Vous êtes sur la page 1sur 2

CRISE DE L'AUTORITÉ À L'ÉCOLE : UNE IDÉE RÉPANDUE À INTERROGER

Dans plusieurs disciplines des sciences humaines (histoire, sociologie ou économie par
exemple), la crise s’entend à la fois comme une période marquée par un profond trouble, un moment
de changement subi, parfois brutal, mais aussi comme une phase critique (le latin crisis se réfère à la
médecine), un moment décisif (krisis signifie décision en grec), moment crucial dans la vie d’un groupe
caractérisé principalement par une rupture d’équilibre de son fonctionnement, une modification
durable des modalités de régulation des relations entre ses membres. Un bouleversement des normes,
voire des valeurs du groupe est à l’origine de la crise et celle-ci tient précisément à la confrontation de
ses normes, de ses valeurs, avec d’autres en voie d’émergence à travers des pratiques inhabituelles.
En outre, la crise ne présage en rien de l’issue de la situation.

Partant de cette conception, nous proposons d’interroger l’idée communément admise d’une crise de
l’autorité à l’école. Les discours tenus se distribuent entre normes, fonctionnements et finalités de
l’institution d’une part, fondements et modalités d’exercice de l’autorité enseignante d’autre part.
Dans ce champ, des représentations de l’autorité chez l’enseignant, certaines composantes et
pratiques de celles-ci seraient affectées : autorité statutaire et autorité dite « naturelle », fondée
exclusivement sur le savoir détenu, autoritarisme dénoncé par le juridisme, refus d’exercer l’autorité.
À travers ces discours, nous dégageons deux questions, puis deux hypothèses à visée explicative.

Premièrement, de quelle conception de l’autorité parle-t-on lorsqu’on évoque « la crise de l’autorité à


l’école » ? L’emploi du singulier est déjà un élément de réponse. Il existerait une modalité d’exercice
de l’autorité qui serait en crise. Ainsi, la crise de l’autorité à l’école nous apparaît d’abord comme une
crise de l’autorité autoritariste. Deuxièmement et cette question est la principale, avons-nous
véritablement affaire à une crise de l’autorité à l’école ?

Rien n’est moins sûr. Les analyses en termes de crise de la transmission, d’érosion de l’autorité
ou de mutation engendrée par la modernité conduisent à penser que nous sommes sans doute d’abord
confrontés à un déficit d’exercice d’autorité éducative. L’institution scolaire est remise en cause à
travers ses normes et ses fonctionnements bureaucratiques, mais aussi du fait de l’absence de
redéfinition de fonctions sociales et de finalités, qui fassent suffisamment sens pour les acteurs.

Une crise des modèles normatifs et bureaucratiques appliqués à l’école

Non seulement la socialisation par l’imposition d’une normalisation autoritariste ne


correspond plus aux attentes des usagers de l’école, mais la pluralité des normes des acteurs du champ
scolaire rend incertain l’accord sur la définition d’une norme commune. Eirick Prairat (2001) observe
la disparition du consensus sur les attitudes scolaires et les normes comportementales. L’exigence est
à construire en situation, les règles du jeu à redéfinir, les limites de l’acceptable à renégocier et les
exigences du travail à redire. Ainsi à l’école, les trois formes d’autorité décrites par Weber sont
contestées. L’autorité légale, rationnelle formelle perd sa légitimité sociale avec pour conséquence
une crise de l’autorité de l’institution. Quant aux formes traditionnelle, « naturelle », charismatique
qui s’imposaient sans besoin d’être argumentées, elles s’affaiblissent voire déclinent (Dubet, 2002).
Dans une société moins dépendante des institutions, où opèrent désormais les régulations
horizontales faites d’expériences partagées entre individus, l’école devient une institution plus banale,
qui a besoin de construire sa légitimation sociale (Willaime, 2003). Dans l’institution scolaire pourtant,
on reste souvent convaincu que l’autorité va de soi.

