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Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin

Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues


Meire Celedonio da Silva

(Org.)

Anais do V Fórum de Linguística Aplicada e


Ensino e Aprendizagem de Línguas
“O ensino e a aprendizagem em perspectivas:
do Ensino superior à Educação Infantil”

Bienal, V.1, 2018


Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin
Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues
Meire Celedonio da Silva

(Org.)

Anais do V Fórum de Linguística Aplicada e


Ensino e Aprendizagem de Línguas
“O ensino e a aprendizagem em perspectivas:
do Ensino superior à Educação Infantil”

Realização:

Bienal, V.1, 2018


Expediente:
Universidade Federal do Ceará
Reitor: Prof. Henry de Holanda Campos
Vice-Reitor: Prof. Custódio Luís Silva de Almeida

Centro de Humanidades
Diretora: Profa. Vládia Maria Cabral Borges
Vice-Diretor: Profa. Danyelle Nilin

Departamento de Letras Vernáculas


Chefe: Prof. Antônio Duarte Fernandes Távora
Subchefe: Profa. Monica de Souza Serafim

Programa de Pós-Graduação em Linguística


Coordenadora: Profa. Dra. Rosemeire Selma Monteiro-Plantin
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Sandra Maia Farias Vasconcelos
Secretário: Eduardo Xavier Ary Andrade

Organização dos Anais do V Fórum de Linguística Aplicada e Ensino e Aprendizagem de Línguas


Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin
Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues
Meire Celedonio da Silva

Editor

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin


Avenida da Universidade, 2853 – Bairro Benfica – Fortaleza – Ceará- CEP 6002018

Editoração dos Anais do V Fórum de Linguística Aplicada e Ensino e Aprendizagem de Línguas


Meire Celedônio da Silva

Site do GEPLA: http://www.gepla.ufc.br/


Link para a página web do V FLAEL: http://www.gepla.ufc.br/index.php/flael/v-flael-2016
E-mail:: gepla.ufc.2006@gmail.com

Periodicidade
Bienal, V.1, 2018
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Biblioteca de Ciências Humanas

A551 V FLAEL (5: 2016: Fortaleza)


Anais do V Fórum de Linguística aplicada e Ensino e Aprendizagem de Línguas /
Organizado por Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin, Larissa Maria Ferreira da Silva
Rodrigues e Meire Celedonio da Silva – Fortaleza: Departamento de Letras Vernáculas,
Programa de Pós-Graduação em Linguísticas da Universidade Federal do Ceará, 2016.

1346 p.

Evento realizado de 16 a 18 de novembro de 2016


ISSN 2595-0975
Inclui bibliografia.

1. Línguas - ensino e aprendizagem. 2. Língua Portuguesa – Formação de Professores.


3. Literatura de Língua Portuguesa - Prática de ensino. I Leurquin, Eulália Vera Lúcia
Fraga (org.) II. Rodrigues, Larissa Maria Ferreira da Silva (org.) III. Silva, Meire
Celedonio da (org.). IV. Título.

