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Adolescents difficiles…

adolescents en difficulté
Je vais devant ou tu vas derrière ?

Pratiques et réflexions de travailleurs de l’aide à la jeunesse


Avec le soutien du Ministère de la Communauté française – Direction générale
de l’Aide à la Jeunesse.

Adolescents difficiles… adolescents en difficulté


Je vais devant ou tu vas derrière ?
Un livre rédigé par :
Georges CAPART, Miguel CASTELA, Marc COUPEZ, Brigitte DECELLIER, René
DUYSENS, Fabienne JEANSON, Alain LEJACQUES, Diane MONGIN, Luc MORMONT,
Daniel RECLOUX, Claire RENSONNET, Thérèse RICHE, Denis RIHOUX, Isabel SANCHEZ
Y ROMAN, Jean-Christophe SCHOREELS, Myriame SOREL, Jacqueline SPITZ.

Au cours d’un atelier d’écriture mené par Réjane PEIGNY.

© Copyright 2003 : Tournesol Conseils SA – Éditions Luc Pire


Quai aux Pierres de taille, 37-39 – 1000 Bruxelles
editions@lucpire.be
http://www.lucpire.be
Mise en page : ELP
Couverture : Delights sprl.
Imprimerie : Fortemps – Wandre.

ISBN : 2-87415-351-6
Dépôt légal : D/2003/6840/94
Adolescents difficiles…
adolescents en difficulté
Je vais devant ou tu vas derrière ?

Pratiques et réflexions de travailleurs de l’aide à la jeunesse


Table des matières

Quelques mots sur ce livre et sur ses auteurs 7


Avant-propos 9
Préfaces 11
Pour qu’ils rebondissent, Michel BORN 11
Christian MORMONT 13
1. Introduction 15
Destin (Fiction) 15
Il y a… 16
2. Difficiles ou difficiles à éduquer, qui sont ces jeunes ? 19
C’est l’histoire d’un gars… (Fiction) 19
Aide acceptée ou aide contrainte, les différents types de mandat 27
Ce que « ces jeunes » nous donnent à voir 28
Ineptie (Fiction) 36
Profil d’adolescents de l’extrême, Le Foyer retrouvé,
CAS pour garçons 37
Jeu de l’oie, jeu de lois (Fiction) 44
Poupée 55
Et les filles ? 56
Viol collectif 58
Petite déesse 60
De l’adolescence difficile 61
3. Les bases de notre intervention 63
6 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Les fondements théoriques de nos interventions psychoéducatives 63


Dieu, préserve-moi de tous ces intervenants,
mes problèmes, je m’en charge… (Billet d’humeur) 78
4. Modèles d’intervention,
Quelques exemples de nos pratiques 81
Voyage au pays du paradoxe 81
Genèse d’une pédagogie de la reliance 84
Elle, La permanence du lien (Récit) 94
Ailleurs… la quête de soi 103
Voir Micheline ailleurs, Partie de ping-pong entre le secteur
éducatif et le secteur thérapeutique (Fiction & analyse) 116
L’île déserte aux patates chaudes (Billet d’humeur) 124
5. Les intervenants sociaux 127
Fin de journée d’un éducateur ordinaire (Fiction) 127
Itinéraire d’un éducateur devenu spécialisé (Témoignage) 128
J’ai maintenant l’âge d’être leur mère, ce qui ne fut
pas toujours le cas (Témoignage) 131
Lorsqu’il est question de (auto)dérision dans le travail
(Billet d’humour) 140
6. Évaluation de notre travail 143
Plus dure sera la chute (Fiction) 143
À la recherche d’une évaluation 144
À toutes fins utiles… (Souvenir) 149
Conclusions 149
Pour conclure 148
En guise d’aurevoir 150
Lexique 151
Bibliographie 155
Quelques mots sur ce livre
et sur ses auteurs

Ce livre est le résultat du travail, en atelier d’écriture, d’une quin-


zaine de travailleurs de l’aide à la jeunesse, invités par les éditions
Luc Pire, avec le soutien de Mme la ministre Nicole Maréchal, à pré-
senter leurs pratiques.
Bâti en mosaïque, il est le reflet du secteur dont il parle : cohérent
et paradoxal, parfois drôle et souvent noir.
Ambitieux, il se veut à la fois ouvrage de référence et récit sen-
sible, réaliste et optimiste, précis et interpellant… mais surtout, acces-
sible à tous. C’est pourquoi, s’il est possible de le parcourir d’une
traite en suivant la logique thématique proposée par la table des
matières, chacun peut le découvrir « à la carte ». C’est ce que je vous
propose si, comme ce fut mon cas, vous ne connaissez de ce secteur
que les clichés habituellement véhiculés par les médias en recherche
de sensations fortes, d’explications simples et de coupables, et si vous
n’avez jamais entendu parler de ces fameux CAS et PPP. Ainsi préfé-
rerez-vous peut-être commencer par une exploration sensible de ce
livre : vous imprégner d’abord des témoignages des travailleurs
sociaux, des quelques textes écrits spontanément par des adolescents
et des récits de fiction – composés à partir de faits réels – destinés à
montrer quelques situations très concrètes. Dans ces textes-là, peu
importe que vous ne compreniez pas encore les abréviations : vous
serez dans la même situation que nombre de jeunes et de parents, et le
lexique vous aidera, le cas échéant.
Les perles, authentiques, citées en exergue de chaque chapitre,
vous permettront également de vous acclimater.
8 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Les regards plus particuliers des spécialistes qui ont accepté de


rédiger les préfaces, et les propos plus personnels des billets d’hu-
meur ayant terminé de vous mettre à l’aise, sans doute serez-vous
curieux de découvrir les courts chapitres théoriques, plus ardus il
est vrai, que vous aviez sautés dans un premier temps, et qui vous
permettront de situer la démarche pédagogique particulière de ces
professionnels.

Car ces hommes et ces femmes, tout humains et sensibles qu’ils


soient, sont de véritables professionnels. Ils partagent leur temps entre
gestion de situations de crise, administration, soucis financiers, inten-
dance, direction d’une équipe – et je l’espère pour eux, leur propre
famille, ce serait un comble… – mais n’oublient pas de prendre
quelque recul, de se concerter, de se remettre en question. Le regard
qu’ils portent sur le secteur agité de l’aide à la jeunesse est singulier :
lucide, généreux, courageux, respectueux. Ils n’ont perdu ni humour
ni enthousiasme.
C’est ce regard, probablement, au-delà des réalités de terrain fort
différentes de chacun, qui les rassemble. Et c’est cela, sans doute, que
comprennent, à force de temps, ces jeunes en lesquels ils osent croire,
ces jeunes qu’ils osent aimer.
Avant de les avoir rencontrés, je me doutais bien que la probléma-
tique de l’aide à la jeunesse nous concernait tous. Je suis désormais
persuadée de la nécessité que nous nous en préoccupions tous.
Bonne lecture.

Réjane PEIGNY,
animatrice de l’atelier d’écriture.


Avant-propos

Cet ouvrage est le deuxième issu d’un atelier d’écriture destiné aux
travailleurs sociaux de l’aide à la jeunesse. Je soutiens cet atelier,
parce qu’il permet de faire connaître un secteur social trop discret et
parce qu’il donne l’occasion à ces travailleurs de jeter sur la feuille
tout ce qu’ils retiennent souvent en eux sans pouvoir le faire
connaître.

Cette année, l’atelier d’écriture a été consacré à celles et ceux qui


encadrent des adolescents dits difficiles ou en difficulté. Il n’est pas aisé
de définir ces ados sans leur coller une étiquette caricaturale. On pour-
rait dire qu’ils sont difficiles par leur capacité à mettre leur entourage en
difficulté. Mais cette capacité est le résultat d’un parcours carencé,
c’est-à-dire des difficultés qu’ils ont eues à subir depuis l’enfance.

Ce sont des jeunes avec qui il faut à tout prix créer un lien et
pouvoir le maintenir un certain temps. Et cela prend en effet du temps,
car ils ne croient plus dans les adultes. Ils vont d’ailleurs les tester, eux
qui disent leur vouloir du bien, et repousser les limites de l’acceptable
afin d’obtenir ce qu’ils croient devoir systématiquement générer : le
rejet, le renvoi, la confirmation qu’ils n’intéressent ni leurs pairs, ni
les adultes.
10 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Les travailleurs psychosociaux qui ont choisi d’aider ces filles et


ces garçons doivent donc posséder une dose de patience infinie, un
profond respect de l’autre et une éthique du refus, du rejet. Ils doivent
aller chercher au fond d’eux-mêmes, encore et toujours, la confiance
dans les potentialités positives de ces ados en déroute.

Tout cela prend du temps et doit paradoxalement aboutir, après la


construction d’un lien de confiance très fort, à une mise à distance
progressive de ce lien, pour que le jeune devienne autonome et le plus
épanoui possible.

L’ouvrage confirme aussi que ces qualités personnelles, néces-


saires à l’accompagnement de ces jeunes, enrichissent et sont enri-
chies par un effort permanent de formations, de réflexions,
d’échanges et de conceptualisation du travail mené.

À travers les situations exposées dans cet ouvrage, à travers les


textes théoriques relatifs aux approches de ce travail social, on ne
découvre pas que le regard, les difficultés et les bonheurs des adultes
professionnels. On découvre aussi les parcours de ces jeunes, person-
nalités si tôt fragilisées par les adultes, par la vie. On peut ensuite les
regarder d’un autre œil ! C’est aussi l’intérêt de ce livre : casser les
idées reçues et nous aider à la compréhension, pour mieux éduquer.

Nicole MARÉCHAL,
ministre de l’Aide à la Jeunesse et de la Santé.


Préfaces

> Pour qu’ils rebondissent !


Michel BORN

L’évocation, les paroles, les explications de ces adolescents diffi-


ciles nous ouvrent les portes des services et des institutions qui les
accueillent et se targuent de les aider, voire les traiter.

Pourquoi si peu d’ouvrages sur l’intervention auprès de jeunes en


difficulté et difficiles à la fois ? Serait-ce un sujet intraitable ? Non,
puisque enfin arrive ce livre qui traite à la fois des jeunes et des éduca-
teurs, des services et des servis. Ce livre surmonte et sublime la princi-
pale difficulté à savoir qu’aidants et aidés, traitants et traités sont
enchevêtrés. Si on décrit les jeunes pris en charge, on tombe dans le
théorique et l’anecdotique ; si on décrit les éducateurs et leurs pratiques,
on tombe dans le subjectif, l’utopie pédagogique ou les analyses froides
où plus personne ne se reconnaît. Seuls quelques grands noms de l’or-
thopédagogie ont pu parler vrai et utile : Bettelheim, Redl et Wineman.
Les praticiens les ont reconnus comme de leur côté et ont dévoré leurs
ouvrages. Pourtant, tous ceux qui travaillent dans l’aide à la jeunesse
sont avides de savoir, de réassurance, de soutien théorique, de cadre de
référence pour leur action. Ils courent les journées de formation, col-
loques et journées d’études. Ils sont heureux quand ils se reconnaissent
dans les propos tenus ; ils sont déçus quand le discours plane dans la
théorie. Ce ne sont pas des théoriciens, ce sont des praticiens, des gens
d’action qui nous disent : « Vous avez beau parler mais venez seulement
vous mettre à notre place, avec le groupe, avec ce jeune en crise… »

L’intervention auprès des jeunes difficiles se nourrit de la pratique, de


l’expérience, de l’intuition, du savoir-faire que les éducateurs se trans-
12 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

mettent de génération en génération mais elle a aussi besoin de références


aux méthodes éprouvées et aux études qui mettent en lumière ce que ces
jeunes sont et ce qu’il est possible d’entreprendre avec eux et pour eux.

Ainsi, il est très clair que l’intervention auprès des jeunes difficiles est
efficace si elle arrive à rendre un sens à la vie du jeune, s’il arrive à se
construire un projet de vie. Même tardivement, après bien des déboires,
des échecs, des désillusions, des ruptures, des violences, des actes déses-
pérés, les chemins d’une vie positive, socialement acceptable peuvent
s’ouvrir. Souvent, ce projet est le fruit, un peu inespéré, peu explicable, de
la rencontre avec une personne qui a donné sens à ce que le jeune vivait et
ce qu’il pouvait espérer. On a enfin misé sur lui, non comme une dernière
chance car c’est bien cela le lot de ces jeunes difficiles, c’est qu’ils ont gas-
pillé de multiples fois leur dernière chance. Et pourtant, après la dernière
chance, leur vie a continué. Ils sont allés au plus bas, ils sont allés jusqu’à
la prison voire à la tentative de suicide et pourtant, ils ont survécu.

Ainsi, nous mettons le doigt sur une des principales erreurs faites
dans l’aide à la jeunesse, c’est de croire qu’on est au bout de ce qu’on
peut faire et donc, chaque fois, travailler dans la discontinuité, à la
petite semaine, à la petite mesure de huit ou quinze jours, du petit pla-
cement au petit accueil. Comment pouvons-nous avoir la naïveté de
croire qu’une mesure, toute provisoire et éphémère va faire virer le
Titanic de leur vie déchirée ? Pour changer de cap, pour rebondir, pour
devenir un résilient, comme on dit aujourd’hui, il faut non une ren-
contre, une mesure magique mais un réel investissement en respect,
affection, engagement, professionnalisme et en temps.
Il faut que ces petites mesures, ces interventions modestes de
chacun d’entre nous prennent sens en s’inscrivant dans un espoir à
long terme pour ce jeune en difficulté. Chacun à notre place, même si
nous ne voyons le jeune que quelques minutes, nous devons être por-
teurs de ce message. De même ce message est porté, dans cet ouvrage,
par des petites touches successives qui donnent une grande idée du
travail accompli et à accomplir.

Michel BORN,
professeur, Université de Liège.
> Christian MORMONT

La prise en charge d’adolescents difficiles confronte, de manière


exemplaire, société et individu, éducation et compréhension, obéis-
sance et autonomie, plaisir et contrainte, droits et devoirs, adultes et
jeunes, contrôle et impulsivité, violence et force, réalité et idéologie.
Et l’éducateur se trouve à l’intersection de tous ces vecteurs avec sa
personnalité, son histoire, sa compétence professionnelle, ses fai-
blesses, ses valeurs. Il doit apprendre, s’il ne le sait déjà, que la géné-
rosité et le désir de bien faire ne suffisent pas, que l’école ne remplace
pas l’expérience, que la professionnalisation du métier n’en fait pas
pour autant un métier routinier, que le pouvoir politique et les exi-
gences administratives ne sont pas toujours en phase avec le terrain,
ni même avec la science. Et c’est lui qui se retrouve, en dernier
ressort, seul face à un jeune à qui il doit apprendre ce que la société
estime bon qu’il apprenne. Paradoxalement, ce jeune qui n’a pas
intégré les bases du savoir-vivre social se voit bénéficier, grâce aux
effets déresponsabilisants de son statut de mineur, d’une quasi-impu-
nité tout à fait contraire aux lois élémentaires de l’apprentissage. Et
c’est encore lui, l’éducateur, qui non seulement doit alors supporter
les comportements, et parfois les agressions physiques, du jeune mais
aussi assister quelquefois à sa prévisible déstructuration. Et c’est tou-
jours lui qui, au quotidien, va devoir penser, appliquer et maintenir
une stratégie d’intervention malgré la fatigue, l’usure, le manque de
gratifications, les horaires difficiles, le salaire insuffisant.

Quand on reconnaît à sa juste mesure la pénibilité du métier d’édu-


cateur, on est amené à estimer aussi la dose d’enthousiasme, d’al-
14 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

truisme, d’abnégation sans laquelle le travail serait impossible et la vie


vide de sens. Et c’est bien du sens dont il est question dans cet ouvrage
collectif : s’arrêter un moment, prendre de la distance, penser les
actions, confronter les expériences, les mettre en mots, leur donner
ainsi une syntaxe, c’est aussi chercher, formuler et mettre en lumière le
sens du langage – souvent aussi du non-langage – du jeune, de soi, des
autres, le sens de l’action, et fondamentalement celui de l’existence.

Le plaisir de faire son travail, de réfléchir, d’élaborer des straté-


gies, de rencontrer des jeunes difficiles et en difficulté, transparaît au
détour des anecdotes, des analyses, des fictions qui précisément affir-
ment que cela a du sens. Sur ce point, la question essentielle n’est pas
celle de l’efficacité globale des interventions en termes de « réadapta-
tion », de normalisation ; elle réside plutôt dans la capacité d’accom-
pagner inlassablement le cheminement d’un être unique même si l’on
sait que l’on arrive trop tard, qu’on dispose de trop peu de temps, de
moyens et que l’on n’a pas d’espoir d’aboutir à un mieux mesurable.
Poser un acte de solidarité humaine – tel l’acte éducatif l’égard du
jeune – a une légitimité en soi parce qu’il réalise ce qu’il y a d’humain
en celui qui le pose et augmente l’humanité brimée de celui qui en
bénéficie, quels que soient les effets objectifs de l’acte.

Dans cette perspective de réaffiliation humaine et sociale, l’éduca-


tion dont la visée est pourtant fondamentalement conservatrice est au
cœur d’un bouillonnement d’idées, d’initiatives novatrices, d’expé-
riences audacieuses où l’on prend des coups mais où l’on y gagne en
âme. Ce livre parle simplement de cela, c’est-à-dire de tout ce qu’un
adulte aimant est prêt à supporter, à comprendre et à tenter pour le
bien du plus jeune, qui est à la fois un enfant, l’enfant que l’adulte a
été, l’enfant qu’il pourrait avoir, l’enfant porteur d’avenir et d’espé-
rance, l’enfant reflet intolérable de la vilénie du monde, l’enfant brisé
et qu’il faut réparer, cet enfant qui nous donne aussi à chacun l’occa-
sion d’être un bon parent réparateur.

Christian MORMONT, docteur en psychologie


et professeur ordinaire à l’Université de Liège.
–1–
Introduction
Les jeunes d’aujourd’hui aiment le luxe.
Ils sont mal élevés, méprisent l’autorité, n’ont aucun respect
pour leurs aînés et bavardent au lieu de travailler.
Ils ne se lèvent plus lorsqu’un adulte pénètre dans la pièce où ils se trouvent.
Ils contredisent leurs parents, plastronnent en société, se hâtent à table
d’engloutir les desserts, croisent les jambes, et tyrannisent leurs maîtres.
SOCRATE (470-399 av. J.-C.)
.

Destin (Fiction)
Luc MORMONT – Vent Debout
Durant toutes ces années, ils ont cherché en vain une case où me ranger.
J’étais violent, ennuyeux, bon à rien, voleur, dissipé, arrogant.
Moi, j’avais envie d’être chez ma mère parce que mon beau-père
faisait du mal à mes frères et à mes sœurs et qu’elle, elle laissait faire
et que moi, j’avais envie d’être auprès d’elle pour la protéger.
Et toujours, je fuyais sans m’intéresser aux endroits ni aux personnes.
On m’a fait rencontrer beaucoup de gens qui voulaient beaucoup de
choses pour moi, enfin, c’est ce qu’ils disaient mais moi je voulais
être auprès des miens.
Un jour, ils m’ont dit qu’ils ne savaient plus quoi faire avec moi,
que mon cas n’était plus de leur compétence.
Depuis, je vis dans un centre hospitalier où on me donne des médica-
ments. Ils ont dit que ça me calmerait.
Je ne parle plus beaucoup
j’attends
j’attends
que maman
vienne me voir.

***
16 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Il y a…
Les auteurs

Il y a les crimes qui défraient la presse, les situations intolérables


d’enfants battus, maltraités, prostitués. Mais il y a aussi les enfants
qu’on refuse d’écouter, les jeunes qu’on rejette, ceux qu’on évince
pour leur différence, ceux auxquels on ne laisse aucune chance, qu’on
brime, qu’on nie.

L’aide spécialisée est un droit pour tous les jeunes en difficulté et


pour tous les enfants dont la santé ou la sécurité est en danger, dont
les conditions d’éducation sont compromises par leur comportement,
celui de leur famille ou de leurs familiers.
L’aide spécialisée ainsi conçue doit permettre à l’enfant de se
développer dans des conditions d’égalité de chances, en vue de son
accession à une vie conforme à la dignité humaine.
L’intérêt du jeune constitue le mobile essentiel de l’aide spécialisée.

Sommes-nous des doux rêveurs pour croire encore à ces valeurs


qui ont tendance à s’effriter au fil des générations, dans ce monde de
plus en plus sécuritaire ?
Non, nous croyons en l’homme, à ses capacités de faire le pire et
le meilleur, à ses capacités d’adaptation. Nous collaborons à une
action sociale et politique.

Dans notre société libérale et marchande, le rôle éducatif de la


famille, de l’école est fragilisé. Victimes de cette dynamique, des indi-
vidus, des groupes sont rejetés, marginalisés et isolés tant physique-
ment, psychiquement, socialement que financièrement.
Déjà en 1987, un arrêté du gouvernement de la Communauté fran-
çaise ouvrait la porte à des conventions permettant à certaines institu-
tions privées de travailler autrement, avec des moyens accrus.
Quelques services se sont dès lors engagés dans l’accueil exclusif
d’adolescents « à problèmes graves et récurrents ». Suite à la réforme
de l’aide à la jeunesse (AJ) de 1999, un peu plus d’une douzaine de
INTRODUCTION 17

services agréés continuent à travailler dans cette voie. Ces centres


d’accueil spécialisés (CAS) et ces services présentant un projet péda-
gogique particulier (PPP) ont pour mission d’aider les jeunes à pro-
blématique lourde et leur famille à se mobiliser en vue de la résolu-
tion de leurs difficultés.
Nous travaillons dans ces services qui se doivent d’être près d’eux
pour les aider à retrouver un espace de parole, d’expression, de liberté
et d’initiative, pour qu’ils puissent accéder à une vie conforme à la
dignité humaine et être les auteurs de leur devenir.
Il nous faut pour cela un seuil de tolérance très élevé, tant à l’ad-
mission qu’en cours de cheminement avec eux. Il nous faut aussi
beaucoup de patience, sachant que, le plus souvent, le temps travaille
pour nous. Ce sont là les caractéristiques primordiales de la pédagogie
adaptée et individualisée des CAS et des PPP.

Nous sommes riches. Riches d’une expérience.


Riches d’avoir cheminé avec des centaines d’ados, garçons ou
filles, dont la prise en charge est particulièrement difficile.
Et cette richesse, nous avons la naïveté de vouloir la partager.
C’est la raison de ce livre.
Nous n’avons pas la prétention de donner des leçons aux autres.
Mais nous avons un témoignage à apporter.


–2–
Difficiles ou difficiles à éduquer,
qui sont ces jeunes ?

François aperçoit sur le bureau du chef-éducateur un mémoire intitulé :


La réinsertion sociale du délinquant juvénile.
Il demande :
– Ce Juvénile, c’est un nouveau qui va entrer ?

C’est l’histoire d’un gars… (Fiction)


Daniel RECLOUX – La Bastide blanche
J’ai envie de vous conter l’histoire d’un gars. Ou plutôt l’histoire
de milliers de jeunes… Car ce gars-là n’a pas vraiment existé.
Pourtant, vous pouvez le rencontrer demain, qui que vous soyez, où
que vous habitiez. Peut-être d’ailleurs l’avez-vous déjà croisé. Peut-
être en avez-vous entendu parler, l’avez-vous vu à la télé et l’avez-
vous jugé. Peut-être s’appelait-il Freddy ou Jérôme. Moi, je l’appel-
lerai Jacques.

Jacques a quinze ans et, comme d’autres de son âge, il en a marre


de ses parents. Et ses parents ? Ils ne comprennent rien à son compor-
tement. Alors, ils ne le laissent pas sortir. Sa mère, depuis longtemps,
le trouve difficile.
On ne sait jamais ce qu’il fait, il ne dit rien. On a même trouvé du
hachisch. Comment il a pu acheter ça ? Bien sûr, on a tout jeté…
C’est ses copains qui lui ont parlé, la première fois, d’une AMO.
AMO… Moi, je ne savais même pas que ça existait. Il m’a dit « Là,
au moins on va m’écouter ! J’ai rien à perdre. »
Jacques y va. Il va aussi à Infor-jeunes. Et le voilà maintenant avec
plein d’informations sur ses droits. On lui a parlé d’autonomie possible
à partir de seize ans et, la tête pleine de rêves, il en parle à ses parents.
20 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Vous vous rendez compte. À quinze ans : « J’ai trop envie de vivre
seul ! Il y a plein de gens qui pourront m’aider : le CPAS, l’aide à
la jeunesse… » Et nous, alors ? Il n’est pas bien ici ? Mais il ne
pense qu’à lui, ce gamin. Qu’est-ce qui s’est passé ? Moi, je
pleure. Mais mon mari, il s’énerve.
Il sait crier, le père de Jacques. Et il ajoute une punition, pour faire
bonne mesure, pour être à la hauteur. C’est que Jacques devient agressif.
Oh ! Même violent, oui. Et avec son petit frère. On ne peut quand
même pas le laisser faire. Il ne nous laisse pas le choix. Même son
père, il en a peur, parfois. Il l’a privé de sortie. Alors Jacques s’est
enfui. Quand il est rentré, au matin, son père l’a giflé. Il l’avait
bien mérité, mais il est reparti. Deux jours sans nouvelles. Puis, il
y a eu le coup de téléphone. La police : Jacques titubait dans la
rue. Mais il n’y a pas eu de poursuites, c’est déjà ça. On s’en tire
à bon compte. Sauf pour la honte, les voisins, et tout ça.
Le Parquet n’a pas le temps et ne le poursuit pas. C’est le retour à
la maison et le mutisme. Et ça continue : l’école avertit d’absences
injustifiées ; il a encore découché deux fois cette semaine. Hier,
Jacques a volé l’argent de son frère et est rentré comme hébété.
Mais qu’est-ce qu’on doit faire ? Mon mari a été menacé au
travail : trop d’absences pour raisons familiales. S’il perd son
emploi, à quarante ans, vous vous imaginez bien qu’il ne retrou-
vera rien, déjà que moi, je suis au chômage depuis trois ans… Il
paraît qu’on doit aller au SAJ. Toutes ces lettres, on n’y comprend
rien. Son père, c’est le juge qu’il veut voir…
On dit aux parents, pour faire simple, que c’est presque pareil, que
le conseiller trouvera la solution et un rendez-vous est pris. Ils ont de
la chance : le poste de conseiller-adjoint vient d’être pourvu après un
an de vacance. Avant, il y avait quatre à six semaines d’attente.
Devant la conseillère, la mère, gênée, déballe son quotidien, ses
angoisses, son incompréhension, ses difficultés, la situation, à la
maison, intenable…
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 21

Il va y avoir un drame si ça continue ! Et on n’a pas les moyens


pour l’internat. On a tout essayé, il ne veut rien entendre, il ne nous
parle plus… Dites-nous ce qu’il faut faire. Le père est d’accord. Il
n’a pas pu venir : le travail vous comprenez, mais il est d’accord…
On lui a dit qu’il avait intérêt à être d’accord, s’il voulait que
quelque chose se passe, enfin. Et, en effet, une décision va être prise.
On nous a dit que « Jacques avait besoin de prendre un peu de dis-
tance avec sa famille. » Et dire qu’il y a des enfants qui n’ont pas
de famille ! On n’a qu’à nous dire ce qu’on doit faire, plutôt que
de nous l’enlever… On a dit d’accord parce qu’on n’en peut plus.
C’est dur. Il ira dans une espèce de maison, mais pas avant un
mois et demi. Et puis il faut qu’il réussisse un test, avant…
Les six semaines seront ponctuées de trois entretiens d’admission…
Face à l’angoisse de la mère, la conseillère propose de chercher un
accueil d’urgence, en attendant. Dans la région, il n’y a pas de place.
Mais à Tournai, il pourrait être accueilli dans un Centre d’Accueil
d’Urgence (CAU) dans quatre jours. La conseillère rédige les notifica-
tions, tout le monde signe « pour accord » et s’en retourne chez soi.

Un enfer. Les quatre jours d’attente sont un enfer. On règle les


comptes et on creuse un peu plus le fossé d’incompréhension et de
rancœur. Puis, c’est le départ…
À Tournai, il paraît qu’il ne doit pas aller à l’école. Elle est trop
loin ! Et puis, le premier rendez-vous à l’espèce de maison est déjà
pris, alors… Bah ! Au moins, il a l’air tranquille. On m’a dit qu’il
s’est déjà fait deux copains…
Les deux copains ont dix-sept ans, ils sont déjà venus souvent et ils
connaissent tout le monde. Ils ont d’emblée proposé à Jacques d’aller
faire un tour en ville. Sur le chemin de la gare, Jacques sera menacé
avec un cutter, dépouillé de son argent, de ses cigarettes, de son pull
de marque, et menacé : s’il parle, il lui arrivera les pires choses. La
nuit, il a demandé à être enfermé dans sa chambre. Le lendemain, sous
la menace, il devra arracher un sac et remettre le butin à ses nouveaux
22 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

amis. Ce soir, il ne rentrera pas. Mais où aller ? Il traîne, s’endort à la


gare, en est chassé, marche, sans argent. Il a peur, il croit que les gen-
darmes sont à sa recherche. Le matin, il monte dans le train sans
ticket, il se cachera. Le contrôleur le réveille. Il aura une amende mais
peut achever son voyage. Le voilà de retour dans sa ville. Il pourra
dormir chez un copain.
Au CAU, on l’avait déclaré en fugue. Nous, on ne le savait pas.
L’après-midi, il a volé des cigarettes, le gérant l’a vu. Jacques n’a
pas voulu lui donner notre numéro de téléphone alors il a appelé la
police et c’est comme ça qu’on a été avertis. On lui a tous dit, à
Jacques, qu’il devait rentrer au CAU. « Non, je n’irai pas! », il criait.
On lui a dit qu’il avait signé, qu’il était d’accord. Mais il s’en fout…
Ils sont tous là (le père aussi, cette fois parce qu’il est malade), face
à la conseillère qui ne peut que constater la rupture de l’accord :
Jacques ne veut plus être placé, il ne veut plus rentrer chez lui, son
père ne lui parle plus… Il ne parle plus à personne d’ailleurs.
Moi, je prends des calmants, et je le dis à la conseillère, pour
montrer que c’est grave, quand même, ce qu’il nous fait, notre fils.
Et vous savez ce qu’elle nous dit ? « Voyez un thérapeute fami-
lial. » Vous vous rendez compte ? Moi, je ne suis pas folle. Et lui,
de toute façon, il n’aime pas les psy. Il a répété qu’il n’irait pas.
Qu’est-ce que vous voulez faire ? Il ne veut rien… Je lui ai dit,
moi : « Madame le juge, placez-le de force, on n’en peut plus. »
On leur explique : un conseiller n’est pas un juge, il faut trouver un
accord… Mais on n’écoute plus : énervement, incompréhension, le
ton monte, invectives, injures.La conseillère explique que le Tribunal
de la jeunesse va les convoquer rapidement.
Voilà, on va aller chez le juge. Mon mari l’avait bien dit. « Fini de
rigoler, maintenant ! », qu’il crie. « C’est de ta faute, tout ça. Tu
vas voir, tu vas apprendre à vivre… » J’essaie de le calmer. De
toute façon, il n’y a rien qui sert à rien, avec Jacques. Pourtant, il
était comme les autres quand il était petit. Mais que s’est-il passé ?
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 23

Le juge explique : « Je vous reçois dans le cadre d’un article 39,


mais le procureur me signale qu’il y a déjà 2 PV. En vertu de son
pouvoir discrétionnaire, le parquet décidera s’il poursuit ou non. Dans
l’affirmative, il y aurait ouverture d’un dossier 36/4, dossier délin-
quant. Pour l’heure, il me faut imposer une solution puisqu’il n’y a
pas d’accord entre vous, mais le conseiller recherche toujours la
bonne solution et l’accord des parties. Madame, monsieur, pouvez-
vous reprendre votre fils ? »
Ça, on a compris. Même que mon mari était étonné. Il croyait
qu’on allait l’enfermer, Jacques. Mais il faut voir comment il nous
regardait, le juge. Et puis, on nous a donné un avocat. On lui a
raconté toute l’histoire, très vite. Il a dit qu’il était à notre entière
disposition pour tout expliquer… Bref. « Le retour au CAU s’im-
pose », a dit le juge, « Article 39, mineur en danger, placement
pour quatorze jours. » Voilà. C’était fini.
Dans l’intervalle, le rendez-vous à l’espèce de maison a été manqué
et la place envisagée est « pré-attribuée » à quelqu’un d’autre. Parfois
il y a cinq demandes pour une place disponible. Et entre-temps, une
application de l’article 38 a été entamée, il y aura un jugement.
Les quatorze jours au CAU se passent sans trop de problèmes, les
copains du premier séjour ne sont plus là. Et Jacques a déjà acquis un
statut : deuxième séjour = récidiviste…
Retour chez le juge : où en est-on ?
Une place possible, dans trois semaines, à la maison « Machin ».
Jacques va voir. Ça irait.
Trois semaines… Retour chez ses parents ?
Toujours, non !
Le juge décide : prolongation du placement (maximum 60 jours),
article 39. Une audience est fixée dans un mois, article 38.
Retour au CAU. Jacques est maintenant bien installé. Programme
pour les trois semaines à venir : deux visites d’admission à l’institu-
tion « Machin ». L’école ? On verra plus tard.
Deuxième visite, on fait affaire.
Jacques pourra entrer le 27 de ce mois.
24 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

On croyait qu’on avait enfin trouvé. Mais la maison « Machin »,


ça n’allait pas du tout. Il n’y avait rien à faire, l’école était moche :
un vrai trou. De toute façon, après un mois, on voulait déjà le ren-
voyer. On s’est dit alors qu’on pourrait peut-être réessayer. Il avait
grandi. On n’avait pas envie de le voir passer comme ça d’un
endroit à l’autre. Depuis le temps que tout le monde nous disait
qu’on aurait dû le reprendre. Oh ! Pas toujours en face, qu’on
nous le disait. Donc on a proposé de le reprendre…
Jacques, faute de mieux, accepte. Un Centre d’orientation éduca-
tive (COE) sera désigné pour l’accompagnement. Retour au tribunal
pour homologation du nouvel accord.
Le jeudi, Jacques est de nouveau rentré très tard. J’ai fouillé ses
poches. J’ai trouvé plusieurs milliers de francs. Je lui demande.
Silence. Puis, j’apprends qu’il s’est de nouveau fait renvoyer de
l’école : trois jours pour absences injustifiées… Vendredi, il est
sorti, il est rentré dimanche matin. C’est de nouveau la crise. Faut
qu’on nous aide…
Appels au secours : Monsieur le juge ? Dossier fermé. Monsieur le
directeur ? A transmis à la conseillère. Mais on est déjà allés ! On
recommence, article 36. La conseillère rouvre le dossier, ne trouve pas
d’accord. Le COE dénonce l’absence du jeune et de sa famille aux
rendez-vous.
On n’avait pas compris. On dirait qu’ils le font exprès, leur cha-
rabia, et puis, on nous demande ce qu’on veut ! Qu’est-ce qu’on
sait, nous ? On nous propose un placement, on dit qu’on a déjà
essayé. « Reprendre le suivi avec sérieux, on tente ? » OK, on est
d’accord. Il faut que ça marche, ce n’est plus possible.
Échec. Les parents collaborent, mais pas l’adolescent. La
conseillère décide d’arrêter. Pour voir venir. La situation s’aggrave.
Violence intra-familiale, le père met Jacques dehors. Nouvelle convo-
cation chez la conseillère.
Il paraît qu’il vaut mieux y aller !
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 25

Personne ne parle plus à personne. Impasse. Le parquet avertit,


transmet au tribunal. Application de l’article 38, un placement s’im-
pose, le directeur s’en chargera, mais pas de place disponible pour le
moment. Quatre mois, sans résultats. Il y a peu de place et Jacques se
présente mal ou il ne se présente pas du tout…
Alors, il y a le cadet qui a commencé à poser des problèmes.
Heureusement, la conseillère était malade. La conseillère-adjointe
est mieux. On a accepté un accompagnement familial.
La conseillère-adjointe est plus sévère. Le petit en a peur. Jacques,
lui, partage son temps entre les copains, quelques apparitions à
l’école, la rue, quelques nuits à la maison. Jacques est le maître du jeu,
il les emmerde tous. C’est ce qu’il dit à ses amis. Personne ne réagit,
il va être placé, le juge l’a dit…
Dimanche, Jacques a agressé un jeune avec un cutter, à la gare. Le
jeune est blessé et Jacques a été arrêté avec son blouson et son
portefeuille. Il est peut-être allé trop loin. Il va de nouveau dormir
au poste…
Jacques sera présenté au magistrat. Le lundi matin, amené au
Palais de Justice par deux gendarmes, il attend. Midi trente, le juge le
reçoit et lui annonce qu’une sanction sera prise. C’est l’institut public
de protection de la jeunesse (IPPJ). Il en a entendu parler, des copains
y sont allés : pas trop grave ! Quatre heures, sa mère arrive, le juge n’a
pas de solution : pas de place à Wauthier-Braine ni à Fraipont.
Alors, il me dit, le Juge : « Madame, les CAU sont pleins. On ne va
pas le mettre en prison… » Je l’interromps : « Ça lui servirait peut-
être de leçon. On n’en meurt pas, quand même. Après, au moins,
on ne veut plus y retourner… » Mais l’avocat ne voulait pas que je
parle. Il n’a sûrement pas un fils comme Jacques, lui. Bref, il a
essayé de me baratiner : « Ce n’est pas l’esprit de l’article 53 de
la loi de 1965, la maison d’arrêt n’est utilisée que si aucune autre
solution n’est possible, d’ailleurs, cet article sera supprimé à la fin
de cette année, etc. etc. » « Et qu’est-ce qu’il y a comme autre
solution, alors ? », j’ai demandé au Juge, qui me répond : « Je
26 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

l’engueule, je le menace, j’ouvre un dossier 36/4, mineur délin-


quant, les recherches en vue d’un placement continuent dans le
cadre de l’article 38 et vous le reprenez. » Ce qui m’intéressait,
c’était de savoir ce qui arriverait s’il recommençait. C’est quand
même mon gamin… Alors je lui demande « Et s’il recommence ? »
« On verra. » « D’accord », j’ai dit.
Fatigué, Jacques restera ce soir à la maison. Il est convaincu qu’on
ne peut pas grand-chose contre lui.
On est en septembre. Il pleut, comme par hasard, le 8, quand a lieu
une audience au tribunal. Ce n’est pas bon pour l’audience, ça, la
pluie, personne n’a le moral…
Ça commençait de nouveau fort en charabia. Le procureur voulait
parler « des délits commis », mais l’avocat l’a interrompu : « Hors
sujet, on n’est pas dans une procédure de 36/4. Les délits, ce sera
pour une autre fois… » Puis le représentant du directeur nous a
demandé si on n’était pas opposés à une réinsertion familiale. Le
père de Jacques a ravalé un petit rire nerveux. Jacques a dit :
« D’accord. » Il promet de reprendre une formation, il est
d’ailleurs allé voir au CEFA. Il pourra commencer dans deux
semaines. Et puis, il y a le COE qui s’occupe du plus petit qui veut
bien réessayer…
Le tribunal homologue l’accord, qui sera appliqué par la
conseillère…

À bord d’une voiture volée, Jacques fête son anniversaire. Depuis


quatre jours déjà. Il n’a repris ni école, ni formation. Il fait ce qu’il
veut, c’est lui qui décide. Il n’avait pas prévu que son « meilleur ami
du moment » aurait un vrai revolver, qu’il tirerait sur ce libraire, que
la voiture finirait sur ce poteau… Il n’avait pas prévu.

