educativa ha definido cinco componentes, cuatro centrales y uno trans-
versal que, dentro de sus objetivos específicos, contemplan estrategias que
contribuyen al logro del objetivo principal del Programa. El componente de
formación situada, por su parte, se sustenta en actividades de acompañamiento
al maestro y,
(…) está relacionado con la creación, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes
de aprendizaje efectivos en contextos especialmente difíciles. Comprende un conjunto
de estrategias de interacción de comunidades de aprendizaje, acompañamiento por
parte de maestros tutores al colectivo de maestros de cada EE y soporte a la capaci-
dad de formación, que incluye procesos de sistematización y difusión de las lecciones
aprendidas en contextos difíciles (MEN, 2011).
Y es precisamente, a las zonas de difícil acceso a donde el Programa pretende

llegar a través de alternativas y medios que permitan el acompañamiento de
docentes de la forma más cercana posible.
La diversidad como agente de equidad

De acuerdo con las necesidades detectadas en el Plan de Desarrollo 2011-2014,
en la legislación relacionada con los sistemas de educación indígena propia, en
la caracterización étnica y educativa de Amazonas, Guainía, Guaviare, Vaupés
y Vichada, realizada durante la implementación del PTA y demás diagnósticos
y estudios del MEN, el PTA ha asumido acciones para el mejoramiento de la
calidad educativa, fortaleciendo la formación de docentes indígenas desde las
condiciones de asequibilidad, accesibilidad, calidad y permanencia, en atención
a la multiculturalidad y plurilingüismo propios de nuestro país.
Es así como en el tiempo de ejecución del programa Todos a Aprender, se ha lo-

grado una caracterización efectiva de cada establecimiento educativo y de cada
entidad territorial acompañada por el Programa desde el segundo semestre de
2011, permitiendo tomar decisiones cada vez más pertinentes, entablando un
diálogo estratégico con proyectos educativos existentes y experimentados en
atender estos colectivos.
Por ello, se consideró la inclusión de la educación polimodal en la implementa-

ción del Programa en entidades territoriales compuestas mayoritariamente por

minorías étnicas, ya que ofrece la posibilidad de potenciar el acompañamiento
de pares a través del desarrollo de competencias profesionales con el uso de
tecnologías híbridas tendientes a constituir redes entre docentes de distintas
comunidades, la formación y fundamentación pedagógica y en didáctica de las
matemáticas y del lenguaje, y la participación simultánea de los miembros de
las comunidades educativas.
Sistema polimodal
Consiste en la transmisión de teleclase, vía satélite, por medio de la instalación
de antenas, decodificadores y otros accesorios en cada uno de los puntos don-
de se requiera la señal, se acompañan de una plataforma virtual en la que se
encuentran los contenidos a transmitir a manera de guía, y permite la participa-
ción en el foro haciendo interactiva la teleclase en tiempo real.
Para Edupol SAS, empresa líder en educación polimodal en Colombia, las mo-
dalidades educativas integradas permiten aprovechar los métodos y las meto-
dologías, que contribuyen a entender que el ser humano cuenta con diversos
modos de acceder al conocimiento, generando para los docentes de Todos a
Aprender, estrategias de acompañamiento adicionales al situado o a los eventos
de formación.
Instituciones focalizadas de los departamentos de Vichada,

Vaupés y Chocó
Para el 2013, se focalizaron un total de 37 establecimientos educativos en los
departamentos de Vichada, Vaupés y Chocó, esto porque las distancias a los
mismos son muy amplias y costosas, generando que al tutor asignado por el
Programa se le dificulte un acompañamiento constante, se aclara que para este
año se lleva a cabo el piloto de la estrategia.
Vichada: se focalizaron ocho establecimientos educativos, cuatro en el munici-

pio de Cumaribo, dos en La Primavera y dos en Santa Rosalía.
Vaupés: se focalizaron todos los establecimientos educativos, dieciséis en total:

once en Mitú, uno en Carurú, dos en Pacoa, uno en Taraira y uno en Yavaraté.
Chocó: se focalizaron trece establecimientos educativos, uno en Acandí, uno en

Bajo Baudó, dos en Bojayá, uno en Condoto, uno en Istmina, uno en Juradó,
uno en Medio Atrato, uno en Riosucio, uno en Sipí y dos en Unguía.
Estas regiones coinciden además, en los bajos desempeños en las Pruebas

Saber, tanto en lenguaje como en matemáticas.
En este panorama, se requiere garantizar el acompañamiento a los docentes de

los establecimientos educativos focalizados, como se manifestó anteriormente,
haciendo uso de diferentes estrategias tanto presenciales como virtuales.

En la implementación de esta estrategia, se hizo necesaria la articulación del ta-
lento humano existente en el Programa y la conformación de un equipo técnico
y pedagógico de Edupol SAS para la interacción constante que genera este tipo
de iniciativas, aquí el esquema:
Formación
polimodal
MEN Edupol
Equipo de Supervisión y Personal de Equipo

Aula virtual
formadores seguimiento soporte técnico pedagógico
Contenidos de gestores Asesores de Adecuamiento

las teleclases colaborativos los contenidos de contenidos 2
La estrategia
La estrategia de formación a través del sistema polimodal comprende:
Contenidos
En el componente de formación situada para el año 2013, se definieron los
temas a tratar en cada una de las visitas a realizar por los tutores del Programa
a los establecimientos educativos, de ahí, la definición de los temas o compo-
nentes de cada teleclase:
1. Comunidades de aprendizaje.
2. Uso pedagógico del material educativo.
3. Didáctica del lenguaje.
4. Didáctica de las matemáticas.
5. Didácticas del lenguaje y las matemáticas.
6. Evaluación formativa.
7. Aprendizaje cooperativo.
Los contenidos a transmitir se encuentran alojados en una plataforma virtual

por el tiempo que duran las transmisiones (tres meses, piloto), dichos conteni-
dos servirán para que posteriormente el MEN despliegue esta misma formación
a otros sitios del país, o sean incorporados a la plataforma virtual existente en
esta entidad.

Acompañamiento a formadores
La asesoría al equipo de formadores designados por el programa Todos a
Aprender comprende la revisión de los contenidos y materiales planeados para
cada teleclase, con el fin de construir los guiones que estructuran el proceso de
formación, esto es: producción de una guía del tema de la teleclase, una presen-
tación (PowerPoint) que orienta cada teleclase, y la escaleta que constituye la
planeación de los tiempos exactos de cada actividad (desarrollo del tema, foro
y vídeos) durante la teleclase, este acompañamiento se hace desde el estudio de
grabación ubicado en Cota (Cundinamarca) durante las tres horas semanales
de transmisión de las teleclases, y dos días antes para la producción del material
y el ensayo respectivo, esto porque las teleclases son en vivo.
Acompañamiento a docentes
La estrategia pretende la formación de 370 docentes de los 37 establecimientos
focalizados, con un total de 21 horas de transmisión de contenidos relacionados
con el componente de formación situada del Programa: comunidad de aprendi-
zaje, materiales educativos, didáctica del lenguaje y la matemática, evaluación
formativa y aprendizaje colaborativo; tres horas para cada componente, los cua-
les serán desarrollados por los formadores del Programa y dinamizados en cada
establecimiento por el gestor colaborativo, mediante la estructura logística y
tecnológica con que cuenta Edupol SAS.
Sistema polimodal
Consiste en transmisiones de teleclases, vía satélite, por medio de la instalación
de 37 antenas, decodificadores y accesorios (módem o celular) en cada uno de
los 37 establecimientos educativos focalizados. Las transmisiones son realiza-
das por un equipo de ocho formadores designados por la gerencia del programa
Todos a Aprender, las cuales serán acompañadas por el personal de Edupol SAS
tanto en la revisión previa del material que utilizarán los formadores, como en
el estudio de grabación ubicado en Cota (Cundinamarca), durante las horas de
transmisión.
Teniendo en cuenta las dificultades de conectividad de los establecimientos fo-

calizados por esta estrategia, cada uno de los profesionales o técnicos que se
denominan gestores colaborativos (quienes prestan el soporte técnico requeri-
do durante la transmisión de las teleclases), recibe, por parte de Edupol SAS, un
módem portátil, tipo USB, para que pueda conectarse al servicio de Internet, si
está disponible en la zona; o un celular para garantizar una comunicación du-
rante la teleclase, si el servicio está disponible en la zona. Cada establecimiento
debe considerar un salón de clases y el suministro de energía.

Aula virtual
El aula virtual se encuentra disponible en la plataforma de Edupol SAS y aloja
los contenidos transmitidos en cada una de las teleclases, una vez terminada
cada teleclase, el personal de producción sube al aula virtual el contenido de la
misma, en las siguientes 48 horas, esto es, la guía y el video de la teleclase. En
esta misma aula, para cada teleclase se crea un foro que permite la participa-
ción en tiempo real de los docentes participantes de acuerdo con las preguntas
planteadas por los formadores acerca del tema en transmisión. Los formadores
cuentan con un usuario y una contraseña para retroalimentar constantemente
la participación de los docentes.
Lugar de ejecución
La transmisión de la teleclase se hace en vivo desde el estudio de grabación
de Edupol SAS, y llega a los 37 establecimientos educativos focalizados por el
Ministerio.
Conclusiones
La estrategia de formación a través de la teleclase, ha permitido consolidar las

temáticas definidas por el componente de formación situada para el acompa-
ñamiento a los docentes de los establecimientos focalizados, en guías temáticas
que invitan a la reflexión y desarrollan los temas de forma sencilla y clara.
El uso de medios como la plataforma virtual y específicamente el foro, ayuda

a conocer las inquietudes de los docentes frente a las temáticas planteadas en
cada teleclase, pero también generan espacios para ahondar en sus concepcio-
nes previas, su postura frente al trabajo que realizan y el bagaje adquirido a
través de la experiencia en sus años de labor docente.
Para los formadores del Programa ha sido un reto la planeación de clase a tra-
vés de la escaleta, esta metodología implica la planeación rigurosa de cada una
de las actividades a realizar, de los temas a tratar y de los materiales a utilizar,
una planeación minuto a minuto que no da espacio a la improvisación y que se
acompaña de la intimidación que logra generar el 5, 4, 3, 2, 1, pues luego de este
conteo, al aire, no hay cambios posibles.
Una de las principales fortalezas es que los docentes se han vinculado sin impor-
tar el área o el grado en el que laboran, se notan siempre atentos y como buenos
estudiantes, toman nota para no olvidar lo compartido en cada teleclase.
Siendo esta un piloto de la estrategia, se ha logrado avanzar en el acompaña-

miento a los docentes y reforzar el trabajo realizado por los tutores en estos
establecimientos educativos tan apartados geográficamente, pero que se carac-

terizan por contar con docentes comprometidos y receptivos de toda la infor-
mación que les permita mejorar en su quehacer.
Al finalizar la estrategia, se contará con un total de siete guías en medio físico

y digital y de los videos de cada teleclase, material que será compartido con los
formadores y tutores para su uso posterior, llegando así a todos los docentes
focalizados por el Programa en las diferentes regiones del país.
Bibliografía
Ministerio de Educación Nacional. (2011). Sustentos del programa.
Propuesta técnica Edupol SAS.

Lenguaje
Estrategias para despertar la motivación
y el interés por la lectura y escritura
en estudiantes de transición
y básica primaria
Nuris Berdugo / Ivón Carmona / Nancy Martínez,

Sais Mendoza / Ubaldo Yeneris*
Liliana Bayona**
Resumen
Esta ponencia propone, a partir de las tendencias actuales en la enseñan-

za de la lectura y la escritura, el interés de los docentes por implementar
estrategias de trabajo para motivar a los educandos en este proceso, en el
marco del Programa Todos a aprender, haciendo de las prácticas de aula
una experiencia significativa en los establecimientos educativos focaliza-
dos.
Desde el año 2011 el Ministerio de Educación Nacional, ha aplicado a
través del programa para la transformación de la calidad educativa estra-
tegias, material educativo (maleta de transición, libros PTA y Colección
Semilla) acompañamiento a los docentes focalizados, con el objetivo de
mejorar las prácticas de aula y, por ende, los resultados de las Pruebas
Saber con tutores que han sido seleccionados para esta labor. Entre estas
dificultades a superar, se encuentran la lectura y escritura, pues son pro-
cesos fundamentales, y tanto la escuela como los padres de familia deben
interactuar para la formación de la misma y fortalecerla día a día.
La lectura y la escritura son problemas que preocupan a padres de familia
y docentes. Por lo tanto, se estima que un alto porcentaje de la población
estudiantil presenta esta deficiencia. Por ello, los docentes deben imple-
mentar acciones educativas coherentes dirigidas a un ser humano que se
desenvuelva en un contexto determinado.
Myriam Burgos de Ortiz, en su artículo y reportaje “Letralía, tierra de
letra”, dice:
* Docentes tutoras departamento de Sucre / nube_vi@hotmail.com.

** Formadora departamento de Sucre.

La lectura y sobre todo la escritura siguen siendo dos procesos que
no tienen el suficiente reconocimiento y valoración por parte de los
estudiantes, independiente del nivel de estudiantes que cursen. No
obstante, los potenciales de leer y escribir encierran, más allá de
acceder y acumular información, se les sigue mirando como dos ta-
reas (con todas las implicaciones que esta expresión encierra) que
impone la escuela a la que ellos asisten.
Partiendo de lo anterior, se busca que los docentes diseñen y utilicen es-
trategias para la lectura y escritura de manera funcional en los alumnos,
para que contribuyan en la comunicación de manera adecuada en su en-
torno escolar, familiar y social.
Introducción
E
n la sociedad actual es compromiso del docente reconocer a los
estudiantes como verdaderos seres humanos; es decir, líderes que
piensan, sienten, tienen emociones, se proyectan, sueñan con idea-
les y ganas de construir un proyecto de vida útil a la sociedad. Por
tal razón, es el docente quien escucha y abre las puertas del diálogo
a los estudiantes para romper los esquemas de la excesiva modestia y someti-
miento, dándoles la oportunidad de convertirse en seres humanos más reflexi-
vos con pensamientos divergentes. Es así, como la lectura se convierte en una
de las actividades más importantes y útiles que el ser humano realiza a lo largo
de su vida; pues es ella, quien define lo que cada persona es frente al resto de
los seres vivos y depende cómo se adquiera y el tiempo en que se inicia, si tras-
ciende o no en la existencia de un individuo.
De igual manera, es importante la enseñanza de la escritura, la cual no está

aislada de los procesos de lectura, expresión oral y escucha, ya que los dos se
complementan, pues si se forman lectores se tendrán grandes escritores.
Importancia de la lectura
La lectura es una práctica activa, dinámica. Muy diferente al criterio común, par-
ticularmente en el seno familiar, cuando se trata de tareas domésticas, se sostiene:
que lo haga fulano no está haciendo nada, solo está leyendo. Cual si fuera una sim-
ple forma de ocupar el tiempo, sin percatarse que la lectura implica poner en juego
la atención, capacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones
y sumergirse en un mundo de desarrollo de la imaginación, de despertar la capaci-
dad de la fantasía para trasladarse a otros tiempos y a otros lugares, de envolverse
en tramas que transforman y permiten vivir otras vidas. En una palabra, facilitan el
desarrollo de las facultades intelectuales, las emociones y la imaginación.
Teniendo en cuenta que la lectura es una afición, esta difícilmente se enseña,

más bien se contagia y se aprende por imitación, como los pasatiempos, los

deportes o los juegos de distracción que nos atraen. De ahí que entre más tem-
prana sea la edad para iniciarse en su práctica, más sana será y más pronto se
llegará a ser un lector calificado, por lo que es altamente recomendable que los
niños se familiaricen con los libros, que vean a los adultos cercanos leyendo y
empiecen a experimentar curiosidad y deseo de leer por el solo placer de hacer-
lo, así más pronto llegarán a la plenitud como lectores expertos.
Apoyo tutorial desde el Programa Todos a Aprender

El Programa Todos a aprender, desde los acompañamientos que se hacen a los
docentes de los diferentes establecimientos educativos, busca redireccionar las
prácticas de aula, de manera que cada una de estas sea significativa, tanto para
el estudiante como para el docente. Desde la didáctica del lenguaje y basándose
en los referentes de calidad educativa, se pretende formar estudiantes compe-
tentes en producción textual, oral y escrita, ya que estas habilidades serán la
base para desempeñarse activa y adecuadamente en las otras áreas del saber; es
por esto, que el Programa va dirigido específicamente a estudiantes de transi-
ción y básica primaria, dependiendo de los aspectos que en ellos se fortalezca,
así será su desempeño en el mañana.
Hay que tener en cuenta que formarse como lector aumenta la capacidad de
aprendizaje, mejora y depura el uso del lenguaje, ajusta el razonamiento, retie-
ne la memoria, refina la sensibilidad e incrementa la capacidad creativa.
Colección Semilla
El Programa Todos a aprender dota a los establecimientos de materiales edu-
cativos indispensables y de apoyo para formar lectores, como la Colección
Semilla, la cual está compuesta por libros de contenidos informativos, de fic-
ción, narrativos, etc.; es decir, de diferentes tipos de discursos que se pueden
implementar en las aulas para fortalecer los procesos de lectura y escritura,
pues estos son llamativos y motivantes a los ojos de los estudiantes, despertando
en ellos el interés por leer y encontrar en la lectura gusto y recreación. No hay
que olvidar que son los docentes, los líderes y gestores de estos procesos en la
educación; es así como se han constituido en cada establecimiento focalizado
las CDA (comunidades de aprendizaje), quienes apadrinan los procesos que se
llevan a cabo en las prácticas de aula, aquí se comparten y se retroalimentan
las experiencias vividas, se crean nuevas estrategias, desde este marco de ideas
se espera que las instituciones mejoren en los resultados de las Pruebas Saber
y se estimule el gusto por la lectura y escritura en niños y niñas de las distintas
instituciones educativas del país.

Implementación de estrategias metodológicas como
apoyo a las prácticas educativas en la formación situada
Problemática sobre ambientes de aprendizaje

En las aulas de las instituciones visitadas, se encontró un ambiente en el que
el proceso educativo parece un oficio más, y no había preocupación por los
resultados obtenidos (ambiente generado por el fatídico 0230). Se maneja el
concepto que los bajos resultados es culpa de los niños y padres de familias,
por no asumir sus compromisos; en estas instituciones, no hay quién esté direc-
cionando los procesos académicos, así que cada maestro está inmerso en una
adormecida práctica de aula, lejos de alguna motivación por mostrar buenos
resultados, no existía ninguna autoridad educativa que acompañara o supervi-
sara este proceso. La autoridad más cercana son los rectores, y al parecer esta
parte no les compete, ya que consideran que es exclusividad de los maestros
(evadiendo funciones). Es por esto, que los resultados obtenidos en las Pruebas
Saber en los establecimientos educativos focalizados, parecían que no les afec-
taba en nada, ya que no mostraron preocupación por encontrar la causa de este
bajo rendimiento en los estudiantes y por ende, no implementan alternativas de
solución sobre los procesos de aprendizaje.
Necesidad de cambio metodológico en docentes situados

El programa para la transformación educativa Todos a aprender, incursiona en
los establecimientos educativos focalizados para que cada estamento compro-
metido con el proceso de formación de estudiantes, autoevalúe su papel y tenga
un cambio de actitud frente a la mejora y desarrollo de sus prácticas educativas,
que se verá reflejada en un buen proceso de gestión, así como una buena prác-
tica de aula y mejores resultados académicos por parte de los estudiantes. Por
esta razón, desde las comunidades de aprendizaje tanto tutores como docentes
acompañados, han diseñado estrategias para mejorar el proceso de lectura y
escritura en los estudiantes, propiciando ambientes de aprendizajes adecuados
y didácticos, sin olvidar el contexto, de manera que estos coadyuven a obtener
mejores resultados en las Pruebas Saber.
Antes de hablar de estrategias, es importante tener presente algunas considera-

ciones previas sobre el proceso de lectoescritura
Consideraciones previas
Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el día pe-
gados al pupitre, escribiendo y leyendo. La educación infantil posee unas carac-
terísticas propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación afectiva,
los hábitos de cuidado personal, etc.

Cada niña y cada niño tienen un desarrollo de maduración propio que tenemos
que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el
que se quiere trabajar, se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos
de desarrollo.
A menudo se escuchan frases como “mi hija ya sabe leer”, pero ahora se está
inmerso en otro proceso de educación, y se cuenta con que las niñas y los niños
saben leer y escribir desde un principio, independientemente de que a las per-
sonas adultas les cueste entenderles.
Se propone trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad, estimular-
les, ofrecerles la posibilidad de acceder a este lenguaje, pero no atormentarles,
ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales.
Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve
para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impo-
ne y se les desmotiva con calificativos negativos.
Papel de padres y madres

Sí a:
yy Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas, propa-
gandas, libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos,
carteles de la calle...
yy Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y
leer, dibujar, pintar...
yy Leer con nuestros hijos o hijas las producciones que hayan realizado (notas
informativas, poesías, trabajos o proyectos...) valorando siempre positiva-
mente su esfuerzo.
yy Hablarles muy claro y correctamente.
yy Aceptar las producciones de los niños y niñas como su forma de comuni-
carse desde el momento lectoescritor en el que se encuentran y no como
errores que han cometido.
yy Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por sí
mismos.
No a:
yy Las valoraciones negativas, o desde el punto de vista adulto, de sus produc-
ciones escritas.
yy Presionar o comparar las producciones de sus hijas o hijos, siempre hay que
respetar el proceso natural e individual en el que se encuentran.
yy Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y no a agobiar a nues-
tros hijos o hijas.

Cada una de las estrategias para formar lectores y escritores que a continuación
se exponen, se han construido teniendo en cuenta las recomendaciones del in-
sumo 19, inciso 6 del PNLE.
Narración de cuentos y anécdotas

La narración de cuentos y anécdotas fortalece el desarrollo de lectores auto-
suficientes, pues contribuye a la adquisición por parte de los niños de las no-
ciones de tiempo y espacio de forma significativa y natural, partiendo de que
construyan poco a poco su identidad personal, discriminando objetos, medios y
ambientes interesantes para ellos. Además, contribuye a que los niños puedan
convertirse en lectores literarios (Chambers, 1999).
¿Cómo narrar?
La narración debe estar dirigida en principio por un adulto, ya sea el represen-
tante o el docente, se deben pronunciar claramente las palabras, realizar las
respectivas pausas, emitir sonidos que inciten la curiosidad, consiguiendo así
mayor atención para percibir, sentir y pensar que cuando el niño vaya a escribir
recuerde con facilidad lo que le fue más grato o significativo.
Cuando el niño vivencie la experiencia en repetidas oportunidades, se sentirá

en confianza y se atreverá a apropiarse de la narración espontánea e inclusive,
será capaz de escribir sus anécdotas y representarlas.
¿Qué se necesita?
Diversos textos, presencia de algunos representantes que les guste narrar histo-
rias, disponibilidad y respeto a la escucha.
Narración y construcción de anécdotas e historietas

La narración de cuentos e historietas de la vida real es significativa para el
que cuenta, para el que le sucede y para quien escucha, estas historias son
contadas por padres, abuelos, tíos o amigos. Contienen su misma lógica en el
momento de narrar la secuencia de los hechos; es decir, tienen inmersa una
cronología temporal, además contribuye a la formación de la identidad, ya
que tiene autoría personal. Esta estrategia permite que se solidifiquen los la-
zos de amistad y cariño entre los niños y el docente al compartir algo de ellos,
pues será valiosa para el niño la atención que presten los demás a lo que él
expresa, asumirá que lo dicho, escrito o dibujado será lo interesante ya que a
los otros les agrada.
En forma general, con la narración de cuentos, historietas y anécdotas, se busca

que los docentes descubran que la lectura promocionada de forma diferente
desarrolla un interés más consciente en el niño, por la manera natural y sig-
nificativa de su contenido. La narración hecha por los niños, los convertirá en
agentes activos y se harán partícipes en la creación de historias inventando y

creando cuentos desde su propia experiencia y con el apoyo de la información
escuchada por parte de sus familiares.
¿Cómo utilizar la construcción de historias?

La autoría debía partir de los niños, se les invita a recurrir a su propia expe-
riencia o a algún recuerdo grato ocurrido en su núcleo familiar, y además de
contarlo, se les sugiere que lo escriban o dibujen. El docente iniciará por contar
una experiencia personal, para luego invitar a los estudiantes a contar una suya,
también podrá recurrir a un banco de preguntas, tales como; ¿qué te ha con-
tado tu mamá de tu niñez? ¿Cómo era la Semana Santa? ¿Qué hacía ella en la
Navidad?; pregúntale a tu papá qué personajes fueron importantes en su niñez.
Lo importante es que ante el espacio, los niños tengan la oportunidad de con-

versar libremente acerca del tema que van a escribir. De esta manera, se desa-
rrolla integralmente el lenguaje oral y escrito.
¿Qué se necesita?
Diversidad de cuentos, hojas, lápices, crayones, representantes, personajes sig-
nificativos de la comunidad, niños y docentes.
Antes de presentar otra estrategia, es necesario describir la diferencia entre
narración de cuentos y lectura en voz alta. Según Chambers (1999), la narra-
ción de cuentos es aquella donde se establece una relación entre el narrador y
el oyente, es decir, se establece un diálogo cuando el narrador gesticula y mira
con un sentido personal al oyente y en la lectura ocurre una atención que los
embelesa a ambos.
Mientras que leer en voz alta, tanto el lector como el oyente son receptores de
la información, poco se utiliza la gesticulación, ya que el lector debe estar aten-
to al leer las palabras impresas en el texto.
Lectura en voz alta

Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a convertirse en lectores,
pues si se le brinda al niño experiencias que lo enamoren y lo acerquen a la
lengua escrita, los textos podrían ser algo valioso en su vida.
Cuando el niño tiene la oportunidad de escuchar las lecturas, se despiertan en
él la curiosidad por leer, introduciendo palabras escuchadas que le han llamado
la atención, palabras que él ya conoce y que el contexto le ha brindado.
Por otra parte, esta estrategia permite al niño enfrentarse a diferentes textos de
forma agradable, contribuyendo a la ampliación de su vocabulario y de cono-
cimientos, propiciándose a su vez la interacción social entre niño-niño y niño-
docente al leer y escuchar una historia. Con esta actividad, todo se transforma
en accesible, puesto que el texto impreso cobra vida gracias a la imaginación de
los niños pudiendo sentirse alegres o tristes.

¿Cómo leer en voz alta?
El docente es responsable de controlar el foco de atención en el aula. Al leer
debe personalizar las diversas voces que se van presentando en un cuento, o
emplear tonos de curiosidad e incertidumbre si está leyendo un texto informa-
tivo o instruccional.
Es recomendable leerlo con atención para afinar la habilidad lectora en el mo-

mento de presentarlo a los niños.
Vygotsky (1998) citado por Lerner (2001) recomienda al docente hacer un

“préstamo de conciencia” a sus estudiantes puesto que resulta más fácil leer
cuando se ha oído a otros leer.
¿Qué se necesita?
Diversidad de textos, tales como: poesías, periódicos, revistas, adivinanzas, de
información o instruccionales, entre otros.
Semanario de cuentos
Esta estrategia se centra en buscar variedad de cuentos para que los niños pue-
dan seleccionar el texto que más les agrade, propiciando la identificación de
materiales que se puedan leer, acercándolos a la lectura convencional, desper-
tando su imaginación y permitiéndoles la identificación de los títulos a través de
la observación y análisis que van haciendo en confrontación con las opiniones
de otros compañeros, además de ir asociando el placer con la palabra.
¿Cómo hacerlo?
Se les presentará una gama de cuentos a los niños para que escojan cinco, que
se serán leídos por el docente, en el momento y espacio que ellos lo soliciten.
Los títulos de los cuentos serán leídos y analizados por los niños, el docente
escribirá el título del cuento en el día de la semana que los niños decidan.
yy Días Cuentos
yy Lunes El burro de las gafas
yy Martes Voces en el parque
yy Miércoles Rinrín renacuajo
yy Jueves La leyenda de Leonora
yy Viernes Suena el teléfono
Nota: para niños de tres y cuatro años se podría agregar la ilustración de los
cuentos.
Los cuentos se leerían uno por día, el docente preguntará cada día: ¿qué cuento
corresponde hoy martes?; se utilizará la lluvia de ideas. ¿Dónde dirá martes?
¿Qué día fue ayer? ¿Qué cuento dirá ahí en el cartel que corresponde hoy? Dar

oportunidad de hipótesis y discusión. El docente puede leerlos todos en voz alta
o dar pistas. Al encontrar el cuento correspondiente, se leerá para que todos
disfruten de la lectura. Cada semana se cambiarán los libros.
¿Qué necesita?
Láminas de papel bond o cartulinas para el cartel, cartulinas de construcción
(para diferenciar los títulos de los cuentos escritos en ellos), figuras ilustrativas
de los cuentos, marcadores, variedad de cuentos ilustrativos, etc.
Conclusiones
La reflexión sobre la problemática detectada en los establecimientos educativos
focalizados, ha conllevado a crear e implementar estrategias para despertar la mo-
tivación en estudiantes por un ambiente favorable en cuanto a la lectura y escritura;
en las que se puedan aplicar los criterios metodológicos mencionados anteriormen-
te. En una primera fase se ha hablado sobre la importancia de la lectura, ya que es
necesario fomentar en los niños desde muy temprana edad el hábito por esta, y el
acercamiento a sus secretos llevarán no solo a mejorar la capacidad de compren-
sión, sino también a convertirla en una actividad imprescindible que otorgue un
auténtico placer, que puede llegar a transformarse en una verdadera pasión.
Se debe tener presente que la lectura no es simplemente una habilidad me-

cánica, leer bien es razonar bien, dentro de uno de los más elevados procesos
mentales que incluye diferentes formas de pensamiento: la evaluación crítica,
formulación de juicios y formulación y resolución de problemas. Es importante
recordar que todo viene por escrito, y la mayoría de las veces muchos de los
errores cometidos por estudiantes al realizar pruebas, se deben a que no estos
comprenden bien lo que leen o no saben leer en forma crítica.
Por último, se ha de indicar que del buen uso y manejo de las estrategias por los
docentes focalizados para despertar la motivación de la lectura y escritura en los
estudiantes, depende la obtención de buenos resultados en las Pruebas Saber.
Bibliografía
Browne, A. Voces en el parque.
Burgos, M. Letralía, tierra de letra.
Compagnon, A. Importancia de la lectura.
Melo, J. O. Importancia de la lectura para la educación y formación de los niños y el desarrollo
social.
Mi primera enciclopedia. Everest.
Ministerio de Educación Nacional. Colección Semilla.
Pombo, R. Rinrín renacuajo.

Procesos iniciales de lectoescritura,
diagnóstico en ocho instituciones
educativas del municipio de Medellín
Margarita María Montoya / Mauricio Valencia Herrera
Mónica Raigoza Pardo / Yadira L. Ospina* / Yenny Acevedo**
Resumen
Este escrito da cuenta del hallazgo que cuatro tutores del municipio de
Medellín, hacen sobre la metodología con la que al interior de las prácti-
cas educativas se viene abordando la lectoescritura con los estudiantes del
primer ciclo de enseñanza, principalmente para el grado primero en ocho
de las 120 instituciones educativas focalizadas desde el Programa Todos
a Aprender del Ministerio de Educación Nacional, evidenciando con ello
como diagnóstico general para estos establecimientos educativos, que a
hoy los maestros que orientan este grado de escolaridad continúan acen-
tuando su trabajo en la adquisición del proceso lectoescritor desde el en-
foque de la competencia lingüística.
Palabras clave: proceso de lectoescritura, competencia lingüística, enfo-
que hacia la significación.
Introducción
D
esde el momento en que arranca el Programa Todos a Aprender
en el año 2012 para el municipio de Medellín, sus tutores asigna-
dos conforman espacios de encuentro a través de comunidades de
aprendizaje –una por formador–, esto en concordancia con las es-
trategias contempladas por el Programa para con las instituciones
educativas focalizadas; criterio que se mantiene para el año 2013 con la nove-
dad que dicha conformación se hace esta vez por pequeñas comunidades de
cuatro o cinco tutores, los cuales comparten intereses comunes frente a alguna
de las áreas o a un tema determinado; es así como nuestro equipo de trabajo
termina siendo conformado por tutores, todos con formación en humanidades
* Docentes tutoras del municipio de Medellín, Antioquia / mmmontoyao@gmail.com.

** Formadora departamento de Antioquia.

y lengua castellana, y con predilección por el estudio y análisis de la enseñanza
de la lectoescritura en los grados iniciales.
Definimos entonces como objetivo analizar e interpretar las prácticas educa-

tivas de los docentes focalizados del primer ciclo de enseñanza, inicialmente
en los grados 1º a través de los acompañamientos de aula, para diagnosticar
el estado en que se halla la enseñanza y seguimiento del proceso de lectoescri-
tura con estos estudiantes y, en consecuencia, diseñar una propuesta didáctica
que responda a las necesidades encontradas. Nos dirigimos a los establecimien-
tos educativos La Milagrosa, sede Santo Tomás de Aquino, Gabriela Gómez
Carvajal, Federico Ozanam y Merceditas Gómez Martínez de la Comuna Ocho;
a las instituciones educativas Barrio Santander y su sede Estado de Israel, y
Doce de Octubre, sede Escuela León de Greiff de la Comuna Seis; a la institu-
ciones educativas Federico Carrasquilla, sede Escuela Divina Providencia de la
Comuna Uno, y a Las Nieves de la Comuna Tres. En ellas hicimos un recono-
cimiento de lo que es su contexto, posterior a ello, realizamos un diagnóstico
general de la manera como las maestras vienen abordando la enseñanza de
la lectura y la escritura en grado 1º, y a la fecha, nos encontramos diseñando
y aplicando una propuesta curricular que contrarreste los vacíos pedagógicos,
didácticos, académicos y formativos presentes en este abordaje.
Diagnóstico general
Hacia el mes de mayo del presente año, nos dirigimos a los establecimientos
educativos para empezar a recolectar toda la información posible que nos ayu-
dara a trazar el diagnóstico actual de cada una de las instituciones, frente a la
manera como se venían dinamizando las prácticas educativas del proceso lec-
toescritor en el primer grado de la básica primaria. Esa aproximación la lleva-
mos a cabo a la luz de los lineamientos curriculares desde los que se orienta la
enseñanza del lenguaje bajo el enfoque de la significación, que tiene su origen
en la perspectiva semántico-comunicativa planteada por el profesor Luis Ángel
Baena, la cual soportó la propuesta curricular del área en los años 80.
Nuestro interés puntual estuvo centrado en identificar aquellas metodologías

empleadas por las maestras para acercar a sus estudiantes al reconocimiento,
apropiación y uso del código escrito, así como en rastrear los factores asociados
a estas prácticas particulares, lo que nos llevó a validar algunos asuntos hipoté-
ticos y a realizar hallazgos no previstos comunes en la totalidad de los estable-
cimientos educativos.
La enseñanza de la lectoescritura en las aulas, tiene su punto de partida en la

realización de actividades mecánicas, materializadas en el reconocimiento vi-
sual y auditivo de fonemas y grafemas clasificados como el grupo de las vocales
y el grupo de las consonantes; su reproducción escrita de manera repetitiva y

su memorización son fundamentales en un intento por construir sílabas com-
binando ambos grupos de letras, para llegar finalmente a la composición de
palabras que generalmente están asociadas con una imagen. Con esta rutina los
estudiantes inician y culminan semana tras semana, y para cuando han pasado
por todo el alfabeto solo queda la etapa final, que es aprender a combinar al-
gunas consonantes entre sí, porque seguido de esto automáticamente ya saben
leer, así las maestras lo tienen presupuestado, teniendo en cuenta que este mo-
mento ya es el final del plan de estudios y la consumación del año escolar. En
todo este recorrido, los listados de palabras clasificados a partir de las vocales,
los dictados y la buena caligrafía –casi siempre con la realización de planas–, se
convierten en el común denominador al que se ven sometidos los estudiantes
dentro de lo que está siendo llamado como proceso. Investigaciones de varios
autores dejan en claro que el manejo del código alfabético convencional debe
ser el punto de llegada y no el punto de partida. Por tanto, los enfoques que to-
man como punto de partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis
en la relación sonido-grafía, no son pertinentes como iniciación a la escritura
(MEN, 1998).
Al preguntar a las maestras por el método que emplean para la enseñanza de
la lectura y la escritura, estas dan cuenta de estar trabajando con el alfabético
y el silábico o en algunos casos, se les oye mencionar el de las palabras; ahora,
frente a la pregunta por si se han documentado respecto a otros métodos, en su
mayoría señalan que con ese han venido trabajando por años y siempre les ha
dado resultados; esto da indicios que no es común encontrar que sus prácticas
educativas vienen siendo pensadas y validadas a la luz de sustentos teóricos que
les fortalezca y les oriente; se han posicionado en un método que es la repro-
ducción de aquel con el que también ellas aprendieron de pequeñas, el mismo
que se encuentra en las aulas de otras educadoras cuando ya se hacen maestras,
evidencia de ello es que todas aplican un proceso similar. En el cuadro1 detalla-
mos las metodologías en las que se posicionan las maestras.
Las maestras orientan sus clases desde un plan de área estructurado por temá-
ticas nominadas desde la secuencia de letras, para las que existe una jerarquía
que condiciona el paso de una a la otra; las maestras no tienen este plan de es-
tudios a la mano en papel, legalmente está documentado, pero pareciera que su
consulta no es necesaria, pues todas lo dominan perfectamente, lo llevan con-
sigo en abstracto. La proximidad que tienen hacia los lineamientos curriculares
de lenguaje en su totalidad, a excepción quizás de una maestra por comunidad
de aprendizaje, es ninguna, desconocen las competencias específicas del área,
así como el enfoque que proponen estos referentes curriculares; lo que parece
evidente es que hasta antes que llegara el Programa a los establecimientos edu-
cativos, una primera lectura de estos documentos guía era remota.
Los estudiantes se muestran aquí como actores pasivos sujetos a hacer lo que
señala la maestra, que en la mayoría de los casos se da en un acto de repro-
ducción sin adentrarse en un ejercicio consciente que le dé la posibilidad de

Cuadro 1
Métodos para la enseñanza de la lectoescritura en ocho IE de la ciudad de Medellín
Sintético
Lo que pretende este método es aproximar al niño en el proceso de lectoescritura desde el sonido
de las letras hasta llegar a las palabras y a las frases, reconociendo, aislando y diferenciando los
fonemas de la lengua para luego relacionarlos con los signos gráficos. Es el método más antiguo y
de este se desprenden los siguientes:
Fonético Alfabético Silábico
Parte del sonido de la letra para

introducir luego el signo que lo
representa y finalizar en el nom-
bre que se le asigna. Inicial- Se memoriza el nombre de las
mente se enseñan las vocales, letras y luego se pasa a formar Empieza por reconocer el
luego las consonantes que se sílabas para posteriormente sonido de las sílabas que
van combinando con estas para construir palabras. A través combinadas forman palabras y
formar sílabas y luego palabras, del deletreo, el niño reconoce frases, introduciendo imágenes
complementando por último con el nombre de cada letra para o figuras como ayuda didáctica.
las combinaciones. El proceso luego leerla y escribirla.
se acompaña con las cartillas
que ayudan a entender la
metodología.
Fuente: Ibarra (2010).
identificar comprensiva y significativamente sus falencias y errores; debiendo

esperar que sea la maestra quien se lo haga saber y generalmente, se lo corrija.
Su desmotivación es evidente, no demuestra interés porque la actividad no es
práctica, no se aplica a situaciones comunicativas de su cotidianidad; la mayor
parte del tiempo lo pasan condicionados a las instrucciones que entregue la
maestra, en ese sentido, solo se hace lo que ella diga, es en ella en quien está el
conocimiento.
Por fuera de estos centros educativos el proceso de los estudiantes es igual; los
padres de familia tienen bien arraigado el método y siguen la misma ruta, es
más, les exigen a las maestras que sus hijos llenen los cuadernos con planas de
letras y combinaciones de estas, si no es así, no se les está enseñando nada a
los niños. Peor aún –pareciera contradictorio–, las familias no están vincula-
das al proceso de enseñanza de la lectura y la escritura gestionado en las ins-
tituciones; la estrategia conjunta está dada solo en el llamado constante que
se hace a los acudientes para que en casa colaboren a los niños; al respecto,
existe entre las maestras, un lamento puntualizado: “en casa no se acompaña
a los estudiantes”, y tampoco se les está capacitando en estrategias que apoyen
tal solicitud.

Reconocimiento del contexto
Los acuerdos institucionales frente a la enseñanza de la lectoescritura, están da-

dos en medio de situaciones que le ponen en desventaja frente a otros espacios
escolares, como el que no se haya formalizado un proceso que tenga su punto
de partida en el grado preescolar y tenga su lugar de llegada más inmediato al
finalizar la básica primaria; se suma a ello que los maestros a cargo de estos
procesos cuentan con una formación académica diferente que les aporta mí-
nimamente. Por su parte, los estudiantes permanentemente están expuestos a
situaciones de vulnerabilidad, como el ser hijos de nadie, sometiéndose a luchas
aisladas tratando de no naufragar en medio de la exigencia del sistema; algunos
asisten en situación de desplazamiento o de violencia intrafamiliar, otros tantos
atravesados por la explotación infantil y el abuso sexual; es este el común deno-
minador de zonas de la ciudad clasificadas en estratos socioeconómicos bajos,
como en los que se ubican estos establecimientos educativos.
Propuesta frente a la problemática hallada
Producto del haber puesto nuestra mirada en este momento del proceso escolar
de la básica primaria, y como tutores con formación académica en el área, llama-
mos a que la escuela le dé uso de manera urgente a lo que enseña, y de este modo,
cubrir de sentido el aprendizaje de los estudiantes, para ello nos colocamos en el
foco de los referentes de calidad de lenguaje para el país, y proponemos que los
diseños curriculares que atienden la enseñanza de la lectoescritura, estén orien-
tados primordialmente en que el estudiante aprenda tanto a leer y escribir como
a reflexionar en torno de la lengua y del lenguaje desde su uso en el contexto
comunicativo de la escuela, la familia, la sociedad, su imaginario y el juego como
aspecto esencial en el camino de significación. Llegar hasta aquí se consigue por
varias vías, que los lineamientos definen como sistemas de significación, por eso,
en el cometido de privilegiar el lenguaje verbal, entendida su trascendencia en los
procesos cognitivos y de interacción con el mundo, necesariamente debe acom-
pañársele todo el tiempo del lenguaje de la imagen, el audio, las señales… cons-
truidos en el devenir con el estudiante. Esto no es otra cosa más que esbozar
proyectos pedagógico de aula o secuencias didácticas en la óptica del enfoque de
la significación (MEN, 1998). Diríamos que debe ser connatural que este presu-
puesto se institucionalice como un proceso que tenga sus comienzos en preesco-
lar y finalice, por lo pronto, con la culminación de la básica primaria.
Como camino concreto y subyacente a este enfoque, proponemos el tratamien-

to y uso del lenguaje verbal, el de la imagen y el de señas, desde el texto tanto
en la práctica de la lectura como de la escritura, llevando al niño a fortalecer su
interpretación global en la comunicación, a pensar coherentemente con esta y a
darle sentido al código escrito. Nuestro método como propuesta, ha de ser en-

tonces el de la significación, que ha de tener su punto de irrupción en la lectura
de diferentes tipologías textuales en formato verbal o audiovisual, y su trazo de
llegada en el análisis comprensivo de las palabras.
Conclusiones
yy La enseñanza de la lengua para el caso específico del grado primero, conti-

núa fundamentalmente capsulada en la gramática tradicional o competen-
cia lingüística de Chomsky (1957-1965). Sigue sucediendo lo que en el año
1998, cuando aparecen los lineamientos curriculares, los cuales refiriéndo-
se a esta competencia, aducen que la interpretación pedagógica que se hizo
de esta, derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la
teoría gramatical y tomando como centro la lengua como objeto de estudio:
la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba
gran parte de las acciones de la escuela (MEN, 1998).
yy Este abordaje de la lectoescritura está instaurado en las escuelas como un
paradigma producto de la reproducción no pensada a la luz de investiga-
ciones y teorías asociadas a este saber, lo que lo hace rutinario y tedioso
para los estudiantes, provocando resistencia, conflicto y dificultades frente
al aprendizaje.
yy Los Referentes de calidad no son reconocidos por el colectivo de maestros
como un documento guía de los procesos curriculares al interior de los es-
tablecimientos educativos, y un poco de ello tiene que ver con el malinter-
pretado asunto de la autonomía escolar.
yy Las maestras permanentemente se están lamentando de que las familias no
acompañan a los niños en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escri-
tura, pero ocurre que este vacío toma forma en el hecho de que las institu-
ciones están dejando de lado el entregarles herramientas didácticas a través
de la capacitación, para que ellos se pongan al frente de esta obligación de
manera responsable y con sentido.
yy No es inapropiado el método sintético de lectoescritura en la escuela; mas
no debe ser en sí mismo principio y fin al que se le dé el mayor énfasis.
Bibliografía
Hymes, D. (1996). “Acerca de la competencia comunicativa”. Forma y Función, 9.
Ibarra, L. H. (2010). Enfoque significativo y comunicativo de la lengua escrita. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/27223133/Enfoque-Significativo-y-Comunicativo-de-La-Lengua-
Escrita.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares en lengua castellana. Bogotá:
Magisterio.