CDD 410
Sobre o GEPLA
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística Aplicada, há dez anos,
reúne professores-pesquisadores, alunos da graduação, alunos da pós-graduação e
professores da Educação Básica interessados em questões relacionadas ao ensino,
à aprendizagem e à formação do professor de línguas.
O GEPLA está localizado no Departamento de Letras Vernáculas,
precisamente no Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade
Federal do Ceará, dentro da Linha de Pesquisa Linguística Aplicada. Ele se
movimenta em torno de projetos de pesquisas e do Programa de extensão
Laboratório de línguas: ensino, aprendizagem e formação de professores.
No âmbito da pesquisa, o interesse dos professores-pesquisadores é o
ensino e aprendizagem e a formação do professor de línguas. Há uma atenção
especial às questões relacionadas ao estágio docente, ao objeto de ensino, ao agir
professoral e à aprendizagem de línguas.
Faz parte do GEPLA uma rede de pesquisadores: Pollyanne Bicalho
Ribeiro, Mônica de Sousa Serafim, Valdênia Falcão e Eulália Vera Lúcia Fraga
Leurquin (Universidade Federal do Ceará), Camila Maria Marques Peixoto,
Kaline Mendes de Souza, Carlos Heric Silva Oliveira e Gislane Carvalho
(Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira), Fábio
Delano Carneiro (Universidade 7 de setembro), Luciane Correa Ferreira
(Universidade Federal de Minas Gerais), Paula Francineti Ribeiro de Araújo
(Instituto Federal do Maranhão), Mônica Fontenelle Caneiro (Universidade
Federal do Maranhão), Fatiha Dechicha Parahyba (Universidade Federal de
Pernambuco), Fernanda Modl (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia),
Lena Lúcia Spindola Rodrigues Figueredo, Ana Angélica Lima Gondim
(Universidade Estadual do Ceará), Antônia Coutinho (Universidade Nova de
Lisboa), Florencia Miranda (Universidade Nacional do Rosário (Argentina) e
Ecaterina Bulea-Bronckart (Université de Genève).
3
O GEPLA também conta com a parceria dos professores-pesquisadores
Jean-Paul Bronckart e Joaquim Dolz (Université de Genève), Jean-Remi Lapaire
(Université Bordeaux Montaigne) e Dora Riestra (Universidad Rio Negro –
Argentina), com os quais integrantes do GEPLA fortalecem seus diálogos na
realização de estágios de doutorado e de pós-doutorado, bem como nas parcerias
de co-orientações e publicações.
Nesses dez anos, no âmbito dos pesquisadores da UFC, a equipe formou
dez doutores e trinta mestres; hoje ancora quinze projetos de mestrado e nove de
doutorado, alocados no Programa de Pós-graduação em Linguística e no
Profletra/UFC. Possui um projeto de pós-doutoramento, (Profa. Dra. Lúcia
Barbosa - Universidade de Brasília) concluído e três em desenvolvimento
(Fernanda Modl, da Universidade Estadual da Bahia, Fatiha Dechicha Parayba,
da Universidade Federal de Pernambuco, e Mônica Fontenelle Carneiro, da
Universidade Federal do Maranhão). Igualmente conta com a contribuição dos
estagiários estrangeiros, no âmbito da graduação, vindos da Universidad Nacional
de Rosário, Argentina e da Université Bordeaux Montaigne.
Na Pró-reitoria de extensão, desenvolve o Programa de Extensão
Laboratório de Línguas: ensino, aprendizagem e formação de professor. Nele,
encontram-se três projetos em desenvolvimento: o Laboratório de produção de
material didático de português língua estrangeira; o Curso de português língua
estrangeira: língua e cultura brasileiras; e o Fórum de Linguística Aplicada:
ensino e aprendizagem de línguas.
O Fórum de Linguística Aplicada Ensino e Aprendizagem de Línguas
(FLAEL) é o projeto de extensão de maior visibilidade e envolve todos os
membros do grupo. É visto como uma oportunidade de todos apresentarem
resultados de pesquisas desenvolvidas e também de estabelecerem diálogos com
seus pares. Todavia, ressalto o projeto de extensão Curso de Português Língua
Estrangeira: língua e cultura brasileiras, cujo objetivo maior é atender às
4
necessidades dos estudantes estrangeiros da graduação e da pós-graduação, bem
como professores-pesquisadores que chegam de diversos países à UFC. O projeto
também envolve estudantes brasileiros da graduação e da pós-graduação, num
processo de formação de professor para atuar na sala de aula de português língua
estrangeira.
Na trajetória do GEPLA, pontuo o trabalho desenvolvido na formação
continuada de professores de língua materna no ProJovem Urbano em Fortaleza;
a produção das referências curriculares do ensino de línguas da Secretaria
Municipal de Fortaleza; a atuação no Programa Mais Médicos, ministrando as
aulas de português língua estrangeira; a assessoria à Secretaria da Educação do
Estado do Ceará na Olimpíada de língua portuguesa e também a produção do
material didático utilizado no curso já citado.
É, portanto, fazendo essa breve retrospectiva de dez anos que apresento o
GEPLA.

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin


Coordenadora do FLAEL
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada

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Sobre o FLAEL
A origem do Fórum de Linguística Aplicada e Ensino e Aprendizagem de
Línguas encontra-se em uma proposta de trabalho entregue à Universidade Federal
do Ceará, em 2005, no momento de meu ingresso na instituição. Tornou-se possível
em um projeto de extensão, registrado no Departamento de Letras Vernáculas em
novembro de 2006, cujo objetivo era reunir professores, pesquisadores e estudantes
de Letras e de áreas afins para discutir o tema Ensino e aprendizagem e a formação
do professor da língua materna. No I FLAEL, foram ressaltadas discussões em torno
do Estágio de Ensino de língua portuguesa.