Jacques a maintenant 17 ans. Il bénéficie d’une mesure de place-


ment en milieu fermé depuis un peu plus d’un an, à Braine-le-Château.
Je ne me doutais pas que cela se terminerait devant une Cour
d’appel.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 27

Attendu que :
• les faits sont très graves (le « meilleur ami du moment » est désor-
mais quadriplégique, le libraire souffre de séquelles importantes.) ;
• à aucun moment, le mineur n’a voulu profiter des mesures d’aide
et de protection qui lui ont été proposées ;
• l’expertise psychosociale conclut à une totale absence de prise de
conscience, à un sentiment d’omnipotence impressionnant chez
un jeune de cet âge, à un refus de coopérer et d’accepter les
mesures prises ;
• les rapports de l’institution concluent à une inaccessibilité totale
aux méthodes pédagogiques qui y sont déployées.

Par ces motifs, la Cour lève les mesures et renvoie l’affaire au


ministère public. Jacques va être transféré en maison d’arrêt, dans
l’attente d’un jugement.
Ce n’est plus le tribunal des jeunes, maintenant. Mon fils, le mien,
dans une vraie prison…

***

Aide acceptée ou aide contrainte,


les différents types de mandat
Diane MONGIN – Le Toboggan
Depuis 1991, date de création du Décret de l’aide à la jeunesse,
celle-ci s’organise autour de deux logiques de prise en charge totale-
ment différentes.

L’aide demandée et acceptée


Tout mineur d’âge (de 0 à 18 ans) est susceptible de bénéficier de
l’aide à la jeunesse à sa demande et/ou à celle de ses parents. Cette
aide doit faire l’objet d’un accord signé par le représentant du service
28 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

de l’aide à la jeunesse – en l’occurrence le conseiller de l’aide à la jeu-


nesse –, et par le mineur et/ou sa famille. Elle peut consister en une
aide sociale à domicile ou un placement en institution.
L’accord ainsi pris peut être remis en question par chacune des
parties. Il y a dans ce cas recherche d’un nouvel accord. Si celui-ci
n’est pas trouvé et qu’il y a maintien de la demande d’aide par le
mineur et/ou sa famille, il peut y avoir recours à une aide contrainte.

L’aide contrainte judiciaire


Il existe deux formes d’aide contrainte. La première est fondée sur
l’intervention du tribunal de la jeunesse ou du Parquet se prononçant sur
la nécessité de l’aide sans parvenir à un accord avec le bénéficiaire et/ou
sa famille (dans le jargon du secteur, il s’agit de dossier Art. 37 ou Art.
38). La seconde se caractérise par l’intervention du juge de la jeunesse
sur base d’un délit (dans le jargon du secteur, il s’agit de dossier Art.
36.4). Dans ce cadre le juge de la jeunesse a la possibilité d’utiliser tous
les services du secteur de l’aide à la jeunesse dont le suivi à domicile et
le placement en institution. Il peut également user d’un placement en
IPPJ (institution publique de protection de la jeunesse), uniquement
accessible au jeune dit « délinquant » (Art. 36.4).
Dans les deux cas, tant l’exécution des mesures que le suivi de
l’aide contrainte sont organisés par le SPJ (service de protection judi-
ciaire) et son directeur.

***

Ce que « ces jeunes » nous donnent à voir


Denis RIHOUX – La Pommeraie
Impossible tâche que de présenter de manière sommaire et juste,
sans dérive, ce que « ces jeunes » nous donnent à voir. Toujours, il y
aura des exemples contredisant la présentation générale. Mais n’est-
ce pas le cas chaque fois que l’on veut parler « des jeunes », « des
femmes », « des immigrés », bref, « des gens » ?
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 29

Autant il nous semble nécessaire de préciser de qui on parle, autant


rien que le fait de les définir risque, déjà, de tout stigmatiser… Pour
« ces jeunes », comme partout, il n’existe aucun moule. Ce que l’on
repère, ce sont certaines constantes.
Plus particulièrement, s’il est impossible de présenter « ces
jeunes » sans un ton et un contenu quelque peu caricaturaux, c’est
qu’ils sont souvent la caricature de l’ado.
Voilà, c’est dit. Et pourtant, une gêne persiste encore à l’écriture de
ces lignes. Car, si stigmatisation il y a quand même, ne risque-t-on
pas, par ce livre, de faire pire que bien ?
Bref, toutes ces précautions prises, lançons-nous ! Et abordons
« ces jeunes » de manière progressive.

Les modes d’entrée en relation


Selon ce qui vient d’être dit, il n’y a donc pas un seul mode d’en-
trée en relation, mais des comportements qui se retrouvent avec plus
ou moins d’acuité chez chacun de ces jeunes.
À part quelques-uns, très rares, qui ont préservé, voire parfois sur-
développé, des capacités de mise en relation, on se sent tout de suite
dans le bain : c’est-à-dire dans la difficulté de la relation.
Certains, tournés vers la démonstration active de la souffrance
intérieure, sont expressifs. D’autres, a contrario, s’expriment plus par
le retrait, le repli sur soi. Avec des sursauts, quand même, parfois,
d’autant plus explosifs.
Mais quelque chose les transcende tous, « ces jeunes ». « Être »
semble, dès le premier abord, difficile à assumer. Comment se fondre
dans la masse ? Masse qui cache et masse qui tache, masse qui fâche.

La démesure et l’imprévisibilité
Ce qui frappe l’observateur, dans un premier temps, c’est l’aspect
perturbant de la présentation, du contact, des attitudes, des comporte-
ments, des expressions, des discours. Ils sont comme tous les ados,
mais « plus » : en caricature, en démesure.
30 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Fringues de marques. Pas fort « prop’sur lui ». Cigarette au bec.


Souvent en groupe, en tout cas pas seul. Ça inquiète plus le quidam et
ça rassure l’intéressé mal avec les autres et (surtout ?) mal avec lui-
même. Le plus souvent très normatif en apparence. Comme tant
d’ados, quoi. Mais leur normativité est de surface. Bien souvent,
n’ont-ils qu’un ou deux jeux de ces armes de présentation massive.
Certains d’entre eux, au contraire, exagèrent certains traits. Ils sont
« trop » : trop pute, trop voyou, trop malheureux, trop sale, trop triste,
trop méchant, trop provocant…

Si, déjà, la première vue interpelle, que dire alors du premier


contact ?
Ils entrent dans le jeu en choisissant leur rôle, en l’imposant d’em-
blée, pour être certains de ne pas avoir à en endosser un autre ! Et ils
choisissent souvent entre deux grands classiques : le défi actif
(confrontation du regard) du coq et le défi passif (repli, évitement) du
hérisson. Dans tous les cas, le regard est démesuré. Mais ce qui com-
plique la donne, c’est que le coq devient hérisson (et même lièvre tel-
lement il détale vite) et que le hérisson devient coq (de combat) en
moins de temps qu’il ne faut pour le penser. Et donc pour l’anticiper.
L’approche est manipulatoire (ce n’est pas un défaut, c’est une
fonction – je ne critique pas, je constate que cela fait partie du jeu),
tous ces « trop » étant autant de provocations au professionnel…

Leurs attitudes prennent ensuite le relais. Sans qu’ils aient encore


rien fait et rien dit : une pose, une dégaine, et on comprend déjà. « Je
suis là et tu vas le sentir passer », « Je te regarde mais je ne te vois
pas », « Je te cherche, je te provoque mais je te nie », « Je suis lourd,
un poids que tu vas devoir porter », « Rien ne me touche, je suis un
dur » ou « Ne tente pas de m’aider, je souffre trop et de toute façon tu
te planteras ».
Il faut que l’autre voie à qui il a à faire.
De grands acteurs ! Ils ont « de la présence », ils seraient proba-
blement meilleurs dans le théâtre et le cinéma que dans les filières
professionnelles toujours les mêmes…
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 31

Look + contact + attitude : on sent de mieux en mieux l’impulsi-


vité, l’agressivité, la complexité, encore latentes. Et on sent mieux
encore le malaise, le défi, la provocation. On va crescendo.

Et dès qu’ils bougent : ça remue ! Ça fait comme du courant, ou


plutôt, contre-courant, ou même siphon.
Même inerte (car il y en a aussi), le personnage est en mouvement.
Et l’inertie n’est pas nécessairement plus facile à appréhender, à gérer,
à supporter, pour les équipes pédagogiques. Comme, d’ailleurs, la dif-
ficulté de la prise en charge n’est pas proportionnelle à l’épaisseur du
dossier judiciaire. Loin de là. Il y a des comportements qui ne feront
jamais l’objet d’un PV.

On sent la méfiance et l’inadéquation. C’est démolir ce que


l’adulte construit (avec ou sans l’assentiment, tacite, du jeune) : les
relations, la structure, les biens, les programmes éducatifs, les prises
en charge psy, les programmes de détente, les règles de vie, la vie
communautaire, etc. Jusqu’à l’adulte lui-même, sélectivement ou sys-
tématiquement, de manière prévisible ou au contraire, imprévisible,
dès le départ ou au dernier moment alors que l’on croyait, naïf (et lui
peut-être aussi), que la partie était gagnée.

Car l’imprévisibilité est une autre caractéristique, un symptôme


partagé. C’est pour le jeune une douleur et/ou un outil qu’il utilise
quand cela lui sert.
L’humeur est changeante, très vite et très fort. Ce qui comporte des
risques pour les intervenants. Par exemple, un appel à l’aide lors d’un
moment de violence tournée vers soi-même peut subitement et sans
aucun préavis se transformer en violence sur l’autre. Sans parler de la
prise de produits divers, qui exacerbe ce trait.
Comportements violents, ou alors : inertie, vide, confinement dans
le non-sens (absence de sens et non pas contre-sens) et dans la non-
construction. « Détruire » est difficile à supporter, « ne pas
construire » l’est tout autant. La composante « dépression » est très
présente, statistiquement. Et que dire de ces jeunes qui sont constam-
32 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

ment en révolte et en confrontation mais qui restent, alors que les


portes sont ouvertes ?
Tous ces comportements peuvent prendre des proportions inquié-
tantes, et parfois nos services sont au-delà de leurs possibilités ou flir-
tent avec leur seuil d’incompétence. Certaines situations nécessite-
raient d’autres formes (temporaires, en tout cas) de prise en charge :
milieu éducatif fermé ou semi-ouvert, milieu psychiatrique fermé ou
semi-ouvert, voire d’autres outils à construire, des formules non ins-
titutionnelles adaptées aux situations particulières.

Les discours
Ils sont convaincus – ou se convainquent – de vivre dans une
JUNGLE. La loi y est celle du plus fort, ce que nombre de phéno-
mènes sociétaux leur prouvent.
Ils sont convaincus – ou se convainquent – d’être les étendards
d’une nouvelle génération qui serait en opposition totale et agressive
avec les préceptes éducatifs et moraux du passé, que nous représentons.
L’ado en général a pour fonction de créer le conflit de génération
et de valeur pour se construire mais, généralement, il cherche à trans-
former le passé nul en un futur meilleur pour tous, où chacun sera res-
pecté et libre. Pas ici. Dans cette jungle, le plus fort est libre de faire
ce qu’il veut, sans tenir compte des besoins de l’autre. Il n’y a pas de
meilleur recherché, si ce n’est pour soi-même.

Ils ont LA HAINE, LA RAGE. Et ils ont généralement de quoi


haïr, avoir la rage.
Les adultes censés offrir et garantir la réponse aux besoins fonda-
mentaux de l’être en construction – dès la naissance puis en fonction
de son âge – ont rarement été bienveillants ; soit structurellement soit
en réponse aux comportements dérangeants du jeune lui-même. Face
à tout cela, il y a la soumission ou LA HAINE, LA RAGE, LA
LUTTE. Mais aussi L’ADAPTATION, contre vents et marées.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 33

Au-delà de ce discours presque omniprésent, quelques jeunes se


confient plus. Mais il faut généralement que la relation de confiance
soit déjà bien solide. Le discours devient alors plus nuancé, ou plus
explicite : j’ai LA HAINE parce que… Un travail est alors possible.
Mais il faudra souvent qu’il joue au Tarzan des temps modernes
jusqu’à se casser la gueule pour comprendre que, sous nos discours et
nos attitudes, il y avait un sens.
Pour conclure. Tout le monde connaît la célèbre phrase de Taylor :
« the right man in the right place » (la bonne personne au bon endroit).
Pour eux, ce serait plutôt : « never there where he/she should be »
(jamais là où il/elle devrait être).

Les ruptures et échecs à répétition


Beaucoup de choses ont été tentées dans le passé de ces ados. Et
ratées. Ceci sans jugement de valeur : comme un constat, voire une
lapalissade, sinon ils ne seraient pas arrivés chez nous. Les parcours
sont chaotiques et riches en rebondissements, en virages, en pannes,
en chutes. Très rares sont les situations qui éclatent sans prévenir, tel
un éclair dans un ciel bleu. Mais rares aussi sont aussi les ciels vrai-
ment bleus.

Le background est donc chargé et très complexe. C’est une des


premières choses que l’on constate ou que l’on nous dit lorsque le
jeune nous est présenté. Il est en rupture avec chacun de ses parents,
elle est virée de plusieurs écoles, les contrats de stage ne marchent
jamais, il a été renvoyé de l’institution X, les IMP n’acceptent pas la
prise en charge, la psychiatrie n’en veut pas/plus, elle a tout bousillé,
il n’est pas en ordre de mutuelle/allocation familiale/carte d’identité
/domicile/vaccination/soins divers, etc.

C’est la rupture dans toute sa splendeur et dans toutes, ou presque,


les sphères d’enracinement social. Pire, les ruptures, répétées et répé-
titives, comme si elles faisaient schéma : on se sent protégé puisque
c’est ce que l’on connaît, et on le répète donc, comme pour se rassurer.
34 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

La première sphère avec laquelle il y a rupture est la sphère fami-


liale. Leur histoire à tous est jalonnée de plus ou moins d’échecs, de
rejets avec tout ou partie de la famille, directe ou élargie. La situation
a tellement pourri, parfois, que la rupture est totale, que des jeunes se
retrouvent RÉELLEMENT seuls.
Parce qu’il est fondamental pour la construction d’identité, l’axe
familial est travaillé en priorité dans la plupart de nos services. On
clarifie, on trace des lignes, on met des mots, on permet l’ouverture à
un avenir, on ouvre à la paix possible, on fait émerger des nouvelles
pistes (souvent préexistantes mais qui n’avaient pu émerger aupara-
vant), on parvient à ré-enclencher ce qui paraissait totalement et défi-
nitivement débranché. Mais comme on arrive souvent une guerre en
retard, cet axe familial ne peut pas être travaillé autant qu’on le vou-
drait. Le temps, toujours le temps.

La rupture, par ailleurs, atteint les sphères scolaire et profession-


nelle. La majorité de ces jeunes nous sont confiés parce qu’ils ne font
plus rien, qu’ils sont hors circuit, à peine dedans ou mal embarqués.
Le niveau scolaire est en moyenne très faible, comme l’intérêt et
l’envie d’ailleurs, le retard important, voire impressionnant : des
années de galère scolaire, de nombreux établissements scolaires
visités, rien d’achevé ou même de réellement commencé…
Il faut d’abord reconstituer le chemin parcouru. Évaluer, avec
l’aide de tiers (Centre PMS), les possibilités. On en trouve presque
toujours. Et puis chercher l’établissement le plus adapté ou le patron,
un peu fou, qui tentera de relancer le jeune dans un projet profes-
sionnel et qui, si possible, tiendra le coup !
Face à ce symptôme caractéristique du décrochage scolaire, nous
devons développer notre créativité, assouplir nos modes de prise en
charge, nous adapter. Il n’y a aucune recette. Le décrochage scolaire
(temporaire ou massif) bouscule le cadre, il demande rigueur et sou-
plesse, inventivité, confrontation, débauche de moyens (humains,
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 35

financiers, de réseau), recherche d’adaptation réciproque du jeune


(qui a bien compris les limites du système) et de l’institution (qui est
le dernier pion du système).
Ceci sans compter sur les inscolarisables. Cela existe ! Mais on ne
peut pas « faire école », en plus, on bricole, avec le plus d’ingéniosité
possible.

Le milieu institutionnel lui-même représente une troisième sphère


avec laquelle la rupture est souvent consommée. Le jeune a déjà fait
l’objet de mesures antérieures, parfois nombreuses. Certains connaissent
même mieux que les travailleurs le secteur de l’aide à la jeunesse et les
secteurs proches (IMP, psychiatrie). Ils arrivent chez nous soit parce que
les actes posés nécessitent une équipe renforcée et un projet adapté, et
qu’il est impossible de les intégrer dans une autre structure de l’aide à la
jeunesse, soit après avoir fait le tour de tout ce qui existe (réellement ou
lors des demandes d’accueil) et s’être vu refuser partout.

Il arrive, plus souvent qu’on ne le pense, que le jeune soit en


« rupture administrative ». Pas ou plus de carte d’identité, de protec-
tion sociale, d’allocations familiales, de domicile. Ou bien ses dossiers
sont en ordre, mais sans lien avec la réalité (le domicile est celui d’une
personne avec laquelle le jeune est en rupture, il n’a plus de contact
avec la personne qui ouvre le droit aux allocations familiales…).

J’avais écrit dans l’intro : perturbant, dérangeant, provoquant,


inquiétant. In fine, j’ajouterais : le sans-place, le révolté, le combat-
tant, le dys-affectif.

***
36 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Ineptie (Fiction)
Luc MORMONT – Vent Debout
Deux adolescents se rencontrent dans un parc :
— P. : Salut.
— A. : Salut, man.
— P. : T’es revenu en ville ?
— A. (souriant) : Oui, je suis sorti la semaine dernière.
— P. (soucieux) : On m’avait dit que tu en avais pour plusieurs
mois. T’avais pas blessé la vieille ?
— A. (toujours souriant) : Si, elle a bien morflé… Mais en fait, cet
arrachage, c’était une récidive, et mon juge m’a placé dans un centre
fermé. Je suis trop violent… Je passe à l’acte, comme ils disent. Je
suis entré là il y a deux mois…
— P. (curieux) : Et tu es déjà en sortie autorisée ?
— A. (de plus en plus souriant) : Non ! Je me suis fait virer !
— P. (interloqué) : Viré d’un centre fermé ?
— A. (triomphant) : J’ai frappé un éduc. Ils m’ont dit que c’était
un cas d’exclusion. Et je me suis retrouvé dehors.
— P. (perplexe) : Et ton juge ?
— A. (souverain) : Ce bouffon ? Il m’a engueulé. Il m’a menacé
d’une mesure plus grave. Il n’y avait plus de place dans aucun centre,
alors il m’a donné des heures de travaux à faire. Je commence lundi
prochain.
— P. (désarçonné) : Où vas-tu ?
— A. (ricanant) : Dans un home pour personnes âgées.
— P. (mi-figue mi-raisin) : Génial ! Comme ça, tu seras à la
source !

***
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 37

Profil d’adolescents de l’extrême,


Le Foyer retrouvé, CAS pour garçons
Jean-Christophe SCHOREELS – Le Foyer retrouvé
Le Foyer retrouvé a été créé en 1946 pour accueillir les orphelins
de guerre. La capacité initiale de 45 lits s’est réduite au fil du temps.
Suite à la réforme du secteur de l’aide à la jeunesse, le service est
devenu un CAS depuis le 1er janvier 2002.

Cette nouvelle appellation n’est en fait que la reconnaissance offi-


cielle d’une expérience vieille de 15 ans. En effet, pionner dans le cadre
du travail avec des adolescents difficiles (tout comme la Bastide blanche,
le Toboggan et la Maison heureuse), le Foyer retrouvé était, depuis le
1er février 1988, conventionné pour ce type de prises en charge.
La maison accueille actuellement 15 garçons, âgés de 15 à 18 ans.
La mission débute par une période d’hébergement pouvant débou-
cher sur un suivi extérieur soit en logement supervisé soit en famille.

L’intervention du Foyer retrouvé est généralement consécutive à


l’interaction d’un ensemble de caractéristiques qui, de par leur
ampleur, leur cumul et leur intensité, contribuent à rendre « lourde »
la prise en charge de ce type d’adolescents.

La description qui suit peut paraître méthodique, technique, froide,


voire dure et implacable. Elle est pourtant indispensable dans la mesure où
il est des plus malaisé, même pour les professionnels du secteur, à moins
d’une immersion prolongée dans notre quotidien, de se rendre réellement
compte de ce qu’est le travail de terrain avec ce type d’adolescents.

Ces « durs des durs », ces « affreux jojos », ceux dont plus per-
sonne ne veut entendre parler ne représentent qu’un infime pourcen-
tage de la population de l’aide à la jeunesse. Mais ils existent, nous les
rencontrons, nous avons appris à les connaître et ils méritent que nous
leur tendions la main…
38 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

1. Une délinquance récurrente d’une certaine ampleur


Les jeunes n’ayant jamais commis de faits délictueux sont l’ex-
ception. Une majorité de nos pensionnaires (60 à 70 %) sont placés
par les juges de la jeunesse sur base d’un dossier ouvert par le parquet,
suite à la survenance de faits qualifiés infractions (36.4).
Les actes sont de nature variée et diversifiée. Ils embrassent la
quasi-globalité du champ des infractions pénales (vols simples, vols
de voitures, vols dans les magasins, vols dans des propriétés privées,
trafics de stupéfiants, consommation et vente de drogues, détentions
illégales d’armes, incendies volontaires, attentats à la pudeur, viols,
dégradations et destructions de biens, coups et blessures volontaires et
involontaires, faux et usages de faux…) Il nous arrive de compter
parmi notre population des auteurs de meurtres ou d’assassinats.

En théorie, les prises en charge en provenance des services d’aide


à la jeunesse (SAJ : 10 à 15 % de la population) et des services de pro-
tection judiciaire (SPJ : 20 à 25 % de la population) sont exemptes de
la composante « délinquance ». Sur le terrain, force est de constater
que le phénomène est bien présent. Le jeune a commis un ou plusieurs
faits répréhensibles mais soit il ne s’est pas fait prendre, soit les vic-
times n’ont pas porté plainte, soit il n’a pas fait l’objet de poursuite
devant le tribunal de la jeunesse.

Plus encore que pour les majeurs, la délinquance « cachée » est consi-
dérable chez les mineurs d’âge. La visibilité de leurs actes est moindre.
Ce qui contribue à renforcer un sentiment d’impunité bien ancré, qui
tend à s’enraciner de plus en plus profondément au fil du temps.

De façon schématique (la délinquance juvénile ne se réduit pas à


cette simple dualité. Cette notion nécessiterait une analyse plus com-
plète et fouillée), la nature des faits délictueux accomplis par les
jeunes se rattache à deux types de délinquance.
Une délinquance « classique » : le mineur enfreint la loi, réalise
des coups en vue d’en retirer des bénéfices, de se procurer de l’argent.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 39

Il prend des risques mais le jeu en vaut la chandelle. Jusqu’à dix-huit


ans (à l’exception du dessaisissement), il sait qu’il ne s’expose pas à
grand-chose. En institution, ce jeune ne pose généralement guère de
problèmes comportementaux. Assez mature, il adopte un mode rela-
tionnel proche de l’adulte. L’axe de travail majeur consiste à tenter
d’enrayer le phénomène délinquant.
Une délinquance « pulsionnelle » : le jeune enfreint la loi invo-
lontairement, sans s’en rendre compte, sans recherche de profits. À un
moment donné, il réagit impulsivement à une frustration, à un refus
ou à l’autorité. La délinquance est ici la conséquence de troubles
d’ordre comportemental. Cette prise en charge est nettement plus
lourde que la première, il s’agit d’une gestion permanente qui néces-
site une dépense d’énergie considérable.

Le « délinquant classique » va être l’auteur de cambriolages, de


braquages, de vols de voitures, de faux et usages de faux… Le « délin-
quant pulsionnel » sera à l’origine de coups et blessures, de dégrada-
tions et destructions de biens…

2. Un comportement destructuré
Les jeunes placés dans notre établissement sont mal dans leur peau
et dans leur tête. Depuis la naissance, ils n’ont jamais connu la stabi-
lité. Échecs et ruptures ont trop souvent fait partie de leur quotidien.
De là sont induits des sentiments de rejet, de ne pas exister, de ne
pas être reconnu… qu’ils expriment par des comportements agressifs
et violents, des passages à l’acte (certains jeunes représentent de réels
dangers) ou encore des attitudes de repli. Autant de traductions d’un
équilibre psychologique passablement perturbé.

Certains traits psychologiques (voir J. Pinatel) se rencontrent plus


que d’autres :
Une agressivité verbale et physique : l’adulte étant généralement
considéré comme un agresseur, il convient de l’aborder de cette façon.
Le « non », l’autorité, l’attente… engendrent des frustrations qui se tra-
40 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

duisent par une agressivité verbale, voire physique. Nombre de jeunes


n’entrevoient la relation avec autrui qu’en termes de rapports de force.
Dans leur esprit, le pouvoir est détenu par le plus fort physiquement.
L’égocentrisme, c’est-à-dire la tendance à vouloir toujours tout
rapporter à leur personne.
L’indifférence affective. Le sentiment de culpabilité est minime.
Les garçons ont déjà vécu tellement de choses dans leur vie que
presque plus rien ne semble les toucher. Pour eux, il est banal de com-
paraître devant le Juge de la jeunesse, d’être arrêté ou encore de
passer une nuit au poste de police.
La labilité. Beaucoup vivent au jour le jour sans penser au lende-
main. Ils ne se soucient pas de l’avenir et ne saisissent pas les consé-
quences que peut avoir un acte présent.

De manière générale (faute de pouvoir entrer dans de plus amples


détails), on remarque chez nos résidents un important déficit social et
éducatif, le sentiment qu’ils n’ont pas leur place dans notre société,
d’où le phénomène de sous-cultures délinquantes où ils ont un statut
et où ils sont reconnus. Nos jeunes ont une vision négative d’eux-
mêmes, fortement renforcée par le processus de stigmatisation dont ils
sont victimes. À cela s’ajoute le phénomène de déviance secondaire,
à savoir, qu’en réponse à cet « étiquetage », ils se comportent confor-
mément à l’image que l’on donne d’eux.

3. Comportements déviants ou conduites à risques


Par une série de conduites à risques ou autres comportements
déviants régulièrement présents, le jeune représente non seulement un
danger pour lui-même mais également pour son entourage immédiat.

La consommation de produits psychotropes. Rares sont les jeunes


qui ne fument pas de joints. À des degrés variables et en fonction des
situations, on peut rencontrer un usage de drogues dures (LSD, amphé-
tamines, cocaïne, héroïne, etc.), de médicaments, de colles et de déta-
chants. Le Sassi, par exemple, provoque des ravages épouvantables.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 41

La consommation de boissons alcoolisées. La fréquence et la


régularité sont moindres que pour les joints mais l’intensité est géné-
ralement considérable.
Ces différentes « substances », lorsqu’elles sont combinées, produi-
sent un cocktail explosif. Les risques de passage à l’acte sont réels.
Le jeune en fait rarement un usage raisonnable. S’il dispose d’une
barrette de shit, il fume joint sur joint tant qu’il a de la matière à sa
disposition. S’il a en mains une bouteille d’alcool (souvent liée à un
vol), il vide le contenu en un minimum de temps.
Les tentatives de suicide et les suicides. Il s’agit majoritaire-
ment de tentatives de suicide, appels à l’aide de jeunes en sérieuse
détresse. Les suicides sont plus rares mais les risques sont réels dans
certaines situations.
Les automutilations. On peut remarquer chez certains mineurs
des traces de mutilations volontaires telles que des brûlures, des
morsures, des luxations, des fractures, des plaies à l’aide d’objets
divers, tatouages ou piercing sauvages…
Les fugues. Certains jeunes sont de véritables spécialistes de la
fugue. Celle-ci peut présenter de multiples dimensions et significa-
tions. Il convient de distinguer la véritable fugue (souvent de longue
durée) de l’escapade temporaire. Le retour est un moment crucial
auquel il faut apporter la plus grande attention.
Enfin, l’« absence de conduites » est également remarquable dans
certaines situations. Nous côtoyons des jeunes au potentiel d’inertie hal-
lucinant. Ils errent et « glandent » à longueur de journées. Tout ce qui est
proposé pour rompre une vie vide de sens est systématiquement rejeté.

4. Rupture avec le milieu familial


Nos pensionnaires sont, pour la plupart, en rupture avec leur
milieu familial. Il est momentanément ou définitivement impossible
pour eux de vivre avec les leurs, tant les difficultés sont multiples.
Le schéma de base de la cellule familiale se caractérise, d’un côté,
par une maman paumée, seule et dépassée par la problématique de son
fils et de l’autre, par un papa absent.
42 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Certains garçons n’ont plus aucune attache familiale. Leurs parents


sont décédés, déchus de leurs droits, disparus, parfois inconnus ou ils
se désintéressent totalement de l’existence de leur progéniture.
Le rôle du père dans le processus de développement et de matura-
tion d’un enfant est essentiel. Symbole d’autorité et d’instance d’inter-
diction, il contribue à apporter à tout jeune les structures indispensables
à sa bonne évolution. Une carence paternelle durant l’enfance peut être
la cause de dysfonctionnements au moment de l’adolescence. Il est
incontestable que nombre de situations ne se seraient pas détériorées à
ce point si le papa avait pleinement assumé la fonction paternelle.

5. Un passé institutionnel chargé


Une orientation vers le Foyer retrouvé est rarement une première
mesure d’hébergement hors du milieu familial prise par l’instance de
décision. Les jeunes qui nous arrivent ont connu plusieurs placements
antérieurs. Pour certains, le cap de la dixième institution est allègre-
ment franchi. Bien souvent, il s’agit de l’ultime action éducative envi-
sagée avant le renoncement.
Les adolescents ont transité par les différentes formes institution-
nelles existantes : services résidentiels traditionnels, centres de
premier accueil, instituts médico-pédagogique (IMP), hospitalisation,
centres d’accueil d’urgence (CAU)…
On remarque en outre un ou plusieurs passages (ce qui est plus
souvent le cas) en IPPJ, toutes sections confondues (premier accueil,
orientation, éducation), y compris des séjours prolongés en section
fermée (Braine-le-Château, SOORF à Fraipont).
Jusqu’à l’abrogation de l’article 53 de la loi de 1965 sur la protection
de la jeunesse (possibilité pour le juge de la jeunesse de placer un jeune
de plus de 14 ans en prison pour une durée de 15 jours) en 2002, nous
prenions en charge des jeunes ayant connu un, voire plusieurs séjours en
milieu carcéral. A présent, un passage par le centre fédéral fermé
d’Everberg peut faire partie du parcours antérieur du mineur d’âge.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 43

6. Retard pédagogique important


Le parcours scolaire de nos résidents est particulièrement chahuté.
Les changements d’établissement, les renvois et les années ratées sont
légion. Rares sont ceux qui suivent l’enseignement traditionnel et qui
se trouvent à niveau. Ils sont pratiquement tous déscolarisés lorsqu’ils
nous arrivent. Pour une minorité, on peut même estimer qu’ils sont ins-
colarisables. Le quotient intellectuel se situe souvent en dessous de la
moyenne. Les capacités d’apprentissage sont faibles. Les difficultés
pour se situer dans l’espace et dans le temps sont réelles.

7. Décrochage social et administratif


Nos jeunes sont marginalisés. Ils se trouvent en dehors de prati-
quement toutes les sphères sociales. Ils ne sont intégrés à rien : clubs
sportifs, loisirs, patro, scouts… dont ils ont été exclus.
Même chose du point de vue administratif. Quand ils entrent au
Foyer, ils ne sont en ordre ni de carte d’identité, ni d’allocations fami-
liales, ni de mutuelle. Certains sont même sans domicile.
Ces aspects purement matériels, a priori sans importance, ne sont
pas à négliger en terme de construction et de quête d’identité.

8. Caractère imprévisible de l’évolution


L’évolution de nos pensionnaires est souvent imprévisible. Cela
peut bien se passer pendant des mois et puis du jour au lendemain tout
s’écroule. À tout moment, nous pouvons être amenés à gérer une crise
de violence, une tentative de suicide ou encore une surconsommation
de drogue. De même, à tout instant, nous pouvons être avertis que plu-
sieurs de nos résidents ont commis une infraction.

Une lecture brute de ce profil « d’adolescents de l’extrême » peut


induire chez le lecteur le sentiment que toute action éducative est illusoire
et immanquablement vouée à l’échec. Vous nous direz alors: « À quoi
bon s’évertuer à récupérer l’irrécupérable! » Pour notre part, nous nous
44 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

refusons à jeter l’éponge. Car, derrière ces jeunes qui dérangent et qui font
peur, se cachent des potentialités non explorées qui leur permettront de se
faire une place au sein de la société. Une de nos missions consiste à les
déceler et à aider les jeunes à les exploiter de façon positive.
Si notre action éducative veut être efficiente, il est indispensable
de mettre en œuvre une pédagogie adaptée, alternative et individua-
lisée à CHAQUE situation prise en charge.

