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IUFM de l’Académie de Montpellier

Site de Montpellier

La démarche "situation-problème"
en mécanique en classe de seconde

Jérôme CHOUVIN
Professeur certifié stagiaire
Sciences Physiques et Chimiques

Soutenu le 19 avril 2004

Classe de 2 de 5 Directeur de mémoire : M. René TORRA


Lycée Henri IV, Béziers Assesseur : Mde. Hélène MERLE
RESUME :

P our augmenter l’implication des élèves lors de séances de travaux pratiques, une
démarche hypothético-déductive a été mise en place. Cette démarche se base sur la mise en
place de situations-problèmes permettant l’émergence des conceptions des élèves et donc un
meilleur apprentissage. Cette démarche a été utilisée lors de deux séances de mécanique en
classe de seconde. Après la description détaillée de ces séances une analyse sera réalisée.

RESUMEN :

P ara aumentar la implicación de los alumnos durante las sesiones de prácticas, se


ha realizado un enfoque hipotético-deductivo. Este enfoque se basa en la utilisación de
situaciónes-problema que permiten el surgimiento de las concepciones de los alumnos y así
un mejor aprendizaje. Este enfoque ha sido utilizado durante dos sesiones de mecánica en una
clase de “seconde”. Depués de una descripción detallada de las sesiones, estas serán
analizadas.

MOTS-CLES :
Situation-problème – démarche hypothético-déductive – physique-chimie – mécanique –
travaux pratiques – seconde.
SOMMAIRE
Page

INTRODUCTION ________________________________________ 1
P REMIER P ARTIE : P ROBLEMATIQUE _______________________ 2
I- Nécessiter de changer de conception pédagogique. _________________ 2
I- 1. La démarche "traditionnelle". __________________________________________ 2
I- 2. Les représentations des élèves._________________________________________ 3
I- 3. La démarche hypothético-déductive. ____________________________________ 4
II- Comment se déroule une séance situation-problème ? ______________ 5
II- 1. Quel est son principe ? ______________________________________________ 5
II- 2. Comment construire une situation-problème ? ____________________________ 6
II- 3. Comment conduire une séquence situation-problème ? _____________________ 8

DEUXIEME P ARTIE : EXPERIMENTATION ___________________ 10


I- Séquence n°1 : Quelle est la trajectoire d’une balle ? _______________ 10
I- 1. Position dans le programme et description des objectifs. ___________________ 10
I- 2. Déroulement de la séance. ___________________________________________ 10
I-2. a) Partie I : « Immobile ? mouvement vers le haut ? mouvement vers la bas ? »10
I-2. b) Partie II : « Où va tomber la balle ? » ______________________________ 12
I-2. c) Partie III : « Et si on lance la balle à l’arrêt ? » _______________________ 13
II- Séquence n°2 : Quel est l’objet qui prend le plus de vitesse ? ________ 13
II- 1. Position dans le programme et description des objectifs. ___________________ 13
II- 2. Déroulement de la séance. __________________________________________ 14

TROISIEME P ARTIE : A NALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS-


PROBLEMES __________________________________________ 16
I- Évaluation du travail des élèves pendant la séance. ________________ 16
II- Évaluation des savoirs acquis après les séances.__________________ 17
III- Évaluation de la démarche situation-problème. __________________ 19

CONCLUSION _________________________________________ 20
ANNEXES ____________________________________________ 21
Annexe 1. : « Quelle est la trajectoire d’une balle ? » ________________ 21
Annexe 2. : Évaluation formative. ______________________________ 23
Annexe 3. : Trajectoire d’une balle lancée. ________________________ 23
Annexe 4. : « Quel est l‘objet qui prend le plus de vitesse ? » __________ 24

B IBLIOGRAPHIE _______________________________________ 25
INTRODUCTION

INTRODUCTION

É tant affecté cette année au Lycée Henri IV de Béziers, on m’a donné en


responsabilité une classe de seconde générale. Cette classe a un effectif de trente quatre
élèves, dont cinq redoublants, qui ont tous choisi l’option obligatoire S.E.S. (Sciences
Économiques et Sociales).

D’une manière générale, il s’agit d’une classe sympathique. Cependant, au fur et à


mesure des séances, les bavardages prenaient de l’importance et gênaient le bon déroulement
des cours. De plus, les séances de travaux pratiques proposées (ou imposées) en classe se
déroulaient de façon totalement passive pour les élèves et sans qu’ils en voient la finalité. À
tel point que plusieurs élèves venaient à me demander : « Monsieur, est-ce qu’il faut
apprendre les T.P. par cœur ? ». Cette question montre bien que les élèves ne perçoivent pas
le rapport et la complémentarité entre les travaux pratiques et le cours. Ce problème était
surtout dû à la démarche pédagogique employée : la démarche inductiviste. Dans cette
démarche l’élève doit établir une loi à partir d’expériences qui lui sont imposées et dont il ne
voit pas la finalité. L’élève réalise les manipulations dans le seul but de remplir le compte
rendu pour avoir une bonne note. Il n’est pas concerné par le problème posé. L’élève ne
s’interrogeant pas sur le problème ne peut pas faire émerger ses conceptions erronées et donc
il ne pourra pas les remplacer par les conceptions correctes.

Pour essayer de rendre les travaux pratiques plus attractifs d’une part et plus constructifs
d’autre part, j’ai essayé d’utiliser un autre type de pédagogie : la démarche hypothético-
déductive. Cette démarche consiste à mettre l’élève en face d’une tâche susceptible de le
mobiliser et à l’occasion de laque lle l’enseignant cherchera à lui faire effectuer des
apprentissages précis. La tâche à réaliser par l’élève se présente comme une situation-
problème, c’est-à-dire une énigme, qui va permettre de donner du sens à la situation vécue et
donc de motiver l’élève à la résoudre. La résolution du problème doit alors passer
obligatoirement par l’acquisition de nouvelles connaissances ou de nouveaux concepts.

Dans ce mémoire, je vais donc essayer de vous montrer les avantages d’enseigner à
partir de situations-problèmes. Pour se faire, je commencerais par vous indiquer les limites de
la démarche inductiviste et le déroulement d’une séance basée sur une situation-problème.
Puis, dans la deuxième partie, je vous présenterais deux séquences situations-problèmes
basées sur la partie mécanique du programme de seconde. Enfin, je tenterais de faire une
analyse critique de l’application de cette démarche en classe.

1
Première partie : PROBLEMATIQUE

Premier Partie : PROBLEMATIQUE

P our voir les avantages d’un enseignement basé sur l’utilisation de situations-
problèmes, il faut d’abord faire le bilan de la démarche utilisée le plus souvent par les
enseignants.

I- Nécessiter de changer de conception pédagogique.


I- 1. La démarche "traditionnelle".

À la suite des premières séances de travaux pratiques, je me rendais compte qu’un


certain nombre d’élèves ne voyaient pas trop la finalité des manipulations. Le plus grand
nombre d’élèves s’impliquaient dans les expériences, car ils y avaient de nombreuses
manipulations, mais réalisaient le compte-rendu par obligation et parce qu’il fa llait le rendre
pour pouvoir sortir. « Les travaux pratiques se sont résumés le plus souvent à une ou
plusieurs manipulations, pour lesquels on ramène l’activité de l’apprenant à une dimension
d’exécutant » [1].
Me remettant naturellement tout d’abord en question, une discussion avec d’autres
enseignants, me permit de me rendre compte que, bien qu’étant plus expérimentés, ils
faisaient la même constatation. Cette constatation est due à l’utilisation, encore aujourd’hui,
d’un enseignement dit "traditionnel" des sciences physiques.