Em 2008, foram ampliadas as reflexões e também foram discutidas questões


relacionadas ao ensino, à aprendizagem e à formação de professores de línguas
estrangeiras. O II FLAEL caracterizou-se como um evento internacionalmente
divulgado. Foi discutido o tema O agir do professor de línguas e houve uma
homenageamos à Profa. Dra. Maria Elias Soares, primeira coordenadora do
Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará. Em
2010, refletiu-se sobre A formação de professores e a ética. Não ao acaso, foi
homenageada a Profa. Dra. Maria do Socorro Aragão, membro do Programa de Pós-
graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará, desde a sua fundação,
em 1993. O IV FLAEL aconteceu em 2014 e foi eleito o tema Perspectivas da
Linguística Aplicada no século XXI: dos diálogos possíveis aos novos desafios. Foi
homenageada a linguista aplicada Maria Izabel Magalhães, por seu papel
desempenhado no PPGL, por suas contribuições dadas no Brasil e no exterior, no
tocante a questões relacionadas a práticas de letramentos e identidade do professor,
em particular, na perspectiva crítica.

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Em 2016, em um movimento em direção ao externo, optou-se por homenagear
a linguista aplicada piauiense, em atuação na Universidade Estadual do Ceará, no
Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada, a professora Antônia Dilamar
Araújo pelas contribuições que ela vem dando às pesquisas em Linguística Aplicada.

Nos dias 16, 17 e 18 de novembro, estiveram reunidos pesquisadores


brasileiros, franceses, suíços, portugueses, argentinos e chineses em torno de
questões relacionadas ao ensino e aprendizagem desde a Educação Básica à
Educação Superior. Naquele momento, contou-se com estudantes, pesquisadores e
professores da educação básica de todas as regiões brasileiras em torno das nossas
inquietudes a respeito desse tema e dos desdobramentos dele implicados no ensino,
na aprendizagem e na formação do professor.

O evento é promovido pelo Departamento de Letras Vernáculas, através do


Programa de Pós-graduação em Linguística - PPGL - e realizado pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada (GEPLA). Desde a sua origem, conta-
se com o apoio da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, da Secretaria do
Município de Fortaleza, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará, da Universidade 7 de Setembro e da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). Neste caderno, portanto, reunimos textos
referentes a trabalhos apresentados1 durante o Fórum.

O V FLAEL traz em evidência "O ensino e a aprendizagem em perspectivas:


do Ensino superior ao Ensino Infantil". Um tema amplo, pertinente e por isso
necessário, sobretudo no contexto atual brasileiro. Nesse momento tão difícil para
nós que acreditamos na força e no papel do conhecimento, da Educação, é impossível
não se questionar: o que ainda nos motiva a falar sobre a Educação no nosso país?

1.Os textos publicados neste Caderno são de inteira responsabilidade dos seus autores.
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Agradecemos a todos os parceiros que conosco decidiram investir na
discussão sobre a Linguística Aplicada, pontuando desafios e possibilidades de rever
e intervir na sala de aula, espaço complexo e único para a mudança efetiva.