***

Jeu de l’oie, jeu de lois (Fiction)


Myriame SOREL et Thérèse RICHE – Altitude 500 – L’Orée
Souvent, il nous est demandé d’évaluer notre travail. Après plus de
25 années dans l’institution, nous croyons pouvoir dire que nous
n’avons pas perdu notre temps. Bien sûr, il y eut des échecs. Certains
nous ont déçus. D’autres nous ont épatés. Nous disons souvent que si
nous avons des graines de pissenlits, nous ne pouvons faire pousser
des roses. Mais il y a de si beaux pissenlits.
Nous aimons notre travail et sommes loin d’être démotivés.
Si nous regardons dans notre rétroviseur, nous sommes heureux de
compter parmi les anciens, une grande majorité d’adultes qui gardent de
leur passage chez nous le souvenir d’une étape importante de leur vie.
Certains venus d’horizons différents ont créé des liens solides à
partir de leur vécu commun.
Jules est un peu de ceux-là, un peu de chacun d’eux…

Jules…
Je suis né le vendredi 28 novembre 1980.
Ma maman souffre d’un coup de déprime et, à six mois, je suis
amené par une assistante sociale à la pouponnière.

Maman m’oublie.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 45

Je reçois une première visite pour mon premier anniversaire.


Je me plais bien. Mon éducatrice s’occupe de moi à merveille. J’ai
douze autres copains et copines. Je marche. Je balbutie. Je découvre
petit à petit mon environnement.

Le calendrier a dit que j’allais avoir deux ans.


Je vais devoir déménager.
Demain, en route pour la petite maison familiale. Je vais y passer
trois ans. C’est un peu comme l’école gardienne.

Il paraît que je ne suis pas facile à gérer. Je ne fais guère d’efforts.


Je ne reste pas en place deux minutes. Je me montre agressif avec les
autres enfants. Je veux tout pour moi. Il paraît…

Mai 1985 – Extrait d’une lettre de l’assistante sociale à la maman


de Jules :
… Je me permets de prendre contact avec vous afin de vous signaler
que votre fils Jules se trouve chez nous depuis le 29 novembre 1982.
Vu votre souhait de reprendre contact avec vos enfants, nous souhai-
tons vous rencontrer pour éclaircir votre demande de revoir Jules.

L’assistante sociale a fait des démarches et coucou revoilà ma


maman. Elle va beaucoup mieux. Elle a un nouveau copain. Elle a repris
contact avec mes trois sœurs placées en institution. Elle ne comprend pas
pourquoi autant de temps s’est écoulé sans avoir de mes nouvelles.

Ils ont fait une enquête. Je suis autorisé à rentrer chez ma mère.
D’abord certains week-ends. Et des congés scolaires. Et toutes les
grandes vacances. Mes sœurs restent en institution. Les contacts avec
maman ne sont pas autorisés.

Voilà, je suis replacé en famille. Ma maman m’inscrit en première


primaire. L’école est dans notre rue.
46 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Le copain de maman me trouve trop difficile. Il me frappe. Il


propose de me laisser à la garderie.

Les institutrices trouvent que je ne suis pas en bonne santé. Le


médecin constate des coups et informe l’AS du PMS. C’est la dame
qui visite les familles. Quand elle vient, Maman lui dit que je suis très
difficile. Elle est enceinte de trois mois et elle préfère que je retourne
dans la maison familiale.

Pas de place avant la fin de l’année scolaire. Il faudra trouver une


autre solution. Je ne peux pas continuer à l’école…

Extrait d’un rapport de l’école :


- Jules n’a jamais son équipement
- Jules n’a pas envie de travailler
- devoirs et travaux non faits
- punitions non rendues
- utilisation de projectiles
- Jules mange pendant les cours
- Jules est impoli
- Jules embête les autres (vole les objets, les casse…)
- Jules vole à la cantine
- Jules n’accepte pas les remarques
- Jules fume en cachette
- racket
Le conseil de classe et la direction, en date du 15 décembre 1987,
analysent le comportement de Jules et constatent avec regret que son
contrat n’est pas du tout respecté.
Il prend la décision unanime de prononcer le renvoi définitif de Jules
pour préserver la réputation de l’école.

Le PMS et l’institutrice de l’école ont dit que j’étais un type 8 ! Il


paraît qu’il y a des écoles spéciales pour ça.

Comme j’ai 7 ans, je suis admis dans un IMP. C’est une sorte
d’institut : une école avec un internat, une maison pour ceux à qui il
manque une case.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 47

Les débuts se passent bien : nouveaux copains, éducateurs sympas,


beaucoup d’activités.
Pas de retours en famille.

Extrait du « cahier de soirée » :


Samedi 13 décembre 1987
Au cours de l’après-midi, Jules se montre preneur de beaucoup d’acti-
vités, il a aidé à la vaisselle sans qu’on lui demande, a rangé sa chambre
sans rouspéter, a proposé d’aller au terrain de foot avec les autres.
Le soir il va en chambre sans problème et écoute sa musique calmement.
Malgré tout il est temps de penser à des sorties de w-e car il ne peut être
envisagé de rester tout le temps dans l’institut.
Discussion avec Jules : « Oui je te jure mon père s’est cassé en
Espagne. »
J’ai fait des démarches au consulat de Belgique à Tenerife car Jules me
dit que son père est parti vivre là…

Mon père est retrouvé. Il paraît qu’ils ont dû beaucoup enquêter.


Il vient de refaire sa vie. Avec sa compagne, ils sont revenus en
Belgique. Ils ne sont pas opposés à me rencontrer. Mais les démarches
ne sont pas simples : je ne porte pas son nom, il n’habite pas tout près.
Ça prend beaucoup de temps.

Lettre du père de Jules à son fils :


Mon gamin,
Comme pour toi le temps m’a paru long sans avoir de tes nouvelles, j’ai
fait des recherches qui n’ont pas abouti et je me suis découragé.
Je suis impatient de te voir et de te connaître mais je dois t’avouer que
depuis notre premier contact le 19 mars 1988, beaucoup de choses ont
changé, Léona ma nouvelle compagne qui se réjouit de devenir ta nou-
velle maman, est tombée enceinte et a du mal à s’acclimater en Belgique.
Je pense qu’au moins une fois par mois, il nous sera possible de t’ac-
cueillir et tu pourras même loger une nuit…
À très bientôt, ton papa qui t’aime beaucoup.
48 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

On fait de nouveau appel à ma maman.


Elle a eu deux autres enfants et elle a changé de compagnon. Elle
est d’accord de me reprendre un week-end par mois.
Mon père, lui, n’est pas disponible. Alors, on fait aussi appel à ma
grand-mère qui avait repris contact une fois que j’étais chez lui. Un
week-end par mois, je retourne chez elle à la place de chez mon père.

Ça ne dure pas très longtemps.


Tenté par 125 euros dans le sac de ma grand-mère, j’ai signé mon
ticket de sortie. Il paraît que je suis aussi voleur que ma mère et on a peur
que je ne contamine le futur bébé. On ne souhaite plus me recevoir.

Comme on manque de pistes pour le week-end, comme ma famille


ne collabore pas, l’IMP ne peut plus me garder. Toutes ces aventures
me rendent de plus en plus difficile. Il paraît que je deviens ingérable.

Extrait du rapport du psychologue :


Jules a du mal à s’adapter ; il lui faut longtemps quand le cadre de
référence se modifie pour qu’il y trouve sa place et tout nouvel effort
d’adaptation requiert une « dépense d’énergie psychique » qui hypo-
thèque son insertion.
Lui imposer des retours plus fréquents en famille ne ferait qu’accen-
tuer les troubles déjà relevés consécutifs à un vécu trop lourd et sur
lequel l’adolescent n’a eu que trop peu de prises. Ce serait le posi-
tionner encore plus comme un objet sur lequel l’adulte a du pouvoir.

Extrait de la réunion de synthèse :


Présents : la conseillère, la déléguée, le directeur de l’IMP, son réfé-
rent, sa grand-mère, le psy de l’IMP, le titulaire de sa classe, une sta-
giaire et Jules :
La conseillère: Jules, il est grand temps de faire le point sur ta situation
qui pose de plus en plus de problèmes aux personnes qui vivent avec toi.
Jules : Moi, je trouve que ça va bien.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 49

Le directeur : Tu dois savoir que dans notre institution tous les pen-
sionnaires doivent retourner au moins deux week-ends par mois en
famille, ce qui pour toi nous pose problème.
La grand-mère : En tout cas, pour moi ce n’est plus possible de le
reprendre ; son père n’en veut plus car il y a Roberto qui ne passe pas
encore ses nuits ; moi, je ne sais plus de chemins avec Jules, il fume
et depuis qu’il a volé, je n’ose plus le laisser tout seul.
Jules : De toute façon, vous n’en avez rien à cirer de moi.
Le référent: Jules me dit souvent que l’endroit où il se sentait le mieux
c’était à la maison familiale. Ne pourrait-on pas envisager de les
contacter pour savoir si un nouvel accueil de Jules serait possible?
La déléguée : Si Madame la conseillère est d’accord je veux bien les
contacter pour savoir s’il y a de la place.

On a dit qu’une solution plus familiale me conviendrait mieux. J’ai


besoin d’être entouré dans un milieu plus stable et chaleureux.

Coup de bol, il y a une place à la maison familiale. J’y suis


réadmis. Tout baigne. Je retrouve la cuisinière qui me gâtait, la
chambre dans laquelle je dormais quand j’étais petit.

Le mardi 8 février 1994, je suis accusé d’attouchements sur les


plus jeunes. J’ai pas fait ça : je ne connais même pas ce mot-là. Mais
voilà, je suis redevenu le vilain canard. Je dois quitter l’institution au
plus vite. Momentanément. Pour leur permettre un temps de réflexion.
Pour qu’ils décident si on me garde ou pas.

Coup de téléphone de la déléguée au centre d’accueil d’urgence


(CAU)
Ordonnance de placement 9 février 1994
— Déléguée : Avez-vous une place pour un gamin de 13 ans ?
— CAU : Oui.
50 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Je suis placé en CAU. Il paraît que c’est bien. On ne doit pas aller
à l’école, on a des activités. C’est comme les vacances.
D’abord, je suis là pour 20 jours, au terme desquels mon admission
sera renégociée à la maison familiale. Moi, je ne veux pas y retourner :
je suis accusé à tort.

Je suis prolongé pour 20 jours. Le CAU contacte ma famille. Ma


grand-mère accepte de reprendre contact avec eux. Et de m’accueillir
à nouveau si un service d’aide en famille me suit.

Je suis placé en COE. Ça veut dire qu’on peut rester dans sa


maison. Moi, c’est chez ma grand-mère. Il y a des gens qui viennent
voir si tout va bien.

Je vais dans une école professionnelle tout près de chez ma grand-


mère. Je suis inscrit en accueil. C’est cool.

Avec ma bande de potes, un soir, on décide de se faire la malle. On


emprunte une voiture chez les voisins et on se fait caler par la gen-
darmerie. Je ne vois pas dans quelle langue ils veulent que je parle. Ils
me cassent la tête. Ils vont pas me faire chier longtemps. Je vais me
tailler. Ils me disent que mes copains ont tout avoué. Ça pue l’entour-
loupe. Si ça tombe, ils ont rien dit. Mais je suis pas assez con pour me
faire piéger. J’ai la rage…

Après l’audition, je suis amené au cabinet du juge de la jeunesse. On


m’a menotté. Le juge décide de m’expédier en IPPJ, service éducation,
pour deux ans. En fait, c’est la prison. Mais on ne peut pas le dire.

Ma famille est à nouveau contactée mais je refuse de les voir. Je ne


veux plus en entendre parler.

Des contacts sont alors pris avec Beauplateau, un CAS-PPP. Il faut


que j’aille me présenter. Mais il paraît qu’il faut que j’aie un projet !
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 51

Mon projet est le suivant : « Pouvoir reprendre l’école en méca-


nique à temps plein et me préparer à vivre en kot. »

Début septembre, je suis inscrit en mécanique.

Fin septembre, je me rends compte que ce n’est pas ce que je veux


faire. Je sèche les cours. J’aimerais mieux boulangerie.

En octobre, je suis inscrit en boulangerie.

Les cours ne correspondent pas à ce que je croyais. Il n’y a pas


assez de pratique et quand il y en a, les cours ne sont pas bien donnés.

Réflexions de l’éducateur référent, lors d’une discussion :


À la réflexion, je me suis demandé si ce n’est pas moi, plus que Jules,
qui avait besoin d’un nouveau projet. À l’analyse, c’est peut-être moi
qui ai induit l’idée de la boulangerie. Je me rappelais un ancien qui
avait mordu à ce projet. Et Jules, tout content de ne plus devoir réflé-
chir, est monté dans mon train. Il faudrait que je m’abstienne de sug-
gérer mes idées. Même si le projet met plus de temps à se concrétiser,
il faut à tout prix que ce soit Jules qui bouge…

J’abandonne l’école.
Je voudrais m’occuper des autres.

Un mois de farniente.

Avec mon référent, je fais encore un nouveau projet.


Je suis inscrit en aide aux collectivités de personnes.

Au mois de janvier, il faut déjà trouver un stage. C’est pas raison-


nable vu mon manque de formation. C’est ça qui me démotive.

J’ai atteint les 30 demi-jours d’absence. Je deviens enfin « élève


libre. » Il n’est même plus utile de fréquenter l’école trop souvent…
52 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

J’ai seize ans. Je suis dans les conditions pour m’inscrire au CEFA.
Enfin je vais pouvoir faire la vente. Deux jours de cours par semaine.

Comme l’école ne me trouve pas de stage, je suis obligé, la


journée, de participer aux activités de l’institution. Ça me convient. Je
suis entouré. Et puis, on ne m’en demande pas trop.

Ça n’a pas duré. Une réunion de mise au point est prévue chez mon
juge, avec mon délégué. Il paraît qu’une évaluation sérieuse de mon
projet s’impose.
J’ai envie de rêver, de quitter les institutions. Et si c’était moi, cette
fois-ci, qui décidais ? D’autres jeunes du home l’ont fait. Partir… Et
pourquoi pas l’Afrique ? Tout se bouscule : pour y faire quoi ? avec qui ?
combien de temps ? combien ça va coûter ? qui pourrait m’accueillir ?

Je prends contact avec une institution au Burkina Faso. Il faut dire


que les adultes autour de moi m’ouvrent des portes. Mon projet se
construit. Ça me paraît trop beau. Je commence vachement à pani-
quer. Jamais je n’aurais pensé cela possible.

Je tiens le coup ! Pendant plusieurs mois, avec les adultes, j’essaie


de construire le projet. C’est génial…

L’argent n’arrive pas assez vite. Découragement. J’ai un petit


boulot, je l’abandonne. Mon éducateur m’en trouve un autre. Je cor-
responds avec l’institution qui va m’accueillir. Les démarches s’en-
clenchent pour mon billet d’avion. Il me faut penser aux vaccins, au
passeport, au visa. Ça coûte cher. Je n’y arriverai jamais.

Tout le monde me parle d’Afrique ! Ça me casse la tête ! En même


temps, je ne me sens plus capable de reculer. Je ne peux pas me payer
la gêne.

Le 3 novembre.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 53

Voilà. Je suis dans le hall de Zaventem. Mes sacs, ma trouille, mon


éducatrice et ma responsable de groupe sont là. Je suis content, mais
je voudrais les voir partir plus vite. J’angoisse. Je vais me retrouver
seul avec mon défi. Mais je ne peux pas craquer. J’ai besoin de me
sentir exalté et je ne veux en aucun cas perdre la face. Je suis, seul,
responsable de moi-même.

8 heures plus tard.


Je suis à Ouagadougou.
38°.
Tout des Noirs.
Ils parlent français, mais pas le même que nous.
J’ai envie de faire demi-tour.
Un homme m’interpelle. C’est Ousmane. Il est éducateur à
Orodara. Il vient me chercher. Je ne sais pas quoi dire.
Ma grande aventure commence. J’en garderai les détails pour
moi…

Trois mois, déjà.


Je garde des contacts avec l’institution et les éducateurs prennent
contacts entre eux également.

Début février.
Retour dans le froid.
Avec mon éducatrice, on me recherche un kot. J’ai dix-huit ans. Je
ne veux pas de prolongation. Je veux voler de mes propres ailes.

Ça y est. J’habite à Bruxelles. J’ai trouvé un kot par le biais d’un


ancien du home, dans son immeuble, pas trop cher. J’ai fait ce qu’il
fallait pour m’inscrire au CPAS et avoir mon revenu d’intégration.

J’ai été m’inscrire à l’agence d’intérim.

La solitude me pèse. Je vole. C’est pour m’acheter ma consomma-


tion d’herbe. Les temps sont durs.
54 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Je rencontre des Africains et on se lance dans un groupe de


musique et d’animation. Ça me motive. Je m’investis dans le groupe.
L’an prochain, je participe à un projet au Burkina. Enfin, j’espère…

J’ai rendez-vous avec deux éducatrices qui voudraient que je leur


transmette mon récit de vie… Elles la connaissent mieux que moi, ma
vie. Mais bon, j’accepte.

C’est pour un bouquin ! Ma vie dans un bouquin !


Il paraît que des gens ont dit que mes sentiments n’apparaissaient
pas dans mon histoire. Moi, je dis que c’est normal : c’est toujours les
adultes qui ont tout décidé pour moi. Comme pour un objet. Un objet
ne parle pas de ses sentiments. Je regrette souvent de ne pas avoir de
photos de moi, enfant. Mais je n’étais pas considéré comme une per-
sonne, avec de l’affection à prendre et à donner. Plutôt comme un cas
à placer. Et à déplacer… J’ai grandi trop vite. Je ne me souviens pas
d’avoir joué. Mais je me rappelle bien des réunions interminables, où
on parlait de moi. J’assistais en spectateur en essayant de comprendre
ce que tous ces gens me voulaient. Il ne faut pas croire que cela ne me
touchait pas. D’ailleurs, le soir, je pleurais, dans mon lit. J’essayais
pour m’endormir de me souvenir du nom des gens de ma famille :
Joëlle, Marc, Agnès… D’imaginer où ils étaient…

À Bruxelles, nous nous retrouvons à plusieurs anciens de


Beauplateau. Même si nous n’étions pas placés en même temps, on a
beaucoup de souvenirs en commun. Nous formons un réseau et notre
lien est d’avoir tous étés placés en Ardenne, même si toutes nos his-
toires sont différentes…

***
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 55

Poupée
Texte anonyme
J’avais mal aux dents
Je l’ai dit à ma maman
mais elle ne m’a pas écoutée
elle était en train de téléphoner
alors je l’ai dit à mon papa
mais il ne m’a pas écoutée
y avait du foot à la télé.
Je l’ai dit à ma poupée
Mais elle a gardé ses yeux fermés…

J’ai vu un gros loup blanc


Alors je l’ai dit à ma maman
Mais elle s’est mise à crier
Elle ne m’a pas écoutée
Je l’aurais bien dit à mon papa
Mais j’ai eu peur qu’il ne me croie pas
Je l’ai dit à ma poupée
Mais elle a gardé ses yeux fermés…

Je suis tombée du toboggan


J’ai couru vers ma maman
elle m’a flanqué une bonne fessée
Faut dire que j’ai taché sa robe d’été
J’espère qu’elle dira rien à mon papa
J’ai pas envie qu’il cogne sur moi
Je le dirai peut-être à ma poupée
Mais ça m’énerve, ses yeux fermés…

J’ai mal dans mon cœur en dedans


Mais je le dis pas à ma maman
Elle passe sa vie à sangloter
Et je veux plus la fatiguer
56 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Et puis, je peux pas le dire à mon papa


On l’a pas vu depuis des mois
Je peux pas le raconter à ma poupée
Je l’ai enterrée sous le cerisier
C’est tout de sa faute ce qui est arrivé
Elle avait qu’à pas tenir ses yeux fermés.

Maintenant, j’ai plus personne pour m’écouter


C’est peut-être pour ça que je peux plus parler…

***

Et les filles ?
Jacqueline SPITZ – La Maison heureuse
La réflexion et la discussion sur les particularités des conduites et
des rôles sociaux des filles et des garçons gardent toute leur actualité.
Il est dès lors judicieux de se demander comment se présentent les
filles qui nous occupent, d’observer les caractéristiques qu’elles
mettent en avant.

De manière un peu caricaturale, lors de la première rencontre, cer-


taines adolescentes donnent l’image de la « super nana » sûre d’elle et
pour le moins provocante, d’autres adoptent l’attitude du caïd qui doit
« en donner à voir », d’autres encore sont plutôt repliées sur elles-
mêmes et fermées au contact « comme une huître ». Mais toutes pré-
sentent, dans cette première image qu’elles donnent à voir, les signes
de leur profonde souffrance.

Dans la vie quotidienne, ces adolescentes transgressent régulière-


ment les règles de vie, fuguent, consomment des substances toxiques,
se mutilent. Elles ne trouvent plus guère leur place à l’école car elles
ont accumulé du retard ou leur comportement y est peu adapté.
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 57

L’oisiveté, l’absence de motivation à s’impliquer dans une activité


sont fréquentes chez la plupart d’entre elles.

Les adolescentes que nous côtoyons suscitent souvent un désarroi


important autour d’elles, désarroi à l’image de leur propre détresse.
Leur vie est marquée par les ruptures, les échecs ou les abandons. La
relation avec elles devient difficile à établir tant leurs défenses occu-
pent l’avant-scène et s’intensifient au cours du temps. Penser un projet
ne semble pas ou plus ou pas encore faire partie de leurs préoccupa-
tions. Elles ont une piètre image d’elles-mêmes et ne perçoivent pas
leurs compétences et leurs ressources. Elles rêvent certes d’une totale
liberté mais en même temps elles cherchent implicitement un engage-
ment solide des équipes éducatives. Elles ne trouvent pas les mots pour
dire leur souffrance, n’arrivent pas à s’adresser à ceux et celles qui les
ont fait souffrir et cherchent le premier bouc émissaire sur qui déverser
leur rancœur. Plutôt que de parler, elles agissent. Un certain nombre
d’entre elles commettent des délits de manière récurrente. Leur enga-
gement dans la délinquance reste toutefois moins fréquent et moins
grave que celui des garçons. Mais il suscite par contre des réactions
plus marquées des familles et des instances judiciaires : ces adoles-
centes sont davantage contrôlées et sanctionnées.

Le contexte familial de ces adolescentes apparaît souvent très


conflictuel et très détérioré. Elles ne trouvent pas ou peu de soutien
auprès des leurs, elles ont connu des expériences de victimisation
(physique, émotionnelle, sexuelle). Elles cherchent alors à fuir des
situations familiales difficiles, où elles ne rencontrent guère d’empa-
thie, où les besoins de maturation affective ne sont pas satisfaits, où
les besoins d’autonomie à l’adolescence ne sont pas pris en compte.

C’est ce bagage que les adolescentes apportent… il est souvent


plus volumineux que leurs valises !

***
58 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Viol collectif
Texte de Sophie, adolescente
Pour toutes les filles qui en ont souffert… Même si tu as goûté le goût
amer, sister, reste fière, pépère, sévère, ne baisse jamais les bras à terre.
J’ai dû encaisser ces êtres du mal qui m’ont pénétrée, qui m’ont
baisée et sans pitié m’ont délaissée. J’ai perdu ma virginité sans
dignité, pire, mon identité.
Ils m’ont laissée glacée gisant sur le seuil de leurs actes. Seule,
innocente, idiote et naïve, je voulais juste m’intégrer dans ce monde
artificiel. Étaient-ils sans compassion ou moi sans imagination à toute
cette science-fiction ? Avec haine, je dégaine ce riot-gun à tous ceux
qui pensent pouvoir me dresser comme un animal sans foyer.
Comment pourrais-je rester impassible devant le sabotage de mon
image ? La couleur de ma peau n’altère pas l’intensité du message. Je
vais leur montrer à tous ces pédés qui sans gêne vont s’empresser de
tout raconter qu’un jour, ce sera à mon tour de les enculer et là ils vont
hurler pour toutes les cicatrices qui m’ont défigurée pour l’éternité. Et
pour tous ceux qui ont ri de ma misère, je leur ferai bouffer les
couilles de leur père, c’est bien avec ça qu’ils sont venus sur cette
putain de terre. Même si je n’en ai pas l’air, j’ai vécu des galères que
même un putain de ver de terre n’a pas connues dans cet univers.

Personne n’a cru en moi, mais j’ai gardé la foi. Plus d’une fois on
m’a montrée du doigt, ça m’a fait mal ; tu vois que malgré ça, c’est
clair que je serre les dents pour ne point avoir d’attachement avec tous
ces gens. Mais pourtant, c’est vrai que de temps en temps, avec le
temps, en regardant autour de moi, j’aimerais quand même bien quel-
qu’un qui m’ouvre les bras rien que pour moi, ce serait plus sympa !
Et donc ! S’il te plaît, la ferme, car j’ai été trop de fois déçue par
des personnes de confiance, j’ai été trop de fois trompée par l’igno-
rance de l’enfance.

Et non, je ne pleure pas sur mon sort car mon sort est en accord avec
mon esprit et mon corps. Et oui, je m’isole quand tout me désole,
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 59

j’aime quand je vole pour imiter mes idoles. Vous avez commis un
viol, à vous de réparer ce que vous m’avez infligé. Par manque d’idées,
vous m’avez écrasée. Mais vous n’êtes point excusés. Car vous avez
des yeux pour voir et un esprit pour percevoir. Malgré ça, vous m’avez
regardée hurler, pleurer, sans vous demander ce que je pouvais bien
penser. Vous m’avez engueulée, pire qu’humiliée sans aucune pitié.
Mais ça m’écœure n’avez-vous donc pas de cœur ? Car j’ai le même
âge que vos petites sœurs. Mais quand aurez-vous capté que vous
m’avez encombrée d’une tonne de saletés ? Quand et comment retrou-
verai-je mon intimité, retrouverai-je le chemin de la liberté ?

Ok, ma vie n’a encore aucun sens mais je sais que je ne veux point
finir en transe avec des salopards qui pensent qu’à soulager leur panse.
De combat en combat depuis mon enfance, ma vie est en suspens,
mais bref, je veux aller de l’avant. Car regarde bien ce clochard, je ne
veux pas finir sur un banc à rêver de dollars. Regarde ce taulard, tant
pis, il est beaucoup trop tard, son esprit s’est endormi depuis des
décennies. Comment pourrait-il continuer sa vie ? Son cœur en a trop
pâti et je ne veux point finir comme lui : il pourrait devenir milliar-
daire, son esprit restera toujours enterré sous terre. Persévérer, à quoi
ça sert si ton esprit est grillé, consumé, calciné. Mais malgré tout ce
passé gâché, je n’ai point pu oublier d’avoir été considérée comme une
ratée. Toutes ces idées mal pensées, m’ont déchirée, arrachée, déchi-
queté en moi tout espoir du verbe « aimer ». Sans évidence, je me suis
dégradée, écrasée alors que je ne voulais faire qu’exister. Mon cœur ne
cherchait que réconfort, douce passion et affection, mais ne pouvait
résister à exploser. Mais seule avec tous ces éclats à ramasser,
comment aurais-je pu me débrouiller ? À chaque pas où je voulais
avancer, cette pression d’être rejetée qui ne veut point me lâcher.
Pourquoi dès mon arrivée ont-ils dû me cracher dessus comme sur une
vulgaire poupée en papier mâché ? Alors, bien sûr ! Rêver est ma seule
liberté pour résister à cette dure réalité. Et non, rien ne s’arrête, la vie
va beaucoup trop vite pour que tu restes à rien faire et à bouffer les
restes que les gens trop fiers laissent. Et malgré ta détresse, ils s’en
délectent de ta tristesse ; il n’y aura point de caresse, tu seras tenue en
60 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

laisse dans ce monde d’invasions où nous jouons tous les rôles des
pions. Mais si nous sommes les acteurs, qui sont les spectateurs ? Avec
vigueur, nous pensons tous avoir plus d’ampleur dans ce monde de
rancœur. Mais c’est dans mon sang que coulent la haine et toutes ces
choses obscènes qui m’ont explosé à la face comme une balle de riot-
gun. Mais quel décalage à mon âge, je dois voir du paysage ; au
contraire, c’est pire qu’un mirage de rage. Je veux m’en sortir de cet
empire dans lequel ils m’ont soumise à la peur, la violence et les cris.
Et sans façon, jamais ne se gomment des gros boulets de canon.

Mais quelle rançon veulent-ils pour que je retrouve la raison ?

***

Petite déesse
Texte de Sophie, adolescente
La vie, ça fait mal dès que ça commence,
c’est pour cela qu’on pleure tous à la naissance.
La naissance est une merveille mais il faut savoir la préserver jus-
qu’au bout.
La rage, la haine, la tristesse, corrompues par une vérité mal vue :
elle vit dans la détresse à cause des maladresses des gens qui la
délaissent.
Ça blesse de ne plus avoir d’adresse,
mais t’en fais pas, c’est pas une faiblesse !
Quelques caresses auraient fait de toi une déesse,
mais t’en fais pas, t’es plus solide qu’une forteresse.
Progresse et laisse tomber ce stress, ta justesse, petite déesse.

***
DIFFICILES OU DIFFICILES À ÉDUQUER … 61

De l’adolescence difficile
Brigitte DECELLIER – Service Airs Libres
On dit d’un fleuve emportant tout
qu’il est violent,
mais on ne dit jamais rien
de la violence des rives qui l’enserrent.
BERTOLT BRECHT

L’adolescence est une période pendant laquelle l’enfant confronte


les valeurs, les règles et les limites habituelles et requises dans le
système où il évolue (la famille, l’institution) avec celles d’un système
plus large (l’école, le quartier…) De cette période de confrontation –
variable dans la durée, dans l’intensité et dans la manière dont l’ado-
lescent expérimente – est censé naître un adulte, respectueux des
valeurs de la société (le travail, la famille…) et des lois.

Aujourd’hui, l’adolescence est qualifiée par tous de « difficile » ou


de « complexe ».
Coincés par l’obligation scolaire et la majorité (toutes deux fixées
à dix-huit ans), les adolescents ne trouvent plus dans les structures
proposées par la société de lieux, pourtant nécessaires, où se
confronter.

Guy Ausloos, dans La compétence des familles, s’interroge :


« Sans doute, depuis que le monde est monde, a-t-on considéré les
parents comme responsables de tous les défauts de leurs enfants.
Étonnamment, le courant psychologisant du XXe siècle a accentué
cette tendance. »
D’après lui, il suffit de se pencher sur le vocabulaire utilisé : mères
hyper protectrices, rejetantes, castratrices ; pères absents, autoritaires ;
familles rigides, chaotiques… (cette liste n’est pas exhaustive) pour
s’en rendre compte.
62 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

S’interrogeant sur la tendance actuelle qui consiste à ne chercher


que ce qui va mal, il a trouvé une première réponse chez Jean
Delumeau, dans son ouvrage Le Péché et la Peur. La cause de cette
fâcheuse vision de la bouteille à moitié vide serait la faute, le péché,
qui est à la base du système éducatif : on apprend aux élèves en sou-
lignant leurs erreurs plutôt qu’en amplifiant leurs compétences.
Les intervenants tant en psychologie qu’en éducation reprennent
ce rôle de confesseurs quand ils essaient de faire dire à l’individu, ou
à la famille, ce qui ne va pas.
Quand cherche-t-on à voir ce qui va encore bien ?
Pourtant, dès l’instant où nous regardons les compétences des ado-
lescents, nous pouvons apprendre à voir différemment le système
familial auquel ils appartiennent et donc concentrer notre énergie à
développer les facultés individuelles.
Boris Cyrulnik, dans Les Vilains Petits Canards insiste, lui, sur le
fait que « le processus de résilience permet à l’enfant blessé de trans-
former sa meurtrissure en organisateur du moi, à condition qu’autour
de lui une relation lui permette de réaliser une métamorphose. Avec
une certaine créativité, l’enfant travaille à sa modification en adaptant
ses souvenirs, en les rendant intéressants, gais ou beaux pour les
rendre acceptables. Ce travail le resocialise. »

Les adolescents sont riches de paradoxes.


Et d’interpellations.
Et si nous, intervenants, comprenions enfin qu’il s’agit de tra-
vailler non pas sur des symptômes de violence, de délinquance, de
dépression… mais sur leur faculté à interpeller les systèmes institu-
tionnels, scolaires, judiciaires ?
Et si grâce à eux – ces adolescents difficiles – nous nous remettions
en question pour trouver de nouveaux projets et relever des défis ?

Ces adolescents difficiles nous poussent vers la cohérence…


–3–
Les bases de notre intervention

Quatre jeunes sont interrogés par les forces de l’ordre.


Ils sont soupçonnés d’avoir participé à une agression dans un bus.
En réponse aux questions des policiers, Jules argumente :
— Je n’ai pas pris le bus cet après-midi !
— Et tu en es vraiment certain ?
Jules se retourne vers ses pairs :
— Hein, les gars, qu’il ne s’est rien passé dans le bus !

Les fondements théoriques de nos interventions


psychoéducatives
Jacqueline SPITZ – La Maison heureuse
Claire RENSONNET – Vent Debout
L’analyse des situations des jeunes et l’élaboration de nos métho-
dologies d’intervention ne s’inscrivent pas dans un courant théorique
unique. Elles sont le fruit d’une réflexion basée sur un savoir et une
approche intégrative de différents courants théoriques.

Examinons les apports spécifiques des principaux courants théo-


riques dans la pédagogie et l’intervention auprès des jeunes en diffi-
culté. Nous verrons ensuite comment ils peuvent sous-tendre nos pra-
tiques, malgré des contradictions évidentes.

Au début du XXe siècle, la relation univoque allant de l’éducateur


à l’enfant et le système disciplinaire dans lequel l’éducateur trans-
mettait des valeurs et des connaissances furent remis en question. La
pédagogie s’est alors centrée progressivement sur l’enfant. Une
importance majeure fut d’abord accordée à la collectivité. Le souci
était alors de donner une éducation sociale aux enfants et le modèle
éducatif était calqué sur celui des institutions publiques. Le modèle le
plus connu est celui élaboré en 1920 par Anton Makarenko. Cette
64 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

approche masquait les difficultés psychiques profondes des enfants et


des adolescents, et elle fut critiquée sur cet aspect, bien qu’elle restât
une référence pendant des années. L’approche éducative s’est ensuite
enrichie des concepts théoriques et des modes de conceptualisation
amenés par les grands courants théoriques qui traversèrent le siècle.

Le courant psychodynamique
La psychanalyse prit naissance à la fin du XIXe siècle. Elle est à la
fois une méthode d’investigation du psychisme, une méthode de trai-
tement : la cure, et une conception psychologique de l’être humain.

Les concepts de l’analyse freudienne ont eu des retentissements


déterminants, à tel point qu’il est aujourd’hui quasiment impossible
d’évoquer des pratiques thérapeutiques et éducatives sans y faire réfé-
rence en termes de fidélité ou d’opposition plus ou moins conflic-
tuelle. Nous allons donc tenter dans cette section, et en toute modestie,
de reprendre certaines notions déterminantes, puis d’envisager leur
retentissement ou leur utilisation dans nos pratiques éducatives.

L’inconscient, bien que déjà évoqué par F. Nietszche et


H. Hartmann, est mis à l’honneur par S. Freud qui en fait un concept
central établissant la spécificité de la psychanalyse.
C’est à partir de l’étude sur le mécanisme des rêves qu’il élabore
les articulations de « l’appareil psychique » au sein duquel il distingue
deux processus. Le premier concerne les éléments qui ne peuvent être
ramenés à la conscience ni spontanément, ni volontairement : l’in-
conscient. Le second comprend d’une part, les éléments de notre acti-
vité cérébrale, ceux qui sont toujours présents, le conscient, qui doit
négocier avec la réalité et la « possible liberté » et d’autre part, les élé-
ments absents de la conscience par manque de place mais qui peuvent
rester à sa disposition, le pré-conscient.
L’inconscient serait donc un système vivant qui se construit au fil
des expériences individuelles et personnelles, et capable d’évoluer et
d’entretenir des relations avec le conscient.
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 65

Or, l’appareil psychique s’efforce de maintenir au niveau le plus


bas possible les excitations qu’il contient. Pour ce faire, il tente de
détourner tout ce qu’une pulsion risque de provoquer comme déplaisir.
Cette conception implique la notion de refoulement. Celui-ci agit
comme un frein, en tant que défense contre les souffrances et les
chocs et exclut de la conscience les représentations associées aux sou-
venirs d’événements désagréables ainsi que les désirs primitifs et
infantiles n’ayant plus de raison d’être.