L’enseignement classique utilise de manière privilégiée la démarche inductiviste. Cette


démarche repose sur l’analyse, en classe, d’une "expérience d’école" à partir de laquelle sont
mis en évidence les concepts et les lois. C’est-à-dire que, comme le dit I. Stengers [2],
« lorsqu’il s’agit d’initier un élève à la physique, une stratégie est d’exposer les faits qui
légitiment la théorie, et la présenter comme une déduction autorisée par ces faits. La théorie
présentée doit s’imposer comme la seule réponse possible aux faits en questions ». Cette
démarche était déjà utilisée au début du siècle puisque E. Voisin (1928) disait que «dans
l’étude d’un sujet quelconque, nous faisons parler l’expérience avant toute chose. Le plus
rapidement possible, nous faisons parler ce qu’elle a de plus précis : les mesures. Ces
mesures conduisent soit à la détermination d’une constante physique, soit à la construction
d’un graphique d’où découlent les lois. »

Cependant, comme dit G. Robardet [3], « cette démarche qui peut séduire l’enseignant
ne vas pas présenter de sérieuses difficultés au niveau du fonctionnement cognitif de l’élève ».
L’élève ne va pas se questionner sur la démarche qu’il a mise en oeuvre pour parvenir au
concept ou à la loi étudié. En effet, il se retrouve spectateur d’un raisonnement sans
tâtonnements, construit en dehors de lui. Il assiste à la révélation de la loi, à l’élaboration des
concepts sans y participer. De plus, l’expérience de classe est conçue pour coller au modèle :
elle est donc artificielle, déconnectée de la vie. Dans ce cas, on transmet les représentations de
l’enseignant et on ignore celles de l’élève, « on submerge les élèves de réponses à des
questions qu’ils n’ont pas posées alors qu’on n’écoute pas les questions qu’ils se posent » [4].
« Et quoi qu’on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes.

2
Première partie : PROBLEMATIQUE

C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique,
toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y
avoir de connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. »
[4].

La démarche inductiviste étant loin d’être motivante et constructrice de connaissances


chez l’élève, il fallait la substituer par une démarche plus proche de la démarche scientifique.

I- 2. Les représentations des élèves.

D ans une démarche scientifique, l’expérience n’est plus première, elle ne vise plus à
mettre en évidence des lois, mais elle intervient à posteriori, pour confirmer ou infirmer une
hypothèse.
Pour cela, il faut tenir compte du fait que l’élève n’arrive pas en cours vierge de toute
conception. Il a déjà des idées préconçues à propos des phénomènes physiques qui lui sont
exposés, « avant tout apprentissage, l'élève dispose d'un mode d'explication (…) qui oriente
la manière dont il organise les données de la perception, dont il comprend les informations et
dont il oriente son action » [5]. Cependant, ces "conceptions" ne sont habituellement pas
exprimées en cours, souvent par peur de se tromper devant les autres, tout simplement. Elles
ne demandent pourtant qu’à surgir. Ceci se produit lorsqu’on demande à la classe, avant de
réaliser une expérience, « Pouvez- vous prévoir ce qui va se passer ? ». Je fus souvent surpris
des réponses à ce genre de questions, qui témoignent d'un besoin immédiat d'analyse face aux
phénomènes.

Les représentations des élèves sont le plus souvent tenaces. Comme explique P. Meirie u
[6], « en interrogeant récemment des élèves de première sur la Révolution de 1789, j’ai pu
constater que ceux -ci, alors qu’ils ont étudié au moins quatre fois dans leur scolarité cet
événement historique, croient et affirment toujours que, en 1789, on a guillotiné le roi et
instauré la République ». Un autre exemple représentatif est que «vous pouvez expliquer à
des enfants que ce qui fait pousser une graine c’est l’eau et vérifier cette acquisition, sans
toucher pour autant le moins du monde à la représentation selon laquelle ce qui fait pousser
la graine c’est la terre : quelques jours après la leçon, l’enfant se sera "libère" de votre
savoir savant et sera revenu sur sa conception initiale ».

Dans toute situation nouvelle, les élèves se basent avant tout sur leurs conceptions pour
résoudre un problème : ils « interprètent les situations qu’on leur présente en fonction des
connaissances dont ils disposent » [7]. Ceci explique bien des incohérences apparentes dans
les résolutions d’exercices. On n’a donc aucune chance de faire progresser un sujet si l’on ne
part pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger.
Ces connaissances initiales, proches de l’intuition et du sens commun, ont par ailleurs
un défaut majeur au regard de la démarche scientifique : elles sont souvent peu conscientes et
d’autant moins qu’on évite de les formuler. En conséquence, leur influence sur le
raisonnement est inévitable tant qu’elles n’auront pas été mises en évidence par l’élève
même : on comprend alors qu’il est absolument nécessaire de les laisser s’exprimer, c’est-à-
dire de laisser l’élève commettre une erreur. À ce prix seulement, il sera possible de mener
une démarche scientifique. Comme le souligne G. Bachelard [4], « l’erreur est un des temps
de la dialectique, ce qu’il faut nécessairement traverser, (…) elle est l’élément moteur de la
connaissance ».

3
Première partie : PROBLEMATIQUE

I- 3. La démarche hypothético-déductive.

O r, la démarche inductiviste ne laisse souvent aucune place au questionnement et à


l’émergence des représentations chez l’élève : on paralyse ainsi, sous prétexte de gagner du
temps, le développement ultérieur du sens critique chez l’élève. « Sans la mise en forme
rationnelle de l’expérience que détermine la position d’un problème, sans ce recours constant
à une construction rationnelle bien explicite, on laissera se constituer une sorte d’inconscient
de l’esprit scientifique qui demandera ensuite une longue et pénible psychanalyse pour être
exorcisé » [4].
J’ai en effet constaté avec surprise la "résistance" des conceptions à toute explication
venant de l’enseignant lui- même. L’exemple de « la vitesse est une force » a été formulé après
avoir vu plusieurs fois à quoi correspond une force, et en particulier qu’il faut un "acteur" et
un "receveur"…

Pour remédier à cet obstacle, on peut pratiquer «un type de pédagogie qui donnerait
plus de sens aux apprentissages, qui ferait entrer les élèves dans une autre démarche leur
permettant de SE construire LEURS propres savoirs en vivant la classe dans un autre état
d’esprit et qui permettrait aux connaissances abordées d’être plus solides, plus facilement
réutilisables. » [8]. Pour cela, on peut pratiquer avec profit le questionnement systématique,
puis une critique rigoureuse des hypothèses ainsi formulées : c’est le principe de la démarche
hypothético-déductive [7].
Dans cette démarche, face à une situation initiale problématique, l’élève formule une ou
des hypothèses en relation avec ces conceptions. Puis il les note de manière à pouvoir
ultérieurement les critiquer lui- même (la critique est impossible si la formulation reste orale
bien que les élèves aient du mal à accepter de mettre par écrit une hypothèse qui se révèlera
peut-être fausse par la suite). Il propose ensuite une expérience susceptible de "tester" ses
hypothèses. Enfin, il réalise l’expérience et analyse lui- même les résultats afin de formuler sa
conclusion et proposer, éventuellement, d’autres hypothèses à tester.

Ici, le problème intéressant n’est pas celui qui sort du livre du maître, avec une question
à laquelle l’élève doit apporter la réponse type. Le problème intéressant pédagogiquement
c’est l’énigme qui survient devant l’élève dans le contexte de son expérience vécue. Cette
situation sera en général mise en place par le professeur, dans le cadre de ses objectifs, mais
en respectant certains principes [3] :
?? L’objectif pédagogique principal de la formation se trouve dans l’obstacle à franchir et
non dans la tâche à réaliser.
?? La question (l’énigme) doit, si possible et idéalement, émaner de l’élève (ou de la
classe). L’élève ne s’investira que si son travail l’aide à répondre à sa propre question,
que s’il s’est approprié le problème.
?? La "réponse" ne doit pas être évidente, mais l’élève doit sentir qu’il est capable de la
découvrir. Si le problème est trop complexe ou trop vaste, l’élève rejette toute initiative
vers le professeur. Le problème doit se situer à la limite de la zone proximale de
développement de l’élève. L’apprentissage visé est non seulement la mobilisation d’un
savoir acquis, mais aussi l’acquisition d’un savoir nouveau et le développement d’un
savoir- faire.

Comme nous allons le voir sur des cas concrets, un instrument didactique adapté à la
mise en place de ce type de démarche est la méthode situation-problème puisqu’elle suscite la

4
Première partie : PROBLEMATIQUE

curiosité des élèves face à une situation nouvelle que ses représentations ne lui permettent pas
de résoudre de façon satisfaisante.