La lectura une las áreas del saber
María Alicia Botero / Liliana Yepes

Emely González / Yelena Rivas*
Yazmin Calabria**
Resumen
Esta experiencia se enmarca en el Programa Todos a Aprender y el PNLE

que actualmente se desarrolla en la ciudad de Santa Marta, en la bús-
queda de la transformación de las prácticas pedagógicas en lectura y es-
critura, asumiendo estos procesos como ejes transversales del currículo,
cuyas metas se dirigen a lograr la participación activa de los miembros de
la comunidad en actividades letradas. Esto implica asumir la lectura y la
escritura más allá de las actividades escolares.
Palabras clave: lectura en voz alta, transversalidad, escritura, práctica pe-
dagógica, comunidad de aprendizaje.
Introducción
L
a necesidad de brindar diferentes oportunidades de aprendizaje a
aquellos estudiantes con quienes las estrategias convencionales de
enseñanza parecen no funcionar, motiva el presente trabajo en la
IED Magdalena, sede 2 Santa Catalina de la ciudad de Santa Marta,
institución focalizada desde el año 2012 en el programa de mejo-
ramiento de la calidad de la educación Todos a Aprender del Ministerio de
Educación Nacional, Esta sede cuenta con los grados transición y primaria en
ambas jornadas.
Se encuentra ubicada en un excelente sector residencial de la ciudad, pero a
ella asisten niños y niñas que provienen de otros sectores. Por las características
socioeconómicas, se ubica en un estrato bajo. De acuerdo con el PMI, un 10%
de la población atendida en la escuela se encuentra en situación de desplaza-
miento. Los estudiantes provienen de familias de estrato 1, 2 y 3, con núcleos
familiares disfuncionales, madres cabeza de hogar, pero no existen en la escuela
* Docentes tutoras de la IED Magdalena, sede 2, Santa Catalina, Santa Marta (Magdalena).
** Formadora departamento de Magdalena.

estudios sobre la evolución de estas familias. La institución aborda las dife-
rencias económicas, sociales y culturales de la comunidad educativa a través
de múltiples convenios, uno de ellos con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar para brindar desayunos y almuerzos. Se realizan escuelas para padres
y se cuenta con una psicoorientadora.
Al culminar la educación media, que se ofrece solo a personal femenino, las

estudiantes obtienen un título de bachiller comercial y un certificado de ap-
titudes del Sena en documentación y registro de operaciones contables, que
les permiten vincularse al sector productivo e ingresar a la educación superior.
Son reconocidas por su ética profesional y por su gran preparación académica.
Logrando entregar a la sociedad, jóvenes líderes en capacidad de desempeñar-
se hábilmente en el ámbito público y privado.
Aunque la institución en sus documentos señala el reconocimiento que tienen

las estudiantes por su gran preparación académica, los resultados de las Pruebas
Saber no son suficientemente alentadores.
Dado que en la actualidad la escuela no puede ser una simple espectadora, ni

quedarse de espaldas a lo que está ocurriendo en la realidad social, tecnológica
y cultural de la región, el país y el mundo, esta requiere cambiar para formar
integralmente el tipo de persona que hoy demanda la sociedad. Es por ello que
en particular, los enfoques de la enseñanza de la lengua escrita han tomado un
nuevo rumbo destacándose en ellos los aspectos comunicativos, significativos y
textuales, así como las propuestas de transversalidad.
Estos enfoques se hallan respaldados por diferentes autores, quienes están de

acuerdo en afirmar que la meta del proceso de aprendizaje de la lectura y la es-
critura en un sentido amplio, es la participación activa de los nuevos miembros
en las prácticas letradas de su comunidad (Tolchinsky, 2008). Es así como poco
a poco ha ido ganando terreno la idea sobre el uso de la lengua y de los textos
para responder a propósitos que vayan más allá de la enseñanza de la lectura y la
escritura.
Desarrollar competencias comunicativas, lectores comprensivos y críticos,

ciudadanos hábiles en el manejo de la información escrita y aprendizajes sig-
nificativos a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector, en-
riqueciendo sus esquemas conceptuales y su desarrollo cultural y científico, se
convierte en un gran reto de la escuela en esta época, los cuales son recogidos,
entre otros, en los referentes de calidad.
Esto implica la incorporación del concepto de transversalidad curricular, lo

que significa que “la formación de participantes activos en la cultura escrita se

realice desde las áreas curriculares no lingüísticas” (Tolchinsky, 2008: 40). No
obstante, aunque esta propuesta parece aparentemente sencilla, en verdad en-
cuentra tropiezos importantes, entre otros, para atender los requerimientos de
diversidad y autenticidad de los textos en el aula ya que aún perviven prácticas,
como por ejemplo el uso exclusivo de libros de texto, la dificultad de encarar un
trabajo diversificado y algunos aspectos de nuestra cultura escolar.
Al hacer presencia en nuestra institución el Programa Todos a Aprender y el

PNLE, se generó en la comunidad educativa muchas expectativas, dudas, in-
certidumbres e inquietudes en relación con su posible incidencia en cuestiones
administrativas y pedagógicas. Particularmente, este año a partir de los acom-
pañamientos que hemos recibido, se viene debatiendo el sentido de ciertas
prácticas pedagógicas en lectura y escritura, y las concepciones a las cuales se
encuentran ancladas.
Todo esto en cierto modo ha significado una desestabilización de aquellas prác-

ticas a las que hemos estado acostumbradas, según el modelo pedagógico en el
cual fuimos formadas y que siempre hemos replicado en las aulas. Unido a esto,
las presiones de los padres de familia que de alguna manera validan aquellas
prácticas ampliamente difundidas, conocidas por todos y que han estado en
boga por mucho tiempo en la escuela.
En dichos diálogos se expresa la preocupación de los docentes por las dife-

rentes problemáticas familiares y sociales que viven los estudiantes, y que se
reflejan en el aprendizaje y el comportamiento en la escuela; pero también se
siguen mencionando problemáticas de siempre como la desmotivación por la
lectura y la escritura, la codificación y decodificación, el tipo de letra que se
debe enseñar, la caligrafía, entre otras, olvidando que la tecnología nos brinda
alternativas de solución ante estas problemáticas.
Del mismo modo, por todos es sabido los bajos puntajes alcanzados en las
Pruebas Saber, la articulación que se requiere entre los diferentes niveles de la
educación y la exigencia de incorporar los estándares al trabajo curricular.
Por esta razón, conscientes de nuestro compromiso como docentes y en la pers-

pectiva de mejorar la calidad de la educación que se imparte en nuestra insti-
tución mediante el Programa Todos a Aprender y el PNLE, el cual ha dotado a
nuestras escuelas con una valiosa colección de lectura, según muchos el mejor
regalo que persona alguna pueda recibir, las docentes de la IED Magdalena
sede 2 Santa Catalina, hemos decidido dinamizar el proceso lector de nuestros
estudiantes haciendo uso de ese material, y para ello contamos con el acompa-
ñamiento in situ que el Ministerio de Educación Nacional nos viene brindando
a través de la experiencia pedagógica de nuestra tutora, generándose en este
intercambio un diálogo de saberes.
Este propósito busca integrar otras áreas del conocimiento a partir de es-
trategias pedagógicas que fomenten en nuestros estudiantes el amor por la

lectura, el interés por aprender y por colaborarse mutuamente para que el
conocimiento sea de todos, para todos y, más significativo aún, para ellos.
Nuestra propuesta recoge los siguientes aspectos:
Texto Lector
Goce-conocimiento-aventura Rumiante-detective
investigador-psicólogo-director
• Conjeturas, relación dialógica

• Trabajo, hipótesis
• Incertidumbre, intertextualidad
• Interpretación, solución de problemas
Creatividad
Y se basa en las siguientes premisas:
yy Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto, el contexto y el lector.
yy La lectura configura al sujeto lector.
yy Para leer es preciso ser aventurero y descubridor.
yy La lectura permite enriquecer nuestros esquemas conceptuales, nuestra
forma de ver y comprender el mundo; y es requisito esencial para el desa-
rrollo cultural y científico de los estudiantes.
Actividades
A partir de la formación que estamos recibiendo en el PTA y el PNLE para me-
jorar el comportamiento lector de nuestros estudiantes –mediante la estrategia
de la lectura en voz alta–, las docentes involucradas estamos en un proceso de
apropiación conceptual y de deconstrucción de nuestra práctica. Es así como
hemos empezado a hacer nuestros primeros intentos de transformación, llevan-
do a cabo este tipo de lectura en nuestras respectivas clases, inspirándonos en
los planteamientos de Emilia Ferreiro, quien señala:
(…) que si los docentes no leemos somos incapaces de transmitir el placer de la lectu-
ra; [y que] la experiencia de escuchar leer en voz alta no es una experiencia de todos

los chicos antes de entrar a la escuela y es crucial para entender ese mundo insólito que
tiene que ver con que hay estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que
suscitan lengua (http://www.otraescuelaesposible.es/entre_emilia_f.htm).
A partir de conversaciones con los niños, en cada sesión se desprende un plan

de eventos, los cuales buscan articularse con los ejes temáticos de otras áreas
del conocimiento que se estén desarrollando en ese momento en cada nivel.
Esto exige un trabajo organizado, planeado y mancomunado por parte de las
docentes, tal como nos lo plantea el Programa Todos a Aprender (Presentación
pp. PTA) en pro de alcanzar procesos y resultados óptimos y beneficiosos para
los educandos, para lo que es necesario evaluar lo realizado.
yy El texto escogido por las docentes y que ha llamado mucho la atención de

los niños fue El mordisco de la medianoche, de Francisco Leal Quevedo
(editorial SM). Este texto habla de Mile, una niña indígena wayúu que vive
feliz con su numerosa familia en una ranchería de La Guajira, entre el mar
y el desierto. El descubrimiento involuntario de un delito con su secuela de
retaliaciones, los obliga a huir como desplazados a una gran ciudad. Allí se
apodera de ellos el “Mordisco de la medianoche”, el hambre y la nostalgia
por el hogar perdido. El libro describe los sufrimientos que atraviesa una
familia víctima de la violencia en Colombia, y a su vez nos enseña los valo-
res y la riqueza de una gran cultura indígena.
yy Se iniciaron las actividades de lectura en voz alta por parte de las docentes
titulares de los grados 5°, 1°, y preescolar que hacen parte de la comunidad
de aprendizaje, teniendo en cuenta las recomendaciones pedagógicas para
tal fin: preparar la lectura, ensayarla, realizarla tomando adecuadamente
el libro, cuidar la entonación, las pausas, evitando sonsonetes, y siendo en
todo momento un verdadero modelo lector para los niños (PNLE).
yy Antes, durante y después de la lectura, los niños expresaron libremente sus
opiniones. La experiencia nos motiva a seguir leyendo, motor de nuestra
propuesta, y a la vez a realizar actividades que nos permiten conocer más el
contexto del cual nos habla el libro.
yy Hablar sobre los personajes de la obra, sobre Mile y el sitio donde ella vivía,
sobre las rancherías, y ocuparnos de un departamento vecino algo descono-
cido para nosotros, La Guajira, nos transporta a un mundo desconocido y
casi fantástico para los niños y aún para nosotras. Esta actividad nos conec-
ta con el área de sociales.
yy Después de analizar la acogida que ha tenido la lectura El mordisco de la
media noche, las docentes nos reunimos y acordamos continuar con la acti-
vidad, ampliando su radio de acción. Para ello propusimos organizar un ba-
zar creativo con el tema “La Guajira inspira a escribir”. En dicha actividad,
los estudiantes son concebidos como los actores principales, encargados
de recrear e investigar aspectos relacionados con este bello departamento;
elaborar vestidos, lo que nos conecta con el área de artística; dar rienda
suelta a la música, al canto y a la escritura de vallenatos, producción líri-

ca que nos facilita apreciar la rima y versos característicos de este género,
aprendizajes propios del área de castellano.
yy Un tema obligado al que nos conduce esta lectura tiene que ver con la sal,
su uso e importancia para el ser humano; este se conecta con el área de
biología.
yy Otro eje temático que genera la lectura es sobre la violencia, ya que en el
texto este es uno de los fenómenos sociales que se toca. Se tiene previsto
realizar un conversatorio donde los niños grandes apadrinen a los pequeñi-
tos para reflexionar sobre el respeto y el cultivo de valores en la sociedad.
Aquí se establece una relación con el área de ética.
yy Se hará una representación teatral de un ritual wayúu para dar a conocer
sus creencias religiosas, lo que nos lleva al área de religión, haciendo análi-
sis y respetando dogmas.
yy Se planea hacer una revista gimnástica con música autóctona de La Guajira,
y con movimientos alusivos a la danza tradicional wayúu para vincular el
área de educación física con la lectura del libro. Y para cerrar con broche
de oro, una invitación a ensayar diferentes escritos y narraciones cuyo tema
central sean los aprendizajes obtenidos de este bazar, en el cual los niños de
5° acogerán a los pequeñines de 3° y 1° en la elaboración de sus produccio-
nes. Ellos actuarán como jurados. De verdad, esperamos apropiarnos con
rigurosidad de esta propuesta para contribuir a formar lectores y escritores
que pueden trascender las tareas escolares mediante la lectura y la escritu-
ra, y porqué no, a perseguir un premio Nobel.
yy Como podemos ver, son múltiples las actividades que se pueden generar
desde la lectura de una obra, resultando un entramado de relaciones alre-
dedor del conocimiento.
yy El Programa Todos a Aprender y el PNLE son un escenario pedagógico
para la reflexión, y una excelente oportunidad para enriquecer las prác-
ticas pedagógicas en la escuela mediante una mirada autocrítica que ge-
nere transformaciones a partir del deseo de aprender en la comunidad
educativa.
yy El trabajo en comunidades de aprendizaje es una alternativa para canalizar
las fortalezas de la comunidad educativa, minimizando y compartiendo las
dificultades para superarlas definitivamente.
yy Nadie puede negar la importancia del trabajo hecho desde una concepción
de transversalidad curricular. Sin embargo, por sencillo que parezca, este
encuentra algunas dificultades arraigadas en las formas tradicionales de
organizar el conocimiento en la escuela.

yy Es necesario profundizar el conocimiento sobre los referentes de calidad
para comprender los enfoques pedagógicos que los caracterizan, haciendo
más coherente los marcos conceptuales con la práctica pedagógica.
Bibliografía
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Disponible
en: http://www.otraescuelaesposible.es/entre_emilia_f.htm.
Leal, F. El mordisco de la medianoche. SM.
Ministerio de Educación Nacional. Programa Todos a aprender.
____. Plan Nacional de Lectura y Escritura.
____. Lineamientos curriculares. Área de lengua castellana.
____. Estándares curriculares.
PMI. IED Magdalena -2013.
Tolchinsky, L. (2008). Revista Iberoamericana de educación, 46, pp. 34-57.

El papel del lenguaje en el rol del
docente tutor como mediador en
procesos de cambio gracias al
Programa Todos a Aprender
Mariela Acevedo Saavedra*
Resumen
Las grandes transformaciones de la educación exigen el establecimiento de

nuevas modalidades y estrategias de formación a los docentes que abran
paso al acompañamiento formativo-reflexivo in situ, es decir, en los con-
textos en los cuales se mueven los docentes para ejercer su profesión y me-
jorar así las competencias básicas de sus estudiantes. En estos escenarios
participa el tutor del Programa Todos a Aprender, quien juega un papel
trascendental, ya que desde su rol, contando con altas competencias comu-
nicativas, incentiva el diálogo, la reflexión y retroalimentación de saberes
pedagógicos, didácticos y disciplinares para promover y consolidar nuevas
opciones de cambio en los ambientes de aprendizaje escolar. Esta interac-
ción social en la escuela en comunidades para resignificar: tutor-docente,
está permeada por múltiples manifestaciones del lenguaje para intercam-
biar significados, concepciones, establecer acuerdos, argumentar puntos de
vista, tomar decisiones, llegar a consensos, en fin, apoyar aprendizajes de
mayor calidad. Solo así es posible empezar a transformar prácticas de aula.
Palabras clave: mediación, interacción, retroalimentación, lenguaje, lectu-
ra, ambientes de aprendizaje, acompañamiento.
Introducción
P
articipar exitosamente en la sociedad del siglo XXI es pensar en
trabajar programas que mejoren la calidad educativa, es una de las
metas inaplazables de nuestro país. En este objetivo se enmarca el
Programa Todos a Aprender, que cuenta con varios actores prota-
gónicos, quienes mediante la estrategia en cascada tienen el gran
* Formadora departamento de Cauca / nenacevedo@hotmail.com.

reto de transformar las prácticas de aula de los docentes de básica primaria. No
es una misión que se pueda alcanzar de un año para otro, pero ya hay señales de
cambio. En un rol preponderante se encuentra el docente tutor, quien gracias
a sus calidades humanas y profesionales, y a través de estrategias de acompaña-
miento in situ a las comunidades de aprendizaje (CDA), realiza su labor como
par académico en los establecimientos educativos (EE) focalizados que presen-
tan bajos desempeños en matemáticas y lenguaje.
La existencia de tutores en un programa de formación para docentes posibilita

que haya un acompañamiento integral, pertinente, personalizado y un segui-
miento de acciones pedagógicas, de manera que la formación no se limite a la
exposición y actualización de ciertos conocimientos, sino que trascienda a la
satisfacción de las necesidades y expectativas de los docentes a formar, proceso
que se refleja en la cultura escolar de la institución.
¿Quién es nuestro docente tutor? Se trata de un educador idóneo que por su

competencia en la formación pedagógica y didáctica reflexiva, y en la enseñanza
de disciplinas específicas, orienta, acompaña y apoya a los docentes de su EE a
cargo en su entidad territorial, tanto en el desarrollo de sus competencias profe-
sionales, como en la solución de problemas particulares que se presenten en el
proceso de formación. De esta manera, está en capacidad de brindar alternati-
vas pedagógicas y metodológicas pertinentes para que el docente en formación
apropie los nuevos aprendizajes y los impulse para el desarrollo y mejoramiento
de sus prácticas de aula diarias.
La tutoría se constituye así en un espacio de confianza, seguridad y conocimien-

to, que brinda el PTA y que permite el acompañamiento, seguimiento y comu-
nicación constante con los docentes, así como la identificación de situaciones y
problemáticas puntuales para el planteamiento de estrategias que fomenten las
habilidades de los docentes y se puedan transferir al aula.
El gran reto de este docente tutor se encamina a liderar las CDA y a promover el
diálogo y el trabajo en equipo con sus docentes focalizados, y así mismo con el
rector del EE que tiene a cargo. El acompañamiento formativo que orienta con
sus pares tiene en cuenta el pensamiento colectivo del grupo y permite crear
condiciones para lograr prácticas de aula innovadoras, pertinentes a los con-
textos y efectivas para garantizar aprendizajes en los estudiantes matriculados
entre transición y quinto grado.
Reconocer y escuchar los problemas pedagógicos apremiantes de cada educa-

dor en la CDA, exigen del tutor mantener una comunicación asertiva, promo-
cionar en el equipo, la escritura diaria en bitácoras personales que inciten al
docente a volver la mirada sobre sí, reflexionar analizando su oficio y aprender
a escuchar al otro en las retroalimentaciones de las mismas mediadas por el
tutor. Valorar y reconocer aciertos y dificultades en coherencia con lo que se
planea para cada clase, por un lado, y por otro, la puesta en escena de la clase

preparada con todas sus vicisitudes reafirmando lo que hay que mantener como
fortaleza de lo observado, proponiendo acciones de mejoramiento como estra-
tegias de cambio.
A esta altura del discurso es bueno reconocer que las CDA, epicentro del tutor,
son fundamentales para transformar social y culturalmente los centros edu-
cativos. Son espacios donde la confianza y el reconocimiento a la diversidad
resultan importantes, así como la disposición para compartir experiencias, co-
nocimientos e identidades, aquí los desafíos son colectivos y se aprende de otros
todo el tiempo. El mediador tutor, debe saber superar obstáculos por malos
entendidos y tomar decisiones oportunas. A su vez, se busca con ellas desde
el Programa cualificar el clima escolar en conjunto, de suerte que tanto maes-
tros como estudiantes alcancen mejores desempeños y sean más competentes
en su participación social; en otras palabras, todos aprenden, ya que cuentan
con expectativas comunes para aprender. En resumen, la interacción entre los
miembros de la CDA es un factor esencial que posibilita el sentido de comuni-
dad fuerte (Rovai, 2002).
Lenguaje y mediación
Desde el Programa Todos a Aprender es claro que los cambios en las prácticas
de aula son posibles con un acompañamiento cercano en torno a la planeación,
ejecución y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje en el marco de las
disciplinas específicas. No es suficiente un discurso y tan solo motivar: se re-

quiere el saber disciplinar y modelar ese saber en prácticas concretas, en otras
palabras, incorporar en el ser y en el hacer, un punto de referencia para otros.
El modelar es una estrategia que sirve para buscar el camino más eficaz hacia
el logro de objetivos de aprendizaje usando los propios recursos y habilidades.
Por ello es crucial que el docente reconozca con qué cuenta y comunique sus
temores, inquietudes y deseos. Cobra sentido el despliegue del lenguaje verbal
(recursos lingüísticos del español) y no verbal (corporal, proxemia, prosódicos,
etc.) que emplea el tutor y forman parte de sus procesos comunicativos en el
equipo para enseñar modelando en talleres.
Naturalmente estos nuevos caminos que ofrece el PTA se dan al tener presente,
como profesionales de la educación, que hay vacíos en la mayoría de las disci-
plinas orientadas en las instituciones en la básica primaria, que existen dificul-
tades e interrogantes por asumir de forma inmediata, y que se puede trabajar
con didácticas innovadoras que atrapen a los estudiantes en la construcción de
aprendizajes para la vida; es decir, que inviten a los niños y niñas a saber hacer
con lo que se aprende, a ser competentes. Así que las CDA a través de una ver-
dadera comunicación entre sus miembros, se encaminan a que este objetivo,
abanderado por el tutor, sea una realidad, y que en cada visita se consoliden los

pares académicos que crecen juntos, que repiensan su quehacer pedagógico y
que altamente motivados desean cambiar sus prácticas de aula.
Vale recordar que el desarrollo integral del ser humano se produce en contextos
determinados, en los cuales la interacción con otras personas en su diario vivir,
lo lleva a una socialización de procesos y a usar herramientas culturales. La
herramienta social y cultural por esencia es el lenguaje, que permite al pensa-
miento humano adquirir sentido, tomar forma y direccionalidad; es mediante
el uso del lenguaje que el sujeto expresa contenidos culturales y además co-
munica su forma de percibir y vivenciar el mundo. De modo que los procesos
educativos vistos como formas de interacción social, son los eventos de carácter
sociocultural que promueven el desarrollo e incitan a leer el mundo, reflexionar
y transformar.
La multiplicidad de lenguajes que habitan la sociedad para facilitar la construc-

ción del mundo, no escapa a la acción del tutor, día a día interactúa con estos
lenguajes que le posibilitan pensar, comparar, cuestionarse, crecer, transfor-
mar, entre otras maravillas que ejecuta el ser humano y así mismo propiciar es-
tas acciones cognitivas en sus educadores. Tanto el lenguaje como el discurso y
la acción existen siempre en un contexto social. Como lo ha destacado Vygotsky
(1989, citado en Parra),
(…) la interacción social es el punto de inicio del proceso de interiorización, y para que
este facilite el aprendizaje se hace necesaria la mediación como nexo entre los esce-
narios culturales, históricos o institucionales y los procesos mentales de los individuos.
Dentro de las mediaciones una de las más maravillosas es el lenguaje y sus modalida-
des de uso cultural como la escritura y la lectura (2003: 89).
Formar en lenguaje para la comunicación, siguiendo los Estándares Básicos

de competencias (2006), supone educar individuos capaces de interactuar con
sus congéneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez que reco-
nocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender significados, de
forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situación
comunicativa. Teniendo en cuenta el lenguaje en todas sus formas, no solo el
manejo del idioma.
Gracias a la mediación en la cultura escolar, con base en los múltiples lengua-

jes, que lleva a cabo el docente tutor, es factible pensar en la formación de un
maestro reflexivo, crítico, investigador, que se convierta también en mediador
y facilitador de procesos de aprendizaje, como por ejemplo la lectura y la pro-
ducción textual. Los saberes de la escuela necesariamente deben dialogar con
los saberes de la vida cotidiana, no en vano, la escuela es el espacio donde los
procesos de socialización del conocimiento, el pensamiento y la lectura y la
escritura se institucionalizan. Tarea que acompaña el tutor en su meta por me-
jorar prácticas de los docentes.
El tutor se visualiza entonces como el sujeto que integra ya la cultura escolar,

no es ajeno, hace parte de la comunidad de su EE asignado desde el Programa,

y quien es responsable de orientar acciones asentadas en la plena comunicación
con el directivo docente, con su CDA, con padres de familia; en síntesis, hay
confluencia de muchas voces y discursos en un escenario sociocultural que no
solo se restringe al aula sino que debe trascender la escuela. Lo anterior, en
virtud de que la cultura es un sistema de signos o red de relaciones donde existe
un sinnúmero de significados; no hay una sola mirada sobre los seres y las cosas,
cada quien puede desde su ser, desde su yo, leer e interpretar, es decir, construir
sentidos, y en este proceso involucrar tanto sus experiencias como sus saberes,
por ello el sentido no es estable, se construye en un momento de encuentro, de
diálogo entre los interlocutores: para este caso docentes y tutor.
Es de vital importancia que el acompañamiento del tutor a sus docentes toque

concepciones e imaginarios particularmente sobre la lectura y la escritura que
tienen los participantes de la CDA, como lo afirma Colomer (2002) “lejos de ser
actos de pura técnica y/o de pura intimidad individualista están saturados de so-
ciabilidad”. Por ello deben asumirse primero que todo como prácticas de vida;
acercarse mucho más a todos aquellos textos que la vida ofrece para indagarlos
y acoger la oportunidad que se tiene para construir sentidos y mundos posibles.
Como mediador, reitero, el tutor aporta en su CDA para brindar un nuevo valor
a la lectura y a la escritura de cada maestro, como las manifestaciones centrales
del lenguaje. En conjunto, reconocer la exigencia social de un saber leer y escri-
bir en contextos específicos, porque los procesos de lectura y escritura habitan
la experiencia, alimentan la cultura, enriquecen los procesos de pensamiento,
de análisis, de reflexión y generan transformaciones en las personas y en las
colectividades.
Queda entonces expresa la misión del docente tutor para transformar. Conducir
al docente para resignificar sus didácticas; permitirse construir autodisciplina,
autoconfianza y autoevaluación de sus propias competencias; a ser capaz de
tomar decisiones y, atento a ello, a enseñarle al maestro a actuar con rutinas
permeadas por la lectura y la escritura. Por tanto, no se trata solamente de
enunciar los vacíos de los estudiantes frente al lenguaje, la lectura y la escritura,
sino ante todo, hacer una revisión propia como maestros lectores y escritores
para redireccionar el quehacer pedagógico y confluir en la verdadera praxis,
hasta llegar a ejercer también en las aulas el papel de mediadores con sus estu-
diantes.
Acompañar las prácticas lectoras para transformar

Como proceso cognitivo y sociocultural, la lectura es factor de transformacio-
nes en la sociedad, exige docentes lectores (de todas las disciplinas) que apren-
dan y disfruten con los textos, que acompañen a sus estudiantes en las aventuras
lectoras, que puedan sugerirles qué leer de acuerdo con sus edades, intereses

y necesidades, y que puedan sembrar el placer diario de la lectura. El maestro
se constituye así en la persona que impulsa y acompaña este proceso, quien
potencia y fomenta el diálogo y diversas formas del lenguaje para monitorear
la calidad de las comprensiones. Las lecturas favorecen, en cada persona, la
reflexión crítica y permanente de los mensajes de la cultura para construir una
visión propia.
La tutoría desde el PTA propende por un proceso lector del maestro en el con-
texto escolar que enmarca un trabajo interdisciplinar y transversal para hacer
realidad la expresión “el lector entusiasmado contamina a otros”. Se afirma que
nada acerca tanto a un libro como un sujeto que lee. Diría: nada acerca tanto a
un libro como un maestro que lee y conversa sobre sus lecturas. La asidua lec-
tura difícilmente deja intactos a los lectores, los transforma, en consecuencia,
es una estrategia central del tutor en la CDA para sostener la relación entre lo
individual y lo social y a su vez retroalimentar estos discursos.
En su quehacer pedagógico, un maestro que lee, en palabras de Larrosa:

(…) coloca una experiencia junto a otra experiencia, transmite una relación con el
texto: una forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura.
No es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea
posible (1996: 33).
Se trata entonces de escuchar esas experiencias y de ponerlas en diálogo con los

saberes para dar paso a la propia transformación. Lo anterior es posible cuando
se cambian concepciones y actitudes respecto al proceso lector, se deja de lado
el descifrar letras y palabras, se vivencia esta práctica cultural.
La invitación que hace el tutor como mediador en su comunidad es acompa-

ñar constantemente en la lectura, con la posibilidad de abrir puertas a diálogos
suscitados por los textos, a intercambiar emociones, preguntas, dudas, sueños y
reflexiones que la lectura va logrando sembrar en quien lee y en quienes escu-
chan gracias a los matices de la voz que penetran para insinuar gozo y felicidad
por ser parte de ese viaje. Por ello, se afirma que los textos hablan solamente
cuando tienen interlocutores, y estos mismos hacen una cadena para sugerir
leer. Este papel protagónico de interlocutor le corresponde en principio al tu-
tor, luego ya en el aula, al docente.
Dentro del rol que cumple el maestro como mediador de los procesos de lectura
está el poder obtener la apropiación misma de los textos. Siguiendo a Chartier
(1992), la apropiación implica un uso y unas prácticas alrededor de los objetos
culturales dentro de un determinado contexto histórico; estos objetos cultura-
les (no solamente los libros) son producidos, transmitidos y apropiados por las
personas. De ahí que se llame la atención sobre el papel del docente mediador,
tanto para poder analizar y construir el significado de los textos, como también
en las formas de apropiación, en la necesidad de vivenciar lo leído, llevarlo de
alguna manera a la acción misma del sujeto.

Cuando el maestro lee habitualmente y alcanza lecturas de diversos textos com-
prende su realidad, libera presiones de la vida diaria, compensa carencias o fra-
casos, abona el camino hacia la sensibilidad social que se ha perdido en nuestro
medio; de igual forma, puede desarrollar el hábito de percibir temperamentos y
necesidades de otros y así hacer ajustes más exitosos en sus relaciones interper-
sonales, léase en el clima de aula con sus estudiantes. Por lo anterior, se reco-
noce el valor de la lectura, en especial en la CDA, como parte clave del proceso
de acompañamiento y formación in situ, de la capacidad intelectual básica del
maestro.
Desde esta perspectiva, estimular la lectura permanente en los maestros de su

CDA conlleva para el tutor un gran reto social, en la medida en que el desarrollo
de esta capacidad es el camino para el acceso a una educación más pertinente.
Debe otorgársele a las prácticas de lectura y escritura mayor sentido y pertinen-
cia para la formación y transformación de docentes. Constituir la subjetividad
implica que el sujeto realiza nuevas lecturas o relecturas del mundo, aquí de la
mano con el tutor, que le permiten reorganizar sus representaciones acerca de
sí mismo, de los otros y de su lugar y oficio en la sociedad.
Educar y acompañar en la lectura es diferente de enseñar a leer y es una tarea

más profunda, inaplazable e impostergable para cualquier docente. Educar es
desarrollar capacidades para vivenciar los textos, cualquiera que sea, es permi-
tir que los textos invadan y recorran los cuerpos y el alma, que fluya el goce y la
sensibilidad, es sentirse humano; es reflexionar abiertamente ante sus páginas
y analizarlos críticamente o tomar postura, sin cuestionarios previos. Si esta
vivencia se logra primero en el docente tutor en su quehacer diario de interac-
ción, naturalmente la prolongará a su CDA, y sus miembros estarán ansiosos de
cambiar gracias a la lectura como experiencia de vida. El tutor que actúa así es
un verdadero interlocutor cultural.
Desde luego, al igual que la educación, la lectura es un proceso de formación

permanente. Difícilmente se puede orientar lo que no se ama ni se sabe, es así
como aquellos docentes alejados de la lectura poco pueden despertar ese deseo
e interés en otros. Esto es válido para todos los integrantes de la CDA quienes
tienen el deber de reflexionar y debatir, en cabeza del tutor, sobre la concep-
ción de lo que en el mundo globalizado significa para un ser humano ser lector
competente. En esencia, el proceso lector confiere valor a cualquier práctica
pedagógica y moviliza actitudes investigativas en la escuela.
En este sentido, si bien el tutor entraña altas capacidades como comunicador

asertivo, porque son ineludibles en su participación como mediador para trans-
formar las prácticas y hacerlas innovadoras, se hace necesario revisar y asumir
el papel de la lectura y la escritura como las manifestaciones del lenguaje por
excelencia, y como verdaderas herramientas para la vida en los docentes que
acompaña. Son definitivas para mejorar relaciones interpersonales y participar
de las transformaciones educativas.

Integrar la lectura al trabajo del tutor, del ser maestro, requiere asumir la vida
escolar desde la perspectiva de la lectura sin temores, evaluarse como sujeto
lector constantemente, enfrentar esta práctica como parte fundamental de la
formación profesional situada que ofrece el PTA, abanderar cambios de actitud,
de ambientes de aprendizaje y en general, nuevas actividades pedagógicas, con
el ánimo de aportar en forma eficaz a la formación integral y no solo disciplinar
de los estudiantes. Por ello hay necesidad de apoyar la tarea del tutor para leer
y escribir el mundo de otras maneras.
Conclusiones
Este artículo resalta el papel protagónico del docente tutor en la transformación

de la calidad educativa gracias al PTA, ya que acompaña y hace seguimiento a
los avances y desaciertos didácticos que sus docentes en formación van manifes-
tando. Para lograr cambios en la escuela no basta con tratar un tema particular
con los maestros, es necesario profundizar en sus imaginarios y concepciones:
dialogar gracias a la multiplicidad de lenguajes, en especial la lectura, como
mecanismo de mediación por excelencia.
Importante resulta señalar que el docente tutor representa el centro de aten-

ción entre los integrantes de la CDA, y es todo un libro abierto de enseñanzas
que lidera la interacción del conocimiento y la reflexión continua cada vez que
visita la institución. La mediación del tutor facilita para el Programa Todos a
Aprender, esos espacios de resignificación de saberes y didácticas que ya no son
pertinentes en este siglo XXI frente a estudiantes que exigen cambios e innova-
ciones en la escuela. Estimular y fortalecer las CDA en las instituciones, esce-
nario de actuación del tutor, es el camino a la transformación de aprendizajes.
A partir de las ideas expuestas acerca del rol mediador del tutor, es posible afir-
mar que el manejo del lenguaje a través de la lectura, como proceso, no como
un fin, se concibe como fundamento del ser maestro y de una sociedad en bús-
queda de condiciones más adecuadas, de oportunidades equitativas para todos,
solo así se podrá hablar de la existencia de un verdadero mediador cultural en
la escuela. Estimular la lectura, como la llave del conocimiento, dentro y fuera
de las aulas es tarea de todos. Educar para la vida y no solo para el momento.
En cuanto a las metas que se espera de los maestros que conforman las co-
munidades en los EE focalizados, se destaca el aprender a ser mediadores de
conocimientos, acompañar a quien aprende y participar de colectivos docentes
en donde la cohesión del grupo se basa en el gran valor social que dan al
lenguaje, ya que les permite entrar en interacción, en una verdadera comunica-

ción. Apropiar, primero para sí, las múltiples formas de lenguaje que posibilitan
explorar infinidad de lecturas de su propia realidad, su microcosmos, y luego

compartirlas en su comunidad. Al fortalecer la lectura y la escritura en cada
ser humano, se abre paso al dominio de códigos culturales que muchas veces se
desconocen. Querer aprender cada día, para resignificar prácticas, es empezar
a cambiar.
Bibliografía
Cassany, D. (2006). Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Chartier, R. (1992). El mundo como representación: historia cultural. Entre las prácticas y la
representación. Barcelona: Gedisa.
Colomer, T. (2002). Lecturas sobre lecturas. El papel de la mediación en la formación de lectores.
Bogotá: Asolectura.
Echeverría, R. (1996). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen Estudio.
Jurado, F., y Bustamante, G. (1996). Los procesos de la escritura. Bogotá: Magisterio.
Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona:
Laertes.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, ma-
temáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá.
____. (2012). Sustentos del Programa Todos a Aprender: para la transformación de la calidad
educativa.
Parra, J. (2003). Artificios de la mente. Perspectivas en cognición y educación. Bogotá: Círculo
de Lectura Alternativa.
Rovai, A. (2002). Construyendo sentido de comunidad. Disponible en: http://www.irrodl.org/in-
dex.php/irrodl/article/view/79/152.

Matemáticas
Secuencias didácticas y sinergia entre
el modelo Escuela Nueva y el PTA
Julio César Ávila Morales / Jose Edilson Soler Rocha*

Doris Jeannette Morales**
Resumen
La finalidad de la ponencia es visualizar una experiencia educativa, pro-

veniente del Ministerio de Educación Nacional (MEN) quien delega en
un equipo de tutores la tarea de garantizar educación de calidad en las
localidades de difícil acceso. Por tanto, este escrito constituye una prime-
ra fase trabajada desde una metodología de experiencia sistematizada por
los tutores, teniendo como población los docentes del contexto rural de
Socha y San Mateo, donde se conformaron dos grupos, uno llamado di-
namizador, con seis integrantes en cada población y, otro grupo, llamado
base, conformado por ocho docentes de cada localidad.
La finalidad es que los tutores del MEN hagan un acompañamiento del
proceso de las prácticas educativas de los maestros focalizados en las áreas
de matemáticas y lenguaje, basadas en el uso de los referentes de calidad,
los materiales proporcionados por el PTA de Escuela Nueva, para el caso
del sector rural, y secuencias didácticas que complementan lo estructura-
do en los planes de área de las instituciones educativas focalizadas.
En los primeros resultados prevalece lo significativo de las dos perspecti-
vas: tutores y docentes rurales; quienes desde la experiencia sistematiza-
da, convierten este proceso en elemento de contrastación y análisis hacia
la búsqueda de dar significado y sentido al papel que juegan los profesio-
nales responsables de los procesos educativos. Finalmente, lo relevante
de vivenciar los procesos que se conjugan con el impacto del programa
para la transformación educativa en las poblaciones donde tiene presen-
cia, es la forma como se ha transformado positivamente el clima escolar,
el acercamiento de los padres de familia a la formación de sus hijos, el
dinamismo de los maestros en las clases y su apropiación de los referentes
de calidad en la secuencias didácticas, donde surge la necesidad de hacer
una crítica constructiva frente al papel de la profesión y la relación directa
con las prácticas situadas en Socha y San Mateo.
Palabras clave. Sistematización, experiencias, prácticas, tutores, docentes,
secuencia didáctica.
* Tutores en las escuelas de las poblaciones de San Mateo y Socha (Boyacá) / avilajuliocesar@gmail.com, edil-
son_soler@hotmail.com.

Introducción
P
artiendo de la necesidad de trabajar en la garantía de una edu-
cación que tenga tanto cobertura como calidad, el Ministerio
de Educación Nacional ha venido poniendo en marcha políticas
que responda a esos planteamientos. De ahí que el escenario del
Congreso constituye un espacio para dar a conocer algunos ele-
mentos de lo que este proyecto entre tutores y docentes rurales representa.
Para su presentación, se hace primero un recorrido de lo que da forma al pro-

yecto y lo pone en circulación. En segundo lugar, se mencionarán unos apartes
de escuela nueva y proyectos integradores de áreas. En tercer lugar, se habla
sobre la metodología de experiencia sistematizada y la población objeto. Por
último, se dan algunos aspectos sobre la evolución de la experiencia y algunas
conclusiones de lo que hasta el momento surge de la vivencia.
Evolución del proyecto
Uno de los principales desafíos que ha asumido el país para los próximos años
es mejorar la calidad y equidad de la Educación Básica, mediante un sistema
educativo que apoye la formación y el desarrollo humano, generando condicio-
nes de vida óptimas para toda la sociedad.
El sistema, modelo, programa y/o metodología (como se ha definido en nues-

tro país), Escuela Nueva-Escuela Activa surgió en Colombia a mediados de
los años setenta tras la necesidad de dar respuesta a los múltiples problemas
de la educación rural y tuvo sus inicios en el Proyecto ISER (Instituto Superior
de Educación Rural) en el municipio de Pamplona, Norte de Santander, en
el que se implementaron estrategias para un desarrollo comunitario, curricu-
lar, de gestión y de formación; además de suplir la necesidad de mejorar la
cobertura, calidad y eficiencia en las instituciones rurales y urbanas del país.
De esta manera se ha considerada como una de las mejores oportunidades
que tienen las niñas y los niños para acceder a una educación con igualdad de
oportunidades.
A finales de la década de los años ochenta, se convirtió en Política nacional apli-

cándose en 20.000 escuelas rurales del país; actualmente muchas de sus meto-
dologías y estrategias han sido ejecutadas con éxito en instituciones urbanas de
primaria y secundaria, y además, en comunidades en situación de desplazamiento.
Se organizó teniendo como bases las estructuras de la Escuela Unitaria, pero

con dos hipótesis importantes; la primera, fortalecer las relaciones escuela y
comunidad en donde el docente innove en su quehacer pedagógico y la comu-
nidad se apropie de su función social, y la segunda, analizar los contextos edu-

cativos, y valorarlos para fomentar su desarrollo y proyección. En este proceso
se tiene presente el seguimiento de clases incluyendo planificación, apropiación
de conceptos, siendo la matemática el foco: en éste caso áreas, perímetros, me-
dición, cálculo y construcción de estructuras y polígonos.
Todo lo anterior se basa en una serie de abordajes teóricos que sustentan las
propuestas de trabajo en el aula, abordajes donde se incluye: el desarrollo pro-
fesional de los docentes, el conocimiento pedagógico de contenido, la evalua-
ción para el aprendizaje y la enseñanza en el aula multigrado.
Componentes del sistema Escuela Nueva

Con las pautas del Manual de Escuela Nueva del MEN, se hace énfasis en el me-
joramiento de la eficiencia y la calidad de la educación, donde su eje central es
disminuir las tasas de repitencia y deserción, así como crear mejores ambientes
de aprendizaje; vinculado con la necesidad de ofrecer como mínimo la primaria
completa en las instituciones rurales y urbanas con escasos recursos.
De ahí la incorporación de cuatro componentes: el curricular, el de formación,

el comunitario y el de gestión; teniendo en cuenta el poder de estos para afian-
zar y consolidar verdaderas comunidades educativas de aprendizaje, donde,
junto con la intención mencionada, se adhiere la construcción de proyectos in-
tegradores de área para el aula.
Proyectos integradores de área para el aula

Desde estos proyectos se tiene la intención de garantizar a la población rural el
acceso y permanencia en una educación pertinente y de calidad desde preesco-
lar hasta media, respetando e integrando la diversidad étnica, “inclusión”, asig-
nando responsabilidades de acompañamiento didáctico que permitan la mejora
de prácticas de enseñanza.
Es decir, un proyecto integrador de área se constituye en el insumo que tienen

los docentes, relacionados con los tiempos de enseñanza, técnicas de aprendi-
zaje colaborativo y evaluación para el aprendizaje entre otros. Estos proyectos
en sí buscan constituirse en modelo de buenas prácticas, sobre las cuales los do-
centes puedan por sí solos desarrollar, luego, sus propias secuencias o proyectos
para otros temas del currículo.
Para construir proyectos integradores de área como estrategia didáctica, se

atienden los lineamientos pedagógicos del MEN, donde se menciona incluir en-
foques relacionados con el Aprendizaje basado en Competencias. El enfoque
didáctico por Indagación y el desarrollo de Competencias Comunicativas.

En cuanto a la construcción técnica de las Proyectos Integradores o también co-
nocidos como –Secuencias didácticas y materiales multigrados– además del uso
de los enfoques, deben incluirse herramientas de autoevaluación para quien lo
elabore. Posteriormente se sugiere realizar procedimientos para revisar, pilotar
y validar los Proyectos Integradores de Área realizados.
Junto con las herramientas se deben elaborar unos formatos de visión general,
planificación de secuencias de clase y sugerencias de ejemplos de Proyectos
Integradores, o, secuencias didácticas en línea de las cuales en procesos an-
teriores otros pares hayan desarrollado, esto para enriquecer el material de
las comunidades donde se trabaja como también sus redes de aprendizaje; la
intención es que el material se pueda adaptar como ejemplo de experiencias
sistematizadas y poder desde estas multiplicar y visualizar este tipo de prácticas
(Furman; 2000).
Además de tener en cuenta los proyectos integradores, se da una mirada a los

procesos de enseñanza aprendizaje, en relación con el desarrollo profesional
de los docentes. Esta mirada parte del paradigma del socio-constructivismo,
donde se postula el conocimiento de un individuo como algo construido desde
el mundo donde este es mediado por su contexto. Por eso los aprendizajes se
constituyen en procesos influidos por otros que a la vez se enmarcan en la cul-
tura y el lenguaje de los grupos donde se sitúa tanto quien aprende como quién
enseña (Furman :2000).
Por lo expuesto, se tiene entonces el aprendizaje como algo que se configura a

través del proceso de transformación de un individuo en un participante pleno
de una práctica sociocultural. Así nos lo señala el autor (Vygotsky, 1979), cuando
los aprendices participan en comunidades de práctica, gradualmente van adqui-
riendo el conocimiento y las habilidades necesarias para participar de manera
cada vez más efectiva en dicha comunidad. En otras palabras, a medida que las
personas aprenden, va pasando de tener roles periféricos en su comunidad de
práctica a posiciones cada vez más centrales, en las que comienza a formar parte
fundamental de los procesos de toma de decisiones y formulación de reglas.
Teniéndose en la apuesta del aprendizaje un proceso de “enculturamiento” que

no solo involucra lo que los aprendices saben, sino los modos en que eso que
saben comienza a formar parte de un sistema más amplio de normas, prácticas
y valores (Dirección General de Cultura y Educación, citado por Brown, 1989-
Brickhouse y Potter: 2001).
Desde la perspectiva dada por la Dirección de cultura y educación, quien basa-

da en autores como Brown, percibe el aprendizaje como un cambio de lo que
este puede proyectar en relación con la participación de sujeto socialmente or-
ganizado, producto de secuencialidades donde se da lugar tanto al conocimien-
to como al proceso donde se desenvuelve la participación de todo individuo
dentro de esas prácticas donde estará involucrado.

Esta perspectiva toma forma para sustentar el hecho de dar lugar a formado-
res y docentes rurales, donde se plantea que un desarrollo profesional de los
maestros y profesores que tenga como resultado una mejora concreta en las
prácticas requiere que los docentes trabajen sobre su práctica real, problemati-
zándola, reflexionando sobre las estrategias utilizadas y buscando evidencias de
sus efectos, ensayando nuevos modos de trabajo con los alumnos y analizando
sus resultados.
Para trabajar en las capacitaciones que al día de hoy se hacen con formadores
que van a revisar las prácticas de docentes rurales resultó útil lo expresados
por (Borko, 2004) quien centrando el foco en el desarrollo profesional de los
docentes subraya la importancia de la perspectiva situada, es decir en contex-
tos auténticos así como en contenidos reales de la enseñanza que los docentes
deben abordar.
Borko menciona que al abordar prácticas donde se evidencie la manera de de-

sarrollarlas; resultará útil en la medida de un proceso donde estará sujeto a un
trabajo de acompañamiento que permita la capacitación de los docentes rurales
en compañía de formadores. En esta misma dirección, Marilyn Cochran Smith
habla de la necesidad de que los docentes puedan contar con “pruebas de posi-
bilidad” (proofs of possibility) que les permitan ver con sus propios ojos la via-
bilidad de propuestas de aula novedosas en contextos de enseñanza reales y no
en “escuelas ideales”, es decir las pruebas de existencia o posibilidad resultan
ser extremadamente idóneas porque tienen el potencial de “evocar imágenes
de lo posible” pues no se trata de un componente teórico de lo que puede llegar
a ser posible dentro de las prácticas sino sustentar esto, a la luz de un ejemplo
detallado de cómo se organiza, se desarrolla y se persigue una innovación (Lee
Shulman 1983).
Para que todo lo anterior se pueda llevar a término satisfactorio se busca desde
las iniciativas del MEN en representación de los tutores, quienes están llamados
a brindar capacitación a docentes rurales sobre pautas y técnicas que permitan
la construcción de secuencias didácticas ancladas en los contenidos que los do-
centes tienen que enseñar en cada grado. Juntándose con el andamiaje (plas-
mado tanto en las secuencias escritas como a través del trabajo de los expertos
que realizan el primer momento de formación).
Siendo cosecuentes dentro de este proceso, con la realidad frente a su origen,

que proviene de resultados que ya se han venido dando en programas profesio-
nales como nos lo muestra (Furman; 2012) quien habla de una investigación re-
ciente donde el estudio muestra como el 65% de los docentes destacó el trabajo
de discusión y adaptación de secuencias didácticas basadas en la indagación,
ancladas en los contenidos curriculares de cada grado, como la estrategia de
desarrollo profesional más fructífera a la hora de transformar sus prácticas de
enseñanza.

Metodología
Se señala esta presentación entre los primeros avances del proyecto desde una
metodología que responde a una experiencia sistematizada en su primera fase;
donde se encuentra como población objeto; 1.Los tutores quienes fueron selec-
cionados por el MEN a partir de pruebas y quienes tienen como rol acompañar
y capacitar a quienes se consideran -en este caso. 2. Docentes del contexto rural
de San Mateo y Socha; organizados en dos grupos, uno de seis (6) docentes
llamados (dinamizadores) y el otro de ocho llamados (base), estos últimos para
hacer parte de un plan de lectura y escritura. Los dinamizadores serán acom-
pañados por los tutores en el componente de escuela nueva y secuencias didác-
ticas y los docentes base para que se capaciten en el desarrollo de habilidades
para el proceso de comprensión lectora y de escritura, lo anterior porque serán
quienes acompañaran los estudiantes para mejorar el desarrollo de los procesos
tanto escriturales como lectores.
Primeros resultados
La intención con los dinamizadores es trabajar proyectos integradores desde el
uso de la geometría bidimensional a través de los cálculos de áreas y períme-
tros mediante los tangram; en relación con una nueva aplicación del Proyecto
Integrador se plantea desarrollarlo desde la geometría tridimensional con la
construcción de estructuras, donde se pueden calcular vértices y aristas de
acuerdo a las bases de una pirámide, además abordajes de sólidos con la técni-
ca del Origami en la que se pueden construir y clasificar diferentes polígonos
regulares e irregulares.
De hecho lo que se empieza a ejecutar es con base en el anclaje del Proyecto

Integrador o Secuencia Didáctica desarrollada y coherente con los lineamien-
tos curriculares del MEN así como el desarrollo de pensamientos matemáticos
y los estándares de calidad.
Algunas conclusiones
Establecer un proceso a través de una experiencia sistematizada desde una
apuesta entre las experiencias de los tutores representantes del MEN y los do-
centes del contexto rural de las poblaciones de Socha y San Mateo, ha represen-
tado una manera de mostrar un proceso donde se entrelazan las experiencias
por un lado del experto quien capacita y acompaña y por el otro del capacitado
quien está representando el contexto; y quien además se constituye en repre-
sentante para la innovación de sus prácticas sin duda llamadas a incidir en las
de sus estudiantes.

Al alternarse las experiencias, tanto de tutores como de docentes del contexto
rural, surgen elementos vivenciales para tomar medidas y posiciones frente al
significado de las prácticas educativas enmarcadas dentro del modelo Escuela
Nueva y las secuencias didácticas.
Bibliográfía
Aprendiendo en comunidad: más allá de aprender y trabajar en compañía. Álvaro H. Galvis
Panqueva, D. Ed. alvaro@metacursos.com. Diego E. Leal Fonseca, M.Sc. dleal@unian-
des.edu.co.
Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain.
Educational Researcher, 33(8). http://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/
Journals/Educational_Researcher/Volume_33_No_8/02_ERv33n8_Borko.pdf.
Dirección General de Cultura y Educación. Hacia una mejor calidad de la educación rural. Material
para el docente para trabajar en el Multigrado en el nivel primario. Argentina-2005
Dirección de Curricula y Enseñanza de la Ciudad de Buenos Aires, Documentos curriculares para
docentes de matemáticas. Disponible para descargar en: http://www. Buenosaires.gob.ar/
áreas/educación/curricula/pluri mate,php.
Furman, M. (2000).Orientaciones Técnicas para producción de secuencias didácticas.
Gvirtz, S. y Campopiano, R. (2000). Escuelas de bicentenario. Área de lenguaje documento base.
Escuelas del bicentenario. Inspirado en Emilia Ferreiro, 2001. http://www.ebicentenario.org.
ar/documentos/Area%20de%20Lengua.pdf.
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia (2010). Manual de implementación de
escuela nueva, Orientaciones Pedagógicas de segundo a quinto.
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. Estándares básicos de competencias
en lenguaje, matemáticas. Documento N° 3.
Martínez Rodríguez, Miguel Ángel (1999). “El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo
y la educación”. Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 1, Núm. 1, 1999. Desde
lécturas de vigotzky -1979-redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html.
Iipe-Unesco (2011). Secuencias didácticas y recursos de matemáticas, Material de trabajo para do-
centes del programa del Bicentenario elaborados por Horacio Itzcovich y colaboradores.
Ministerio de Educación de Argentina (2007). Secuencias didácticas y materiales multigrado.
Shulman, L. S (2005). “Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma”. Revista
del curriculum y formación del profesorado, 9, 2.