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin


Coordenadora do FLAEL
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada

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Comissão Científica
Bernard Schneuwly (Université de Genève - Suíça)
Pollyanne Bicalho Ribeiro (UFC)
Francisco José Quaresma (UFG/UFMG)
Darcília Simões (UERJ)
Lúcia de Fátima Santos (UFAL)
Paula Francineti Ribeiro Araújo (IFMA)
Dora Riestra (Universidad Nacional de Rio Negro- Argentina)
Luzia Bueno (Universidade de São Francisco)
Lídia Stutz (UNICENTRO)
Mônica Fontenelle Carneiro (UFMA)
Luciane Correa Ferreira (UFMG)
Jean Remi Lapaire (Université de Bordeaux 3)
Dorotea Kersch (UNISINOS)
Fábio Delano Carneiro (Fa7)
Carlos Heric Silva Oliveira (SEDUC/SE)
Izabel Magalhães (UnB/UFC)
Paulo Osório (Universidade Beira Interior-Portugal)
Camila Maria Marques Peixoto (UNILAB)
Juliana Alves Assis (PUC/MG)
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes (PUC/MG)
Fatiha Dechiche Parahyba (UFPE)
Kaline Mendes (UNILAB)
Margarete Schlatter (UFRS)
Clécio Buzen Junior (UFPE)
Eulália Leurquin (UFC)
Maria João Marçalo (Universidade de Évora – Portugal)
Ana Maria Mattos Guimarães (UNISINOS)
Eliane Lousada (USP)
Adair Gonçalves (UFMT)
Cathérine Kancellary Delage (Université Bordeaux Montaigne)
Mônica de Sousa Serafim (UFC)
Márcia Teixeira Nogueira (UFC)
Maria Auxiliadora Ferreira Lima (UFPI)
Marluce Coen (UFC)
Júlio César Araújo (UFC)
Regina Claúdia Pinheiro (UECE)
9
Vera Menezes (UFMG)
Aurea Zavam (UFC)
Lúcia Barbosa (UnB)
Ana Lúcia Silva Souza (UFBA)
Joaquim Dolz (Université de Genève)
Maria do Socorro Cardoso de Abreu (IFCE)

Comissão Organizadora
Representação Docente

Pollyanne Bicalho Ribeiro (UFC)


Paula Francineti Ribeiro Araújo (IFMA)
Mônica Fontenelle Carneiro (UFMA)
Luciane Correa Ferreira (UFMG)
Fábio Delano Carneiro (Fa7)
Camila Maria Marques Peixoto (UNILAB)
Kaline Araújo Mendes (UNILAB)
Eulália Leurquin (UFC)
Mônica de Sousa Serafim (UFC)
Aurea Sueli Zavam (UFC)
Maria Valdênia Falcão (UFC)
Lena Lúcia Espíndola Ferreira Figueredo (UECE)

Representação Discente

Ana Angélica Lima Gondim (UFC)


Ana Edilza Aquino de Sousa (UFC)
Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)
Maria Vieira Monte Filha (UFC)
Meire Celedonio da Silva (IFRN/UFC)

10
Representação de professores da Educação Básica

Aline Matos (SEDUC/UFC)


Lilian de Paula Leitão Barbosa (SEDUC/UFC)
Victor Calabria (SEDUC/UFC)
Marcelo Robson Silva Viana (SME)

11
Sumário
Palestra
LA CORRECTION PHONÉTIQUE EN FRANÇAIS LANGUE
ETRANGÈRE : PRATIQUES ET PERSPECTIVES

Autora: Catherine Kancellary Delage - Université Bordeaux


Montaigne/FRECCAP

Mesas redondas
PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E LINGUÍSTICA HISTÓRICA

Autor: Paulo Osório – Universidade Beira Interior – Portugal

OBJET AND SUBSTANCE METAPHORS: HOW ‘THINGS’ HELP


US THINK

Autor: Jean Remi Lapaire – Université de Bordeaux 3

A UNIDADE CURRICULAR DE PRÁTICA DE ENSINO DE


LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: um relato de
experiência na UFC
Autora: Profa. Dra. Rosiane de Sousa Mariano Aguiar (Universidade Federal
do Ceará)

12
LETRAMENTO, REPRESENTAÇÕES DA ESCRITA E FORMAÇÃO
PROFISSIONAL: QUESTÕES PARA O ENSINO E A PESQUISA

Autor: Adilson Ribeiro de Oliveira - Instituto Federal de Minas Gerais


(IFMG – Campus Ouro Branco)

PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE


PROFESSORES DE ELE EM FORMAÇÃO INICIAL

Autora: Maria Valdênia Falcão do Nascimento (Universidade Federal do


Ceará)

PROJETO (POLÍTICO) PEDAGÓGICO: ENTRE A CONSTITUIÇÃO


DO FAZER PROFESSORAL E O APAGAMENTO DO PAPEL DO
PROFESSOR
Autora: Lena Lúcia Espíndola Rodrigues Figueirêdo (Universidade Estadual
do Ceará)

METÁFORA CONCEITUAL: UM ESTUDO SOBRE SUA


CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO DE ENSINO/
APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA/ADICIONAL (ILE/A)
Autora: Monica Fontenelle Carneiro (Universidade Federal do Maranhão)