II- Comment se déroule une séance situation-problème ?


II- 1. Quel est son principe ?

P our attirer l’attention de la classe sur le problème à résoudre, on peut commencer


la séance par une question simple et frappante, si possible, dont les élèves n’ont pas la réponse
à ce moment là. La situation-problème est l’élément déclencheur qui va mettre en place la
démarche hypothético-déductive qui va permettre de franchir l’obstacle bien identifié. Par
exemple, pour la relativité du mouvement, par rapport à des parachutistes en chute libre, "Y a-
t-il un moment ou tout le monde sera immobile ?" ou bien "Y a-t- il un moment ou l’un des
sauteurs remontera vers le haut ?".

Pour G. de Vecchi [8] les critères essentiels définissant une situation-problème sont
nombreux :
??Elle doit avoir du sens (interpeller, concerner l’élève qui ne se contente pas d’obéir,
d’exécuter) ;
??Elle doit être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les
élèves doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions
(représentations mentales) ;
??Elle doit faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux
seules questions du maître) ;
??Elle doit créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs
initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés ;
??Elle doit correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir
sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables ;
??Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle,
compétence, savoir-être, savoir-devenir…) ;
??Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a
posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être
intégré).

De plus, une situation-problème ne peut être considérée comme telle que pour un niveau
d’apprenants donné et si elle est exploitée par l’enseignant comme une réelle situation de
recherche. De ce fait, plus qu’un ensemble de critères rigides, c’est surtout la mise en œuvre
d’un état d’esprit qui la définit [8].

Le principe est toujours donc de faire agir les élèves de manière productive plutôt que
réceptive. Pendant ce travail autonome de l’élève, le professeur va retrouver du temps pour
intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller.

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Première partie : PROBLEMATIQUE

II- 2. Comment construire une situation-problème ?

O n pourrait penser qu’il est inutile d’inventer des situations-problè mes et qu’il suffit
de consulter certains ouvrages scolaires (manuels et guides pédagogiques). En fait, bien que
ceux-ci en proposent chaque fois plus, elles ne sont pas toujours adaptées à l’objectif que
l’enseignant veut atteindre. Par contre, on peut parfois s’inspirer de leurs propositions en les
modifiant.
Et puis, pourquoi ne pas tenter d’en construire ? Cela semble plus difficile à priori mais
les difficultés ne sont pas insurmontables. Pour cela, P. Meirieu conseille de travailler en ce
posant quatre grandes questions [6] :
?? Quel est mon objectif ? Qu’est-ce que je veux faire acquérir à l’élève qui représente
pour lui un palier de progression important ?
?? Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif
(communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.) ? Cette tâche n’a
pas forcement un rapport direct avec l’objectif mais peut servir de prétexte pour
atteindre l’objectif.
?? Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l’élève ou pouvant être découvert par
lui) pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif ?
- Quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ? (documents écrits, vidéos, Cd
Roms…)
- Quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les
matériaux pour accomplir les tâches ?
- Quelles contraintes faut- il introduire pour empêcher les sujets de contourner
l’apprentissage ?
?? Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses
stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de
regroupement ?

L’ordre des questions n’est qu’indicatif car les réponses aux unes retentissent
nécessairement sur les réponses aux autres. En revanche, il paraît difficile de faire l’impasse
sur l’une d’entre elles.

De plus, pour nous aider à inventer des situations-problèmes, on peut utiliser un certain
nombre de recettes qui sont proposées par G. de Vecchi [8] et que l’on peut regrouper en trois
catégories :
?? Celles qui créent des paradoxes, des contradictions .
Les situations-problèmes les plus courantes s’appuient sur deux éléments que l’on met
en avant et qui sont contradictoires, du moins en apparence. Pour cela on peut partir de
différentes méthodes :
??Renvoyer aux élèves leurs propres conceptions contradictoires, ce qui est le plus
simple ;
??Utiliser deux textes contradictoires ;
??Utiliser un dossier comportant de nombreux documents antithétiques ;
??Exposer des faits contradictoires en apparence ;
??Proposer des opinions opposées, en confrontant, par exemple, deux points de vue
d’historiens ou d’intellectuels ;
??S’appuyer sur une contradiction non formulée mais sous-jacente ;

6
Première partie : PROBLEMATIQUE

??Proposer un résultat d’expérience auquel on ne s’attend pas (qui paraît peu probable
ou même impossible !) ;
??Formuler des contradictions avec ce que les élèves ont appris antérieurement ;
??Formuler des contradictions par rapport aux pratiques habituelles ;
??Employer un élément remettant en cause le "sens commun".
??
Celles qui provoquent la personne .
La rupture peut aussi être d’ordre psychologique. Elle est déterminante quand elle
implique directement chaque élève. Il peut alors s’agir de :
??Une provocation directe ;
??Une formule ou une idée qui choque ;
??De textes qui touchent les élèves dans leur sensibilité, leurs valeurs ;
??Un problème pour lequel on a éliminé les questions ;
??Faire prendre conscience aux apprenants de leur ignorance ou de leur incompétence
face à un savoir qu’ils devraient ou qu’ils pensaient vraiment maîtriser ;
??Une mise en échec dans une activité que les apprenants croyaient réussir facilement ;
??Un manque pour lequel on fait éprouver le besoin ;
??Un défi paraissant impossible à relever ;
??Placer les élèves devant une tâche… tout en précisant qu’ils ne possèdent pas les
éléments pour l’effectuer !
??Poser une devinette, une énigme ;
??Donner une mission à remplir.
??
Celles qui font analyser (ou observer) notre environnement.
??Partir d’observations quotidiennes, courantes… évidentes ;
??Analyse d’un dessin humoristique ou d’une bande dessinée ;
??Monter une "observation provoquée" ;
??Dévoiler une erreur trouvée dans certains journaux, magazines et même ouvrages
scolaires.

Donc, pour inventer des situations-problèmes, il paraît indispensable d’être à l’affût de


tout ce qui peut être utilisé dans les manuels scolaires mais aussi dans notre environnement,
dans notre culture. Comme dit G. de Vecchi [8], « avec un peu d’habitude, vous repérerez
facilement un ensemble de matériaux qui vous permettront de construire des activités
originales et surtout intéressantes au plan pédagogique. ». Et à P. Meirieu [6] de rajouter que
« ainsi conçue, la pédagogie des situations-problèmes nous semble répondre, même
modestement, aux trois défis constitutifs du métier d’apprendre : elle a, en effet, d’abord une
"fonction érotique", en ce qu’elle cherche à susciter l’énigme qui génère le désir de savoir ;
elle a, ensuite, une "fonction didactique", en ce qu’elle s’attache à permettre son
appropriation ; elle a, enfin, une "fonction émancipatrice", en ce qu’elle permet à chaque
personne d’élaborer progressivement ses procédures efficaces de résolution de problème.
Trois bonnes raisons, nous semble-t-il, pour que l’on s’essaye à sa mise en œuvre. »

7
Première partie : PROBLEMATIQUE

II- 3. Comment conduire une séquence situation-problème ?

I l ne suffit pas de posséder des situations-problèmes qui présentent bien sur le


papier, il faut être capable de les mettre en œuvre « dans un certain état d’esprit pour qu’elles
produisent un effet positif, pour qu’elles ne soient pas désamorcées et deviennent un exercice
comme un autre, peut-être un peu plus difficile à réaliser … donc plus pénible encore ! » [8].