La pulsion est comprise comme une poussée, issue d’une excita-


tion corporelle localisée.
Son but est l’apaisement de cette tension par un comportement
susceptible de produire sa décharge, toujours en référence avec le
principe de constance de l’appareil psychique.
Le désordre des conduites peut être alors considéré comme le
résultat d’un déséquilibre entre des pulsions contradictoires.

Dans la cure, l’important est moins ce qui est dit que ce qui se joue
de très particulier entre l’analyste et l’analysant. À l’occasion de cette
relation, les désirs inconscients du patient reviennent à la surface. Ce
processus, appelé le transfert, constitue l’outil thérapeutique par
excellence pour autant qu’il soit bien pris pour ce qu’il est, c’est-à-
dire non pas une remémoration mais une répétition d’éléments dont
l’origine infantile échappe au patient.

L’analyste, influencé par son propre contre-transfert, ne doit en


aucun cas entrer dans le jeu mais au contraire maintenir sa neutralité
et sa réserve. Ce dernier cherche, par l’analyse du transfert et des
résistances, à renforcer le moi, c’est-à-dire à le rendre plus fort face
aux exigences du pulsionnel, et à limiter les contraintes du surmoi.

La personnalité totalement mature (totalement « génitalisée »)


n’est qu’une hypothèse, et la frontière entre le normal et le patholo-
gique n’est en réalité pas étanche. La différence tient en fait dans la
quantité de souffrance et d’angoisse produite.
66 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Dans la conception freudienne, la sexualité est tout à fait centrale.


Elle évolue à travers différents stades (oral, anal, phallique et, enfin,
le stade génital). À chacun de ceux-ci correspond une source particu-
lière de la pulsion, un objet vers lequel elle est dirigée et un mode de
satisfaction privilégié. Par exemple pendant le stade oral, la source est
la bouche et la cavité buccale, l’objet est le sein maternel et la satis-
faction s’étaye sur le besoin d’être nourri. La relation avec les objets
du monde extérieur s’organise sur un mode particulier à chaque stade,
mode qui n’est pas complètement abandonné lors de l’accession au
stade suivant. Elle est transposable à d’autres activités mentales ou
corporelles et constitue un mode de référence fantasmatique.

Pour ce qui nous intéresse, cette conception apporte un éclairage


fondamental sur ce qui se joue à l’adolescence. L’enfant avait nourri
des fantasmes de rapprochement, de fusion amoureuse à l’égard du
parent de sexe opposé et des fantasmes d’agression destinés au parent
de même sexe perçu comme rival dans cette quête – formule ici très
schématisée du complexe d’Œdipe. Son immaturité sexuelle le proté-
geait jusque-là de ses propres désirs. À l’adolescence, sa maturation
physique les réactive par « ce nouveau possible ». Les comportements
provocateurs peuvent alors être compris comme une fuite face aux
conflits internes et à l’angoisse ainsi provoquée (pour éviter une
rupture affective trop difficile), et également comme une tentative de
conquête de la future identité d’adulte.

Pour Freud, le dépassement de l’Œdipe et de l’angoisse de castration


est la condition d’une existence adulte, étape qu’il faut franchir pour
prendre place dans un monde social, où le désir est limité par la loi, et,
tout d’abord par la loi qui interdit l’inceste, et ce dans toute culture.

La jouissance immédiate et la décharge instantanée sont interdites


par l’éducation. Celle-ci consiste à amener l’enfant à tenir compte de
la réalité extérieure et de sa réalité psychique. Elle conduit à supporter
une certaine dose de déplaisir par renoncement aux satisfactions pul-
sionnelles immédiates en vue d’obtenir un autre plaisir, et conduit à
une accommodation progressive à l’impossible conjonction de notre
désir et de notre bien-être.
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 67

La qualité des premières relations affectives a une influence déter-


minante sur la structuration de la personnalité et sur les relations ulté-
rieures à l’environnement, aussi de nombreux psychanalystes se sont-
ils intéressés au lien entre les désordres du comportement et les
conditions de vie connues dans la prime enfance.

R. Spitz, associant méthode expérimentale et approche clinique,


étudie les « maladies des carences affectives » chez le nourrisson. Il
décrit « la dépression anaclitique » qui survient lors d’une absence
maternelle ininterrompue de trois mois et qui se traduit par un retrait
de plus en plus marqué de la relation, un retard moteur, une perte de
poids et une rigidité faciale conduisant à la léthargie. Ces effets sont
réversibles. En revanche, chez l’enfant subissant une séparation de
plus de cinq mois, « l’hospitalisme » s’installe avec des détériorations
motrices et intellectuelles irréversibles.

D. W. Winnicott explique que lorsque la mère n’est pas en empathie


avec les besoins du petit enfant, qu’elle ne réagit pas ou alors de façon
défectueuse, l’enfant, pour se défendre, opère une scission entre « le
vrai moi », qui se retire dans un monde de fantasmes, et « le faux moi »,
adaptatif à la réalité. La défaillance maternelle chronique comme des
circonstances traumatiques peuvent conduire à des troubles psychopa-
thologiques graves, dont des comportements antisociaux.
Au point de vue du traitement, le cadre lui-même, sa fiabilité, sa
stabilité et son caractère apaisant peuvent constituer un environne-
ment réconfortant. Il peut permettre une régression, un dénouement
du retrait du « vrai moi » et le début d’une consolidation de relations
à l’autre gratifiantes.

Sur le terrain de la rééducation, A. Aichorn, pédagogue et psychana-


lyste autrichien, est l’un des pionniers de l’utilisation de la théorie ana-
lytique comme outil de rééducation des adolescents dans un internat,
ancienne maison de redressement à Oberhollabrunn et à Saint-André.
Il évoque les conditions d’un environnement normal qui incite
l’enfant à évoluer favorablement. Il insiste sur l’importance structu-
rante du groupe.
68 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Il élargit la notion de transfert à toutes les réactions affectives,


conscientes et inconscientes, entre l’enfant et l’éducateur. À l’encontre
de Freud qui recommandait fermement d’éviter les attitudes induisant le
transfert; il estime que l’éducateur doit jouer un rôle actif dans celui-ci.

Il influença F. Redl, dans son Internat thérapeutique de Detroit, et


B. Bettelheim, dans l’École orthogénique de Chicago.

F. Redl s’est intéressé à la pathologie du Moi chez les enfants agres-


sifs et les jeunes délinquants. Il a repéré les déficiences du système de
contrôle de cette instance et élaboré des techniques de soutien du Moi
défaillant dans lequel l’éducateur occupe un rôle déterminant en exploi-
tant les événements de la vie quotidienne. Il propose une « stratégie
pédagogique totale », s’attaquant aux valeurs des jeunes délinquants et à
leur capacité de s’y référer en se sentant responsables de leurs actes.

B. Bettelheim, s’appuyant sur son expérience concentrationnaire,


considère que les possibilités de survie dépendent de la capacité à
garder des repères liés à l’identité antérieure, évitant ainsi l’emprise
absolue dépersonnalisante. Si un environnement vécu comme une
situation extrême et impossible peut engendrer un état psychotique,
alors un environnement extrêmement favorable peut inverser un pro-
cessus psychotique. Il insiste également sur l’effet dommageable de
certaines entreprises éducatives. Malgré les meilleures intentions du
monde, éradiquer trop vite un symptôme invalidant peut reproduire
des violences connues dans les premières années de la vie.
Le fonctionnement de son École repose sur l’engagement des édu-
cateurs dans leur travail. Au travers de la guérison d’un patient
quelque chose se transforme en chacun.

Plus près de nous, J.P. Chartier, psychanalyste français, dans le


sillage de A. Aichorn, prône l’utilisation de l’interprétation, du trans-
fert et de l’identification comme « outils latents du changement ». La
« transdisciplinarité » devient pour lui le garde-fou contre le dérapage
qui transforme la relation éducative en relation passionnelle mortifère.
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 69

Le courant psychodynamique a révolutionné la vision de l’enfant


et de l’être humain avec la primauté donnée à l’inconscient, ses irrup-
tions dans nos conduites et nos orientations affectives ainsi que la
mise en question de « la normalité ».

La cure est difficilement utilisable dans toute sa rigueur avec les


adolescents qui nous sont généralement confiés. Par contre, les
connaissances du fonctionnement psychique sont incontournables et
questionnent nos pratiques.

Freud insistait sur la nécessité de ne pas soumettre l’enfant à un


« interdit de penser ». Cela ne signifie pas pour autant que tout est
permis. Tout peut se penser, beaucoup de choses peuvent se dire avec
certaines modalités mais tout ne peut pas se faire. Dans cette optique,
l’éducateur, porte-parole de la loi, a un rôle primordial auprès de l’en-
fant de médiation entre ses désirs, les règles et la réalité.

Cette intervention ne pourra être porteuse qu’à la condition de


s’inscrire dans une relation, un lien qui tienne le coup et permette de
restaurer la confiance. D’autre part, si l’éducateur ne peut ignorer
dans sa pratique le passé du jeune, la structuration de sa personnalité,
il doit également se connaître lui-même pour éviter les dérapages de
sa propre affectivité.

Le courant systémique
Le terme « systémique » est apparu dans la langue française au
début des années septante. Cette perspective était induite par la prise
en compte de l’importance de relier l’étude psychologique à la
connaissance des milieux de vie et des conditions d’existence. Elle
tentait d’organiser en un ensemble cohérent des données jusque-là
éparses. Elle est née de la rencontre de la théorie générale des sys-
tèmes et des théories de la communication.
70 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Ce courant de pensée perçoit le comportement-problème (la fugue,


la violence, le repli, etc.) de l’adolescent comme une manifestation du
fonctionnement de l’interaction entre lui et son milieu immédiat (la
famille, l’école, le quartier, etc.), voire du fonctionnement de l’en-
semble des interactions de ce milieu immédiat. L’adolescent n’est plus
vu comme un individu isolé mais comme un élément d’un système.
L’intervention systémique tient compte du fait que le jeune, l’interve-
nant social mais aussi son action éducative sont immergés dans des
systèmes (système familial, système institutionnel, etc.) Le qualificatif
« systémique » renvoie donc au cadre de référence.

D’un point de vue systémique, la famille est considérée comme un


système vivant constitué d’éléments interdépendants. Le système
cherche à maintenir inchangé son milieu interne, il est en apparence
stable mais est en fait en continuel changement. La famille peut
encore être vue comme un écosystème dans la mesure où elle est
insérée, avec toutes ses composantes, dans un contexte immédiat, lui-
même partie intégrante d’un environnement plus large. L’évolution du
système familial et l’évolution de chacun de ses membres se trouvent
dans un rapport réciproque, les interactions entre les membres se
structurent en dyades, triangles, alliances, coalitions impliquant
nécessairement des exclusions. Le système comprend des sous-sys-
tèmes selon la génération, le sexe, les rôles. Il fonctionne selon un
ensemble de règles et de valeurs, explicites, implicites ou non
conscientes. Lorsqu’apparaît en son sein une personne à problèmes,
celle-ci est désignée comme déviante ou malade. Le symptôme
déviant, c’est-à-dire tout comportement posant difficulté, est un
mécanisme d’autorégulation en vue du maintien de la stabilité ou de
changement en vue de sa réorganisation.

La démarche systémique va d’abord analyser la situation en fonc-


tion du système qu’on aura choisi d’isoler (famille ou autre). Suite à
cette analyse, la stratégie d’intervention, qui doit être planifiée, visera
à débloquer un mauvais fonctionnement dans cet ensemble donné.
Pour cela, les actions entreprises auront pour cible le système lui-
même et seront mises en place selon leur impact sur celui-ci.
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 71

On distingue deux types d’interventions, en fonction de l’angle


sous lequel le système est considéré et des caractéristiques de celui-ci
sur lesquelles l’action porte : les interventions portant sur les pro-
cessus vitaux du système (et leur évolution dans le temps) et les inter-
ventions portant sur la structure du système (son organisation, les rap-
ports entre les différentes parties du système). Dans le premier cas,
l’objectif est de s’arrêter avant tout aux blocages et de sortir le jeune
et son environnement du piège dans lequel ils se sont enfermés (cercle
vicieux). Le système pourra alors retrouver sa mobilité et sa capacité
de se réorganiser, selon les besoins nouveaux qui se présentent à l’in-
térieur ou à l’extérieur de ses frontières. Cette approche a été déve-
loppée par la Mental Research Institute de Palo Alto (« thérapie
brève »), par J. Haley (« thérapie stratégique ») et par le groupe de
Milan. Dans le second cas, l’approche est principalement centrée sur
les faiblesses dans l’organisation du système et vise à le modifier, à le
restructurer. Pour ce faire, il est indispensable pour l’intervenant de
créer un système thérapeutique fonctionnel et de s’y assurer une posi-
tion d’influence. Cette approche a été développée par S. Minuchin.

Ceci n’implique pas que l’éducateur renie le travail éducatif qu’il


faisait. Cela implique seulement qu’il considère les implications et les
effets de ce travail éducatif dans le champ élargi que constitue la
famille ou l’environnement du jeune. Il peut tout à fait intervenir sur
une base strictement individuelle tout en inscrivant son intervention
dans un cadre systémique.

L’intervention de réseau s’inscrit dans cette perspective systémique,


le réseau social étant constitué par un ensemble de personnes qui sont
en relation entre elles. Elle vise à redonner aux réseaux primaires (les
ensembles spontanés d’individus en interaction les uns avec les autres)
la maîtrise des solutions qu’ils désirent pour leurs besoins. Il peut y
avoir avantage à recourir au réseau élargi plutôt qu’à l’individu seule-
ment ou à sa famille, chaque fois qu’on croit par-là augmenter l’effica-
cité de l’intervention. Ross V. Spech est considéré comme le père de
l’intervention de réseau, auquel il recourt pour reconstituer les effets de
régulation sociale que les sociétés contemporaines ont perdus.
72 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Les interventions systémiques s’intéressent à la recherche du


comment plutôt qu’à la recherche du pourquoi. Dès lors, cette centra-
tion sur les échanges interactionnels occulte la dimension de l’in-
conscient, l’histoire vécue, l’activité fantasmatique du groupe familial
et leur retentissement chez les intervenants. Ceci risque de faire
négliger les processus transférentiels et contre-transférentiels.

Le courant comportementaliste
Ce courant s’intéresse exclusivement à l’observable, aux compor-
tements dont l’organisation résulte d’un ou plusieurs apprentissages.

Les approches comportementales se sont développées sur des bases


théoriques issues de la psychophysiologie de Pavlov en URSS et du
béhaviorisme de Watson aux États-Unis, tous deux ayant comme
domaine d’intérêt l’apprentissage et les névroses expérimentales.
L’expression « thérapie comportementale » fut introduite par Skiner en
1954. Ces courants ont pris de l’ampleur dans les années soixante aux
États-Unis et septante en Europe.

Ces orientations sont apparues en opposition à la psychanalyse, se


désintéressant de tout ce qui est signification et se référant à ce que
l’on peut observer directement, en visant la réduction du symptôme.
Pour modifier un « comportement inadapté », il est fait usage des
principes de l’apprentissage établis expérimentalement. Il y a donc
lieu d’étudier les conditions d’apparition, d’évolution et de maintien
des comportements. Des facteurs plus internes doivent aussi être pris
en compte : l’état interne général, l’hérédité, l’état émotionnel, rela-
tionnel, etc. En conséquence, pour modifier un comportement, il faut
essayer de trouver les moyens de combattre les origines du comporte-
ment dysfonctionnel, de limiter l’action à un seul stimulus et effectuer
ainsi un apprentissage discriminant. Le but est de rompre le lien
inadéquat entre un stimulus et sa réponse.

Dans l’apprentissage des comportements, on distingue trois types


de renforcement : le renforcement extérieur, qui résulte des bénéfices
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 73

reçus à la suite de l’adoption du comportement ; le renforcement vica-


riant, qui résulte de l’observation du comportement d’autres personnes,
qu’il soit renforcé ou puni ; et l’auto-renforcement, qui se réfère à la
capacité d’auto-évaluation des conséquences des comportements.

La théorie de l’apprentissage social (développée par Bandura) et le


courant d’intervention comportementale mettent l’accent sur la néces-
sité de désapprouver les conduites inadéquates et sur la possibilité d’un
apprentissage, même tardif, de comportements socialement adaptés.
Tout comportement, y compris le comportement asocial, peut être appris
à travers les renforcements émanant de l’environnement extérieur
(autrement dit son approbation) et à travers l’observation des partenaires
sociaux. Les conduites asociales, en particulier, sont apprises par l’ob-
servation de modèles agressifs issus de trois sources : le milieu familial,
les groupes sociaux ou sous-cultures avec lesquels le sujet est en
contact, les modèles véhiculés par les mass medias. Elles sont aussi
apprises par l’expérience directe : la réponse des autres à un acte de
déviance va agir sur la probabilité d’apparition de cette conduite. Il
existe des agents renforçants (les récompenses concrètes ou sociales),
ou des expériences dissuasives (le fait de voir la victime souffrir).

Donnons à présent quelques exemples d’interventions.

Une approche strictement comportementale applique des procé-


dures de renforcement et d’extinction. Pour cela, elle peut recourir à
des « renforçateurs symboliques intermédiaires ». Par exemple, une
conduite positive est récompensée par des jetons ou des points qui
peuvent être échangés contre des privilèges, services ou récompenses.
Une conduite inappropriée, par contre, est sanctionnée par une perte
de points. Les récompenses symboliques peuvent être échangées ulté-
rieurement contre des gratifications plus substantielles.

Dans la technique du contrat comportemental, il s’agit bien d’éta-


blir avec le jeune un contrat destiné à l’aider à modifier sa conduite et
à acquérir un meilleur contrôle de soi. Le contrat comportemental spé-
cifiera les contingences du renforcement, les comportements cibles
74 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

qui seront évalués et les récompenses accordées au jeune en cas de


réussite. Le contrat responsabilise autant le jeune que les adultes
puisque toutes les parties sont concernées et participent à son élabo-
ration, précisant les clauses et les conditions.

L’entraînement aux habiletés sociales (les comportements néces-


saires pour entretenir des interactions fructueuses à l’école, à la maison
et dans toute la communauté), qui utilise des techniques dérivées des
théories de l’apprentissage social, vise à remédier aux déficits en
construisant un répertoire d’interactions interpersonnelles adaptées
dans des situations et des contextes diversifiés. Un programme d’ap-
prentissage planifié et systématique enseigne des comportements spé-
cifiques nécessaires et consciemment désirés par l’individu, afin de
fonctionner de manière efficace et satisfaisante, pendant une période
de temps étendue, et dans une variété de contextes interpersonnels. Ce
type d’approche vise à enseigner aux jeunes des comportements spéci-
fiques et non des valeurs comme telles.

La plupart des méthodes behaviorales se sont effectivement centrées


sur un seul comportement-cible à modifier (désensibilisation, aversion,
conditionnement opérant) et ce choix fut souvent critiqué. Par contre,
W. Glasser, lorsqu’il a élaboré la notion de « reality therapy », s’est
situé dans une optique globalisante. Dès 1962, il met en œuvre sa
méthode dans l’école de Ventura en Californie, établissement fermé
pour adolescentes « gravement délinquantes ». Deux besoins essentiels
sont identifiés chez l’individu : celui d’aimer et d’être aimé, et celui de
se sentir utile pour lui-même et pour les autres. L’objectif de la prise en
charge est de saisir toutes les occasions d’enseigner de meilleurs
moyens pour satisfaire ces besoins, autrement dit d’apprendre à vivre
plus efficacement. La responsabilisation progressive des adolescentes
de Ventura et leur apprentissage de comportements sociaux satisfaisants
s’effectuent au travers d’un lien fort entre elles et le personnel éducatif.

Ces idées ont rencontré du succès en France au cours des deux der-
nières décennies, principalement dans l’intervention auprès des
autistes, des déficients mentaux et des toxicomanes. Toutefois, ces
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 75

méthodes, dont les techniques de modification du comportement par


programme de « renforcement positif », ont entraîné des réserves,
voire suscité des controverses.

Ces interventions ne traitent donc pas les causes passées du com-


portement (tout en reconnaissant leur importance). Elles examinent
plutôt comment les conditions actuelles influencent et maintiennent le
comportement. Ainsi, les solutions aux problèmes du jeune peuvent
être construites dans son environnement actuel et il faudra agir sur les
aspects de l’environnement immédiat pour modifier le comportement.

Le courant cognitiviste
Le cognitivisme s’intéresse au traitement de l’information, aux
structures mentales et aux comportements, comme produits de l’acti-
vité mentale. Il traite donc des processus mentaux et du langage. Les
concepts touchent à la manière dont l’information entre, à la mémoire,
à l’attention, aux processus, schémas et événements cognitifs.

Les études sur la socialisation et celles sur le développement


cognitif ont constaté, chez les jeunes en grande difficulté, l’existence
de distorsions cognitives, de défaillances dans le raisonnement moral
et une immaturité relative dans leurs modes de relations interperson-
nelles. On a relevé, chez les adolescents déviants et à conduite agres-
sive, des lacunes significatives dans la résolution des problèmes de la
vie quotidienne, et tout particulièrement au niveau des processus
cognitifs et de la médiation par la verbalisation. Les intervenants,
depuis que des connaissances nouvelles éclairent le développement
durant l’adolescence, ont été amenés à faire porter les efforts éduca-
tifs spécialisés sur les caractéristiques de cette période particulière.

Dans cette perspective, il s’agit donc de considérer l’inadaptation


sociale et la délinquance sous l’angle de la cognition (niveau de rai-
sonnement moral, capacité de résolution de problèmes) et des compé-
tences sociales (répertoire comportemental, habiletés sociales).
76 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Les travaux sur le développement du jugement moral de Piaget et


de Kohlberg sont à l’origine de programmes portant sur ce dévelop-
pement du raisonnement moral. Kohlberg a décrit six stades de déve-
loppement en fonction des principes selon lesquels le sujet justifie sa
conduite. Il est assez clair que le niveau de raisonnement moral est
surtout lié à la capacité générale de raisonnement de l’individu (la
complexité de sa manière de penser). L’entraînement au raisonnement
moral tel que conçu par Kohlberg consiste en la présentation d’un
dilemme moral à partir duquel le sujet est amené à choisir la position
qui lui paraît la plus adaptée et à argumenter son choix. Le fait de
devoir argumenter son choix dans une session de groupe l’aide à
mieux en comprendre les implications.

Ross et Fabiano ont mis en évidence le fait que l’impulsivité des


jeunes adolescents délinquants peut être due à un échec à insérer une
place pour la réflexion entre la pulsion et l’action. Cela est en lien
avec l’impossibilité d’apprendre à s’arrêter et à penser, l’incapacité à
générer des solutions alternatives et à penser à leurs conséquences.
Pour Kaplan et Arbuthnot, les jeunes délinquants ont des diffi-
cultés à envisager un élargissement des perspectives temporelles et à
éprouver de l’empathie pour autrui (faible décentration de soi). Par
ailleurs, leur niveau de développement moral est très précaire : mora-
lité fort égocentrique, dominée par l’évitement de la punition et
surtout par la satisfaction des besoins personnels. Ils raisonnent à
court terme et de manière essentiellement égocentrique ; ils sont très
dépendants des contingences externes.

Le programme d’entraînement à la résolution de problèmes se


propose d’agir spécifiquement sur le processus de traitement de l’in-
formation et de résolution de problèmes, de façon à fournir aux jeunes
une alternative plus sûre à la conduite déviante. Il ne s’agit plus ici de
modifier la capacité de raisonnement moral ni d’enseigner des com-
pétences techniques (comme, par exemple, respecter l’ordre de parole
dans une conversation en groupe) mais bien de leur inculquer un pro-
cessus de résolution de problèmes (une méthode toute prête) permet-
tant de court-circuiter les solutions de type passage à l’acte. Les
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 77

jeunes apprennent à recevoir une information, à la décoder, à identi-


fier un problème, à imaginer les réponses possibles et à évaluer leur
efficacité avant de poser un choix. D’zurilla et Goldfried ont minu-
tieusement décrit ce processus de résolution de problème. Le but est
donc de construire des stratégies cognitives destinées à augmenter
l’autocontrôle et la responsabilité sociale de l’adolescent, de lui
fournir une stratégie générale d’adaptation (coping) pour traiter effi-
cacement une multitude de problèmes situationnels. Les techniques de
modeling, de jeux de rôle et de renforcement sont utilisées pour agir
à la fois dans le registre cognitif et dans le registre comportemental.

Quelle intégration dans nos interventions


psychoéducatives?
En matière d’éducation spécialisée, la prise en compte de la
conduite du bénéficiaire et l’approche psychoéducative reposent sur
des postulats concernant le fonctionnement de l’être humain, sur la
mise en évidence d’éléments de compréhension de la conduite et sur
la définition de cibles et de priorités dans l’intervention. Les fonde-
ments théoriques à l’origine des méthodes d’intervention ont toute
leur importance pour assurer rigueur et cohérence dans l’action.

Si les différentes approches évoquées présentent un intérêt mani-


feste pour l’intervention auprès des jeunes en grande difficulté, indivi-
duellement elles ont des limites indéniables et elles ciblent des facettes
qui leur sont propres. Aucune de ces perspectives ne peut avoir la pré-
tention de couvrir l’entièreté du champ des besoins en matière d’inter-
vention psychoéducative. Les différents angles de perception de cette
réalité complexe qu’est l’être humain en assurent alors une compréhen-
sion plus fine. En effet, la recherche du sens de la conduite et la prise
en compte de la vie psychique du sujet sont certainement aussi impor-
tantes qu’une vision intégrant le sujet dans son système familial et se
préoccupant des interactions au sein de ce dernier. Les conditions d’ap-
parition et de maintien d’un comportement ne présentent pas moins
d’intérêt que les processus cognitifs en vigueur dans la conduite.
78 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Dans cette perspective, une approche intégrative offre une réelle


richesse. Il ne s’agit pas toutefois de vouloir inclure dans un ensemble
indifférencié des approches ayant des spécificités incontestables, de
nier des contradictions bien réelles. Au contraire, l’intérêt est de
rechercher dans chacune d’entre elles la manière la plus adéquate de
répondre à un besoin spécifique à un moment particulier de la prise en
charge en fonction d’un objectif précis. Chacune offre l’opportunité
d’aborder des facettes et des niveaux que les autres ne prennent pas en
compte. La richesse est alors de les utiliser en fonction du choix le
plus opportun pour répondre à un objectif défini.

Cette conception de l’intervention psychoéducative nécessite une


attitude de base de l’intervenant, à savoir un profond respect de l’être
humain et de ses besoins, une vision positive de celui-ci, la croyance
en ses potentialités et en la tendance à les réaliser. Une approche
humaniste nous semble donc particulièrement indiquée dans l’inter-
vention auprès des adolescents en grande difficulté et elle est le garant
d’une prise en charge adaptée. Ce sont des valeurs éthiques à côté des
choix théoriques qui caractérisent le développement de nos interven-
tions auprès de ces adolescents.

***

Dieu, préserve-moi de tous ces intervenants, mes


problèmes, je m’en charge… (Billet d’humeur)
Miguel CASTELA – Oasis
Aujourd’hui, la plupart des institutions se revendiquent de la
pensée systémique avec, comme corollaire, un travail familial de
proximité de plus en plus sophistiqué.
Leur jargon est parsemé de concepts tels que « stratégies d’inter-
vention » ou « travail relationnel thérapeutique ». Et quand cela ne
fonctionne pas, ce sont la « résistance », l’« homéostasie », le « dys-
LES BASES DE NOTRE INTERVENTION 79

fonctionnement parental » qui expliquent leur incapacité à venir en


aide à telle ou telle famille, à tel ou tel individu.
Individu qui reste avant tout une personne qui souffre.
Mais la souffrance, concept trop judéo-chrétien, semble ne plus
avoir la cote dans ces nouvelles grandes chapelles systémiques, chez
les grands prêtres de cette épistémologie aux hypothèses de plus en
plus complexes.
Mais pourquoi faire simple ?

Il y a plus de vingt ans, l’idéologie dominante dans le secteur


social consistait à pointer du doigt les parents coupables d’avoir failli
dans leurs tâches éducatives et à attribuer leurs prérogatives à des sub-
stituts parentaux, les (ré) éducateurs.
L’approche systémique aurait pu bousculer cette façon de voir les
choses.
Malheureusement, les seules possibilités « d’agir cette pensée » se
limitant à mener – à l’intérieur ou à l’extérieur de l’institution – des
entretiens thérapeutiques avec les familles, l’approche systémique
s’est vue réduite à un simulacre de thérapie familiale. Cela ne fit, à
mon sens, que confirmer la pensée dominante. Et c’est ainsi que bon
nombre d’institutions se réclamant de cette pensée systémique restent
persuadées que les problèmes se situent uniquement au sein de la
famille et qu’il nous appartient, en tant qu’experts, d’y remédier en
faisant prendre conscience, à tout ce « laid » monde, des règles de leur
dysfonctionnement, pour les amener à un changement qui ne pourra
que leur être bénéfique.
Ces personnes fragilisées – les jeunes et leurs familles – se trou-
vent embarquées dans un labyrinthe de questions de plus en plus
intimes, de plus en plus investigatrices, voire même inductrices, pour
nous permettre de confirmer nos hypothèses. Rien ne leur est
épargné : de leur secret le plus enfoui jusqu’à la remise en question de
leur parentalité, pour utiliser un terme à la mode.
Les salles d’entretien deviennent des confessionnaux à dimension
inhumaine où tout doit se dire devant tout le monde pour la rémission
des péchés. Parlez, et on vous absoudra…
80 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

On se croirait revenu au temps de l’Inquisition.

À la même époque est apparue la notion de réseau – et les pra-


tiques qu’elle sous-tend –, démarche idéologique qui préconise de
sortir de la logique linéaire qui attribue une cause unique – et la
plupart du temps intra psychique – aux comportements déviants, en
tentant d’intégrer le contexte et les nombreuses interférences sociales,
culturelles, économiques et politiques aux problèmes qui se posent
(voir Jacques Pluymackers).
Des auteurs intervenant dans le champ de la santé mentale (voir
Danièle Desmarais and co) mettaient eux aussi en avant le fait
que concevoir les problèmes de santé mentale comme relevant uni-
quement de la vie privée contribue au maintien de l’aliénation (restent
alors masqués les facteurs comme les conditions de travail, les rap-
ports sociaux, l’exploitation économique, les conditions de logement,
la répression sociale, etc.).
Telles quelles, ces théories eurent peu d’impact sur les travailleurs
sociaux car elles remettaient en question cette recherche – plus
commode – des « coupables idéaux » au sein du système familial.
Élargir son champ de vision, sortir des ornières dans lesquelles
nous baignons depuis notre tendre enfance est un exercice difficile,
voire périlleux.
Le travail en réseau, qui aurait dû nous permettre de tenir compte
d’un ensemble plus important de paramètres et nous donner ainsi une
image plus complète – plus complexe aussi – de la réalité, aboutit en
pratique au regroupement de spécialistes qui dissertent autour des
problèmes de l’individu, individu qui est encore un peu plus mis à nu.
Quelle est encore la marge de manœuvre des parents pour main-
tenir leur dignité, si les pratiques de réseaux telles qu’elles sont
pensées aujourd’hui confirment elles aussi que le problème est à cher-
cher à l’intérieur du cercle familial ?
La boucle est ainsi bouclée, les coupables identifiés, et le système
préservé…


–4–
Modèles d’intervention
Quelques exemples de nos pratiques
Michaël comparaît en audience publique.
Le juge de la jeunesse donne solennellement lecture de la citation à comparaître,
qui contient une impressionnante liste de faits délictueux à charge du mineur.
Ensuite, il demande à Michaël s’il a quelque chose à ajouter.
Michaël se lève et, à haute et intelligible voix :
— Mais, Monsieur le juge, tout ce que vous venez de dire, c’est des couilles…

Voyage au pays du paradoxe


Jacqueline SPITZ – La Maison heureuse
Les carences ou les ruptures au niveau du lien social sont un déno-
minateur commun chez les jeunes en grande difficulté. Cette affirmation
devrait, nous semble-t-il, rencontrer aisément l’approbation de tous ceux
qui ont côtoyé ces jeunes. La fonction structurante et protectrice du lien
social dans le développement de l’être humain est tout aussi bien connue.
En poursuivant le raisonnement, il apparaît logique que l’objectif
prioritaire de l’intervention sociale est de favoriser la restauration de
ce lien social déficitaire. Mais, par définition, le lien social, pour se
créer, implique présence, constance, apprivoisement et investissement
réciproques.
C’est là que les choses commencent à se compliquer. Tentons de
comprendre.

Du côté des jeunes, d’abord. Au niveau individuel, ils se débattent


depuis leur enfance avec un vécu de rejet ou d’abandon, ils ne croient
pas en la fiabilité du parent qui n’a pas su être présent quand il fallait
et comme il fallait. En grandissant, ils se demandent si tous les adultes
ressemblent à leurs parents, si ceux qui s’intéressent à eux vont tout
82 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

aussi vite les oublier, les abandonner, les repousser, les éjecter. La
création du lien elle-même plonge ces jeunes au cœur de leur problé-
matique, les amène à la source de leurs angoisses, à l’objet de leurs
désillusions. Alors ils consacrent toute leur énergie à la mise au point
d’un véritable test à l’égard des adultes, nous l’appellerons le « test de
la crédibilité et de la solidité ».
Ils mettent leurs questions en actes. Tantôt ils sont plutôt charmants
et charmeurs, tantôt ils sont plutôt opposants, vindicatifs, agressifs. Ils
sont souvent plus doués pour se faire remarquer que pour parvenir à être
pris au sérieux. Ils utilisent leurs poings plus que les mots quand ils
veulent se faire entendre, ils se cachent derrière l’alcool ou la drogue
quand ils ne savent plus « faire face ». C’est d’être rassurés qu’ils ont
besoin, ces jeunes… Ils veulent savoir si l’adulte va « tenir le coup ».
Or la société tout entière (que ce soit au niveau de l’école, du quar-
tier, des mouvements de jeunesse ou des clubs sportifs, des interve-
nants sociaux) leur apporte une réponse mitigée, faite de « oui mais »,
qui aboutit souvent, au nom de leur intérêt, à une exclusion.
Davantage encore insécurisés, ils sont pris dans ce qu’ils voudraient
tant éviter : l’abandon et le rejet.

Du côté des intervenants à présent. De façon unanime, ils affirment


leur intention de travailler à l’insertion sociale des jeunes. L’aide, telle
qu’elle est organisée, répond au souci de rencontrer l’intérêt des jeunes
et d’élaborer des interventions adaptées à leurs besoins. Aussi le
contexte dans lequel les intervenants évoluent se caractérise-t-il par la
multiplication des types de services, avec des missions précises et limi-
tées dans le temps. La demande, le projet, la collaboration sont des
notions clés dans cette perspective. Ce sont des instances différentes
qui organisent l’aide aux jeunes selon que ces derniers négocient cette
aide, collaborent, définissent un projet (service de l’aide à la jeunesse)
ou qu’ils se dérobent, s’opposent, transgressent (service de protection
judiciaire) ou qu’ils commettent des délits (tribunal de la jeunesse).
Dans les deux derniers cas, l’aide qui leur est apportée est une aide
contrainte. Des passages entre les instances sont prévus parce que les
jeunes doivent avoir la possibilité de passer à des systèmes plus ou
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 83

moins contraignants en fonction de leur évolution. Chacune de ces ins-


tances a ses propres intervenants, dont la mission est inévitablement
limitée dans le temps et tributaire des réactions des jeunes.

Et comment réagissent les jeunes ? Avec le même besoin effréné de


tester la crédibilité et la solidité des intentions de ceux qui vont les
approcher, parce qu’ils ne croient pas plus a priori en ces adultes
qu’en ceux qu’ils ont rencontrés antérieurement. De plus, ces adultes
les interrogent sur leurs objectifs, leur projet, leur demande d’aide.
Ces adultes s’adressent, en ces termes, à eux qui n’ont de cesse que
d’effacer le passé, qui évitent de penser le futur, qui recherchent une
sécurité indicible. Alors ces jeunes, qui ne savent pas, ils font sem-
blant de savoir, et ils disent des choses peu satisfaisantes pour
l’adulte. Leur comportement devient de plus en plus dérangeant, intri-
guant, inquiétant, délinquant, ce qui ne les rend pas particulièrement
attachants aux yeux de ceux qui voudraient s’en occuper… Il est illu-
soire d’imaginer que ces adultes pourraient échapper au « test de la
crédibilité et de la solidité » cher à ces jeunes en grande difficulté.
Mais il est tout aussi plausible que ce test ne soit pas compris comme
tel par les intervenants sociaux et suscite une interrogation sur l’adé-
quation de l’orientation, avec le risque d’en préconiser une autre.