El universo matemático a través
de la literatura
Nancy Magda Cruz Chacón / Ramiro Hernando Buitrago Puentes*

Jenny Carolina Rojas*
Resumen
Motivación y actitud positiva son requisitos necesarios para fundamentar

un buen aprendizaje. Para ello, necesitamos disponer de un amplio baga-
je de recursos y estrategias que, correctamente utilizadas por los docentes
de básica primaria, les ayuden a su consecución, a partir de una metodo-
logía heurística de aula. Por esta razón, proponemos la implementación
de recursos literarios que presenten los contenidos o aspectos matemáti-
cos en un contexto social y que permitan la formación de los estudiantes,
potenciando altos niveles de comprensión y asimilación de sus competen-
cias en matemáticas y lenguaje. Igualmente expondremos qué recursos
literarios podemos utilizar, y el diseño de un tutorial como resultado de la
reflexión pedagógica, resaltando los contenidos que se pueden trabajar.
Palabras clave: motivación, literatura matemática, metodología heurísti-
ca, recursos, didáctica.
Introducción
L
a literatura matemática es una herramienta didáctica en la forma-
ción del docente, que enriquece la enseñanza de las matemáticas
en el aula de clase y la integra al conjunto de saberes científicos,
artísticos y humanísticos de los niños, niñas y jóvenes. La formación
del docente de básica, media y universidad en el área de las mate-
máticas ha sido tradicionalmente una suma de dogmas, teorías, conceptos y
procedimientos que no le han permitido explorar su verdadera riqueza.
Son muchas las razones por las cuales no resulta fácil cambiar estos estereoti-
pos y menos desde el ámbito de la lectura de textos de literatura matemática en
* Docentes tutores departamento de Boyacá / buitragoramiro@gmail.com.


el contexto escolar, ya que depende entre muchos otros factores del nivel edu-
cativo, nivel e interés lector del docente, su competencia comunicativa (aser-
tividad), competencia por su interdisciplinariedad, iniciativa y capacidad para
la transposición didáctica a las adaptaciones, reconstrucciones, recreaciones,
transformación del saber, la viabilización de los contextos y los actores.
La literatura matemática constituye una de las grandes oportunidades para el

desarrollo de la comprensión y la enseñanza de la matemática en el marco de la
interdisciplinariedad, ya que conocida es la implicación de las matemáticas con
las ciencias de la naturaleza, la tecnología y el arte, la filosofía, la educación, el
lenguaje, la literatura, la belleza, la religión, la mística, la política, entre otras.
Hacemos de ella una manifestación del conocimiento de la cultura humana des-
de las más remotas civilizaciones hasta la inexorable informatización digital del
mundo actual.
La lectura de textos de literatura matemática es un elemento importante en la

autoformación permanente del docente, así como una de las fuentes principales
de inspiración en la orientación de su enseñanza, pues bien sabemos que una
verdadera motivación hacia el aprendizaje se logra a partir del ejemplo.
Por otra parte, más allá de su reconocido carácter instrumental, la literatura ma-
temática debe plantearse como una actividad del intelecto en el conjunto armó-
nico de los saberes científicos, artísticos y humanísticos que constituye la cultura.
Finalmente, nuestro objetivo es fomentar una actitud positiva hacia las mate-
máticas a través de la implementación de recursos literarios con una metodolo-
gía heurística de aula, buscando aprendizajes más significativos.
Desarrollo del trabajo

Las matemáticas son el lenguaje con el cual Dios
a escrito el universo.
Galileo Galilei
Partamos de la concepción que las matemáticas trabajan con ideas; ideas de

tiempo, ideas de espacio, de números y relaciones, que están convenientemente
organizadas y estructuradas formando un universo perfecto, inalcanzable en
algunas oportunidades para nuestros estudiantes.
La falta de conocimiento del lenguaje matemático, junto al desinterés por

aprenderlo, impide a los estudiantes y docentes expresar sus saberes, en par-
te debido a que el lenguaje de las ciencias, en particular el de las matemáti-
cas, para muchos es riguroso, haciéndose incomprensible, extraño y ambiguo.
De ahí nuestro interés por proponer una didáctica que les permita acceder a
este universo de la forma más provechosa y significativa, para el desarrollo de
aprendizajes.

El lenguaje y la matemática son las dos áreas básicas instrumentales que se
deben desarrollar a lo largo de toda la educación primaria y secundaria, por lo
tanto el currículo debe propender a unificarlas, sin que ninguna pierda su esen-
cia, priorizando aquellas actividades que desarrollen la comprensión lectora, la
expresión escrita y las matemáticas en la vida cotidiana.
Los vínculos entre matemática y lenguaje deben reflejar su naturaleza humanís-

tica, al proporcionar a todos los niños y niñas una formación que afiance su de-
sarrollo personal y su propio bienestar, la adquisición de habilidades culturales
básicas, relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y
al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estu-
dio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Por consiguiente, partiremos de la implementación de un recurso para el aula

mediante el cual podamos cautivar al estudiante, mejorar su motivación y dis-
poner su actitud hacia la matemática.
De acuerdo con Josep D. Novak (1998) la motivación y la actitud, entre otras

variables, son requisitos clave en el acto de aprender de forma significativa.
Nosotros proponemos los recursos literarios, cuyo uso en el aula de matemá-
ticas genera una alta motivación y favorece el aprendizaje, a la vez que facilita
una enseñanza interdisciplinar, globalizada, comprensiva y contextualizada.
El aprendizaje heurístico recibe también los nombres de aprendizaje por des-

cubrimiento, creativo, activo, intuitivo e investigador. Entronca muy bien con
la teoría cognitiva del constructivismo, como fruto de la indagación personal.
La utilización de recursos literarios con contenido matemático a partir de estra-

tegias heurísticas de aprendizaje y una metodología de aula más activa y parti-
cipativa, permitirá motivar a los estudiantes tanto a la lectura en general como
a la lectura de textos matemáticos, fortaleciendo la construcción de su propio
conocimiento y trabajándolo desde sus cuatro aspectos fundamentales: las ma-
temáticas como razonamiento, las matemáticas como resolución de problemas,
las matemáticas como comunicación y las conexiones matemáticas.
La metodología heurística, propugna unos espacios más activos y participati-

vos que le permiten al estudiante ser autónomo en su aprendizaje y construir
su propio conocimiento matemático, estimula el desarrollo de estrategias que
permitan regular los modos de actuar, que contribuyen a la formación de accio-
nes de orientación, planificación, valoración y control las cuales contribuyen a
lograr:
yy La integración de los nuevos conocimientos con los ya asimilados.

yy El desarrollo de operaciones intelectuales tales como: analizar, sintetizar,
comparar, clasificar, etc., y de las formas de trabajo y de pensamiento fun-
damentales de las ciencias: variación de condiciones, búsqueda de relacio-
nes y dependencia y consideraciones de analogía.

yy La formación de capacidades mentales, como la intuición, la productividad,
la originalidad de las soluciones, la creatividad, etc. (Ballester, 1992).
Las nuevas dinámicas de lectura que exigen un mundo mediatizado por el avan-
ce tecnológico y las propuestas curriculares contemporáneas proponen que los
textos y discursos de maestros y estudiantes sean totalmente interdisciplinarios,
de ahí la razón de proponer una literatura matemática que favorezca el desa-
rrollo integral de los estudiantes.
El Lenguaje y las Matemáticas son las dos áreas básicas instrumentales que se
deben desarrollar a lo largo de toda la educación primaria y secundaria. Cuando
se unen, permiten trabajar subcompetencias diversas desde un mismo foco, en-
tre ellas están: la comprensión lectora, la expresión escrita y las matemáticas en
la vida cotidiana.
Las matemáticas utilizan continuamente la expresión oral y escrita en la formu-
lación y expresión de las ideas, es por ello que adquieren especial importancia
en los procesos realizados y los razonamientos, puesto que ayudan a formalizar
el pensamiento. El propio lenguaje matemático, es en sí mismo, un vehículo de
comunicación de ideas que se destaca por precisión en sus términos y por un
léxico propio de carácter sintético, simbólico y abstracto.
Por otro lado el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), cuyo objetivo
también tiene que ver con el desarrollo de la competencia lectoescritora, el
fomento de actitudes positivas hacia la lectura y la necesidad urgente de volver
a crear hábitos en los niños, contribuye con nuestro objetivo.
Los libros de lectura relacionados directa o indirectamente con las matemáti-
cas son la base para abordar la literatura matemática, esta clase de textos ha
aumentado considerablemente desde la conmemoración en el año 2000, el año
mundial de las matemáticas.
Estos textos de literatura matemática se constituyen en un recurso didáctico
que permite a los docentes presentar ciertos contenidos matemáticos en un de-
terminado contexto y con un lenguaje comprensible y atractivo que expone la
aplicación e importancia de esta ciencia como parte de nuestra vida y nuestro
entorno, promueven la motivación y la actitud hacia las matemáticas, fomentan
y desarrollan la lectura y escritura reflexiva y facilita la enseñanza interdiscipli-
naria y globalizada.
A continuación, referenciamos algunos textos:
La selva de los números. Gómez Gil, Ricardo (2001): Madrid. Ediciones
Alfaguara. Infantil. Serie morada. ISBN: 978-84-204-4174-0. La tortuga Tuga, la
más vieja y sabia de todas las tortugas, inventa los números y se propone ense-
ñárselos a los demás animales de la selva, para lo que tendrá que utilizar distin-
tos métodos. Consta de tres partes que tratan sobre la evolución del sistema de
numeración, geometría y relación entre música y matemáticas.

Cuentos del cero. Balbuena Castellano, Luis (2008): Madrid. Nivola Libros y
Ediciones, S. L. Violeta, nº10. ISBN: 978-84-96566. Nueve relatos que pode-
mos denominar "quitamiedos matemáticos" por los recursos inimaginables que
utiliza (la personificación de los números y las figuras geométricas, los dioses
griegos, el amor o los mismísimos don Quijote y Sancho) para adentrar al lector
en los razonamientos lógicos, conceptos matemáticos y hacerle pensar con nu-
merosas preguntas en cada uno de los cuentos.
Malditas matemáticas: Alicia en el País de los Números. Frabetti, Carlo (2002):

Madrid. Ediciones Alfaguara. Alfaguara juvenil. ISBN: 978-84-204-4175-7.
Libro con muchas propuestas matemáticas integradas en el relato: los números
primos y la criba de Eratóstenes, la leyenda del inventor del ajedrez, los cuadra-
dos mágicos, los conejos y Fibonacci & Lewis Carroll y sus personajes de Alicia
recobran protagonismo en esta entretenida obra.
El curioso incidente del perro a medianoche. Haddon, Mark (2005): Barcelona.

Publicaciones y Ediciones Salamandra, S.A. ISBN: 978-84-7888-927-3. Absorbente
y entrañable relato de la visión que un chico de 15 años, con síndrome de
Asperger (aunque no se nombre como tal en la novela) y notable habilidades
para la ciencia en general, y las matemáticas en particular, hace de su reali-
dad cotidiana. Es muy interesante su peculiar concepción del mundo y de los
sentimientos. Son frecuentes las digresiones sobre astronomía, matemáticas o
físicas y bastantes tablas, esquemas o expresiones matemáticas para aclarar vi-
sualmente la narración.
El diablo de los números. Enzensberger, Hans Magnus (1997): Madrid. Colección.

Las tres edades. Editorial Siruela. Esta maravillosa historia, gira alrededor de un
niño llamado Robert el cual como todo chico corriente de su edad odia las ma-
temáticas ya que su profesor hace las clases poco entendibles, pero una noche
tiene un sueño especial en donde conoce un pequeño diablillo quien le explica
datos curiosos sobre los números y lo fácil y divertido que puede ser trabajar
con ellos cuando los a prendes de una manera adecuada.
Para Elisa, tres lobos y un cerdito feroz. Alsina, Claudi (1999): Granada. Proyecto
Sur Ediciones S.A.L. Cuentos de ciencia, 3. ISBN: 978-84-8254-2. Elisa es una
niña cuya fantasía es jugar con los números y le encantan los cuentos. En éste
se unen cuentos y cuentas y conceptos matemáticos como doble, infinito, clasi-
ficar, números ordinales & Al final presenta un glosario de términos que apare-
cen en el texto. Preciosas las ilustraciones.
Planilandia: una novela de muchas dimensiones. Abbot, Edwin A. (2004): Palma

de Mallorca. Ed. José J. de Olañeta. El barquero, 46. ISBN: 978-84-9716-366-8.
(Ha sido editado en varias editoriales). Publicado por primera vez en 1884, con-
tiene la narración de un mundo bidimensional que se ha hecho famosa por su
exposición de conceptos geométricos y a la vez, como sátira mordaz del mundo
jerárquico de la Inglaterra victoriana. Relata una fantasía de espacios extraños

poblados por figuras geométricas; figuras geométricas que piensan, hablan y
tienen todas las emociones humanas.
Conclusiones
La lectoescritura en matemáticas constituye una habilidad para el desarrollo in-

telectual y social. Es una herramienta fundamental para el estudio de cualquier
ciencia o área del conocimiento, donde el niño debe aprender a expresar con
palabras sus sentimientos, sus conocimientos y sus ideas, lo cual permite desa-
rrollar aptitudes de razonamiento y análisis, básicas en la solución de problemas
y la interacción de cualquier individuo con su medio social y cultural. Hay una
estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto; podemos decir
que enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y
actuar en sociedad.
Respecto al estudiante:
yy Aunque la motivación y la actitud positiva como requisitos necesarios para

fundamentar un buen aprendizaje Matemático, son elementos difíciles de
medir, es posible persibir cambios significativos durante el proceso. Se re-
quiere tiempo para modificar estos valores.
yy El uso de recursos literarios y estrategias de aula de estilo heurístico con-
ducen a una mejor motivación y actitud hacia las matemáticas, lo cual se
evidencia en una mayor participación del alumnado durante las clase y rea-
lización de aprendizajes significativos.
Respecto a nuestra expericia como docentes de media:
yy El trabajo con literatura matemática es una experiencia enriquecedora

tanto en aprendizajes conceptuales como en didácticos, que fortalece la
relación profesor alumno a partir del diálogo de saberes. Cada nueva lec-
tura nos deslumbra. Diariamente aprendemos junto a nuestros estudiantes
nuevos conceptos, teorías novedosas e historias sorprendentes, donde las
matemáticas siempre serán protagonistas y donde el lenguaje matemático
se asimila con naturalidad y la transversalidad se hace una herramienta
fundamental en el desarrollo del ejercicio. Es en la literatura matemática
donde consideramos que nuestro proceso formativo como educadores co-
bra mayor sentido.
yy Se evidencia la gran dificultad que poseen los estudiantes para leer de co-
rrido un texto, para interpretar lo que se lee, para expresar con sus pala-
bras lo que logra comprender y su dificultad para redactar, entre otras. Sin
embargo, la constancia y la persistencia, trabajando un libro tras otro, han
permitido observar que para muchos, a quienes se les dificulta usualmente
las matemáticas, la lectura se ha convertido en una herramienta favorable

y enriquecedora. Los debates en clase y la retroalimentación de lo leído
hacen que la clase se torne amena y divertida. El desarrollo de actividades
complementarias permiten que muchos demuestren otro tipo de cualida-
des que usualmente como docentes no estamos acostumbrados a evaluar
en clase.
yy La rutina y la monotonía han quedado de lado. Ahora concentramos mayor
atención en aclarar nuestras dudas, en el diseño de estrategias para dar
enfoque a nuevas lecturas, a la búsqueda de nuevos y novedosos títulos que
sean llamativos y capturen el interés y la curiosidad de nuestros estudiantes.
Respecto a nuestra expericia como docentes Tutores:
yy Hay mucho camino por recorrer y ajustes que realizar, pues en esta pro-
puesta la diversidad de actividades a desarrollar dependerá de la creativi-
dad, el dinamismo y el poder de convicción que logre cada docente con sus
alumnos.
yy Si se desea enseñar matemáticas de forma significativa, los profesores ne-
cesitamos recursos y estrategias que incorporen contenidos matemáticos y
que a su vez sean altamente motivadores para los niños y las niñas, por ello
se deben multiplicar los recursos literario con enfoque matemático presen-
tes en las instituciones eduactivas a través de la colección semilla.
yy Los docentes focalizados han sido motivados en la implementacion de re-
cursos literarios en el desarrollo de sus clases y se espera que durante el
proceso de acompañamiento del programa, se evidencien sus progresos.
yy Como resultado de nuestra reflexión pedagógica se diseño el tutorial:
“Aprender matemáticas leyendo un relato”, una herramienta diagnostica
para conocer el impacto de esta propuesta didáctica.
Respecto a la experiencias de otros investigadores:
yy El alumnado, a través de los textos literarios en forma de narración novela-
da, poesia, cómic y chiste ha aprendido el significado y el valor de los con-
tenidos matemáticos en contextos sociales, es decir, ha empezado a mirar
el mundo con ojos matemáticos.
yy Se ha logrado una alta motivación para realizar los que haceres matemáti-
cos y buena actitud hacia ellos por parte del estudiante.
yy El empleo de recursos literarios como material didáctico de aprendizaje
matemático ha potenciado la lectura y las preguntas matemáticas relativas
al texto en todos los casos, a la vez que ha aumentado la comprensión de los
conceptos matemáticos contemplados en dicho contexto.
yy La utilización de estos recursos modifica el ritmo de trabajo y el clima de
aula , al generar un ambiente de confianza que promueve la participación
activa del alumno a través preguntas y cuestiones sobre la lectura, con el
consiguiente incremento de tiempo dedicado a las matemáticas en el ho-
rario.

Esperamos que nuestra propuesta sirva de guía y sea util a nuestros colegas
para incorporar otras lecturas y recursos didácticos alternativos, que motiven a
los alumnos hacia el aprendizaje y al propio docente hacia la enseñanza de las
matemáticas, a través de una metodologia heurística.
Bibliografía
Cockcroft, W. H. (1985). Las matemáticas sí cuentan, MEC, Madrid
Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, MEC - Morata, Madrid.
Diaz de Leon, Ana (1998). Guia de comprensión de lectura textos científicos y técnicos, Editoria
Anuies, Mexico.
Federación de Profesores de Matemáticas (2006). Revista Suma.
Feynman, R. (1990). ¿Qué te importa lo que piensen los demás? Alianza, Madrid.
Gómez Chacón, I.M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático,
Narcea, Madrid.
Gómez, R. (2000). La selva de los números, Alfaguara Infantil, Madrid.
Gómez S. Francisco. Las matemáticas en la literatura: una herramienta para dianmizar el área cien-
tífica. Universidad de Murcia, Dpto. de Matemáticas, España.
Lirio, J. (2001). Cuentos para las transversales en Primaria, Editorial CCS, Madrid
Marín, M.(1999). “El valor del cuento en la construcción de conceptos matemáticos”. Números,
nº 39, septiembre 1999, pp. 27-38
Muñoz S. José (2011). “Leer en Matemáticas, reflexiones y experiencias en educación” Revista
Clave 21, N° 4.
NCTM (1991). Estándares curriculares y de educación matemática, S.A.E.M. Thales, Sevilla.
Novak, J. D. (1998). Conocimiento y aprendizaje, Alianza, Madrid.
Sastre, V. Patricia. La comprensión: proceso linguistico y matemático.Universidad Nacional centro
de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
Vygotski, L (1978). Mind in society: the development of higher psycological processes,
HavardUniversity Press, C.

Experiencias y materiales concretos
para procesos abstractos en la enseñanza
de la matemática en la básica primaria
Raúl Octavio Morales / Nelly Del S. Rios Gallego

Fredy Alberto Campos**
Resumen
Este trabajo se refiere a la aplicación de algunos de los postulados de

la educación contemporánea, donde los niños son la razón de ser en el
proceso educativo; y surge de la pregunta ¿cómo aprenden los niños?
ante la cual hallamos una primera respuesta: cada uno tiene sus propios
ritmos de aprendizaje. El trabajo continúa con el análisis de las prácticas
de aula en la enseñanza de las matemáticas, particularmente en la bási-
ca primaria, y está elaborado en dos partes: la primera, se remite a los
fundamentos teóricos y una descripción del problema en la enseñanza
desde la perspectiva del dominio de los conceptos disciplinares básicos
por parte del docente y desde los resultados del aprendizaje, y visualiza
la diferencia a través del uso de unas herramientas para abordar en el
aula el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas; contiene
elementos específicos del plan de área de matemáticas desde preescolar
hasta grado quinto, contenidos y/o temas desarrollados con experiencias
o material concreto, teniendo en cuenta las cartillas del Programa PTA y
bajo los parámetros de los estándares y los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación Nacional.
Este proyecto es el resultado del estudio teórico y la investigación apli-
cada, desarrollada como docentes de matemáticas durante varios años y
que, actualmente como tutores, durante el año 2013 permitió su estructu-
ración y consolidación como propuesta de mejoramiento de las prácticas
en el aula, dentro del Programa Todos a Aprender (PTA).
Palabras claves: Creatividad, materiales concretos, material de desarrollo,
conceptos figurales, desarrollo del pensamiento.
* Docentes tutores departamento de Risaralda / todosmicky@yahoo.es.

** Formador departamento de Risaralda.

Introducción
E
l presente trabajo de investigación es una propuesta que lleva a la
práctica los planteamientos teóricos sobre la necesidad de desarrollar
las habilidades del pensamiento del niño y la problemática del desa-
rrollo de los procesos mentales matemáticos.
Llevamos cien años o más escuchando que los niños aprenden en forma natural,
interactuando desde lo concreto, observando su mundo y realizando sus propias
interpretaciones, con o sin la influencia de un adulto mediador, a su vez, se
habla de las etapas continuas o discontinuas, con regresiones o avances, etapas
secuenciales sujetas o no a la edad, pre-operacionales u operacionales; afirman-
do que con o sin el sustrato neural del procesamiento numérico. En últimas,
el aprendizaje del estudiante depende en parte de la transposición didáctica o
la forma como el docente lleve a cabo su tarea. Es decir, la forma como el do-
cente oriente al niño para que en forma intuitiva él mismo pueda matematizar
el mundo. Un siglo de debates, en general, con la misma conclusión: se facilita
el aprendizaje cuando todo converge en las combinación de tres categorías: lo
concreto, lo gráfico y lo simbólico.
Si sabemos cuál es el principio nos preguntamos por qué los textos y todos los
documentos de nuestro sistema educativo comienzan en la segunda categoría y
no existen documentos estructurados y secuenciales precisando las actividades
de aprendizaje dentro del marco de lo concreto, para luego pasar a la grafía y
después a lo simbólico, o al menos que en los textos existiera la nota adjunta “
antes de realizar estas actividades de representación gráfica se debe realizar las
prácticas con material o entornos concretos”.
De la pregunta ¿cómo aprenden los niños? surgen muchos otros interrogantes,

podemos iniciar con uno en particular: ¿cuáles son los mecanismos asertivos
para comunicarnos con los educandos?, o ¿cuáles son las estrategias para abor-
dar las especificidades de la matemática?
Para dar respuesta a nuestro interrogante nos basamos en el Enfoque ontose-

miótico del conocimiento y la instrucción matemática (EOS) (Godino, 2002;
Godino, Batanero y Font, 2007). Donde de manera particular considera los
procesos de visualización, como estrategias que intervienen positivamente en
las prácticas matemáticas. Esta visualización puede ser a través de “objetos que
pueden ser, lingüísticos, artefactos materiales, conceptos, propiedades, proce-
dimientos, argumentos, además de las propias tareas o problemas en las cuales
se ponga en juego la percepción visual”.
Existen muchos documentos físicos y en medio virtual, y muchos teóricos que

abordan el tema de la didáctica, inclusive esta última ha pasado por debates
teóricos sobre sus usos, sus alcances y su efectividad.

La didáctica resurge de la concepción de herramienta, para entrelazarse con las
hipótesis de la ciencia, y se posiciona en rangos según la estructura, el nivel, el
grado y hasta la misma disciplina del conocimiento en la que se esté aplicando.
Sin caminar por los senderos del activismo y sin tomar el juego como el eje
de las clases de matemáticas o las lúdicas como didáctica de la disciplina, este
trabajo elabora, diseña y construye elementos materiales para orientar las cla-
ses de matemáticas desde preescolar hasta grado quinto en la básica primaria.
Debe enunciarse con claridad que los materiales estructurados para contenidos
o temas específicos, y que se pueden utilizar para varios grados en varios niveles
del pensamiento, además permiten el desarrollo de procesos mentales en los
estudiantes que los utilizan, de esta manera se clarifica la diferencia que todo
material estructurado, es un material didáctico, a diferencia de que no necesa-
riamente todo material didáctico sea material estructurado.
El objetivo del trabajo ha sido la realización en el aula de experiencias concre-

tas que articulan los cinco procesos generales de la actividad matemática, con
distintos temas o contenidos de la matemática en la básica primaria.
Se determinaron unos tópicos generativos de material concreto para desarrollar

las actividades con los estudiantes, un ejemplo; el conteo como incorporación del
estudiante al conocimiento de los números, al desarrollo de la comprensión del
orden estable, el principio de la biunivocidad, la cardinalidad y su abstracción.
Otro tópico generativo de material concreto es evidentemente la estructura y

principios del sistema decimal, las relaciones y sus operaciones.
Un tercer tópico es el de la medición para el diseño de algunos materiales,

específicamente el tema de razones y proporciones-fracción- inclusive desde
preescolar hasta grado quinto, en sus diferentes acepciones, como lo son: más
grande, más pequeño, contiene, está incluido, es necesario, no se relacionan,
cuantas veces, de que depende, porcentajes, entre otros.
Al abordar las clases con material estructurado, se crea la necesidad de realizar

prácticas que diferencien el escribir y el hacer, escribir entendido como “trans-
cribir” método tradicional para abordar el aprendizaje en el aula que aún se uti-
liza en un alto porcentaje en nuestras aulas; y el hacer; como la mejor forma de
interactuar del estudiante con su entorno educativo. El marco teórico de este
trabajo subyace también en los planteamientos de la Teoría Cognitiva Global
“si la operación de cálculo se realiza mentalmente, la información numérica y
de las reglas de cálculo debe mantenerse un tiempo en el almacén (o memoria)
de trabajo, (en la mente) mientras que sí, la operación se hace con apoyo grá-
fico, solo escribir, el soporte del papel puede desempeñar las funciones de esta
memoria de trabajo que ha de actuar en operaciones mentales” .
Hoy en día, los teóricos que se debaten en lo pedagógico han validado los mé-
todos de enseñanza que parten de la formulación de experiencias concretas,

con la finalidad de estimular el razonamiento intuitivo del niño, para construir
progresivamente sus propias estructuras mentales, sus propias acepciones, es
decir, la abstracción de los conceptos.
Para la realización de prácticas en el aula el trabajo integra los planteamientos

de Dalila Molina Costallat, en cuanto al desarrollo psicomotriz, pero con ex-
periencias concretas en la disciplina de Matemática; retoma los postulados de
Emilia Ferreiro en cuanto a la incorporación del niño a la escritura convencio-
nal, aplicados a los primeros aprendizajes de la grafía numérica.
Mi abuelo me decía, hija cada vayas a hacer algo, comienza por el principio y yo
le decía pues claro abuelo ¿por dónde más voy a comenzar?. Y él me respondía
con sabiduría: “A veces para los seres humanos lo más difícil de saber, es cuál
es el principio de las cosas”.
En los niños la enseñanza formal de las matemáticas debe comenzar por el

principio.
Dentro de las dificultades encontradas en la enseñanza de la matemática en la

básica primaria, el mayor énfasis que se hace está en el aprendizaje de la grafía
de los números, mucho tiempo dedicado a este proceso, sin que el niño tenga una
concepción real de cantidad. Cuando el énfasis se debe hacer en la estructuración
del conteo y en el dominio de los principios del conteo, paralelo o consecuente
puede hacerse la grafía, para luego pasar a los principios del sistema decimal,
por ser aspectos fundamentales en la enseñanza de las matemáticas en los grados
primero y segundo. De este modo se pasa a posteriores comprensiones de mayor
complejidad, como lo son las relaciones u operaciones del sistema.
En una primera parte del proyecto se trata de utilizar material concreto (ma-
nipulativo) y del entorno (fichas, semillas, tapas, juguetes pequeños, la clase
de educación física, la clase de artes con plastilina, cuerdas, arena de colores,
piedras, bolitas) para incorporar a los niños en las reglas del conteo y en los
principios del sistema decimal, antes de enseñarle la grafía y lo simbólico.
Luego que el estudiante conozca y domine los cinco principios del conteo, debe
entrar en el dominio del sistema decimal y sus principios.
Todo lo anterior facilita el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia re-

presentativa y aún más a la estructuración de los conceptos figurales.
En la práctica, es irrefutable el resultado positivo del trabajo con material

concreto para abordar el dominio de conceptos matemáticos, debido al breve
tiempo que se necesita para realizar la introyección, es decir, la visualización y
manipulación juegan un papel importante.

En las actividades realizadas al interior de los tutores del Programa, se hace
necesario el mayor dominio en la didáctica de la disciplina de Matemáticas.
En las actividades realizadas con los estudiantes de las Sedes Educativas de la

Básica Primaria, se hace muy evidente la disminución al miedo, pereza y temor
que le tienen a la clase de matemática.
Con el uso de experiencias concretas, ya sea a través de manipulables y expe-

riencias simuladas, los niños se familiarizan más rápido con el lenguaje mate-
mático, su significación y la relación con su vida y los elementos de su entorno.
Se propone al Programa PTA el análisis pausado, profundo y evidenciado de la

información y práctica que se presenta en esta tutoría, se sugiere la realización
de un ejercicio en Bogotá con un grupo de formadores, para que verifiquen lo
planteado y se apruebe la organización de un kit escolar oficial con el enfoque
del PTA, que complemente las cartillas y los textos del programa, y que dicho
Kit le sea informado a todas las Entidades Territoriales, para que todos los es-
fuerzos presupuestales estén enfocados realmente al cambio de las prácticas en
el aula y por ende al mejoramiento de la calidad en la educación.
Bibliografía
Castelnuovo, Emma (2004). Didáctica de la Matemática Moderna, Edit. Trillas.
D’Amore, Bruno (2006). Didáctica de la Matemática. Edit. Magisterio.
Fandiño, Martha Isabel. Múltiples aspectos del aprendizaje de la Matemática, Edit. Magisterio.
Ministerio de Educación. Manual de Implementación de Escuela Nueva-Generalidades y
Orientaciones Pedagógicas. Tomo I
Ministerio de Educación. Modelo Educativo Escuela Nueva, Cartillas primera y segunda de
Matemáticas Grado Primero.
Ministerio de Educación. Leer antes de leer, serie publicaciones para maestros.
Ministerio de Educación. Del dibujo a la convención gráfica, serie publicaciones para maestros.

De las matemáticas y otros lenguajes
Mónica Lucía Suárez / Olga Lucía Niño / Laura Fonseca*
Resumen
La propuesta sugiere, en la conversación de tres voces y guiada por el tex-

to literario Alicia en el país de los números, del autor Carlo Frabetti, hallar
aquellos encuentros y desencuentros de las Matemáticas y el Lenguaje en
tanto su visión general, para confluir a los diálogos e interacciones que
pueden darse de ellas en el Programa Todos a Aprender. Desde el asunto
mismo de la psicogénesis, las etapas y desarrollo de pensamientos mate-
máticos en sintonía con el lenguaje, los acercamientos simbólicos entre la
poesía y las matemáticas; hasta una reflexión de nuestro rol como duplas
de formadores de dos áreas que en sí mismas parecen divergentes, pero
pueden tener más cosas en común de lo que pensamos.
Palabras clave: texto literario, matemáticas, lenguaje, psicogénesis, pensa-
mientos y procesos matemáticos, poesía, formación.
Introducción
A
l fondo de la sala, sentado en un gran trono de piedra, había un ancia-
no de larga barba blanca leyendo un libro. Llevaba una túnica negra
hasta los pies y un puntiagudo cucurucho en la cabeza, como los ma-
gos de los cuentos, solo que con cifras y signos aritméticos en lugar
de estrellas.
—Acércate —dijo el extraño personaje, sin levantar la vista del libro.
Cuando Alicia estuvo a su lado, le mostró la página que estaba leyendo,
donde había una tabla cuadriculada llena de números…
—¿Qué es eso? —preguntó la niña.
—Una pequeña tabla adivinatoria.
—¿Eres un mago?
—Un matemago: practico las artes matemágicas.
Carlo Frabetti
* Formadoras de los departamentos de Cundinamarca y Caquetá.

¿Dónde está el abismo que se ha construido entre Lenguaje y Matemáticas?
En el Programa Todos a Aprender nos hemos dado a la tarea de construir el

puente que las cruza, a partir del análisis de algunos conceptos que se enmarcan
a través de voces que conocemos o leemos y nos permiten tener los materiales
para pasar de un camino al otro, sin mirar hacia abajo, ni sentir que se mueve o
que está quebrado, quizás.
Todos los lenguajes: el verbal, no verbal, el matemático, entre otros, se entrecru-

zan incluso desde los primeros años, y aquellas relaciones simbólicas posibilitan
que en esas primeras etapas ya se observen las interacciones entre pensamientos,
subprocesos, factores, competencias, destrezas cognitivas y lúdicas, que llevan en
sí procesos propios del Lenguaje y las Matemáticas. Y quizás acciones conjuntas
entre ellos. En esta propuesta, se pretende analizar el recorrido que como forma-
doras hemos realizado a través del tiempo, incluso antes de asumir este rol, desde
conceptos específicos e interrelaciones con las acciones que hemos desarrollado
en las entidades territoriales de Cundinamarca y Caquetá, a través del camino
de las palabras que forman parte del texto Alicia en el país de los números, del
autor Carlo Frabetti, iniciando con los pensamientos matemáticos y el lenguaje,
al pasar por las conexiones entre la poesía y las matemáticas, para desembocar en
unas precisiones acerca del contexto social de las matemáticas en sintonía con el
lenguaje. Finalmente encopntraremos unas conclusiones, a partir de propuestas
de análisis de los tres ejes expuestos, hacia las prácticas de aula.
Diálogo entre Alicia, las Matemáticas y el Lenguaje

Alicia estaba sentada en un banco del parque que había al lado de su casa,
con un libro y un cuaderno en el regazo y un bolígrafo en la mano. Lucía
un sol espléndido y los pájaros alegraban la mañana con sus trinos, pero
la niña estaba de mal humor. Tenía que hacer los deberes.
—¡Malditas matemáticas! ¿Por qué tengo que perder el tiempo con estas
ridículas cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de aventuras? —Se
quejó en voz alta—. ¡Las matemáticas no sirven para nada!
En el principio tal vez había silencio, pero los primeros seres tuvieron que re-
currir a algún tipo de señal para comunicarse entre sí, en contextos específicos.
Con el tiempo, las señales se diversificaban en táctiles, sonoras, visuales y olfa-
tivas, y se adherían a algún referente o significado fijo.
Eran lenguajes articulados a partir de múltiples señales, tan diversas como las
especies mismas. Con la evolución de la especie humana, el lenguaje trasciende
la condición expresiva para convertirse en la estrategia fundamental de confi-
guración de nuestro principal atributo racional: el pensamiento. El lenguaje
que es vehículo vital de la comunicación humana puede manifestarse a través
de múltiples códigos lingüísticos, pero todos se caracterizan por su valor semió-

tico, por su capacidad de significar, en un contexto dado, bajo unas reglas de
uso claras.
Pero a medida que el pensamiento se organizaba, se organizaban también dife-

rentes perspectivas para desentrañar los sentidos del mundo que nos rodeaba, y
entonces fueron surgiendo las disciplinas con sus saberes, y con ellas sus propios
lenguajes formales, construidos a partir de símbolos, figuras, conceptos y fór-
mulas expresivas, propias y específicas. Por supuesto, la prehistoria y la historia
del lenguaje humano y de sus vertientes formales disciplinares, son inconmen-
surables; pero cada vez que un niño o una niña se abren camino en el mundo,
desde la esfera de la comunicación, con la adquisición de la lengua y, a la vez,
orientan su pensamiento hacia la abstracción de los principios que rigen el fun-
cionamiento de ese mundo, resignifican y reactualizan la génesis del lenguaje
en todas sus variantes.
En 1979, Emilia Ferreiro, de nacionalidad argentina, doctora en Psicología y

discípula de Jean Piaget publicó con Ana Teberosky, un texto titulado Los sis-
temas de escritura en el desarrollo del niño, que es ante todo, la síntesis de un
trabajo investigativo experimental con niños y niñas entre los cuatro y los seis
años, acerca del proceso que cada niño o niña emprende para aprender a leer
y a escribir. Aunque muchos expertos, neurolingüistas, psicólogos, pedagogos,
entre otros tantos, habían afirmado que el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra no consistía en la memorización o mecanización de una técnica, ellos fueron
los primeros en investigar formalmente el tema y formular una teoría, que pue-
de ser fácilmente comprobable acerca del modo en que aprendemos a leer y a
escribir. La premisa fundamental era simple: “Detrás de esa mano que escribe,
detrás de esos ojos que miran, de esos oídos que escuchan hay un niño que pien-
sa” (Ferreiro y Teberosky, 1979). En otras palabras, el niño o niña que aprende
a leer y a escribir emprende de nuevo el camino de conocimiento que llevó a
la humanidad del lenguaje oral al escrito. Experimenta, curiosea, se equivoca,
corrige, adecúa, pone a prueba la eficacia comunicativa de sus producciones, y
en el proceso cuestiona el valor cultural y cognoscitivo del lenguaje, a través de
la escritura y la lectura, como su necesario e inseparable aliado. En ese camino,
que comienza con el reconocimiento del potencial significativo y comunicativo
de la lengua escrita, atraviesa siete etapas o niveles de conceptualización lin-
güística, como sigue:
yy Grafismos primitivos.
yy Escrituras sin control de cantidad.
yy Escrituras fijas.
yy Escrituras diferenciadas: con variedad inter e intrafigural.
yy Escrituras silábicas.
yy Escrituras silábico-alfabéticas.
yy Escrituras alfabéticas.

Pero si aceptamos estas realidades sobre el aprendizaje del lenguaje en gene-
ral, en tanto sistema de comunicación fundamental para entendernos, cono-
cernos y aprender, ¿qué pasa entonces con un lenguaje formal y disciplinar
como el de las matemáticas? ¿Cómo aprenden los niños y niñas ese lenguaje
que trasciende el código lingüístico, lo resignifica e incorpora signos, símbo-
los, fórmulas, nociones y conceptos? Para tratar de responder estos interro-
gantes, vamos a darle la palabra a dos autores, maestros del lenguaje literario
y matemático: Charles Dodgson, matemático, más conocido como Lewis
Carroll y Carlo Frabetti.
Del primero nos llegó Alicia en el país de las maravillas, donde su pequeña pro-
tagonista libra una auténtica batalla entre la lógica cartesiana, en la que había
sido educada, y la lógica moderna del país de las maravillas para poder volver
a su mundo o despertar de un sueño fabuloso y terrible a la vez. Entre tanto, el
segundo autor, construye Malditas matemáticas, un maravilloso hipotexto del
anterior, donde una Alicia igualmente obstinada, que declara detestar las mate-
máticas, desafía al propio Lewis Carroll, en su rol de matemático, adentrándose
en el país de los números, y confrontando las lógicas, que ella señalaba como
desagradables e incomprensibles de la disciplina matemática.
Estas dos Alicias, aunque divergen en muchos aspectos, logran encarnar

preocupaciones actuales y resultan asimilables al niño o la niña que emprenden
cada día, en todos los rincones del planeta, la tarea de reencontrar el valor del
lenguaje en la comunicación y la configuración del pensamiento.
El pequeño que aprendiendo a hablar, bautiza los objetos y las situaciones por
los sonidos presentes, o el infante que infiere los principios de la conjugación
verbal y transforma todas las palabras que indican acciones en “verbos regula-
res”, o la niña que aprendiendo a escribir infiere la necesidad de que el dibujo
icónico emerja en primitivas grafías, y después se apropia de la secuencia, para
luego experimentar con hipótesis de cantidad y variedad; porque palabras dis-
tintas tendrían símbolos distintos y entre más grandes sean las cosas o las per-
sonas a las que aluden, más símbolos requiere su expresión, y así sucesivamente
hasta llegar a la escritura alfabética, son todos ellos, pequeño, infante y niña,
asimilables a la Alicia que recorre el extraño país de las nociones, las canti-
dades, los signos, los símbolos y las fórmulas tratando de reconstruir el paso
entre el símbolo y el sentido, a partir del momento en que el matemático Lewis
Carroll al narrarle el origen del símbolo de cada número, suscita la curiosidad
de Alicia y la invita a cruzar el umbral entre el hermetismo de la matemática
que se enseña desde el artificio, la repetición y la memorización y el mundo
que puede ser encantado, “matematizado” por unas matemáticas amigables,
comprensivas y comprensibles, que se constituyen en un vehículo expresivo de
las regularidades y los patrones, las secuencias, los signos y sus relaciones, en un
delicioso juego de abstracción permanente.

—Es una actitud absurda, teniendo en cuenta lo mucho que te interesan
los números.
—¿A mí? ¡Qué risa! No me interesan ni un poquito así —replicó ella
juntando las yemas del índice y el pulgar hasta casi tocarse—. No sé nada
de mates, ni ganas.
—Te equivocas. Sabes más de lo que crees. Por ejemplo, ¿cuántos años
tienes?
—Once.
—¿Y cuántos tenías el año pasado?
—Vaya pregunta más tonta: diez, evidentemente.
—¿Lo ves? Sabes contar, y ese es el origen y la base de todas las mate-
máticas. Acabas de decir que no sirven para nada; pero ¿te has parado
alguna vez a pensar cómo sería el mundo si no tuviéramos los números, si
no pudiéramos contar?
Cualquiera estaría de acuerdo con esta afirmación y más con la edad de Alicia:
11 años, como nuestros niños visitados de cuarto y quinto grado, donde las ca-
racterísticas relacionadas con la inteligencia y personalidad estarían asociadas
a: realizar operaciones concretas, simples y elementales como la clasificación, la
seriación y la numeración. En este momento la inteligencia del estudiante logra
también el dominio de las operaciones matemáticas más complicadas.
Comienza a dominar nociones de espacio y tiempo, consigue la organización

del espacio representacional: coordenadas, noción de superficie, perspectiva,
entre otras. Aunque Alicia, la del país de los números, es capaz de hacerlo, no lo
evidencia en ella misma sino por la reflexión que le ayuda a hacer el conejo (re-
cordando al país de las maravillas), representado a su vez por un acompañante
matemago. Pensarían ustedes que nos centraríamos en Alicia y cómo reconoce
o siente las matemáticas, pero en realidad queremos ahora fijar la atención
sobre el papel del conejo que permitió a Alicia evidenciar, cuestionarse y re-
flexionar sobre los elementos integradores del conocimiento común a través
del proceso mismo que demuestra el conejo, desde la didáctica y cómo lo puede
introducir de manera casi desapercibida para Alicia, podríamos entonces citar
a Shulman (2005) que desde un modelo de razonamiento y acción pedagógica
señala que un profesor debe:
En primer lugar comprender tanto la materia como las finalidades. Se espera

que un licenciado en matemáticas comprenda las matemáticas. Pero la clave
es distinguir el conocimiento base para la enseñanza está en la intersección de
la materia y la didáctica, en la capacidad de un docente para transformar su
conocimiento de la materia en formas que sean didácticamente impactantes
y aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a las
habilidades y bagajes.
Respecto a lo sucedido con el acompañante: ¿logró en Alicia una transforma-

ción?, es decir, ¿las ideas comprendidas deben ser transformadas? En palabras

del autor: el papel del matemago es discutir el camino a seguir, fue lo que él
hizo con Alicia, logrando llegar a la mente de la niña y motivándola a desarro-
llar procesos de orden matemático. Analicemos entones qué hizo el conejo:
preparación, alistó el terreno en la charla dirigida con Alicia, incluso el proce-
so de interpretación por parte de él de manera crítica, representación, de las
ideas que iban apareciendo a manera de analogías, metáforas, entre otras,
selección, manejó el discurso y la reflexión de manera metódica y organizada,
de forma que encaminó a Alicia y pensó cuáles debían ser las preguntas que
le permitirían a su invitada pensar de manera diferente frente a su postura
sobre las matemáticas, adaptaciones: teniendo en cuenta a su interlocutor usó
preguntas de la cotidianidad para encaminar las reflexiones. Adecuaciones:
de acuerdo con los once años de Alicia, logró pensar en sus características y
encaminar la forma a la que iba a establecer el diálogo. Estos son aspectos
del proceso mediante el cual pasamos de la comprensión personal a la pre-
paración para que otros comprendan, constituye la esencia del acto de razo-
nar pedagógicamente, de la enseñanza como raciocinio y de la planificación
(explícita o implícita) del ejercicio de la docencia (Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 2005).
—¿Eres un matemático? –Dijo Alicia–. Más bien pareces uno de esos
poetas que van por ahí deshojando margaritas.
—Es que también soy poeta.
Contamos los pasos para llegar al lugar soñado. Contamos los días para ver a
alguien que extrañamos. Contamos cuentos. Contar en sí mismo es una palabra
polisémica: la escribimos igual, pero tiene significados diversos. En este caso,
utilicemos este término de manera simbólica.
Sentemos juntas a dos personas: un matemático y un literato. Ofrezcamos una

ficha con la palabra contar a cada uno de ellos, sin que sepan que es la misma
palabra para los dos.
Pidamos luego una explicación sobre lo que significa esa palabra para ellos.
Seguramente el primero hablará de números y procesos de pensamiento, el
segundo, quizás de narraciones y producciones textuales. Pero pretendemos
precisamente analizar que no son caminos separados, o al menos, no tienen por
qué serlo. Y cómo se pueden interconectar.
Ahondemos en otro término aún más complejo: métrica. Otra vez cada uno
dará el contexto de este término y de pronto el matemático ofrecerá ejemplos
de espacios geométricos y el literato, posiblemente, iniciará una muestra de
poesía antigua y rima. Es aquí donde continúa nuestro análisis, en las conversa-
ciones que pueden darse entre la poesía y la matemática dentro del Programa
Todos a Aprender.
Las dos indagan acerca de situaciones problemáticas de la realidad; tales como

la creación, el fin, la vida, la muerte, las relaciones. Algo convergente es el di-

lema de la infinitud, de aquello que se puede medir y lo que no. Hablan de pa-
radojas, de especulaciones. Hay reflexiones y productos (numéricos y poéticos)
que pretenden dejar huella.
Cuando salimos en duplas a las regiones, los formadores buscamos acompañar-

nos por el área contraria, mejor, complementaria. El proceso desde hace año y
medio, ha cambiado.
Los primeros encuentros con profes o tutores cada quien se centraba en especi-
ficar y clarificar elementos centrales de su área y las didácticas propias de cada
una. Éramos acompañantes de formaciones distintas en una misma formación.
Pero cada recorrido ha hecho que empecemos a complementarnos. Algunas

veces, sin pensarlo mucho, nos encontramos hablando de las relaciones entre
el pensamiento aleatorio con la inferencia, o cantando la canción de Los esque-
letos, basada en el texto Chumba la cachumba del Plan Nacional de Lectura
y Escritura, para pensar cómo podríamos enseñar el conteo. Estableciendo
vínculos entre el desarrollo del pensamiento y las situaciones problémicas.
Escuchamos entonces a nuestros compañeros de dupla enlazando el nivel de
prelectura, lectura y relectura con los procesos de ejercitación, modelación…
en diálogos permanentes. Estamos en una misma formación y ya no somos los
matemáticos y los literatos o lingüistas, sino los formadores del PTA, con un
mismo objetivo: establecer relaciones en el desarrollo del pensamiento de los
tutores, docentes y estudiantes que acompañamos.
En esos momentos atendemos a lo que se plantea en la esencia misma del

Programa: la integralidad, la reflexión acerca de las prácticas unificadas.
Y como Alicia, vamos estableciendo descubrimientos mutuos:

—¡Yo conozco este sitio! —Exclamó entonces la niña—. ¡Es el País de las
Maravillas de Alicia!
—No exactamente, pero se le parece bastante —dijo el hombre a su
lado—del mismo modo que tú no eres la misma Alicia, pero te pareces
mucho a ella.
—¡Y tú eres el autor, Lewis Carroll! Ya decía yo que me sonaba tu cara.
He visto una foto tuya en algún sitio.
—Mi verdadero nombre es Charles Dodgson, para servirte —dijo él, con
una ligera inclinación de cabeza—. Lewis Carroll es el seudónimo que
usaba cuando escribía cuentos y poemas. Puedes llamarme Charlie...
La niña descubre que Charlie el matemático, es el mismo Lewis, el poeta y escri-

tor. Lenguaje y Matemáticas juntos, en una misma persona. ¿Podríamos decir
lo mismo de su lugar en las aulas focalizadas del Programa Todos a Aprender?

Conclusiones y propuesta
—Ahora ya eres una pequeña matemaga —dijo el anciano, poniéndole su
cucurucho en la cabeza—. Siéntate en el trono.
Alicia se sentó, y cuando el matemago le depositó el libro en el regazo reco-
noció su enigmática sonrisa.
—¡Eres Charlie! —exclamó.
—Sí. La matemagia es una de mis mayores aficiones, y a veces me disfrazo
para crear un poco de ambiente. Pero eres muy observadora y me has descu-
bierto. Ya puedes despertar.
—¿Despertar?
—Sí —dijo Charlie, mirándola con ternura y apoyándole una mano en el
hombro—. Despierta.
Hemos recorrido un texto de literatura sobre el mundo de las matemáticas, para

a su vez, dar cabida a la reflexión sobre el puente entre estas dos áreas, llenas de
simbolismos y descubrimientos. Y empezamos por definir cómo el camino de las
matemáticas ofrece nociones, realidades y operaciones que, de la mano con el
Lenguaje, establece procesos de desarrollo de pensamiento relevantes. Así mis-
mo, podemos asegurar que las acciones que devienen de los procesos de orden
matemático pueden ser analizadas en los sucesos de una narración que la poe-
sía tiene elementos matemáticos y viceversa. Todo esto para decir, que en este
Programa, que busca ser integral, no podemos hablar de dos áreas separadas,
sino cruzadas por un puente. Como formadoras, proponemos que, a través de
didácticas tales como las propuestas en los primeros años de escolaridad desde la
psicogénesis, las relaciones de los procesos matemáticos con algunos fragmentos
de obras literarias en el análisis de personajes cuando nos hallamos en la Básica,
y las posibles historias en común entre lo poético y lo matemático en niños que
finalizan la primaria, podemos dejar sembrada la semilla de aquello que les ofre-
cen estas áreas: un encuentro en medio de tantos desencuentros que a través de
la historia de la pedagogía se han dado. ¿Cruzamos el puente?
—¡Despierta!
Alicia abrió los ojos sobresaltada y vio a un guarda que la miraba sonriendo
mientras la sacudía suavemente por el hombro.
—Despierta, pequeña, vas a pillar una insolación.
Estaba sentada en un banco de piedra del parque, con el libro de matemáti-
cas abierto en el regazo.
—Vaya, creo que me he quedado traspuesta mientras estudiaba —dijo la
niña.
El guarda echó una ojeada al libro y comentó:
—No me extraña, si estabas estudiando matemáticas, con lo aburridas que son.
—¿Aburridas? ¡Nada de eso, son muy divertidas! —exclamó Alicia—. A ver,
piensa un número de tres cifras...