Le principe étant toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que
réceptive, une activité pédagogique s’appuyant sur une situation-problème peut être menée
suivant une série d’étapes [8].
?? Il faut d’abord faire émerger les conceptions … même lorsque l’enseignant les connaît.
Même si on peut entrer directement dans un sujet par une situation-problème, il est, le
plus souvent, intéressant de faire émerger préalablement les conceptions des élèves, par
exemple par un questionnement de l’enseignant. Cette étape permet à chaque élève de
prendre conscience de ces représentations pour pouvoir ensuite en discuter et, en fin de
recherche, mesurer le chemin parcouru et analyser ces erreurs afin de ne pas les
reproduire.
?? La seconde étape permet la détermination des obstacles et la définition des objectifs.
Il s’agit ici, à partir des difficultés qui sont apparues dans la première étape de bien
cerner les obstacles réels des élèves et donc de fixer les objectifs qu’il sera pertinent de
privilégier. Ainsi, cela permet à l’enseignant de connaître le niveau réel de leurs élèves
et de ne pas proposer un travail sur une notion déjà connue ou totalement décalée de la
réalité des apprenants.
?? Puis il y a l’étape de mise en route de la situation-problème . Cette étape est délicate et
tout à fait déterminante. Suivant la manière dont elle est gérée, elle peut engendrer un
découragement ou, au contraire, une forte motivation qui donne envie de relever le défi.
?? Suit une étape de recherche tâtonnante qui peut être individuelle ou par petit groupe.
Dans cette étape les élèves réalisent une réflexion personnelle qui va permettre
l’appropriation de la situation et du problème, ainsi que la mise en place d’échanges
avec émergence d’un questionnement, d’affirmations plus ou moins précises, de
constats, de désaccords, de confrontation d’idées, d’arguments…
?? Puis une étape d’élaboration d’une production. Ici, les élèves transforment leurs
affirmations et le produit de leurs conceptions en hypothèses avec l’obligation de les
écrire. L’obligation d’écrire le résultat de la réflexion force l’élève à affronter l’obstacle
de la verbalisation et à concrétiser le fruit de son travail ce qui est très important.
?? Une étape de mise en commun est généralement indispensable. Chaque élève ou
groupe présente leurs propositions en les justifiant brièvement. Le professeur évitera de
fournir des réponses ou des renseignements. Il apportera plutôt des éléments
contradictoires afin de provoquer un réexame n par l’élève ou le groupe.
?? L’étape de vérification ou de validation viendra ensuite. Il s’agit d’une étape
importante qu’il ne faut pas négliger. Ce n’est pas parce que le élèves se sont mis
d’accord que le problème est réglé. Divers cheminements sont possibles : recherche
dans la documentation, observation, expérimentation, appel à des personnes
ressources… chaque élève ou groupe peut être chargé de vérifier une hypothèse, la
sienne ou une autre. On garde toujours l’obligation de consigner par écrit le résultat de
la recherche.

8
Première partie : PROBLEMATIQUE

??
L’étape suivante est la métacognition. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves
le chemin qu’ils ont parcouru par un retour sur les conceptions initiales en les
comparants à la production finale.
??
Enfin, l’activité se termine par l’étape de synthèse. Le professeur reprend alors la main
afin de structurer toutes les idées brassées dans ces activités, de construire une synthèse
et d’apporter les compléments d’information nécessaires.
N’oublions pas que tout ce travail est destiné à apprendre quelque chose !

A près avoir essayé de montrer tout l’intérêt d’enseigner suivant une démarche
hypothético-déductive en partant de situations-problèmes je vais vous présenter les résultats
obtenus avec cette démarche dans l’enseignement de la mécanique en classe de seconde.

9
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

Deuxième Partie : EXPERIMENTATION

D ans cette partie, je vais vous présenter le déroulement de deux séquences


basées sur des situations-problèmes.

I- Séquence n°1 : Quelle est la trajectoire d’une balle ?


I- 1. Position dans le programme et description des objectifs.

C ette activité expérimentale intervient au milieu de l’année et sert d’introduction du


thème « l’univers en mouvement et le temps ». En particulier, elle sert à introduire le chapitre
« mouvements et forces ». Les élèves n’ont donc pas refait de mécanique depuis la troisième.

Cette séquence (annexe 1.) a deux objectifs :


??
Le premier est de montrer la relativité de tout mouvement, en montrant que le
mouvement d’un objet n’a de sens que par rapport à un autre objet pris comme corps de
référence : le référentiel. Cet objectif correspond à la partie I : « Immobile ? mouvement
vers le haut ? mouvement vers la bas ? » qui commence par le visionnage d’une vidéo
où l’on voit des parachutistes sauter en chute libre d’un avio n. Après une réflexion
individuelle, les élèves confrontent leurs idées par groupes de quatre et exposent leurs
réponses, en les justifiants, au reste de la classe.
??
Le deuxième objectif est d’apprendre à différencier les concepts de force et de vitesse
en montrant que les forces n’agissent pas obligatoirement dans la direction du
mouvement. Il correspond aux parties II : « Où va tomber la balle ? » et III : « Et si on
lance la balle à l’arrêt ? » du T.P.
Cette partie permet en plus d’introduire indirectement les idées nécessaires à la
compréhension du principe de l’inertie qui fonde toute la mécanique Newtonienne et de
montrer l’influence de la vitesse initiale sur la trajectoire d’un projectile.

I- 2. Déroulement de la séance.

I-2. a) Partie I : « Immobile ? mouvement vers le haut ? mouvement vers la bas ? »


D ans un premier temps, après avoir visionné le début de la vidéo, je demande aux
élèves de répondre, individuellement et sur la fiche, aux deux questions et de justifier leurs
réponses. Cela va permettre de travailler sur les représentations initiales des élèves, même si
elles peuvent paraître peu explicites de prime abord. Ici, l’obligation de consigner par écrit la
justification de la réponse force l’élève à affronter l’obstacle de la verbalisation.
Je leur laisse cinq minutes et circule dans la classe sans intervenir, sauf pour inciter
certains élèves à bien justifier leurs réponses. À ce stade, l’objectif est de faire émerger les
premières représentations de l’élève sur le sujet pour pouvoir travailler dessus par la suite.

10
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

La deuxième étape, qui a durée environ 15 minutes, consiste à mettre les élèves par
groupes de quatre et de leurs faire écrire leurs réponses sur un transparent. L’intérêt de ce
travail en groupe est que la discussion inévitable qui a lieu au sein du groupe va entraîner un
maximum d’élèves à s’impliquer dans l’activité. L’élève plutôt timide, celui que l’on n’entend
jamais, va être amener à parler avec ses camarades puisque la réflexion se fait dans le cadre
sécurisant d’un petit groupe.
Pendant cette discussion, les élèves ont de vrais échanges entre eux et non des échanges
passant par l’enseignant, il y a des interactions élève - élève. Les élèves confrontent leurs
propositions de réponses. Ils sont en mesure de les défendre, de les critiquer eux- mêmes, de
les faire critiquer et de faire une première validation avant la vérification. Il y a naissance de
conflits socio-cognitifs dans les cercles restreints qui amènent chaque élève à réfléchir
d’avantage sur sa manière de penser puisqu’il se rend compte que ce n’est pas forcement sa
réponse qui est la bonne ou la meilleur.
Lorsque chaque groupe à répondu aux deux questions, un représentant de chaque
groupe expose les réponses de son groupe, en les justifiants, et répond aux éventuelles
questions des autres élèves. Les réponses obtenues sont :
?? Pour la première question : « Y a-t-il un moment ou tout le monde sera immobile ? », la
majorité des groupes a répondu que non en justifiant par le fait « qu’ils sont attirés vers
le sol » et « ils sont en constante chute ». Ces réponses étaient plus ou moins
prévisibles. Cependant, deux groupes on répondu que « oui, tout dépend de leur
position dans l’air et de la pression ». Les discussion entre les groupes n’ont pas permis
de faire changer les avis des uns ni des autres.
?? Pour la deuxième question : « Y a-t- il un moment ou l’un des sauteurs remontera vers le
haut ? », la majorité des groupes a répondu que « oui, lorsqu’ils ouvriront leur
parachute, sinon non », en justifiant que la pression de l’air va faire remonter le
parachute. La grande majorité de la classe était donc d’accord sur la réponse.

À ce stade, j’ai senti les élèves impatients de voir la suite de la vidéo pour connaître les
réponses car je leur avais déjà dit que les réponses étaient sur la vidéo. Ils semblaient être très
impliqués par la problématique posée. Le problème posé était devenu leur problème, ils se
l’étaient appropriés.