Comunicáçoes

1 Ensino e aprendizagem de línguas em situação de formação


inicial de professores de línguas: o estágio docente

ESTÁGIO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LIBRAS


COMO SEGUNDA LÍNGUA

13
Autora: Ligiane de Castro Lopes (UFC)

2 Ensino e aprendizagem de línguas: a


interação em sala de aula, o agir professoral e
o objeto de ensino
PILARES TÉCNICO-PEDAGÓGICOS IMPRESCINDÍVEIS À
PRÁTICA DOCENTE ENQUANTO ORGANIZADORA DAS
INTERAÇÕES, EM SALA DE AULA, NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA

Autora: Sonilda Sampaio Santos Pereira


(UESBA)

CANTOS DISTANTES E O GÊNERO CARTA A SERVIÇO DE


PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS DE LEITURA E ESCRITA EM SALA
DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA ENTRE BRASIL E CABO VERDE

Autora: Maria Verúcia de Souza Escola de Aperfeiçoamento dos


Profissionais de Educação do DF(EAPE)
Universidade de Brasília (PPGL-UNB

(RE) DISCUTINDO O ESTATUTO DA REESCRITA NO CONTEXTO


ESCOLAR E NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Autora: Milene Bazarim (UFCG)

ASPECTOS DO LETRAMENTO ACADÊMICO NA PRÁTICA DE


ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LICENCIATURA: A
FORMAÇÃO DO PESQUISADOR/EDUCADOR
Autor: Arnaldo Rebello Camargo Júnior (USP)

ENSINO DE GRAMÁTICA DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE


14
LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS SOB O ENFOQUE
FUNCIONALISTA
Autora: Sheyla Vieira de Lima Lapa – (UFC)

O ALUNO ‘LOCAL’ E O ALUNO ‘DO LIVRO DE INGLÊS’: COMO


ESSA RELAÇÃO FAZ SENTIDO EM SALA DE AULA?
Autores:Maria Helena Favaro (UFSC) Maria Inêz Probst Lucena (UFSC)

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO CURTA-METRAGEM COMO


FERRAMENTA DE MOTIVAÇÃO PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
EM LÍNGUA ESPANHOLA
Autora: Izabel Cristina Barbosa de Oliveira - Universidade de Pernambuco
(UPE)
O ESTUDO DA ORALIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Autores: Jammara Oliveira Vasconcelos de Sá (SEDUC)
Lorena Lopes Chaves (SEDUC)

A CULTURA DE APRENDER E A AUTONOMIA DO APRENDIZ NO


PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NO
CONTEXTO PÚBLICO ESCOLAR

Autores: Maria Teresa Sousa Serpa - Secretaria de Estado de Educação


(SEEDUC-MA)
Sebastiana Sousa Reis Fernandes - (IFMA)

AS OPERAÇÕES DE LINGUAGEM NO PROCESSO DE REESCRITA


DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO

Autores: Meire Celedônio da Silva – Instituto Federal do Rio Grande do


Norte (IFRN)
Maria Vieira Monte Filha Universidade Federal do Ceará (UFC)

3 Ensino e aprendizagem de línguas:


Aquisição de língua estrangeira em situações
de plurilinguismo
15
PERCURSOS DE AQUISIÇÃO DAS VOGAIS DO INGLÊS POR
ALUNOS BRASILEIROS NOS SEMESTRES INICIAIS DE
GRADUAÇÃO EM LETRAS-INGLÊS
Autor: Ronaldo Mangueira Lima Jr (UFC)

A INTERTEXTUALIDADE ENTRE O “11 DE SETEMBRO” DE


JUGOSLAV VLAHOVIC E “O GRITO” DE EDVARD MUNCH
Autor: Neilton Falcão de Melo (UFS)

4 Ensino e aprendizagem de línguas: Políticas


linguísticas
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E A VARIAÇÃO
LINGUÍSTICA

Autora: Maria Silvana Militão de Alencar (UFC)

5 Ensino e áprendizágem de línguás:


linguágem e tecnologiás
WIKIS E A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: UM
RELATO DE CASO

Autor: João Paulo Eufrazio de Lima (UVA)