Bibliografía
Carroll, L. (1986). Alicia en el país de las maravillas. Trad. Luis Maristany. Barcelona: Plaza y
Janés.
Fabretti, C. (2000). Malditas matemáticas. Alicia en el país de los números. Madrid: Alfaguara.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo Veintiuno Editores.
Guilford, J. P. (1968). Creatividad y educación. Argentina: Paidós.
Muestras de escritura. Portafolio de trabajos de Salomé y Sarah García, sin publicar. 2007-2013.
Rosenblatt, L. (1988). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.
Shulman, F. (2005). “Modelo de razonamiento y acción pedagógica”. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado.
Anexos
Grafismos primitivos, Salomé García, 4 años

Escrituras silábicas con y sin valor sonoro, Salomé García, 5 ½ años
Seriación y escritura silábica con valor sonoro, Sarah García, 5 años

Grafías aritméticas: descomposición de las regletas de Cuisenaire
en series o trenes de letras, Sarah García, 6 años
La regleta rosada equivale a cuatro regletas blancas (equivalentes a la unidad),

o a dos rojas (equivalentes a dos unidades); o a una verde (tres unidades) y una
blanca…
Principio del algoritmo de la adición: descomposición

de la regleta azul, Sarah García, 6 años 4 meses

Uso pedagógico de las TIC
Implementación del software educativo
Hechizos para mantener el encanto
Fernando José Gómez Patiño* / Diana Echavarria**
Resumen
Hechizos para mantener el encanto es un software educativo que busca

contribuir al mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras en
niños y niñas de quinto grado de básica primaria del departamento del
Atlántico.
La propuesta tiene el valor agregado de ir enriqueciéndose con produc-
ciones auténticas, creadas por los docentes de la comunidad de apren-
dizaje del Programa Todos a Aprender (PTA) del municipio de Piojó;
quienes escogen libros de la colección Semilla para aprender a producir
talleres de comprensión lectora que respondan a las competencias y ni-
veles de lectura que enfoca la prueba Saber, para su posterior puesta en
escena con los niños y niñas.
Este software educativo, acorde con los lineamientos curriculares para
la enseñanza de lenguaje, propone el estudio, análisis y producción de
variadas tipologías.
Las actividades propuestas para que los niños y las niñas desarrollen sus
competencias escritoras se han configurado para que se aborden las es-
tructuras semánticas y sintácticas, las microestructuras y macroestruc-
turas; lo mismo que el manejo de léxicos particulares que garanticen la
apropiación conceptual y esquemática del texto.
El uso del vídeo como recurso para ampliar la información proporciona-
da por el texto, permite al usuario establecer relaciones existentes entre
este y el texto leído, propiciando así la intertextualidad.
Palabras claves: competencia, leer, escribir, niveles, habilidades, hipertex-
to, hipermedia, pensamiento, lenguaje, multimedia, software educativo.
* Tutor en el municipio de Piojó del departamento del Atlántico / 18fernandogomez@gmail.com.

** Formadora del departamento del Atlántico.

Introducción
C
on la llegada del siglo XXI, la escuela abrió sus puertas a la sociedad
digital. Los gobiernos nacionales cada vez más se preocupan por
brindar a los niños en edad escolar medios que le permitan estar
en contacto con las nuevas tecnologías: computadoras, Internet y
software.
Un nuevo paradigma para el docente:

Cerrar la brecha digital
Nueva concepción de los procesos lectores y escritores: pasar de la hoja a la
pantalla; de lo estático al movimiento. Las nuevas tecnologías llegaron para
ayudar sobremanera a la educación en su conjunto, como a bien lo enuncia
Ferreira (2000):
Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las
dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los
caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz
con textos completos desde el inicio.
La propuesta Hechizos para mantener el encanto apunta a acercar a los niños a

la tecnología del computador personal y utilizar este pretexto para despertar
en ellos, además del gusto por leer, el desarrollo de competencias lectoras y
de producción textual. El software provee textos acordes a la edad escolar y
de gran interés que, lejos de responder a temáticas exclusivas de un área par-
ticular, ofrece variadas lecturas con temas actuales, transversales que guardan
estrecha relación con su vida cotidiana: medio ambiente, salud oral, gestación,
literatura, entre otras.
Hay una realidad difícil de ocultar en nuestro contexto local y regional. Nuestros
niños tienen menor acceso a las tecnologías en contraste con los jóvenes de la
básica secundaria. Las salas de tecnología se atesoran en las escuelas de pri-
maria como las reliquias en los museos y los tableros digitales se convierten en
estructuras perfectas para el habitáculo de arañas y abejas. Por eso, no es difícil
imaginar la reacción de un niño cuando, por fin, entra en contacto con ese apa-
rato que había sido todo un misterio para él y que ahora tiene la oportunidad
de usarlo y absorber como esponja todo conocimiento de destile de él. La carga
emocional es equiparable con la motivación con la que va a asumir cualquier
“tarea” que se le asigne para llevarla a cabo en esa caja de Pandora. Ferreiro
(2000) dice:
Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es
su oficio. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras
son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van
a tratar de apropiarse de ellas.

Este software educativo es una colección de lecturas de variadas tipologías tex-
tuales que tiene el valor agregado de ir enriqueciéndose con producciones au-
ténticas, creadas por los docentes de la comunidad de aprendizaje del Programa
Todos a Aprender (PTA) del municipio de Piojó; quienes escogen libros de la
colección Semilla para aprender a producir talleres de comprensión lectora que
respondan a las competencias y niveles de lectura que enfoca la prueba Saber,
para su posterior puesta en escena con los niños y niñas.
La motivación implícita en esta propuesta es de doble vía. La de los niños que

tienen como modelo a sus maestros, lectores y promotores de contextos de
aprendizajes acordes con las tendencias actuales, y la de los maestros creadores
de sus propios materiales educativos.
Este trabajo, mediado por el uso de la tecnología, pretende responder a las

necesidades de mejoramiento de los procesos lectores y producción escrita de
niños y niñas del sector oficial, del departamento del Atlántico; como también
contribuir en los procesos de cualificación de los docentes en lo concerniente a
enfoques y metodologías relacionadas con la pedagogía de la lectura y la pro-
ducción escrita.
Presentación de la propuesta
Problemas frecuentes frente al desarrollo de las competencias lectoras y pro-

ducción textual:
Los resultados arrojados por el Icfes, en agosto de 2013, en cuanto a desem-

peño de lenguaje en la prueba Saber, muestran un alto número de estudian-
tes ubicados en los desempeños insuficiente y mínimo en el departamento del
Atlántico (ver imagen 1).
De igual forma, queda constatado que los niños y niñas que se encuentran en un
nivel socioeconómico (NSE) alto, obtienen mejores resultados que aquellos que
se encuentran en un nivel inferior. Es oportuno recordar que nuestras escuelas
albergan, en su gran mayoría, estudiantes de estrato 1 y 2 (ver imagen 2).
En consecuencia, encontramos algunas prácticas y acciones recurrentes que re-

quieren mayor atención para mejorar los desempeños en lenguaje, tales como:
1. Tendencias a privilegiar el texto narrativo. Existen problemas para inter-

pretar y producir diferentes tipos de textos: informativos, argumentativos,
expositivos.
2. Poca ejercitación de actividades que favorezcan las habilidades de pensa-
miento en lectura.

Imágen 1
13%
59%
29%
17%
41% 40%
19%
38%
Atlántico Colombia
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Imágen 2
12%
32%
4%
27%
1% 19%
9% 38%
45%
48%
38% 26%
14% 4%
33%
52%
Atlántico Atlántico Atlántico Atlántico

NS1 NS2 NS3 NS4
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
3. Dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes tex-

tos: La comprensión lectora se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de
lo que dice internamente el texto, pero al explorar más allá del contenido
del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas simila-
res, aparecen dificultades.
4. Dificultad en la lectura crítica: en este caso es el docente quien privilegia en
su quehacer pedagógico las lecturas de tipo literal y de verificación.
5. Tendencias a escribir breves fragmentos: los niños, niñas y jóvenes del
Atlántico tienen dificultad para construir textos completos.
6. Falta de cohesión: se les imposibilita establecer de manera clara las rela-
ciones entre una idea y la otra. El desconocimiento de conectores lógicos
acentúa esta falencia.
7. Carencia de signos de puntuación: los niños, niñas y jóvenes del
Departamento del Atlántico presentan las ideas una después de otras en
forma coherente, pero los escritos carecen de marcas de segmentación en-
tre las unidades que los conforman.
8. No se reconocen las intenciones de la comunicación: identificar si a través
de un escrito se pretende persuadir, convencer, informar, divertir…parece
ser una actividad que presenta cierta dificultad.

Hechizos para mantener el encanto, está encaminado hacia la utilización de
textos hipermediales para motivar a los niños, niñas y jóvenes del departamento
del Atlántico a desarrollar competencias lectoras y escriturales; a apropiarse
de la lectura y escritura como un vehículo para el desarrollo sistemático de
su pensamiento, de su lenguaje y la personalidad; a tal punto que les permita
involucrarse en un proceso de reflexión y evolución, en el que la hipermedia
sirva como vehículo y como elemento inicial para que cambie su papel pasivo
de lector y escritor y se apropie de su lengua materna, de su cultura y favorezca
los procesos de socialización y producción de conocimiento.
La implementación de este software educativo se justifica en la medida en
que permite desarrollar en los niños, niñas, y jóvenes del departamento del
Atlántico, la capacidad para analizar, interpretar, valorar y producir textos de
diferentes tipos; es decir, contribuir al mejoramiento de las competencias lec-
toras y escritoras.
Al implementar este material educativo computarizado se pretende:
yy Aportar una metodología que permita avanzar en la apropiación y uso de
diversas formas de lecturas y producción de textos como un proceso signi-
ficativo y cultural.
yy Proporcionar una variada selección de lecturas de diferentes temáticas y
géneros, útiles en todas las áreas del conocimiento.
yy Generar procesos de lecturas desde la intertextualidad y la interdiscipli-
nariedad para que los estudiantes puedan expresarse con autonomía, co-
municarse efectivamente, se relacione con los demás y desarrollen sus
pensamientos.
yy Implementar las habilidades del pensamiento desde el ámbito de la lectura.
yy Contribuir a la cualificación permanente de los docentes del departamento
del Atlántico, en cuanto a los enfoques, métodos y concepciones de la pe-
dagogía de la lectura.
Marco teórico
Lectura hipermedia
Nos movemos en un espacio en el que las tecnologías han tomado suficiente
fuerza para convertirse en un elemento recurrente de nuestro actuar; es esa tec-
nología la que ha cambiado la forma de aproximarse al texto, de la hoja del libro
a la pantalla de la computadora. En la actualidad, podemos leer, ver o escuchar
una novela, el cuento o nuestra poesía favorita desde este aparato electrónico.
Entonces, cambiar la apariencia del texto; agregarle imágenes en movimiento;
hacer que el texto le hable al lector con sonidos que él pueda escuchar; ampliar
una idea con un vídeo son características suficientes para hacer un texto más
atractivo a la lectura.

Citando el trabajo del psicólogo educativo Felipe Romero, Sistemas hiperme-
dia en la enseñanza: Elementos de análisis y tradiciones de reflexión. Se trae a
colación el concepto de hipertexto e hipermedia para entender la estructura del
software educativo Hechizos para mantener el encanto.
Díaz, Catenazzi y Aedo (citado por Romero, 2005) conceptualizan el hipertexto
como una tecnología que organiza una base de información en bloques discre-
tos de contenido llamados nodos, conectados a través de una serie de enlaces
cuya selección provoca la inmediata recuperación de la información destino.
Así, el hipertexto supone tanto una tecnología para organizar la información
como un mecanismo para acceder a ella e influir en los modos en que la propia
información se organiza. Burbules y Callister (citado por Romero, 2005) pien-
san que la forma y contenido son interdependientes.
El término hipermedia, frecuente en la literatura sobre el tema, indica la com-
binación de tecnologías hipertexto y multimedia (integración de medios digita-
les), generando como producto los hiperdocumentos. Conforme indica Rouet
(citado por Romero, 2005), el término hipermedia resulta ser una combinación
de hipertexto y multimedia. Entornos donde manejamos hiperdocumentos son
la gran mayoría de CD ROM, así como Internet. Así, el hipermedia sería el he-
redero del hipertexto enriquecido por elementos multimedia.
En términos menos formales, pero con mayor fuerza expresiva, Umberto Eco
(citado por Romero, 2005) describía el hipertexto de la siguiente forma, en una
conferencia con motivo de la reapertura de la Biblioteca de Alejandría:
Hoy las computadoras no son lineales; ofrecen una estructura hipertextual.
Curiosamente, la computadora nació como una máquina de Turing, capaz de hacer un
solo paso a la vez, y de hecho, en las profundidades de la máquina, el lenguaje todavía
opera de ese modo, mediante una lógica binaria, de cero-uno, cero-uno. Sin embargo,
el rendimiento de la máquina ya no es lineal: es una explosión de proyectiles semió-
ticos. Su modelo no es tanto una línea recta sino una verdadera galaxia, donde todos
pueden trazar conexiones inesperadas entre distintas estrellas hasta formar nuevas
imágenes celestiales en cualquier nuevo punto de la navegación.
Sin embargo, es exactamente en este punto donde debemos empezar a deshilvanar
la madeja, porque por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos muy
diferentes. Primero tenemos el hipertexto textual. En un libro tradicional debemos leer
de izquierda a derecha (o de derecha a izquierda, o de arriba a abajo, según las cultu-
ras), de un modo lineal. Podemos saltarnos páginas; llegados a la página 300, podemos
volver a chequear o releer algo en la página 10. Pero eso implica un trabajo físico. Por
el contrario, un texto hipertextual es una red multidimensional o un laberinto en los
que cada punto o nodo puede potencialmente conectarse con cualquier otro nodo. En
segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La web es la gran madre de todos los
hipertextos, una biblioteca mundial donde podemos, o podremos a corto plazo, reunir
todos los libros que deseemos. La web es el sistema general de todos los hipertextos
existentes.
La propuesta Hechizos para mantener el encanto no responde al concepto de

hipertexto en una concepción amplia de la palabra, ya que el sentido lineal del
que carece este último y que ha sido expuesto como una desventaja de la lectura
hipermedia en el trabajo de Romero, sí se encuentra presente en los textos ofre-

cido por el software; es decir, la lectura se hace de manera lineal, de izquierda
a derecha, como se haría al leer un libro convencional.
Lo evidente en este software educativo, en relación con los conceptos expues-

tos por Catenazzi y Aedo y Rouet respectivamente, son los enlaces y elemen-
tos multimedia como sonidos, imagen, videos y animación (imagen + sonido
+ movimiento) que se combinan para crear un texto final, lo suficientemente
atractivo, para invitar a la lectura.
La tecnología: algunas posibilidades del hipermedia

Interactividad: según Bou Bauzá Guillem (citado por Romero, 2005): “La in-
teractividad supone un esfuerzo de diseño para planificar una navegación en-
tre pantallas en las que el usuario sienta que realmente controla y maneja una
aplicación”. En este sentido el usuario debe navegar por la aplicación y sentirse
libre.
Multimodalidad: permite incorporar diferentes modalidades de representación

de la información. Se trata de la citada incorporación de elementos multimedia,
que permite, por ejemplo, observar procesos de forma visual de un modo que el
texto no puede conseguir (vídeos, sonidos, etc.).
El software Hechizos para mantener el encanto es un trabajo interactivo por

cuanto permite que el sistema responda a las decisiones del usuario, a través
de enlaces representados por íconos que facilitan la navegación y comunicación
con el sitio. El uso de sonidos para presentar las lecturas, validar las respuestas,
invitar a las actividades; la presentación de imágenes coloridas con mensajes
de evaluación, ampliación de un tema, o recursos conceptuales; la animación
como elemento de apoyo para la validación de una respuesta y el aporte del vi-
deo como recurso adicional para ampliar un tema o como valor agregado para
propiciar la intertextualidad le dan a este material educativo computarizado
(Galvis,1992 ) la característica de multimodalidad.
Teorías psicoeducativas e instruccionales que favorecen

la lectura hipermedia
Romero (2005) cita en su investigación tres teorías para reconocer las ventajas
de los textos hipermediales frente a la lectura convencional.
Teorías instruccionales: aprendizaje significativo de Ausubel o

Novak y la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Si el aprendiz organiza su propia secuencia de aprendizaje desde sus modelos-
esquemas-expectativas acerca de los contenidos a los que se enfrenta, en lugar
de atenerse a la secuencia que fuerza el profesor o el editor del libro de texto,
de nuevo se anticipa una mejora en su rendimiento.

El software ofrece, inicialmente, 13 lecturas de variados temas de interés y ti-
pologías, abierto a la metodología de trabajo que el docente quiera seguir y al
ritmo del estudiante. Siendo este un apoyo para mejorar los procesos de com-
prensión lectora, se constituye en un laboratorio ideal para que los niños y niñas
exploren el “manual práctico de hechizos”, según sus posibilidades, necesidades
y gustos y puedan avanzar a textos más complejos, de mayor exigencia.
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

El enriquecimiento del entorno de aprendizaje es otra posible ventaja de los
sistemas hipermedia. El software Hechizos para mantener el encanto ofrece
al usuario un contexto de aprendizaje interactivo y multimedia; pero además
variadas actividades que favorecerán las capacidades de los niños y niñas para
resolver problemas o elaborar productos. Actividades como lectura de mapas,
esquemas y gráficos (visual-espacial); crucigramas, busca palabras, interpreta-
ción de gráficas o esquemas (lógica-matemática); composiciones escritas, lec-
turas, cuentos, poesías (verbal-lingüístico); cuestionarios, reflexiones, análisis
subjetivo (intrapersonal); proyectos en equipo, discusión en grupo, trabajo en
pares (interpersonal); propuestas en el software, permitirán al usuario motivar-
se a descubrir su propio conocimiento.
Leer y escribir: procesos de interpretación y producción

de textos
Leer es la posibilidad de descifrar los signos lingüísticos y de producir los soni-

dos que corresponden con estos. Pero leer no es sólo identificar el repertorio
de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlos en sílabas, palabras y
frases. Leer es mucho más. Leer es comprender, interpretar, descubrir; es valo-
rar un texto, reflexionar acerca de su sentido, interiorizarlo. Es apropiarse del
significado y la intención de un mensaje. Es una invitación a pensar. (Andricaín,
Marín, Rodríguez, 1996, p.13).
Atendiendo esta primera aproximación a la lectura como un proceso de com-

prensión, Adams y Bruce (citado por Guevara, 1989) afirman que “el lenguaje
es un medio para ayudar a construir ideas similares basadas en experiencias
previas”. En este sentido, la comprensión de un texto (lectura) se puede con-
siderar como “una interacción entre el lector y el texto mismo” (Smith, 1982).
Según la teoría de los esquemas Rumelhart y Norman (citado por Guevara,

1989) afirman que la comprensión se adquiere cuando confrontamos una infor-
mación nueva con nuestras experiencias, con el fin de tener acceso al esquema
apropiado que esté relacionado con la nueva información.
Bettelheim (citado por Perriconi, 1998) asegura que saber leer le permite al
hombre decodificar una serie incalculable de mensajes y por lo tanto aprehen-
der el mundo y los objetos de una forma distinta.

La propuesta Hechizos para mantener el encanto centra su accionar en el pro-
ceso lector y lo enfoca como una construcción de significados a partir de la
interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado no está sólo en
el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres
factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión.
El software promueve la interacción entre texto y lector y propicia un contexto.

Además permite que el lector construya una representación organizada y cohe-
rente del contenido del texto y pueda relacionarlo con sus esquemas relativos al
conocimiento previo, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específi-
co del contenido del texto (esquema de “embarazo”, de “calentamiento global”
de “salud oral” etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización
general de los textos (narrativos, expositivos, informativos, etc.).
Lerner (citado en los Lineamientos curriculares de lenguaje) considera que en

la medida en que los niños y niñas sean capaces de tomar conciencia de estos
esquemas de conocimiento, podrán adoptar estrategias para organizar y estruc-
turar la información con el fin de obtener una representación coherente, orde-
nada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto.
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, su-
ponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar
en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según
sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo
se significa y se comunica sino que también se hace, según exigencias funcionales y del
contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos
que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar
y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos
entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción
de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:
Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y
sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo
de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mis-
mos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conec-
tivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales,
adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan
según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, gene-
ralmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo
priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”).
En el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical,
semántica y textual, descritas en el capítulo anterior.
Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de recono-
cer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces
en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirec-
tas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel
se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria.
Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que

ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se produ-

cen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los
mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa
en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del
acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron
sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto... Es evidente que en el
trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.
(MEN, Serie lineamientos curriculares lengua castellana, 1998, p. 36).
El software educativo Hechizos para mantener el encanto, acorde con los linea-
mientos curriculares para la enseñanza de lenguaje, propone el estudio, análisis
y producción de variadas tipologías textuales tales como:
yy El texto expositivo.
yy El texto argumentativo.
yy El texto informativo.
yy El texto narrativo.
Las actividades propuestas para que los niños y niñas desarrollen sus compe-
tencias escritoras se han configurado para que se aborden las estructuras se-
mánticas y sintácticas, las microestructuras y macroestructuras; lo mismo que
el manejo de léxicos particulares que garanticen la apropiación conceptual y
esquemática del texto.
El uso del video como recurso para ampliar la información proporcionada por
el texto, permite al usuario establecer relaciones existentes entre este y el texto
leído, propiciando así la intertextualidad.
Jurado, Pérez y Bustamante (1998) categorizan el proceso de comprensión lec-

tora en tres niveles.
Hechizos para mantener el encanto contempla los niveles de comprensión lec-

tora como se representa en la tabla 1:
Uso pedagógico del video
Según el trabajo desarrollado por Marqués (1999), en el que estudian las po-
sibilidades del video y su aplicabilidad en la educación, encontramos el abor-
daje conceptual del video como todo material videográfico que puede tener
una utilidad en educación. Este concepto engloba tanto los videos didácticos
(elaborados con una intencionalidad específica educativa) como otros vídeos
que, pese a no haber sido concebidos para la educación, pueden resultar útiles
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Romero (2005) resalta las ventajas de incorporar elementos multimedia en la

educación, ya que permiten observar procesos de forma visual de un modo que
el texto no puede conseguir.

Tabla 1
Niveles Habilidades lectoras
Identificar el significado de las palabras y de las expresiones.
Reconocer características básicas del lenguaje escrito como la convenciona-
lidad y arbitrariedad de los signos, y las reglas que conforman el sistema de
escritura.
Literal Averiguar información enciclopédica.
Reconocer algunos elementos como los conectores, las correferencias, las
marcas espaciales y temporales.
Identificar información general y detalles explícitos.
Reconocer la organización o la superestructura del texto.
Establecer relaciones semánticas (sinonimia, antonimia, homonimia, hiperoni-
mia, derivación, composición).
Inferir relaciones implícitas entre las oraciones que componen un párrafo.
Inferir información implícita a partir de una oración.
Interpretar expresiones con sentido figurado.
Inferir la idea principal, el tema o el argumento de un texto.
Reconocer el sentido de los actos de lenguaje indirecto.
Inferir información general y detalles implícitos en el texto.
Inferencial Utilizar y analizar categorías del sistema lingüístico (conectores, pronombres,
adverbios, signos de puntuación, entre otros) para explicar fenómenos textua-
les y de comunicación.
Reconocer e inferir información sobre la situación de comunicación (quién ha-
bla a quién, de qué modo habla, cuáles son los roles de los participantes).
Formular hipótesis y conjeturas a partir del texto.
Inferir la organización o la secuencia implícita en el texto.
Identificar relaciones, semejanzas y diferencias entre el lenguaje de la imagen y
el lenguaje verbal.
Recrear aspectos del texto en contextos diferentes.
Reconstruir los mundos posibles de los textos, sus contextos y épocas repre-
sentados en ellos.
Emitir juicios sobre el contenido y la forma del texto.
Realizar lecturas en el modo crítico e intertextual, en las que el lector asuma
una posición o punto de vista y dar cuenta de procesos persuasivos y manipu-
Crítico-intertextual latorios.
Transferir información a situaciones nuevas.
Reconocer características, semejanzas y diferencias en distintos tipos de texto.
Comprender y explicar las intenciones comunicativas e ideológicas de los tex-
tos y las formas como se organiza su contenido.
Establecer relaciones entre lo que el texto le dice al lector y lo que él ya sabe
(su enciclopedia), entre el contenido de un texto y el de otros textos.
Observar videos en la clase facilita la construcción de conocimiento, permite a

los estudiantes alcanzar mayor comprensión de conceptos o contextualizarlos
en torno a un tema particular (Bull & Bell, 2010).
Schmidt (1987) ofrece una clasificación para los videos. En este caso, en fun-
ción de los objetivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo. Estos
pueden ser instructivos, cuya misión es instruir o lograr que los alumnos domi-
nen un determinado contenido; Cognoscitivos, si pretenden dar a conocer di-
ferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando; Motivadores,
para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada
tarea; Modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir; y Lúdicos o

expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender el
lenguaje de los medios audiovisuales.
El software educativo Hechizos para mantener el encanto incorpora el video

como un recurso para atender: la intertextualidad y las habilidades del lenguaje.
Es indiscutible el impacto que produce el uso audiovisual en el aula, tal como

lo afirma Bull y Bell (2010) los estudiantes alcanzan mayor comprensión de
conceptos o contextualización en torno a un tema particular. Los videos en el
software fueron seleccionados para ampliar la información y permitir a los ni-
ños y niñas una mejor comprensión de la temática, como es el caso de la lectura
del embarazo.
Por otro lado, se busca que ellos y ellas puedan establecer y/o reconocer las
relaciones existentes entre la lectura y el video (intertextualidad). Esta amal-
gama de recursos debe contribuir a enseñar a los niños a pensar, a estimular su
lenguaje para mejorar los procesos de razonamiento.
Cuando el docente es capaz de usar de manera adecuada los recursos que ofre-
ce Hechizos para mantener el encanto, estará en condiciones de reforzar la
capacidad del estudiante para observar, comparar, relacionar y clasificar infor-
mación; esto es, fortalecer su destreza lingüística, su pensamiento.
El pensamiento es esencial para todo lo que hacemos. El proceso de pensar requiere
el uso del lenguaje. Nuestros niños y niñas necesitan tener la oportunidad de escuchar,
hablar, leer, escribir y pensar. En los salones de clase del pasado, los maestros invertían
entre 89 y 100% del tiempo hablando. En la actualidad, esto no ha cambiado. No es
sorprendente, por tanto, que muchos de nuestros alumnos muestren dificultad para
expresar sus ideas (Priestley, 1996, p. 36).
Con el uso de los videos que ofrecen algunas lecturas del software Hechizos
para mantener el encanto, se pretende que los usuarios pongan a prueba sus
habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir.
El video está cargado de elementos concordantes con las habilidades del lengua-
je: lo podemos ver y escuchar al tiempo; podemos hacer una lectura del texto que
lo acompaña, en algunos casos, como los videos de las lecturas “a salvar el plane-
ta” (efecto invernadero); “por qué los faraones no sonríen” (enfermedad perio-
dontal); “el efecto mariposa” (canción América, Nino Bravo). Incluso, podemos
hacer lectura de imagen y ver un video, pero no tendría algún sentido si no se le
permite al niño que hable, que opine, que exteriorice su sentir con respecto a lo
observado y que lo materialice a través de una producción escrita.
En síntesis, los videos que ofrece Hechizos para mantener el encanto, propor-
cionan al docente la oportunidad de:
yy Introducir variedad a la clase.

yy Trabajar elementos no verbales.
yy Desarrollar la comprensión.

Y sobre todo, madurar las habilidades de pensamiento y las habilidades del
lenguaje.
Operacionalización de la propuesta: organización del

evento pedagógico desde la implementación
del software e informe preliminar
La operacionalización de la propuesta tendrá como fundamento curricular y

pedagógico lo argumentado en el marco teórico, lo cual está ligado a una con-
cepción constructivista en la que los niños y niñas hacen suyo el conocimiento,
en la medida que se le posibilita descubrirlo, elaborarlo y reinventarlo.
Tema
Implementación del software educativo Hechizos para mantener el encanto
como alternativa de solución para contribuir al mejoramiento de las competen-
cias lectoras y escritoras en niños y niñas de quinto grado de básica primaria del
departamento del Atlántico.
Núcleo problémico
Bajos niveles de comprensión lectora y producción escrita.
Logro
Contribuir al mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras en niños y
niñas de quinto grado de básica primaria del departamento del Atlántico.
Diseño del software

Población objetivo. La población a la que va dirigido el software educativo la
constituyen niños y niñas de quinto grado, cuyas edades oscilan entre los 9 y los
10 años, perteneciente a estratos bajo y medio del departamento del Atlántico.
Con la implementación del software se busca que el estudiante desarrolle un pen-

samiento crítico que le permita ser competente para leer y producir los textos que
circulan en la sociedad; para trabajar en la apropiación y uso de diversas formas
de lectura y producción de texto, como un proceso significativo y cultural.
Área de contenido. El software pretende beneficiar el área de Lenguaje en lo

concerniente al desarrollo de competencias lectoras y de producción textual.
A su vez, beneficiará a todas las áreas del saber, ya que la lectura no debe ser
exclusiva de lenguaje, sino abordarse desde la transversalidad. De allí que
las lecturas escogidas son variadas, amenas y apuntan a diversas tipologías
textuales.

Limitaciones y recursos para el usuario. El software propuesto se diseñó para
ser trabajado de manera individual, en pares o en proyección en tableros digi-
tales.
Cada forma de trabajo estimula y refuerza las capacidades del niño. El trabajo
individual permitirá medir el avance del usuario, su actuar frente al reto de
las lecturas y actividades propuestas. Las dos últimas opciones de abordaje del
software, favorecen el trabajo cooperativo y estrechan los vínculos de compañe-
rismo. El papel del docente es fundamental, ya que deberá hacer seguimiento y
retroalimentación en algunos casos. El docente orienta el proceso de principio
a fin.
Equipo y soporte lógico necesario:
Pantalla y tarjeta de vídeo 256 colores. Resolución 1366 x 768

Procesador
Espacio disponible en Disco Duro 290 MB mínimo
Memoria RAM 1 GB, mínimo
Auriculares/ diadema Ideal para el trabajo individual
Mouse 2 botones
Diseño educativo
Algunas lecturas abordan temáticas específicas como por ejemplo, sinónimos,
antónimos, palabras agudas, graves, esdrújulas, texto informativo, mito, leyen-
da, idea principal, párrafo, tesis, entre otras. Se hace necesario que antes o du-
rante la aplicación del software el docente trabaje con sus estudiante los temas
que las lecturas proponen para un mejor actuar.
Objetivos específicos del software. La implementación del software les permi-

tirá a los niños:
yy Comprender, interpretar y producir distintos tipos de textos.

yy Recuperar información explícita contenida en el texto.
yy Recuperar información implícita contenida en el texto.
yy Identificar la estructura explicita del texto.
yy Reconocer información explícita sobre los propósitos del texto.
yy Prever el plan para organizar las ideas y para definir el tipo de texto perti-
nente, de acuerdo con lo que quiere comunicar.
yy Conocer la organización que un texto debe tener para lograr coherencia y
cohesión.
yy Conocer los elementos formales de la lengua y de la gramática para lograr
la coherencia y la cohesión del texto.
yy Identificar el significado de las palabras dentro de distintos contextos.
yy Reconocer afinidades semánticas.

yy Identificar la idea principal de párrafos de diferentes estructuras.
yy Reconocer relaciones de causa y efecto dentro de la lectura.
yy Asumir una posición crítica sobre el contenido del texto.
Las prácticas con el software son un complemento del trabajo que el docente
debe realizar en el aula.
Diseño computacional
El software ofrece lectura de diferentes grados de complejidad, las cuales el
docente puede seleccionar según las necesidades de los niños.
El software inicia con un vídeo introductorio y lleva al usuario al menú princi-

pal. El estudiante o el docente decide qué texto leer.
Los sonidos informan al niño si está en una lectura o si está en la actividad.

Se encontrará con una serie de íconos que le permitirán la navegación por el
software. El sonido es un estímulo y una señal que le dice al usuario cómo
es su desempeño. El uso de imágenes con mensajes refuerza este aspecto. En
cada interface (pantallazo) está siempre presenta el ícono de puerta que lleva
al estudiante al menú principal y/o a la salida del software (ver http://espanglo.
blogspot.com).
Informe preliminar
Implementación del software educativo Hechizos para mantener el encanto
como alternativa de solución para contribuir al mejoramiento de las compe-
tencias lectoras y escritoras en niños y niñas de quinto grado de la Institución
Educativa San Antonio de Piojó, sede Camilo Torres.
Primera actividad con el software

Antes de iniciar con el software los niños realizaron una prueba diagnóstica con
papel y lápiz. Durante la aplicación se observó que algunos presentan dificultad
para leer en silencio. A estos alumnos se les insistió en que leyeran en silencio y
se pudo observar que se demoraban más para realizar los ejercicios. Se infiere
que los niños necesitan leer en voz alta para interiorizar lo leído. Ellos requie-
ren ese tipo de lectura para procesar la información más rápido o de manera
normal.
Se estimaba que la lectura debía tomar un tiempo no mayor a 10 minutos, sin

embargo, un gran número de estudiantes (11) requirió mayor tiempo. Se puede
concluir que los niños necesitan mayor ejercitación lectora. Un niño que no lee
ningún tipo de texto, difícilmente tendrá una lectura exitosa cuando lo intente.
De allí que a muchos se les escucha una lectura “cancaneada”, silábica y tranca-
da al encontrar palabras de poco uso por ellos.

Se pudo notar que no reconocen la función de signos de puntuación y acentua-
ción.
Después del tiempo asignado para hacer la primera actividad, la gran mayoría
no terminaba. Esto demuestra que los niños no están familiarizados con el tipo
de actividades propuestas: crucigramas, ordenamiento de secuencias. No pres-
tan atención al enunciado, luego no entienden.
Al revisar los resultados que arrojó la prueba diagnóstica, se notó que los niños
presentaron un mejor rendimiento en las preguntas de tipo inferencial, que
aquellas de nivel literal. Por lo que se determinó realizar una nueva prueba en
la que se privilegie el nivel que arrojó menor desempeño, por encima de los
otros. El nuevo taller fue elaborado por la maestra de los niños y responde al
proyecto de aula que se encuentran desarrollando en la actualidad: “Colección
semilla: textos y pretextos para desarrollar competencias lectoras en los niños”
(ver anexo 1). Este taller se convertirá en una actividad para enriquecer el soft-
ware.
Es importante anotar que tanto la prueba diagnóstica como la primera activi-

dad con el software fueron orientadas por el tutor Fernando Gómez. Esto en
razón de que fue un ejercicio acordado con la maestra para que ella observara
los pasos y la orientación dados a los dos procesos antes mencionados. Al fina-
lizar ambas actividades se hizo retroalimentación de los momentos de ambas
actividades.
Actividad con el software

Los niños esperaron ansiosos la interacción con el software. Las razones, varia-
das; entre las que se puede mencionar el acceso muy limitado y en muchos casos
nulo que tienen ellos con la tecnología. (Ver anexo 2).
El software se instaló en PC portátiles y de escritorio. Algunos trabajaron indi-

vidualmente y otros en parejas. El trabajo en el portátil impidió a algunos niños
un buen desempeño porque necesitaban realizar acciones como arrastre y clic,
pero no estaban familiarizados con el sistema. Los niños que trabajaron en los
PC de escritorio lo hicieron mejor.
Al indicarles que podían iniciar la lectura, muchos se dirigieron a la actividad.

Esta era un crucigrama. Se infiere que los niños relacionan el PC como un
instrumento para jugar; pero no para desarrollar otro tipo de competencias.
Sin embargo, se dieron cuenta que era necesario leer para poder dar con las
respuestas.
Llamó la atención aquellos niños que trabajaron en par. Hicieron un buen tra-
bajo de mutua cooperación para dar con las respuestas. Observaban, compara-
ban, discutían las respuestas y celebraban cuando lo hacían bien.

Los jóvenes que trabajaron en parejas lo hicieron más rápido y mejor que los
que trabajaron de manera individual (ver anexo 3).
Cinco niños perdieron la motivación. Entre las posibles causas, de acuerdo a lo

observado, tenemos:
yy El poco dominio del elemento tecnológico (portátil, PC escritorio). La gran

mayoría de ellos no tiene PC en casa y no están familiarizados con el uso
de portátiles.
yy La falta de ejercitación en lectura. La prueba diagnóstica reveló que estos
niños presentan dificultades en lectura.
Para que el niño tenga un mejor desenvolvimiento con el software, es importan-
te que el PC tenga audio o que el usuario use diadema.
Después de la aplicación del software se realizaron algunas entrevistas volunta-

rias y se dejó evidencia fílmica de estas.
A continuación, algunas impresiones en palabras de los niños:
¿Por qué te gustó trabajar en el software?
yy Me dejó una enseñanza.

yy Hubo una manera didáctica de aprender.
yy El software le corregía, si se equivocaba.
yy Fue una experiencia buena.
yy Muchos no sabíamos qué era un software y ahora sí sabemos.
yy Aprendimos a usar los computadores y cómo responder en ellos.
yy Fue ‘bacano’ y pudimos estar con nuestros compañeros.
yy Se aprende más rápido y encontramos las cosas mejor.
Opinión de la maestra
yy Fue una experiencia significativa.
yy Hubo mucha motivación a la hora de la actividad.
yy Lo negativo fue que algunos niños no tienen manejo de los computadores.
yy Es una buena herramienta que combina varios elementos atractivos para el
estudiante como: imágenes, lectura, sonido, video.
yy Pone a pensar al estudiante.
Segunda actividad con el software

Se trabajó en el tablero electrónico con el software (ver anexo 4).
Esta clase fue preparada y abordada por la maestra, con la ayuda y orientación
del tutor.

Es indiscutible que la herramienta atrae la atención de los niños. Además el uso
del tablero le da un valor adicional a la actividad con el software. El niño no
usa esa herramienta con frecuencia, a pesar de que la tiene en su sede; por otro
lado, cuando el maestro la emplea, lo hace como proyector, mas no permite la
interacción. Entonces se puede afirmar que se tiene la concepción del tablero
como algo que está allí para adornar o para uso exclusivo del maestro.
Se mostraron motivados y atentos al desarrollo de la actividad. El trabajo en el
tablero facilitó la participación de muchos estudiantes, ya que la lectura en voz
alta permite el diálogo antes, durante y después de la actividad.
El estudiante pudo justificar el porqué de la respuesta dada y después verificar
si acertó.
El uso del tablero electrónico también permite que el estudiante use todas las
herramientas y enlaces del software. Los niños pasaron por turnos al tablero y
usaron el diccionario que ofrece el software, que es necesario para una mejor
comprensión.
En cuanto a la maestra, el trabajo colaborativo que se ha llevado a cabo con ella
le ha servido para mejorar sus prácticas pedagógicas y su visión del proceso lector.
Estos son extractos de la entrevista realizada después de la aplicación de la
actividad:
yy Enriquecedora.
yy Niños más concentrados, menos nerviosos.
yy Además del uso del software, aprendieron a usar el tablero digital.
yy Observé mayor concentración en la actividad con el tablero (software) que
aquella con papel.
yy Me he desprendido del método tradicionalista, gracias al software, porque
el estudiante es más crítico, más participativo.
yy Me gustó verlo a usted (al tutor) orientando una clase. Aprendí de su méto-
do y pude comprobar que el estudiante es el protagonista de la clase.
yy Aprendí a diferenciar los niveles de lectura e identificarlos en una pregun-
ta. Ahora sé cómo evaluar una actividad de comprensión lectora.
Después de la aplicación del software se realizaron algunas entrevistas volun-
tarias y se dejó evidencia fílmica de estas. Los niños que participaron en esta
entrevista fueron diferentes a los de la primera actividad.
A continuación algunas impresiones en palabras de los niños.
yy ¿Cómo te pareció el trabajo con el software en el tablero digital?

yy Aprendí muchas cosas.
yy Chévere, aprendí muchas cosas como el párrafo, el efecto mariposa y cómo
mantener limpio el medio ambiente.

yy Aprendí muchas cosas que no sabía, como cuidar el medio ambiente y no
arrojar basura.
yy Me gustó el trabajo con el tablero electrónico.
yy Divertido, puedes aprender algo nuevo.
yy Bien, en el software puedes leer y oír.
yy Aprendí que hay que sembrar árboles. Uno puede comprender más que en
un libro.
yy Puedo desarrollar más mis competencias, pensando para poder responder
las preguntas.
El software educativo no solucionará los problemas de lectura y compren-

sión que presentan, en un alto índice, nuestros niños del departamento del
Atlántico, sin embargo, está pensado como una herramienta para contribuir al
mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras. Un recurso más para el
maestro, quien podrá suscitar en los niños el interés por leer y, en consecuencia,
el desarrollo de habilidades de pensamiento y de lenguaje, en la medida en que
le dé un buen uso.
Requerimos niños libres, pensantes, dueños de la palabra; niños que demues-

tren que nacieron en una era digital, en la que ellos son protagonistas en el
uso de las nuevas tecnologías; en donde leer y escribir toma nuevos contextos
y formas.
Pero para alcanzar esto se necesitan docentes cualificados, promotores del gus-
to por la lectura; maestros que escriban para que puedan enseñar con el ejem-
plo; docentes que estén a la vanguardia del uso de las TIC en la educación.
El impacto que puede crear el uso del software educativo Hechizos para man-
tener el encanto es digno de cualificar (evaluar). Es un valioso aporte a los pro-
cesos de mejoramiento en los que se encuentran maestros y estudiantes y que
se sintetiza en el esquema 1:
Se espera que el software educativo Hechizos para mantener el encanto pueda ser
implementado, en primera instancia, en todas las instituciones del departamen-
to del Atlántico, focalizadas por el programa PTA; y posteriormente, compar-
tirlo con otras regiones del país en donde tenga injerencia el programa para la
transformación de la calidad educativa, para contribuir al mejoramiento de las
competencias lectoras y escritoras en niños y niñas de Colombia.

Esquema 1
Bibliografía
Andricaín, S., Marín, F., Rodríguez, A. (1996). Puertas a la lectura. Editorial Magisterio.
Bull G., Bell L. (2010). Teaching with digital video. Iste.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia.
Galvis, A. (1992). Ingeniería de software educativo. Colombia: Publicación Uniandes.
Guevara, J. (1989). Reflexiones sobre el proceso de comprensión de lectura. Revista Glotta, 4 (2).
Jurado, F., Pérez, M., y Bustamante, G. (1997). Evaluación de impacto del Plan de Universalización,
por parte del MEN. Serie lineamientos curriculares Lengua Castellana.
Marqués, P. (2010). Los videos educativos: tipología, funciones, orientaciones para su uso. http://
peremarques.pangea.org/videoori.htm.
MEN. (1998). Serie lineamientos curriculares Lengua Castellana.
Perriconi, G. (1998). Aprender a leer: una propuesta novedosa e inteligente.
Priestley, M. (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. Editorial Trillas.
Romero, F. (2005). Sistemas hipermedia en la enseñanza: elementos de análisis y tradiciones de
reflexión.
Schmidt, M. (1987) Cine y vídeo educativo. Madrid: MEC.

Anexos
Anexo1. Propuesta de taller presentada

por la licenciada Erlinda Imitola Gallardo
El universo
Según las teorías predominantes, el universo se originó hace 10 o 15 millones de

años con el Big Bang, una enorme explosión que dio inicio al espacio, al tiempo
y a la materia. Desde su existencia, estos tres elementos se expandieron hasta
dar origen a todas las cosas del cosmos como el sistema solar, los centenares de
miles de millones de estrellas que pueblan nuestra galaxia y las miradas de otros
sistemas galácticos. Las galaxias están afectadas por un movimiento global que
las aleja unas de otras: por tanto, el universo aún se está expendiendo, pero no
sabemos con certeza si continuará creciendo o si, a causa de la gran cantidad
de materia contenida, en el transcurso de muchos miles de millones de años la
fuerza gravitacional lo obligará a detenerse y colapsar sobre sí mismo en lo que
se ha definido como el Big Crunch.
Después del Big Bang

Como el espacio y el tiempo tuvieron inicio con el Big Bang, no tiene sentido
halar del tiempo “antes” del Big Bang. Se tienen informaciones sobre los instan-
tes inmediatamente posteriores, de cuando el universo tenía solamente 10-43
segundos de vida. En ese momento ocupaba un espacio menor a un millonési-
mo de millonésimas partes de un núcleo atómico. Pero se estaba expandiendo
tan rápidamente que en un millonésimo de millonésima de segundos se dilató,
enfriándose, hasta las dimensiones de nuestro sistema solar. En estos primeros
instantes, gran parte del universo estaba constituido por radiaciones de alta
energía, donde parejas acopladas de quarks (los “ladrillos” de los núcleos ató-

micos) de antiquarks, se creaban y destruían. A medida que la temperatura
disminuía el universo continuaba expandiéndose, la relación entre materia y
radiación aumentaba a favor de la primera, que se hizo dominante. Las fuerzas
en acción en las fases iniciales del universo se desarrollaron más rápidamen-
te. La gran fuerza unificada (la fuerza existente inmediatamente después de la
creación) se dividió rápidamente en la cuatro fuerzas fundamentales que hoy
gobiernan el cosmos: la fuerza nuclear fuerte (que mantiene unidos los com-
ponentes de las partículas del núcleo); la gravedad; fuerza nuclear débil (res-
ponsable de los fenómenos de la radioactividad) y la fuerza electromagnética
(la base de la atracción y la repulsión eléctrica y magnética). Tomado de: Atlas
de Colombia y el mundo. Panamericana Editorial. R 912.861. I 77ª. Colección
Semilla.
Taller
Elaborado por la licenciada Erlinda Imitola Gallardo

1. Relaciona las fuerzas con su concepto:
yy Fuerza nuclear de la gravedad, fuerza nuclear débil que responde a los fenó-
menos de la radioactividad.
yy Fuerza nuclear fuerte, mantiene unidos los componentes de las partes del
núcleo.
yy Fuerza nuclear electromagnética, es la base de la atracción y repulsión eléc-
trica.
2. Los textos informativos revelan datos sobre un tema de interés

general
Marca con una X la información que se da a conocer en la lectura.
a. El sistema solar. b. El sistema terrestre.

c. Las galaxias X. d. El origen del universo. X
3. Marca con una X la respuesta correcta.

a. Las galaxias están afectadas por:
b. Un calentamiento solar.
c. Un calentamiento global. X
d. Un calentamiento universal.
e. Un calentamiento terrestre.
4. Encuentra en la sopa de letras 10 palabras relacionadas con la

lectura.
1. Universo 6. Movimiento

2. Espacio 7. Colapsar
3. Existencia 8. Sistema
4. Solar 9. Energía
5. Galaxia 10. Temperatura
e s p a c i o l m y o e
x a o s r e v i n u c n
i o r l o h ñ k s g o e
s e m u w k o y t a l r
t r c z t m j g x l a g
e a q s x a n s c a p i
n l e v a v r a a x s a
c o y o p i k e l i a i
i s w a d f j k p a r x
a s i s t e m a q m x z
s r e z a y r j o i e l
m o v i m i e n t o s t
5. Organiza la siguiente información según como aparece en el texto,

escribiendo los números del uno hasta el cuatro.
__3___ Desde su existencia estos tres elementos se expandieron hasta dar

origen al sistema solar.
__1____ El universo se origino hace 10 millones de años con el Big Bang.
__4___ Las galaxias están afectadas por un movimiento global.
__2___ Una enorme explosión dio inicio al espacio, el tiempo y la materia
6. En la oración “ el universo aún se está expandiendo” la palabra

subrayada significa:
El universo se está reduciendo.
El universo se está extendiendo. X
E universo se está encogiendo.
7. Contesta falso o verdadero a los siguientes enunciados:

yy Las galaxias están afectas por un movimiento global. (V)
yy A medida que la temperatura disminuía, el universo continuaba reducién-
dose. (F)
yy La fuerza de la gravedad es la responsable de los fenómenos de la radiac-
tividad. (F)
yy La fuerza en acción en las fases iniciales del universo se desarrollan rápi-
damente. (V)
yy La fuerza electromagnética es la base de la atracción y repulsión eléctrica. (V)

8. A partir de la información que brinda el texto, escribe una breve
información acerca del origen del universo.
yy El universo se originó con una enorme explosión. A partir de este momento

se dio inicio al tiempo, al espacio y a la materia.
yy Escribe tres datos de la lectura, que utilizarías en un texto informativo que
hable exclusivamente del origen del universo.
yy El universo se originó hace 10 o 15 millones de años.
yy Las galaxias están afectadas por un movimiento global.
yy Las fuerzas que gobiernan el cosmos son fuerza nuclear fuerte, fuerza nu-
clear de la gravedad y fuerza nuclear electromagnética.
Anexo 2. Prueba diagnóstica e inicio

de la primera actividad con software

Anexo 3. Niños trabajando en pares
Anexo 4. Segunda sesión con tablero digital

Las TIC, aliadas estratégicas
en la inclusión educativa
Nancy Perdomo / John Jairo Ospina Sánchez*

Angélica María Rojas Cardozo**
Resumen
Las experiencias pedagógicas incluyentes son el reflejo de un gran trabajo

desarrollado con entrega, profesionalismo y, sobre todo, amor en la for-
mación de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, las cuales muestran
indicadores y resultados concretos en el alcance de las competencias y
los estándares. A nivel educativo los docentes cuentan con un número
importante de experiencias culturales, deportivas, artísticas, pedagógicas,
entre otras, involucrando siempre la comunidad educativa, pero paralelo
a estas prácticas existe en la mayoría de los EE unos estudiantes muy
especiales que son los niños con capacidades diferentes, una población ol-
vidada y maltratada en muchos aspectos, es por ello que la CDA Camino
Rial quiere permitir una reflexión de todos los docentes y compartir la
experiencia: Las Tic, aliadas estratégicas en la inclusión educativa. Para
que se brinden espacios y se respete la diversidad articulando el PTA con
estrategias que dignifiquen y exalten a los estudiantes con dificultades
en su aprendizaje, ya sea por si condición física o cognitiva. Esta es una
experiencia de gran importancia pedagógica originada desde el aula, que
se inició en el 2009 con el grado primero y en el 2013 con el grado 5° en la
sede Cincuentenario del municipio de Teruel, la cual trascendió el ámbito
escolar y permitió un cambio de actitud de docentes, directivos y padres
de familia, frente a los estudiantes con necesidades educativas especiales,
y la incorporación de nuevas tecnologías, facilitando así los procesos de
aprendizaje, orientación escolar y competencias ciudadanas, respeto a los
derechos humanos, aplicadas a diferentes programas involucrando áreas
de lenguaje, sociales, matemáticas, inglés, mediante la inclusión educati-
va y la utilización de las TIC.
Palabras claves: inclusión educativa, experiencia pedagógica, necesidades
educativas especiales, trabajo colaborativo, tic, diversidad y equidad, ade-
cuación curricular, comunidades de aprendizaje, discapacidad motora,
* Docentes tutores de la Comunidad de aprendizaje Camino Rial, departamento del Huila / nanperley@gmail.com,
jaospinasanchez@gmail.co
** Formadora departamento del Huila / rojascardozo@gmail.com.

articulación, estrategias, nuevas tecnologías, docente, estudiante, meto-
dología tpack, planeación de clases.
Introducción
L
a educación inclusiva en la última década ha ganado terreno im-
portante en la sociedad colombiana, aunque es de reconocer que
los esfuerzos cada vez deben ser mejor orientados y proyectarlos en
mayor magnitud desde el momento de la planeación en programas
y estrategias que respeten la diversidad y los derechos humanos, es-
pecialmente en estudiantes con capacidades diferentes. Es por ello que el PTA
se considera un programa por excelencia que puede permitir la reflexión y la
práctica de estrategias que vinculen a la población vulnerable del país desde el
trabajo desarrollado en las CDA de los EE focalizados.
Un aspecto a analizar de esta red social es la importancia en los últimos años

de las TIC en el campo educativo y su relación con estudiantes con NEE, como
una herramienta facilitadora del aprendizaje; es de destacar en esta categoría
el software como modelo de sistemas específicos que permiten a quienes no son
programadores, una interacción virtual, dinámica y creativa, mediante juegos y
talleres educativos que mejoran, sin lugar a dudas, las prácticas de aula.
Existe una fuerte relación entre los niveles de aprendizaje y la disponibilidad

de TIC en los hogares e instituciones educativas. Este es uno de los mejores
argumentos para justificar modelos de apoyo a la educación, sobre la base de
computadores portátiles y otros medios audiovisuales que los niños puedan lle-
var a sus casas.
La educación aplicando las nuevas tecnologías es ante todo un proceso de ori-

gen y con sentido social. Todas las practicas pedagógicas se van desarrollando
y asimilando de acuerdo a las necesidades, problemas y fortalezas en relación
con lo económico, político, social y cultural de una comunidad, siendo anali-
zadas desde lo específico (sociología escolar), lo particular (sociología educa-
cional) y lo general (sociología de la educación). Todas las personas antes de
nacer se van incorporando a un mundo con características especiales, todos
los conocimientos y prácticas, con el transcurrir del tiempo, se van retroali-
mentando, originando que estas características formen el contexto que se está
desarrollando.
La presente reflexión apunta a mejorar las condiciones del aprendizaje y el

ambiente escolar en estudiantes con capacidades diferentes, como en docen-
tes, mediante el uso de las TIC, en especial en los procesos matemáticos, de
lenguaje, competencias ciudadanas que los educandos desde el aula afrontaran
teniendo presente los grandes retos de las telecomunicaciones en el sistema
globalizado.