L’étape suivante est donc "l’expérimentation", c’est-à-dire la vérification de l’exactitude


de leurs réponses. Elle a durée 7-8 minutes. Je projette donc la suite de la vidéo et on peut
observer les parachutistes immobiles et même des sauteurs qui remontent. Les élèves ne sont
pas choqués, car ils ont déjà vu ce phénomène dans d’autres films, mais sont quand même
troub lés car leurs réponses n’étaient pas exactes.
L’accent est alors mis sur le fait que personne n’avait donné la bonne réponse. Une
discussion a alors lieu pour savoir d’où vient leur erreur. La réponse vient alors assez
rapidement et l’idée qu’il faut dire toujours par rapport à quoi on compare le mouvement
d’une personne est approuvée par tout le monde.

La situation se termine alors par la réalisation et l’écriture de la conclusion par


l’ensemble de la classe. Un rapide questionnement sur une situation semblable (annexe 2.)
permet de faire une évaluation formative et donc de vérifier que la majorité des élèves ont
bien assimilé la notion de relativité du mouvement. On peut alors s’intéresser à
l’apprentissage d’une nouvelle notion aux élèves.

11
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

I-2. b) Partie II : « Où va tomber la balle ? »


A près avoir montré la relativité du mouvement et qu’il faut toujours décrire un
mouvement par rapport à un référentiel, je vais essayer d’apprendre aux élèves à différencier
les concepts de force et de vitesse.

Pour se faire, je propose aux élèves, réunis par groupes de deux, la situation n°2. Les
élèves doivent alors formuler une hypothèse concernant le point de chute de la balle. C’est-à-
dire qu’ils doivent faire une prévision argumentée du résultat. Je leur laisse environ 5 minutes
pour qu’ils aient le temps de bien justifier leur réponse puisque tout le travail qui va suivre
tourne autour de la valeur des arguments donnés par les élèves.

L’étape suivante correspond à la mise en commun des réponses et dure plus ou moins
10 minutes. La plupart des groupes ont répondu que le scooter sera largement devant la
position de la balle lorsqu’elle touchera le sol. L’explication donnée par les élèves est que la
balle est tombée verticalement alors que, pendant la chute, le scooter a continué à avancer ou
qu’en tout cas, elle n’a pas avancé autant que le scooter. Ces réponses sont toutes
accompagnées de schémas montrant la balle derrière le scooter. Un seul groupe donnait la
bonne réponse mais sans justification précise. En fait, il s’agissait d’un redoublant qui avait
déjà fait l’expérience l’année précédente. Il se souvenait du résultat mais pas de
l'interprétation.
Les élèves sont demandeur de la vérification expérimentale du problème car ils sont
presque sur d’avoir la bonne réponse. Ils se sont à nouveau appropriés le problème.

L’étape suivante, qui va durer environ 10 minutes, correspond à la vérification


expérimentale. Mais contrairement à la situation n°1, je ne leur propose pas le résultat "tout
fait" mais ils vont devoir trouver l’expérience permettant de vérifier ou d’invalider leur
hypothèse.
Les élèves ont alors proposé logiquement de réaliser la situation et d’observer "en
direct" le résultat. Je leur fais alors remarquer que de cette façon ils observeront effectivement
le résultat, mais qu’ils risquent d’avoir un problème au niveau de l’explication. Les élèves
sont d’accord. Certains proposent alors de photographier la scène, puis d’autre de filmer en
vidéo le mouvement. Cette dernière proposition est approuvée par tous les élèves.
Une fois que l’on s’est mis d’accord sur l’expérience à réaliser, vient le problème des
conditions expérimentales. Une discussion s’engage alors sur les conditions qui doivent être
réunies pour obtenir un enregistrement vidéo utilisable pour étudier le mouvement. De la
discussion en ressort que la caméra doit être fixe sur un pied et qu’elle doit être assez éloignée
pour éviter les effets de perspective. Pour un gain de temps, au lieu de réaliser nous même
l’enregistrement, je leur propose un enregistrement réalisé dans les conditions que l’on vient
de déterminer.
Cet enregistrement montre, à la stupeur de tous les élèves, que la balle tombe à la
verticale de la main. C’est à dire qu’elle n’est pas tombée verticalement mais qu’elle a avancé
pendant sa chute. Les élèves montrent un grand intérêt pour savoir pourquoi on n’obtient pas
ce qu’ils avaient prévu.

Vient maintenant l’étape de compréhension du phénomène qui va prendre une vingtaine


de minutes. Après une discussion, certains élèves font l’hypothèse que la balle n’était pas
arrêtée quand elle est lâchée, qu’elle avait une certaine vitesse, celle du scooter. Pour vérifier
cette hypothèse, je leur propose d’étudier le mouvement de la balle dans le référentiel
terrestre. L’étude du mouvement en projection horizontale et verticale permet de montrer qu’il
est uniforme horizontalement et accéléré vers le bas verticalement. À partir du schéma des

12
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

forces exercées sur la balle, les élèves constatent que l’accélération vers le bas est crée par le
poids. Par contre, ils observent qu’il n’y a pas de force horizontalement.
L’étude du mouvement dans le référentiel du scooter permet de remontrer aux élèves que le
mouvement d’un objet dépend du référentiel choisi pour l’étude.

I-2. c) Partie III : « Et si on lance la balle à l’arrêt ? »


L e problème maintenant est de connaître l’influence de cette vitesse initiale sur le
mouvement. Pour se faire, la situation n°3 leur est proposée, ce qui a pris environ 10 minutes.
Certains élèves pensent que dans ce cas les choses sont différentes car « la balle a été
lancée ». Ils proposent bien la bonne trajectoire mais ils ne prévoient pas un mouvement
uniforme en projection horizontale. La trajectoire de la balle leur est alors fournie pour qu’ils
puissent étudier le mouvement (annexe 3.). L’étude de la trajectoire permet de conclure que,
dans tous les cas, quelles que soient les conditions du lancement du projectile, la force qui
s’applique à celui-ci modifie la vitesse dans sa propre direction et qu’elle n’agit pas dans la
direction perpendiculaire. De plus, on peut aussi constater que la trajectoire du projectile va
dépendre de la vitesse initiale (direction, sens, norme).

Pour vérifier si cette dernière notion est acquise, je demande aux élèves «Comment
obtenir un mouvement identique à celui de la situation n°2 en lançant la balle ? ». Les élèves
proposent assez rapidement et unanimement en laçant la balle à l’horizontale. Cette réponse
rapide et exacte montre que les élèves ont bien assimilé l’influence de la vitesse initiale sur la
trajectoire d’un projectile.

C ette séquence a permis aux élèves d’assimiler la notion de référentiel qui est
indispensable pour décrire correctement le mouvement d’un objet. Elle a aussi permis de faire
la différence entre les concepts de force et de vitesse, ainsi que de montrer l’influence de la
vitesse initiale sur la trajectoire d’un projectile.

II- Séquence n°2 : Quel est l’objet qui prend le plus de vitesse ?
II- 1. Position dans le programme et description des objectifs.

C ette séque nce intervient à la suite de l’activité précédente et se situe donc dans le
thème « l’univers en mouvement et le temps ». En effet, pendant les deux heures de cours
entre les deux séances de T.P. on a fait de la chimie.
L’objectif de cette activité est d’étudier le rôle de la masse dans le mouvement d’un
corps et, par-là même, de contribuer à construire en classe le concept de masse inertielle.
La démarche proposée dans ce T.P. s’appuie sur la résolution, par des élèves travaillant
en groupes de deux, de deux situations-problèmes proposées successivement (annexe 4.). Les
élèves doivent, dans chaque cas, effectuer une prévision sur un événement susceptible de se
produire et fournir les arguments qui leur paraissent justifier leur prévision. Les manip ulations
sont prêtes dans la salle et permettront, au moment opportun, les vérifications expérimentales
nécessaires. Les élèves ne peuvent évidemment pas manipuler pour voir les résultats
éventuels.

13
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

II- 2. Déroulement de la séance.

D ans un premier temps, je propose aux élèves la situation n°1 et je leur demande
de répondre à la question en justifiant la réponse sur le compte-rendu. À la suite de ce travail,
nous réalisons une mise en commune orale des réponses proposées.
Les réponses des élèves sont unanimes. Ils ont tous proposé la même réponse : « C’est
la boule de pétanque qui va arriver avant la balle de tennis ». L’argument proposé est aussi le
même pour tous les élèves : « car la boule de pétanque est plus lourde ».