Et voilà comment ces jeunes sont prisonniers d’une spirale les


menant invariablement à l’exclusion. Comment peuvent-ils alors être
rassurés par rapport à leurs angoisses fondamentales ? Comment
peuvent-ils être en sécurité dans une organisation sociale qui les met
malgré elle en échec, qui organise structurellement mais implicite-
ment des situations qui réveillent le spectre de l’exclusion et de la
rupture ? N’ont-ils pas intérêt à accélérer le processus pour avoir
l’illusion de le contrôler ?

Les services spécialisés dans la prise en charge des adolescents en


grande difficulté sont nés de ces difficultés d’ajustement entre les
jeunes et les adultes susceptibles de s’occuper d’eux. Les intervenants
de ces services font le choix de prendre le temps d’aller au-delà du
84 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

« test de la crédibilité et de la solidité ». Ils accordent une importance


particulière à l’établissement d’un lien de qualité, avec ses aléas, ses
turbulences, ses avancées et ses reculs. Ils rejoignent les jeunes là où
ils sont dans leur désarroi avant d’envisager de construire quoi que ce
soit d’autre. Ils parient sur les bénéfices d’une prise en charge indivi-
dualisée et intensive, sur l’utilité de « tenir le coup » avec ces jeunes.
Ils prennent du temps pour cela, en dépit des pressions sociales qui
encouragent les interventions brèves, ciblées, variées mais rapides.
Sont-ils pour autant les « irréductibles Gaulois » d’une conception
surannée de l’intervention sociale ? Des adeptes de la relation avant
tout, au risque de perdre de vue le bénéfice d’un cadre structurant ? Des
intervenants trop peu conscients de l’importance de l’autonomie de
chacun et du bien-fondé d’un projet ? Certainement pas ! Ce sont des
professionnels qui ont l’audace de soulever le paradoxe des besoins
fondamentaux et spécifiques de ces jeunes en grande difficulté, et des
modalités d’intervention promues dans la société contemporaine.

***

Genèse d’une pédagogie de la reliance


Isabel SANCHEZ Y ROMAN – Foyer Lilla Monod
Malgré le fait que certaines notions, comme la « non-exclusion »,
soient partagées par plusieurs services, les réalités de terrain de
chaque institution sont trop particulières pour qu’on puisse en parler
de manière générale. C’est donc à titre d’exemple que je vous livre le
cheminement de l’approche éducative que nous développons depuis
trois ans au Foyer Lilla Monod.

Elle repose sur trois principes fondamentaux.

Le placement d’un jeune en institution n’est pas réparateur en soi.


Il permet une mise à distance et une temporisation des conflits mais
non leur résolution sans une approche spécialisée et globale.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 85

La construction d’un lien fiable entre le jeune et l’institution. Ce


lien se fonde sur la confiance et s’inscrit dans une pédagogie du projet
éducatif personnalisé et négocié. Nous privilégions une prise en
charge qui tente de faire échec à la chronicité et à la répétition des pla-
cements. En effet, l’usage d’une mesure de renvoi, comme réponse à
la transgression du règlement intérieur de l’institution, répète un
mécanisme d’abandon qui déforce la relation d’aide.

Un travail de médiation avec les familles comme levier nécessaire


au processus de réadaptation et d’insertion sociale du jeune confronté
à des ruptures multiples, à la marginalisation ou en difficulté grave de
développement et d’adaptation. Ce travail a pour but de permettre aux
jeunes de construire leur identité grâce à une meilleure compréhension
de leur histoire, de permettre aux parents de réinvestir leur fonction
parentale et de bénéficier d’une écoute et d’un soutien dans leurs diffi-
cultés, et d’offrir aux intervenants les moyens de comprendre des situa-
tions complexes et de finaliser des actions efficaces et constructives.

Si ces principes humanistes paraissent évidents pour les intervenants


de l’aide à la jeunesse et les rallient, la notion de « non-renvoi » attise
des polémiques et éveille de nombreux débats. Cette expression est, en
effet, malheureuse puisqu’elle définit son objet par la négative. De plus,
l’antonyme du mot renvoi est adoption, terme impropre à nos pratiques
et réalités de terrain. Le terme de « non-exclusion », bien qu’incluant
une dimension philosophique plus large, s’inscrit dans le même moule
d’insatisfaction puisqu’il s’agit d’un terme toujours négatif dont l’anto-
nyme d’inclusion est loin d’être une de nos finalités institutionnelles.
Face à ce constat et plutôt que de nous définir « par défaut », nous
nous sommes concentrés sur la spécificité de notre finalité éducative
et sur le fil conducteur de nos actions.
La notion centrale qui rassemble les équipes éducatives est le mot
« lien ». Nous sommes les « experts artisans » du lien, nous qui tra-
vaillons au quotidien au ré-accrochage scolaire, à l’insertion socio-
professionnelle, au maintien de la relation entre le jeune et sa famille,
au soutien du jeune dans son processus d’individuation et d’identité.
86 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

En somme, notre principale action est de relier le jeune à son envi-


ronnement pour l’amener à l’autonomie, la maturité et l’épanouisse-
ment personnel.
Pour cela, il est indispensable, d’une part, que l’alliance trouve
place dans une relation de confiance et, d’autre part, que ce lien soit
maintenu et puisse évoluer, au moyen notamment du non-renvoi.

Notre pédagogie serait donc celle de la reliance, dans le sens de


lier, allier et relier. Si aujourd’hui, elle se précise, se colore et se déve-
loppe, c’est parce qu’elle est l’aboutissement d’une maturation
d’équipe et d’un cheminement ardu et complexe.

Cheminement
Si nous sommes d’accord pour dire que le placement n’est généra-
lement pas la meilleure solution – il serait la moins mauvaise – pour
les jeunes et les familles que nous accompagnons, en revanche, le
renvoi d’un jeune d’une institution est toujours la plus mauvaise.
C’est une aberration pédagogique.
Il est, en effet, paradoxal de renvoyer des jeunes en raison de leurs
symptômes et de leurs difficultés, puisqu’ils sont à l’origine de la
prise en charge spécialisée.
Il est aussi paradoxal que nos institutions perpétuent le scénario fami-
lial de l’abandon. Cette similitude de fonctionnement est une violence
qui discrédite notre fonction d’aide. Cela maintient auprès du jeune l’ap-
prentissage de l’abandon comme modèle relationnel préférentiel.
Quel type d’adulte ce jeune deviendra-t-il si la représentation fonda-
mentale qu’il se fait de toute relation émotionnelle est celle de l’instabi-
lité, de l’éphémère, de l’abandon et de la banalisation de la perte du lien?
Enfin, le renvoi ne le conforte-t-il pas dans sa conviction que
l’adulte – et les institutions qu’il représente – est peu fiable, incapable
de le contenir et impuissant à l’aider ?
Le renvoi confirme et entretient une pédagogie de l’échec. L’échec
du contrat qui implique d’une part la soumission à la règle dans l’ici
et maintenant, et d’autre part l’obligation de la disparition rapide des
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 87

symptômes. Or, ceux-ci ne peuvent disparaître que dans un processus


évolutif, progressif et à long terme.

Pourtant, prendre le contrepied du renvoi est un cheminement lent


et compliqué. Car si l’idée est séduisante sur le plan théorique, elle est
épineuse à mettre en pratique.

Une première difficulté vient souvent des jeunes.


« Comment, vous ne me renvoyez pas ? », s’étonnent-ils d’abord.
Sous-entendu : « Puisqu’il n’y a pas de renvoi, l’institution n’a pas de
limites. » Alors, pourquoi se gêner ?
Dans cette phase de sentiment d’impunité, l’amalgame est total. Il
semble difficile pour certains de concevoir qu’un cadre structurant
puisse opter pour d’autres stratégies que le renvoi, tout en maintenant
ses limites !
Cette confusion est une étape éprouvante pour les équipes éduca-
tives qui devront gérer une période d’explosion des transgressions
puisque, évidemment, les jeunes vont tester cette pédagogie. Il nous
faut bien du courage pour canaliser les débordements de tous genres,
pour faire comprendre que la porte n’est pas ouverte au tout permis,
qu’il y a des conséquences…
Dans une seconde phase, le jeune va généralement tester la soli-
dité du lien.

« Ils disent qu’ils ne vont pas me renvoyer, mais ils le feront


comme tous les autres et finiront par se fatiguer quand ils verront
combien je suis insupportable et incapable de me faire aimer. » Il ren-
trera donc dans l’escalade pour vérifier la fiabilité de notre parole.
Ensuite, il se dira que s’il est généreux de ne pas être renvoyé soi-
même, cela devient moins clair et évident de ne pas renvoyer l’autre.
C’est la phase « des grands tribunaux », durant laquelle les jeunes
vont exercer des pressions à propos de qui renvoyer ou non, leur
critère étant leur capacité à accepter l’agression de l’autre, capacité
flexible selon leurs sentiments de sympathie à son égard.
88 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

La seconde difficulté vient des équipes éducatives.


Expertes en bons sens, elles n’ignorent pas ces phénomènes d’esca-
lade à la transgression, les passages à l’acte pour tester le cadre, l’ex-
pansion des phénomènes d’influences. Elles anticipent et appréhendent
ces périodes de turbulence, ces moments où autorité et contrôle vont
clairement être mis à l’épreuve. « Si la menace au renvoi n’est plus
d’application, pourquoi les jeunes se soumettraient-ils à nos règles ? »
Choisir cette pédagogie, ce n’est pas choisir la facilité. Elle offre
en apparence davantage de désagréments : plus de travail, plus de
crises, plus de stress… sans offrir plus de reconnaissance ou de grati-
fications. Quels bénéfices les équipes éducatives en tireront-elles ?

La troisième difficulté concerne les familles.


Généralement fatiguées de répéter leur histoire aux intervenants
successifs, inquiètes de tout recommencer et d’être à nouveau aban-
données, elles sont généralement surprises. Certaines sont très vite
favorables à une telle pédagogie : c’est un soulagement d’avoir la
garantie que nous garderons leur enfant malgré les problèmes qu’il
posera ou de savoir que nous continuerons à les soutenir dans leurs dif-
ficultés. Elles s’attendent parfois à ce que nous soyons magiciens. Et
la tendance à la démission est forte. Aussi, un travail de collaboration
entre la famille et l’institution doit être établi dès le départ pour contrer
un processus d’abandon sous prétexte de notre professionnalisme.

Malgré ces difficultés, notre institution a donc officialisé un projet


pédagogique qui a pour principe éthique l’évitement du renvoi disci-
plinaire, positionnement qui nous mobilise dans la recherche créative
d’alternatives au renvoi et nous force à l’élaboration de stratégies de
maintien.

Cadre et outils de travail


Le projet pédagogique individualisé
Le placement en institution est une parenthèse dans la vie d’un
jeune. Cette histoire d’un temps s’inscrit dans trois finalités : struc-
turer le présent, construire l’avenir, comprendre le passé.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 89

Mais ne nous leurrons pas, imaginer des changements profonds


dans la trajectoire des destins individuels et familiaux est une utopie :
notre secteur dispose de trop peu de moyens. Nos prétentions de chan-
gement sont ramenées à un seuil d’exigence qui tient compte des
limites individuelles, familiales, institutionnelles et sociales, et qui
colle davantage au principe de réalité.

Nous nous efforçons d’élaborer un projet pédagogique particulier,


discuté et défini avec le jeune, avec des objectifs réalistes, ajustés au cas
par cas. Nous veillons à ne pas produire nos propres disqualifications en
plaçant les jeunes dans des projets irréalisables, qu’ils vont transgresser
car trop exigeants et éloignés de leurs ressources actuelles.
Nous visons le long terme c’est-à-dire que nous apprécions non
seulement l’évolution globale de la personne dans l’ici et maintenant,
mais nous nous attachons surtout à son évolution future (quel adulte
sera-t-il ?)

L’apprentissage de la négociation
Les jeunes que nous accueillons sont convaincus du fait que seul
l’acting est porteur de message et moteur d’interpellation de l’adulte
qu’il force au changement.

Notre option pédagogique est de privilégier la négociation, c’est-à-


dire de donner priorité à la parole, au dialogue sur le passage à l’acte,
de leur apprendre à discuter avec l’adulte pour trouver un terrain d’en-
tente, à parvenir à un accord, à accepter un compromis qui tienne
compte à la fois des besoins individuels de l’adolescent dans l’ici et
maintenant, et du principe de réalité de l’institution ou de la société.
Apprendre ainsi que les lois ou certaines règles ne sont pas modifiables
mais que d’autres, parfois, peuvent évoluer, changer ou être adaptées.
C’est ainsi que les jeunes peuvent à tout moment négocier avec
l’éducateur leur régime de sorties. Celui-ci peut, en effet, fluctuer à la
hausse ou à la baisse en fonction de trois critères : l’âge, la capacité à ne
pas se mettre en danger et la prise en charge efficiente de son projet.
90 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Ce principe a également pour intérêt de les responsabiliser, de les


rendre acteurs au quotidien, par le fait que le changement ne dépend
pas seulement du bon vouloir de l’adulte, mais aussi d’eux-mêmes.

La négociation, comme outil, permet donc de mieux finaliser les


objectifs, de les rendre progressifs et non figés une fois pour toutes.
Elle permet d’obtenir une plus grande collaboration du jeune qui se
sent écouté, compris et partie prenante de son projet. Par ailleurs, nous
évitons de fixer des règles que nous ne pourrons pas tenir et qui nous
disqualifieraient et nous n’imposons pas de règle qui mettrait directe-
ment le jeune en échec car l’objectif serait loin de ce qu’il peut
assumer. Il ne s’agit en aucun cas d’une peur de la confrontation :
« Dire oui pour avoir la paix », ni d’un marchandage : « Tu fais cela et
je te donne ceci », ni d’un nivellement par le bas : « Il n’est pas capable,
donc j’abaisse mon seuil d’exigence. » Il s’agit plutôt de la mise en
place d’un processus individualisé, adapté aux besoins et souhaits des
deux parties, et qui maintient l’équilibre. Si, par exemple, un jeune
refuse de faire la vaisselle juste après le souper parce qu’il veut voir sa
série préférée. La question est-elle de se battre avec lui sur l’heure
appropriée pour la vaisselle ? Ou de se battre avec lui pour que sa
charge soit faite comme cela lui avait été demandé, prévu et négocié ?

La sanction réparatrice
Il n’existe aucun modèle éducatif sans référence aux limites, puni-
tions et récompenses. Notre spécificité est de mettre en place un
modèle éducatif qui responsabilise l’adolescent face à ses transgres-
sions, qui l’aide à dissocier l’acte du message dont il est porteur et qui
le rend conscient de la nécessité d’une réparation.

La négociation entraîne automatiquement une autre conception de


la punition, dont la finalité première doit être la réparation et non la
soumission passive à la règle.
Pour être réparatrice, la sanction négociée doit répondre à certains
critères.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 91

Elle ne peut être ni avilissante ni humiliante pour la personne. Elle


doit être respectueuse de ses valeurs, de son intégrité physique et
morale et proportionnelle à l’acte. Enfin, elle est décidée en accord
entre le jeune et l’adulte. En cas d’impossibilité d’accord ou de dia-
logue, l’adulte reste le garant du cadre et assume la responsabilité
d’une autorité structurante et bienveillante.
Elle doit être aussi un outil d’apprentissage. Comme, pour celui
qui a volé, d’accepter de rencontrer sa victime, de discuter avec elle
de son acte et de la réparation. Ce n’est pas facile. Et ce n’est en aucun
cas l’aboutissement d’une pédagogie permissive et laxiste.

Souvent, face à l’escalade à la transgression, nous sommes tentés


d’envisager le renvoi. Notre pratique, dans ces moments d’essouffle-
ment et de lassitude, est de recourir à l’éloignement temporaire qui,
selon les cas, sera envisagé en famille ou en institution. Il s’agit d’un
sas qui protège la relation, qui permet à tous de souffler, de prendre
distance, de relativiser et de construire un projet mieux adapté. En
aucun cas, nous n’abandonnons le jeune. Nous allons le voir et
gardons avec lui des contacts téléphoniques fréquents. Si l’éloigne-
ment se fait dans la famille, c’est l’occasion pour nous d’accentuer le
travail familial.

L’analyse des besoins et la définition des objectifs


Afin de déterminer nos orientations pédagogiques et de fixer des
objectifs concrets de travail (à court, moyen et long terme), nous pro-
cédons, lors de nos réunions de synthèse, à une analyse globale de la
situation de l’adolescent par rapport au fonctionnement tant familial
qu’individuel.

Hypothèse sur le fonctionnement familial


L’analyse de l’anamnèse et du génogramme familial nous permet
d’établir une ou des hypothèses quant au fonctionnement du système
familial. Ces hypothèses, qui permettent l’élaboration des interven-
92 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

tions et des actions éducatives, seront vérifiées, jaugées et réadaptées


grâce au travail d’entretiens mené avec les familles.

Hypothèse sur le fonctionnement personnel du jeune


Notre démarche a pour but d’aider le jeune à mieux cerner ses
besoins et les mécanismes de fonctionnement qu’il met en place et qui
freinent son évolution (mécanisme d’auto-sabotage). Les objectifs
concrets ainsi définis lui permettront d’élargir sa vision du monde et
de concrétiser des possibilités de changement.
Nous partons de là où il se trouve, vers ce qu’il veut atteindre. Pour
ce faire, nous utilisons principalement une grille d’évaluation des
besoins et des objectifs, finalisée avec lui lors d’entretiens, et qui
envisage quatre aspects différents. D’abord, l’auto-évaluation c’est-à-
dire « Quel constat le jeune fait-il de sa situation ? » : définition du
problème ou des difficultés. Ensuite, la définition des objectifs : « Que
faudrait-il entreprendre ou modifier pour résoudre ce problème ? »
Puis, la liste des moyens : « Quels sont les moyens structurels néces-
saires pour atteindre les objectifs ? » Et enfin, la définition des besoins
et des actions éducatives : « Quels sont les besoins personnels à satis-
faire pour aller mieux ? Que peut prendre en charge le jeune pour
changer ? Et quelles sont les actions éducatives à mener par l’équipe
pour soutenir le jeune et l’aider à atteindre ses objectifs ? »

Le travail familial
Le modèle d’intervention sur lequel nous nous appuyons s’inspire
du concept de « cothérapie scindée », de Guy Ausloos. Celui-ci
propose que les entretiens familiaux soient menés par deux interve-
nants : l’un d’entre eux (l’assistante sociale chez nous) gère l’en-
semble de la dynamique familiale et les rapports famille-institution,
l’autre (l’éducateur référent) est le porte-parole du jeune et soutient le
projet pédagogique de l’institution.
L’assistante sociale veille au maintien et à la consolidation du lien
parents-institution par des contacts téléphoniques hebdomadaires, des
entretiens réguliers à domicile ou au foyer. L’éducateur référent quant
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 93

à lui développe dans les entretiens individuels avec le jeune certains


aspects discutés lors des entretiens familiaux et approfondit avec lui
la compréhension de l’histoire familiale et les enjeux sur la dyna-
mique actuelle.
Ce véritable « partenariat » permet aux parents de rester éduca-
teurs responsables de leur enfant, en alliance avec l’institution.
De manière succincte, le travail systémique mené avec les familles
vise à canaliser les perturbations, à comprendre les problématiques et
à s’accepter les uns et les autres avec et malgré les carences. Il est,
pour l’essentiel, un travail de médiation et de gestion des conflits
entre le jeune et ses parents.

Le travail en réseau
Des collaborations avec des services extérieurs sont nécessaires
pour une prise en charge efficace.

La prise en charge thérapeutique


Un partenariat étroit peut être mis en place avec les services de
psychiatrie pour adolescents, les centres de guidance et les théra-
peutes, pour une action cohérente.

La scolarisation ou rescolarisation
Un programme spécifique est mis en place, en collaboration avec
les mandants, la famille et l’école, en vue d’un réaccrochage scolaire
ou professionnel. Les jeunes déscolarisés participent à des activités
scolaires organisées au sein du foyer et poursuivent des démarches
auprès de services extérieurs avec lesquels la situation scolaire est
évaluée, des orientations recherchées, des stages envisagés.

Les sas d’éloignement


Le refus du renvoi n’est jamais synonyme d’impunité. Lors de
transgressions graves, le jeune est éloigné de l’institution pour une
durée déterminée en accord avec le mandant, dans sa famille nucléaire
94 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

ou élargie ou dans d’autres institutions. Le travail entrepris se pour-


suit durant l’éloignement. Le jeune réintègre le foyer après une rééva-
luation du projet avec l’équipe éducative.

Le travail communautaire
Nous constatons souvent que les jeunes que nous accueillons, blessés
et abîmés par leur histoire, se maintiennent généralement dans des dyna-
miques d’échec et des comportements de destruction. Beaucoup man-
quent des ressources qui leur permettraient de sortir de leur marasme, de
passions qui leur donneraient le goût et le sens de vivre. Les réunions de
jeunes, les activités culturelles, les ateliers créatifs que nous organisons
leur offrent de nouvelles découvertes, des expériences qui élargissent
leur vision du monde, des expériences de réussites… autant de possibles
pour l’éclosion de leurs compétences. Ce sont également des moyens
pour cultiver la solidarité et l’action créatrice.

***

Elle – La permanence du lien (Récit)


Marc COUPEZ – Le Toboggan
Ce jour-là, le responsable d’un établissement psychiatrique me
téléphone : « Nous avons une jeune fille de seize ans, notre interven-
tion se termine et nous avons besoin de trouver une institution d’aide
à la jeunesse qui peut la prendre en charge. Elle est guérie… »

Guérie… Je trouvais le mot assez surprenant. Mais je commençai par


m’enquérir plus prosaïquement des raisons qui avaient mené au choix de
notre institution. « Nous avons l’impression, me répond-on, qu’elle pré-
sente des difficultés de comportement, mais que cela ne relève pas de
l’intervention psychiatrique. Donc nous nous adressons à vous. »
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 95

Le Toboggan, créé à Mons en 1988, prend en charge, en héberge-


ment simultané, 15 adolescentes de 14 à 18 ans, voire jusqu’à 20 ans,
quand c’est nécessaire. C’est ce qu’on appelle un Centre d’accueil
spécialisé. Spécialisé… En quoi ? Cette appellation cache en fait la
volonté de créer des services qui s’occupent de jeunes dont personne
ne veut, de jeunes qui sont à la frontière de toutes les problématiques.
Le Toboggan étant mentionné sous la rubrique Adolescents difficiles
du bottin social, cet appel téléphonique avait abouti chez nous après
un nombre considérable de refus.

Nous convenons d’un rendez-vous.


Or, chez nous, le parti pris est d’accueillir les jeunes que nous
acceptons de rencontrer. Pourquoi l’accepter avant, et non après ? Et
bien, imaginez-vous expliquer à la gamine : « Venez vous montrer, on
vous dira après si on vous accepte ou pas… »
Nous l’accueillons, donc, pour une première entrevue, encadrée de
deux soignants.

Sans doute faut-il préciser d’emblée que l’on peut distinguer, chez
nous, la population dite « délinquante », les filles qui passent à l’acte,
de la population dite « psychiatrique », qui présente par ailleurs des
troubles du comportement assimilés à des troubles psychiatriques.
Or, je me souviens de m’être demandé d’emblée pourquoi cette
jeune fille était allée dans un hôpital psychiatrique. Ce qui nous était
décrit ne s’apparentait pas, à nos yeux en tout cas, à des troubles psy-
chiatriques, ni même à quelque comportement face auquel un hôpital
psychiatrique aurait pu s’avérer indispensable. Enfin, il nous a fallu la
moitié, si ce n’est les trois quarts de l’entretien, pour comprendre que
cette jeune fille était hospitalisée depuis l’âge de douze ans, soit
depuis quatre années dans deux hôpitaux différents…
Un deuxième élément a fini par nous intriguer : l’équipe du dernier
hôpital paraissait épuisée. Et c’est ainsi que nous avons finalement
appris que l’autorité de placement avait été interpellée car la « malade »
avait, quelque temps auparavant, frappé, au point qu’il y avait lieu de
96 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

prendre des mesures. L’intervention du magistrat ayant été demandée,


cette jeune fille avait été sanctionnée par un séjour en IPPJ.

Une question, dès lors, se posait : cette jeune fille était-elle malade,
et donc irresponsable ? Ou responsable ? Auquel cas que faisait-elle
dans un hôpital psychiatrique ?
Il me sembla dès lors évident que le personnel de l’hôpital, proba-
blement à juste titre, tentait de faire correspondre le profil de cette
jeune fille à la réalité de notre institution ou en tout cas de montrer
qu’il ne correspondait pas à la réalité de la leur, au mépris peut-être de
certains constats qui ne nous étaient pas transmis.
C’est sous cet éclairage que nous avons accepté cette jeune fille
qui, par ailleurs, ne souhaitait pas du tout quitter l’hôpital où elle
vivait depuis des années. Elle nous disait, d’ailleurs : « Moi ? Je suis
folle. »

Nous appuyant sur tout cela, et sur les dires de l’hôpital : « Tout le
travail d’intervention que nous avons pu mener est arrivé à ses fins, il
n’y a plus de raison que nous continuions d’intervenir ! », nous déci-
dons de la contrarier : « Non, tu n’es pas folle ! Tu es comme les
autres. Et si tu viens chez nous, tu seras prise en charge comme toutes
les autres filles. Si dans ton évolution, tu crées des problèmes, nous te
considérerons comme responsable. Pas comme une malade. »

Trop peu de place, peu de motivation pour suivre une médication


pourtant déjà en place ou pour un travail d’aide thérapeutique : l’hô-
pital est soulagé. La jeune fille, quant à elle, se trouve dans une incom-
préhension totale des raisons pour lesquelles elle quitte l’hôpital.

Nous constatons alors qu’il reste des problèmes dont il n’avait


jamais été question, à cause de cette volonté de faire glisser aux
forceps la jeune dans une maison d’hébergement telle que la nôtre :
elle souffrait d’énurésie.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 97

Imaginez une jeune fille de seize ans, entourée d’autres du même


âge pas particulièrement tolérantes, qui ne peut se retenir d’uriner
dans sa culotte, en voiture, dans son lit…

Elle s’entête à dire qu’elle est folle et, puisque nous ne voulons pas
la croire, elle va nous le prouver. Et effectivement, elle s’y efforce,
avec une certaine constance. Pendant plusieurs mois, nous sommes
face à des comportements invraisemblables. En tout cas insuppor-
tables dans une institution d’aide à la jeunesse : elle s’accroche à un
pont pour sauter dans le canal, crée des embouteillages au centre de la
ville parce qu’elle va sauter sous un bus, s’auto-mutile, répète qu’elle
va se jeter de la fenêtre et exerce sa violence sur les autres.
Ces comportements tendent clairement à nous persuader que c’est
bien à l’hôpital qu’elle doit retourner, d’autant que chacune de ses
conversations téléphoniques avec l’hôpital se conclut par : « Non, non
tu ne peux pas revenir ! Non, non, tu sais bien qu’on a dit que tu ne
reviendrais pas ! »

Avant qu’elle ne sache vraiment où était sa place, son départ de


l’hôpital et son arrivée chez nous ne constituaient-ils pas une forme de
maltraitance susceptible d’amener à ce type de comportement ou du
moins de le renforcer ?

Prenons en effet le temps de découvrir son passé.


Depuis qu’elle est née, cette jeune fille a été ballottée de situation dif-
ficile en situation difficile. À un an, elle est adoptée par une famille d’ac-
cueil. Si ses dix premières années n’ont pas été faciles, elles ont néan-
moins été rassurantes: elle avait un papa et une maman pour elle toute
seule. Quand arrive un nouveau-né… Ses comportements, jusqu’alors
difficiles mais raisonnablement acceptables, avec cette angoisse de
perdre sa place, se sont alors transformés en actes agressifs et dangereux
envers le bébé. Situation évidemment insupportable pour la famille d’ac-
cueil, qui n’a d’autre ressort que de l’écarter. Et c’est ainsi que débutent,
l’année de ses douze ans, les hospitalisations psychiatriques.
98 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

La jeune fille que nous accueillons est ce que nous appelons une
« abandonnique ». Une personne tant abandonnée qu’elle recherche à
tout prix la relation, le lien affectif, mais qui ne veut pas admettre
qu’il existe ! Dès l’instant où ce lien s’installe, elle le rompt, par peur
de souffrir plus encore d’une rupture qu’elle n’aurait pas décidée.

Le seul lien qu’il lui restait, malgré toutes les épreuves qu’elle lui
avait fait subir, était celui qui la reliait à cet hôpital. Cette structure
très lourde, par voie de médicaments, grâce au nombre de personnes
et à leur travail, avait pu supporter ses différents symptômes. Oui, un
lien s’était créé. Que nous étions en train de rompre.
Quand le psychologue rédigea un rapport positif : « Cela va beau-
coup mieux. On peut envisager ton départ », elle mit le feu à ses
cheveux. Comment aurait-elle mieux exprimé son angoisse : « Vous
voyez bien que je ne suis pas prête… »

Ces notions d’abandon nous ont permis de reconsidérer la situation


et nous avons décidé de travailler cela. Et plutôt que de nous tourner
vers l’hôpital, nous nous sommes tournés vers la famille naturelle. Car
elle avait une maman. Si elle pouvait (re)devenir un point d’accro-
chage ? Cela semblait sensé. Cela aurait permis de dépasser le cadre
formel de l’intervention. En effet, si l’institution est soumise aux limites
de son mandat judiciaire (pour mineures d’âge, notamment), la place
d’une mère, elle, ne connaît ni limite d’âge, ni mandat…

Entre-temps, la jeune fille tentait de vérifier si nous avions la


même capacité que l’hôpital de maintenir un lien. Je ne détaillerai pas
les symptômes censés prouver qu’elle était folle, et qui nous mettaient
dans la quasi-impossibilité de la supporter : frapper sur les éducateurs,
provoquer des situations de peur généralisée, jusqu’à ce qu’un jour,
elle claironne : « Je mets le feu à l’institution », et qu’elle le fasse.
Et elle fit même en sorte que ce soit sa chambre et son lit qui com-
mencent par brûler. Quel moyen plus clair de nous dire que nous ne
pouvions plus la garder ? Il n’y avait plus de place pour son lit.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 99

La réaction première, humaine, logique et habituelle dans ce genre


de situation, aurait été le rejet total. Et il est vrai que nous n’avions
pas vraiment le désir de continuer à travailler avec elle, là, dans l’im-
médiat ! Sans parler de l’émeute parmi les jeunes qui n’avaient qu’une
envie, c’était de lui « faire la peau » !
Nous étions confrontés à une impossibilité, avec un sentiment
d’isolement, de découragement, d’atteinte des limites.

C’est là que le juge de la jeunesse a pris une décision déterminante.


Il fallait réagir de manière pertinente, et en même temps ne pas
détruire le travail qui pouvait encore se faire, après.
Il y avait eu transgression massive de la loi et, alors que nous
avions toujours affirmé : « Tu es une jeune fille comme les autres, res-
ponsable de tes actes », il était difficile de ne pas lui faire assumer sa
conduite ! Elle a donc été orientée vers l’IPPJ de Saint-Servais : qua-
rante-deux jours en section fermée.

Pendant ce temps-là, j’avais la volonté de travailler, avec l’équipe


éducative, sur ce fameux lien entre elle et nous. Nous ne devions pas
nous arrêter à cet événement, si grave fût-il. Mais que pouvait-on
mettre en place ? Il fallait absolument qu’elle n’ait pas réussi dans la
rupture du lien. Il me fallait convaincre les éducateurs de la
reprendre ! Les discussions n’ont pas été faciles. J’aurais aimé être un
spécialiste de l’hypnose…
À force d’en discuter, de démonter son parcours depuis son arrivée,
la logique de la situation apparaissait. Il ne fallait pas s’arrêter à ce
qu’elle venait de commettre en le voyant de manière primaire et isolée.
Il fallait l’inscrire dans une vue d’ensemble, beaucoup plus globale.

L’institution ne doit pas se mettre dans une position de juge et


d’acteur de la loi. C’est ce qui nous a guidés.
Et notre décision, à ce moment-là, fut probablement l’acte le plus
thérapeutique posé dans toute cette histoire. Nous lui avons dit : « Oui,
effectivement, on te reprend… » Cela a probablement été, également,
la plus grande de ses surprises. Quand, à l’IPPJ, je lui ai répété : « Tu
100 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

reviens », je pense qu’elle s’est demandé si je n’étais pas fou. Elle


s’imaginait encore retourner à l’hôpital. Je ne vous dis pas, d’ailleurs,
l’inquiétude de celui-ci qui ne le souhaitait pas vraiment.

Mais, dire : « Tu reviens », c’était trop court. Il fallait au préalable


reconstruire l’institution et ne plus prendre le risque de la faire brûler.
Ce qu’il fallait, c’était repartir, ensemble, mais dans un contexte qui
donnait sens à la raison de repartir. Quoi qu’elle ait fait, elle revenait,
mais cela ne signifiait pas qu’elle ne payait pas les conséquences de
ses actes. Et il y aurait d’autres conséquences, ne fût-ce que finan-
cières, à ce qui s’était passé…

Mais en pratique ? Quel contexte mettre en place ?


Nous avons remis l’hôpital autour de la table, en lui forçant un peu
la main, il est vrai. Alors, le discours de l’équipe hospitalière est
devenu beaucoup plus vrai. « Vous avez vécu ça aussi ! » nous dirent-
ils. Et la réalité de la trajectoire de cette jeune et de sa prise en charge
nous apparurent enfin plus clairement.
Il devint dès lors possible de mettre en place un vrai trépied, une
réelle collaboration triangulaire : entre l’institution dans laquelle elle
vivait – même si, répétons-le encore, une institution ne devrait jamais
être l’endroit de vie d’un jeune –, l’hôpital – non pas en tant que
centre d’hébergement mais pour tout le travail qui peut nous permettre
de prendre du recul face à la brutalité des faits –, et, comme troisième
acteur, le juge de la jeunesse.
Qui, des trois, devait intervenir ?
Constituant le « pied » le plus permanent, nous avons repris notre
travail d’apprivoisement, de construction du lien. Nous avons pu
commencer à construire, avec elle, des perspectives d’avenir, et ainsi,
lui avons permis d’envisager des lendemains moins angoissants.

Dans l’année et demie qui suivit, le travail ambulatoire du médecin


de l’hôpital psychiatrique reprit de manière très régulière, en collabo-
ration avec notre équipe. C’est ce qui permit le retour aux liens du
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 101

passé, s’inscrivant dans la logique de ce qu’elle avait vécu, déjà, avec


ces mêmes personnes.

Par la suite, nous avons recouru, une fois, à une nouvelle hospita-
lisation de quinze jours.
En effet, à l’approche de ses dix-huit ans, une nouvelle peur
apparut. Car atteindre sa majorité signifiait un arrêt dans ce chemin
parcouru ensemble. Et c’est tout de même extrêmement paradoxal
quand on sait que ce chemin consistait, justement, à éviter les nou-
velles ruptures…
C’était bien sûr prévisible et nous avions, des mois à l’avance,
cherché des ressources, notamment du côté de la maman. Nous avions
envisagé tout ce qui lui aurait permis de ne pas se sentir isolée, évo-
quant même des possibilités d’intervention au-delà de la majorité.
Mes propos s’étaient voulus rassurants : « En tout cas, de chez nous,
tu ne seras pas renvoyée ! », mais dix-huit ans était pour elle un cap
tellement insurmontable, qu’à deux mois de son anniversaire, elle fit
une très jolie crise.
Nous l’avons décodée. Il fallait qu’elle soit à nouveau hospitalisée,
non pas parce qu’on pensait que c’était le meilleur endroit pour elle,
mais tout simplement parce qu’elle n’était plus en mesure de se gérer.
Et nous non plus, d’ailleurs…
Une hospitalisation, limitée dans le temps et dans ses objectifs, avec
une aide médicamenteuse, a été mise en place dans une logique très
précise avec le psychiatre qui avait assuré l’aide ambulatoire. Ensuite,
pour ne pas la laisser, soudain, livrée à elle-même, le tribunal de la jeu-
nesse a décidé d’une prolongation: elle pouvait revenir chez nous.
Mais là encore cette décision fut prise dans des limites très pré-
cises. Il s’agissait de nous donner plus de temps. Nous voulions lui
trouver un nouvel endroit de vie qui ne soit pas en rupture.