Desafío PTA
¿Cómo orientar estrategias desde las CDA que beneficien al estudiante desde
temprana edad a la inclusión educativa, y más, cuando se presenta alteraciones
físicas o cognitivas, mediante la utilización de nuevas tecnologías y procesos
comunicativos que le permita un estado ágil en su aprendizaje?
Objetivo general
Porque la discapacidad no es otra cosa que nuestra incapacidad para entender que
todos tenemos capacidades diferentes.
Anónimo
Fortalecer los espacios de reflexión y las herramientas de aprendizaje a docen-

tes y estudiantes, mediante la inclusión educativa y utilización de tecnologías de
la información y de las comunicaciones que permitan mejorar las prácticas de
aula en los establecimientos educativos (EE).
Objetivos específicos
yy Motivar a los estudiantes con alteración física, cognitiva o de lenguaje en
la adquisición de conocimientos que mejoren su desempeño mediante la
inclusión o aprendizaje colaborativo.
yy Asimilar y discernir desde las CDA los mensajes y la información que los
educandos reciben aprovechando los recursos didácticos para que hagan
uso razonado de materiales y de las posibilidades que las nuevas tecnolo-
gías ofrecen.
yy Considerar las TIC, sobre todo Internet, como una extensa fuente de infor-
mación facilitadora de los aprendizajes.
yy Dinamizar el papel del docente-educando para que sean elementos activos
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
yy Permitir en docentes y estudiantes un adecuado manejo de las competen-
cias comunicativas utilizando las TIC.
Desarrollo del tema presentado

La CDA Camino Rial, integrada por seis tutores, en compañía de la forma-
dora Angélica María Rojas del departamento del Huila, mediante encuentros
presenciales y virtuales en el marco del PTA, ha permitido entre diferentes ac-
tividades, espacios de reflexión sobre estrategias didácticas en lenguaje y ma-
temáticas y la planeación de clases con los materiales del PTA y la Colección
Semilla del Pnle.
Luego de compartir algunas experiencias significativas previas al programa, el

docente tutor, John Jairo Ospina Sánchez, da a conocer su experiencia: “las
TIC, una aliada estratégica en la inclusión educativa”, destacando la impor-
tancia que ha tenido en el ámbito institucional y a nivel internacional con la

Comunidad de Aprendizaje en Educared. Con esta experiencia se pretende que
exista una verdadera apropiación de los docentes de todo el país y la comuni-
dad educativa en general, para que desde el trabajo con las CDA reflexionen
y permitan espacios de respeto y vinculación de los niños, niñas y jóvenes con
capacidades diferentes en el ámbito escolar.
La experiencia educativa se ha desarrollado por fases, así:
La primera fase del proyecto se inició detectando la problemática presentada en

los estudiantes del grado primero en el 2009 mediante observación en el aula,
en especial la actitud del estudiante con Necesidades Educativas Especiales y
la aceptación de sus compañeros, entrevistas con el rector, la coordinadora y
reuniones con padres de familia, escuchando así las inquietudes y sugerencias.
Una segunda fase se originó en el grado 2° en el 2010, mediante capacitación

previa del docente en el programa departamental de bilingüismo, tomando
como ejemplo las clases de lenguaje, matemáticas e inglés y su aplicación en
estudiantes con NEE y la población estudiantil en general, formando a la co-
munidad educativa involucrada en inclusión educativa y manejo de las TIC, en
este grado se observa ya el respeto que existe con Andrés Felipe Cedeño y su
condición física.
Una tercera fase se desarrolló en el grado 3° en el 2011, con la participación

en el programa cultural de lenguaje, artística y los Three days for english en
el municipio de Teruel, se enfatiza en el desarrollo y manejo de las habili-
dades lingüísticas (habla, lectura, escritura y escucha) en el estudiante con
NEE y la incorporación de videos en las clases facilitando el aprendizaje y
potenciando sus habilidades. Sus compañeros de clase entienden muy bien
la dinámica de trabajo en equipo y se turnan para ayudar a Felipe en sus
trabajos, escritura en cuadernos y desarrollo de actividades, se debe destacar
que el trabajo es más oral y se pide ayuda de la familia, la cual siempre ha
estado comprometida en todos los procesos y etapas del desarrollo del niño
(acompañamientos permanentes, salidas pedagógicas, alimentación, llevadas
al baño, recorrido casa-escuela-casa), en estos tres primeros años se cuenta,
durante unos meses, con la docente de apoyo, y se elaboran adecuaciones
curriculares.
En la cuarta fase con el grado 4° en el 2012, y en la quinta en el 2013, se enfa-

tiza en desarrollar habilidades deportivas y matemáticas. El trato con Felipe
es igual al que se tiene con todos los niños y niñas de su clase, debe responder
por sus tareas, evaluaciones, ejercicios, pero de acuerdo a las adecuaciones
curriculares elaboradas por el docente y según su ritmo de aprendizaje; se
pueden observar los grandes avances de los estudiantes en sus pruebas, y la
evolución satisfactoria en el desarrollo de Felipe demuestra que es un niño
más seguro, inteligente, responsable y, sobre todo, una persona con mucha
confianza en sí mismo.

Presentamos algunas estrategias de la guía para la atención educativa de
alumnos y alumnas con discapacidad motora, elaborada por la Asociaciones
Andaluzas de Personas con Discapacidad Física:
yy Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.

yy Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, es-
critura, etc., y retirar progresivamente la ayuda.
yy Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insis-
tirle o ayudarle).
yy Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito.
Ello le aportará seguridad y confianza para continuar.
yy Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o
dolores de cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, (...) así
como estrategias para prevenir y avisar.
yy Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso
de distintas técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neuro-
lógicos.
yy Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin dema-
siados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.
yy Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la con-
fianza en sí mismo.
yy Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que
motiven el aprendizaje.
yy Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en
cuenta que necesitan más descanso.
yy Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten des-
plazamientos y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al
kiosco a comprar algo, encender la luz, etc.).
yy Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma
de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la inte-
racción.
yy Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador
que nos orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del
momento evolutivo.
yy Valoración del niño o la niña como persona, dejando su discapacidad en un
segundo plano.
yy La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situacio-
nes y a estructurar temporalmente su mundo.
yy Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
yy Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la rela-
ción/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido.

Aspectos claves para la atención de niños y niñas con NEE

en los EE focalizados
Cada establecimiento educativo, respetando la autonomía institucional, defini-

rá los parámetros de la matrícula y las adecuaciones físicas y curriculares para
el ingreso de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales; veamos
algunas recomendaciones que se pueden analizar desde las CDA, para estudian-
tes con dificultad motora:
1. Identificar el tipo de patología y la condición socio-cultural del estudiante.

2. Aunque todas las personas tienen los mismos derechos, existen casos pato-
lógicos críticos, que no pueden ser atendidos desde la escuela porque estos
necesitan ayuda personalizada y profesional.
3. Mostrar siempre buena actitud y una cara amable a pesar de las dificultades
que se presentarán, en especial con el niño y su familia.
4. A la hora de abordar actividades y evaluarlas es preciso considerar aspectos
de crucial importancia:
a. Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre todo para
saber si hay un retroceso en el desarrollo evolutivo.
b. Recolectar toda la información de los servicios de salud y sociales que
han venido atendiendo al alumnado.
c. Considerar que una de las principales fuentes de información inicial va
a ser la familia y, en algunos casos, según su condición, si puede mani-
festar sus deseos, la propia persona afectada.
d. A través de la evaluación, se debe intentar responder las siguientes pre-
guntas:
- ¿Cómo se desplaza la persona?
- ¿Cómo manipula?
- ¿Cómo se comunica?
- ¿Cómo vamos a sentarlo?
- ¿Requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar?
- ¿Controla esfínteres?
- ¿Tiene crisis convulsivas?
- ¿Tiene otras deficiencias asociadas?
Durante las clases:

Los estudiantes deben estar a gusto en la escuela, con ambientes agradables,
desarrollando actividades en equipo, las cuales se expresan en el trabajo cola-
borativo propuesto. El solo hecho de filmarlos o tomarles fotografías de sus tra-
bajos y presentaciones, para luego verlas proyectadas en clase, permite que se
estimule y se asuman los temas trabajados con mayor interés y responsabilidad.

El modelo de clase sugerido es el Tpack, trabajado con la comunidad de
aprendizaje de Educared virtualmente, el cual se puede articular con la pro-
puesta de Secuencia Didáctica propuesto por Melina Furman, y el que se
tenga aprobado en cada institución educativa, este modelo desarrollado por
Mishra y Koehler defiende la completa integración de la tecnología en el ám-
bito educativo y se produce cuando se integran tres tipos de conocimiento pri-
mario: conocimiento tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento
disciplinar o de contenidos.
Tareas a desarrollar:
yy Facilitar como tutores el trabajo colaborativo, permitiendo la inclusión
educativa.
yy Dar a conocer a los estudiantes los objetivos de la clase mediante secuen-
cias didácticas y talleres creativos que respondan a los estándares.
yy Utilizar el software y juegos educativos interactivos que desarrollen habili-
dades y permitan tener una concepción real y amplia de la sociedad, desta-
cando las competencias ciudadanas.
yy Adecuar las estrategias curriculares para los niños con NEE (Necesidades
Educativas Especiales) especialmente en lenguaje y matemáticas.
yy Trabajar el material didáctico del PTA y la Colección Semilla, entre otros.
yy Permitir la aclaración de dudas y propuestas de los estudiantes y la comu-
nidad educativa en general.
Grandes desafíos y posibles soluciones:
1. La falta de conocimiento acerca del trabajo del docente, directivos, padres
de familia y estudiantes en la inclusión educativa.
Solución:
a) Una comunidad educativa formada en inclusión educativa y manejo de
TIC que trabaje en forma colaborativa.
b) Una mentalidad abierta y flexible por parte de los profesores y actuali-
zación permanente de estrategias educativas desde los encuentros con
las CDA.
2. La IE no cuenta con equipos de última tecnología, aulas inteligentes con
Internet banda ancha, lo cual obstaculiza muchos proyectos virtuales e in-
teractivos propios para mejorar el desempeño académico.
Solución:
a) Gestionar ayuda gubernamental, para mejorar las condiciones de los es-
tudiantes especialmente de los niños, niñas y jóvenes con Necesidades
Educativas Especiales, por ejemplo ramplas, baños, mobiliario y aulas
virtuales que respondan a los estándares internacionales de calidad.

Bibliografía
Asociaciones Andaluzas de Personas con Discapacidad Física. Guía para la atención educativa de
alumnos y alumnas con discapacidad motora.
Finnie N. (1994). Atención en el hogar al niño con parálisis cerebral. Editorial Prensa Médica-
Mejicana. Gallardo, V. y Salvador, M. L.
Discapacidad Motórica: aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ediciones Aljibe.
García, M.C. y otros (1993). Instrucción y progreso escolar.
Modelo Tpack, “Technological PedAgogical Content Knowledge”. Punya Mishra y Mattew J.
Koehler.
Direcciones electrónicas de interés

Ministerio de Educación Nacional de Colombia
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-channel.html
Las TIC, una aliada estratégica en la Inclusión Educativa
http://www.youtube.com/watch?v=sEjpkg_znh0
Educared, Fundación Telefónica
http://www.educared.org/global/educared/;jsessionid=C83DC886EFB1AFA01DAAA7BE97F
CC081
Educapeques, Portal de educación infantil
http://www.educared.org/global/educared/;jsessionid=C83DC886EFB1AFA01DAAA7BE97F
CC081
Ceapat, Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas
http://www.ceapat.org
Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (Real Patronato)
http://www.rppapm.es
Directorio discapacidades en España

http://www.eunet.es

Todos a Aprender: una resignificación
de los roles del tutor, del docente y del
directivo, a partir del uso de recursos 2.0
Yenny Patricia Díaz Hortúa / Eliseo Gallo Albarracín*
Alcance de la experiencia
A
sumiendo la necesidad de transformar eficazmente la calidad de la
educación en el país por medio de una acción de largo alcance, el
Ministerio de Educación de Colombia formuló las bases del Programa
de Transformación de la Calidad Educativa Todos a Aprender (PTA).
En este proceso en desarrollo, es el Ministerio de Educación quien asume el rol

de promotor y facilitador de la transformación, pero son los actores del sistema
educativo en su conjunto: maestros, estudiantes, padres de familia, directivos,
Secretarías de Educación y sociedad civil, los llamados a tener un rol central en
la transformación que se requiere, lo cual implica un proceso de aprendizaje de
los diferentes actores involucrados.
Los alcances y metas del programa Todos a Aprender son:
El Programa se enmarca en las metas del Plan de Desarrollo, presentado en la

Ley 1450 de junio del 2011, y se concentra en volver realidad sus propósitos en
cerca de tres mil establecimientos educativos (EE) ubicados en contextos con
las condiciones más difíciles del país.
En este marco, el objetivo del Programa Todos a Aprender (PTA) entre 2011 y
2014, es:
Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos Educativos focalizados
y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes matriculados en ellos
entre transición y quinto grado.
* Formadores SED Santander, SEM Girón y SEM Piedecuesta / jepadi@gmail.com.

De acuerdo con esto, la meta general expresada cuantitativamente es que:
Más del 25% de los estudiantes de estos establecimientos educativos ascienda de nivel,
al menos en las áreas de lenguaje y matemáticas, en la prueba Saber de 3º y 5º, aplica-
ción año 2014.
Lograrlo implica, indudablemente, mejorar las prácticas de aula que movilizan

los aprendizajes de los estudiantes; logro que muy seguramente se reflejará en
un futuro cercano en mejores resultados en las diferentes pruebas internacio-
nales en las que participa el país.
De acuerdo al Plan Sectorial de Educación 2011-2014, la meta propuesta sig-

nifica que el PTA alcanzará, al finalizar el 2014, al menos las siguientes propor-
ciones:
yy 2,3 millones de estudiantes.

yy 70.000 educadores, entre docentes de aula y directivos.
yy 3.000 Establecimientos Educativos, localizados en 608 municipios.
La experiencia que presentamos se enfocará al desarrollo del Programa Todos a

Aprender en el departamento de Santander, atendiendo tres entidades territo-
riales como son la SEM de Girón, la SEM de Piedecuesta y la SED de Santander.
En el departamento de Santander, se han focalizado cuatro Secretarías

Certificadas, la de Barrancabermeja, Girón, Piedecuesta y la SED de Santander.
Establecimientos
Secretaría Cobertura Estudiantes % Matrícula
beneficiados
Barrancabermeja 19 de 21 90,4% 18.446 91%
Girón 4 de 15 26,5% 3.427 31%
Piedecuesta 10 de 17 59.0% 9.664 82%
SED Santander 72 de 278 26.0% 29.116 35%
Para la implementación del programa “Todos a Aprender” se han entregado

libros de texto y cuadernos de trabajo de matemáticas y lenguaje beneficiando
estudiantes y maestros.
El programa también ha asignado un grupo de docentes tutores encargados de

apoyar los procesos pedagógicos y didácticos de los establecimientos educativos
beneficiados.
Libros Guía de Docentes Tutores

Secretaría
entregados maestros beneficiados asignados
Barrancabermeja 44.397 1.608 711 15
Girón 10.578 374 132 3
Piedecuesta 37.591 1.063 373 6
SED Santander 142.660 2.876 1.124 68

Además, se ha implementado el Plan Nacional de Lectura y Escritura, entre-
gando desde el año 2011 y hasta 2013 colecciones Semilla, logrando de esta
manera la dotación completa en los establecimientos educativos.
Colecciones Estudiantes
Secretarías
entregadas beneficiados
Barrancabermeja 17 21.015
Girón 11 9.822
Piedecuesta 17 16.241
SED Santander 224 86.637
Información sobre la experiencia

de mejora de la calidad
Situación inicial
Antecedentes del Programa Todos a Aprender:
En la propuesta del PTA se contemplaron cuatro fases a ejecutarse en 4 años.

Para la ejecución del programa se diseñó una estrategia de formación en cascada,
que permitía ajustar la logística y las estrategias de trabajo entre los diferentes
niveles. Esta estrategia se planteó desde una perspectiva de formación situada.
La figura ilustra la estrategia de formación en cascada propuesta por el PTA.
El desarrollo de la formación situada pretendía garantizar que el Programa

ingresara a sus participantes en un proceso continuo de mejoramiento en sus
capacidades para enseñar matemáticas y lenguaje y, junto con ello, que llegasen
a comprender el sentido de la enseñanza disciplinar y la necesidad de insertar
esta enseñanza en una propuesta pedagógica pertinente para la localidad en la
que operan.
La labor de los formadores y tutores se proponía favorecer las prácticas pedagó-

gicas guiadas por la reflexión investigativa permanente, por esto, ellos mismos
deben participar de procesos de formación situada permanente que permitan
revisar sus creencias y comprender mejor las implicaciones del acompañamien-
to que brindan en el marco de comunidades de aprendizaje y de práctica.
Dinámica del PTA en Santander

Para poder desarrollar la dinámica del PTA en el departamento de Santander
los formadores encontramos:
yy Las instituciones focalizadas están desperdigadas en 44 municipios, en su

mayoría en el contexto rural, en unas condiciones geográficas propias de
la cordillera, algunas de ellas en zonas de difícil acceso por la falta de vías.

yy Los tutores seleccionados son docentes de la región que están dispersos en
el departamento y en la mayoría de los casos no habitan en los municipios
asignados.
yy No todas las instituciones contaban con conectividad o equipos suficientes.
yy Es difícil realizar reuniones grupales con todos los tutores, primero porque
no había un punto equidistante y, segundo, por los tiempos y las condicio-
nes económicas. El hecho de asumir el reto de ser tutores les implicó un
cambio de rol, salir por dos años del aula, pero no cambiaron sus condicio-
nes laborales.
yy Las áreas de formación de los docentes tutores son diversas: básica pri-
maria, lenguaje o matemáticas, ingeniería y se pretendía desde nuestro
acompañamiento su fortalecimiento en su saber disciplinar, pedagógico
didáctico, gestión, entre otros.
Situación de potencialidad:
yy Contamos con un grupo de docentes tutores, jóvenes en su mayoría

(Decreto 1278), con desempeño sobresaliente en las pruebas de competen-
cias que se hacen a nivel nacional, 2009-2011.
yy Del grupo de tutores, varios poseían experiencias pedagógicas significati-
vas, deseosos de compartir, algunas de ellas reconocidas a nivel nacional
como: Un premio Compartir al maestro (2009), y dos docentes que eran
ganadores de convocatorias nacionales, experiencias que implicaban el uso
de herramientas TIC en el aula, cuyo reconocimiento tuvo, por parte del
Ministerio de Educación, jornadas de formación en Corea.
yy El 70% de los docentes tutores poseen estudios de postgrado, y gran nú-
mero de ellos cuentan con especializaciones en informática educativa o en
áreas similares.
yy La experiencia y el nivel de formación de los formadores, acompañados de
comunicación efectiva y empatía hacia el trabajo con tutores.
Objetivos
El primer objetivo fue desarrollar un método de comunicación eficiente y prác-

tico entre formadores, tutores y contactos con las Secretarías de Educación (en-
tre formadores-tutores, formadores-secretaría y tutores-tutores).
Poder hacer seguimiento del proceso desarrollado por los tutores en los es-
tablecimientos educativos focalizados, para ello nos vimos en la necesidad de
considerar un sistema de gestión del conocimiento, que es en esencia, sistemas
de documentación y sistematización de las experiencias que favorecen el apren-
dizaje institucional.

Una de las metas del programa pretende apropiar las estrategias de formación y
acompañamiento situado en las instituciones focalizadas, para generar impacto
positivo en la formación de los niños y niñas del país.
Se pretendía fortalecer las prácticas pedagógicas de aula de los docentes de la CDA

partiendo del presupuesto que esto va a redundar en la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes y, por ende, el incremento de resultados en pruebas Saber.
El inicio
En los primeros pasos de esta experiencia, hicimos encuentros de presentación

del programa y de inducción al rol de tutor donde se buscaba consolidar más
que un grupo, un equipo de trabajo multidisciplinar y participativo, que estu-
viera dispuesto a enfrentar situaciones nuevas y con retos concretos. Notamos
desde allí receptividad y el alto nivel en las iniciativas.
Surgió la necesidad de mantener contacto permanente, difundir y compartir

información con todos los miembros del equipo. Se propuso la utilización del
correo electrónico como medio de comunicación oficial y se concertó la uti-
lización de una herramienta de almacenamiento organizada que permitiera
compartir información oficial del programa (presentaciones, documentos de
referencia, videos, etc.) en la web, vía correo y uso de Dropbox.
Debido al gran número de establecimientos focalizados en diversas zonas del

departamento, y a que los mismos iban a ser visitados por diversos tutores, nos
vimos en la necesidad de ubicar una herramienta que facilitara el reconoci-
miento de la asignación de los tutores en cada región, de donde se elaboró un
mapa georeferenciado de la zona.
Planear un esquema de organización y manejo de información que cada vez se

hacía más amplio (carpetas de seguimiento, informes, bases de datos, eviden-
cias y memorias).
A la par, y como iniciativa de los tutores, surge la creación, por parte de ellos,
de un grupo en Facebook, medio en el cual decidieron mantenerse en contacto.
Esta herramienta resultó siendo una de las más conocidas y utilizadas por la
mayoría de los tutores.
Por iniciativa de los formadores, se propuso la realización de encuentros virtua-

les periódicos con el fin de brindar asesorías para atender dudas e inquietudes y
poder escuchar las propuestas de los tutores. Luego de probar varias alternativas
(OoVoo, Messenger MSN, Iluminate, Google Talk), se adoptó la aplicación de Skype.
Como una de las estrategias del PTA, se brindó una formación en TIC orienta-
da por la fundación Intel-Merani. En esta formación de tutores se pretendía

asegurar el manejo de herramientas de uso común básicas como lo son: el uso
de procesador de texto, manejo de hojas de cálculo, y la utilización de recur-
sos multimedia, contextualizado los mismos para atender las demandas de uso
frecuente en la escuela. Dadas las cualidades de formación académica de los
tutores y las altas expectativas de los mismos tutores hacia la formación como
facilitadora de experiencia de innovación, se reorientó la formación en TIC, a
un nivel más avanzado como lo era la utilización de herramientas ofimáticas de
trabajo cooperativo, como Google Docs, y exigir en sus trabajos nuevas aplica-
ciones como Prezzi, Movie Maker.
Fue el espacio de formación en TIC que abrió las puertas a la producción de

los tutores. Pues dada la necesidad de compartir sus experiencias de trabajo a
nuevos tutores y hacer el balance del proceso seguido en 2012, nace el primer
producto de sistematización y difusión en digital de la experiencia concreta, lo
que permitía visualizar un panorama departamental del progreso del programa,
lo que generó en ellos inspiración, reconocimiento entre colegas, proyección de
nuevas alternativas de acompañamiento.
Evolución y más evolución

Cuando ya se estaban identificando y sistematizando experiencias significativas
de trabajos de tutores en región, surge una evolución en los elementos activos
usados por los tutores.
La forma de comunicación (correo electrónico), evoluciona

En un inicio, el correo electrónico era la forma más efectiva de contactar un
tutor para brindar cierta información casi inmediata, pero dada la acogida co-
mercial de los teléfonos celulares inteligentes (SmartPhone), muchos tutores
han adquirido este tipo de tecnología. Esto ha conllevado a permitirles utilizar
un medio de conectividad y comunicación evolucionado. WhatsApp es una apli-
cación de comunicación mediante mensajes de texto, de las de mayor acogida,
que ha permitido crear un grupo de tutores que cuentan con esta aplicación en
sus dispositivos de comunicación portátiles. En ellos se emiten comunicados,
que dada la portabilidad y conectividad de teléfonos inteligentes, suelen ser
más efectivos entre los tutores (y formadores). WhatsApp desplaza el correo
electrónico, pues en algunas zonas a las cuales se desplazan los tutores, tener
acceso a un computador con conectividad resulta, en algunos casos, casi impo-
sible, pero sus dispositivos móviles atienden esta situación.
El grupo Facebook, evoluciona

El grupo Facebook se amplia, evoluciona, son cada vez más las entradas y las
muestras de que los vínculos se han fortalecido gracias a un propósito común, el

reconocimiento entre pares como profesionales que aprenden y movilizan a otros
para hacerlo, indicio de que la comunidad de aprendizaje se está consolidando.
Ahora, el ingreso a esta red social no es solo para ubicar contactos e informa-
ción rápidamente, y aclarar dudas, ese papel también lo toma WhatsApp, ahora
Facebook es para publicar lo representativo, lo memorable de las acciones em-
prendidas, ya no a nivel individual, sino como equipo. Para esto fueron útiles
las convocatorias, como el concurso de fotografía, en donde se estimulaba al
tutor con la fotografía que representara la esencia del Programa. También, en
este medio se promueven hilos conductores en la participación, en pro de un
concepto propio al Programa, o las encuestas para tener información suficiente
para la toma de decisiones.
De publicar una foto en la red social, en la que sólo se enunciaba el lugar donde
fue tomada o el lugar donde se enmarca, se pasó a publicar series de fotos con
frases alusivas al logro y textos reflexivos, narrativos; se enlazan videos editados
con guiones elaborados, se propone y se preguntan maneras de resolver situa-
ciones problema, se comparten iniciativas ante las cuales los pares responden
integrándose, o imitándolas, o complejizándolas, se elaboran entradas para la
distención coyunturales al rol, se hacen reconocimientos a la labor del otro, se
contagia optimismo, en fin, cada vez es más fácil saber qué está impactando y
movilizando el interés y, por ende, tener indicios de cómo se está acercando al
logro de los objetivos.
Las documentaciones en Power Point y Prezzi, evolucionan

El registro y documentación de las experiencias por parte de los tutores también
da un paso adelante, ya que se pasa de una presentación en Power Point o Prezzi
a la edición de un blog en la que cada quien registra qué pasa, visita a visita,
en la que se identifican a las instituciones y los integrantes de las comunidades
de aprendizaje y los equipos base del Plan Nacional de Lectura y Escritura, se
suben allí sus productos.
A medida que en Facebook cada quien presenta su blog y opina sobre el de

sus colegas, se crea la urgencia de abrirlo en los que no lo habían elaborado y
empiezan a generarse nuevas redes. Ahora, además de buscar a los cercanos,
geográficamente hablando, o por vinculación para preparar visitas y prepararse
para el acompañamiento y la formación in situ, se busca a los compañeros que
usan recursos que interesan o han desarrollado experiencias que en la institu-
ción asignada podrían funcionar.
Es así que los formadores identifican a tutores que desde su experiencia y pro-
ductos digitales aportan a la sistematización y difusión de experiencias signifi-
cativas de las instituciones y del aula, ellos son convocados a compartir lo que
hicieron en el pasado y lo que hacen hoy para que un taller de escritura creativa
y de uso de recursos TIC faciliten la puesta en el papel y en la web lo que quie-

ren decir, lo que quieren mostrar, lo que quieren generan en sus establecimien-
tos, pero acompañados.
Ante tal receptividad en cada formación se comparte con ellos, y entre ellos,
nuevos recursos y las posibilidades en el acompañamiento que pueden tener.
El Dropbox, como sistema de gestión de información, evoluciona

El registro y documentación de las experiencias por parte de los tutores también
da un paso adelante. De llevar carpetas compartidas organizadas en Dropbox,
donde el costo del espacio en la nube y la organización de archivos empezaron
a pasar cuenta de cobro, surge entonces la necesidad de evolucionar hasta im-
plementar un sistema de gestión docente que permitiera organizar y dirigir el
manejo de documentos.
Los medios de difusión, evolucionan

Cuando el PTA llega a las instituciones y empieza a despertarse interés por las
comunidades educativas, y demás interesados, surge la necesidad de organizar
un medio estructurado que proporcione en forma organizada la información a
los demás miembros de la comunidad. De esta necesidad, surge la iniciativa de
crear una página web en la cual se puedan dirigir y asociar la información de
interés. Santander PTA es un sitio donde se puede encontrar cualquier infor-
mación referente al PTA en el departamento de Santander. Esta iniciativa ha
traspasado departamentos, a tan gran escala que la gerencia del Programa ha
propuesto replicar el mismo modelo a otras entidades territoriales, con el fin de
tener mejor estructurada la información respecto al Programa.
Resultados logrados
Dentro del la dinámica del Programa en Santander, tenemos muchos logros,
a continuación enunciaremos algunos de ellos que consideramos pertinentes,
pues evidencian la diferencia con otros escenarios similares.
Construcción de comunidad de aprendizaje entre tutores

Se puede dar testimonio, que en la forma en la cual se ha desarrollado la di-
námica del PTA en la región de Santander, se ha consolidado una verdade-
ra comunidad de aprendizaje de tutores. Esto se evidencia en un conjunto de
acciones de éxito dirigidas a la transformación educativa y social en la que se
desenvuelven, donde se destacan dos factores claves para el aprendizaje: las
interacciones y la participación.

Cada comunidad muestra estar definiendo rutas y acciones para mejorar los
aprendizajes, concertadas entre ellos, pero partiendo de los referentes nacio-
nales.
Fortalecimiento de las relaciones entre el equipo

Para los tutores, el trabajar en equipo resulta provechoso no solo para uno, sino
para todo el equipo involucrado. El trabajar de esta forma brinda más satisfac-
ción y ha vuelto a sus integrantes más sociables, también les ha enseñado a res-
petar las ideas de los demás y ayudar a los compañeros si es que necesitan ayuda.
Registro y difusión de la labor docente

Al registrar y difundir la labor docente como posibilitadores de la reflexión
pedagógica y generación de altas expectativas hacia la producción por parte
de ellos, genera mayor confianza e estructuración pedagógica para pasar de la
intención al hecho de registrar y difundir lo que se hace y logra en una institu-
ción en relación a las prácticas, abriendo así más posibilidades y espacios para
la reflexión pedagógica, el reconocimiento de la labor docente y la potencia en
los estudiantes.
Formación contextuada a las condiciones institucionales

y personales re-significándonos desde las TIC
Apropiación de recursos digitales por parte de los docentes tutores y formación

contextualizada a sus comunidades de aprendizaje en el uso de herramientas
digitales existentes, respondiendo a condiciones institucionales y la experiencia
personal de los docentes desde una perspectiva de productores de contenidos y
no sólo de consumidores, impulsando con ellas la sistematización de lo hecho y
la innovación en prácticas de aula.
Mecanismos eficientes para el acompañamiento de los tutores y seguimiento

del logro de los objetivos del Programa que permite identificar fácilmente inte-
reses, acciones, puntos en la agenda pedagógica a fortalecer.
Aprovechamiento de los recursos tecnológicos con los que cuentan las institu-
ciones desde una perspectiva didáctica que se integra al trabajo disciplinar en
matemáticas y lenguaje.
Factores críticos de éxito para estos resultados
yy Consolidación de varias comunidades de aprendizajes como parte de un

equipo departamental que tiene como plan común incrementar la calidad
educativa en su departamento.

yy Nivel de formación y compromiso de los tutores y formadores a nivel disci-
plinar, pedagógico.
yy La respuesta de las comunidades y la generación de condiciones a nivel
institucional.
yy La formalización de la experiencia, que ha implicado compromiso de las
Secretarías y, en general, de la sociedad.
yy La existencia de recursos técnicos subutilizados en las primarias de algunas
instituciones educativas.
yy La necesidad de lograr que los participantes perciban el Programa como
propio y el desarrollo profesional como un proyecto que implica el aquí
(desde su escuela) y el ahora.
Resultados en relación a la situación inicial
En el equipo de formadores nacional se ha socializado la experiencia de

Santander contando con soportes digitalizados en el recorrido y evidenciando
el proceso de cualificación de las prácticas de formación y acompañamiento
situado, logrando como respuesta la replicación en otras entidades territoriales.
Se cuenta con información a la mano y fácil de ubicar, por parte de cualquier

actor que esté interesado en conocer la experiencia, estando en posibilidad de
comunicar el camino recorrido en el momento que sea requerido y contando
con buen número de datos para hacer ejercicios de sistematización de la expe-
riencia.
Se cuenta con material audiovisual que ha sido posible publicar en medios lo-
cales de comunicación.
Se está dando expansión de las estrategias del Programa, de las CDA, de los
equipos base de Pnle de un nivel institucional a un nivel municipal. Las insti-
tuciones y el mismo Programa han ganado protagonismo y reconocimiento en
el contexto departamental.
Todos los implicados, pero en especial, los tutores, están resignificándose en

la medida que conciben Internet como posibilitador de interacción colectiva
para proporcionar servicios colaborativos en red, dando al usuario control de
sus datos y posibilidad de recrearse en relación a su labor, a su profesión, a sus
colegas, a sus estudiantes.

Tabla comparativa
Tutor convencional Tutor 2.0
Docentes dinámicos con desempeño
Docentes cualificados para
sobresaliente y experiencias pedagógicas
ejercer una labor de acom-
Características destacadas, ávidos de conocimientos y espí-
pañamiento a los docentes
ritu de trabajo cooperativo. Comprometidos y
focalizados.
conscientes de su encargo social y afectivo.
Lee intertextualmente, escribe, recomien-
Lee, consulta, sigue instruc- da enlaces, publica, propone ideas, se
Facultades ciones, ejecuta guiones, y documenta en relación con la información
planea individualmente. recibida, cuestiona y complementa activida-
des propuestas. Planea en comunidad
Promueven mensajes en redes sociales,
gestionan la publicación de artículos y
Informe, bases de datos,
videos editados en medios de comunica-
experiencias significativas
Producciones ción. Dan a conocer sus blogs entre otras
que se entregan cuando
comunidades y la plataforma se mantiene
son requeridas
actualizada con todos sus reportes, infor-
mes, memorias.
Involucra a los docentes e invitados del
Desarrolla los procesos
departamento en los procesos de forma-
Estrategias de formación de docentes
ción con estrategias de coaching según
de formación según las temáticas y meto-
las temáticas del Programa e incluye más
dología del Programa
metodologías.
Propician en los docentes a su cargo la
reflexión para identificar-formular y deli-
Realizan procesos de
mitar problemas en sus prácticas de aula,
Estrategias seguimiento, observación y
generando con el colectivo alternativas de
de acompañamiento retroalimentación presen-
solución que son objeto de seguimiento,
cial.
observación y retroalimentación por medio
de estudios de clase.
Llevan a cabo los procesos Manejan información (recolectan, analizan
de seguimiento y valoración y sistematizan) permitiendo documentar
Estrategias
formativa de las acciones cuantitativamente y cualitativamente, el
de evaluación
de los educandos bajo su proceso de formación, de acompañamiento
tutoría a partir de formatos. y seguimiento a educadores bajo su tutoría.
Utilizan más los recursos digitales del
Utilizan los recursos
Uso de recursos Programa y relacionan nuevos en el campo
del Programa
digital.

Comunidades de aprendizaje
Experiencia de implementación de las redes
sociales, como instrumento encaminado a
fortalecer la motivación y la comunicación
del PTA en el sector rural del cañón
del Combeima de Ibagué (Tolima)
Didier Antonio Santos Segura*
Resumen
En la búsqueda por dinamizar el programa Todos a Aprender y hacerlo

más participativo, se plantea implementar nuevas estrategias tecnológicas
de motivación (Facebook), por parte del tutor y la comunidad educativa
que conlleven al fortalecimiento de las habilidades que estos demuestren
en las diferentes actividades realizadas durante el proceso. Entonces, la
motivación puede ser una herramienta útil para lograr tal objetivo, puesto
que el docente es quien dinamiza e implementa formas de estimulación
que hacen que el estudiante responda de manera positiva reflejándose
en los resultados finales durante el proceso de evaluación. El presente
proyecto evidencia las características contextuales complicadas dentro de
las cuales se desarrolla el Programa, ya que es una zona rural que cuenta
con 7 sedes, distantes una de la otra, entre las que se encuentran sectores
montañosos de difícil acceso y precaria comunicación; por ello, se propo-
ne la incorporación de la herramienta tecnológica (Facebook) como eje
de motivación que anima la participación de los docentes en el Programa
y como estrategia para lograr una comunicación efectiva entre las sedes
para que se enteren del trabajo desarrollado entre el tutor y sus com-
pañeros, y de esta manera se retroalimenten con las experiencias, todo
enmarcado en un esquema del PTA con mayor motivación.
Palabras claves: educación, tecnología, Programa Todos a Aprender, me-
todología, motivación, comunicación, facebook.
* Docente tutor de la Institución Educativa Técnica Ambiental Combeima del departamento del Tolima
/ didiersih@hotmail.com.

Introducción
R
econociendo que la motivación es la fuerza que mueve a la realiza-
ción de actividades, es la potencialización de la voluntad para hacer
algo y, además, ser la que es capaz de conseguir que persevere el
esfuerzo que ese algo requiere durante el tiempo necesario para
conseguir el objetivo propuesto; es evidente que las actitudes, per-
cepciones y expectativas que tenga el docente de sí mismo, de la tarea a realizar,
y de las metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que
guían y dirigen la conducta del estudiante.
En esta medida, cobra alto grado de importancia la realización de la presente

propuesta, puesto que el programa Todos a Aprender en Ibagué (Tolima), se
enfrenta al reto de guiar a los docentes de la Institución Educativa Ambiental
Combeima a mejorar la calidad educativa; sin embargo, el contexto propio de
este establecimiento se caracteriza por tener incrustadas sus sedes en el cañón
del Combeima, un sector rural con escuelas unitarias ubicadas en zonas de difícil
acceso. Pues bien, como uno de los objetivos del Programa es socializar las expe-
riencias vividas por cada una de las sedes, se gestó la idea de crear un Facebook
propio para los procesos realizados con el tutor y, de esta manera, que cada uno
de los maestros se enterara de las actividades realizadas por sus colegas y seguir
el proceso paso a paso que desarrolla el Programa. El manejo de esta red social
se convirtió en una herramienta de motivación a través de la cual el tutor anima
a sus docentes, les guía procesos, les publica información pertinente, les muestra
el trabajo realizado por sus compañeros y establece comunicación permanente
entre ellos para que exploren aspectos concernientes al PTA.
La idea surge desde el mismo inicio de la aplicación del Programa en la institu-

ción, por tal motivo se tiene registró desde la primera socialización, cuando se
difunden los objetivos del PTA y el compromiso que los miembros de esta comu-
nidad establecieron con el Programa, que desde este entonces el tutor motiva a
sus docentes publicando información de interés, al igual que imágenes, videos y
comentarios de cada una de las actividades realizadas en las distintas sedes. Es
tal el éxito del ejercicio, que los compañeros conocieron algunas sedes lejanas a
través de las imágenes difundidas en Facebook, al igual que detalles de activida-
des interesantes realizadas por el Programa. De la misma manera, los maestros
encuentran un espacio para escribir sobre sus experiencias y dar opiniones de
los avances y dificultades del Programa en su institución.
Presentación del tema

Objetivo principal: Fortalecer procesos de comunicación propios del programa
Todos a Aprender a través de una estrategia tecnológica motivacional pertinen-
te, con el fin de hacer más efectivo el mejoramiento de la calidad educativa en la

Institución Ambiental Combeima de Ibagué (Tolima). En el momento en que el
tutor se enfrenta a la asignación de una institución rural que cuenta con nueve
sedes, cada una con acceso más complicando que la otra; donde cada una de las
escuelas está incorporada en una montaña diferente, entre las que se encuentra
una que se ubica a nueve horas del sector urbano y que su área cubre el sector
del páramo, junto al nevado del Tolima, el Programa se enfrenta a buscar una
estrategia pertinente mediante la cual los procesos desarrollados no se dilaten y
se lleven procesos consecutivos de comunicación que brinden la sostenibilidad
del mismo y la credibilidad por parte de los docentes. En muchos momentos
una idea que aparentemente se evidencia como sencilla, se convierte en una
herramienta útil y fundamental, y esto fue lo sucedido ya que como posible
respuesta a estas condiciones adversas que se iban a enfrentar, se plantea crear
una cuenta en una red social que permitiera ser la unión de las sedes.
Dicha idea anteriormente planteada fue tomando fuerza cada día más, desde el
momento en que los maestros se comprometen a aplicar los esquemas sugeridos
por el PTA, pasando por el análisis y crítica de cada actividad realizada. En esta
medida, el sistema funciona de la siguiente manera: se realizan las actividades
propias del Programa como observación de clase, capacitaciones de estándares,
refuerzos en las aulas de clase de las pruebas Saber, etc., y en cada una se toma
una evidencia audiovisual, posteriormente se sube el contenido a la red social
y se difunde para todos los maestros, afortunadamente estos sí tienen acceso a
Internet en horas que no dictan clase; entonces observan los procesos realizados
por los compañeros de las otras sedes, potencializan sus aciertos e identifican las
falencias para no cometerlas en el desarrollo de su propio proceso.
El tutor está pendiente de adecuar información importante para la etapa que

estén viviendo, sube documentos de interés que ayudan a los docentes para
complementar las explicaciones generadas personalmente, los docentes com-
plementan dando puntos de vista y asociando para darle utilidad a la informa-
ción en el fortalecimiento de la calidad educativa.
La fortaleza de esta propuesta es que los maestros, a pesar de contar con sedes
tan distantes, viven el proceso día a día, lo que físicamente es imposible para
el tutor, a través del mundo virtual se hace viable, se lleva una continuidad
permanente y se tiene la oportunidad de interactuar con el trabajo de las otras
escuelas, por medio de los esquemas audiovisuales que permiten prácticamente
estar presentes en el evento, se comparan los manejos de unos y de otros y se
complementan con ideas surgidas de la observación.
El manejo de dicha estrategia se ha evidenciado en el mejoramiento de los pro-

cesos pedagógicos establecidos por los maestros, ya que se construyó una red que
brinda apoyo a cada uno de ellos y de esta manera, gracias a las propuestas de
cada uno, la implementación de los estándares tanto de castellano como de mate-
máticas se ha hecho evidente en la ejecución de las clases y, por ende, ha poten-
cializado la habilidad de los estudiantes en el manejo de los procesos educativos.

Es preciso darle fundamento a esta propuesta, complementándola con una re-
seña histórica, en la cual se debe tener presente que las tecnologías de la in-
formación y comunicación (TIC) lo han cambiado todo, la forma de vivir, de
trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender, de enseñar,
de aprender , de actuar y de muchas otras dimensiones esenciales del hombre.
Aunque mucho se ha hablado ya de la gran importancia que las nuevas tecno-
logías tienen dentro de la cotidianidad, se evidencia que las mismas están pre-
sentes en todo cuanto nos rodea, relacionándose con nuestro entorno, haciendo
parte de nuestra vida y, casi sin darnos cuenta, se convierten en aquel instru-
mento indispensable para el desarrollo de las actividades habituales.
Asimismo, su influencia dentro del sector educativo ha trascendido más allá, para
convertirse en los instrumentos que brindan infinidad de posibilidades en la eje-
cución de muchas y variadas tareas (Arrieta, Pablo, 2012) infiltrándose dentro de
los diversos aspectos de nuestro devenir personal, validando lo que inició como
fuente de entretenimiento para los jóvenes, convirtiéndose hoy en el mayor ca-
nal de conocimiento informal, actual y sin prejuicio que existe a nivel mundial;
además de proporcionar relaciones comunicativas sin ningún tipo de restricción
y prácticamente sin censura. Es por ello que dentro de las instituciones educati-
vas, surgen infinidad de opiniones en pro o en contra de las mismas; pero más
allá de esto, lo que sí queda muy claro es la necesidad de adoptar una postura
con la cual la brecha generacional entre escuela, estudiante y sociedad se haga
más estrecha y no al revés; son estas nuevas generaciones las que exigen de sus
maestros un desempeño equiparable con todo lo que les ofrecen los instrumentos
tecnológicos, y por ello el contacto con la tecnología es inevitable y hace que sea
imperativo preparar al ser humano para aprender a vivir en ese nuevo entorno,
el cual requiere de la sociedad una reestructuración de sus valores y por lo tanto
un cambiar en sus exigencias respecto a la educación y los centros de enseñanza.
Ahora bien, las políticas educativas en Colombia a través del Ministerio de

Educación plantean nuevos y grandes objetivos para lograr una educación de
calidad y equidad, tanto en ciudades capitales, como en las veredas y pueblos,
las TIC se han convertido en los instrumentos más importantes para que tanto
docentes como alumnos se apropien de ellas y las puedan aprovechar en las
aulas de clase, lo cual implica a su vez un compromiso total de los docentes, que
conlleva a modificar notoriamente el proceso enseñanza-aprendizaje a través
de estas nuevas estrategias.
Conclusiones
1. La constancia en los procesos del PTA conlleva a la apropiación de sus po-
líticas por parte de los docentes; saber que todos los días se cuenta con un
apoyo situado, hace que ellos valoren las actividades y las apliquen con
propósitos claros en el aula de clase.

2. Una de las principales dificultades que enfrenta el programa Todos a Aprender
es la apatía de algunos docentes frente a las políticas expuestas por los tutores,
de tal manera se hace relevante que se busquen estrategias llamativas que per-
mitan desarrollar el proceso en un marco de motivación permanente.
3. La comunicación debe ser el factor protagonista durante el desarrollo del
programa Todos a Aprender en las instituciones educativas, por ende, así el
contexto sea adverso, se deben buscar estrategias que potencialicen redes
de información entre las Comunidades de Aprendizaje.
Propuestas
1. Emplear las redes sociales como instrumentos aliados del programa Todos
a Aprender, ya que su estructura visual y auditiva genera motivación, per-
mite la opinión y reflexión y hace efectivo el proceso de comunicación entre
los miembros que participan en el proceso.
2. Incorporar en los procesos del PTA diversos mecanismos virtuales que acer-
quen a los actores a la información de manera clara y didáctica, de tal ma-
nera que se creen redes que permitan procesar información (estadísticas),
vivenciar el paso a paso de diversos procesos propios del Programa desa-
rrollados en diversas comunidades y adquirir documentos que sustenten
teóricamente los ejercicios propuestos.
3. Crear tutoriales por parte del PTA donde se expliquen detalladamente proce-
sos fundamentales en el mejoramiento de la calidad educativa y de esta ma-
nera llegar a aquellos maestros que lideran comunidades extremadamente
aisladas, ya que de otra manera no podrían obtener dicha información.
Con base en todo lo anteriormente expuesto, es posible afirmar entonces que la

implementación del Facebook en el desarrollo del programa Todos a Aprender,
definitivamente apunta a buscar una ruta que le permita al tutor motivar a sus
docentes y al mismo tiempo estructurar un sistema de comunicación efectivo
entre sus diferentes comunidades de aprendizaje.
De tal manera el líder del programa Todos a Aprender requiere potencializar la

estructura motivacional que se debe generar como punto de partida para cual-
quier proceso, debe ir de la mano con la pedagogía, puesto que la “motivación
es todo aquello capaz de empujar la pasión por algo, aunque la meta esté lejana
y no se vea o se haya perdido la perspectiva y el camino por donde encontrarla”.
Por eso, toda actividad humana obedece a determinados motivos (conscientes e
inconscientes) que son los que dirigen la conducta del individuo. Garrido (1996)
menciona que “la motivación se presenta como un constructo útil que posibilita
comprender, predecir y controlar la conducta; puede de alguna manera contri-
buir a que el sujeto realice de forma adecuada diversos comportamientos como
la actividad escolar, la actividad laboral, el deporte y la actividad física”1.
1 Garrido Gutiérrez, Isaac. (1996). Psicología de la Motivación. Madrid: Editorial Síntesis. pág. 17.