Puis vient la phase de la vérification expérimentale de leurs hypothèses : les deux objets
sont abandonnés simultanément. À la stupeur générale, les deux objets arrivent au sol au
même moment. Certains élèves, pensant que j’ai "triché", veulent réaliser eux mêmes
l’expérience. Je les laisse alo rs la réaliser et ils constatent le même résultat. L’accent est alors
mis sur le caractère paradoxal d’un tel résultat : en raison de la différence des deux forces qui
agissent au cours de la chute, la boule aurait dû tomber plus rapidement que la balle, ce qui
n’a pas été le cas.
Cette première situation, par son caractère fortement paradoxal, a pour but de montrer
que, contrairement à ce que les élèves pourraient penser, la mise en mouvement d’un corps ne
peut être expliquée par les seules forces qui lui sont appliquées. En effet, ici deux objets
adoptent le même mouvement alors que les forces appliquées sont différentes.

A ce stade, j’organise une discussion sur le paramètre qui n’a pas été pris en compte
dans le raisonnement, en accordant la parole aux élèves et en permettant la discussion entre
eux. Je ne donne évidemment aucun élément de réponse, je ne prends pas partie pour tel ou tel
raisonnement. Les élèves ont du mal à trouver une explication qui soit cohérente avec les
observations. Je ne fais alo rs aucune tentative d’interprétation de ce paradoxe et leur propose
de se centrer sur l’étude de la situation n°2.

C ette situation propose les deux objets immobiles sur un sol horizontal. On demande
alors aux élèves de prévoir celui qui va partir le plus vite si on les pousse avec une force
identique et de justifier la réponse qu’ils proposent.
Comme je m’y attendais, la majorité des élèves a fait la bonne prévision : « C’est la
balle de tennis car elle est plus légère que la boule de pétanque ». Le reste des élèves a prévu
que « les deux vont partir en même temps car la force exercée horizontalement est la même ».
À partir de ces deux réponses contradictoires, un débat s’instaure. Pendant ce débat, je laisse
s’exprimer les différents arguments en me contentant de souligner les incohérences par
rapport à ce qui a été vu dans la première situation. Par exemple, je fais d’abord préciser ce
que veut dire pour eux "plus légère" et ils me répondent que le poids, donc la force, est plus
petit. Je leur fais alors remarquer que dans la première situation, le poids était aussi plus petit
et les deux objets arrivaient pourtant en même temps. Je leur fais encore remarquer que, dans
le premier problème, les objets partaient en même temps bien que les forces soient différentes,
alors pourquoi ici, si les forces sont égales, vont-ils partir en même temps ? Après ces
remarques les élèves ne savent plus quoi penser, ils ne sont plus sur de rien. Ils sont alors
impatients de réaliser l’expérience pour avoir la réponse.

L’expérience est alors réalisée. On observe effectivement que la balle de tennis part la
plus vite, ce qui procure une petite satisfaction à ceux qui avaient donné la bonne prévision.
Mais je leur fais remarquer qu’ils ont bien donné la bonne réponse mais qu’ils n’ont pas
donné de justification exacte. En effet, on a une situation paradoxale : les forces susceptibles

14
Deuxième partie : EXPERIMENTATION

d’agir sont identiques mais les mouvements sont différents. L’énigme n’est pas résolue et les
élèves semblent être intéressés à la résoudre.

La question « Quelle peut être la grandeur qui gêne la prise de vitesse des deux
objets ? » est alors posée. Après quelques réponses inexactes, les élèves viennent à parler de
la masse de l’objet. Une discussion s’engage alors avec la classe pour voir si cette hypothèse
permet de comprendre les observations. Dans la situation n°2, la masse plus importante de la
boule de pétanque empêche un démarrage rapide, tandis que la masse plus faible de la balle de
tennis n’empêche pas un démarrage rapide.
La conclusion est alors construite collectivement : « La masse contribue à ralentir le
démarrage de l’objet et cela d’autant plus qu’elle est plus grande ».

Un retour à la première situation est alors réalisé en demandant aux élèves de donner la
réponse, en la justifiant, à la question de départ. Ils arrivent, sans trop de difficultés, à donner
la bonne explication : « Les deux objets arrivent en même temps car la masse plus importante
de la boule ralentit son démarrage bien que le poids soit plus grand ». Les élèves ont compris
que les mouvements de chute libre de deux objets puissent être identiques : celui qui est
soumis à la plus grande force est aussi celui qui a la plus grande inertie, c’est-à-dire la plus
grande masse.

Pour conclure cette séance, j’institutionnalise le savoir construit au cours de la séance en


faisant noter, en faisant participer les élèves, la conclusion aux élèves : « Dans la mise en
mouvement d’un mobile, la force et la masse interviennent de manière opposée : la force agit
sur la mise en mouvement, la masse s’oppose à la mise en mouvement. »

D ans cette séance, grâce aux représentations très fortes des élèves sur le problème de
la chute d’objets, leur intérêt a été assez important ce qui a provoqué une forte participation.
Leur savoir, fondé sur le sens commun, s’est petit à petit fissuré pour laisser place à
l’élaboration d’un savoir plus scientifique. Le caractère paradoxal des situations présentées a
crée une grande confusion. Cet étonnement, face à un phénomène familier qu’ils pensaient
comprendre, a été le moteur principal de cette situation-problème.

15
Troisième partie : ANALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS -PROBLEMES

Troisième Partie : ANALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS-


PROBLEMES

D ans cette partie, je vais analyser l’apport, dans les travaux pratiques, de
l’utilisation de situations-problèmes. Je vais d’abord évaluer le travail des élèves pendant la
séance puis les savoirs acquis après la séance et enfin l’apport de la démarche situation-
problème.

I- Évaluation du travail des élèves pendant la séance.

E n fin de chaque séance, le travail effectué par chaque élève est ramassé. Cette
trace écrite rédigée pendant la séance sera évaluée puis rendue à chaque élève. Elle ne sera
pas notée car il s’agissait surtout que les élèves donnent leurs points de vue, leurs concepts, ce
qui est difficilement chiffrable et qu’il ne faut surtout pas chiffrer.

Mais, au-delà de la note, le T.P. situation-problème constitue en lui- même une


évaluation formative. En effet, au cours des débats, qui permettent la progression de la séance,
« la prise d’information a lieu à chaud, pendant que l’élève construit son savoir » [9]. Ainsi,
les élèves, apprenant la démarche scientifique, testent eux- mêmes la cohérence de leurs
résultats par leurs discussions et en confrontant leurs hypothèses à l’expérience. Les élèves
peuvent ainsi s’évaluer entre-eux en jouant un rôle actif dans une démarche scientifique.
Comme le souligne G. Robardet « une validation de la solution n’est pas apportée de façon
externe par l’enseignant mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même »
[3].
La période initiale de questionnement joue un rôle important dans ce type de T.P. et
permet « de mettre en lumière les connaissances initiales et les conceptions des élèves sur un
sujet qu’ils vont aborder » [9]. Il s’agit d’une évaluation diagnostique qui va permettre à
l’enseignant de prendre connaissance des obstacles (dus aux conceptions des élèves) qui vont
ralentir la progression de la séquence. De plus, «l’élève, en formulant ses conceptions, en
prend conscience » [9] ce qui lui permettra, à la fin de la séquence, de se rendre compte qu’il
ne savait pas ou qu’il croyait savoir. Cela permettra aussi de supprimer plus facilement
certaines conceptions qui "résistent" fortement.

Cette évaluation s’est déroulée essentiellement à l’oral. Un questionnement permanent


m’a permis d’identifier et de résoudre certaines difficultés rencontrées par les élèves pendant
les séances. Car, bien que j’en avais prévu certaines, d’autres ne m’étaient pas venues à
l’esprit. Bien évidemment, il est difficile de mémoriser au vol toutes les interrogations et
obstacles que rencontrent les élèves car de nombreuses questions fusent sans que l’on puisse
s’en occuper. Mais il est quand même très profitable de faire ressortir ces difficultés.

16
Troisième partie : ANALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS -PROBLEMES

II- Évaluation des savoirs acquis après les séances.