Et c’est comme ça que nous avons trouvé un « quatrième pied »,


un nouveau collaborateur : un service dépendant de l’Agence wal-
lonne pour l’intégration de la personne handicapée (AWIPH).
Mais que signifie « collaboration » au quotidien ?
102 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Boire des tasses de café. Discuter autour d’une table, parfois sans
objet. Accoutumer quelqu’un à votre présence. L’apprivoiser. À
condition que l’autre accepte de vous voir entrer et vous asseoir.

Pourquoi le parcours de cette jeune fille reste-t-il gravé dans ma


mémoire ?

Si le mandat qui nous est confié et notre devoir professionnel nous


incitent et nous obligent à trouver les solutions les plus adaptées, il ne
faut pas oublier combien le rapport humain – la confiance en ce jeune
– doit être une valeur incontournable.

L’accompagnement de ces « jeunes-très-en-souffrance-et-en-


rebellion » est parsemé de quelques instants, rares, que je qualifie de
moments magiques. Ce sont des rendez-vous à ne manquer sous
aucun prétexte. Des instants uniques où notre réaction, notre réponse,
notre attitude, notre positionnement conditionnent l’avenir de ce futur
adulte.

L’accompagnement de cette jeune fille nous a offert quelques ins-


tants clefs où nous ne pouvions en aucun cas ne pas nous montrer à la
hauteur. À ces moments, il était impératif d’être là, d’affirmer notre
confiance en elle, notre conviction qu’elle « y arriverait », et de le
prouver par nos attitudes non rejetantes.

Dans le cas de cette jeune fille, marginale et limitée, qui aujour-


d’hui ne recourt plus à tous ses symptômes, qui a cessé de fuir notre
monde vers la « folie », vers les hôpitaux psychiatriques, l’avenir nous
a donné raison.
Cette adolescente se construit une place dans la société.

***
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 103

Ailleurs… la quête de soi


Claire RENSONNET – Vent Debout
« Ce ne sont pas des vacances ! Ce n’est pas une croisière ! Ce n’est
pas non plus le Club Méd’!…» C’est souvent avec ces mots que Vent
Debout est présenté à l’adolescent, par celui qui voudrait l’y envoyer.

Tout est-il vraiment dit ?

Imaginez. Vous avez seize, dix-sept ans. Vous êtes face à trois autres
jeunes, inconnus jusque-là. Dans un groupe où chacun essaie de donner
le change, de se montrer sûr de soi, malgré sa peur de l’inconnu, de ne
pas être à la hauteur. Confié à des éducateurs qui, vous dit-on, vont vous
accompagner dans une aventure exigeante et pleine d’imprévus.
Pendant un mois, équipier sur un voilier… Tenir la barre.
Participer aux manœuvres d’entrée et de sorties de ports. Naviguer le
plus souvent entre les côtes françaises et britanniques, dans un climat
aussi souriant que notre bonne météo. Et la vie à bord ! Ça tangue
continuellement. Préparer les repas. Faire la vaisselle. Entretenir les
lieux. Puis il y a les autres. Sur une dizaine de mètres carrés.
S’entendre avec ceux que l’on n’a pas choisis. Négocier, entendre les
remarques, commentaires et interpellations pas toujours faciles à
accepter. Être secoué dans ses affirmations, dans sa façon de regarder
le monde, de se regarder soi…
Ou alors randonneur… Traverser les vallées écossaises, le maquis
corse ou les massifs du sud marocain. Mettre un pied devant l’autre
avec, sur le dos, un sac de 16 kg, contenant ce qui garantira un
minimum de confort au quotidien. Tous les matins, petit déjeuner rus-
tique, toilette rudimentaire si on a la chance d’être proche d’un point
d’eau. Démonter sa tente. Remettre tout dans son sac. Reprendre la
route. Le soir au bivouac, cuire un repas dans sa gamelle (il aura les
qualités gastronomiques de ce que l’on aura porté, dans le sac à dos).
Ici, on est moins collés les uns aux autres, mais ces autres sont aussi
présents. Chacun son caractère, son histoire, ses moments de blues ou
de fureur. Les éducateurs sont là pour conseiller, stopper les déra-
104 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

pages, écouter aussi, et susciter une réflexion sur ce qui est vécu main-
tenant et qui rappelle furieusement des habitudes parfois sources de
bien des ennuis.

Alors ? Prêt à relever le défi ?

Les adolescents qui viennent à Vent Debout ont pris connaissance


de ce qui les attendait. Sans doute n’en ont-ils pas véritablement pris
conscience.
Ces jeunes en décrochage, qui souvent ne vont plus à l’école
depuis des mois, qui n’ont pas de projets, d’objectifs personnels, dont
on dit qu’ils ne sont intéressés par rien, qu’ils refusent et se rebel-
lent… Ceux-là, justement, se jettent à l’eau, attirés par le risque, la
nouveauté mais aussi par l’envie de se mesurer à eux-mêmes, de
mieux savoir qui ils sont, ce qu’ils veulent au bout du compte.
À ce moment de leur vie, souvent, leur situation est devenue insup-
portable. Ils ont envie d’un changement ? C’est là que nous pouvons
commencer à travailler.

Notre mode de prise en charge est né d’un constat : la nécessité de


sortir l’adolescent de son quotidien mais surtout de la répétition
d’échecs. Pour cela il fallait quelque chose de fort, d’attirant aussi.
Mais attention : coups d’éclats et exotisme ne sont pas indispensables
pour créer l’inattendu et ouvrir une brèche.

Organisant d’abord « des expéditions », Vent Debout a peu à peu


développé une approche pédagogique spécifique. Les écrits relatifs à
ce type de travail avec des adolescents en difficulté sont rares. Il fallut
construire son outil, définir les modalités pédagogiques. Au-delà des
modifications purement structurelles que l’institution a connues
depuis 1985, le travail poursuivi fait l’objet d’une réflexion et d’une
remise en question régulières.

Ces expéditions sont un outil pour le travail pédagogique et théra-


peutique mené avec les jeunes qui nous sont confiés. Elles s’intègrent
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 105

dans un programme de prise en charge global comprenant les entre-


tiens préliminaires, la période de préparation, l’expédition, les éva-
luations et le suivi, personnalisé selon la nécessité (hébergement dans
la structure, guidance en famille, accompagnement vers l’autonomie).
Elles sont pour nous un moyen privilégié pour mettre en place le
travail avec les adolescents ; une occasion de les interpeller sur la per-
ception qu’ils ont d’eux-mêmes, la place qu’ils occupent, les relations
qu’ils établissent avec le monde qui les entoure. Les expériences
vécues en expédition deviennent un point de départ pour (re)trouver
une nouvelle énergie.

Mais reprenons, étape par étape, pour mieux cerner cette démarche
et les objectifs qui la soutiennent.

1. Cadrage initial
Depuis de nombreuses années, les différentes autorités qui nous
adressent les jeunes ont bien compris que nous ne pourrions travailler
que si l’adolescent adhérait au type de travail proposé.
Il s’agit d’une aventure requérant de la part du jeune beaucoup
d’énergie. Tirer ou pousser quelqu’un n’aurait guère de sens ; la par-
ticipation à un projet n’est donc jamais imposée.

Lors des premiers contacts téléphoniques, nous nous assurons


qu’il n’y a pas de contre-indication telles qu’une consommation
lourde de produits toxiques, une violence incontrôlable ou une pro-
blématique psychiatrique. Il est important à ce stade de s’assurer que
le jeune a de grandes chances de pouvoir assumer son contrat et
d’aller jusqu’au bout de l’expérience. Un échec supplémentaire pour-
rait être très dommageable pour l’adolescent. D’autre part, sa pré-
sence ne doit pas mettre ses coéquipiers en danger.

La procédure d’admission vise, d’entrée de jeu, à faire une grande


place au jeune et à son initiative. Pour le premier rendez-vous, qui
consiste en un échange réciproque d’informations, il est demandé que
106 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

le jeune nous contacte lui-même – ce qui pour certains exige déjà un


effort d’audace et de débrouillardise. Il est d’abord reçu seul. C’est
une manière de manifester que nous le considérons comme un inter-
locuteur valable, capable de parler en son propre nom. Cela permet
aussi d’éviter la répétition des plaintes suscitées par son comporte-
ment et de ce qui est défini par son entourage comme « son pro-
blème ». Le jeune évoque ainsi sa situation, son parcours. Au-delà des
données chronologiques, c’est surtout l’occasion de situer les rapports
qu’il entretient avec sa propre histoire. Se considère-t-il comme actif
dans ce qui lui arrive ? Se voit-il comme une victime, irresponsable ?
Quelle est sa perception des adultes qui lui sont proches ? Peuvent-ils
être des recours ou s’en méfie-t-il ? Ces données, dans toute leur sub-
jectivité, sont importantes. C’est ce que le jeune dit de lui qui
constitue notre principal outil. C’est à partir de ses « oublis », ses
contradictions, ses colères et ses tristesses… que nous allons pouvoir
élaborer une réflexion.
La façon dont va s’établir ce premier contact est déterminante. On
y voit les prémices de ce qui sera vécu par la suite.

Dans un deuxième temps, en présence de ses parents ou éduca-


teurs, nous lui expliquons le plus concrètement possible les attentes
liées à ce type d’activité. Nous mettons en lumière l’ensemble du
projet, l’avant et l’après, et notamment l’évaluation auprès de l’auto-
rité de placement ainsi que le scénario envisageable pour les mois
suivant l’expédition.

Au terme de cet entretien, nous proposons au jeune quelques jours


de réflexion. Il doit alors normalement nous recontacter pour nous
donner sa réponse. Nous-mêmes lui faisons alors part de notre accord
ou non de travailler avec lui.

2. Première confrontation
Avant le départ véritable, pendant cinq à six jours, les jeunes d’un
même groupe participent à une randonnée en autonomie totale.
Marcher toute la journée, bivouaquer dans les bois.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 107

Cela nous permet de vérifier d’une part s’ils sont suffisamment


motivés pour l’aventure qui suivra et d’autre part, si ces adolescents
que nous avons artificiellement rassemblés vont pourvoir cohabiter.
Nous allons cerner leur adaptation au groupe, leur tolérance à l’auto-
rité et aux frustrations, et leurs capacités d’autonomie. Pour eux, c’est
aussi l’occasion de découvrir la démarche éducative qui sera pratiquée
au cours de l’expédition. Les éducateurs sont là pour les conseiller, les
soutenir dans ce qu’ils ont entrepris, mais pas pour faire les choses à
leur place. Être à leurs côtés dans le quotidien permet aussi d’établir
une qualité de communication ancrée dans une expérience partagée.

Le premier jour de « la préparation », chaque jeune connaît des


moments particulièrement difficiles. Il « entre dans le film » et doit
maintenant faire face à ce qui jusque-là n’était qu’un projet. Il ne faut
pas se fier à l’air frondeur, parfois à la limite de l’insolence, affiché
par certains adolescents. Chacun vient avec ses doutes sur ses propres
capacités et sa résistance. Va-t-il être à la hauteur de ce qu’il s’est lui-
même imposé ?
Il quitte un entourage, certes source de relations conflictuelles,
mais aussi familier, pour se tourner vers des inconnus. Chacun ainsi
peut être tenté de se construire un personnage, qu’il faudra ensuite
confirmer par ses attitudes au quotidien. Il n’est pas rare que chacun
prête à l’autre un itinéraire « hard » et que chacun, dès lors, de son
bout de lorgnette, pense devoir s’affirmer lui-même comme inacces-
sible, avec une lourde expérience. Et les éducateurs ? Ils sont aussi
une énigme. Sont-ils sévères ? Peut-on leur faire confiance ? Ne vont-
ils pas se gausser des maladresses de chacun ?
Pour couronner le tout, il leur faut quitter leurs vêtements, la pru-
nelle de leurs yeux, le dernier rempart pour affirmer à la fois son appar-
tenance et sa singularité ! Ils doivent endosser des vêtements « tech-
niques », adaptés aux conditions de vie dans la nature. Adieu les baskets
de marques, les pantalons Sergio Tachini, les tops coquets ! Il faut
convaincre de l’utilité des godasses de randonnée, des pantalons épais,
transformables en short, des vestes en Gore Tex ! L’important n’est plus
désormais le look et le jugement sur les apparences, mais le but que l’on
108 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

s’est fixé et les moyens pour y arriver. Cette transformation ne se fait


pas toujours sans mal. La bienveillance et la fermeté sont indispen-
sables pour accompagner les adolescents dans cette première étape.

3. Aller voir ailleurs


Au terme de la préparation, c’est le départ pour une grande aven-
ture souvent très dure et très exigeante mais aussi riche de nouvelles
expériences.

Le goût de soi – questions d’existence


L’adolescence est un temps de deuil de l’enfance. On sait ce que
l’on n’est plus, pas encore ce qu’on sera. L’adolescent, par le voyage
peut aller voir ailleurs, s’écarter de son quotidien, de ce qui constitue
son ancrage, pour élaborer son propre style.

Les jeunes qui participent aux expéditions ont pour la plupart entre
15 et 18 ans. Ils ont souvent connu de nombreux échecs, parfois de la
maltraitance, des négligences graves, des abandons. Ils sont dans une
impasse, ne savent plus ce qu’ils veulent, qui ils sont, ce qu’ils veulent
devenir.
N’étant plus enfants mais pas encore adultes, ils sont dans cet
entre-deux dont ils ne peuvent rien dire, encore moins aux adultes qui
leur demandent de formuler des projets.
Leur proposer un décalage, un éloignement, une aventure crée un
effet de surprise salutaire. Leur curiosité mise en éveil peut alors être
disponible pour de nouvelles expériences.

L’expédition les place face à un univers inconnu où les réflexes, les


habitudes ne fonctionnent plus. Se déplacer sur le voilier impose de
trouver, à chaque pas, son équilibre, de prendre appui sur les cordages
ou les parois. Marcher en montagne avec un sac de 16 kg requiert une
posture et des mouvements différents. Ces nouvelles attitudes à
découvrir puis à s’approprier sollicitent une écoute, une disponibilité
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 109

aux apprentissages. Elles jettent aussi une autre lumière sur des habi-
tudes, des comportements que le jeune pensait incontestables et
immuables. Une brèche peut alors s’ouvrir pour un remaniement de la
perception de soi et de sa place. Cette dynamique, quand elle est
amorcée, suscite un questionnement et permet d’intervenir sur la
chronicité d’une situation où tout semblait bloqué et sans issue.

Ces adolescents cultivent souvent l’ennui et le risque (risque


social : rejet, exclusion ou directement physique : toxicomanie, tenta-
tives de suicide…) Pendant les expéditions, ils expérimentent un
danger réel mais défini. Ils sont immergés dans une nature âpre,
inconnue et qui impose ses lois. Ils doivent impérativement gérer et
doser la part de contrôle et de liberté qu’ils peuvent accorder à leurs
gestes. Ne pas faire face et se laisser aller peut faire courir un risque
mortel. Dans une marche en montagne, s’arrêter peut être fatal. Sur le
bateau, ne pas garder le cap, être distrait peut entraîner des consé-
quences dramatiques… Les métaphores sont nombreuses.
Ils doivent mobiliser toutes les énergies pour avancer. Ils peuvent
aussi découvrir le plaisir qu’il peut y avoir à dépasser ses doutes et à
tenir bon.
Sevré de Play-Station et loin de MTV, le milieu hostile et les
conditions difficiles le poussant à réagir, celui qui se persuade qu’il
n’a plus rien à perdre prend conscience de la valeur de sa propre vie,
découvre qu’il y tient plus qu’il ne l’imaginait.

Au retour, l’adolescent a des choses à raconter, mais elles ne s’ins-


crivent plus dans la déviance. La fierté qu’il peut y gagner ne vient
pas d’un délit, d’une marginalité destructrice mais d’une réussite qui
lui appartient. Sa « carte de visite » peut changer. Il n’est plus objec-
tivé par les adultes au travers de problèmes. Il peut devenir quelqu’un
capable de réussir, même des choses reconnues comme difficiles. Ce
regard neuf qu’il pose sur lui-même lui autorise de nouvelles pers-
pectives. Son horizon peut s’ouvrir à de nouveaux projets.
110 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

L’éloignement des proches est, pour beaucoup, une expérience nou-


velle qui permet une clarification des relations entretenues jusque-là.
En mer, regarder l’horizon le nez au vent, ou dans les bois, mettre un
pied devant l’autre, autorisent de nombreuses méditations. On rumine
certains souvenirs, on se rappelle de questions anesthésiées par le quo-
tidien, on regarde avec plus de tendresse certains moments vécus aupa-
ravant comme des entraves aux plaisirs immédiats, on relativise cer-
tains conflits… Pour d’autres, c’est l’apprentissage de l’autonomie, la
sortie de la dépendance et de la colère qui entretenaient la confusion
des rôles, découvrir que l’on peut survivre malgré l’abandon.
Pendant ce temps, au sein de la famille, l’absence de l’adolescent
permet aussi une mise en perspective. L’absent peut manquer.
Le retour est pour chacun l’occasion d’enfin exprimer ce qui, le
plus souvent, par pudeur ou par routine, n’est pas dit : l’attachement
réciproque.

Le goût des autres


L’expédition permet un travail de socialisation à la fois verticale et
horizontale.

L’éducateur sert de repère pour dire les règles de survie et ce qui


doit régir la vie en groupe. Alliant fermeté et qualité d’écoute, il est le
garant du respect de tous et de l’environnement, pris ici au sens large.
Certains aspects de la vie quotidienne peuvent être négociés, mais
beaucoup d’autres ne le sont pas. Les frustrations ainsi engendrées
sont nombreuses. Il va pourtant falloir les supporter. C’est dans – et
grâce à – la relation avec l’adulte que l’adolescent peut progressive-
ment les admettre.
Ces règles sont irréfutables. Elles se construisent dans une relation
concrète à la nature et sont guidées par des impératifs de sécurité. Par
extrapolation, elles sont l’occasion de faire l’expérience du sens et du
fondement de la loi. Devoir poser tel acte d’une certaine manière ou,
à l’inverse, ne pas pouvoir agir de telle ou telle façon, ne tient pas au
bon vouloir de l’adulte, de celui qui exerce l’autorité. Ces règles ont
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 111

une raison d’être en fonction des circonstances, dont le fait de vivre


avec d’autres.
L’éducateur est détenteur d’un savoir. Il connaît l’itinéraire, la
façon la plus adéquate de vivre dans ce contexte. Il n’en est pas, pour
autant, tout-puissant. Sa connaissance comporte ses propres limites.
Son pouvoir de décision ne peut, bien entendu, rien contre les élé-
ments. D’autre part, les éducateurs vivent les mêmes événements du
quotidien, dans les mêmes conditions, et disposent de ressources iden-
tiques. Eux aussi connaissent la fatigue, la chaleur ou le froid et
parfois le découragement. Ils n’ont pas le répit accordé par la fin de la
journée. Ils ne rentrent pas chez eux après leurs prestations quoti-
diennes pour se ressourcer. Si cette expérience est difficile pour les
adolescents, elle l’est également pour les éducateurs, qui ne sont pas
infaillibles. C’est l’occasion pour les adolescents d’entrevoir la condi-
tion humaine sous un jour différent. Nul n’est tenu de démontrer sans
cesse sa force et sa maîtrise. On peut avoir des doutes, ressentir des
émotions, mettre des mots sur ce que l’on ressent sans pour autant
perdre la face ou son honneur.

La permanence – la présence des deux mêmes éducateurs pendant


un mois – détone avec le vécu de petites et grandes ruptures de la
plupart des jeunes qui nous sont confiés. Elle permet une cohérence
dans la relation et intervient sur les sentiments de morcellement et
d’abandon souvent éprouvés.

Le groupe en expédition est une microsociété.


Les personnes mises en présence sont inconnues, pairs et adultes.
Entre elles, il n’y a pas d’histoires communes. Cela laisse la place à
l’instauration d’autre communication, d’un scénario peut-être diffé-
rent de celui que les jeunes ont donné à voir d’eux-mêmes jusque-là.
Pour chaque acte posé, il faut tenir compte des autres, de leurs
regards. Chaque jeune véhiculant ses inquiétudes, ses révoltes, ses
renoncements va se « frotter aux autres » et s’adapter, selon ses possibi-
lités. Chacun doit apprendre à connaître ses compagnons, les accepter
tels qu’ils sont, et à former une équipe. En cas de conflit, les adversaires
112 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

savent qu’ils devront continuer à se côtoyer, que rien ne sera arrangé par
une fuite ou un changement dans la composition du groupe. Ce sont les
mêmes jeunes, les mêmes éducateurs qui doivent arriver au terme du
voyage. Chacun doit donc trouver une autre issue et négocier, dialoguer.
Vivre vingt-quatre heures sur vingt-quatre avec les mêmes personnes
est très contraignant. Il est difficile de tricher, de jouer sans cesse un rôle.
La proximité incite à une certaine transparence. Les membres d’une
équipe découvrent une convivialité et une confiance réciproque.
Les tâches sont partagées. La solidarité est indispensable à la sécu-
rité de tous. Chacun est responsable du travail qui lui est confié. S’il
ne l’accomplit pas correctement, les conséquences peuvent toucher
ses coéquipiers. La durée du projet, la constance des personnes
concernées limitent fortement les échappatoires. En cela, l’expédition
fonctionne comme un accélérateur de la séquence « action-réaction ».
Un travail non fait ou mal exécuté, un conflit non résolu déclenchent
des effets plus rapides et plus concrets qu’ailleurs. Il devient plus
facile de faire le lien avec l’origine de la difficulté, il est aussi plus
urgent d’y apporter une ébauche de solution. D’autre part, il est plus
ardu pour celui qui en est la cause de projeter les responsabilités sur
les autres ou sur l’extérieur et de se dérober.

Le voyage a l’avantage d’être d’emblée déterminé dans le temps.


Le jeune sait quand il part et quand il revient. Il peut donc se fixer un
délai à respecter. Par ailleurs, le terme ne vient pas d’une fugue ou
d’un rejet mais tout simplement de ce que l’expédition touche à sa fin.
Ceci contraste souvent avec les expériences antérieures où le déroule-
ment des choses s’arrête suite à un échec. Savoir quand l’aventure
dans laquelle on s’engage se termine peut être rassurant et faciliter le
respect du contrat de départ.
Aller jusqu’au bout est déjà, pour de nombreux jeunes, une réelle
victoire sur soi.

Le goût de la découverte
Les jeunes qui nous sont confiés sont souvent démotivés à l’égard du
savoir et envisagent tout apprentissage sur le mode d’un ennui inson-
dable. Ils ont perdu toute confiance en leurs capacités de progrès.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 113

Lors des expéditions, ils se trouvent face à un environnement


inconnu. La nature les émerveille autant qu’elle peut les inquiéter. Ils
sont souvent déstabilisés par des situations qu’ils n’ont jamais rencon-
trées et dans lesquelles leurs comportements habituels sont devenus
inopérants. Cette déroute, cet effet de surprise les rend disponibles à la
curiosité et à de nouveaux apprentissages réalisés au départ des besoins
concrets du projet. Connaître la région traversée, s’informer de la
météo, suivre un itinéraire sur une carte, savoir se situer dans le temps
et dans l’espace est furieusement indispensable !

Ces acquis mettent en jeu des connaissances dépassant le cadre


strict de l’expédition. Les situations permettent ainsi la réactivation et
l’acquisition de notions oubliées ou négligées. Elles ne sont plus
perçues comme arides et abstraites mais utiles et vivantes. Au-delà de
l’anecdotique, nous tentons de relier ce que vit le jeune à une forma-
tion, à l’intérêt qu’il pourrait y trouver, voire à la (re)découverte d’un
certain plaisir à apprendre.

4. Un temps pour conclure


L’évaluation est un moment important du programme. C’est un
temps privilégié pour la réflexion, la verbalisation des émotions, des
doutes, des impatiences et des espoirs qui naissent au cours du projet.
Les éducateurs ayant accompagné le jeune ont été témoins du quo-
tidien, des obstacles et des efforts, de ce qui souvent constitue pour
ces jeunes en rupture un véritable exploit. Ils facilitent l’émergence
des lignes de force de cette expérience afin de l’ancrer dans la réalité
quotidienne.

La première étape est, davantage qu’une évaluation, un temps de


réflexion qui a lieu au sein de Vent Debout. Les adultes, les éducateurs
et un interlocuteur « naïf » n’ayant que peu d’éléments sur le vécu de
l’expédition, se mettent à la disposition de l’adolescent pour repasser
avec lui le film à l’envers. Cette intervention, décalée et après coup,
facilite la remémoration des événements. À cette personne « naïve »,
114 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

qui l’avait précédemment reçu pour l’entretien d’admission, l’adoles-


cent peut raconter ce qu’il a vécu et surtout comment il l’a perçu. Il
précise son point de vue, répond aux interrogations toutes naturelles
de quelqu’un qui n’était pas là. Il peut ainsi approfondir son propos et
le clarifier.

Vient ensuite la réunion d’évaluation proprement dite avec l’auto-


rité de placement. Pour une fois, le passage de l’adolescent dans ce
bureau n’est pas associé à des problèmes appelant une réaction, voire
une sanction. Il s’agit cette fois pour lui d’y raconter ce qu’il a vécu
et ce qu’il en retient. Il découvre, souvent avec stupéfaction, que cette
personne peut aussi féliciter, encourager, témoigner sa sympathie, que
la réprimande ou l’interpellation ne constituent pas son seul registre
de communication. Ainsi, quand il met autre chose dans la balance, il
peut récolter d’autres fruits !
Les parents sont, bien entendu, conviés à cette réunion. La pré-
sence de « celui-qui-symbolise-l’autorité » peut accorder un poids
supplémentaire aux propos de leur enfant. C’est l’occasion d’ex-
primer les attentes et les engagements réciproques.

L’évaluation est un temps où beaucoup de choses peuvent encore


se jouer et prendre après coup une nouvelle perspective. Lors de ces
nombreuses conversations, le souci premier est d’aider l’adolescent à
reprendre pied dans sa réalité tout en faisant émerger ses capacités,
perspectives nouvelles ou paraissant comme telles.
Bon nombre de jeunes nous quittent après les évaluations. Venus
parfois des quatre coins de la Communauté française, il n’est pas
opportun de les maintenir dans la région liégeoise et d’y entamer, par
exemple, une insertion scolaire. Déjà envisagé lors de l’admission, ce
nouveau passage doit être prévu et organisé bien avant le retour. Les
différents intervenants ne peuvent pas laisser l’adolescent dans l’igno-
rance de ce qui l’attend au-delà de l’expédition. Cette évidence est
pourtant souvent battue en brèche par des rebondissements au sein de
la famille de l’adolescent ou par le manque de place dans les diffé-
rentes structures qui devraient, normalement, prendre le relais.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 115

5. Au-delà
Le retour est un moment difficile et éprouvant, pouvant réserver de
douloureuses surprises. Pour chacun, il faut atterrir, retrouver ses
marques.
Dans le meilleur des cas, la piste est balisée. Des parents chaleureux
attendent avec impatience le retour de l’enfant prodigue. Celui-ci peut
être entendu dans ses émotions, ses envies de redémarrer autrement, sa
volonté de sortir de l’affrontement mutuel et d’y mettre du sien.
Pour d’autres, il n’y aura pas encore assez de « preuves » d’un
changement réel et ses bonnes résolutions seront considérées avec
méfiance. Il leur faudra, à ceux-là, patienter, rebondir, accuser le coup
et formuler, construire un projet personnel plus distant de leurs
proches qu’ils ne l’auraient voulu.
Pour d’autres encore, que personne n’attend, le centre d’héberge-
ment de Vent Debout offre un sas de décompression. Un accompa-
gnement individualisé peut alors se mettre en place selon les néces-
sités, selon l’évolution du jeune et de sa situation, et selon les données
géographiques.
Notre intervention consiste à les accompagner dans la recherche
d’un autre lieu de vie et doit être la plus brève possible. Nous pouvons
envisager des solutions allant de la guidance en famille à l’héberge-
ment. Ainsi, il n’est pas rare que certains jeunes vivent à Vent Debout
plusieurs mois, puis retournent progressivement en famille ou soient
accompagnés dans la vie autonome au départ d’un appartement.
À tout moment de l’année, l’équipe pédagogique intervient ainsi sur
le front des expéditions mais aussi sur l’hébergement. Ce type de travail
représente aussi une part très importante de notre activité. Les jeunes
vivant à Vent Debout gardent les spécificités liées à cet âge et à leurs
parcours douloureux. Ils requièrent, comme dans les autres institutions
accueillant de grands adolescents, beaucoup de souplesse et d’adapta-
tion de la part de l’équipe pluridisciplinaire, ainsi qu’un souci constant
de maintenir le lien au-delà des conflits du quotidien et des comporte-
ments provocants. Mais ceci pourrait être l’amorce d’un autre texte…

***
116 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Voir Micheline ailleurs


Partie de ping-pong entre le secteur éducatif
et le secteur thérapeutique (Fiction & analyse)
Jacqueline SPITZ – La Maison heureuse
Micheline est née dans « un milieu socio-économique défavo-
risé ». Parmi les plus jeunes d’une fratrie nombreuse, elle n’a pas la
chance d’avoir auprès d’elle une mère disponible et en bonne santé.
Son père, au chômage, essaie de faire face à certaines tâches fami-
liales mais il est manifestement dépassé dans l’éducation des enfants.
Il n’intervient pas quand les situations l’imposeraient, ne fixe pas de
limites, n’exerce aucune autorité. Le service d’aide à la jeunesse
(SAJ) intervient dans la famille alors que Micheline est âgée de six-
sept ans, suite à des plaintes du voisinage pour maltraitance…
Dans les familles à problèmes multiples, il est rare qu’émergent
explicitement des demandes d’aide. Les premières interventions
s’inscrivent souvent dans le registre du contrôle social : un tiers
signale la situation au travers d’éléments observables et en réfé-
rence aux normes en vigueur dans la société.
À l’école, la situation n’est pas brillante. Micheline, après avoir
doublé une première année primaire, est orientée vers l’enseignement
spécialisé où une rééducation logopédique intensive apporte une amé-
lioration. Mais Micheline s’en lasse et son père ne l’y contraint pas.
Des problèmes de comportement se manifestent : Micheline éprouve
des difficultés à vivre en groupe, les agressions d’abord verbales puis
physiques tant envers les autres enfants qu’envers les enseignants se
multiplient. Au point que le centre PMS envisage un autre type d’en-
seignement. Mais Micheline n’accepte pas du tout le changement.
Lors de la visite de la nouvelle école, elle est infernale, grossière
envers tout le monde et ne veut rien entendre. Le père ne réagit pas…
L’école, agent de socialisation pour l’enfant, est aussi le premier
lieu où vont s’actualiser ses difficultés. Les problèmes de compor-
tement, les retards dans les apprentissages sont les éléments les
plus aisément repérables au sein du système scolaire. Le service
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 117

habilité à intervenir dans ce contexte est le centre PMS, qui peut


initier une prise en charge logopédique ou psychologique ou
rendre un avis d’orientation. Pour Micheline, c’est le moment des
premières stigmatisations, des premières ruptures mais aussi de
l’apparition d’un sentiment d’impuissance des adultes face aux
problèmes qu’elle pose. Micheline est une enfant qui souffre de
graves difficultés de gestion de ses réactions, et son insertion
sociale et scolaire en est tributaire.
Le père est victime d’un accident de la route et meurt. La fratrie rend
Micheline responsable de ce décès, lui manifestant colère et rancœur.
Un événement dramatique bouleverse l’équilibre déjà précaire de
la cellule familiale et est à l’origine de son éclatement. Ce décès
accidentel a tendance à susciter des émotions particulièrement
intenses voire violentes, des désirs d’explication certes légitimes
mais comme souvent stériles. C’est le débordement des difficultés
en dehors de la famille qui vivait assez repliée sur elle-même, et
l’entrée en jeu des instances sociales.
Micheline vit quelques semaines chez un frère avant que celui-ci
ne déclare la situation insupportable et refuse de la garder un jour de
plus. Micheline a alors onze ans et demi. En attendant de trouver
« une institution spécialisée », elle est confiée en urgence à un centre
d’accueil et de dépannage de l’ONE, censé héberger de manière tem-
poraire des enfants de moins de six ans et leur fratrie. Après trois
semaines, suite à des comportements violents, Micheline est admise
dans un hôpital psychiatrique.
L’escalade dans la violence entraîne des ruptures et des décisions
purement réactionnelles. L’urgence est de trouver une solution d’hé-
bergement et cela semble prévaloir sur une réelle évaluation de
l’adéquation de l’orientation choisie. C’est le début d’un processus
qui va s’accélérer. C’est la première fois que la question de l’orien-
tation se pose pour Micheline mais on n’y répond pas. On ne se doute
pas qu’après, on aura encore moins de temps ou de moyens de se la
poser… Comment éviter un tel emballement dans les décisions?
118 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Cette hospitalisation se prolonge pendant huit mois, d’abord parce


que ses comportements justifient une prise en charge médicale lourde.
L’état de souffrance constaté par le psychiatre au moment de l’admis-
sion est important. Ensuite, plusieurs types de services résidentiels
sont contactés mais ils refusent la prise en charge.
Micheline finit par entrer dans un institut médico-pédagogique
(IMP), loin de sa famille et de sa région d’origine, mais à proximité
de l’hôpital psychiatrique. La spécificité de cet institut est la prise en
charge résidentielle des jeunes caractériels. Micheline s’y intègre
assez facilement et reprend sa scolarité. Elle se montre parfois très
proche de l’adulte mais peut, très vite, le rejeter. Elle insulte, fait des
gestes obscènes, refuse de faire ce qui lui est demandé… Micheline
passe certains week-ends à l’hôpital psychiatrique pour y recevoir un
traitement médicamenteux, ce qui soulage l’équipe éducative…
Les comportements de Micheline, son absence de limites et sa vio-
lence sont rapidement difficiles à assumer pour une équipe éduca-
tive, qui se retrouve aux prises avec un sentiment d’impuissance et
d’usure. L’hôpital psychiatrique remplit alors une double fonction :
apporter des soins à Micheline (médication) mais aussi soulager une
équipe éducative qui s’épuise. On est ici dans la gestion ponctuelle
des difficultés mais pas dans l’anticipation nécessaire à la définition
d’objectifs d’intervention. C’est presque du bricolage au quotidien.
Après un peu plus d’un an, selon le désir de Micheline de se rap-
procher de son milieu familial, une nouvelle recherche d’établisse-
ment est entamée, dans sa région. Pendant six mois, toujours hébergée
dans le premier IMP, Micheline est hospitalisée sept fois, suite à des
débordements comportementaux.
L’usure de l’équipe éducative l’amène à répondre à un désir
exprimé par la jeune adolescente, sans réellement évaluer la perti-
nence de ce choix. C’est sans doute l’occasion de voir « une prise
en charge difficile » quitter l’établissement de manière honorable.
Les séjours en hôpital psychiatrique se multiplient sans qu’en appa-
raissent les objectifs. La fonction d’hébergement est remplie par dif-
férents lieux. Le sens de la prise en charge a tendance à se perdre.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 119