Si el propósito de tutor es lograr motivar a sus docentes en el desarrollo de las
actividades propias del PTA, una de las principales características que debe evi-
denciar es el contexto rural de la comunidad que está guiado y en este sentido es
interesante que “para las comunidades apartadas de los polos de desarrollo del
país, con problemas sociales y económicos agudos y aquejadas por el conflicto,
el hecho de abrir el horizonte de cambios, de nuevas realidades, deberá tener
un profundo impacto sobre aspectos tan diversos como su concepto de lo que
significa tener acceso a las nuevas tecnologías, sobre sus actitudes hacia otras
formas de aprendizaje, hacia el desarrollo de sí mismos y hacia la comunidad
y deberá desembocar en una transformación de las expectativas de desarrollo
económico y social que le permita vislumbrar sus propias posibilidades de crear
el futuro”2.
Así, está en manos del tutor sacar de la penumbra tecnológica a estas comuni-
dades y esto solo se puede hacer, preparándose e informándose; pues si se ob-
serva nuevamente el entorno hay muchos maestros analfabetas en este campo
y, en esa medida, se hace imposible instaurar nuevas alternativas. Entonces los
docentes tienen que reducir la brecha que hay entre las antiguas prácticas y las
nuevas tecnologías; es indispensable nuevos aires que le permitan a los apren-
dices ver, palpar la realidad de una forma más vivencial; el placer de estimular
los sentidos, de que los eventos tomen cuerpo, de develar las incógnitas por sí
solos, el placer de obtener el conocimiento lejos de un esquema acartonado que
termina produciendo apatía por los contenidos. En este sentido, es pertinente
reforzar la idea con la siguiente premisa:
(...) un gran reto para el ejercicio actual de la docencia consiste en apropiarse de las
múltiples posibilidades que tienen los espacios virtuales. Alternar las cualidades del
espacio virtual con las del espacio físico, resulta ineludible.3
A partir de ello, entrar en este nuevo mundo de las tecnologías es vencer las
barreras de la desinformación. En estos espacios hay diversidad de oportunida-
des que permitirán escudriñar miles de posibilidades y así irán aflorando esas
motivaciones que se pretenden despertar. Cuando se da clic y se abren unas
ventanas maravillosas que permiten explorar y encontrar nuevas perspectivas,
se siente la alternativa de poder decidir, de deducir si la información que es
proporcionada es la adecuada o no; en este sentido, se empieza la búsqueda de
esas nuevas dinámicas y cuáles se pueden explorar, permitiendo la comodidad
del aprendizaje, tal y como se plantea a continuación: “mediante el acceso a los
recursos existentes en Internet es posible acceder a información que satisfaga
sus gustos y aspiraciones personales, enriquezca su formación y los ayude a en-
cauzar intereses emergentes, realizando búsquedas que ellos mismos pueden
determinar sobre temas de entretención y desarrollo de los gustos personales.
2 Parra Sandoval, Francisco. (2003). Educación Virtual Activa EVA. Corporación Universitaria de Ibagué en convenio
con Colciencias, El Poira Editores S.A. Ibagué, pág. 20.
3 Montoya Altamirano, Ana Yancy. (2009). Espacios Virtuales y Estudiantes Reales. Cargraphics S.A, Cali, pág. 74.

Por otro lado, el hecho mismo de navegar en Internet requiere el desarrollo de
destrezas”4.
Luego de este sustento teórico el tutor reafirma que una red social como
Facebook que pareciera una herramienta tan simple, puede convertirse en un
eje de motivación y comunicación efectivo en el desarrollo del proceso a reali-
zar con el Programa Todos a Aprender.
Bibliografía
Andrade Sosa, Hugo Hernando. (2009). Tecnología Informática en la Escuela. División de publi-
caciones Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, pág. 136.
Garrido Gutiérrez, Isaac. (1996). Psicología de la Motivación. Madrid: Editorial Síntesis. pág. 17.
Montoya Altamirano, Ana Yancy. (2009). Espacios Virtuales y Estudiantes Reales. Cargraphics
S.A, Cali, pág. 74.
Parra Sandoval, Francisco. (2003). Educación Virtual Activa EVA. Corporación Universitaria de
Ibagué en convenio con Colciencias. El Poira Editores S.A, Ibagué, pág. 20.
Webgrafía
Blogs para enseñanza y aprendizaje es.scribd.com/doc/270702/Blogs-para-ensenanza-y-aprendizaje.
9 mayo 2007. Importancia de la Tecnología en la Educación-tecnología.
4 Andrade Sosa, Hugo Hernando. (2009). Tecnología Informática en la Escuela. División de Publicaciones Univer-
sidad Industrial de Santander, Bucaramanga, pág. 136.

Socialización de experiencias
de la comunidad de tutores de Medellín
Viviana Fernández Ossa / Mauricio Salazar Alzate
Sara Mabel Jaramillo Cadavid / Ricardo Contreras Suárez
Eliana Astrid Garzón Cadavid* / Yenny Acevedo**
Resumen
En el siguiente texto se evidencia lo que podría llamarse una experien-

cia exitosa de Comunidad de Aprendizaje, desde el marco del progra-
ma Todos a Aprender, la comunidad de tutores de la ciudad de Medellín
se ha dividido en microcomunidades de 5 integrantes, partiendo de las
vivencias de una de ellas se evidencian los elementos y estrategias que
hacen de ella una Comunidad de Aprendizaje exitosa. El texto parte de la
definición de lo que son las Comunidades de Aprendizaje, la experiencia
de cada tutor y cierra con unas propuestas.
Palabras claves: comunidades de aprendizaje (cda), microcomunidad,
programa para la transformación de la calidad (pta), tutor. trabajo coo-
perativo. experiencias significativas. prácticas de enseñanza.
Introducción
L
as Comunidades de Aprendizaje (cda) surgen como una propues-
ta para transformar y mejorar la escuela no sólo para estudiantes
sino también para los docentes y la sociedad en general, los cuales
le apuestan al reto del mejoramiento de la calidad educativa; para
ello se requiere del compromiso de sus miembros forma interactiva,
dialógica y cooperativa.
A partir de este tipo de invitación se pretende que todos los integrantes sean
partícipes de la construcción de los saberes mediante la planeación, ejecución y
evaluación conjunta de las actividades que soportan y conciernen hacia la meta
final del proceso.
* Docentes tutoras de la comunidad de aprendizaje de Medellín, Antioquia / Tutores viviana.fer.27@hotmail.es.

** Formadora departamento de Antioquia.

Este tipo de experiencias se han gestado en diversos países como Brasil, Estados
Unidos, España, Canadá y Corea, cuyos resultados son positivos y de gran aco-
gida por toda la población, en tanto brindan un cambio necesario que deman-
da el mundo actual. Se trata entonces de lograr ámbitos educativos integrales
donde se promueva el aprendizaje significativo y el trabajo colaborativo desde
todas las áreas del conocimiento y de la misma formación del estudiante.
En el programa Todos a Aprender, las Comunidades de Aprendizaje son la base

que fortalece el rol como tutor en el acompañamiento a las comunidades de
docentes y a la vez a los estudiantes de las instituciones focalizadas. Así que se
convierten en espacios propicios para la inclusión, la diversidad y la pluralidad
para crear juntos nuevas e innovadas posibilidades y estrategias de acompa-
ñamiento y de enseñanza, teniendo en cuenta que no sólo se trata de aspectos
académicos, sino también emocionales.
Metodológicamente la CDA de tutores en la ciudad de Medellín cuenta con 60

integrantes, esta comunidad está dividida en subgrupos de estudio que hemos
denominado microcomunidades de aprendizaje, las cuales facilitan y dinamizan
el trabajo pedagógico en las instituciones acompañadas. A partir de este trabajo
surge nuestra reflexión en torno a lo que podría ser una CDA exitosa.
Marco teórico
Las Comunidades de Aprendizaje como escenarios
oportunos para el fortalecimiento de las
prácticas de enseñanza
El programa de Transformación de la Calidad de la Educación considera de

vital importancia generar cambios en las prácticas de aula. Para ello cuenta
con el acompañamiento situado por parte de educadores expertos y compe-
tentes preocupados por problemas pedagógicos y didácticos alrededor de las
áreas de matemáticas y lenguaje. Para este efecto, es indispensable la creación
de comunidades de docentes dentro de los Establecimientos Educativos (EE),
orientadas desde el pensamiento colectivo de los maestros y estructuradas con
rutas y acciones apropiadas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y
el clima escolar, promoviendo el intercambio de experiencias y buenas prácti-
cas, el trabajo en equipo, la reflexión y la solución conjunta de problemáticas
específicas del aula, al igual que la apropiación y el seguimiento del Programa
mismo (MEN, 2011, p.18 y 19).
En este sentido se configuran las Comunidades de Aprendizaje (CDA) en los

EE. Según Krainer (2006), las CDA constituyen estructuras que conectan a los
maestros y promueven su interacción en torno a los problemas emergentes de
la práctica educativa, desde los contenidos específicos y la didáctica de su ense-

ñanza. Siguiendo a Valls, (2005); una CDA “es un proyecto de transformación
social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas”. Ellas constituyen escena-
rios efectivos para el fortalecimiento de las reflexiones y las prácticas de aula
siempre y cuando cumplan con las siguientes características.
yy Estar basadas en el aprendizaje dialógico y en una educación participativa

de la comunidad en todos los espacios, principalmente en el aula.
yy Promover la participación de todos sus actores, como un elemento funda-
mental dentro del proyecto educativo, donde el papel de los educadores
y educadoras sociales toma un nuevo sentido. Es así como se excluyen las
jerarquías del conocimiento experto. Estos trabajan de igual a igual con fa-
miliares, voluntariado, profesorado y con todas las personas implicadas en
el proyecto, con un objetivo común: que los niños y niñas tengan igualdad
de oportunidades y resultados en la sociedad de la información.
De igual forma y desde un plano netamente pedagógico, Elizarrás (2010) pro-

pone los siguientes principios para lograr CDA oportunas que se constituyan en
el motor que impulsa las acciones, prácticas y reflexiones docentes tales como:
participación, centralidad en el aprendizaje, expectativas positivas y progreso
permanente.
La participación de todos los agentes educativos (profesorado, familia, volun-

tariado, instituciones y asociaciones del barrio) es primordial, ya que todos po-
tencian el intercambio de experiencias culturales e identidades compartiendo el
mismo proyecto y aprendiendo unos de otros.
La centralidad en el aprendizaje busca que todos y todas desarrollen al máximo

sus capacidades, como un principio que se constituye como fundamental en el
proceso y en el que se fortalece la reflexión de formas alternativas para la trans-
formación escolar.
Las comunidades deben estar centradas a partir de expectativas positivas, que

apuesten por las capacidades que todos y todas poseemos para el éxito acadé-
mico. Por ello se estimula y desarrolla la creatividad, se fomenta la autoestima,
el control personal del propio proceso y la ayuda para mejorar acciones didác-
ticas y pedagógicas desde el trabajo cooperativo y colaborativo.
De otro lado, el progreso permanente de las CDA percibe la evaluación como

parte del proceso educativo que permite alcanzar una ciudadanía crítica y reflexi-
va. Dicha evaluación debe estar enfocada desde una mirada netamente formativa
y constituirse como un instrumento continuo y sistemático para tomar las mejores
decisiones y emprender consecuentemente planes de mejoramiento.

Fortalecimiento de una comunidad
de aprendizaje: experiencias
Mi experiencia como tutor en la CDA

Mauricio Salazar Alzate
Antes de compartir lo que ha sido mi experiencia como tutor y lo que mi

Comunidad de Aprendizaje ha nutrido y fortalecido mi práctica pedagógica,
quisiera manifestar lo que considero debe estructurar y ser el motor de una
adecuada CDA.
Entiendo una Comunidad de Aprendizaje como un escenario colectivo para el

intercambio y construcción de conocimiento disciplinar, pedagógico y didác-
tico. Disciplinar, en el sentido en que se movilizan concepciones epistemoló-
gicas de cada una de las disciplinas objeto de estudio; pedagógico, en tanto
repensamos lo que la disciplina le aporta a la formación de nuestros maestros y
por consiguiente de nuestros estudiantes, y didáctico, puesto que pensamos en
la mejor forma de generar y facilitar un aprendizaje de calidad y significativo
para nuestros estudiantes. De acuerdo a lo anterior, concibo una Comunidad
de Aprendizaje a partir de la configuración de una preocupación pedagógica,
didáctica y disciplinar en un área específica del conocimiento, es decir, la di-
mensión como un pequeño grupo de investigación en el que se comparten pro-
blemáticas focalizadas, se discuten formas efectivas de intervención, se generan
nuevas preocupaciones; en suma, un contexto ideal para la movilización del
conocimiento.
En este sentido, nuestra CDA estructurada desde la diversidad disciplinar (tu-

tores compañeros con formación en lenguaje y mi formación en educación ma-
temática) se ha constituido en un motor de aprendizaje que potencia e impulsa
continuamente mi práctica pedagógica. El hecho de compartir experiencias,
problemáticas y maneras de facilitar la construcción de conocimiento por parte
de los estudiantes, genera un nicho o un ecosistema de aprendizaje pedagógico,
didáctico y disciplinar eficiente para acompañar de una manera más consciente
mi rol como tutor del programa Todos a Aprender. Nuestra Comunidad de
Aprendizaje ha constituido un ambiente permanente de discusión donde todos
aprendemos y no nos dedicamos sólo a la ejecución de unos guiones de agenda
propuestos por el MEN, sino que a partir de nuestras reflexiones en CDA re-
direccionamos y construimos un contexto educativo, donde el colectivo de las
experiencias de los tutores enriquezca de manera significativa las formaciones
que llevamos a cada una de las instituciones a cargo.
Es incalculable el valor y el significado de los cuestionamientos y aportes que

desde la triada educativa (pedagogía, disciplina, didáctica) he podido consoli-
dar en el proceso de configuración de nuestra pequeña CDA. El hecho de con-

tar con una diversidad de concepciones y formas para acercarse al conocimiento
nutre de tal forma nuestro compromiso como tutor y redimensiona constante-
mente nuestra preocupación pedagógica por el aprendizaje de los estudiantes.
En este espacio de tutores llamado microcomunidad de aprendizaje hemos con-
solidado un ambiente oportuno para la creación de material y recursos didácti-
cos que acompañan nuestras visitas a las CDA de cada una de las instituciones
que tenemos a cargo. Todo lo anterior sin descuidar una direccionalidad y unos
propósitos educativos que se estructuran a partir de los referentes de calidad
que deben constituir la plataforma conceptual de todas nuestras intervenciones
en favor del aprendizaje de nuestros estudiantes.
En suma, la CDA se ha constituido en un espacio de investigación experimental

en torno a situaciones didácticas, epistemológicas y pedagógicas; por otro lado,
ha impulsado mi trabajo como tutor en el desarrollo y ejecución de las agendas
y se ha convertido en una atmósfera para enriquecer mi práctica pedagógica.
Una CDA exitosa

Viviana Fernández Ossa
Mi experiencia como tutora del Programa Todos a Aprender (PTA) en términos

generales ha sido muy positiva, lo cual no quiere decir que no haya pasado por
múltiples dificultades. Me movió enormemente la propuesta de aprender de
otras experiencias docentes y de las capacitaciones que nos brinda el Ministerio,
lo cual considero será de gran utilidad al momento de volver a las aulas, puesto
que espero retomar mi labor con una visión diferente y renovada de las diversas
estrategias que se pueden utilizar en el aula y de la necesidad de ser una maes-
tra innovadora y creativa día a día.
Cuando ingresamos los nuevos tutores al finalizar enero del presente año, hubo
una sensación de estar en un grupo que ya tenía una dinámica y unas formas de
trabajo establecidas, donde parecía que no encajábamos y donde, en principio,
nos sentimos muy perdidos del trabajo que se desarrollaba. Sin embargo, todo
empieza a cambiar cuando se establecieron las microcomunidades de aprendi-
zaje de los 5, ya que encontré en este grupo de compañeros el apoyo y la forta-
leza para seguir adelante en el proceso.
Nuestra minicomunidad tiene características muy especiales que, a mi modo

de ver, nos hace realmente una Comunidad de Aprendizaje exitosa. Desde un
principio hemos contado con la ventaja de tener en nuestro equipo profesiona-
les idóneos en ambas áreas, lenguaje y matemáticas, lo que nos ha llenado de
herramientas para enfrentar las comunidades con nuestros maestros. Por otra
parte, siempre enriquecemos las visitas planteadas por el Ministerio con nuevas
alternativas como videos y material didáctico en general. Lo más importante
es que nos respaldamos en las CDA en las instituciones, a través del acompa-
ñamiento de un tutor con formación diferente a la nuestra. Nos damos ánimo,

nos fortalecemos y crecemos cada vez más como maestros y como seres huma-
nos. Otro aspecto muy importante es que hemos podido brindar colaboración a
compañeros de otras comunidades, y ellos a nosotros, lo cual enriquece nuestro
trabajo.
Por todo lo mencionado anteriormente, me he sentido respaldada por mi comu-

nidad y obviamente por mi formadora quien siempre está pendiente y apoyán-
donos en lo que necesitamos y aunque he tenido momentos de desesperanza
como cuando le cancelaron el Programa a una institución de Medellín por ne-
gligencia del rector. También esas situaciones me han fortalecido y llenado de
motivos para seguir aportando mi granito de arena en la construcción de una
nueva educación para nuestro país.
Reflexión personal sobre la práctica social

en la microcomunidad de aprendizaje
Astrid Eliana Garzón Cadavid
Dentro de mi experiencia en la microcomunidad de aprendizaje puedo destacar

el aporte tan importante que me han brindado mis compañeros pertenecientes
a la CDA, ya que han sido motores fundamentales en mi crecimiento tanto teó-
rico como humano. Más que compañeros, me han brindado su amistad y cariño.
Esta microcomunidad me confirma las palabras de Freire (1972), cuando se
refiere al conocimiento como aquella construcción colectiva, donde la comuni-
cación no es unilateral sino que se alterna en muchas voces, de las cuales cada
una aporta algo de su saber para lograr una mejor aproximación al objeto en
cuestión.
Es así como a través del debate de múltiples voces, la microcomunidad de

aprendizaje me ha posibilitado cambiar esquemas, ver otras perspectivas, no
conformarme y, aunque suene ambicioso, tratar de rebatir paradigmas clásicos
de educación, que como en la tradición literaria, han pasado de generación en
generación.
La microcomunidad de aprendizaje, es ese espacio abierto a la crítica, a la

reflexión, al debate y a la colaboración mutua entre sus integrantes, tanto de
adentro como de afuera (otras CDA), para reforzar conceptos y prácticas de
índole académico, siempre en aras de mejorar la educación en el contexto edu-
cativo colombiano.
Desde esta posición los espacios con la microcomunidad de aprendizaje son

necesarios no solo para hacer catarsis, sino también para discutir y repensar
la labor educativa dentro del marco colombiano como una política clara que
lleve al estudiante a encontrarse consigo mismo y, más aún, a valorar la im-
portancia de tener conciencia social en un país que perdió el reconocimiento
por el otro.

Mi experiencia
Sara Mabel Jaramillo Cadavid
Participar de una CDA es la oportunidad de ser parte de un equipo, en el cual
cada uno de sus integrantes tiene la posibilidad de compartir sus conocimientos
y de recibir recíprocamente los saberes y prácticas de sus pares.
Personalmente, mi Comunidad de Aprendizaje me ha fortalecido, no sólo en
el ámbito profesional, sino también personal. Los encuentros periódicos, ade-
más de servir para debatir, construir y planear estratégica y didácticamente las
temáticas para desarrollar con los docentes y estudiantes que forman parte de
nuestro quehacer pedagógico; también se aprovechan para dialogar sobre las
inquietudes, angustias, aciertos y esperanzas. Así nos apoyamos mutuamente
en la búsqueda de soluciones y de palabras que nos den la tranquilidad de que
todo se puede lograr con esfuerzo, dedicación y constancia.
Lo mejor de la comunidad de aprendizaje es que cada uno aporta desde la
experiencia personal y académica elementos que consolidan la unidad grupal.
Partiendo de los saberes específicos de cada una de las disciplinas que se mane-
jan y conocimientos propios de las especializaciones y maestrías hasta la misma
práctica pedagógica del recorrido individual en las diferentes instituciones en
las cuales se ha laborado.
Es muy interesante descubrir en el otro las destrezas y habilidades que posee, la
mirada personal y la forma como ve determinado tema desde perspectivas que
uno ni siquiera ha concebido o que mejora la visión que ya se tenía sobre algo,
brindando una serie de oportunidades renovadas e innovadoras que favorece-
rán los procesos en cada una de nuestras instituciones.
Es el espacio confiable, seguro y agradable que se comparte, donde no cabe los
juzgamientos, ni las quejas, ni los miedos, porque allí surgen las ideas, se inte-
ractúa y se vivencia el deseo de hacer bien las cosas, de participar para producir
y para garantizar un trabajo bien hecho, no sólo por cumplir, sino para mejorar
las condiciones de una sociedad que se lo merece y que está a tiempo para lo-
grar grandes propósitos y metas de calidad para todos y todas.
Amigos y nada más, el resto, la escuela

Ricardo Contreras Suárez
William Ospina, en uno de sus ensayos sobre la educación titulado Preguntas

para una nueva educación (2010) nos cuenta que: “Cuando yo iba al colegio,
se nos formaba en el propósito de ser los mejores del curso. Yo casi nunca lo
conseguí, y tal vez hoy me sentiría avergonzado de haber hecho sentir mal a mis
compañeros, ya que por cada alumno que es el primero varias decenas quedan
relegados a cierta condición de inferioridad. ¿Sí será la lógica deportiva del
primer lugar la más conveniente en términos sociales?”

La pregunta que lanza Ospina al aire, vista desde otra arista del asunto, podría
formularse en los siguientes términos: ¿puede un maestro, sin la compañía de
otros, repensar y formular soluciones para problemas como los que nos plantea
Ospina en su pregunta? En ambos casos habrá que decir que no es posible. La
escuela como un espacio (evento) social que reúne, integra, confronta y poten-
cia a seres humanos que hacen parte de una compleja red de pensamientos, si-
tuaciones, deseos e interacciones no puede seguir funcionando bajo los mismos
términos con que funcionaba hace décadas.
Las Comunidades de Aprendizaje son espacios que reúnen a maestros sobre la

discusión de las mejores formas de pensar y aplicar aquellas premisas sobre las
que se basa la humanidad entera y qué es el aprender, enseñar y hacer parte
de una sociedad como un ser funcional. Particularmente en la CDA que hemos
establecido con los compañeros he podido evidenciar lo urgente que se hace un
proyecto que pueda fomentar y expandir las riquezas del discutir y complemen-
tar nuestras inquietudes sobre diversos temas, e incluso algunas veces darnos
ánimo cuando sentimos que el camino no va para ninguna parte.
Si el ser humano es un ser sociable por naturaleza, si la educación es lo que

construimos todos juntos, desde la escuela hasta los hogares donde transcu-
rre nuestra vida cotidiana, toda institución educativa deberían asegurar en sus
agendas un espacio donde sea posible discutir, pensar, problematizar y apoyar
las inquietudes que sobre la educación nos surgen a todos los que hacemos
parte de este conglomerado, y aquellos que no quieren saber nada de esto, con
mayor urgencia y apremio, es decir, una CDA.
De la CDA de la que hago parte, que para mí significa en realidad comunidad

de amigos, hemos aprendido a escucharnos pacientes y a proponer soluciones
a nuestras inquietudes, a preocuparnos por el otro y por su desempeño como
maestro y como ser humano, a ser la mano que se tiende, la palaba que alivia, el
abrazo que complace, cuando todo lo demás tiembla y parece deshacerse bajo
nuestros pies como cartón mojado.
No necesitamos más estudiantes que sean los primeros de sus cursos.

Necesitamos estudiantes que aprendan a caminar junto a sus compañeros, que
piensen cada paso que dan y que no les dé miedo volver sus pasos para encon-
trarse a sí mismos si es necesario. No necesitamos más maestros pilosos que
respondan adecuadamente una prueba estatal que poco dice de su rendimien-
to y nada deja de reflexiones sobre su quehacer como docente. Necesitamos
hablar más y evaluar menos. Necesitamos más amigos y menos evaluadores y
verdugos. Más amigos para no tener que variar la frase hasta que diga: “amigos
y nada más, el resto, la escuela”.

Conclusiones
yy Las CDA son espacios de participación, reflexión y construcción de estra-

tegias didácticas y pedagógicas que permiten replantear las prácticas edu-
cativas.
yy En las CDA se posibilitan cambios actitudinales, conceptuales y metodoló-
gicos para atender las pluralidades de nuestros estudiantes y generar espa-
cios que contribuyan a lograr aprendizajes significativos.
yy La microcomunidad de aprendizaje ha fortalecido el desarrollo profesional
y humano de sus integrantes a partir del intercambio de experiencias de sus
tutores y el trabajo cooperativo.
yy La microcomunidad de aprendizaje fortalece y enriquece el pensamiento
de los tutores en su desempeño como docentes.
Propuestas
yy Al igual que las formadoras, los tutores deberían desarrollar CDA desde su
área específica y ejecutar en las instituciones un trabajo entre pares.
yy Darle continuidad a las CDA en las instituciones, como política adminis-
trativa
yy Ampliar la oferta del Ministerio sobre las CDA a otras áreas del conoci-
miento.
Bibliografía
Krainer, Konrad. (2006). “How can schools put mathematics in their centre? Improvement=co
ntent+comunity+context”. Paper presented at the 30th Conference of the international
group for psuchology of mathematics education, Prague.
Calidad educativa: Guía para actores involucrados en el programa. Bogotá, D.C.
Valls, R. (2005). Los educadores y las educadoras sociales en las comunidades de aprendizaje.
Revista de educación social. Disponible en http://www.eduso.net/res/?b=7&c=53&n=145
Freire, Paulo, (1972) Pedagogía del Oprimido, Editorial Tierra Nueva y Siglo XXI Argentina
Editores, Buenos Aires.
Diez Palomar, J., Ministerio de Educación Nacional. (2011). Programa para la transformación de
la & Flecha García, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transfor-
mación social y educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19-30.
Gallego Navas, R. (2001). www.ramongallegos.com. Obtenido de Ramón Gallegos Fundación:
http://www.ramongallegos.com/.

Comunidades de Aprendizaje:
Una experiencia en el Huila
Milton Javier Gómez* / Angélica María Rojas**
Resumen
Esta disertación busca ofrecer una concepción, en el marco del desarrollo

del Programa Todos a Aprender, sobre las comunidades de aprendizaje
desde dos abordajes: La Comunidad de Aprendizaje conformada entre
los tutores con formadores y aquella que se construye entre tutores con
los equipos docentes de cada institución participando en el programa.
Adicionalmente, se describe la experiencia del trabajo con la Comunidad
de Aprendizaje que apoya el proceso de transformación en las prácticas
de aula y que busca que los docentes reflexionen colectivamente en torno
a situaciones problemáticas propias del quehacer pedagógico, la experien-
cia de cómo se ha desarrollado en la región del Huila. Las Comunidades
de Aprendizaje hacen parte del aprestamiento y ejecución del Programa
Todos a Aprender en el departamento del Huila, pues busca consolidar
los aspectos misionales del Programa que tienen que ver con la renova-
ción de las prácticas de aula para poder desarrollar mejores aprendizajes
con los niños que cursan primaria en las instituciones.
Palabras claves: comunidad de aprendizaje, todos a aprender, transforma-
ción, prácticas de aula, quehacer pedagógico, aprestamiento, ejecución.
Introducción
E
s importante iniciar con la definición que dentro del Programa se
ha asumido para hablar sobre Comunidad de Aprendizaje. Según
Diego Leal (2008) una “Comunidad de Aprendizaje es grupos de
personas que comparten un interés y se reúnen porque descubren
valor en sus interacciones”, precisamente en el Programa Todos a
Aprender las comunidades conformadas por docentes tienen espacios de en-
cuentro para establecer diálogos académicos en torno a sus roles como actores
* Docente tutor en el departamento de Huila / rojascardozo@gmail.com.

** Formadora en el departamento de Huila.

pedagógicos activos, en donde se desarrollan acciones concertadas cuyo objeti-
vo siempre es buscar el valor en lo que se está haciendo y cómo nutrir aún más
la labor para impactar favorablemente a los estudiantes. Adicionalmente, el
concepto de Comunidad de Aprendizaje, enmarcado en un contexto educativo,
que está encaminado hacia el mejoramiento de prácticas de aula de los docen-
tes de primaria, en las áreas de matemáticas y lenguaje, también se refiere a un
“proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y su en-
torno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas”
(Valls, 2002). En nuestro caso particular, nuestro centro educativo, son todas
las instituciones focalizadas, con las cuales se pretende una transformación o
cambio. Esta transformación requiere un fuerte trabajo en toda la comunidad
académica de cada institución focalizada y conlleva a un cambio actitudinal
y cognitivo de los estudiantes, docentes, directivos, y por supuesto, padres de
familia.
El Programa Todos a Aprender, a través de las Comunidades de Aprendizaje,

como un aspecto que configura toda la estrategia global, busca contribuir a la
generación de una sociedad más incluyente e igualitaria, por medio de prácti-
cas dialógicas, pertinentes, asertivas y pensadas para un país que ve el poten-
cial de los niños y niñas, que además se quiere formar como buenos lectores y
escritores, y con un pensamiento lógico-matemático, que les permita alcanzar
estándares básicos de competencia y trascender en su vida académica con cali-
dad y éxito. El propósito del acompañamiento al colectivo de maestros de cada
establecimiento educativo es promover el intercambio de experiencias y buenas
prácticas, el trabajo en equipo, la reflexión y solución colectiva de problemá-
ticas específicas del aula y la apropiación y seguimiento del Programa mismo.
(Ministerio de Educación, 2011).
Esta ponencia está estructurada en tres ejes temáticos principales. Se realiza

una revisión conceptual de las comunidades de aprendizaje como estrategia
de acompañamiento a las instituciones participando en el Programa Todos
a Aprender. En la medida que se avanza y se fluye en este concepto, se van
trazando las características de la experiencia en el Huila sobre el trabajo con
Comunidades de Aprendizaje entre tutores y formadora, y finalmente aborda
el ejercicio de conformación de Comunidades de Aprendizaje con los docentes
de las instituciones acompañadas. Es preciso referir que las Comunidades de
Aprendizaje están en estado inicial de conformación, y que la información pre-
sentada en este documento da cuenta de los primeros desarrollos logrados con
los tutores y docentes.
En adelante, en este documento se utilizarán las abreviaturas CDA y PTA

para representar el término Comunidad de Aprendizaje y Programa Todos a
Aprender, respectivamente.

Desarrollo
La estrategia central del Programa Todos a Aprender es acompañar a las ins-

tituciones educativas en la renovación de sus prácticas de aula para poder
generar mejores aprendizajes. Para el alcance de nuestro objetivo, como equi-
po de formadoras asignadas al Huila, decidimos conformar Comunidades de
Aprendizaje inicialmente, y buscando un desarrollo en cascada, con los tutores.
De esta manera, se hace necesario que nuestra comunidad; compuesta por do-
centes pares cuyas disciplinas son lenguaje y matemáticas, se apoyen unos con
otros, y se cree un compartir de experiencias significativas desde cada una de
sus áreas, que contribuya al enriquecimiento del otro, partiendo también de la
diferencia. Es así como aparecen CDA cuya experiencia conlleva a buscar alter-
nativas tecnológicas y didácticas que facilitan la apropiación de las dos áreas
y que, a su vez, posibilita la implementación de las mismas por parte de los
docentes de primaria en cada una de las Instituciones Educativas a las cuales
impacta el Programa. Desde esta perspectiva, en el Huila los tutores iniciaron
la construcción colectiva de conocimiento mediante el intercambio de saberes,
de experiencias, de aprendizajes y, desde luego, desde la línea de trabajo del
Programa. Los tutores decidieron organizar sus Comunidades de Aprendizaje
dese una metodología de agrupación voluntaria, por afinidad académica y per-
sonal, así como por ubicación geográfica. Este último criterio de agrupación
permitió que los docentes pudieran contar con reuniones frecuentes para po-
der trabajar. Cada CDA, que además recibió nombres que los mismos tutores
asignaron, por ejemplo, CDA Aprendiz Gigante, CDA Instruir, CDA Neófitos,
CDA Aprehender, CDA Camino Rial, entre otras, desarrolló la preparación de
cada tema a trabajar con los docentes en las visitas. Una característica esencial
que permite un trabajo ordenado y que sirvió como eje articulador para las
acciones a desarrollar con la CDA de tutores fue contar con un plan de acción
semanal. Este plan de acción servía como carta de navegación para la organiza-
ción del trabajo de las Comunidades de Aprendizaje. Este recurso cuenta con
componentes como: objetivos, participantes, tareas y compromisos, recursos y
los productos esperados de ese trabajo. En el plan de acción se ofrecen los te-
mas centrales de trabajo acorde a lo estipulado desde el PTA, a las actividades
particulares según necesidades regionales y a las demandas específicas de los
tutores en lo referente a formación. Todos los temas siempre buscan apoyar el
trabajo de acompañamiento in situ de los tutores a sus instituciones.
Específicamente refiriéndonos a la metodología de trabajo de las CDA, hay que

describir que cada tutor inicia un trabajo personal de lectura, indagación y pre-
paración de los contenidos, guiado por las actividades en el plan de acción.
Posteriormente, por CDA los tutores se reúnen y logran encontrar, desde las
diferentes posturas académicas, además propias de las comunidades, sus acuer-
dos en torno al acompañamiento y las metas propuestas con las instituciones.
Tal y como lo afirma Wegner (1991): “El aprendizaje, como una actividad si-
tuada, se configura a través del proceso de transformación del individuo en un

participante pleno de una práctica sociocultural”. Adicionalmente, los tutores
ponen a disposición sus conocimientos y formaciones para trabajarlo como co-
munidad. Se establecieron necesidades de formación, y han sido los mismos
tutores quienes han desarrollado talleres para compartir con sus compañeros
docentes y permitir una formación entre colegas.
Aunque los encuentros entre las comunidades de aprendizaje suelen ser pre-
senciales, también son virtuales. Es necesario resaltar que si bien la virtualidad
es una experiencia en donde lo digital y en línea permite superar barreras de
distancia, de acceso y de oportunidad, también cuenta con ciertas desventajas,
como la comunicación no efectiva debido a la mala calidad de la conectividad,
situación que el Huila es bastante reincidente. Al inicio, solamente se recurría a
encuentros virtuales grupales y no se lograba transmitir y construir información
realmente, razón por la cual, como CDA se decidió acudir a la presencialidad.
En este sentido, se asume una metodología bimodal, en donde se combinan el
ejercicio virtual con el presencial. En otras palabras, nuestra Comunidad de
Aprendizaje encontró una alternativa que nos permitió ir más allá del salón de
clase y de los métodos tradicionales y, a su vez, respondió a las necesidades de
un mundo tecnológicamente avanzado. Encontramos, entonces, una metodo-
logía bimodal o mixta, la cual, de acuerdo con Margaret Driscoll (2002), tiene
que ver con la combinación de herramientas de Internet, tales como: salones
virtuales, videos, audio y texto para alcanzar un objetivo específico.
En nuestra experiencia en el Huila, utilizamos la herramienta en línea Skype,
que es un programa que requiere Internet y que ofrece, dentro de sus múlti-
ples beneficios, videollamadas, mensajería instantánea, llamadas en línea, lo
cual posibilita reuniones virtuales individuales o grupales. De la misma manera,
para los procesos de comunicación entre la CDA se usan herramientas como
correo electrónico, siendo esta la más usada, chats en Gmail y Hotmail, chat con
celular como Whatsap, y el teléfono celular. Conjuntamente, se emplean otras
aplicaciones virtuales como Sskydrive, Dropbox y Google Docs para compartir
y construir documentos, participar en tareas colaborativamente y para realizar
procesos estadísticos. Las reuniones virtuales en el caso de la CDA se dejaron
para hacerlas por grupos pequeños, máximo de siete personas, pues tener a más
participantes complica la dinámica de comunicación.
Aunque las posibilidades virtuales son muchas y usadas variadamente, hay ma-
yor recurrencia en los encuentros presenciales de tutores y formadoras. En las
reuniones, los tutores junto con la formadora, siempre se busca afianzar y par-
ticipar colectivamente de la configuración de un trabajo sólido, contundente en
cuanto a la claridad en el acompañamiento a realizar con los docentes en las
instituciones. El trabajo como Comunidad de Aprendizaje ha ido madurando
a través de cada actividad de formación y de cada encuentro. Sin embargo,
hay lugar para largas discusiones académicas conducentes a la transformación
social y cultural de las instituciones educativas que son coherentes con el pro-
pósito mismo de una Comunidad de Aprendizaje. Lo esencial es siempre tener

en cuenta que nuestra Comunidad de Aprendizaje acoge como principios la
igualdad desde las diferencias, en donde se toma como punto de partida que to-
dos los tutores tienen posturas distintas, pero que gracias al diálogo académico
se puede converger en ideas; que los tutores cuentan con múltiples fortalezas
de conocimientos y que esta variedad permite una ingeniería del conocimien-
to de alta infraestructura; que el conocimiento, por ser socialmente construi-
do, no es un producto terminado en nosotros como tutores y formadores, sino
que por el contrario es un instrumento puesto en escena para ayudar a recons-
truir. Como principio fundamental de nuestra Comunidad de Aprendizaje se
encuentra el de transformación, entendida como la recuperación de sentido
del conocimiento desde una mirada humanística. Adicionalmente, Elizarrarás
(2010) nos ilustra algunos principios que giran alrededor de las Comunidades
de Aprendizaje. Los principios de participación, centralidad en el aprendizaje,
expectativas positivas y progreso permanente. Este alude a que se involucren to-
dos los actores participantes en un proceso de transformación, como lo son los
docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, entes territoriales,
entidades gubernamentales, entre otros. Además, que todos y todas podamos
desarrollar nuestras capacidades al máximo teniendo en cuenta que se deben
realizar esfuerzos y análisis pertinentes y contextualizados para poder lograrlo.
Esta actividad también enmarcada dentro de una posición de generación y
mantenimiento de expectativas positivas para estimular y resaltar el éxito que,
por ende, debe trasladar un avance continuo de mejora y renovación.
Una CDA efectiva, está basada en el aprendizaje dialógico y en una educación

participativa de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula (Valls,
2005). Es así como los tutores en sus instituciones educativas, junto con los
docentes, también han conformado sus Comunidades de Aprendizaje. Este
ejercicio ha sido desde una mirada en donde la participación es un elemento
fundamental, en el cual el papel de los educadores y educadoras sociales toma
un nuevo sentido (Valls, 2005). Nuestra Comunidad de Aprendizaje tiene como
propósito principal el apoyo y acompañamiento al equipo docente tutor y do-
cente en formación, a través del intercambio de experiencias, el trabajo en equi-
po, la reflexión, la apropiación, el seguimiento y la solución práctica y eficiente
de problemáticas que afectan los aprendizajes de niños y niñas colombianos en
básica primaria.
Llegar a las instituciones como tutor y como formadora ha sido una experien-
cia que enriquece nuestro rol en la medida en que nos abre las puertas a otros
mundos y otros progresos desarrollados en diferentes contextos. Un aspecto di-
ferenciador del Programa Todos a Aprender es que permite un acompañamien-
to situado, realmente posibilitando el reconocimiento institucional particular
y, por ende, aquel quehacer pedagógico realizado en ese único contexto. Las
Comunidades de Aprendizaje son un escenario más para poder dialogar, cons-
truir y desconstruir, leer el mundo, transformar y aprovechar este espacio para
poder hacer que las voces como docentes sigan siendo escuchadas. Es también

necesario manifestar que la conformación de Comunidades de Aprendizaje con
los docentes no ha sido tan fácil en muchas ocasiones. A veces el escepticismo
frente al colega puede vencer nuestra capacidad de ver que variadas experien-
cias y conocimientos pueden aportar significativamente a nuestro quehacer
en el aula. A este tenor, es prudente agregarle que previas prácticas desde el
Ministerio de Educación Nacional con las instituciones no han generado mayo-
res impactos, ocasionando, algunas veces, distanciamiento frente a programas
de corte nacional. Pero sí algo hay que resaltar del Ministerio de Educación
Nacional en el Programa Todos a Aprender, y esta es una posición muy particu-
lar de nosotros como autores de esta ponencia, es la única posibilidad que se les
brinda a los docentes de pensar su realidad particular y proponer acciones para
renovar y mejorar prácticas de aula.
Por lo anterior, la constitución de Comunidades de Aprendizaje con los docentes

en formación, se hace a partir de un proceso de sensibilización, consolidación y
puesta en marcha de la misma. El proceso de sensibilización, se hace a través de
una fundamentación teórico-práctica sobre cómo se concibe una Comunidad
de Aprendizaje y las experiencias con Comunidades de Aprendizaje ya consti-
tuidas en contextos educativos a nivel nacional e internacional. El proceso de
consolidación de la CDA se efectúa a través del consenso de voluntades de los
docentes que quieren participar y reflexionar sobre sus prácticas. Finalmente,
la puesta en marcha, se hace a través de un plan de acción semanal que conlleva
al trabajo en equipo y el compartir de experiencias, y como consecuencia, al
enriquecimiento entre pares.
Existe en un amplio número, aceptación de los docentes para hacer parte de

una CDA en su institución. Claramente, los docentes resaltan las bondades que
la CDA tiene en cuanto a esa posibilidad de reunirse a construir conjuntamente,
a aportar los conocimientos de cada uno, a socializar experiencias pedagógicas
exitosas y a escuchar las propuestas de los tutores en la didáctica del lenguaje y
las matemáticas. La metodología del trabajo de las CDA de los docentes es algo
diferente por los contextos. Dado que el Programa llega mayoritariamente a
instituciones rurales, la conectividad en estas instituciones suele ser muy limita-
da o nula. Debido a esta debilidad en la conectividad, los encuentros con CDA
siempre se hacen desde lo presencial, cuando va el tutor a visita o en los espacios
que los docentes hayan acordado reunirse. Las Comunidades de Aprendizaje
de docentes de primaria son la base esencial del trabajo de transformación,
pues es con ellos con los que realmente se logra pensar la transformación de
prácticas de aula, y por ende, llegar a la meta del programa: los niños. Coexisten
también algunas limitantes en cuando a las CDA con los docentes, por ejemplo,
los tiempos de encuentro. La mayoría de los profesores participando en las
CDA manifiestan que hay poco o nada de tiempo para encontrarse debido a las
múltiples tareas que tienen por hacer. Todos debemos encontrar la solución a
esta condición pues no se concibe una CDA sin espacios de encuentro. Esta es
una tarea que al finalizar este año debe estar analizada, evaluada y concretada.

La interacción virtual con las comunidades de docentes está liderada por los in-
tercambios de información a través del correo electrónico. Para los docentes del
sector urbano se facilita un poco más, pero para los docentes del sector rural se
convierte en una actividad con algo más de intermitencia. Frente a la comunica-
ción, el celular es el medio más utilizado, por la facilidad y efectividad en su uso.
Las Comunidades de Aprendizaje como experiencia en el Huila han permitido

una organización participativa del trabajo como región. Aunque, tal y como se
aclaró inicialmente, el desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje aún están
en etapas iniciales, existe gran potencial en lo que se podría lograr con la parti-
cipación decidida de formadoras, tutores, docentes, directivos docentes y entes
territoriales, en la consecución de los objetivos establecidos como programa a
nivel nacional y regional.
Conclusiones
El objetivo macro del Programa Todos a Aprender es la carta de navegación de

la Comunidad de Aprendizaje Huila, el cual propende por el mejoramiento de
los aprendizajes de los niños y niñas colombianos a través de la apropiación de
los referentes de calidad y mejoramiento de las prácticas de aula por parte de
sus docentes.
La Comunidad de Aprendizaje Huila trabaja en la búsqueda de soluciones per-

tinentes a las problemáticas de las instituciones educativas focalizadas que con-
tribuyan al mejoramiento de las prácticas de aula de los docentes de primaria
en lenguaje y matemáticas.
Las Comunidades de Aprendizaje implican un proceso de autoformación cons-

tante, dialógico y consensuado que involucre el intercambio de experiencias,
trabajo en equipo y reflexión más consciente y contextualizada de las prácticas
de aula de los docentes de primaria en las áreas de lenguaje y matemáticas.
La pertinencia de las Comunidades de Aprendizaje se materializa cuando se

produce una transformación social y cultural de un contexto educativo, que
conduzca al mejoramiento de aprendizajes en el estudiante involucrando su
familia y su entorno.
Propuestas
Aprovechando las Comunidades de Aprendizaje conformadas en los diferentes
establecimientos educativos de cada municipio, fortalecer el trabajo de estas
CDA en la municipalidad mediante las experiencias compartidas de sus pares.

Bibliografía
Elizarrarás, G. (2010). Las Comunidades de Aprendizaje: ¿Una alternativa para

la educación actual?
Ministerio de Educación Nacional. (2011). Programa para la transformación de

la calidad educativa: Guía para actores involucrados en el programa. Bogotá, D.C.
Racionero, S. & Serradell, O. (2005). Antecedentes de las Comunidades de

Aprendizaje. Recuperado el 4 de septiembre de 2013 de https://www.innova.
uned.es/webpages/educalia/antecedentes_de_las_comunidades_de_aprendiza-
je.pdf?
Valls, R (2005) Comunidades de Aprendizaje: una experiencia educativa de éxito

en Andalucía Educativa, Época III. Nº 52, diciembre 2005. Pp. 33-36.
Valls, R. (2005). Los educadores y las educadoras sociales en las comunidades

de aprendizaje. Revista de educación social. Recuperado de http://www.eduso.net/
res/?b=7&c=53&n=145.
Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidós.
Margaret, D. (2002) Blended learning: Let´s get beyond the Hype. IBM global
services. http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf.

Formación entre pares: una eficiente
alternativa de desarrollo profesional
Mónica Rocío Manjarrés Paternostro* / Marena Ortiz**
Resumen
En esta ponencia se abordan, a modo de reflexión, algunos elementos de

análisis frente al aprendizaje entre pares como metodología de formación
continua que se genera a partir del Programa Todos a Aprender, iniciati-
va de transformación de la calidad educativa liderada por el Ministerio de
Educación Nacional. ¿Cuál es el impacto y alcance que tiene el aprendizaje
entre pares en el desarrollo profesional docente? ¿Existe una relación direc-
ta entre el perfeccionamiento docente y la calidad educativa de un país? Para
la construcción de esta reflexión fue determinante la revisión y comprensión
de experiencias que se han llevado a cabo en algunos países del contexto
americano las cuales tienen como común denominador la formación entre
pares al igual que reconocidos estudios y publicaciones en torno al tema.
Todos ellos coinciden en afirmar que tal modalidad de aprendizaje le repre-
senta al docente múltiples ventajas que optimizan su labor a nivel pedagógi-
co, disciplinar y didáctico lo que consecuentemente irradia en la gestión de
la calidad educativa. Con la exposición de los aspectos más destacados de la
formación situada entre pares, que incluye la valoración de algunos avances
logrados hasta el presente, se pretende resaltar sus ventajas de tal manera
que sea considerado como notable factor de discusión, análisis y posible in-
clusión en la construcción de políticas de formación docente del país.
Palabras clave: formación docente continua, modelos de formación do-
cente, aprendizaje entre pares, tutor, todos a aprender.
Introducción
L
a formación continua del docente es, sin lugar a dudas, uno de los
factores que tiene una notable incidencia en el tema de la calidad
educativa. Es por ello que a través de esta disertación se presen-
tan algunas consideraciones respecto al efecto que se logra con su
implementación desde el componente de formación situada del
* Docente tutora de Barranquilla, Atlántico / mmanjarrespta@gmail.com.

** Formadora del departamento de Atlántico.

Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional en el marco
de la política Educación de Calidad, el Camino a la Prosperidad.
Comprender el impacto pedagógico y social que tiene este tipo de estrategia

en la cualificación de los maestros resulta relevante en tanto que posibilita un
análisis y enriquecimiento de iniciativas de cualificación docente con énfasis en
estrategias didácticas, comprensión del contexto escolar, uso de textos escola-
res, etcétera.
En la misma medida resulta pertinente, ya que invita a una reflexión en torno a

las políticas que han determinado la toma de decisiones frente a los programas
de desarrollo profesional que se han implementando en el país.
El resultado de estas reflexiones se ha estructurado en cuatro líneas de abordaje

que inicia con las generalidades e importancia de la formación docente; algunas
experiencias de desarrollo profesional teniendo como eje el aprendizaje entre
pares; las bondades y ventajas de la formación in situ componente del Programa
Todos a Aprender (PTA); y por último, el planteamiento de algunas conclusio-
nes y recomendaciones alrededor del paradigma de formación entre pares.
Formación docente continua
La cualificación permanente del docente constituye uno de los factores claves

y necesarios para alcanzar una educación de calidad, acorde con los desafíos
y exigencias de una sociedad que está en permanente cambio. De hecho, es
impensable la transformación de un sistema educativo sin incluir el tema de
formación del profesorado.
Según conclusiones de la Unesco (1996), la relevancia del papel del maestro se

hace más notable especialmente en el siglo XXI, de allí que su formación conti-
nua sea una de las medidas propuestas en el citado informe en virtud del efecto
que este componente tiene en el propósito de mejorar el proceso de enseñanza
y, por ende, la calidad educativa. Al respecto, expertos y especialistas coinciden
en señalar que la renovación de los sistemas educativos en Latinoamérica, invo-
lucran la cualificación del maestro.
A partir de este significativo planteamiento, es oportuno entonces retomar al-

gunas definiciones y aspectos relacionados con la formación continua del pro-
fesorado.
Para el Ministerio de Educación colombiano (2012), esta se refiere a todas las

acciones de formación realizadas por el docente, desde que comienza su ejer-
cicio profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional. A su
vez, incluyen las experiencias de actualización, diversificación e innovación que
ocurren formal e informalmente durante la vida docente.