L ors de la séance suivant les deux T.P. un petit questionnaire écrit proposé aux
élèves m’a permis d’évaluer les savoirs acquis lors des deux séances situations-problèmes. Il
s’agit d’une évaluation sommative comportant quatre questions et réalisée en 10 minutes.
?? Question 1 : « À quoi correspond un référentiel ? »
Les réponses montrent qu’une majorité des élèves (70 %) a compris la notion de
référentiel, c’est-à-dire qu’ils ont retenu la notion de solide de référence et sa finalité.
En effet, ils ont répondu « qu’il s’agit d’un solide (ou objet) de référence qui permet de
décrire le mouvement d’un objet ». Ensuite, une partie (21 %) des élèves n’ont pas fait
mention de la finalité d’un référentiel. Le reste (9 %) n’a pas donné de réponse.

A quoi correspond un référentiel ?

Notion de solide
de référence et
de description du
mouvement
70%

Notion de solide
de référence
21%
Pas de réponse
9%

??
Question 2 : « Par quoi est décrit le mouvement d’un objet ? »
Ici, une grande majorité des élèves (79 %) a mentionné qu’il faut donner la trajectoire
de l’objet pour décrire sont mouvement. Cependant, il n’y a eu que 29 % des élèves qui
ont répondu correctement en parlant de la trajectoire et de la variation de vitesse. Les
50 % restant ont parlé de la vitesse et non de la variation de vitesse. Ceci permet de voir
qu’il y a eu un problème dans l’assimilation de la notion d’accélération qu’il a fallut que
je traite à la séance suivante. Enfin, les autres élèves (21 %) soit, ils n’ont pas répondu
(12 %), soit, ils ont répondu que le mouvement était décrit par la vitesse de l’objet (6 %)
ou par les forces appliquées sur l’objet (3 %).

Par quoi est décrit le mouvement d'un objet ?

Trajectoire et Vitesse
vitesse 6%
50%
Forces appliquées
3%

Pas de réponse
12%

Trajectoire et
variation de
vitesse
29%

17
Troisième partie : ANALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS -PROBLEMES

??
Question 3 : « De quoi dépend le mouvement d’un objet ? »
Les résultats sont positifs dans l’ensemble puisque 70 % des élèves ont bien répondu.
Cependant, il y a eu deux types de réponse. Pratiquement la moitié des élèves (44 %) a
donné comme réponse « le mouvement d’un objet dépend du référentiel », tandis que
26 % a répondu que « le mouvement dépend de la force qui est appliquée sur l’objet ».
Cette deuxième réponse n’était pas celle que j’attendais puisque la réponse attendue
était la première.
Les deux réponses nous donnent de toute façon des renseignements. La première permet
de vérifier si l’élève a assimilé la relativité du mouvement ; tandis que la deuxième
permet de voir s’il a compris l’influence d’une force sur le mouvement d’un objet. Cette
question n’était donc pas assez précise, elle était un peu ambiguë et aurait dû être posée
autrement.
Des 30 % restant, 18 % n’ont pas répondu tandis que 6 % ont répondu que le
mouvement dépendait de la vitesse ou de la trajectoire. Ces réponses montrent que les
élèves confondent les caractéristiques d’un mouvement et la relativité du mouvement.

De quoi dépend le mouvement d'un objet ?

Du référentiel
44% Des forces
appliquées
26%

De la trajectoire
6%
Pas de réponse De la vitesse
18% 6%

??
Question 4 : « Quels sont les effets d’une force sur le mouvement d’un objet ? »
Presque la moitié des élèves (47 %) donnent les deux effets corrects : « modification de
la trajectoire et/ou de la vitesse de l’objet ». Cependant un bon nombre d’élèves ne
propose qu’un seul effet. Cela montre que soit ils n’ont pas compris la question ; soit ils
n’ont pas tout à fait assimilé l’effet d’une force sur le mouvement et que cette notion
sera à approfondir.
Le reste des élèves (23 %) n’ont pas donné de réponse, ce qui confirme la remarque
précédente.

Quels sont les effets d'une force sur le mouvement d'un objet?

Modifie la vitesse
Modifie la
18%
trajectoire et la
vitesse
Modifie la
47%
trajectoire
12%

Pas de réponse
23%

18
Troisième partie : ANALYSE DES SEQUENCES SITUATIONS -PROBLEMES

L’étude des réponses à ce questionnaire montre qu’une bonne moitié de la classe a


atteint les objectifs des deux séances de travaux pratiques. Ce pourcentage n’est peut être pas
très élevé mais, par rapport aux résultats obtenus avec des T.P. "classiques", il est supérieur.
De plus, je me suis rendu compte, après la correction, que certaines questions étaient mal
posées ou bien trop vague, ce qui a empêché certains élèves de répondre correctement à ces
questions.

III- Évaluation de la démarche situation-problème.

L’ utilisation de cette démarche a permis d’étonner et de surprendre les élèves.


Grâce aux contradictions auxquelles les élèves étaient confrontés, ainsi qu’au questionnement
et aux échanges de points de vues entre élèves, ils ont eu envie d’en savoir plus, de chercher à
avoir des réponses. Cette étape active des élè ves leur a permis de mieux interpréter les
résultats expérimentaux, de mieux assimiler les conclusions pouvant être construites à partir
de l’expérience, et donc de progresser et d’apprendre. J’ai pu constater cette meilleure
assimilation car les élèves construisaient et écrivaient seuls les conclusions, quand auparavant
ils attendaient qu’on les leur donne "toutes faites". Cette envie d’en savoir plus a aussi permis
une plus grande implication de la classe dans les travaux pratiques et donc une amélioratio n
des conditions de travail.

Il semble donc que la mémorisation des savoirs théoriques soit améliorée par le
questionnement et les débats propres à la démarche situation-problème. Mais pour que cela
porte ces fruits, il faut que les élèves sachent qu’ils peuvent formuler leurs hypothèses ou
donner leurs avis, c’est-à-dire leurs représentations, sans avoir peur de la sanction, ni sous
forme de points ni sous forme de commentaires désobligeant. Il faut que les élèves sachent
qu’ils ont le droit à l’erreur, comme tout scientifique lors de ces recherches.
La mise en place de cette démarche fait peut être perdre un peu de temps mais ensuite
on peut finalement en gagner si l’on arrive à constituer une base solide pour ce type de
démarche. Après quelques séances, lors de la présentation d’une nouvelle situation-problème,
les élèves ne sont plus sûr de rien. En effet, ils supposent dès le début que leurs hypothèses
risquent d’être erronées ce qui les fait réfléchir pour essayer de trouver une réponse avec une
bonne argumentation.

Mais, comme le souligne P. Meirieu [6], il n’est pas question de n’enseigner que par
situations-problèmes. Certains sujets se prêtent difficilement à cette démarche. En effet, si
l’élève n’a aucune représentatio n du phénomène il paraît difficile de faire émerger ces
conceptions. C’est le cas, par exemple, pour le cours portant sur la représentation de Lewis
d’une molécule. Cette notion est complètement nouvelle pour les élèves et ne pourra être
traiter qu’en énonçant les règles qui régissent cette représentation et on sera alors dans une
stratégie déductive. De plus, pour qu’une situation soit une situation-problème il faut qu’elle
permette de débusquer un obstacle conceptuel qui interdit l’acquisition d’un véritable savoir
scientifique ; or ces obstacles ne sont pas présents dans toutes les leçons.

19
CONCLUSION

CONCLUSION

A u fur et à mesure des séances j’ai constaté un manque d’investissement et de


compréhension de la finalité des travaux pratiques de la part d’une majorité
d’élèves. Je me suis rendu compte que mon rôle n’était pas seulement de transmettre un
bagage théorique mais aussi de légitimer et de valoriser l’activité scientifique elle- même. Pour
cela, il a fallu modifier ma démarche pédagogique. Ainsi, au lieu d’utiliser une pédagogie
basée sur les résultats d’une expérience, j’ai utilisé une pédagogie basée sur la résolution de
problèmes.