À treize ans et demi, Micheline est accueillie dans un nouvel IMP


assez proche de sa famille. Mais le protocole d’accord, établi lors de
l’admission, n’est nullement respecté. Le grand-père qui devait
accueillir Micheline certains week-ends refuse toute visite. Le service
de pédopsychiatrie accepte quelques rendez-vous en ambulatoire mais
ne joue pas le rôle de relais prévu pour de courts séjours. À l’IMP,
Micheline n’entend aucune limite et se montre à nouveau violente à
plusieurs reprises. Sans interlocuteur, ni dans la famille ni chez les pro-
fessionnels, l’équipe éducative se sent isolée. Elle dépose une plainte
pour les faits de violence, espérant une saisie du juge de la jeunesse…
L’ampleur des débordements comportementaux de la jeune et le
sentiment de solitude de l’institution sont deux facteurs hélas
souvent associés. On assiste alors, de la part des intervenants, à
l’intensification des stratégies d’évitement, de fuite par rapport à
la lourdeur du problème à gérer. La recherche de solutions vise à
les soulager, eux, plus qu’à prendre en charge Micheline de
manière adéquate. Le malaise va croissant.
La violence de Micheline est à présent considérée comme un fait
de délinquance. Le juge de la jeunesse la place à la section de premier
accueil de l’IPPJ pour deux semaines avec pour objectif de souligner
qu’un tel comportement est inacceptable. Là, Micheline continue à
provoquer, à insulter, à menacer. Elle est régulièrement mise à l’écart
dans sa chambre ou en chambre d’isolement, pour protéger les autres,
et pour la contraindre à se montrer plus conforme. Au terme de ces
deux semaines, Micheline n’a plus de lieu de vie…
Un IMP ? Un hôpital psychiatrique ? Les avis divergent.
Un juge de la jeunesse requiert un expert pour évaluer l’adéquation
d’une éventuelle mise en observation conformément à la loi sur la pro-
tection des malades mentaux. L’expert conclut à l’absence de maladie
mentale et au fait qu’il s’agit d’un cas purement psychosocial, excluant
ainsi la mise en observation psychiatrique, mesure privative de liberté.
Micheline va avoir quatorze ans. Le match de ping-pong va
commencer…
Ne renonçant pas à l’idée de soins psychiatriques, le juge de la jeu-
nesse la confie à un Centre de premier accueil (CPA), dans l’attente
120 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

d’un transfert au service de pédopsychiatrie ! Au bout de quelques


jours, les intervenants de ce centre affirment qu’une prise en charge
dans un milieu résidentiel du secteur de l’aide à la jeunesse est irréa-
liste : Micheline doit recevoir des soins psychiatriques.
Elle est transférée dans un Centre d’accueil d’urgence (CAU),
faute de place disponible ailleurs.
Après un épisode de crise où elle casse du matériel, elle est trans-
férée en pédopsychiatrie. Elle y reste une semaine.
Elle est ensuite orientée vers un autre CAU, où des faits graves de
violence sont constatés après quelques jours.
Les transferts s’accélèrent et se multiplient, sans que Micheline ait
le temps de s’installer où que ce soit.
Les intervenants préconisent un « encadrement spécialisé en
dehors du secteur de l’aide à la jeunesse », façon élégante de tra-
duire un sentiment d’impuissance croissant face à la violence de
Micheline. De manière générale, les services résidentiels, suscep-
tibles d’assurer l’hébergement et l’éducation de l’adolescente,
refusent de la prendre en charge, les centres d’accueil (CAU et
CPA) capitulent au bout de quelques jours, les centres thérapeu-
tiques, qui pourraient lui apporter des soins, exigent la présence
d’un tiers pour envisager une éventuelle admission, les IMP tien-
nent le coup peu de temps et renvoient vers la psychiatrie, qui
semble assumer des « intérims ». Les missions dévolues aux diffé-
rents types de services ne guident pas le choix, c’est la recherche
effrénée d’une solution d’hébergement qui a la priorité et mobilise
les intervenants. Aucune logique de prise en charge n’émerge. Au
contraire, les services qui accueillent Micheline estiment l’un
après l’autre qu’elle aurait davantage sa place dans un autre type
de structure. Les services éducatifs sont débordés par les compor-
tements et la violence de Micheline, tandis que les structures de
soins sont confrontées à une problématique qu’elles ne prennent
habituellement pas en charge.
Sous l’insistance du juge de la jeunesse, le service de pédopsy-
chiatrie accepte de reprendre Micheline, bien que le pédopsychiatre se
dise convaincu du bien-fondé d’une orientation vers un IMP, préconi-
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 121

sant la relation plutôt que la médication, avec comme objectifs de ras-


surer Micheline, de la pacifier, et de recadrer ses comportements.
L’injection mensuelle de neuroleptique est maintenue. Le comporte-
ment de Micheline se stabilise, elle devient moins violente même si
son côté envahissant reste difficile à gérer. La médication est alors
fortement diminuée. Les épisodes de crise se gèrent par le recours à la
chambre d’isolement. Au terme de l’hospitalisation qui aura duré cinq
mois, l’équipe soignante souligne les progrès de Micheline et elle
n’est plus convaincue de l’utilité d’une orientation vers un IMP. Il n’y
a de toute façon pas de place.
Micheline a alors un peu plus de quatorze ans, et elle arrive chez
nous, dans un CAS, avec les recommandations de « bienveillance et
de limites fermes » de l’équipe précédente, qui soutient un projet de
retour vers l’enseignement traditionnel et dit rester disponible pour un
suivi thérapeutique en ambulatoire.
Mais une réorientation vers l’enseignement ordinaire, après une
longue période de décrochage, est déclarée inadéquate par le PMS, et
de toute manière impossible en cours d’année…
Le discours semble davantage se calquer sur les opportunités de
place disponible plutôt que sur une évaluation rigoureuse des
besoins. Et si la vision de l’équipe soignante est optimiste et géné-
reuse, elle apparaît vite irréaliste.
Micheline n’est pas d’accord avec le maintien dans l’enseignement
spécialisé. Elle refuse l’inscription dans la nouvelle école, s’inquiète
de la rencontre avec ses condisciples ; sa présence aux cours est très
irrégulière. Anxieuse, déprimée, elle se montre en opposition régu-
lière, demande énormément d’attention. Elle s’occupe peu seule et
sort rarement seule de la maison. Elle est manipulée par les aînées.
Elle passe de la complicité à la menace. Le suivi ambulatoire avec le
psychologue de l’hôpital n’est pour elle que l’occasion d’une prome-
nade en voiture avec un éducateur. Le matériel souffre de ses colères.
L’équipe éducative doit intervenir sans cesse pour gérer les moments
de crise qui se répètent et s’aggravent et n’arrive pas à élaborer un
projet avec elle. Une rencontre avec le pédopsychiatre est exigée. Re-
122 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

neuroleptique. Les effets sont peu probants. Micheline insulte, pro-


voque, s’oppose, menace, casse du mobilier et du matériel, est en état
d’agitation permanent, dort très peu.
Suite à un épisode où sa violence a l’effet d’un raz-de-marée, elle est
transférée à la section de premier accueil de l’IPPJ. Elle y apparaît très
nerveuse, opposante, agressive, et trépigne pour… revenir chez nous !
Les difficultés réapparaissent dès le trajet du retour. Et quelques
jours plus tard, dans le contexte d’un règlement de comptes entre ado-
lescentes, Micheline, mais surtout sa violence, sont utilisées par les
autres. La police l’emmène au poste où elle restera quelques heures.
Suivent des comparutions devant le juge de la jeunesse : il s’agit d’in-
terpeller Micheline sur ses comportements et de tenter de la
contraindre à y apporter du changement. Mais son agitation est crois-
sante. Les neuroleptiques n’ont guère l’effet attendu, les médecins
sont perplexes.
Au moment où elle arrive chez nous, cela fait plus de trois ans que
Micheline parcourt la Communauté française pour trouver un
milieu de vie. Elle ne sait plus réellement ce que c’est. Reprendre
un mode de vie d’adolescente est difficile pour elle. Elle met tout
en œuvre pour que les adultes s’occupent d’elle : de la crise avec
débordements comportementaux à des attitudes déprimées.
Micheline n’a pas la volonté (sans doute aussi n’est-elle pas
encore capable) d’entreprendre une démarche thérapeutique qui
demande un minimum d’introspection et de mentalisation. Les
intervenants qui s’étaient engagés à apporter leur contribution se
montrent assez réservés. Micheline épuise l’équipe éducative par
la nécessité permanente d’intervenir en urgence, équipe contrainte
de recourir essentiellement à ses ressources internes, qui se révè-
lent rapidement insuffisantes.
Un soir, Micheline porte des coups à l’éducatrice avec qui elle est,
seule, occupée à dessiner. Re-appel à la police. Micheline est privée
de liberté la nuit. Re-comparution devant le juge de la jeunesse. Re-
IPPJ mais cette fois à la section fermée. Notre direction insiste auprès
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 123

du juge pour obtenir une nouvelle expertise psychiatrique, un dia-


gnostic et des recommandations…
Chacun, de manière récurrente, voit Micheline « ailleurs », c’est-
à-dire là où il ne travaille pas, avant de voir son intérêt à elle.
Comment sortir de ce cercle vicieux ? Il est plus qu’impératif de
poser trois questions. Pour commencer, celle du diagnostic. Seul
un expert n’ayant aucun intérêt direct à voir Micheline séjourner
dans un endroit plutôt qu’un autre pourra envisager la situation
avec sérénité. C’est aussi l’occasion de poser la question des com-
pétences (médicales, pédagogiques, etc.) qui, implicite, permet à
chacun de se « renvoyer la balle ». Enfin, il est urgent d’examiner
la question de ce qui est nécessaire à l’évolution de cette jeune
fille, du type de prise en charge adéquat, c’est-à-dire celui qui
répondrait le mieux à ses besoins.
L’expert mandaté par le juge de la jeunesse conclut à la nécessité
de soins psychiatriques, avec mise au point et stabilisation d’un trai-
tement neuroleptique adapté, avant de reprendre le travail éducatif
dans un milieu résidentiel. Il insiste aussi pour que l’IPPJ joue son
rôle de recadrage en cas de passage à l’acte violent. Le juge de la jeu-
nesse suit ces recommandations.

À partir de ce moment-là, nous pouvons adopter une position


ferme. Nous refusons son retour à la sortie de l’IPPJ, ce qui l’amène
vers un nouveau CAU. Il faudra encore beaucoup de patience et
d’énergie pour résister aux pressions. Les intervenants nous sollicitent
encore sans tenir compte des recommandations… Le CAU demande
à ce que nous la reprenions… Micheline n’étant pas porteuse d’une
demande d’aide explicite, cela ne facilite pas son admission dans les
hôpitaux… Mais nous maintenons notre position catégorique. C’est
finalement le premier hôpital psychiatrique dans lequel elle avait
séjourné qui la reprendra en charge, dans le contexte précis d’une col-
laboration avec nous.
À partir de ce moment-là, il est devenu possible de ne plus conce-
voir la prise en charge de Micheline comme une partie de ping-
124 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

pong – « l’un ou l’autre » – mais comme un travail en réseau –


« l’un avec l’autre ».
Le CAS, l’hôpital psychiatrique et l’IPPJ se sont engagés en
sachant d’une part qu’ils resteraient les trois partenaires privilé-
giés, mais en sachant aussi le rôle que chacun jouerait. C’est le
juge de la jeunesse qui est chargé de la gestion de la situation et
de la prise des décisions en collaboration avec les intervenants.
L’hôpital reste un lieu de soins, l’IPPJ un lieu de recadrage en cas
de passage à l’acte violent. Et nous, nous sommes le lieu de vie de
Micheline, la « maison »… où elle fait l’expérience d’une relation
solide et où elle se remet aux divers apprentissages nécessaires à
sa croissance et à son autonomie.

***

L’île déserte aux patates chaudes (Billet d’humeur)


Jean-Christophe SCHOREELS – Le Foyer retrouvé
Il était une fois une petite île, située non loin du continent.
Un petit coin de terre, bienveillant, cadrant et accueillant, particuliè-
rement à l’égard de variétés de pommes de terre atypiques, dont cer-
taines sont appelées « patates chaudes ».

À l’origine, il s’agissait de patates comme les autres.


Mais pour de multiples raisons elles n’ont pas poussé de façon tradi-
tionnelle, le fil du temps et l’environnement contribuant à accentuer
leur croissance anarchique.

Dans un souci de normalisation et de calibrage, souvent, mais aussi,


parfois, de qualité, nombre de jardiniers se sont penchés au chevet de
ces plantes.
Mais les différents traitements, des plus élémentaires aux plus éla-
borés, se sont soldés par des échecs : ces pommes de terre rebelles se
développaient, arrivaient à maturité… se révélant tout simplement
indigestes, impropres à la consommation.
MODÈLES D ’ INTERVENTION … 125

C’est à ce stade qu’elles sont envoyées sur la petite île où une


méthode spécialisée et individualisée permet parfois d’éviter l’envoi
direct au compostage.
Mais si certaines pommes de terre ne s’éternisent pas sur l’îlot, retour-
nant, comestibles, sur le continent, d’autres, par contre s’y transfor-
ment progressivement en « patates chaudes ».

Pour les amateurs de botanique, intéressés par nos longues observa-


tions, sachez qu’une pomme de terre n’est dite « patate chaude » que
si, et seulement si :
– le propriétaire qui l’a placée sur l’île
n’a donné aucune indication
sur la fermeté, la couleur ou la saveur de sa chair
n’a mentionné aucune recette. Le message étant, au plus :
« Faites-en n’importe quoi, même de la purée,
pourvu qu’elle ne me revienne pas. »
– les seuls ingrédients
(qui n’existent pas bien sûr sur l’île
mais bien sur les côtes environnantes)
indispensables à la cuisson
qui sied le mieux à notre pomme de terre atypique
et sans lesquels elle chauffe
et chauffe encore,
ces ingrédients, donc, refusent d’être associés à une quelconque
recette de pommes de terre chaudes…

L’eau, la seule ressource disponible sur cette île, permet de gagner un


peu de temps.
Mais, tôt au tard, la pomme de terre explosera.
Et ses éclats feront d’importants dégâts jusque parfois loin sur les
terres voisines.
On a même, dans certains cas, déploré des victimes…


–5–
Les intervenants sociaux

Fin de journée d’un éducateur ordinaire (Fiction)


Luc MORMONT – Vent Debout

21 h 50
— Salut, tu vas bien ?
L’autre se retourne, souriant.
— Oui, ça va. La routine… Aujourd’hui Alain n’est pas allé aux
cours. Il est malade. Le docteur est venu et l’a mis en congé pour la
semaine. Sandra est rentrée il y a une heure. Elle n’avait pas l’autori-
sation de sortir. À son retour, ça a un peu gueulé. Elle râlait parce que
« Je n’ai pas à me mêler de son emploi du temps ! » À propos, elle a
passé la journée en ville avec son copain : l’école a téléphoné pour
signaler son absence. John, Karine et Pierre sont rentrés à l’heure. Ils
étaient exténués. Ils ont mangé, fait leurs devoirs, la vaisselle, puis ils
sont montés se coucher. André traîne encore entre la salle de bains et
sa chambre… Ah oui, n’oublie pas de réveiller tout le monde à 6 h 30,
pour les bus. Et puis, il faudra donner l’argent, pour l’excursion de
Karine et pour les photos d’identité de Sandra. N’oublie pas les reçus.
Bon… Là, je crois que je t’ai tout dit. Je vais te laisser. Je vais recher-
cher mon aînée chez sa copine, elle a eu son cours de danse aujour-
d’hui. Je pense qu’une fois rentré à la maison, j’irai me coucher sans
tarder. Je dois me lever tôt demain : mes deux cadets partent en excur-
sion et je dois être à 7 h 30 à l’école.

Il se lève, prend sa veste, son sac, serre la main de son collègue et sort.

***
128 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Itinéraire d’un éducateur devenu spécialisé


(Témoignage)
Alain LEJACQUES – Oasis
En 1975, quand j’ai commencé à professer dans le secteur de la pro-
tection de la jeunesse, les prêtres et les sœurs qui officiaient comme édu-
cateurs étaient encore très nombreux. Les institutions étaient alors
gérées en majorité par des congrégations religieuses. Le métier décou-
vrait donc la première génération d’éducateurs laïques et professionnels.
Notre secteur (les homes ou les maisons d’enfants) était alors uni-
quement régi par la loi du 8 avril 1965, relative à la protection de la
jeunesse. Elle concernait tant les mineurs ayant commis des faits qua-
lifiés « infraction » que les mineurs en danger. Ces jeunes nous étaient
confiés pour leur hébergement, leur traitement, leur éducation, leur
instruction ou leur formation professionnelle. La majorité pénale, rap-
pelons-le, était encore fixée à 21 ans.
Les jeunes étaient généralement accueillis pour de longues
périodes et les parents dès lors, n’étaient plus impliqués dans le pro-
cessus d’éducation. Si le jeune nous disait n’avoir plus de contact
avec eux, nous ne prenions pas l’initiative de les rapprocher. Après
tout, ils étaient les mauvais parents qui ne savaient pas éduquer leur
progéniture ! Rares étaient les enfants qui réintégraient leur famille
avant d’être adultes. La plupart du temps, ils ne quittaient ces institu-
tions qu’à leur majorité.
À cette époque, tout le monde vivait dans la même maison : les
jeunes, le directeur et sa famille ; son épouse faisant le plus souvent
office de cuisinière.
L’admission consistait en une discussion dans la salle à manger de
l’institution, autour d’une tasse de café. Étaient présents le délégué du
tribunal de la jeunesse, le jeune, le directeur de l’institution et le chef
éducateur. Les conditions d’admission étaient principalement basées
sur la capacité du jeune à s’intégrer et sur sa volonté de participer à la
vie du groupe. Elles dépendaient aussi de sa scolarité.
L’éducateur se donnait pour mission de se substituer à la famille,
de suppléer aux carences familiales. Nous nous conduisions en bon
LES INTERVENANTS SOCIAUX 129

père, en bonne mère, en animateur sportif et culturel, en professeur,


en homme de peine, en cuisinier. La préparation des repas, les études,
les couchers et les levers… occupaient la majeure partie de notre
temps. La problématique individuelle et les raisons pour lesquelles le
jeune faisait l’objet d’une saisine par le tribunal de la jeunesse
n’étaient pas prises en compte.
Que de bons moments passés avec Philippe, Jean, Luc, François et
les autres. Que de grands déclics pédagogiques ! Un bon nombre de
jeunes, nous en sommes persuadés, sont sortis grandis de cette expé-
rience de placement.
Mais, quand à leur majorité, ils retournaient dans leur famille, ce
qu’ils y retrouvaient ne correspondait plus en rien avec le type d’édu-
cation qu’ils avaient reçue chez nous.
À quoi cela avait-il servi d’élever ces jeunes dans ce monde artifi-
ciel, sans rapport avec leur milieu d’origine ?

En 1983, l’arrivée de nouveaux éducateurs dans l’équipe, l’intérêt


naissant pour l’approche systémique et de récentes circulaires minis-
térielles – nous permettant de suivre quelques jeunes en appartement
– changèrent fondamentalement notre travail. La famille reprenait une
place centrale dans la prise en charge.

En 1990 la loi sur la majorité à 18 ans était votée.

En 1991, le décret relatif à l’aide à la jeunesse faisait son appari-


tion. Si, d’une part, il légiférait notre pratique, d’autre part, il déjudi-
ciarisait la protection de la jeunesse : le tribunal de la jeunesse conser-
vait les jeunes délinquants et la Communauté française se chargeait de
l’aide à la jeunesse, soit des jeunes en danger.
Les intentions du décret (nous l’appliquions depuis longtemps !)
étaient louables ! Mais notre réglementation, applicable aux services
résidentiels agréés par la direction générale de l’aide à la jeunesse, ne
nous permettait de l’appliquer que partiellement !
130 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Un des principes fondateurs du décret est que le service doit, dans


son travail, être proche du milieu de vie des jeunes. Notre volonté fut
dès lors d’individualiser au maximum nos prises en charge (terme très
en vogue à cette époque) en favorisant la réinsertion des jeunes dans
leur milieu de vie ou en les accompagnant en logement autonome.
Or une circulaire (la 87/3, qui mettait en application l’arrêté de
1987 relatif à l’agrément et à l’octroi de subventions aux personnes et
services assurant l’encadrement de mesures pour la protection de la
jeunesse) nous permettait d’avoir, au maximum, 25 % de notre popu-
lation en extra-muros…
Nous forcions donc les portes administratives, nous demandions
des dérogations et, quelquefois, nous nous mettions en porte-à-faux
avec notre réglementation.

Rendre les compétences aux familles, mobiliser leurs ressources,


développer leur potentialité, favoriser la communication en leur sein
sont les concepts auxquels nous nous attachons encore. Pourtant, nous
ne sommes plus des éducateurs, mais des intervenants qui accompa-
gnons, pour un bout de chemin, les jeunes et les familles pour qui
nous recevons une mission. Et nos missions sont plus courtes : de plu-
sieurs années, le temps moyen d’un accompagnement est descendu à
six mois. Si, hier, nous voulions faire le bonheur des bénéficiaires
envers et contre tout, aujourd’hui, nos objectifs sont beaucoup plus
humbles, plus précis et plus faciles à évaluer.

Car se pose la question de l’évaluation !


Comment appréhender, dans l’immédiat, les résultats de notre
action ? Comment apprécier si Pierre, Paul ou Huguette ont réussi ?
Comment mesurer s’ils sont devenus autonomes ? La plupart de mes
collègues qui se sont essayés à ce genre d’exercice d’évaluation
globale ont été atteints par le phénomène de « burn out » : sorte
d’usure professionnelle qui se matérialise par des phases de découra-
gement, de démotivation…
Par contre lorsque, en réponse aux objectifs fixés par le représen-
tant d’une instance de décision (le juge, le conseiller, le directeur),
nous faisons des propositions concrètes d’accompagnement – c’est-à-
LES INTERVENANTS SOCIAUX 131

dire que nous proposons des moyens pour atteindre ces objectifs –,
notre action est évaluable.
Prenons un exemple. Le juge écrit sur son ordonnance provisoire :
« Je veux que Pierre structure son temps, soit régulier à l’école et ne
commette plus d’acte de délinquance. » Nous allons réfléchir avec
Pierre à la manière la plus adéquate d’y arriver, à ce qu’il va mettre
concrètement en place. Nous élaborerons notre programme de prise
en charge en accord avec lui. Pour l’aider à structurer son temps, nous
noterons, par exemple : inscription dans un club sportif ou à une acti-
vité sociale. Pour l’aider à être régulier à l’école, nous pourrons
prévoir l’organisation pratique de son réveil, de ses trajets… Notre
action sera donc divisée en éléments faciles à mesurer.

Il n’empêche que le métier d’intervenant social (éducateur spécia-


lisé, psychologue, assistant social, criminologue, etc.) est un métier
difficile. (Pour la note humoristique un éducateur classe 1 reçoit
53,45 euros par mois de prime de pénibilité !). Émotionnellement, tra-
vailler sans cesse avec et dans la détresse des bénéficiaires est diffi-
cile à vivre. Cela nous renvoie très souvent à nos propres expériences
douloureuses, à nos valeurs personnelles. Et ce n’est pas un luxe que
de nous inscrire dans un processus de formation permanente ni d’uti-
liser nos collègues pour partager tant nos émotions, nos impressions,
que les stratégies de nos futures interventions.

***

J’ai maintenant l’âge d’être leur mère


Ce qui ne fut pas toujours le cas (Témoignage)
Fabienne JEANSON – Le Toboggan
Premier semestre de 1989
Lors des différents entretiens d’embauche, le directeur du
Toboggan m’avait demandé, à la lecture de mon CV, si j’avais déjà
réellement travaillé avec des caractériels. J’ai vite compris pourquoi.
132 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Le 11 août 1989
Le jour où je commence à travailler, les filles sont en camp.
Ma première prestation de vingt-quatre heures, seule, je la fais le jour
de leur retour. Je les vois encore arriver: heureuses de retrouver le foyer,
me fixant comme une bête curieuse. Je ne suis pas très à l’aise, une des
jeunes vient de lancer son poing dans le carreau pour un motif futile. Je
tente de détendre l’atmosphère. Je fais un bon café. Nous nous asseyons
autour de la table et commençons à papoter. Les jeunes sont contentes.
Je suis la nouvelle éducatrice qui remplace une folle. Jupes plissées et
deux longues tresses, l’ancienne éducatrice leur proposait des cours
d’anglais, faisait la purée avec de l’eau et venait travailler en Vespa. Mon
apparence est très différente. Jeans, pull et baskets, j’ai le look éducateur,
quoi! Les filles se présentent, friment un peu, rigolent. Bref, c’est gagné.
Les semaines, les mois s’écoulent.

Février 1990
Mon contrat passe à durée indéterminée. Enfin, je vais pouvoir être
enceinte : « Pas de bébé pendant la période d’essai », m’avait dit mon
directeur.

Quelques jours plus tard


Je pars en camp dans les Ardennes.
L’ambiance est détendue et bon enfant. On fait confiance aux jeunes,
les portes restent ouvertes.
Une sortie au cinéma un soir de tempête nous vaut quelques frayeurs
mais se termine par de grands éclats de rire. Souvenir inoubliable…

Août 1990
Depuis quelques mois, je suis l’éducatrice référente de Lara, une
jeune fille de dix-neuf ans qui vient d’accoucher d’un petit garçon.
La loi sur la majorité vient d’être modifiée : elle passe de 21 à 18
ans. Lara quitte l’institution…
LES INTERVENANTS SOCIAUX 133

Septembre 1990
Les jeunes sniffent du Sassi. Quand elles en reniflent trop, elles
perdent le contrôle d’elles-mêmes. Moi, je suis enceinte et la dernière
nuit que je preste est pénible. Sandrine, suite à une dispute avec sa
maman, se précipite vers un carreau et se cogne violemment la tête sur
le verre cassé. J’ai tellement peur de recevoir un coup dans mon gros
ventre que je fais appel au chef-éducateur. Ce n’est pas dans mes habi-
tudes, j’essaie toujours de régler les difficultés seule. Après avoir été
maîtrisée physiquement, Sandrine se calme, pleure, crie son déses-
poir. La crise passe.

Février 1991
Après mon congé de maternité, je reprends le travail en force :
deux nouveaux suivis individuels – chaque éducateur de l’institution
s’occupe plus particulièrement du dossier de deux jeunes, de l’accueil
jusqu’au départ de ces jeunes – complètement dissemblables. Claire a
quinze ans. Elle est issue d’un milieu modeste. Sa mère l’a aban-
donnée quand elle était encore en bas âge. Aujourd’hui, elle est rejetée
par sa famille suite à une plainte d’abus à l’encontre de son père.
Claire souffre, sniffe du Sassi pour oublier, fugue…
Sophie, même âge, est issue d’une famille bourgeoise du Brabant
wallon. Ses parents étaient séparés et son père, après avoir souffert
d’une grave maladie, est mort il y a six ans… Quand je la rencontre,
l’adolescente sent le poids d’un secret de famille. Elle est en rébellion
contre sa mère : elle refuse son autorité, sort le week-end et les pro-
longe jusqu’au mardi soir en usant d’amphétamines. Elle décroche au
niveau scolaire, des conflits verbaux de plus en plus violents appa-
raissent. L’institution met en place un travail familial et Sophie
apprend que son père, qui aurait bien voulu qu’elle vive avec lui, avait
choisi de mourir. Pendant plus de six ans, la famille avait préféré taire
ce choix…
Mes deux jeunes mettent des mois à se stabiliser.
Nous, institution, envisageons le temps comme un élément fonda-
mental de la thérapie ; tandis que le décret de l’aide à la jeunesse parle
134 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

de diminuer la durée du placement. C’est complètement paradoxal !


D’autant qu’il est vrai que l’idéologie du décret est formidable : avant,
certaines de nos jeunes étaient placées encore bébés et ne connais-
saient rien d’autre que les foyers…
Cette année-là est difficile pour tous les membres de l’équipe. La
plupart d’entre nous sont devenus parents. S’occuper de nos propres
enfants après avoir passé une nuit de garde effective – les nuits
éveillées – relève du défi. Quant aux nuits dormantes, de 22 h à 6 h,
elles ne sont comptabilisées que pour trois heures.

Deuxième semestre 1991


Notre directeur nous quitte pour occuper une fonction liée à l’ap-
plication du décret. Il est remplacé par le chef-éducateur. Ce poste de
responsable de l’équipe éducative est donc ouvert et deux éducatrices
postulent.

Janvier 1992
C’est moi qui suis choisie. Ce n’est pas facile. J’ai vingt-six ans, je
suis la plus jeune de l’équipe. Je sais qu’on m’attend au tournant.
Mon directeur et moi sommes d’accord : les nuits éveillées sont
inefficaces et inconfortables. Nous les supprimons. Restent donc uni-
quement des nuits dormantes (qui ne comptent toujours que pour
trois heures.)
Pour ma part, en plus des tâches inhérentes à ma nouvelle fonction,
je poursuis mon travail d’éducatrice référente. Durant les trois mois
suivants, je presterai près de 70 heures par semaine. Mais, je ne preste
« plus qu’une nuit » ! Ce qui éveille une jalousie qui atteindra son
paroxysme quand je n’en ferai plus du tout.

1993
Mon attention est accaparée par Claire et Sophie. Elles sont
enceintes toutes les deux. Par chance, les papas sont présents et prêts
à assumer leur rôle. Et il y a aussi le déménagement de l’institution à
préparer pour la fin de l’année…
LES INTERVENANTS SOCIAUX 135

Septembre 1993
Quelques semaines avant son accouchement, Claire me demande
d’y assister. Son ami ne se sent pas de taille à l’aider. J’accepte. C’est
un honneur pour moi. C’est l’aboutissement d’un long travail. Claire
va bien, dans son corps et dans sa tête.

Le 14 septembre 1993
Elle met au monde une petite fille qu’elle appelle Flore.

Le 23 novembre 1993
Je reçois un coup de fil désespéré de Claire : elle est à l’hôpital et
Flore ne s’est pas réveillée après son biberon du matin.
À peine ai-je raccroché, c’est l’hôpital qui m’appelle. J’essaie de
ne pas pleurer. Ils attendent mon arrivée et celle du papa ; puis, ils
annoncent à la jeune mère la mort de son bébé. Je rassure Claire
comme je peux, mais je ne sais que lui répondre quand elle me
demande de lui dire que son bébé n’est pas mort… C’est insuppor-
table. On se retrouve tous les trois avec Flore, morte, dans une des
chambres du service pédiatrique. On pleure. Après une heure, nous
quittons la chambre. Quand nous attendons l’ascenseur, un aide-soi-
gnant nous rejoint : nous devinons que cette grosse boule de drap qu’il
tient sous le bras est le corps de Flore. Il descend à la morgue. Nous
fuyons tous les trois par l’escalier de secours.

Un peu plus tard


Claire et son ami ne parviennent pas à partager leur chagrin. Claire
reproduit les travers tant usés auparavant : alcool, Sassi… Cette
errance va durer quelques mois. Le jeune couple ne résistera pas au
deuil. Il se déchire. Ils se séparent.
Ils refont tous deux leur vie de leur côté.
136 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Fin 1993
L’institution a déménagé. Auparavant, nous occupions une partie
d’un ancien couvent, nous sommes maintenant dans une maison de
type familial. Pratiquement, nous passons d’un living-salle à manger
150 m2 à un de 40 m2. Tout le monde, jeunes et adultes, perd ses
repères. Mon directeur et moi sommes souvent appelés au téléphone,
tard dans la soirée ou en pleine nuit, pour calmer les crises.
Lors d’une soirée particulièrement mémorable, lorsque j’arrive
suite à l’appel des deux éducatrices, les jeunes ont déjà tout saccagé
dans la cuisine. Je dis bien : tout. Dans cet enfer, je maîtrise Nahima
en l’entourant de mes bras. Elle est en train de massacrer les carreaux
du bureau où se sont enfermées mes deux collègues. Le psychiatre du
Toboggan, qui travaille principalement au soutien de l’équipe éduca-
tive, est inquiet. C’est dur de redresser la tête. Mais tout le monde s’y
met et l’orage finit par passer.

1994
Les situations des jeunes s’aggravent. Auparavant, c’était principale-
ment les pères qui étaient absents. Maintenant, les mères « partagent ce
privilège ». Les conséquences sont alarmantes et déroutantes: nos jeunes
filles se font des bébés (souvent) toutes seules, comme le dit si bien la
chanson. Ainsi, Nahima, dont j’assure le suivi individuel depuis quelques
mois, se retrouve enceinte à quatorze ans. Je suis inquiète pour elle: elle
veut garder le bébé et son petit ami, le futur père, est ultra-violent.

27 novembre 1994
La police judiciaire de Bruxelles nous contacte : inquiète, elle se
demande si Audrey est au foyer. Mon directeur confirme la présence
de l’adolescente. Parallèlement, Audrey essaie de joindre sa mère, en
vain. Le lendemain, lundi, l’éducatrice référente et l’assistante sociale
iront rechercher Audrey à l’école pour lui annoncer une terrible nou-
velle. Son beau-père, en pleine crise de folie, a assassiné la mère
d’Audrey ainsi que sa propre fille, la demi-sœur d’Audrey, avant de
retourner l’arme contre lui. Il ne reste qu’Audrey.
LES INTERVENANTS SOCIAUX 137

Audrey est effondrée et quasiment inconsolable. Nous, adultes de


l’institution, sommes touchés dans nos tripes, mais quand elle nous
regarde, elle voit les personnes qui lui ont annoncé le départ définitif de
sa maman et de sa sœur. Audrey demandera donc à changer d’institution.
Il lui faudra plusieurs années pour franchir à nouveau sereinement
le seuil du Toboggan. Maintenant, elle revient mais n’aborde jamais
la question du drame.

Juillet 1995
Nahima met au monde un petit garçon. J’assiste à l’accouchement.
Sa maman a promis de venir. Et elle vient ! C’est son petit-fils qui lui
fera faire le chemin de Bruxelles à Mons : depuis deux ans que sa fille
est au Toboggan, elle ne l’avait jamais fait.
La vie n’est pas facile pour Nahima. Elle a du mal à joindre les
deux bouts : la petite famille doit vivre avec 32 000 francs belges dont
est ôté un loyer de 16 000 francs. Son ami, qui est passé aux drogues
dites dures, promet toujours d’arrêter de la battre. Il ne tient pas ses
promesses. Quand les crises sont trop éprouvantes, Nahima appelle,
en vain, sa mère au secours. Je me sens trop investie. Je le suis.
Volontairement, mais aussi inconsciemment. Or, je dois rester pro.
Jusqu’à sa majorité, Nahima subira deux interruptions de gros-
sesse. Même quand je vais lui porter sa pilule contraceptive le jour où
elle doit la reprendre, elle finit quand même par l’oublier. Lors du
deuxième avortement, Nahima est enceinte de 14 semaines. Soit au-
delà du délai légal de 12 semaines. L’intervention est douloureuse.
Comme elle, j’ai mal au ventre.
Chaque fois que j’accompagnerai des jeunes pour des interruptions
de grossesse, je ressentirai cette même douleur dans le ventre. Et cette
sensation restera identique quand elles me diront qu’elles ont bien
réfléchi et qu’elles veulent garder leur bébé…
Pendant des années, je leur ai dit que, quelle que soit leur décision,
je les soutiendrais. Maintenant, je leur conseille d’avorter. Ce n’est
pas dans mes convictions mais ces jeunes filles, elles-mêmes, ne sont
pas finies. Elles n’ont pas encore réglé leur propre histoire. Comment
138 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

croire qu’elles vont enfin parvenir à la régler, entre les couches-


culottes, les bibis et les areuh-areuh ?

1996
En quelques mois, nous apprenons la mort par surdose de trois de
nos anciennes.

1999-2000
Le temps file.
Les conditions de travail des éducateurs s’améliorent : l’horaire
passe de 40 heures à 39. Puis de 39 à 38, en un an. Les heures de nuit
comptent entièrement. La fonction de l’éducateur est enfin un peu
plus reconnue.

Janvier 1999
On commence à évoquer la réforme de l’aide à la jeunesse.
L’institution a des sueurs froides. On parle de supprimer des lits et du
personnel.

Juin 1999
La réforme aboutit à la création de deux nouveaux emplois temps
plein pour l’équipe éducative (ils ne seront subsidiés qu’à partir de
janvier 2002). Cela améliore notre travail. On pense à doubler l’édu-
cateur référent, en tout cas dans les situations de grossesse.