A ABORDAGEM INGLÊS PARA FINS ACADÊMICOS COM FOCO


NA ESCRITA EM MEIO IMPRESSO E DIGITAL
Autora: Franciclé Fortaleza Bento (UFC)
FORMAÇÃO INCLUSIVA DE PROFESSOR E A DIVERSIDADE

Autora: Denise Maria Oliveira Zoghbi (UFBA)

16
A PERÍFRASE QUERER+INFINITIVO EM AULAS DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DE DISCURSOS DE
INVESTIDURA: UMA ORIENTAÇÃO FUNCIONALISTA PARA
ENSINO DE E/LE
Autores: André Silva Oliveira (UFC)
Nadja Paulino Pessoa Prata (UFC)
PROSAÍSTICA E O DISCURSO CITADO: CONTRIBUIÇÃO PARA O
ENSINO DE “TIPOS DE DISCURSO”
Autor: Marcos Roberto dos Santos Amaral – Secretaria de Educação do
Estado do Ceará (SEDUC-CE)

A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM LETRAS: CONTEXTOS


DIVERSITANTES, REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS INCLUSIVAS

Autora: Lavínia Neves dos Santos Mattos - Instituto de Letras da


Universidade Federal da Bahia (ILUFBA)

INTERAÇÃO E ARGUMENTAÇÃO ONLINE: UMA PROPOSTA


DIDÁTICA COM O USO DO APLICATIVO WHATSAPP

Autor: Erikson de Carvalho Martins (IFBA/UnB)

O ESTÍMULO DA LEITURA A PARTIR DE RECURSOS


TECNOLÓGICOS
Autora: Izabel Cristina Barbosa de Oliveira (UPE - Campus Mata Norte)

6 Ensino e áprendizágem de línguás:


Identidáde e representáçáo de professores
“[...] A ESTAGIÁRIA PEDIU PARA QUE OS DISCENTES
PRODUZISSEM UM CARTAZ DEDICADO À NOVA UNIDADE.”- O
“EU” REPRESENTADO NO “ELE”: uma discussão em torno das
figuras de ação

Autor: Victor Flávio Sampaio Calabria (SEDUC-CE/SME-Fortaleza)

17
REPRESENTAÇÕES DE LINGUAGEM DE PROFESSORES DE
LÍNGUA PORTUGUESA DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO DA
CIDADE DE MONTES CLAROS E OS POSSÍVEIS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE
Autoras: Aurinete Barbosa Tiago (Unimontes)
Danielle Ferreira de Souza (Unimontes) Mariléia de Souza (Unimontes)

7 Ensino e aprendizagem de línguas: análise e


produção de material didático
O ENSINO DE INGLÊS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
DO PROGRAMA RIO CRIANÇA GLOBAL: elaboração de material
didático por meio da pedagogia de multiletramentos

Autora: Patrícia Helena da Silva Costa (SME-RJ / PIPGLA-UFRJ)

MATERIAIS DIDÁTICOS E APRENDIZAGEM DE INGLÊS SOB UM


OLHAR CRÍTICO: um estudo comparativo

Autora: Brisa Enéas da Silva – Universidade Federal da Bahia (UFBA)

HABILIDADE DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA
Autora: Profa. Dra. Laura Camila Braz de Almeida (UFS)

ASPECTOS CULTURAIS NO ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA:


UMA ANÁLISE DO USO DO GÊNERO PROVÉRBIO NO ENSINO
DE PORTUGUÊS COMO L2 PARA SURDOS
Autora: Elton John de Almeida Silva (UFC)

18
Posteres

APRENDIZAGEM DA LÍNGUA E LINGUAGEM NAS SÉRIES


FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS
DE AÇAILÂNCIA-MA
Autora: Rafaete de Araújo (SME – MA)

O USO DE APLICATIVOS DIGITAIS E A ATUAÇÃO


ESTRATÉGICA DOS APRENDIZES DE LÍNGUA ESPANHOLA

Autores: Myrian Cristina Cardoso Costa (UFMA)


João da Silva Araújo Júnior (UFMA)

MOVIMENTO ESTUDANTIL COMO INSTRUMENTO DE


EMANCIPAÇÃO E REAFIRMAÇÃO DE IDENTIDADES

Autoras: Aline de Oliveira Viana (UFC)


Germana da Cruz Pereira (UFC)