La mise en place de la méthode situation-problème a été très profitable à bien des


égards. Elle a permis une meilleure implication des élèves lors des travaux pratiques créant
ainsi de meilleures conditions de travail dans la classe. Cette meilleure implication ainsi que
l’émergence des concepts des élèves entraîne une amélioration dans les connaissances
acquises par les élèves lors des travaux pratiques ainsi que sur leurs concepts.
D’un point de vue personnel, l’application de cette démarche m’a permis de voir son
intérêt mais aussi la difficulté de sa mise en place et de sa gestion. En effet, il faut accepter de
travailler plus lentement au début mais aussi de se retrouver face à des situations non prévues.
Il faut s’adapter à des situations pédagogiques toujours différentes avec ses élèves. Mais la
plus grande joie pour un enseignant et de voir qu’une élève, qui n’avait aucun intérêt pour la
physique-chimie, s’exclame à la fin d’un cours avec un grand sourire : « Hé ben ça je ne le
savais pas, j’ai appris quelque chose aujourd'hui ! ».

20
ANNEXE 1.

ANNEXES

Annexe 1. : « Quelle est la trajectoire d’une balle ? »

I – Immobile ? mouvement vers le haut ? mouvement vers le bas ?


Situation n°1 : Keanu Reeves saute d’un avion avec Patrick Swayze et ses acolytes.
?? Questions : Vous devez fournir une réponse individuelle, précise et argumentée.
1- Y a-t-il un moment ou tout le monde sera immobile ?

2- Y a-t-il un moment ou l’un des sauteurs remontera vers le haut ?

??
Mise en commun des réponses : en discutant par groupes de quatre, argumentez votre réponse sur
le transparent.
??
Vérification.
??
Conclusion :

II – Où va tomber la balle ?
Situation n°2 : Un scooter roulant à vitesse constante sur une piste horizontale abandonne sans
la lancer une balle qu’il tenait dans la main.

??Question : À votre avis, où se trouvera le cycliste et son vélo lorsque la balle touchera le sol ?
Vous devez fournir une réponse individuelle, précise et argumentée en vous aidant d’un schéma.

??
Vérification expérimentale :
Pour vérifier ou invalider votre hypothèse, quelle expérience proposez-vous ? Précisez le protocole
opératoire et les précautions à prendre.

??
Étude des ré sultats.
1- Étude de la trajectoire dans le référentiel terrestre .
a) Quelle est la trajectoire dans le référentiel terrestre ?

Tracer les parallèles verticales et horizontales passant par les points repérés par des ronds.
b) Que dire du mouvement de la balle observé en projection horizontale ? Que dire de
l’évolution de la vitesse dans la direction de l’horizontale ?

c) Que dire du mouvement de la balle observé en projection verticale ? Comment varie la


vitesse de déplacement de la balle le long de la direction verticale ?

2- Étude de la trajectoire dans le référentiel du scooter.


Pour obtenir la trajectoire de la balle dans le référentiel du scooter il faut :
?? Tracer sur une feuille de papier-calque deux axes perpendiculaires d’origine O.

21
ANNEXE 1.

?? Faire coïncider le point O avec chacune des positions successives du point repéré sur le
scooter (Si ) en prenant soin de garder les axes parallèles à ceux de la courbe.
?? Noter à chaque fois, sur le papier-calque, la position de la balle (Bi ) par rapport au scooter.
Quelle est la trajectoire dans le référentiel du scooter ?

?? Faire coïncider le point O avec chacune des positions successives du point repéré sur le
scooter (Si ) en prenant soin de garder les axes parallèles à ceux de la courbe.
?? Noter à chaque fois, sur le papier-calque, la position de la balle (Bi ) par rapport au scooter.
Quelle est la trajectoire dans le référentiel du scooter ?

III- Et si on lance la balle à l’arrêt ?


Situation n°3 : Et si, au lieu de lâcher la balle depuis le scooter en mouvement, on l'avait
lancée en restant immobile comme un projectile ?

??
Question :
Qu’est-ce qui aurait été différent dans son mouvement ?
(Trajectoire par rapport à la terre, mouvement horizontal et vertical)
Vous devez fournir une réponse précise et argumentée à l'aide d'un schéma.
??
Mise en commun des réponses.
??
Vérification :
??
Questions :
1- Quelle est la trajectoire par rapport à la terre ?
2- Quelle est la nature du mouvement observé en projection horizontale ?
3- Quelle est la nature du mouvement observé en projection verticale ?
4- Quelle(s) action(s) subit la balle après avoir été lâchée ?
Il est recommander de faire un (des) croquis pour expliquer.

5- Faire la liste des points communs et des différences entre les expériences du scooter et de la
balle lancer.
??
Conclusion :

??Évaluation formative :
Comment obtenir un mouvement identique à celui de la situation n°2 ?

22
ANNEXE 2. ET 3.

Annexe 2. : Évaluation formative.

Deux personnes partent en train de Béziers pour se rendre à Montpellier. Une troisième
personne les regarde partir depuis le quai de la gare.
?? Quel est le type de mouvement qui existe entre les deux personnes dans le train et
celle qui est sur le quai ?
?? Quel est le type de mouvement qui existe entre les deux personnes dans le train ?

Si une quatrième personne marche vers l’arrière du train,


?? Pour les deux personnes dans le train, est-ce qu’il avance ou recule-t- il ?
?? Pour la personne sur le quai, est-ce qu’il avance ou il recule-t- il ?

Annexe 3. : Trajectoire d’une balle lancée.

23
ANNEXE 4.

Annexe 4. : « Quel est l‘objet qui prend le plus de vitesse ? »

Consignes : Vous travaillerez par groupes de deux.


Chaque élève rédigera un compte rendu en répondant aux questions.

Situation n°1 : On abandonne simultanément et sans les lancer une boule de


pétanque et une balle de tennis depuis une hauteur d'environ 2
mètres.

??
Question : À votre avis, laquelle arrivera la première au sol ?
Vous devez fournir une réponse précise et argumentée (hypothèses, justification, schéma).

??
Mise en commun des réponses.
??
Vérification expérimentale.
Les deux objets sont lâchés. Un enregistrement vidéo a été réalisé. En faisant un arrêt sur image à
l’arrivée des deux objets sur le sol, vérifiez les hypothèses avancées.
??
Conclusion.
Vos hypothèses sont-elles vérifiées ? Sinon, quel est le paramètre dont vous n’avez pas tenu comte
dans votre raisonnement ?

Situation n°2 : On pose les deux objets précédents sur un sol horizontal et on les
met en mouvement grâce à une poussée de même intensité.

??
Question : À votre avis, lequel des deux objets va "partir le plus vite" et pourquoi ?
Vous devez fournir une réponse précise et argumentée (hypothèses, justification, schéma).

??
Mise en commun des réponses.
??
Vérification expérimentale.
??
Questions :
1- Quelle peut être la grandeur qui gêne la prise de vitesse des deux objets ?

2- Maintenant, pouvez vous répondre à la question de départ de la situation n°1, en la justifiant ?

Remarque : Quelles forces a-t-on négligé dans la situation n°1 et que l’on ne peut pas toujours
négliger ?

??
Conclusion.

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B IBLIOGRAPHIE

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages généraux :

[1] M. DELEVAY, « Sur la méthode expérimentale ».


[2] I. STENGERS, « Les concepts scientifiques », 1970.
[3] G. ROBARDET , « Enseigner les sciences physiques à partir de situations problèmes »,
BUP n°720, p.17, 1996.
[4] G. BACHELARD, « La formation de l’esprit scientifique » ; Vrin, Paris, 1938.
[5] A. GIORDAN, « Une pédagogie pour les sciences expérimentales », Le Centurion, Paris,
1978.
[6] P. MEIRIEU , « Apprendre… oui, mais comment », ESF, Paris, 1987.
[7] G. ROBARDET et J.C. GUILLAUD, « Éléments d’épistémologie et de didactique des
sciences physiques », PUF, Paris, 1995.
[8] G. DE VECCHI et N CARMONA -MAGNALDI, « Faire vivre de véritables situations-
problèmes », Hachette Éducation, Paris, 2002.
[9] J. TOUSSAINT, « Didactique appliquée de la physique-chimie », Nathan Pédagogie, Paris,
1996.

Autre :

GTD Physique-chimie, site cndp (nouveaux programmes de seconde) :


http:\\www.cndp.fr\gtd_physchim\

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