Septembre 1999
C’est à cette époque que je rencontre Marie qui, à quatorze ans et
demi, vit depuis de longs mois dans la rue.
Marie a perdu son papa quand elle avait six ans. À cette époque,
les parents de Marie ne s’entendent plus. Ils boivent beaucoup.
Marie est la cadette et, aussi loin que ses souvenirs remontent, elle
se voit faisant les piqûres d’insuline à son papa. Quand le père
LES INTERVENANTS SOCIAUX 139

meurt, sa mère, la trouvant trop difficile, préfère la confier à sa


belle-mère qu’elle déteste. Marie est donc élevée par sa grand-mère
paternelle. Malgré tout cela, Marie évolue bien. Elle semble heu-
reuse. Elle me confiera plus tard que sa grand-mère la faisait danser,
tous les week-ends, sur les tables du café, pour que des messieurs
donnent de l’argent à cette petite poupée ! Et puis, un jour, alors
qu’elle a dix ans, sa maman vient la rechercher. Elle a refait sa vie
et son compagnon est d’accord pour s’occuper de ses deux derniers
enfants. Marie est ravie. Mais elle déchante très vite. Monsieur est
violent. Quand il a bu, notre petite Marie s’interpose entre sa mère
et son beau-père. La maman le quitte à plusieurs reprises, emmenant
ses filles. Mais elle revient toujours vers lui. Jusqu’au jour où il lui
demande de choisir entre lui et ses filles, et qu’elle le choisit, lui.
Marie a douze ans. Elle est placée. Elle traîne les rues. Elle com-
mence à fumer, et pas que du tabac. Elle côtoie des voyous qui l’en-
traînent dans leurs délits. Elle fugue de l’institution qui refuse de
poursuivre avec elle.
Elle arrive chez nous, au foyer, officiellement fin septembre. En
fait, elle ne l’intègre réellement que quelques mois plus tard. Nous
sommes patients. Marie est surprise : d’habitude les institutions
renoncent à garder une fugueuse qui leur fait perdre de l’argent (sub-
sides atrophiés après dix jours de fugue). Ici, sa place est prête, et
Marie finit quand même par s’y abandonner.
Ce n’est pas facile de quitter la rue.

Janvier 2001
C’est très difficile, pour moi, d’aller visiter Marie en prison. Elle a
passé des pilules d’ecstasy dans une discothèque. Elle est petite,
mignonne, et personne n’avait rien remarqué. Mais elle a été
dénoncée. Voir ce bout de fille d’1m40 au parloir, dans la même aile
que Michèle Martin, l’épouse de Dutroux, me fend le cœur.
L’article 53 de la loi sur la protection de la jeunesse ne sera sup-
primé qu’en 2002 : s’il n’y a pas de solution de remplacement, le juge
140 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

de la jeunesse est en droit d’incarcérer un mineur pour une durée de


quinze jours maximum.

Fin janvier 2001


Après quinze jours passés en prison, Marie est confiée à l’IPPJ de
Saint-Servais pendant plusieurs mois. (Il n’existe, en Communauté
française, qu’une institution publique de protection de la jeunesse
pour les filles.)
Elle en fuguera.

Janvier 2003
Marie revient nous voir, régulièrement. Elle a dix-huit ans. Elle
s’est enfin décidée à reprendre une formation.

Si je compte bien, il me reste 28 ans de carrière. Soit environ 600


adolescentes à rencontrer.
J’aime mon travail, il est passionnant.
La plupart des jeunes filles que j’ai rencontrées, et il y en eut déjà
près de 250, sont inoubliables à bien des égards. Ce qui les rassemble
toutes, c’est leur perspicacité, la finesse avec laquelle elles analysent
les situations, leur intelligence. Elles en connaissent beaucoup sur la
vie. Aucune ne méritait le placement.
Même si ce que j’ai relaté est souvent triste, je pars très souvent
avec mes gamines, comme je le dis si souvent, dans de grands éclats
de rire. Elles sont merveilleuses ! Elles me (elles nous) poussent
constamment, dans le domaine de la pédagogie, à innover, à créer.
Mais pas seulement : d’un point de vue personnel aussi, elles nous
aident à nous investir (tout en restant pro), à nous remettre en ques-
tion. N’est-ce pas finalement la meilleure façon d’être et de rester à la
page ? Mais le serai-je encore lorsque j’aurai l’âge d’être leur grand-
mère ?

***
LES INTERVENANTS SOCIAUX 141

Lorsqu’il est question de (auto)dérision dans le travail


(Billet d’humour)
Denis RIHOUX – La Pommeraie
Nous sommes une infime partie de l’humanité qui avons la chance
d’avoir une mission intéressante dans cet espace-temps dont on ne
connaît ni la naissance ni la suite.
C’est une chance dans cette complexité incroyable.
Alors attachons-nous donc à simplifier les choses au maximum, (cela
restera trop compliqué quand même) et à nous regarder nous-mêmes
(et les autres mais d’abord nous-mêmes) comme de pauvres petits
empiristes, gais lurons du non-savoir, animés par la quête du bien-
être, la seule valeur, à mon sens, qu’il vaut la peine de poursuivre

Ne laissons pas aux autres le soin et le droit de nous définir.


Disons-nous nous-mêmes.
Oui, nous faisons des choses sérieuses mais pas plus sérieuses que la
plupart des collègues et des concitoyens.
Nos tâches ont des implications humaines, surtout, sociales, partielle-
ment, et politiques, peut-être, potentiellement énormes.
Mais ne nous prenons pas au sérieux comme certains de nos collègues
et certains de nos concitoyens.

Quelle est l’alchimie entre scientificité et mise en relation ?


L’un sans l’autre c’est l’ouverture à la dérive et la fermeture au
développement.
Moi, aujourd’hui, c’est la mise en relation qui m’intéresse le plus.
Quelles que soient les complexités des situations que nous
rencontrons, c’est avant tout la rencontre entre êtres humains, embar-
qués malgré eux sur un même esquif.
Le seul truc, c’est que nous jouons des rôles différents et que nous les
avons plus ou moins (pas) choisis.
142 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Être au clair par rapport à cette errance commune et à cette attribution


hasardeuse des rôles de la pièce permet une prise de distance salutaire
pour soi, pour les autres et permet d’accéder à un stade avancé de la
mise au monde : l’autodérision.
Et mon projet est de l’ériger, l’autodérision, en art de vivre et en tech-
nique de travail.


–6–
Évaluation de notre travail

Antoine se vante de réaliser régulièrement des « coups » et


d’être certain de ne jamais se faire prendre.
Lorsque l’éducateur utilise l’exemple d’Icare,
qui à force de vouloir voler de plus en plus haut
s’est brûlé les ailes, Antoine demande :
— Icare, c’est un ancien du foyer ?

Plus dure sera la chute (Fiction)


Luc MORMONT – Vent debout
Georges est fort. Très fort. Lorsque ses poings parlent, les autres se
taisent. Même les profs, à l’école.
Enfin… avant.
Avant les juges, la police, les homes, et tous ceux qui voulaient le
voir baisser sa garde. « Life is a fight », c’était ainsi qu’il voyait le
monde. Il fallait être fort, plus fort que les autres, alors, il a voulu
montrer à tous, et il s’est engagé. Il a pris le train pour la France.
La Légion étrangère.
Là, on ne lui a rien expliqué. Ils lui ont hurlé dessus, il a frappé.
Maintenant, il est en route pour le bataillon disciplinaire, en route
pour la Corse. La Corse… là où il avait fait un voyage, une expédi-
tion avec d’autres jeunes placés comme lui. En ces temps-là, il aurait
pu choisir de changer, ils le lui avaient dit. Maintenant, c’est eux qui
vont tenter de le changer, de le briser.

À genoux devant les waters, Georges vomit. Il dégueule ce piège


dans lequel il s’est fourré. Il crache toutes ses frimes. Il pleure. Il
appelle sa mère. Le voilà homme dans un monde aussi violent que les
coups de poings qu’il distribuait. Et soudain, il regrette le temps des
discussions où il pouvait asséner son avis avec hargne, où les éduca-
144 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

teurs indulgents l’écoutaient et tentaient de le raisonner. Ils avaient


entendu sa révolte, son cri. Lui ne les avait pas écoutés. Il lui fallait
tenir le rôle qu’il s’était assigné.

Georges sombre, parce qu’il s’est réveillé trop tard.

***

À la recherche d’une évaluation


Marc COUPEZ et Diane MONGIN – Le Toboggan
Nous accueillons des adolescents en grande difficulté pour les
accompagner (ainsi que leurs familles), pour les aider à concevoir leur
projet de vie et à devenir des adultes pacifiés et autonomes.
Ils sont tous différents. Si notre intervention est à chaque fois sur
mesure, enthousiaste, professionnelle et humaine, elle respecte néan-
moins les règles de la société où nous vivons. Nous ne travaillons
jamais seuls mais en étroite collaboration avec les autorités man-
dantes et souvent avec d’autres services.

Qu’est-ce qui peut nous permettre d’évaluer si nous avons réussi


ou de juger de la qualité de notre travail ? Faut-il chercher à déter-
miner les qualités intrinsèques d’un travail supposé bien mené, en
tirer des règles reproductibles et analyser en quoi elles sont effective-
ment mises en œuvre ? Supposé en vertu de quoi ? Faut-il se fonder
sur les résultats obtenus pour dire si une intervention est pertinente ?
S’il est une matière, un secteur, une forme d’intervention labo-
rieuse à évaluer, c’est incontestablement l’action éducative menée
auprès des jeunes difficiles.

Quelle est l’évaluation de notre travail la plus appropriée à ce qu’il


est véritablement ?
Pour répondre à cette question, nous évoquerons les méthodes
d’évaluation existantes avec leurs points forts et leurs failles. Nous
nous appuierons sur leurs manques pour tenter de définir une méthode
d’évaluation encore à construire.
ÉVALUATION DE NOTRE TRAVAIL 145

L’évaluation du respect des règles


Le secteur de l’aide à la jeunesse, organisé et structuré de manière
très formelle, voire légaliste, s’encombre d’une multitude de règles,
de circulaires et d’informations de tous ordres.
Dès lors, la tentation est grande, pour évaluer des services prenant en
charge des jeunes, de s’appuyer sur une analyse minutieuse, formelle du
respect des règles et des circulaires administratives. Mais il ne s’agit là
que d’une vision très mécanique, dite objective, qui ne rend pas compte
de la qualité ou de la permanence du travail effectué avec les adolescents
et, qui plus est, porte sur l’hyperspécialisation des services.

En effet ce type d’évaluation met parfaitement en lumière un para-


doxe important. L’histoire a amené le secteur de l’aide à la jeunesse à
s’organiser en créant des services de plus en plus spécialisés, dits spéci-
fiques ou alternatifs, de manière à ce que le jeune puisse être orienté de
manière précise vers la structure spécialisée susceptible de lui convenir
en fonction de ses difficultés. Or les symptômes des adolescents en crise
ne doivent pas être entendus isolément, il est impératif de poser sur eux
un regard global et non dissocié, ce qui entre en contradiction avec l’hy-
perspécialisation des services. C’est à ce niveau que se situe le paradoxe.
Cette situation a d’ailleurs pour conséquence que ces jeunes, toujours en
décalage avec la spécificité très pointue des services qui pourraient les
accueillir, ne trouvent pas de place adaptée…

L’inconvénient majeur de ce type d’évaluation est qu’il est avant


tout contrôle et surtout contrôle de la spécificité des services, alors que
la qualité de leur travail tient justement, entre autres, à leur capacité à
dépasser cette spécificité pour porter sur l’adolescent et ses difficultés
un regard global et unifiant. Il est donc insuffisant et doit être adapté.

L’évaluation des résultats


Une autre possibilité est d’opérer une évaluation en termes de
résultats. Tentation légitime parce que rassurante, et qui répond à un
besoin des travailleurs.
146 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Or les résultats quantifiables sont-ils vraiment représentatifs d’un


chemin parcouru par l’adolescent ? Il y a risque de dérive… En effet,
si la qualité de notre intervention n’est mesurée que par les résultats
que nous obtenons, ne risque-t-on pas, à travers la recherche à tout
prix de ces résultats de verser dans le seul contrôle social ? Notre
action éducative vise à permettre à chaque adolescent de construire
son autonomie comme acteur dans la société mais tout en réalisant ce
qui fait de lui un être tout à fait singulier. La course aux résultats risque
d’oublier en cours de route ce deuxième volet. D’où la nécessité d’en-
visager l’évaluation en étroite relation avec nos objectifs sous peine de
voir ceux-ci être déterminés par la nature de l’évaluation choisie.

Même en dehors de ce risque de dérive, ce type d’analyse est,


sinon impossible, en tout cas particulièrement ardu à réaliser car il
met en jeu des critères infinis et souvent difficilement objectivables.
En effet, comment discriminer les effets des interventions ponc-
tuelles des travailleurs sociaux en présence dans l’histoire tumul-
tueuse de la vie d’un jeune en crise ? Quand faut-il opérer cette éva-
luation ? Sur le moment, dix ans, vingt ans, trente ans après ? Et dès
lors, comment évaluer la part de l’intervention d’un service sur autant
d’années et avec les innombrables facteurs à prendre en considération
sur une aussi longue période ?

Pour légitime qu’elle soit, cette évaluation n’a que peu de sens eu
égard au contexte particulier de notre travail. Elle n’est guère prati-
cable car elle ne tient pas compte de la subjectivité de notre action et
de notre interdépendance avec les autres acteurs sociaux.

L’intervision et l’évaluation de la pertinence


de notre action éducative
Il nous faut donc rechercher du côté d’une évaluation subjective,
s’apparentant plutôt à un accompagnement et à une compréhension
réciproque des interventions.
ÉVALUATION DE NOTRE TRAVAIL 147

Il manque d’études, de formation, de compétences dans ce domaine…


La particularité même des situations et des jeunes pris en charge isole les
services et les travailleurs qui ont choisi d’assumer ces missions.

La valeur d’un service doit pouvoir s’apprécier en fonction de la


pertinence de son intervention éducative, même si, pour ce faire, elle
s’éloigne des règles édictées.
Il est dès lors fondamental de chercher à développer un nouveau
regard sur ces interventions, regard qui s’appuie plus sur une transpa-
rence des pratiques et sur un partage de celles-ci (intervision) que sur
des règles objectives totalement inadaptées à la réalité subjective de
ces prises en charge.

Évaluer notre action peut nous aider à affiner nos interventions et


à mieux conjuguer nos efforts entre intervenants sociaux, mais il nous
paraît inutile, voire dangereux, d’user de modes d’évaluation
inadéquats.
Contrôler le respect des règles spécifiques n’a valeur que de
contrôle et peut même dans certains cas entraver une action éducative
globale pertinente.
Évaluer la qualité d’une intervention à la mesure des résultats
obtenus est difficile à mettre en œuvre vu le nombre, la complexité et
l’interdépendance des facteurs en jeu. Il peut même parfois être dan-
gereux de viser à tout prix des résultats tangibles.

À ces types d’évaluation finalement peu opérants, nous préférons


une évaluation subjective qui tienne compte des interactions des dif-
férents services en présence et qui privilégie l’accompagnement et la
compréhension des interventions. Nous devons en effet prendre
conscience que notre travail n’est qu’une brique d’un large édifice qui
se construit grâce à une multitude d’expériences et d’actions et que cet
édifice fait partie intégrante d’un être humain avec ses ressources, ses
surprises, ses choix. Ce qui n’empêche pas de s’efforcer de connaître
la qualité, la composition et la forme à donner à cette brique en fonc-
tion des autres pièces de l’édifice…

***
148 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

À toutes fins utiles… (Souvenir)


Georges CAPART – La Bastide blanche
Les comptes, les conneries de nos jeunes, les rapports aux mandants,
les paperasses, les réunions… ne laissent guère de place à l’inspira-
tion ou de temps pour la transpiration.
Parti pour écrire un billet d’humeur, je me retrouve avec ce souvenir,
révélateur du métier.
À toutes fins utiles…

X nous arrive à dix-sept ans, avant-bras et poignets lacérés à coups de


cutter. Plus tard, il nous fera une sérieuse tentative de suicide : coma,
hôpital, soins intensifs…
Il s’en sort.
Dans les semaines qui suivent, il arrive vaille que vaille à travailler
avec des chevaux, dans un manège.
Il tombe amoureux d’une fille qui travaille avec lui.
Il est majeur, nous le perdons un peu de vue.

Un an après, je le retrouve avec son amie et leur bébé, responsable


d’un manège équestre où il donne des cours d’équitation à des
enfants. Il est visiblement en grande forme et on ne peut ignorer le
bonheur qui se lit sur son visage.
Entre deux occupations, il me dit : « Si j’en suis là, c’est bien grâce à
la Bastide blanche ! »

C’est une manière de faire une évaluation ;


évaluation à court terme, bien sûr :
que deviendra-t-il dans dix ans, dans vingt ans ?

En attendant, tous nos vœux l’accompagnent.


Conclusions

Pour conclure
Les auteurs

Nous voici au terme de notre écriture. Un parcours fait de mots


chargés de sens et d’émotions, et porteurs nous l’espérons de cette
subtile alchimie d’échanges entre des adolescents et leurs aînés, pro-
fessionnels de l’éducation. Des histoires, des témoignages, des
réflexions où l’inexpérience, la révolte et l’incompréhension du
monde côtoient une action raisonnée et profondément respectueuse de
la personne humaine.
Parce que c’est exclusivement de celle-ci qu’il est question.

L’aide à la jeunesse n’est pas une entité isolée du reste du monde.


Elle fait partie de la vie, comme l’école, l’administration, les pro-
priétaires, les parents, la famille, les copains, la sexualité, l’amour, le
travail, les loisirs, etc. Ces mots du quotidien résonnent dans la vie de
chacun d’entre nous : jeunes, parents, éducateurs.

Les interventions décrites au long de ces pages se veulent atten-


tives à la richesse de l’échange avec autrui.
Il n’est pas question d’appliquer des solutions toutes faites à des
consommateurs plus ou moins volontaires, mais d’aider des adoles-
cents en souffrance à mettre en œuvre leurs ressources personnelles.
Pour cela nous préconisons de mettre à leur disposition un accompa-
gnement professionnel et humain, qui a la volonté et les moyens
150 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

d’adapter le scénario à l’environnement, aux comportements, aux


croyances, à l’identité, au sens… bref à tout ce qui fait l’homme.
De leur donner les moyens, dans ce monde complexe et en
constant devenir, d’ouvrir les portes d’autres « possibles ».

Un placement en institution, des difficultés de vie, les aléas de


chaque journée, la relation à autrui… c’est cela notre territoire. À
chacun sa carte, pour comprendre le passé et agir, ici et maintenant ;
pour construire demain et non pour que demain arrive. Les événements
se succèdent. Ça n’arrête jamais. Heureusement, nous croyons aux
compétences de chacun de ceux et celles avec qui nous cheminons.

***

En guise d’au revoir


Georges CAPART – La Bastide blanche
Ce que je voudrais vous dire avant de m’en aller, à vous, éduca-
teurs et éducatrices.
Que votre professionnalisme ne dessèche pas votre cœur pour qu’il
puisse encore se réjouir lorsque des jeunes que vous avez pris en
charge réussissent et s’en sortent, mais qu’il souffre, votre cœur, de
leurs échecs et de leurs déviances.
Qu’il puisse partager, votre cœur, jusqu’à pouvoir pleurer avec
eux, de joie ou de peine.
Ayez de la patience, le temps travaille avec vous ; sachez par-
donner jusqu’à septante-sept fois, puis cent fois sur le métier…
Que votre autorité les guide.
Que la qualité de votre présence, que votre attention laisse au cœur
de vos jeunes une richesse qui ne passera pas.
Soyez des professionnels: que cela ne vous empêche pas de les aimer.
(Georges Capart aura pris sa retraite lorsque paraîtront ces lignes.)


Lexique
Un soir, au souper.
La jeune fille :
Je ne comprends pas pourquoi vous, les éducateurs, vous accordez autant
d’importance « aux mots et au contexte ».
L’éducateur :
Nous leur accordons de l’importance parce qu’ils sont des jalons qui nous
permettent de construire le territoire des autres.
La jeune fille :
Si tu le dis !
L’éducateur :
Un exemple ? Si un passant dit à un pêcheur : « Vous avez pris quelque chose ? »
les gens sourient.
La jeune fille

L’éducateur :
Attends… Et si un mec dit à ses copains toxicomanes : « Vous avez pris quelque
chose ? »
La jeune fille :
Vu sous cet angle, c’est clair !
L’éducateur :
CQFD.

Les abréviations
AS Assistant(e) social(e).
AMO Aide en milieu ouvert. (AJ). A pour activité l’aide préventive au béné-
fice des jeunes dans leur milieu de vie et dans leurs rapports avec l’envi-
ronnement social.
AWIPH Agence wallonne pour l’intégration de la personne handicapée. (RW).
AJ Aide à la jeunesse. (Communauté française).
CEFA Centre d’Éducation et de Formation en Alternance. (Enseignement).
CAS Centre d’accueil spécialisé. (AJ). A pour mission d’organiser un accueil
collectif de quinze jeunes qui nécessitent une aide particulière et spécia-
lisée eu égard à des comportements agressifs ou violents, des problèmes
psychologiques graves, des faits qualifiés infraction répétitifs ou lorsque
la demande d’accueil concerne un jeune qui est confié au groupe des ins-
titutions publiques de protection de la jeunesse.
152 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

CAU Centre d’accueil d’urgence (AJ). A pour mission d’organiser en perma-


nence un accueil collectif de sept jeunes au moins qui nécessitent une
aide urgente consistant en un hébergement en dehors de leur milieu fami-
lial de vie. Contribue à l’élaboration de programmes d’aide pouvant être
mis en œuvre à l’issue de l’accueil du jeune par le centre selon les direc-
tives données en ce sens par l’instance de décision.
CF Communauté française.
COE Centre d’orientation éducative. (AJ). A pour mission d’apporter au
jeune, à ses parents ou à ses familiers un accompagnement social, édu-
catif et psychologique dans le milieu socio-familial ou, en suite de l’ac-
compagnement, une mise en autonomie.
COO Centre d’observation et d’orientation. (AJ). A pour mission d’organiser
l’accueil collectif et l’éducation de dix à quinze jeunes qui présentent des
troubles et des comportements nécessitant une aide spécialisée en dehors
de leur milieu familial et justifiant par leur gravité l’observation, l’ana-
lyse approfondie et une action spécifique visant au dépassement de la
crise par le biais d’un encadrement adapté à cette fin. Le centre établit
pour chaque jeune un bilan d’observation et un projet d’orientation favo-
risant, si possible et si l’intérêt du jeune ne s’y oppose pas, la réinsertion
du jeune dans son milieu familial de vie.
CPA Centre de premier accueil. (AJ). Même mission que le COO.
CPAS Centre public d’aide sociale. (Communal).
DGAJ Direction générale de l’aide à la jeunesse. (Administration de la
Communauté française).
IMP Institut médico-pédagogique (AWIPH).
IPPJ Institution publique de protection de la jeunesse, à régime ouvert ou
fermé. (AJ). Peuvent y être placés (art. 37 de la Loi) des mineurs de plus
de douze ans ayant commis un fait qualifié infraction (art. 36/4 de la
Loi). Pour les filles, Saint-Servais (ouvert et fermé). Pour les garçons :
Wauthier-Braine (ouvert), Braine-le-Château (fermé), Jumet (ouvert) et
Fraipont (ouvert et fermé).
PMS Centre psycho médico social (enseignement).
PPP Projet pédagogique particulier. (AJ). A pour mission d’organiser un
projet particulier et exceptionnel d’aide aux enfants et aux jeunes en dif-
ficulté. Cette aide est apportée selon des modalités particulières non
prévues par les arrêtés spécifiques.
RW Région wallonne.
SAJ Service d’aide à la jeunesse. (AJ). Dirigé par le conseiller.
SPJ Service de protection judiciaire. (AJ). Dirigé par le directeur.
TJ Tribunal de la jeunesse. (Ministère fédéral de la Justice). Parquet et juges
de la jeunesse.
LEXIQUE 153

Divers
CONSEILLER, CONSEILLÈRE : il ou elle dirige le service de l’aide à la jeunesse
(SAJ) dans chaque arrondissement, conformément au décret de 1991 ; il propose
et conclut des accords d’aide aux bénéficiaires et à leur famille.
DÉLÉGUÉ (E) : travailleur social de terrain et membre du service social du tribunal
de la jeunesse (TJ), du service de protection judiciaire (SPJ) ou du service d’aide
à la jeunesse (SAJ).
DIRECTEUR, DIRECTRICE: il ou elle dirige le service de protection judiciaire (SPJ)
dans chaque arrondissement, conformément au décret de 1991; il met en œuvre les
mesures prises par le juge de la jeunesse en application de l’article 38 du même décret.
EVERBERG : Centre de placement provisoire (fermé, de type carcéral) pour mineurs
(garçons de plus de quatorze ans) ayant commis un fait qualifié infraction (grave),
créé le 01.03.2002 à Everberg par l’État fédéral avec la coopération des
Communautés française et flamande.
MAISON FAMILIALE : petit service résidentiel (AJ). A pour mission de prendre en
charge au minimum six et au maximum dix bénéficiaires en vue de leur offrir un
cadre familial (Arrêté Communauté française du 07.12.1987 abrogé le
15.03.1999).
MANDANTS : Les conseillers, les directeurs et les juges de la jeunesse.
MILIEU FERMÉ : hébergement privatif de liberté (uniquement en IPPJ ou à
Everberg).
RÉFÉRENT : travailleur social – éducateur – chargé spécialement de la prise en
charge et de l’accompagnement individuel d’un jeune au sein d’un service ou à
partir de celui-ci.
TYPE 8 : enseignement spécialisé adapté aux besoins éducatifs des enfants atteints de
troubles instrumentaux.

Les articles de la loi du 8 avril 1965 (État fédéral)


et du décret du 4 mars 1991 (Gouvernement de la
Communauté française)
Art. 36/4 de la Loi de 1965.
Le tribunal de la jeunesse connaît des réquisitions du ministère public à l’égard des
personnes poursuivies du chef d’un fait qualifié infraction commis avant l’âge de
dix-huit ans accomplis.
Art. 38 de la Loi de 1965.
Si la personne déférée au tribunal de la jeunesse en raison d’un fait qualifié infrac-
tion était âgée de plus de seize ans au moment de ce fait et que le tribunal estime
inadéquate une mesure de garde, de préservation ou d’éducation, il peut, par déci-
sion motivée, se dessaisir et renvoyer l’affaire au ministère public aux fins de
poursuites devant la juridiction compétente en vertu du droit commun s’il y a lieu.
154 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

Art. 53 de la Loi de 1965.


S’il est matériellement impossible de trouver un particulier ou une institution en
mesure de recueillir le mineur sur-le-champ et qu’ainsi les mesures prévues à l’ar-
ticle 52 ne puissent être exécutées, le mineur peut être gardé provisoirement dans
une maison d’arrêt pour un terme qui ne peut dépasser quinze jours. Article abrogé
depuis le 01.01.2002.
Art. 38 du Décret C.F. de 1991.
Le tribunal de la jeunesse connaît des mesures à prendre à l’égard d’un enfant, de sa
famille ou de ses familiers lorsque l’intégrité physique ou psychique d’un enfant…
est actuellement et gravement compromise et lorsque des personnes investies de l’au-
torité parentale… refusent l’aide du conseiller ou négligent de la mettre en œuvre.
Le tribunal de la jeunesse peut, après avoir constaté la nécessité du recours à la
contrainte, – soumette l’enfant ou sa famille à des directives ou à un accompa-
gnement d’ordre éducatif ;
• décider… que l’enfant sera hébergé temporairement hors de son milieu
familial de vie ;
• permettre à l’enfant, s’il a plus de seize ans, de se
• fixer dans une résidence autonome.
Ces mesures sont mises en œuvre par le directeur, assisté du service de protection
judiciaire…
Art. 39 du Décret C.F. de 1991.
En cas de nécessité urgente de pourvoir au placement d’un enfant… le tribunal de
la jeunesse peut, soit prendre une mesure de garde provisoire pour un délai qui ne
peut excéder quatorze jours, soit autoriser le conseiller à placer l’enfant de moins
de quatorze ans pour un terme qui ne peut excéder quatorze jours.


Les services qui ont participé
à la rédaction de ce livre

LA BASTIDE BLANCHE – CAS depuis le 1er janvier 2002


Rue de l’Abattoir 62 – 6200 Châtelet
Tel : 071/39 53 28 – Fax : 071/40 23 79
e-mail : bastide.blanche@swing.be
Hébergement de 15 garçons de 14 à 18 ans (prolongation possible jusqu’à 20 ans)
LE FOYER RETROUVÉ – CAS depuis le 1er janvier 2002
Rue Jean Volders 2 – 6043 Ransart (Charleroi)
Tel : 071/35 06 75 – Fax : 071/35 73 85
e-mail : michel.vdw@swing.be
Hébergement de 15 garçons de 15 ans à 18 ans
LA MAISON HEUREUSE – CAS depuis le 1er décembre 2001
Rue Émile Vandervelde 536 – 4610 Bellaire
Tel : 04/362 67 99 – Fax : 04/370 00 06
e-mail : mh.bellaire@belgacom.net
Hébergement de 15 filles de 12 ans à 18 ans
LE TOBOGGAN – CAS depuis le 1er janvier 2002
Route d’Obourg 16 – 7000 Mons
Tel : 065/36 11 49 – Fax : 065/33 70 83
e-mail : toboggan@ibelgique.com
Hébergement de 15 filles de 14 ans à 18 ans
ALTITUDE 500 – L’ORÉE – CAS et PPP depuis le 1er janvier 2002
Domaine de Beauplateau – Allée des Hêtres, 1 – 6680 Sainte-Ode
Tel : 061/68 80 43 – Fax : 061/68 87 80
Accueil résidentiel et non résidentiel de jeunes (filles ou garçons) à partir de
15 ans, 12 jeunes dans le projet CAS et 14 jeunes dans le PPP
VENT DEBOUT – PPP depuis le 1er mai 2002
Rue des trois Rivages 39 – 4020 Liège
Tél : 04/362 40 43 – Fax : 04/362 11 78
e-mail : lucmormi@hotmail.com
Accueil résidentiel de 12 jeunes (filles ou garçons) de 14 à 18 ans
SERVICE AIRS LIBRES – PPP depuis le 1er janvier 2002
Rue des Combattants, 43 – 7603 Froyennes
Tel : 069/88 81 94 – Fax : 069/88 81 81
e-mail : airslibres@skynet.be
Accueil résidentiel et non résidentiel de 15 jeunes (filles ou garçons) de 14 à 18 ans
156 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

LA POMMERAIE – PPP depuis le 1er janvier 2002


Rue de Gesves 10 – 5340 Faulx-les-Tombes
Tel : 081/57 07 46 – Fax : 081/57 01 40
e-mail : denis.rihoux@pommeraie.be – site : www.pommeraie.be
Hébergement et prise en charge de 15 garçons de 12 ans à 18 ans
OASIS ASBL – PPP depuis le 1er février 2003
Siège social, direction, comptabilité, secrétariat et Antenne Dolhain :
Rue Moulin en Rhuyff 20 – 4830 Dolhain Limbourg
Tel : 087/76 51 89 – Fax : 087/76 40 77
e-mail : oasis.dolhain@tiscali.be
Antenne liégeoise :
bd Émile de Laveleye 114/052 – 4020 Liège
Tel : 04/344 44 49 – Fax : 04/341 03 59
e-mail : oasis.liege@tiscali.be
Prise en charge individuelle de 15 jeunes (filles ou garçons)
De 0 à 18 ans pour les interventions familiales
De 16 à 18 ans pour les accompagnements en logement autonome
Deux lits pour l’hébergement d’urgence des jeunes pour lesquels nous sommes
mandatés.
FOYER LILLA MONOD – PPP en demande d’agrément
Rue du Prévôt 26 – 1050 Ixelles
Tel : 02/537 94 06 – Fax : 02/537 65 93
e-mail : lillamonod@skynet.be
Hébergement de 18 filles de 14 ans à 18 ans (dont 3 jeunes telles que décrites
dans l’Arrêté des C.A.S.)

Autres services appartenant au Groupement


des CAS et PPP
L’ODYSSÉE – CAS depuis le 1er janvier 2002
Rue du Redeau 68 – 5530 Yvoir
Tel : 082/61 03 96 – Fax : 082/61 03 92
Chaussée de Dinant 980 – 5100 Wépion
Hébergement de 11 jeunes (filles ou garçons) de 14 ans à 18 ans
LE CHENAL (DE L’AMARRAGE) – PPP depuis le 1er janvier 2002
Rue de Virginal 15 – 7090 Hennuyères
Tel : 067/64 60 77 – Fax : 067/64 60 77
e-mail : amarrage@proximedia.be – site : www.amarrage.be
Hébergement de 10 jeunes (filles ou garçons) de 15 ans à 18 ans
OCTOGONES-LE CHANMURLY – PPP depuis le 1er février 2003
Rue de Sélys 31 – 4000 Liège
Tel : 04/252 50 66 Fax : 04/252 77 87
e-mail : chanmurly@skynet.be octogones.chanmurly@wanadoo.be
Suivi dans le milieu de vie de 8 adolescents (filles ou garçons)


Bibliographie

L’assistante sociale demande à Grégory


s’il sait à quelle mutuelle il est affilié.
Il répond, avec la plus grande assurance :
– La Lufthansa

AICHORN A., Jeunesse à l’abandon (trad. française de : Verwarhloste


Jungen), Privat, 1975 – Réédité : Éditions du champ social, 2000.
AUSLOOS Guy, La Compétence des familles, ERES – Relations, 1995.
BELPAIRE François, Intervenir auprès des jeunes inadaptés sociaux :
approche systémique, Privat – Méridien, 1994.
BETTELHEIM Bruno, L’amour ne suffit pas, Fleurus – Coll. Pédagogie psy-
chosociale, 1970, 1975, Dunod, 1997.
BORN Michel, CHEVALIER Vinciane, « Les approches comportementales et
cognitives dans l’éducation des jeunes à conduite agressive » in LEPOT-
FROMENT, Éducation Spécialisée, De Boeck, 1996.
CHARTIER Jean-Pierre, Les Adolescents difficiles, Dunod, 1997.
CYRULNIK Boris, Les Vilains Petits Canards, Odile Jacob, 2001.
DE BACKER Bernard, Du Mur à l’ouvert, Luc Pire – Coll. Détournement de
fond, 2001.
DELUMEAU Jean, Le Péché et la peur, Fayard – Coll. Histoire.
DESMARAIS Danièle and co, Les Pratiques de réseau, ESF, 1987.
PLUYMACKERS Jacques in MONY Elkaïm, Les Pratiques de réseau, Santé
mentale et contexte social, ESF, 1987.
DIATKINE G., BALIER S., « Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent »
in LEBOVICI S., DIATKINE R., SOULE S., Nouveau traité de psychiatrie de
l’enfant et de l’adolescent, PUF, Paris, 1999.
FREUD S., La technique psychanalytique, PUF, 1956 réédité en 1992.
158 ADOLESCENTS DIFFICILES … ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ

GOFFMAN Erving, Asile (Études sur la condition sociale des malades


mentaux), Minuit – coll. Sens commun, 1968.
HAYEZ Jean-Yves, KINOO Philippe, MEYNCKENS-FOUREZ Muriel, RENDERS
Xavier, VANDENBORGHT Christine, L’Institution résidentielle, médiateur
thérapeutique, Matrice, 1994.
LE BRETON David, « Adolescence du risque », in Autrement (revue – n° 211).
PEETERS Jos, Des adolescents difficiles et leurs parents, Belin – coll.
Comprendre, et De Boeck, 1997.
REDL F., WINNEMAN D., L’Enfant agressif, Fleurus, 1973.
SCHOUTEN Jan, HIRSCH Siegi, BLANKENSTEIN Han, Garde ton masque – Prise
en charge d’adolescents difficiles en structure d’hébergement : l’expé-
rience de Zandwijk, Erès – coll. Relations, 1993.
SINELNIKOFF N., Les Psychothérapies (Inventaire critique), ESF, Coll. Art de
la psychothérapie, 1993.
WINNICOT Donald Woods (trad. fr.), De la pédiatrie à la psychanalyse (La
tendance antisociale), Payot, Sciences Humaines, 1956, 1969.


À lire aussi dans la collection

Vo i x d ’ a c c è s

• Paroles de délégués, récits et témoignages de tra-


vailleurs sociaux de l’aide à la jeunesse (SAJ-SPJ) -
Collectif.
• Jeunes filles, objets ou sujets ? - Sous la direction
de Pascal Iacono et José Recht.
• Itinéraire d’une rencontre, l’aventure au service d’un
projet social - Viviane Buekenhout, Yves Kayaert.
• L’exclusion et l’insécurité d’existence en milieu
urbain - Bernadette Bawin-Legros.

Vo i x d ’ a c c è s

• La dignité… parlons-en, chronique de vingt-cinq ans


d’application de l’aide sociale - Réalisé par le mou-
vement Luttes Solidarités Travail (LST).

Vo i x p o l i t i q u e s
Vo i x p e r s o n n e l l e s
Vo i x d u r a b l e s
Vo i x d u r i r e
Vo i x d e l e t t r e s

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