Extrait de : Bruno Robbes Champ social | « Spécificités » 2011/1 N°4 | Page 1 sur 2
CRISE DE L'AUTORITÉ À L'ÉCOLE : UNE IDÉE RÉPANDUE À INTERROGER

Un décalage grandissant entre les valeurs prônées par la société et les exigences sur lesquelles
l’institution scolaire se fonde

Les valeurs sociétales dominantes semblent s’éloigner toujours davantage de celles portées
par l’École. Pour que l’élève accède au savoir, il lui faut contrôler ses pulsions a minima, accepter au
moins temporairement une discipline qui permet la réflexion et l’entrée dans le travail, s’engager dans
une démarche active s’inscrivant dans la durée et réclamant sens de l’effort. Il en est tout autrement
dans notre société dominée par un individualisme devenu la valeur de référence, où l’univers de la
consommation donne à voir – et permet à ceux qui en ont les moyens – d’accéder au plaisir le plus vite
possible, sans effort et apparemment sans limites. Ce « capitalisme pulsionnel » (Stiegler, 2006)
devient le moteur de notre économie et imprègne en profondeur les comportements individuels. Il
cible en particulier les jeunes, cherchant à capter leur attention à travers l’image et le son (de
télévision, d’ordinateur, de téléphone portable). Langage privilégié de cette pulsion, la publicité ne
cesse d’user de l’inversion des places générationnelles (Marcelli, 2003), présentant l’enfant comme
tout-puissant et omniscient, l’adulte comme inconsistant, faible, ignorant et sans intérêt.

Quant à la télévision, elle produit chez les élèves une attention plus fragmentée, difficilement capable
d'intégrer la continuité. Plus généralement, elle cherche à garder le téléspectateur sous emprise par
toutes les formes d’effets possibles et imaginables, avant de lui permettre de réfléchir et de penser
(Meirieu, 2007). Un tel contexte rend l’action éducative et pédagogique paradoxale, puisqu’on
reproche aux enseignants de ne plus jouer leur rôle alors même qu’une action de leur part irait à
contrecourant des valeurs que notre société promeut.

Une crise des finalités que la société assigne à l’école

Les grands principes fondateurs sur lesquels l’école républicaine s’appuyait n’ayant pas été
suffisamment actualisés, nous observons les effets grandissants de la ségrégation sociale sur la
ségrégation scolaire (Duru-Bellat, 2004). Bernard Charlot (1987) et d’autres après lui (Bautier, Rochex,
1998) avaient déjà montré que les réformes institutionnelles modernisant l’école, telle la mise en place
du collège unique entre 1959 et 1975, avaient eu davantage pour effet une massification du système
scolaire qu’une réelle démocratisation de la réussite scolaire. Aujourd’hui, le modèle normatif d’égalité
des chances et de promotion sociale que l’école soutenait depuis plus d’un siècle – et qu’elle soutient
encore à travers les positions de responsables politiques ou institutionnels – ne dupe plus les usagers
de l’école (Dubet, Duru-Bellat, 2000). D’un côté, les conduites consuméristes de familles socialement
et culturellement privilégiées le mettent à mal. De l’autre, les élèves qui ne bénéficient pas de ces
possibilités cherchent comme ils le peuvent à donner un sens à leur expérience scolaire (Ballion, 1982
; Bautier, Charlot, Rochex, 1992 ; Rochex, 1995). À moins que violemment renvoyés à leur propre échec
par l’institution, ils ne développent des sous-cultures d’opposition/adaptation à l’école ou qu’ils ne
basculent dans des conduites de déviance (Woods, 1990 ; Dubet, 1991 ; Van Zanten, 2001) : opposition
à l’autorité, rejet du conformisme, de l’informel, sexisme et racisme, violence, solidarité interne au
groupe. Quant à l’absentéisme massif, au décrochage scolaire voire à la délinquance, ils deviennent
préoccupants dans certains secteurs. Ainsi, le primat de stratégies individuelles et autonomes de
certains acteurs au sein de l’institution se retourne contre les plus faibles d’entre eux. L’école française
repose sur le classement et l’élimination précoce des élèves, tolère les inégalités d’origine
socioculturelle et leur reproduction. Conséquences désastreuses, d’un côté nos élites sont
insuffisamment nombreuses et performantes, de l’autre un nombre important de jeunes est
prématurément relégué aux marges du système (Baudelot, Establet, 2009). L’école perd donc sa
légitimité en parvenant de moins en moins à faire croire qu’elle peut garantir l’insertion socio-
économique de tous les élèves. Ceux-ci en viennent alors à douter de la légitimité de l’autorité
statutaire de ceux qui les enseignent. […]

Extrait de : Bruno Robbes Champ social | « Spécificités » 2011/1 N°4 | Page 2 sur 2