Autores como Duhalde y Cardelli (citados por Moliner y Loren, 2010) concep-
túan que esta es una estrategia importante para incrementar la calidad de la
educación y la base fundamental con miras al mejoramiento del sistema edu-
cativo en general. Esta importancia se manifiesta cuando la formación inicial
y la permanente del profesorado se toman como “elementos centrales de los
diagnósticos educativos, foco de intervención privilegiado de las políticas de
reforma y de las estrategias destinadas a la elevación de la calidad” (Vezub,
2007, pág. 2).
Estas afirmaciones son susceptibles de enriquecerse con la de Nordenflycht

(2000), quien por su parte opina que una iniciativa de cualificación docente
debe invitar al maestro a reflexionar sobre su praxis; promover el trabajo cola-
borativo, la investigación e innovación, así como el desarrollo de competencias
en la comprensión y formulación de alternativas de solución frente al tema de
mejoramiento.
Modelos de formación docente
Históricamente, los modelos que han caracterizado la formación docente han

sido el práctico-artesanal, academicista, tecnicista y hermenéutico (De Lella,
2003). Si bien es cierto que su inclusión en esta ponencia no pretende ofrecer
un amplio tratado sobre ellos, resulta necesario mencionar aspectos básicos de
los mismos para comprender un poco más la reflexión que pretende generar la
visión planteada en el presente documento.
En el modelo práctico-artesanal se equipara el proceso de enseñanza con la

forma en la que se aprende un oficio en un taller, de tal manera que en él pre-
dominan la reproducción de conceptos, hábitos y valores culturales.
Por otro lado, lo más importante en el modelo academicista es el conocimiento

de la disciplina que enseña el maestro por encima, incluso, del conocimiento
pedagógico, subestimando la relevancia de este último en el proceso formativo.
Mientras que el tecnicista, como su nombre lo indica, perfila al docente como

un técnico que debe dominar destrezas y habilidades para la transmisión de
conocimientos. Una de las principales desventajas este modelo es la prioridad
que se le da a la cultura técnica respecto a lo humanístico y artístico.
No obstante, el modelo hermenéutico concibe la formación desde la integra-

ción de la teoría con la práctica. A partir de esta perspectiva, el maestro indaga,
reflexiona sobre lo que ocurre en la realidad del contexto, lo que le permite la
generación de un conocimiento experto.

Experiencias de formación docente continua
Aunque en diferentes momentos históricos estos modelos han enmarcado los

planes de cualificación docente, muchas de las iniciativas surgidas a partir de
su implementación no han impactado tan positivamente la organización escolar
como se esperaba.
En este punto, es necesario destacar algunas experiencias de carácter interna-

cional y nacional en torno a la formación continua del profesorado con sutil o
implícita influencia de algunos de los modelos citados anteriormente.
En primer lugar, vale la pena mencionar el caso de Chile y su Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (Cpeip),
en el cual se diseñan, implementan y evalúan diferentes programas de forma-
ción docente acordes con las políticas del Ministerio de Educación. Una de sus
modalidades es la formación continua que incluye dentro de sus estrategias, la
formación entre pares.
En un balance de las acciones de este centro que comprende el periodo 2000-

2005, se manifiesta que a través del aprendizaje entre pares,
(...) se logra efectivamente que los docentes expliciten sus ideas; se esfuercen por de-
velar sus creencias y preconcepciones; compartan las experiencias, suspendiendo, en
la medida de lo posible, los juicios de valor; analicen diferentes enfoques pedagógicos
y, lo más significativo, que experimenten y evalúen nuevas formas de trabajo en el aula
para generar mejores formas de enseñanza. (Cerda y López, 2000, p. 42).
Resultados similares se concluyen del programa Talleres Comunales a través

de los cuales se pretende implementar el desarrollo profesional mediado por la
formación entre pares. Con la puesta en marcha de esta estrategia, se genera
el intercambio de experiencias pedagógicas al igual que la actualización de sa-
beres y la cualificación de la didáctica a favor de los aprendizajes de los niños,
niñas y jóvenes.
En México, existen los Centros de enseñanza que se configuran como espacios

de desarrollo profesional, los cuales disponen de una infraestructura y recursos
de apoyo a la labor docente en los que se ofrece asesoría académica especiali-
zada a través de profesionales que asumen el rol de tutores.
Por su parte, en Estados Unidos de Norteamérica, se implementan redes

de maestros y profesores. Una de ellas es la denominada Teacher to teacher
(Maestro a maestro) en la que se realiza el intercambio de experiencias de do-
centes que logran mejorar el niel académico de los estudiantes. Este diálogo
entre pares se lleva a cabo a través de mesas redondas, talleres y actualizaciones
en materia educativa con el uso del correo electrónico.
En el caso de España, se dispone de los Centros de Profesores (CEP) dirigi-

dos a la formación permanente del profesorado de educación inicial y básica.
Mediante estos se pretende brindar apoyo en términos de desarrollo profesio-

nal, recursos y asesoría en innovación y planes de mejoramiento a las institucio-
nes educativas.
En Colombia, como recomendación del Plan Nacional Decenal de Educación

(Pnde) 2006-2016, se adelanta la Expedición Pedagógica Nacional, un espacio
que le permite a los docentes la oportunidad de generar conocimiento pedagó-
gico sin estructuras de jerarquía ni subordinación respecto a los expertos y espe-
cialistas. Esta iniciativa se implementa a través de Redes, colectivo de maestros
cuyo común denominador es la resolución de problemas, intercambio de expe-
riencias y generación de conocimiento. También se llevan a cabo expediciones,
en las que grupos de docentes e investigadores viajan por escuelas de la geo-
grafía nacional con el ánimo de identificar, conocer y comprender la variedad
pedagógica de la educación colombiana.
Otra iniciativa que vale la pena mencionar es la de formación de docentes para

el uso de nuevas tecnologías en el aula de matemática bajo la coordinación del
Ministerio de Educación Nacional. En ella se realizan cursos de formación que
incluyen acciones de seguimiento y acompañamiento vía Internet.
Experiencia colombiana: Todos a Aprender

En la actualidad, con la implementación de la política de calidad 2010-2014, se de-
sarrolla el programa de transformación de la calidad educativa Todos a Aprender,
cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de las niñas, niños y jóvenes colom-
bianos. En él se incluye una estrategia de formación continua y acompañamiento
dirigida a los educadores nacionales para el fortalecimiento de sus competencias
profesionales tomando como principio rector que el desarrollo profesional del
docente tiene un valor incalculable y determinante en la calidad educativa
El valor agregado que tiene esta iniciativa es la figura de un docente-tutor,

profesional de las más altas capacidades, quien acompaña al colectivo docente
de una determinada institución educativa del sector público con bajo logro en
espacios que propician el intercambio de experiencias para optimizar los apren-
dizajes de los estudiantes en contextos vulnerables.
La apuesta de esta ponencia es precisamente hacer especial mención a las bon-

dades que le aporta a una educación de calidad la formación situada entre pa-
res, concebida como iniciativa de formación continua.
El concepto aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado
en la práctica cotidiana, que es experiencial y personificado y que tiene sentido para
quienes lo han producido y utilizado. (Cerda y López, El grupo de aprendizaje, p. 40).
Para Fleming (citado por Rodríguez et al. 2011), un valioso banco de posibilida-
des que brinda la formación situada lo constituye:
(…) el portafolio del profesor; los proyectos de investigación-acción; los grupos de
estudio de un tema específico, problema o asunto de la escuela; la planificación y de-
sarrollo colaborativo del currículo; la visita de amigos críticos de otras escuelas; los

grupos de discusión de libros o informes importantes; el análisis de datos para mejora
de la escuela; la autoevaluación del profesor; la planificación y evaluación del desarro-
llo profesional; etc.
De esto se deriva que cuando los docentes comparten, discuten, disertan y

meditan con otros sobre sus conocimientos, incrementan sus habilidades y
competencias lo que genera a su vez la construcción de saberes pedagógicos
significativos que desde una oportuna y pertinente mediación, crea un efecto
positivo sobre lo que se enseña a los estudiantes.
Ahora bien, otro juicio de valor que enriquece la ponderación de la formación
situada entre pares de los tutores de Todos a Aprender es precisamente que
esta se lleva a cabo justo donde empieza la verdadera transformación de la
educación: en las propias escuelas y sus aulas de clase. En contraste, la tradi-
cional forma de cualificación docente que tiene como escenario de discusión
un lugar ajeno al contexto escolar, alejado del hábitat del maestro, implica
en muchos casos el riesgo inminente de una ruptura entre la reciente teoría
adquirida con la práctica que demanda la realidad del aula de clase. Esto se
debe en parte a la ausencia de un acompañamiento al maestro en las nuevas
acciones que debe emprender justo cuando regresa y se enfrenta con su “ru-
tina” de trabajo.
Otro elemento susceptible de análisis se refiere al responsable de dirigir el cur-
so o la “capacitación” como generalmente suele llamarse a este tipo de jomadas
de cualificación docente, ya que en muchos casos es un experto cuyo discurso
puede ser objeto de escepticismo o de falta de eco en el auditorio en virtud a su
distanciamiento del contexto escolar, ya sea en términos profesionales, espacia-
les y/o geográficos.
Al contrastar este hecho con la figura del docente tutor del programa Todos a
Aprender es posible identificar una diferencia clave: a discrepancia del prime-
ro, este último es reconocido por la comunidad educativa como Emi-receptor
efectivo del discurso pedagógico, legitimando así su papel de par académico.
Esta relación va generando un clima de trabajo en equipo con una meta común
como lo es el mejoramiento de las prácticas de aula puesto que:
(…) la interacción sistemática con pares en el oficio en un contexto social compartido,
ofrece oportunidades para que los docentes den curso a diálogos y reflexiones que les
permitan reconocer y valorar las propias habilidades y capacidades y las de los otros, y
en ese intercambio, conjuntamente, imaginar, idear, diseñar y realizar cambios en sus
prácticas pedagógicas. (Cerda y López, El grupo de aprendizaje, p. 43).
Vale la pena aclarar que esta situación (vital para el éxito de la propuesta for-
mativa), sólo se logra a partir de un proceso en el que la empatía y confianza
mutuas van permeando la relación tutor acompañante–comunidad acompaña-
da. Adicionalmente entran en juego otras razones asociadas a las competencias
del docente tutor relacionadas con la forma en que comunica sus ideas, el do-
minio pedagógico, didáctico y disciplinar; el trabajo en equipo; orientación al
logro, etcétera.

Si bien es cierto que esta modalidad ha sido empleada con cierta variación en
diferentes programas o planes de desarrollo profesional en épocas diferentes,
en este momento cobra especial importancia ante la necesidad de una autén-
tica transformación de las prácticas de aula orientada por sujetos quienes,
desde su propia experiencia y con la idoneidad que los caracteriza, le otorgan
mayor credibilidad al proceso de acompañamiento generando un clima de
aprendizaje con una positiva proyección en el trabajo de aula de sus pares
acompañados.
En este sentido, es importante aclarar que otros factores están asociados al

objetivo de la transformación de las prácticas pedagógicas. Entre ellos se des-
tacan: el apoyo de los directivos docentes, la necesidad explícita del maestro de
enriquecer su praxis y, en consecuencia, su apertura a nuevas formas de conce-
bir el trabajo en el aula.
yy A la fecha, es posible señalar como importantes avances de Todos a

Aprender en el componente de formación situada con pares:
yy La formación de aproximadamente 70.000 educadores (docentes y direc-
tivos) quienes con su participación en las jornadas de acompañamiento in
situ están reflexionando sobre la problemática realidad presente en las au-
las de clase.
yy La dinámica de trabajo institucional que se viene desarrollando en la que
maestros comunican abiertamente la necesidad de encontrar alternativas
viables y concretas como respuesta al mejoramiento de sus competencias
y en consecuencia la de sus estudiantes, concibiendo el trabajo en equipo
como metodología apropiada para tal fin.
yy La oportunidad de identificar, comprender y valorar buenas e innovadoras
prácticas de aula (formativas y evaluativas) que favorecen el aprendizaje de
los estudiantes.
yy La generación de un clima de reconocimiento y autoconfianza en el desem-
peño laboral que puede lograr el docente mediado por la figura de un par
académico, con el cual construye caminos en los cuales empieza a transitar
hacia una cualificación de su profesión y, por ende, hacia la transformación
de la escuela, objetivo que en consecuencia subyace a los efectos del pro-
grama Todos a Aprender.
El componente de formación situada desde la metodología de aprendizaje

entre pares se perfila como un factor determinante en la concepción de una
educación de calidad en Colombia. Algunas de las razones que sustentan esta
conclusión se fundamentan en los logros alcanzados con esta iniciativa de for-
mación docente continua los cuales se sintetizan de la siguiente manera:

yy La sensibilización hacia renovadas y esperanzadoras formas de organiza-
ción escolar permeada por metodologías y didácticas coherentes con la rea-
lidad institucional y las exigencias de la sociedad.
yy La apertura hacia una cultura que supera los límites del perfeccionamiento
personal e individual, al posibilitar un perfeccionamiento integral que invo-
lucra todos los estamentos del centro educativo.
yy La construcción en equipo de planes de acción alrededor del mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes partiendo del desarrollo profesional
del docente.
yy La idoneidad de la cualificación docente en razón a las competencias que
posee y pone en juego el tutor en el pleno ejercicio de su labor de acompa-
ñamiento.
Por ello resulta necesario y oportuno proponer esta estrategia concebida desde
el Programa Todos a Aprender como una pertinente y eficiente alternativa de
solución frente a los desafíos del sistema de formación docente continua espe-
cíficamente en la ruta capacitación, actualización y perfeccionamiento docente.
Desde esta perspectiva, la propuesta apuntaría a dos puntos neurálgicos del
sistema educativo colombiano: por un lado, la cualificación del docente en ser-
vicio y, en consecuencia, el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Una forma de materializar esta iniciativa requiere de su inclusión en los Planes

Territoriales de Formación para Docentes y Directivos Docentes (Ptfd) como
resultado de un balance o rendición de cuentas que valore la incidencia y el
efecto del aprendizaje entre pares in situ como factor determinante en la cali-
dad educativa que merecen los niños, niñas y jóvenes de nuestro país.
Referencias
Cerda A. y López I. (2006). “El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad de favorecer el
cambio en las prácticas cotidianas de aula” en Arellano y Cerda (Eds.) Formación conti-
nua para docentes: un camino para compartir 2000-20005. (págs. 33-44). Santiago de Chile.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones.
De Lella C. (2003). “Formación docente: el modelo hermenéutico reflexivo y la práctica profe-
sional”. Revista Decisio N°5. Disponible en: http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/
decisio_5/decisio5_saber3.pdf
MEN (2012). Políticas y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente.
Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-208603_archivo_pdf.
pdf.
Moliner L. y Loren C. (2010). “La Formación Continua como proceso clave en la profesionaliza-
ción docente: buenas prácticas en Chile”. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa,
4(1), (págs. 25-44. Disponible en: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art1.html
Nordenflycht M. (2000). Formación continua de educadores: Nuevos Desafíos. Disponible en:
http://www.oei.org.co/oeivirt/fp/cuad3a01.pdf

Rodríguez A., Esteban R., Aranda R., Blanchard M., Domínguez C., González P. Messina C.
(2011). “Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la formación de maestros”.
Revista de Educación, 355, Mayo-agosto 2011, (págs. 355-379) Disponible en: http://books.
google.es/books?id=YjUeB4xxeYYC&pg=PA650&dq=Revista+de+educaci%C3%B3
n+355&hl=es-419&sa=X&ei=PyUzUraqNpDI9gTy74C4BA&ved=0CDwQ6AEwAA
#v=onepage&q=Revista%20de%20educaci%C3%B3n%20355&f=false.
Unesco (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Disponible en: http://www.educa.madrid.org/cms_
tools/files/6bebccef-888c-4dd6-b8c1-d0f617656af3/La_educacion.pdf.
Vezub, L. (2007). “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos
de la escolaridad. Profesorado”. Revista de Currículum y Formación de Profesorado [en
línea] 2007, 11 (1): [Fecha de consulta: 7 de septiembre de 2013]. Disponible en: http://
www.redalyc.org/comocitar.oa?id=56711102.

¿Qué consecuencias tiene la comunidad
de aprendizaje en la transformación
de las actitudes de los docentes
frente al quehacer educativo?
Martha Janneth Caro Guerrero*
L
as comunidades de aprendizaje son conjuntos de personas cuya pro-
fesión compartida pasa de ser un referente abstracto a convertirse
en un tema de discusión; pertenecer a una comunidad de aprendi-
zaje representa el reto de dialogar sobre la práctica, se trata de un
intercambio de saberes vital porque enunciar las dificultades es el
primer paso para superarlas. Cada grupo de trabajo busca objetivos de forma-
ción, de acuerdo con intereses comunes en la búsqueda de mejores prácticas
para transformar desde la subjetividad hasta el hacer dentro del aula.
La existencia de las comunidades de aprendizaje se explica a partir del conecti-

vismo (Siemens, 2012) como el resultado de la existencia de soluciones tecno-
lógicas para lograr la comunicación efectiva entre personas, aun cuando están
ubicadas en lugares distantes. Las personas adultas aprenden desde la práctica,
cuando un maestro comprende la trascendencia de poner en común sus inquie-
tudes, se logran cambios significativos, tanto en el quehacer educativo como en
la mente de quien enfrenta el reto de saberse sujeto de saber y constructor de
conocimiento.
Entre estos fenómenos, se puede comprender el aprendizaje como un proceso

continuo; es decir, toda la vida hay que seguir aprendiendo; es co-creativo, esto
implica crear conocimiento con el otro; complejo, acorde al concepto de com-
plejidad de Moran; conectado, en el que millones de nodos se conectan para
construir conocimiento: e incierto, es decir, lo que hoy es válido posiblemente
en poco tiempo ya no lo sea. (Leal, 2009).
La profesión docente puede ser comprendida como una construcción paulatina

de saberes cuya esencia deviene entre la teoría y la práctica; durante la forma-
ción profesional, las licenciaturas proveen de los discursos pedagógicos reque-
* Formadora del departamento de Nariño / mcaroguerrero634@gmail.com.

ridos para entender el campo de la educación, pero sólo la práctica de aula
permite llevar a la realidad el discurso; cuando el egresado de un programa de
formación docente inicia su trabajo encuentra una dificultad para emprender
acciones concretas, pertinentes para el contexto y coherentes con su proceso
de formación; desde la argumentación de Karen Stephenson: “La experiencia
ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos
experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente otras
personas, se convierten en sustitutos del conocimiento” (Stephenson, 2002).
El conectivismo como modelo pedagógico es el resultado de la búsqueda de

mejores maneras para comprender el mundo cambiante; los esquemas de en-
señanza anteriores aportaron desde su visión para la consolidación de esta ten-
dencia del pensamiento actual; sin los avances del conductismo centrado en la
reiteración, del aprendizaje significativo cuyo concepto de zona de desarrollo
próximo es trascendental para comprender la necesidad de la interacción, del
socio-constructivismo articulado desde el grupo social, y de la teoría crítica ba-
sada en el ejercicio de la ciudadanía desde la educación, el conectivismo como
forma de trabajo en red no sería admisible hoy. La suma de estos modelos y la
existencia de las tecnologías de la información y la comunicación dieron pie a la
existencia del conectivismo como posibilidad para diseñar ambientes de apren-
dizaje pertinentes para el contexto actual.
Para ser coherentes con el conectivismo, se presenta un esquema que ilustra

los aportes de otros modelos pedagógicos a la visión del aprendizaje en red,
con base en el uso de las nuevas tecnologías como herramientas propias de la
posmodernidad.
Figura 1

Siemens (2009) explica cómo el conectivismo reconoce la importancia de las
ideas existentes, desde las necesidades de la época actual; en consecuencia, el
proceso de enseñanza se nutre de los modelos anteriores, pero no se queda en
esos esquemas, innova para responder a las necesidades de las nuevas genera-
ciones a través de la participación activa en redes sociales, como herramientas
propias de entorno web.
El principio epistemológico del conectivismo es la necesidad del sujeto por re-
solver los problemas del contexto de la sociedad de la información; en este sen-
tido, quien aprende está expuesto a una gran cantidad de estímulos y recibe una
carga de conocimiento (teórico, técnico, práctico). Para adaptarse a este flu-
jo constante, la persona emprende un proceso de selección de la información,
para conectarla con su saber previo en un diálogo permanente de construcción
de sentido, de acuerdo con los intereses y las necesidades de su contexto; en
definitiva, el aprendiz utiliza la inter-textualidad como principal recurso para la
creación de su criterio acerca del mundo.
Las nuevas tecnologías impactan la vida del ser humano, modifican su manera de
comprender el mundo y transforman su subjetividad, el conectivismo recoge las
diversas maneras de aprender en red para generar conocimiento y aprendizaje.
Downes (2012) explica la importancia de las operaciones mentales para la
construcción de conocimiento en el mundo contemporáneo, pues conocer es
el conjunto de conexiones entre neuronas en el cerebro, entre circuitos de las
computadoras o entre personas en la sociedad, en últimas, el conocimiento se-
ría una elaboración mental tipo fractal pues representa la interacción del indi-
viduo con la sociedad y con las herramientas que las nuevas tecnologías ponen
al alcance de los seres humanos.
La interactividad propia de las nuevas tecnologías (computadoras conectadas
por Internet, androides, teléfonos celulares…) permite asegurar que el ser
humano actual posee un don de ubicuidad Downes (2012) pues puede estar
conectado todo el tiempo a la red y recibir información o enviar contenidos
tanto de texto como de voz o video, sin moverse del lugar donde se encuentra.
Indiscutiblemente, este es un reto para los sistemas educativos pues la escuela
deja de ser el lugar central, donde se accede al conocimiento, para mutar en
un nodo donde se establecen relaciones entre seres con diversas experiencias,
saberes, conexiones y formas de entender el mundo.
El papel del docente sufre una transformación, pues debe ser creador de con-
tenidos, para el conectivismo ejercer el papel de quien lidera un proceso de
aprendizaje implica elaborar piezas comunicativas como Scorm, galerías de
imágenes, videos o videoconferencias con la creatividad requerida para conse-
guir la atención de su audiencia (grupo de aprendices o usuarios de la red). En
consecuencia, el conectivismo plantea un esquema de comunicación fascinante,
pues la red se convierte en el escenario propicio para argumentar, defender o
ilustrar ideas antes expuestas sobre un tablero tradicional.

Por otro lado, quien aprende está expuesto a un inmenso caudal de información
y debe cultivar la habilidad para seleccionar los contenidos relevantes, aquellos
que aporten de manera trascendental a su búsqueda personal, este proceso re-
quiere un alto nivel de autonomía pues se aprende, según el conectivismo, por
la habilidad para poner en relación los contenidos anteriores con los nuevos,
aquellos preconceptos anidados en la mente como herencia cultural, conoci-
miento enciclopédico o experiencia vital, para establecer una interacción tanto
con las personas, cuando establecen una relación académica, o social, como un
fenómeno de construcción de contenidos a partir de la comprensión de otras
maneras de acceder a la sociedad del conocimiento.
La sociedad transformada por el conectivismo es el resultado de la producción

de conocimiento elaborado por sujetos activos, con la habilidad suficiente para
generar nuevos discursos, ilustrados por el contacto con las nuevas tecnologías
y fortalecidos por la interacción de personas ubicadas en diversas latitudes, con
experiencias valiosas de investigación y de construcción de conocimiento.
El conectivismo (Downes, 2012) aporta al diseño tecnopedagógico desde sus

principios: contenidos abiertos, puestos al servicio de las comunidades de
aprendizaje a través de la red; educación abierta, para el acceso de miles de
personas a contenidos, programas, presentaciones, videos; asesoría abierta,
para responder a las necesidades individuales a través de la interacción en
red con sujetos cuya experiencia es ofrecida para mejorar los procesos de
aprendizaje en línea con base en la colaboración y la solidaridad, este traba-
jo permite la creación de contenidos por parte del sujeto aprendiz, pues el
conectivismo promueve la producción de contenidos, para superar la visión
instrumentalista de las nuevas tecnologías. Desde esta perspectiva, el diseño
tecnopedagógico se modifica positivamente cuando se comprende la impor-
tancia de los nodos, comunidades de aprendizaje nutridas por la participa-
ción activa de investigadores, programadores y comunicadores convencidos
de la potencia intrínseca de las redes como herramientas del hombre posmo-
derno.
El aprendizaje resulta de la relación con otras personas, las redes sociales son
conjuntos de individuos conectados por sus intereses (Downes, 2012) la riqueza
de las redes representa una oportunidad para desarrollar diseños tecnopedagó-
gicos acordes con este tipo de relaciones; los ofertas educativas hoy deben con-
siderar la posibilidad de trabajar en red, usar las herramientas de interacción y
promover la creación de contenidos virtuales.
Mientras el siglo XX fue momento propicio para establecer escuelas de pensa-

miento basadas en la presencia de investigadores dedicados a elaborar brillan-
tes textos para poner en circulación a través de la industria editorial, la presente
era se vislumbra como un rico momento para la elaboración y publicación de
contenidos a través de las redes sociales; la educación se enriquece cuando pro-
mueve las interacciones en red, tanto docentes como estudiantes usan las he-

rramientas disponibles para comunicar sus avances, sin detenerse a recibir la
aprobación de entes académicos otrora fiscales de la verdad.
Downes (2012) propone cuatro principios metodológicos para hacer posible la
construcción de conocimiento: autonomía, diversidad, apertura e interactivi-
dad. Para generar aprendizaje se requiere asegurar cada uno de estos elementos
pues tanto las secuencias didácticas como el diseño curricular global debe estar
basado en la posible generación de acciones propicias para motivar la partici-
pación en red, a partir del dominio de sí, el respeto por las diversas opiniones o
discursos, la construcción abierta de sentido y la riqueza de la relación con otras
personas y contenidos como oportunidad para el aprendizaje y la formación
personal. Cada actividad diseñada en el entorno multimedia debe promover la
adopción de una postura crítica, a partir de la elaboración individual desde la
relación con un nodo o red, en la línea de cuestionarse desde la relación con
otros y conseguir un avance propio y de la comunidad de aprendizaje.
El conectivismo está basado en el concepto de relevancia semántica, esto signi-
fica que cada persona accede a un acervo amplio de comunicaciones, pero sólo
da importancia a aquellos documentos, imágenes o discursos que respondan
a las inquietudes propias. En este orden de ideas, estudiar y aprender bajo el
esquema actual implica la necesidad de seleccionar la información y trabajar
con ella para la construcción de un criterio personal, el diseño tecnopedagógico
debe establecer unas normas claves para seleccionar contenidos, de acuerdo
con la relevancia semántica de quienes cumplen la función de estudiantes en el
entorno virtual.
Un entorno multimedia enriquecido por estímulos diversos, creados por perso-
nas con afinidad y búsquedas similares, es un escenario propicio para aprender
desde las redes sociales, se trata de generar interacción para abrir opciones de
aprendizaje, relaciones entre colegas cuyo trabajo se fortalece, tanto desde la
red como desde el diálogo y la creación de contenidos conjuntos; el conecti-
vismo es una forma de trabajo con la perspectiva intercultural pues permite el
contacto entre sujetos ubicados en diversos lugares, pero unidos por intereses
personales o profesionales a través de la red.
En Colombia, Diego Leal (2011) presenta una visión del conectivismo, a partir
de las redes sociales como escenarios para el aprendizaje individual, se trata
de revisar la teoría del caos como posibilidad para comprender las opciones de
trabajo propicias para el mundo contemporáneo, desde el contexto precario
de un país con poca conectividad en el sector rural, pero con impresionantes
posibilidades para generar formas de aprendizaje a partir del uso de las nuevas
tecnologías, se presenta el reto de emprender procesos educativos pertinentes
a las necesidades locales.
Para Leal, un concepto clave es el ambiente personal de aprendizaje (original-
mente ideado por Scott Wilson) como una idea individual con el conjunto de
posibilidades de acceso al conocimiento: como generador de discursos y como

usuario de escenarios creados por otras personas. La interacción puede estar
mediada por el correo electrónico, los blogs, los foros de discusión o páginas
ubicadas en el ecosistema de información que es Internet.
Desde la perspectiva de Leal, para los países emergentes, Internet representa

una posibilidad de desarrollo pues permite establecer una relación real en-
tre la comunicación y la educación, la participación activa en redes sociales
es fundamental para los nuevos proceso de aprendizaje, la construcción de
discursos y la generación de contenidos es una oportunidad para transformar
la realidad desde la modificación cognitiva producida con la mediación de
artefactos tecnológicos, herramientas informáticas y medios de comunicación
existentes a través de la red como maneras de resistir ante las grandes empre-
sas de comunicación.
El conectivismo centra la atención en el sujeto, tal y como el diseño tecnope-

dagógico permite la creación de entornos altamente enriquecidos para gene-
rar aprendizaje y construir conocimiento a partir de las interacciones sociales
en red.
El diseño tecnopedagógico exige el compromiso de docentes, creadores de con-

tenidos con la habilidad para generar interacción permanente con su grupo de
estudiantes como germen de grandes nodos de relaciones, cuyo escenario de
trabajo es la red.
¿Cómo se traduce este proceso en la conformación

de comunidades de aprendizaje?
La formación situada se entiende como la construcción conjunta entre pares de

docentes, las-los formadores entablan diálogos constructivos sobre el quehacer
educativo; la estrategia en ocasiones se hace más cercana por la gran cantidad
de centros unitarios, esto implica una comunucación directa con los protagonis-
tas de la escuela: los-las docentes. Un trabajo continuado, desde la construcción
conjunta, implicará mayores avances respecto a las prácticas cotidianas dentro
del aula.
Para llevar a cabo un ejercicio de observación el equipo de formadores-as pla-

nea un acercamiento a la comunidad, esto implica llegar con absoluto respeto al
municipio, participar en diámicas propias de la vida rural, compartir alimentos
y espacios con docentes, escuchar los reclamos propios de quien tiene muchas
quejas contenidas y escribir sobre la experiencia. Cada vista fue un momento
propicio para entender la realidad de la escuela, para escuchar las voces de las
comunidades educativas y tener una apropiación del programa desde las nece-
sidades de padres, docentes, estudiantes y directivos, olvidados por la imposibi-
lidad de los agentes del Estado para llegar a sitios tan alejados.

La formación situada representa una posibilidad para hacer investigación edu-
cativa a partir de la prevalencia del sujeto como centro de la realidad educativa,
en consecuencia, se requiere la comprensión de la cultura escolar, la aproxima-
ción a las prácticas de aula, la interpretación de las dinámicas de evaluación, los
ejercicios de apropiación del material didáctico y el cuestionamiento sobre las
implicaciones del programa en la realidad de la escuela. En conclusión, la for-
mación situada se considera la mejor estrategia para lograr la transformación
de las prácticas, pues no hay mejor espejo que la mirada del otro, un par con la
certeza de la experiencia para revisar y revisarse como maestros-as.
La mayor parte de los colectivos docentes se comprometió con la consolidación

de comunidades de aprendizaje, pues se encontró gran riqueza en la planeación
conjunta de estrategias didácticas; las características de la mayoría de los cen-
tros permiten aseverar que la comunidad de aprendizaje representa una altena-
tiva para la construcción conjunta de Planes de aula, Proyectos transversales y
Propuestas de mejoramiento.
Los docentes rurales visitados reciben con interés las críticas, tanto a su traba-
jo en aula como al modelo de comunicación utilizado; una característica del
maestro nariñense es la cercanía con su grupo, hay una interacción permanente
y esto permite la emergencia de preguntas, inconformidades y aportes de las-
los estudiantes. La apertura a la mirada del formador-observador es un avance
para la consolidación de un trabajo conjunto de mejoramiento.
Las prácticas de aula en Nariño pueden clasificarse en dos tendencias: un grupo

de docentes sigue el modelo tradicional pues trabaja con un grupo de estudian-
tes cuya particularidad es una franja etaria y objetivos comunes de aprendizaje;
muchos docentes unitarios, con cursos heterogéneos buscan maneras creativas
para responder a diversas necesidades conceptuales. El modelo Escuela Nueva
representa una gran riqueza para responder de manera coherente a la disper-
sión de la población y a la necesidad de generar espacios solidarios para sujetos
autónomos. Cada quien emprende acciones desde las necesidades de su comu-
nidad y presenta una actitud abierta a los retos diarios, sólo en pocas ocasiones
se nota falta de compromiso.
Las prácticas de aula observadas permiten establecer algunas regularidades

respecto a rezagos de la educación tradicional: copiar del tablero, transcribir
una fotocopia, resolver problemas planteados en los libros de texto, ilustrar
un relato con un dibujo. Sin embargo, se percibe afán por conseguir el mejora-
miento del trabajo en el aula: el acercamiento a quienes tienen más dificultad,
la explicación reiterativa con el uso de ejemplos, el trabajo con diversos tipos
de pregunta y la promoción de la comunicación oral a través de ejercicios de
diálogo con los grupos completos de estudiantes.
La formación situada se construye a partir de la interacción de un especialista

en didáctica: el formador(a) y un experto en la práctica de aula: el-la docente.

La visión de quien investiga sobre la labor docente se aclara con la puesta en
cuestión, con la sabiduría de una persona acostumbrada a responder a las ex-
pectativas de la comunidad educativa. La conclusión de esta relación se puede
resumir en una frase de una maestra unitaria: “Eso en la ciudad se puede hacer,
pero aquí…”
La realidad rural de Nariño condiciona la labor de muchas personas en la es-

cuela, la baja matrícula es un reto para el trabajo en el aula pues se nota la
incertidumbre permanente por el desplazamiento forzado, la violencia directa,
las amenazas de grupos armados traducidas en hostigamiento a docentes e invi-
tación a la incorporación de los jóvenes a las filas.
Las prácticas de aula responden a las particulares características del contexto,

el uso de materiales de acuerdo con la facilidad de consecución en el entorno;
las salidas de campo, posibilidades para apropiar la realidad y aprender de ella;
la interacción con la comunidad como oportunidad para valorar sus aportes; la
flexibilidad del modelo Escuela Nueva; la necesaria identidad de las nuevas ge-
neraciones con su territorio hacen parte de las dinámicas usuales para construir
espacios pertinentes para niños y niñas del departamento.
La inexistencia de condiciones básicas está ligada a los bajos desempeños; sin

embargo, las observaciones permiten asegurar que esta falencia es inversamen-
te proporcional a los niveles de compromiso, parece que la necesidad se con-
vierte en aliciente para el ejercicio magisterial. La respuesta a la carencia es
la creatividad, porque se presentan esfuerzos inusitados para responder a las
necesidades de formación.
Los retos de la formación situada
Las prácticas incoherentes, heredadas de la educación tradicional, pueden ser

transformadas por el compromiso de los colectivos docentes, con apoyo de
agentes externos a la escuela como tutores o formadores, esto implica la nece-
saria reflexión sobre las dinámicas vividas durante los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Se requiere mayor apropiación de los referentes nacionales pues no hacen parte

del imaginario en la mayoría de las escuelas; ejercer la docencia, sin contemplar
las recomendaciones ministeriales representa una oportunidad para diseñar
planes de aula coherentes con las necesidades de las comunidades educativas.
Las observaciones de aula deben ser sistematizadas para presentar resultados

a cada colectivo docente; la innovación de las estrategias didácticas está ligada
al trabajo en equipo, la planeación conjunta y la evaluación permanente de las
labores de aula.

La falta de conectividad durante este año impidió la comunicación entre for-
madores y docentes; esta dificultad debe superarse para conseguir mejores re-
sultados dentro de las comunidades de aprendizaje. Indudablemente el uso de
las nuevas tecnologías es una de las premisas para activar la interacción de las
comunidades de aprendizaje.
La formación de los docentes está relacionada con la implementación de estra-

tegias innovadoras, hacer esfuerzos por elevar el nivel de perfeccionamiento es
el inicio para elevar los resultados de los estudiantes.
La escuela rural requiere espacios de trabajo más estructurados para aprove-

char la riqueza del modelo Escuela Nueva y establecer estrategias de mejora-
miento pertinentes para los procesos de formación de los habitantes del campo.
Ser docente en el sector rural constituye un trabajo tenaz por la precariedad

de las condiciones materiales; sin embargo, representa una riqueza del magis-
terio y promueve la creatividad de maestros y maestras cuando encuentran en
la escuela el nicho donde se resguardan de las violencias propias de la vida
contemporánea.
Bibliografía
Kleiner, A. (2002). Karen Stephenson’s Quantum Theory of Trust. Recuperado el 10 de diciembre,
2004 de http://www.netform.com/html/s+b%20article.pdf.
Siemesn, G. (2009). Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital. http://d.scribd.
com/docs/1yhhhthpoaervbohwzkc.pdf
Díaz, Hernández y Rigo (2011). Experiencias Educativas con recursos digitales: prácticas de uso y
diseño tecnopedagógico. Universidad Nacional Autónoma de México. Documento dispo-
nible en: http://www.academia.edu/476949/Experiencias_educativas_con_recursos_digita-
les_practicas_de_uso_y_diseno_tecnopedagogico
Downes (2012). Connectivism and Connective Knowledge. Documento disponible en: http://www.
downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Downes S. (2005). An introduction to Connective Knowledge. http://www.downes.ca/cgi-bin/page.
cgi?post=33034
Leal (2011). Conectivismo. Videos disponibles en: http://conectivismo.ning.com/video/video/listF
orContributor?screenName=qadmon
Leal, D. (2009). Ambientes Personales de aprendizaje.edu.co. Blog. Presentación en diapositivas
(2009) y video (2010). Disponibles en: http://conectivismo.pbworks.com/w/page/27542527/
Ambientes%20Personales%20de%20Aprendizaje.
Siemens (2011). http://www.connectivism.ca/.
Siemens (2009). ¿Qué tiene de original el conectivismo? Documento disponible en: http://humanis-
moyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/.

Comunidad Aprendizaje: de
¿cómo se llega a serlo? El caso
de la IE Gabriela Gómez Carvajal
Gloria Beatriz Vergara Isaza / Mauricio Valencia Herrera*

Yenny Acevedo**
Uno no escapa al trabajo de construcción del objeto y a la

responsabilidad que él implica. No hay objeto que no conlle-
ve un punto de vista por más que se trate del objeto produci-
do con la intención de abolir el punto de vista […]
Bourdieu, 2008)
Resumen
Este escrito intenta desde la reflexión académica dar cuenta de los avatares
consustanciales a las Instituciones Educativas en la tarea de consolidación
de Comunidades de Aprendizaje entre maestros, citando el caso específico
del Establecimiento Educativo Gabriela Gómez Carvajal de Medellín, en el
marco del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional
2012-2014, bajo la óptica compartida de una de las maestras participantes y de
uno de los tutores del programa, más desde la primera que desde el segundo,
ofreciendo todo un panorama del cómo se percibe este ejercicio cuando se es
llamado a participar de él en una dinámica no del todo voluntaria.
Palabras claves: comunidad de aprendizaje, tensiones, ser, hacer, convivir,
aprender. saber.
Introducción
C
onformar una Comunidad de Aprendizaje desborda la intención
de juntar sujetos con algún propósito. Advierte un acercamiento de
subjetividades desde las cuales lo administrativo y las tensiones con
el otro, con lo académico, con lo pedagógico y con lo formativo,
cobran fuerza en la medida en que tributan para que aquella comu-
* Docentes tutores del Establecimiento Educativo Gabriela Gómez Carvajal de Medellín / tutormen.mauricio@
valenciaherrera.com, vergaraisazagloriabeatriz@gmail.com.
** Formadora del departamento de Antioquia.

nidad al configurarse, advierta matices particulares y como tal, tenga sentido y
significado para la misma y para la institución donde ha emergido.
Este artículo narra el caso de la IE Gabriela Gómez Carvajal, en el proceso de
conformación de una Comunidad de Aprendizaje, en el marco del PTA, con el
propósito de visibilizar cómo se llega a ser una Comunidad de Aprendizaje;
qué es lo que la hace posible, a partir del ser, el hacer, el convivir y el aprender,
pilares que al entrar en una dinámica de construcción colectiva, detonan emo-
ciones, actitudes, posturas que se resisten, y al hacerlo, generan tensiones en la
relación con el otro, lo académico, lo pedagógico, lo disciplinar y lo formativo.
La intención no es la de ofrecer una presentación acerca de las posturas, sabe-
res y el proceso de conformación de una Comunidad de Aprendizaje en la IE
Gabriela Gómez Carvajal, sino de usarlos como pretexto para llamar la aten-
ción sobre las implicaciones subjetiva, pedagógica, disciplinar y académica que
conlleva la conformación de tal comunidad. Así mismo, acercarnos a la escena
de construir aprendizajes en colectivo, teniendo en la cuenta el capital de sabe-
res tanto pedagógico como institucionalizado que tienen las maestras que, de
alguna manera constriñe la movilidad hacia otras formas de construcción de
saber y de nuevas prácticas.
El enfoque tiene rasgos de la investigación biográfica y narrativa, es decir, her-
menéutico por cuanto relata, a partir de un estudio de caso, la experiencia de
conformar una Comunidad de Aprendizaje en la IE Gabriela Gómez Carvajal,
como un acontecimiento social que deriva en interacciones continuas en tanto
maneras de ser particulares y en colectivo, las cuales dan cuenta de unas rea-
lidades sociales en el micromundo de la construcción social de conocimiento
instalado en la escuela. Esta narración dota de sentido toda reflexión abordada
acerca de lo que implica trabajar en común, de lo que no es privativo sino que
pertenece a varios por igual, es decir, en una Comunidad de Aprendizaje. De
ese trabajo en común es la historia que se narra, en un intento por comprender
las acciones y actuaciones de un grupo particular de maestras en un contexto
específico.
La experiencia de conformar una Comunidad de Aprendizaje inicia con la pre-
gunta ¿Cómo se conforma una comunidad de aprendizaje?, que de inmediato
despliega otras, ¿qué condiciones de posibilidad son las que permiten confor-
marla? ¿Cómo una Comunidad de Aprendizaje aquí en la institución? Preguntas
que desbordaban el qué, el cómo y el para qué, tan claros para el MEN.
Las preguntas, entonces, nos remitían al ser, hacer, aprender y convivir, dado
que nos cuestionaban sobre asuntos más allá de lo procedimental; estábamos
preguntándonos desde nosotras, desde nuestras relaciones al hacer parte de
una comunidad y, de aprendizaje, además. No era simplemente un compromi-
so con el MEN, sino con nosotras, nuestros saberes, nuestras posturas frente a
ellos, nuestras particulares maneras de construir conocimiento con otros. No se
trataba de sentarnos a planear, vaciar contenidos, aunar estrategias, acumular

actividades, extraer metodologías y secuencias de libros de texto, diseñar un
examen, sacar fotocopia de una ficha o socializar problemas de desempeño y
de comportamiento de los estudiantes que son tema regular de nuestras con-
versaciones. Se trataba de deshacer todo aquel andamiaje de conocimientos y
saberes apostados en verdades y certezas para reconstruir otro horizonte total-
mente diferente al que estábamos acostumbradas a trasegar, de manera cómo-
da y segura, por cierto.
El asunto era identificar el sentido de lo que hacemos en nuestras prácticas, para

considerarlo en la órbita de las competencias exigidas por el nuevo orden mun-
dial, que impacta los ámbitos local y nacional, mediante las interacciones gene-
radas en una Comunidad de Aprendizaje. El paso de una lógica, particular, de
construcción de conocimiento y saber, a otra que implicaba desalojar, resquebra-
jar, desmontar las verdades y certezas que nos instituían como sujetos de saber.
Verdades que ocasionaban llenura y, por tal, poca hambre de conocimiento; te-
níamos las respuestas para todo; luego, no había lugar para las preguntas.
La escritura del texto se consolida con la sistematización, de un lado, de la ex-

periencia vivida, producto de las conversaciones formales e informales en cada
Comunidad de Aprendizaje, referidas al desarrollo de actividades académicas
en torno a lecturas, discusiones en relación con el diseño y construcción de es-
trategias de enseñanza, socialización de experiencias de aula, valoración de los
procesos que cada maestra lleva a cabo en el aula, a propósito del acompaña-
miento del tutor (observación no participante). Y, de otro lado, del análisis de
la información recabada mediante una entrevista estructurada a cada maestra
de la Comunidad de Aprendizaje.
Pensamos que la escritura de este texto, más que pretender mostrar un produc-
to de la Comunidad de Aprendizaje, en términos de objetivar los propósitos
del MEN con el programa PTA, es apostarle a la reflexión sobre el proceso de
construcción colectiva de conocimiento, en el marco de la conformación de una
comunidad de aprendizaje en la IE Gabriela Gómez Carvajal, tras la considera-
ciones del ser, hacer, convivir y aprender y en tensión con lo formativo, lo peda-
gógico, la relación con el otro, y lo académico respectivamente. De manera que
más que valorar lo que se es como Comunidad de Aprendizaje, cobre sentido la
manera como se llega a serlo.
El tema se presenta en cinco apartes que recogen aspectos de la experiencia,

articulados con categorías emergentes de la sistematización del proceso de con-
formación de la Comunidad de Aprendizaje, y del análisis de la información
recabada en una entrevista. Dichas categorías dan cuenta de las relaciones con
el ser, el hacer, el saber, el convivir y el aprender, a la luz de unas tensiones

producto de las respuestas de las maestras frente a sus sentires durante todo
el proceso. Cabe anotar que esta organización se superpone a lo que ha sido el
paso a paso de la Comunidad de Aprendizaje en su conformación.
El comienzo. Polifonía de voces
La voz externa: la del MEN

En principio, cuando el Programa llega a la institución es presentado en dos
encuentros –uno por mes– ante el grupo en pleno de las maestras de la Básica
Primaria, suscitándose en ellas tensiones con variopinto de matices: sindicales,
evaluativos, pedagógicos, didácticos, económicos, políticos, sociales y hasta per-
sonales, que provocaron la confrontación de unas maestras con otras. En fin,
la discusión resistió los embates de aquella variedad y los encuentros siguientes
no fueron diferentes en relación con los altibajos, que suele despertar un nuevo
programa externo a la institución al plantear demandas en términos de tiempo,
hábitos de lectura, escritura, y la apropiación de referentes curriculares para
producir y mantenerse en permanente discusión académica, ¡ah, y, exponerse!,
como parte del acompañamiento a algunas clases para poder valorar avances en
relación con lo que se construya en Comunidad de Aprendizaje.
Respecto a los acuerdos a los que se llegaron con la dirección institucional,
varios fueron los condicionamientos para permitir el ingreso del Programa,
expresándose clara y abiertamente que el hecho que fuera el MEN no quería
decir que se le iba a rendir pleitesía. Un asunto innegociable era no permitir la
desescolarización, para el efecto, se debía presentar por escrito la autorización
de la Secretaría de Educación; los maestros participarían de las Comunidades
de Aprendizaje en su tiempo luego de la jornada con los estudiantes y sólo dos
veces por mes. Una solicitud expresa de la coordinación fue que no hubiesen
exclusiones de docentes en el programa, sin embargo, tal solicitud se redujo a
diez, número considerado por el Programa y que el tutor prefirió mantener,
dadas las tensiones manifiestas con que se recibió el Programa por parte de las
maestras. Hacer parte de las diez, ha significado expresiones como: “están reu-
nidas las diez”, “solo es para las diez” y alguna que otra expresión.
Un tutor que se presenta como par y con toda esa convicción que mostró ante
el profesorado –cincuenta y dos en total– solo logró exasperar los ánimos cuan-
do en una osadía sin precedentes, en la presentación de su informe diagnósti-
co-institucional ya cerrando el año 2012 atinó a decirles que no conocían los
Estándares Básicos de Competencia ni los Lineamientos Curriculares de las
áreas de matemáticas y lengua castellana. En un instante, todo fue un caos.
Especialmente para los docentes de la secundaria y la media; ¿Cuándo a al-
guien se le había ocurrido dejar en evidencia la avidez de conocimiento de un
nutrido grupo de docentes que, a más de pertenecer a las grandes ligas de la
enseñanza, están seguros de su saber?, sólo a este ingenuo tutor.

La voz interna: la institucional
La participación en el Programa Todos a Aprender llega a las maestras a través
de una carta que les informa que hacen parte del mismo. Los criterios de tal se-
lección todavía son objeto de conjeturas; entre ellas, las de mayor recurrencia,
“nos escogieron por malas maestras”, “porque damos español y matemáticas”,
“eso fue al azar… pero qué casualidad”. En el fondo todas sospechamos más
no lo expresamos para evitar el riesgo de tener que aceptar que dicha decisión
se deba a la primera conjetura; aunque no en unos términos tan ásperos, tími-
damente, creemos que es lo real.
Los acuerdos administrativos se construyeron con el grupo en pleno: hubo ne-

cesidad de cambiar la jornada laboral de algunas docentes para que pudiesen
asistir a las comunidades programadas. El horario de encuentro preferiblemen-
te en la jornada intermedia para que todas pudiésemos asistir, porque algunas
tenían compromisos académicos.
La voz propia: la de las maestras

Inquietudes manifiestas continuamente nos asaltaban en las reuniones: ¿Por
qué nos escogieron?, ¿por qué no preguntaron si queríamos?, ¿por qué lo mon-
tan a uno en cosas que no queremos?, ¿y, fuera de este proyecto, hay que estar
en los proyectos obligatorios, más trabajo? Vino entonces una disposición es-
quiva, consecuencia de aquello que se consideraba como imposición; tal situa-
ción nos remitía a vernos como maestras obedientes que se limitan a hacer lo
que les mandan, sólo porque otros consideran que es lo que se debe y conviene
hacer. Centramos la situación en una discusión cuestionando la reducción del
saber pedagógico a un asunto operativo, pues solo veíamos un hacer impuesto
acompañado de otro (el tutor), que validaría o no ese hacer. No tardamos en
darnos cuenta que nuestras primeras apreciaciones sufrirían un giro.
El convivir. Tensión con la otredad o del tender puentes

¿Y, mi autoridad? Las preguntas que hace Steiner, en relación con el origen
del poder y la autoridad del maestro, sirven de sustento a esta primera tensión.
“¿Qué es lo que le confiere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar
a otro ser humano?, ¿dónde está la fuente de su autoridad?” (Steiner, 2004).
La cuestión fue, quizás, la que con frenesí nos hacíamos, al notar que el tutor era
apenas un muchacho vivaz, con energía y empeñado en hacernos trabajar. Tres
cualidades no suficientes para que se declarara par; una ventaja en años de expe-
riencia por nuestra parte, era significativa para poner distancia. Sin embargo, el
terco, insistía. Y aquí viene la pregunta, ¿dónde está la fuente de su autoridad?
De la mano de Douailler (2002:87) citado por Diker (2010:29), la autoridad

puede provenir de “la validez de su universo de saberes de referencia, la legi-
timidad del Estado, la eficacia de la institución escolar” (Diker, 2006:80). Para

nuestro caso, consideramos que la autoridad le provenía de la legitimidad del
Estado; apoyado en aquél, así no hiciese presencia, lo empoderaba una poten-
cia, la potencia de ser maestro nombrado por el Estado, en cuyo caso, ya lo
reconocíamos como autoridad. Lógicamente esto no garantizaba que lo íbamos
a obedecer.
Agregaremos, además, en relación con otro planteamiento del mismo autor

que, “la autoridad no sólo tiene que ver con el origen, sino también con que
aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse [...] perdurar con su potencia
de origen para que algo acontezca”. Acorde con ello, no solo le reconocíamos
autoridad, sino que lograba que avanzáramos en el trabajo de manera indivi-
dual y colectiva, pese a que tratáramos en ocasiones, de evadir tareas. No siem-
pre a la autoridad se le obedece, y menos posibilidad de obediencia mientras
medianamente se reconozca autoridad.
Tender puentes no significa confundir los ámbitos sino, al contrario, identificar las ori-
llas como universos distintos sin resignarse a vivir tan solo (ni siquiera sucesivamente)
en uno solo de ellos” (Meirieu, 2007). La alternativa de tender puentes con el otro,
implicó el derrumbamiento del saber para sí, de ese que se construye a partir de un
monólogo, solo con la mediación de sí mismo; exento de una interlocución con otro
que limita ese saber a las verdades que cada quien confecciona y que, por demás, des-
conoce la autoridad que requiere el cuerpo de conocimientos que va a enseñar y que,
de otra manera, consistiría en asumir la enseñanza de los mismos como un sistema de
distribución, en cuyo caso bastaría con las verdades construidas, el saber para sí, lo
que en palabras de Stenhouse traduciría falsificar el conocimiento. “Toda enseñanza
falsifica su materia cuando la moldea en la forma de la enseñanza y del aprendizaje.
(Stenhouse, 2004).
En este sentido, tender puentes, significó, entonces, establecer una relación

con los saberes del otro, no con la intención de saber qué y cuánto sabe, sino
comprender las exigencias, pedagógicas, académicas, disciplinares y formativas
que constituye ese saber, pues tal cometido nos remitía necesariamente a las
reflexiones que cada quien había hecho en torno a sus saberes, y de acuerdo
con ellas, traduciríamos las exigencias que cada saber nos hacía y que finalmen-
te redundaría en lo que después descubriríamos como formación. Se trataba,
entonces, de poner en diálogo los saberes de la comunidad, centrado más en la
exigencia que en la existencia de los mismos.
El saber: tensiones con el capital

En cuanto al saber disciplinar, ¿qué nuevos conocimientos hay en él?, ¿cuáles
se han transformado y cuáles siguen vigentes?, ¿qué literatura especializada
está abordando?; por ejemplo, para nuestro caso, obviamente, la exigencia te-
nía sus niveles, puesto que la formación de las profesoras está compartida con
todas áreas de conocimiento, entonces, ¿en cuál, profundizar más?, claro que
una ayuda para esto de la actualización de los saberes, en primera instancia está
en los Estándares y Lineamientos Curriculares y, en segunda, en el componente
disciplinar y didáctico como los libros de texto que pasan a ser una herramienta
de primera mano por contener, además, saberes del maestro.

Reflexiones en torno al saber pedagógico; a través del cual visibilizamos la rela-
ción que establece con esos conocimientos disciplinares; el tratamiento dado a
los mismos, posturas, apropiaciones, articulaciones y exclusiones.
En cuanto al saber académico, la reflexión daba cuenta de los constructos, pro-

ducto de una postura crítica frente a las lecturas, prácticas, discusiones e inda-
gaciones; un desencadenamiento de estilos, ritmos y formas de saber, lo que
sería constitutivo de nuestro saber pedagógico.
Zambrano1 advierte la coexistencia de los tres saberes anteriores en lo que po-

dría calificarse como una excelente práctica de enseñanza, pues es la posibili-
dad de retornar sobre sí.
Tender puentes, en otro sentido, el de compartir con otro la experiencia de la

Comunidad de Aprendizaje, significó aceptarlo tal como es; con carencias en la
escritura y en la lectura, con ninguna disposición para el trabajo en equipo, con
cero aportes en las discusiones. Como invitado de piedra. Resulta paradójico
hacer parte de una Comunidad de Aprendizaje y permanecer por fuera de la
misma; una estampa muy parecida a la de los estudiantes que se pasan todo el
tiempo repeliendo las clases y esquivando responsabilidades, con la diferencia
que el estudiante no dimensiona su desdén y el maestro las desdeña para no di-
mensionarlas; Una Comunidad de Aprendizaje resiste también la permanencia
de maestros que no existen en ella, inexistencia consistente en la negación de
toda interlocución; enmudecimiento que nos pone frente a otra consideración,
no siempre quien hace parte de una, produce o se asume como miembro activo;
ser seleccionado para hacer parte de ella, no es garantía de participación o de
confrontación.
En una Comunidad de Aprendizaje no solo se requieren saberes; la voluntad

para aprender es una condición de posibilidad; el ambiente es propicio y las
condiciones están creadas, en cuyo caso, no se requiere un decálogo, un manual
de funciones, una ruta de aprendizaje o un instructivo para lograrlo. Tal situa-
ción admite ser explicitada a partir de la sentencia que, quien desea aprender es
porque siente que carece de aquello que quisiera aprender, en caso contrario,
no se desea aquello que se cree poseer. La fuente de autoridad, de donde ema-
na tal sentencia, es el diálogo entre Agatón y Sócrates2, “[…] Mira si no es más
bien necesario que el que desea le falte la cosa que desea, o bien que no la desee
si no le falta. […] ¿El que es grande desearía ser grande, y el que es fuerte ser
fuerte? Eso es imposible, […] Porque no se puede carecer de lo que se posee”
(Platón, Diálogos. Tomo III, 1984).
Las reflexiones anteriores apuntaron directamente a las exigencias de forma-

ción que para cada quien significaba mejorar, cualificar, avanzar, entre otros.
1 Zambrano, L. A. Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja.
2 Banquete o de la Erótica, en Diálogos. Tomo III (1984).p.103.

¿Pero qué significa formarse, para un maestro que tiene una larga trayectoria
en su oficio? El significado saldría al paso, a través de las respuestas consigna-
das en la entrevista.
Frente a la perspectiva del otro o del trabajo en comunidad

La persistencia del tutor en torno a un trabajo mancomunado de dos equipos,
fue abriéndose camino, tal como pensaba era la manera adecuada; sin embar-
go, la Comunidad de Aprendizaje estaba tejida con hilos diversos formando tal
traba, que impedía el fluido correr de la iniciativa del tutor. Cada docente era
un mundo diferente, pese a la regularidad de algunos mitos y ritos pedagógicos
que desde siempre han funcionado bien, la manera de abordar los saberes pe-
dagógicos, didácticos, académicos y disciplinares tenía visos particulares. Era el
momento, entonces, para descifrar esas particularidades dentro de una comu-
nidad que aspiraba a ganar en aprendizajes, tras conocer no sólo la perspectiva
del otro, sino la manera de construirla.
Aclarar en qué consistía el trabajo en comunidad se fue haciendo nítido en la

medida que aquél avanzaba. Para iniciar, habría necesidad de llevar a cabo un
balance de los saberes acerca de la literatura legal, de manera que puestas en
la misma órbita de acuerdos conceptuales, pudiésemos interlocutar desde un
lugar común, así hubiese diversidad de saberes, para evitar hablar como suje-
tos parlantes de un saber instrumentalizado y secuencializado en la práctica, y
hacerlo como sujetos de un saber pedagógico con un referente de autoridad y,
en este caso, como tal, fungiría el MEN. Ese capital de saberes nos permitiría
movilizarnos con autonomía y convicción.
Este balance de saberes, tendría por consecuencia una discusión que exigía ri-
gor, si se trataba de construir saberes en la confección de mallas curriculares, en
la cualificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, en últimas, en
relación con nuestras prácticas de enseñanza de las áreas de lengua castellana y
matemáticas. Aquéllas que llevarían la impronta institucional pero, el sustrato
de la misma, serían nuestros saberes y en especial el pedagógico.
Un principio de realidad o de reconocer no saber

El balance de nuestros saberes en relación con Estándares y Lineamientos
Curriculares de las áreas en mención, tuvo como estrategia por parte del tutor,
preguntas directas a manera de examen. Mientras en el fondo unas diaposi-
tivas presentaban el Programa, él enganchaba cuestiones que, por momentos
estuvieron a merced de silencios absolutos y otras veces de imperceptibles
balbuceos. No sabíamos aquello que debíamos haber apropiado y que debía
ser de nuestro dominio; claro que, sin duda, nunca llegaremos a dominar un
objeto en su totalidad, pero al menos era de esperarse que comprendiéramos
la relación entre nuestros saberes y las prácticas de enseñanza; eso nos daría
identidad y como tal, develaría el sentido y el significado de nuestro quehacer.

El imaginario que todo maestro apropia de aquellos documentos legales, se
desvaneció y el deber ser, quedó en lo que realmente es: un imaginario. Ese
balance estaba distante de ser satisfactorio; el primer paso, entonces, era em-
pezar a estudiar.
El aprender: tensión con lo pedagógico

Ruptura de las certezas o de la episteme de nuestros saberes. Volver a estu-
diar significó dudar de las certezas que acompañaban nuestro quehacer y, en
especial, de lo que creíamos saber. Ahora, si había que estudiar, ¿qué era lo
que sabíamos, entonces?, o ¿qué creíamos saber?, ¿a qué llamamos saber?, ¿en
qué estaban fundamentadas nuestras prácticas?, ¿qué enseñamos o qué cree-
mos enseñar?; cuestionamientos que alimentaron las discusiones y, por demás,
generaron tensiones, en tanto para cada una significaba exigencias. Exigencias
que, en mayor o menor medida cada quien fue asumiendo. Lo ponemos en tales
términos porque en esta Comunidad de Aprendizaje las necesidades, los intere-
ses y las voluntades no admiten un patrón que las regule; son tan variadas como
las formas de construir saber. Tal variedad se perfila como una fortaleza en la
Comunidad de Aprendizaje, en tanto las singularidades en saberes y prácticas
nos ponían en una ruta sinuosa, incierta en ocasiones, pese a que el tutor tenía
una concreta, puntual, sin pierde y con un horizonte nítido y, aunque conti-
nuamente recalcase que éramos nosotras las que la delineábamos, por estar en
nuestro propio territorio caracterizado por condiciones específicas. Claro que
era nuestro territorio, pero pensado desde un modelo que debía responder a las
demandas de la formación en competencias. El asunto radicaba en cómo volcar
esas particularidades en un molde que no las discriminara.
Entonces, las tensiones estaban allí, latentes, la mediación adecuada estuvo
dada en los Estándares y los Lineamientos Curriculares, cuidando el hacer lec-
turas ingenuas y, aquí sí que aplicó el viejo refrán; si no puedes contra el enemi-
go, únete a él. Ahora, la literatura estaba; había que volver sobre los métodos,
las estrategias, un paso a paso o un proceso de manera que la reconceptuali-
zación de la literatura en mención pudiese visibilizarse a través de alguno de
ellos. Dimos a luz una Secuencia Didáctica, producto de las comprensiones de
las competencias, articuladas a procesos de pensamiento y a los desempeños de
los estudiantes en cada grado. Un paso importante para marcar un precedente
en relación con el dejar ya a un lado el saber instrumental.
Una Secuencia Didáctica que provocó la revisión de los saberes pedagógico y
didáctico en un clima de respeto, pero con la rigurosidad que conlleva una dis-
cusión académica, hasta en ello adquirimos músculo; las opiniones las dejamos
para la urna virtual –evitando el regreso al conocimiento ordinario–, y los ar-
gumentos para la defensa de las posturas, el temor de herir susceptibilidades se
esfumó; no había que estar prevenidas porque en la discusión alguien pudiera
sentirse mal, pues ese alguien era argumentos; y, ya a falta de ellos, el silencio
fue el mejor báculo.

El hacer: tensión con lo académico
Habíamos logrado avanzar en conocimientos y como consecuencia de ello en
constructos; además de la Secuencia Didáctica, en el diseño de clases y en es-
trategias de enseñanza, ahora lo que inquietaba era el impacto de aquellos
aprendizajes para seguir en esa misma lógica de producción. ¿Qué he logrado
cambiar, innovar o transformar en mi quehacer, en mi ser de maestra, en mi sa-
ber pedagógico, con los aprendizajes alcanzados?, ¿qué es eso que siento que se
transforma a raíz de mis aprendizajes? Las respuestas casi que tenían doble filo;
la identificación de aquellas transformaciones implicaba la traducción de las
mismas en las prácticas de enseñanza, puesto que allí era donde se visibilizaban,
de un lado, y de otro, la sola consideración de las preguntas, advertía la existen-
cia de cambios. No había vuelta atrás: necesario era darle salida y en contexto,
a los aprendizajes y el acto educativo fungía como el espacio por excelencia.
El ser: tensión con lo formativo

Valorar los aprendizajes condujo a instalarlos en el terreno de lo formativo, por
cuanto era asignarles una carga de significado a aquello que llegaba a renovar,
oxigenar nuestros saberes y prácticas y, de alguna manera, nos ponían en otro
lugar, diferente al que estábamos al inicio de la conformación de la Comunidad
de Aprendizaje. Habíamos trascendido o por lo menos nos habíamos movili-
zado, con nuestra propia fuerza, ritmo, velocidad, criterio, dirección; fuimos
trazando la ruta, el camino; un paso a paso sin prisa pero sin pausa. Entonces la
preguntas, vuelven a surgir y seguramente no perderán su intención; (Meirieu,
2007) mantener-nos vigilantes de sí mismos. Ahora, luego de aprender, ¿quién
más podría hacerlo sino yo?, ¿qué autoridad me asiste para determinar cómo
hacerlo?, ¿cómo no legitimar este proceso de aprendizaje, que me pone en
común con otros?, ¿qué es lo que hace posible no renunciar al trabajo en comu-
nidad?, ¿qué será de mí, ahora que las cosas pueden ser de otra forma?
Ahora que sé… para qué una comunidad en la institución o del sentido de
ella…
yy Hallazgos en las entrevistas a las maestras participantes de la Comunidad

de Aprendizaje
yy La entrevista fue diseñada a partir de 6 preguntas (Anexos), focaliza-
das en la indagación por asuntos propios del trabajo en Comunidad de
Aprendizaje; de las 10 entregadas a las maestras participantes del progra-
ma, sólo tuvimos eco en 6 que atendieron a diligenciarlas, advirtiendo las
siguientes tendencias:
yy Se percibe el sentido y significado de lo que es trabajar en grupo sobre un
objeto en común.
yy La reflexión en torno al quehacer del maestro, cobra sentido en tanto se
asume como la posibilidad de cambio, de transformación del mismo y de él
como sujeto de saber.

yy La necesidad de aprobación de acciones, actividades y procesos, entre otros,
emerge como un resultado del trabajo en la Comunidad de Aprendizaje.
yy Compartir experiencias para replicarlas, se interpreta como posibilidad de
nuevos aprendizajes y nuevas prácticas.
yy Reconocer que hay aspectos por mejorar y la disposición para ello, pue-
de entenderse como el permiso que cada quien se otorga para dudar de
lo buen maestro que se es. Desde esta perspectiva, los procesos pueden
transformarse de manera continua sin que se considere como más carga de
trabajo.
yy Aceptar que todavía se puede aprender, es un principio de realidad que
advierte al sujeto como ser inacabado y, por lo tanto, posibilita un continuo
en la formación.
yy Significar el mundo en la dupla bien/mal, abarca los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, en tanto se señalan algunos desempeños con las caracte-
rísticas e implicaciones de tal dupla. Son comunes, además, los términos de
la matriz Dofa.
yy La observación de clases, traducida como acompañamiento, se considera
como la posibilidad de que alguien a quien se le reconoce autoridad, señale
las fallas y lo que se debe mejorar. Para algunos la incomodidad que gene-
ra el acompañamiento se transfiere a los estudiantes; lo que podría inter-
pretarse como una incapacidad para hacer explícito el malestar que causa
aquél. Tal postura, obstaculiza la mejora del proceso de acompañamiento.
Las Comunidades de Aprendizaje son por excelencia los espacios donde se

crean las condiciones de posibilidad para que los saberes y competencias del
maestro funjan como pretexto para pensar-se en la cualificación de sus prác-
ticas de aula, como gozne para el logro de la calidad educativa. Potencian la
movilidad e interacción de subjetividades en torno al ser de maestro y su estatus
en el escenario educativo en relación con sí mismo y con los otros. La posibili-
dad de la formación en sitio advierte que las Comunidades de Aprendizaje son
garantes de una construcción en contexto que obedece a las singularidades del
mismo, con una impronta institucional que se valida en tanto se origina desde
las mismas condiciones que el espacio genera en torno a sujetos y saberes. La
Comunidad de Aprendizaje hace explícito el sentido de lo común a unos suje-
tos: la construcción de saber con otro.

Anexos
Entrevista a docentes participantes del PTA

Apreciada maestra, agradecemos su participación activa en cada una de las ac-
tividades programadas por el PTA, para nuestra IE. Por medio de las siguientes
preguntas, pretendemos valorar sus percepciones acerca su participación en la
Comunidad de Aprendizaje de la IE Gabriela Gómez Carvajal, de manera que
podamos establecer una información de retorno que nos beneficie en términos
de las dinámicas generadas allí. La invitación es a responder las preguntas más
como valoración de un proceso, que como evaluación del mismo.
yy ¿Cómo concibo una Comunidad de Aprendizaje?

yy ¿Qué me implica en lo pedagógico, académico y formativo, hacer parte de
una Comunidad de Aprendizaje?
yy ¿Para qué una Comunidad de Aprendizaje en la institución?
yy ¿Por qué tendríamos que reflexionar sobre nuestras prácticas de aula?
yy ¿Cómo percibo que la reflexión sobre la práctica de aula sea acompañada
por otro maestro?
yy En eso de construir con el otro, ¿qué limitaciones y qué oportunidades me
ha generado?

Programa Todos a Aprender y la
transformación desde la investigación
Alberto Jesús Iriarte Pupo

Amaury Leonardo Rodríguez Oviedo*
Resumen
El presente texto se centra en la primera fase del trabajo de investigación

que se está llevando a cabo en Sincelejo con la participación de los tutores
del Programa Todos a Aprender, donde se establece como propósito princi-
pal es “diagnosticar y establecer las acciones pertinentes por parte de los
tutores del Programa Todos a Aprender para que a los docentes que se les
brinda acompañamiento, transformen sus prácticas de aula hacia el mejo-
ramiento de los niveles de competencias de los estudiantes de Sincelejo,
Sucre”. Se ha definido como referente investigativo la estrategia basada en
la investigación acción pedagógica, atendiendo a las fases propuestas por la
misma: deconstrucción, reconstrucción y validación de las prácticas de aula
de los maestros en ejercicio. El documento describe una primera fase de
la deconstrucción desde la metodología cualitativa, donde prima el diario
de campo y el grupo focal como instrumentos claves que permiten develar
las teorías implícitas de los docentes acompañados por el Programa y dan
pautas de estudio a los tutores con el fin de analizar, interpretar y coadyuvar
para la reconstrucción de dichas prácticas que permitan mejorar los niveles
de competencias en los estudiantes.
Palabras claves: investigación acción pedagógica. deconstrucción y recons-
trucción. práctica pedagógica. competencias.
Introducción
D
sde el año 2012, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de
Colombia dio inicio a lo que podría decirse es uno de los progra-
mas más ambiciosos que en materia educativa se ha puesto en mar-
cha, toda vez que tiene como objetivo principal mejorar la calidad
de la educación desde sus diferentes complejidades, interviniendo
principalmente el nivel de básica primaria.
* Centro de Investigaciones de la Secretaria Municipal de Sincelejo (Cisem) / albertoiriarte4@yahoo.es, ing.amaury.

rodriguez@hotmail.com.

El programa suscita un aprendizaje constante desde todos sus actores, desde las
directivas ministeriales, los formadores, los tutores, las Secretarías de Educación,
los directivos docentes, los docentes, los estudiantes y comunidad en general, en
pro de alcanzar el objetivos de mejorar la calidad. Por ello, planteo diferentes
componentes a intervenir, dándole prioridad a la formación situada como estra-
tegia principal que permite llegar al corazón de la educación, el maestro, brin-
dándole la oportunidad de mejorar su labor acompañado de un par, con quien
compartir su experiencia, a la vez que aprenden de manera mutua.
También desde el programa se pretende dar cuenta de los tópicos y profun-

didades del sistema educativo en Colombia, de las concepciones y creencias
de los maestros y maestras, el desarrollo profesional, las transformaciones de
las prácticas de aula, la formación inicial y en ejercicio, la evaluación de los
aprendizajes, la gestión del conocimiento, y la escuela. Entendiendo a su vez la
complejidad de abarcar todos y cada uno de los temas que se pretenden abordar
como componentes de un mismo sistema.
Por otra parte, en el escrito que sustenta el Programa (MEN, 2012), se muestra de
manera descriptiva y teórica la importancia que se le da al carácter investigativo
como una estrategia de transformación sistematizada:
(...) acoger este espíritu de sano escepticismo y de una posición crítica propios de una
actitud científica, es la mejor forma de evitar caer en el error de replicar explicaciones,
interpretaciones y aproximaciones que han conducido a la situación actual y la ilusión
de creer que recetas que han llevado al sistema educativo a lo que es ahora y que justa-
mente se quiere transformar, pueden funcionar con pequeños ajustes de intención. Esta
aproximación racional es nuestra mejor estrategia para reducir el riesgo al error y a la
ilusión (Morin, 1999; citado en el documento del MEN sustentos del Programa, 2012).
De acuerdo a lo anterior, se propone desde una mirada de cambio y transfor-

mación permanente del ser humano y del maestro en particular, la investiga-
ción de tipo acción pedagógica como una herramienta potente que permitirá
recabar en su quehacer tradicional las teorías implícitas, sus modos de pensar
la educación, de orientar el desarrollo del aprendizaje en sus estudiantes y de
poder transformarse de manera continua según el contexto lo requiera.
Programa Todos a Aprender en Sincelejo
Sincelejo es la capital del departamento de Sucre, ubicada en la zona norte del

Atlántico colombiano, tiene alrededor de 28 mil hectáreas, de las cuales dos mil
son suelo urbano. El municipio cuenta con una población de 267.561 habitan-
tes para el año 20131, el área urbana del municipio se encuentra distribuida en
nueve comunas conformadas por 207 barrios representando el 93% del total
1 Proyecciones del Dane: http://www.dane.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=75&Item

id=72 (en línea) Recuperado el 8 de mayo de 2013.

poblacional (248.832 habitantes), y la zona rural se encuentra distribuida en
cuatro áreas corregimentales participando con un 7% del total de la población
(18.729 habitantes). (Plan de Desarrollo Municipal de Sincelejo, 2012).
Según el POT, el área de territorio destinada para el uso del suelo urbano en
el municipio de Sincelejo es de 21.431.833 mts2 es decir 2.143,1 hectáreas, que
corresponden al 7,53% del total del territorio municipal. La longitud del perí-
metro urbano es de 39.791,7 metros equivalentes a 39,79 kilómetros2. Las activi-
dades económicas más importantes de Sincelejo son la ganadería, la agricultura
en la zona rural y el comercio en la zona urbana. A su vez, cuenta con una
incipiente industria de productos alimenticios, confecciones, calzado y proce-
samiento de madera.
Sin embargo, un estudio auspiciado por el Banco de la República, demuestra

que “Sincelejo es una ciudad cuya movilidad y economía dependen significati-
vamente del mototaxismo, pues se podría decir que como mínimo, el 40% de la
población económicamente activa se dedica a dicha actividad” (Sánchez, 2011),
estableciéndose esta en una actividad laboral de carácter informal, una de las
principales fuentes de subsistencia de la población.
Sincelejo, en los actuales momentos, presenta un agudo problema social, origi-

nado por el alto flujo migratorio hacia la zona urbana, tanto así que debido al
conflicto armado se convirtió en la tercera ciudad receptora del desplazamiento
en Colombia y la primera en número de desplazados en proporción a la pobla-
ción total3.
De otra parte, un estudio realizado en el año 2012 por la Defensoría del

Pueblo y el Observatorio de Políticas Públicas para la Atención a la Población
Desplazada, se establece a Sincelejo como la cuarta ciudad receptora de pobla-
ción desplazada del país, con un número 90.221 de desplazados. Representando
el 33,71% del total poblacional.
En lo que respecta a la población desplazada y vulnerable en Sincelejo, esta

se encuentra establecida en un 95% en la cabecera municipal, más específica-
mente en 3 de los 4 puntos cardinales del municipio: Norte, Sur y Oeste. En
Sincelejo, la situación obedece en gran medida a factores como la ubicación
geográfica, debido que es epicentro de los Montes de María y camino obligado
entre los departamentos de Bolívar y Sucre hacia el interior o centro del país4.
En la actualidad Sincelejo cuenta con 66 establecimientos no oficiales, 34 ofi-

ciales y uno mixto; de los oficiales, 32 son instituciones educativas y 2 centros
educativos, 11 de los establecimientos educativos oficiales se encuentran ubica-
dos en la zona rural del municipio. El Programa Todos a Aprender llega a los 34
2 Plan de Ordenamiento Territorial, Sincelejo p. 5.
3 Plan de Desarrollo Municipal, Sincelejo 2012-2015 p. 210.
4 Plan de Desarrollo Municipal, Sincelejo 2012-2015 p. 210.

establecimientos educativos oficiales, interviniendo 64 sedes que atienden estu-
diantes de básica primaria, con 19 tutores, discriminados así: 13 de lenguaje y 6
de matemática, 14 trabajan en básica secundaria y 5 en básica primaria (hasta
cuando ingresaron al Programa como tutores).
Entendiendo la investigación acción pedagógica

para ponerla en práctica
Durante más de cinco décadas, teóricos de la educación y la pedagogía han

discutido la preocupación de hacer del maestro algo más que un repetidor de
contenidos y un utilizador de metodologías rutinarias. Se han propuesto cons-
truir un enfoque de formación de docentes que tenga como base la investiga-
ción, la innovación, la experimentación pedagógica. Esta tendencia se ha hecho
escuchar en Estados Unidos, Inglaterra, España, Australia y América Latina
y su expresión más conocida es la investigación-acción educativa con distintas
variantes.
El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-

acción que incluye en todos los prototipos de esta, tres fases que se repiten
una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla
permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la
planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación pro-
blemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un nuevo ciclo.
Restrepo (2004) expone cómo desde la puesta en marcha de distintos progra-

mas de cualificación de un año en diferentes fases de formación de maestros, le
ha permitido construir un prototipo de investigación acción pedagógica parti-
cular, en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de
la práctica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento
de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica
reconstruida.
La deconstrucción: en el modelo de investigación-acción-pedagógica se incluye

un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella.
Stenhouse (Citado en Restrepo, 2004), “al discutir métodos para registrar y
analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico
sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de
acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como
medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del exa-
men de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situacio-
nes particulares”.
Siguiendo al filósofo francés Derrida, se utiliza el término “deconstrucción”,

acuñado por este, para analizar la práctica pasada y presente desde la retros-

pección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por
múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convencio-
nes, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparente-
mente las ideas de sus autores.
El sentido de la investigación-acción pedagógica acogida en este proyecto es

la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para
identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la es-
tructura de la práctica nos referimos a que esta consta de ideas (teoría), herra-
mientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos),
susceptibles todos de deconstrucción.
La reconstrucción: con respecto a la reconstrucción, por otro lado, esta sólo es

posible, con una alta probabilidad de éxito, si previamente se da una decons-
trucción detallada y crítica de la práctica. No se trata de apelar a la innovación
total de la práctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo
bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propues-
tas de transformación de aquellos componentes determinados como débiles,
inefectivos e ineficientes.
Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento,

la investigación-acción pedagógica lo hace en dos momentos: al deconstruir la
práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su estructura y los
amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento siste-
mático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste
en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimien-
to práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o
conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983; citado por
Restrepo, 2004), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí,
como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-P es
la transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagó-
gico individual, en consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas
a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este
contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la compren-
sión de su propia labor.
La evaluación de efectividad de la práctica reconstruida: la última fase es la eva-

luación de la nueva práctica. Para ello se implementan las acciones planeadas y
se realiza seguimiento utilizando indicadores durante un tiempo definido, que
permitan determinar el nivel de efectividad de la implementación y faciliten la
toma de decisiones sobre la ejecución de la misma. Después de observar sus
resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la
transformación.

Programa Todos a Aprender y la investigación
La creación y puesta en funcionamiento del Centro de Investigaciones de la

Secretaría de Educación Municipal de Sincelejo (Cisem) dio inicio a la arti-
culación del componente investigativo y el desarrollo del Programa Todos a
Aprender, con la intención de contribuir a la sistematización, reflexión y trans-
formación de las prácticas de aula de los docentes en ejercicio de nuestro mu-
nicipio.
El comité primario del Centro de Investigaciones atendiendo a la importancia

del Programa Todos a Aprender y en articulación a las acciones adelantas por
los tutores, definió un plan de acción orientado a facilitar los procesos de re-
colección de información y sistematización necesarios para estructurar la pro-
puesta investigativa.
Para adelantar el proceso se respetaron las tres fases propuestas por Restrepo
para la I-A-P y se planearon las actividades necesarias para atender a cada una
de ellas. Para atender a la fase de deconstrucción, se planearon actividades para
los tutores de sensibilización y de socialización de los elementos teóricos que
sustentan la propuesta de intervención y las técnicas de recolección de infor-
mación necesarias para develar los procesos e interacciones que se dan desde
la práctica.
Se socializaron los referentes teóricos en los que se basa la investigación, susten-

tados desde los principios de la investigación acción en autores como Kurt Lewin
(1946), Kemmis y McTaggart (1988), Elliot (1994), Stephen Corey et al (1953) ,
Stenhouse (1970), Drennon (1994), y su implementación en el campo educativo
Stenhouse (1993), Elliot (1994), McNiff (1993), en particular en Colombia se des-
tacaron autores representativos como Parra (1995), Quintero (2001), Restrepo
(2004), Ávila (1999), Forero (2000); que sirven como aporte a los antecedentes de
la investigación y a la construcción del estado del arte de la misma.
De igual manera, se enfatizo en los alcances de la propuesta, los instrumentos a

utilizar para la recolección de datos, donde predomina la construcción de dia-
rios de campo como instrumento descriptivo, la observación directa y los grupos
focales, con el fin de develar el pensar y el actuar de los docentes acompañados.
Se establece como actividad en la semana de acompañamiento en sitio, sociali-
zar la experiencia en construcción, con el fin de que se muestre empático con la
tarea y pueda expresar el interés de escribir por lo menos seis sesiones de clases
con el mismo grupo y en la misma área, destacando la importancia de ser lo más
descriptivo posible, a su vez, resaltando que el diario de campo puede ser inter-
ventivo, donde el docente escriba su reflexión con respecto al hecho que está
dando a conocer, generando hipótesis sobre las modificaciones que hay que
introducir a la práctica para mejorarla. Esta actitud va precisando propósitos
determinados que deben anotarse como oportunidades reflexivas y dinámicas
de cambio y crecimiento personal.

Por otra parte, se debe insistir en otro componente del diario de campo, como es
el acompañamiento de la crítica. Si bien no es posible desde un comienzo apre-
ciar las debilidades en la práctica, a medida que se avanza en los registros de esta,
se va tomando conciencia de las situaciones que la hacen menos efectiva para
alcanzar la calidad deseada. Es en ese instante, cuando el mismo docente, no ya
como tal, sino como investigador de su propio desempeño, en un diálogo interno,
critica lo que observa, ejerciendo la autocrítica como base para el cambio.
Durante esta fase con los docentes tutores y tutoras del Programa Todos a
Aprender, donde lo importante es destacable desde la mirada del aprendizaje,
donde algo nuevo produce cierta ansiedad por el hecho de no saber qué va a
ocurrir en el trabajo de campo, pero con certeza en que es importante ir trans-
formando nuestro quehacer en las aulas, se da inicio al proceso investigativo.
Para enriquecer las experiencias adelantadas por los tutores en sus acompaña-
mientos, se establecen nuevos espacios de diálogo acompañados de la acción,
en el entendido que los y las docentes del Programa debían tener los insumos
necesarios para iniciar la deconstrucción de los mismos. Estos encuentros per-
mitieron tomando a los tutores como grupo focal, que se explicitaran sus per-
cepciones respecto al programa y a las actividades que se debían desarrollar.
De este grupo focal, donde participaron los 19 tutores, se pueden destacar los
siguientes aspectos:
Dificultades de los docentes en los saberes de las disciplinas especificas y en lo

pedagógico:
No solo la debilidad es lo disciplinar, también está en lo pedagógico, no manejan los
elementos didácticos… una docente que es de preescolar, está en quinto dictando ma-
temática de cuarto y quinto… yo no sé cómo enseñar fraccionarios… cómo les enseño
las tablas de multiplicar si yo nunca había enseñado eso… la profesora de educación
física, está en preescolar… docentes que están en el cargo sin tener el perfil, algunos
directivos no establecen la relación entre el perfil y el grado en que se desempeña el
docente.
Esta situación muestra dificultades marcadas en la que se vincula al docente

como factor primordial en el desarrollo de las competencias de los discentes en
las diferentes disciplinas. Como lo resalta Ruiz (2008), “la competencia del pro-
fesor es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendi-
zaje de la disciplina, lo cual incluye, entre otros aspectos, no solo un profundo
dominio del contenido especifico, sino también del pedagógico y el didáctico”.
A su vez, Ruiz (2008) citando a Díaz, refiere que: «la peor expresión sería afir-
mar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es
un rechazo cínico a la dimensión teórica de la educación», en este aspecto se
niega la condición pedagógica y didáctica de las competencias para ser un buen
maestro. Así mismo, el autor esboza “el peor de los casos en que el profesor de
ciencias no tiene un adecuado dominio del contenido que imparte”, que es muy
posiblemente el caso de la mayoría de los docentes de básica primaria.

Materiales didácticos que están siendo en algunos casos subutilizados:
Los cuadernillos no se utilizan porque algunos docentes no saben cómo resolver las pre-
guntas y problemas que se plantean… entre los docentes de tercer y quinto grado, son
pocos los que trabajan con cuadernillos utilizados en la aplicación de las pruebas saber.
La cultura del docente de primaria en lo que respecta a trabajar con disciplinas

como la matemática o naturales se centra en utilizar los textos escolares como
su guía, por lo tanto priman los textos que muestran ejemplos claros de cómo
realizar los ejercicios o resolver los problemas, en este sentido los cuadernillos
de las pruebas Saber (3° y 5°) y los textos que inviten a una reflexión inicial a
resolver problemas son poco llamativos para los docentes, esto conlleva a que
el uso de estos recursos didácticos que posibilitan el autoaprendizaje del estu-
diante sea poco frecuente, igual que el trabajo en equipo.
El centro de referencia es el profesor, lo que él dicte y explique. A partir de allí los
estudiantes ‘toman apuntes’ en sus cuadernos. Posada (2009)
Desarticulación entre las prácticas de aula y la evaluación por competencias

realizadas por la nación (pruebas Saber):
Lo que enseñan y la manera que lo hacen no es coherente con las evaluaciones que
aplica el Icfes.
Las diferentes prácticas de aula sugieren la desarticulación que existe entre la

comprensión del enfoque de la enseñanza basada en competencias y la evalua-
ción por competencias, según plantea Posada (2009): “los estilos de enseñanza
usados por los profesores son poco apropiados para facilitar a los estudian-
tes aprendizajes de calidad”, el mismo autor resalta que “algunos conocimien-
tos impartidos en el aula despiertan escaso interés en los estudiantes, quienes
frecuentemente se distraen mientras el profesor expone a través de didácticas
mecanizadas y repetitivas”, este tipo de prácticas donde prima el enfoque de-
ductivo de la enseñanza de las ciencias, es decir que se parte del conocimiento
general para llegar a los ejemplos y de ahí surgen los ejercicios rutinarios y en
algunos casos los problemas contextualizados, contradicen los avances didácti-
cos de cómo se debe aplicar en las aulas un enfoque didáctico que posibilite el
desarrollo de las competencias.
Barreras de los docentes con respecto al cambio que se les presenta:

Los docentes son reacios al cambio… los que realmente vamos a salir transformados
de aquí somos nosotros… los acompañamientos se están convirtiendo en dolor de ca-
beza para los tutores… luego uno volvió a esa aula y uno ve que el maestro está hacien-
do lo que todos los días… terminamos siendo practicantes de los maestros.
Transformar las prácticas de aula de los docentes en ejercicio, es un proceso de

cambio desde los modelos mentales de los mismos, ahora bien, recordemos que
estos según Senge (1996, 2002; Citado en Posada, 2008) los modelos mentales
son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influ-
yen sobre el modo de comprender el mundo y actuar en él, a menudo no se es
consciente de ellos y de sus efectos sobre la conducta, limitan la capacidad de

cambiar de las personas. Por ello, la disciplina de trabajar con la estrategia de
investigación-acción pedagógica en cuanto a develar las teorías implícitas de los
maestros con respecto a sus prácticas de aula, permitirá desenterrar las imáge-
nes internas que se tienen acerca del mundo externo para sacarlas a la superfi-
cie y someterlas a un riguroso escrutinio que permita equilibrar las prácticas de
aula con los cambios propuestos en el Programa.
Debilidades en la formación: Uno de los aspectos que ha dado impacto hasta

el momento con el programa es la formación in situ, en atención que este tipo
de formación articula la teoría con la práctica, a pesar de que existen marcadas
diferencias entre los maestros de la zona urbana y rural.
Nos están diciendo: me ha gustado mucho lo que han hecho en estas dos últimas visi-
tas, porque nos han traído la teoría acompañada de la práctica… nos están diciendo
qué debemos hacer y también nos están mostrando cómo debemos hacerlo… los maes-
tros de la zona rural ven a la tutora como esa persona que les va a dar a ellos muchas de
esas herramientas que ellos necesitan, para poder encontrar el camino ese… la fórmu-
la mágica que todos queremos encontrar… los de la zona urbana algunos son reacios.
Si bien es cierto la formación in situ es uno de los aspectos o la columna más

importante donde se desarrolla el Programa, debe prestarse especial atención
a que el acompañamiento no se convierta en entregarles formulas mágicas a
los docentes, en atención a que estas se vuelven nuevamente derroteros esta-
cionarios, no permitiendo cambios de acuerdo a nuevos retos que presenten
diferentes contextos, es decir otros estudiantes, otra cultura, otra mirada en
el tiempo. La teoría deberá conducir a una práctica reflexiva, que a su vez
vuelva a la teoría, se alimente de ella, en un proceso de creación constante,
que permita reconocer las características esenciales del proceso pedagógico
con el propósito de poder cambiar cuando el entorno así lo requiera. Se re-
comienda a los tutores que utilicen el método de la pregunta como estrategia
de reflexión que permita la construcción individual del docente, manteniendo
siempre el apoyo del tutor.
De acuerdo a lo anterior, se determinó el problema de investigación. Se aclara

que este ejercicio se convierte en una variante del proceso de investigación-
acción pedagógica, toda vez que esta se desarrolla de manera individual, donde
cada maestro esboza su problema de investigación y lo trabaja de manera par-
ticular. En este ejercicio investigativo, tanto tutores como investigadores del
Cisem plantearon un único problema. ¿Qué han hecho y qué deben hacer los
tutores del Programa Todos a Aprender para que a los docentes que se les brin-
da acompañamiento transformen sus prácticas de aula hacia el mejoramiento
de los niveles de competencias de los estudiantes de Sincelejo? También se llegó
a plantear los siguientes objetivos:
Objetivo general: Diagnosticar y establecer las acciones pertinentes por parte

de los tutores del Programa Todos a Aprender para que a los docentes que se
les brinda acompañamiento, transformen sus prácticas de aula hacia el mejora-
miento de los niveles de competencias de los estudiantes de Sincelejo.

Objetivos específicos:
yy Identificar las teorías pedagógicas y didácticas que permiten establecer un

marco de referencia pertinente a las prácticas de aula conducentes a desa-
rrollar competencias en los estudiantes.
yy Reconocer las teorías implícitas de los docentes en ejercicio, con el pro-
pósito de adquirir un bagaje conceptual amplio y de esta forma estable-
cer estrategias efectivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de dicho
maestros.
yy Reconstruir la práctica de aula de los maestros en ejercicio de acuerdo con
las exigencias actuales en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
yy Hacer seguimiento a la implementación a través de indicadores que permi-
tan monitorear la nueva práctica de aula.
yy Fortalecer la cultura investigativa como estrategia que propenda por el sos-
tenimiento del mejoramiento continuo de las prácticas educativas.
De esta manera se hizo la revisión de los diarios de campo de los diferentes maes-
tros en ejercicio que los presentaron, que en esta ocasión fueron once, debido que
los otros maestros que se tenía previsto que iban a entregar el material, aludieron
a los tutores, entre otros argumentos, las dificultades temporales que tienen para
realizar la tarea, la dificultad del proceso, el no haber entendido el propósito. Es
de resaltar que la competencia escritural desde la reflexión del quehacer en el
aula, se va desarrollando con la práctica constante, algo que a nuestros docentes
les hace falta, por lo tanto se encontraron diarios de campo pocos descriptivos, al-
gunos que tienen características de parcelador de clases, otros de planeador de la
clase, es decir pocos maestros en ejercicio realizaron en este momento la práctica
que se había explicitado, lo que nos lleva a concluir que posiblemente no enten-
dieron cómo realizar el diario de campo, no dedicaron el tiempo suficiente a desa-
rrollar la actividad de retrospección o simplemente existe una dificultad marcada
en lo que respecta a escribir dándole prioridad a nuestra cultura de la oralidad.
Luego de la revisión, se inicio el análisis de los diarios de campo para ir elaborando

la deconstrucción de la práctica de los maestros en ejercicio, determinando cate-
gorías de análisis preliminares, dado que se necesita recolectar mayor información
(otros diarios de campo), para poder determinar las categorías y las teorías que
subyacen en la práctica de cada docente; entre las categorías y subcategorías de
análisis encontradas se resalta: el conocimiento disciplinar, el conocimiento peda-
gógico, administración de aula, creación de ambientes de aprendizaje, didáctica,
concepción del aprendizaje, concepción de la evaluación, lectura del contexto de
los estudiantes, administración escolar, ambiente escolar y de aula.
Para Restrepo (2004) “los docentes que logran terminar su proyecto de investi-
gación demuestran haber logrado avances reales en la habilidad escritural y en
la habilidad discursiva, que es algo más que la expresión oral. Suelen demostrar,
en la socialización de su proyecto, una mejor comprensión y apropiación del sa-

ber pedagógico que están construyendo y contextualizando y lo hacen de modo
proactivo”. Esta es la apuesta del Cisem, que tanto tutores como docentes en
ejercicio aprehendan y practiquen la estrategia de investigación-acción pedagó-
gica permitiendo la transformación constante del quehacer docente, impactan-
do positivamente su entorno escolar y contribuyendo a la apuesta de mejorar la
calidad de la educación en Colombia.
Bibliografía
Comité Internacional de la Cruz Roja (Cicr) y Programa Mundial de Alimentos (PMA). (2007).
Una mirada a la población desplazada en ocho ciudades de Colombia: respuesta institucional
local, condiciones de vida y recomendaciones para su atención. Pág. 21. http://pujportal.ja-
veriana.edu.co/portal/page/portal/Facultad%20de%20Medicina/1documentos/vidas_mo-
viles/Resumen_General032007.pdf Recuperado el 9 de mayo de 2013.
Defensoría del Pueblo. (2012). Documentos de análisis sobre políticas territoriales de atención al
desplazamiento. Situación del desplazamiento forzado y la respuesta institucional en el depar-
tamento de Sucre en el período 2008-2011. P. 15. http://www.defensoria.org.co/red/anexos/
pdf/11/desplazados/infRegionalSucre.pdf. Recuperado el 8 de mayo de 2013.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2012). Sustentos del programa todos a aprender.
Recuperado el 15 de septiembre de 2013 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-
cles-310659_archivo_pdf_sustentos_junio27_2013.pdf.
Plan de Desarrollo Municipal, Sincelejo 2012-2015. (2012). http://sincelejo-sucre.gov.co/apc-aa-
files/30333365656132656531383331643435/PDM_2012_2015_1.pdf.
Posada, R. (2008). Competencias, currículo y aprendizaje en la formación superior. Editorial Gente
Nueva. Barranquilla, Colombia.
Posada, R. (2009). Calidad de la educación y organizaciones escolares inteligentes. Segunda edición.
Editorial Gente Nueva. Barranquilla, Colombia.
Restrepo, B. et al. (2004). Investigación-acción educativa una estrategia de transformación de
la práctica pedagógica de los maestros. Editorial Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A.
Bogotá, Colombia.
Ruiz, J. (2008). “Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de la matemática”. Revista
Iberoamericana de Educación. 47, 3-25. Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Cuba.
Sánchez, A. (2011), La economía del mototaxismo: el caso de Sincelejo. Documento de tra-
bajo sobre economía regional. Banco de la República. Centro de Estudios Económicos
Regionales. Cartagena, Colombia.

Libro Intercambio de Saberes

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Libro Intercambio de Saberes

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ministerio de Educación Nacional

Programa Todos a aprender

República de Colombia, Bogotá D.C., Septiembre de 2013

© Ministerio de Educación Nacional, 2013

María Fernanda Campo Saavedra

Julio Salvador Alandete Arroyo

Grupo Técnico de Selección

Revisión editorial técnica y formal

Diseño portada: Optima Grupo de Comunicaciones

Uso pedagógico de las TIC

La importancia de compartir los saberes

El aprendizaje es el inicio de la riqueza. Es el inicio

En el marco del Plan Sectorial 2010-2014 “Educación de calidad, el camino para

El Programa desarrolla de manera integral la apropiación de referentes cu-

También acompaña a los directivos docentes para fortalecer su capacidad de lide-

Intercambio de saberes vii

Y algo muy importante: promueve y convoca la movilización de todos los sec-

Pero debemos destacar que la columna vertebral de “Todos a Aprender” es la

Se trata entonces, de consolidar a los establecimientos educativos como espa-

Las comunidades de aprendizaje son colectivos de conocimiento y de práctica

Así, la consolidación de comunidades, más allá de la institucionalización de

viii Intercambio de saberes

En esta dinámica, el trabajo docente se configura como una actividad de conti-

Desde esta perspectiva, el establecimiento educativo es el escenario de la trans-

La mayor apuesta por la transformación es creer que ésta es posible en el es-

Estamos convencidos de que éste es el inicio de una nueva producción acadé-

Espero que disfruten tanto como yo la maravillosa experiencia de la lectura de este

María Fernanda Campo Saavedra

Xiomara Herrera Bedoya / Lina Constanza Castaño Zuleta*

De hecho un conocimiento más profundo de los fenóme-

Transformar la calidad educativa de un país resulta ser un reto desafiante

* Docentes tutoras, xiomy_hb@hotmail.com / linacas302011@hotmail.com.

Por tal razón, el Programa ha encaminado su estrategia en la reflexión como

La labor pedagógica ha cobrado fuerza en el intento de formadores, tutores y

En esta travesía, la reflexión pedagógica ha ganado un lugar exclusivo en las

El proceso de enseñanza se lleva a cabo básicamente en tres momentos, y tiene

Por todo lo descrito sobre el aula, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las

En este aspecto, se ha evidenciado en la mayoría de los actores, un nivel de

Desde esa perspectiva, el Programa bajo su Componente de Formación Situada,

Por otro lado, el aprendizaje participativo involucra a docentes y tutores en

Ahora bien, se quiere examinar brevemente el nexo entre aprendizaje partici-

Finalmente, las ventajas de la reflexión permanente y motivada sobre el quehacer

Los espacios que motiven la reflexión pedagógica en los educadores de nuestro

La formación situada y el acompañamiento han posibilitado la reflexión en los

Es de vital importancia el trabajo reflexivo de los docentes sobre cada proceso

La formación situada tiene un impacto positivo en los docentes focalizados, si

María del Pilar Fonseca Calderón

La reflexión como ejercicio de análisis y evaluación de los procesos, acti-

* Docentes tutoras en el departamento de Casanare, dilans.2102@gmail.com / mariadelpilarfonseca11@gmail.com

La labor del docente va mucho más allá que la de transmitir conocimientos,

El maestro es el soporte básico del cultivo de la humanidad y su labor está ligada

Esta reflexión ha llegado a nosotros de la misma manera que entraría un cuchillo

Por suerte, las oportunidades se presentan cuando deben presentarse y a nosotras

Otro de los factores que se integran al complemento de nuestro nuevo aprendizaje

Ahora sabemos qué instrumentos se deben y no se deben tener en cuenta, cuá-

yy El quehacer docente debería ser una continua supervisión de los procesos

yy Hacer un diseño estructurado en donde se articulen los planes de área con

Amalia Marín Ladino / Diana Cristina Ceballos Ospina*

Al mundo nuevo corresponde la Universidad nueva.

Desde hace varios años, se ha planteado la necesidad de propiciar en

* Tutoras departamento de departamento de Caldas, amalita2521@hotmail.com / dianacristina0104@hotmail.com.

Potenciando procesos de transformación

Como tutores estamos en el deber de interpretar la realidad de cada institu-

De tal manera que el hecho de lanzarse a la aventura del acompañamiento de