A CONSCIÊNCIA DA PLURALIDADE: EXPOSIÇÃO DAS


VARIANTES LINGUÍSTICAS DO ESPANHOL PARA ESTUDANTES
DO ENSINO SUPERIOR
Autora: Natália Silva Celestino (UFC)

LETRAR EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: DESAFIOS NO ENSINO


TÉCNICO TECNOLÓGICO
Autora: Kélvya Freitas Abreu - IF Sertão / PE

LETRAMENTO DIGITAL: LEITURA E COMPREENSÃO DO


GÊNERO TEXTUAL INFOGRÁFICO

Autoras: Lídia do Espírito Santo Santos Coelho (IFMA)


Luisyane de Maria Carlos Terrado (IFMA)

19
A UTILIZAÇÃO DE UM MÉTODO DE ENSINO DE PRODUÇÃO
TEXTUAL AOS ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO

Autores: João Paulo Monteiro Lopes - Universidade Federal do Ceará (UFC)


Thainara Campos de Araújo - Universidade Estadual do Ceará (UFC)
David Brito Alves - Universidade Estadual do Ceará (UFC)

20
Catherine KANCELLARY DELAGE
Docteur, Maître de Conférences, Université Bordeaux Montaigne/FRECCAP (Formation,
Recherche Ecoute Corticale et Corporelle) France.

V FLAEL
FORUM DE LINGUISTICA APLICADA E ENSINO DE LINGUAS
16, 17 et 18 novembre 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA, BRASIL

LA CORRECTION PHONÉTIQUE EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGÈRE :


PRATIQUES ET PERSPECTIVES

Introduction

Et la faculté de langage s’inscrivit en l’homme ! Dès cet instant, une longue marche
évolutive s’engagea, remplie d’obstacles, de migrations, de rencontres et de séparations. Peu à
peu, le langage kinésique céda la place au langage verbal qui, en se structurant, dût se
soumettre aux lois de l’évolution.
Désormais, la pluralité des langues poursuivit son cours, fruit des divers déplacements
historiques et posa le problème de la communication, de l’échange avec autrui et de sa
compréhension.
De nos jours, les études, le travail, les voyages professionnels ou d’agrément mettent en
évidence qu’une communication partagée et satisfaisante passe par la connaissance de la langue
de son locuteur - ou d’une langue intermédiaire - tant sur le plan de l’oral que de l’écrit. Par
conséquent, si la maîtrise de l’écrit requiert de solides connaissances en grammaire, lexique et
orthographe, l’oral se complexifie dès lors que la communication des locuteurs repose sur les
compétences fondamentales telles que la discrimination, la production orale, la fluence, la
compréhension, la lecture et l’écriture. La production orale nécessite une focalisation
spécifique sur la prononciation et la prosodie, véhicules du sens en français. Mal maîtriser l’un
et l’autre prive l’apprenant d’une bonne communication bilatérale.
Dans cette perspective, la présente conférence tâchera de montrer comment les
méthodes de Correction Phonétique utilisées en classe de Français Langue Etrangère (FLE) se
proposent d’enseigner, de stimuler et de réguler les acquisitions articulatoires et prosodiques de
l’apprenant. Notre propos s’arrêtera d’abord sur les apports et les contraintes de la méthode
Phono-Articulaire qui ouvre la voie à l’approche scientifique. Puis nous considèrerons les
avancées proposées par la méthode Verbo-Tonale et enfin nous introduirons, avec l’Acoustico-
thérapie, un volet complémentaire à ces méthodologies fondées sur les pratiques de classe.
2  

I Méthodologies « Classiques »

1. Méthode Phono-Articulaire

En France, au XIXème siècle, l’usage de l’A.P.I. (Alphabet Phonétique International)


pour apprendre la prononciation se répand en suscitant de nombreuses polémiques car cette
méthodologie neutralise de nombreux facteurs inhérents à l’expression orale dont notamment la
spontanéité de la prise de parole ainsi que les phénomènes prosodiques pour ne se limiter qu’au
seul codage d’une prononciation référencée sur l’écrit.
La méthode Phono-Articulaire naît de l’émergence du fait scientifique de cette fin de
siècle et d’une nouvelle orientation de l’enseignement des langues. Dès lors, il convient
d’enseigner plutôt la langue parlée. Les découvertes scientifiques permettront de donner à la
prise de parole, à la prononciation et donc à la Correction Phonétique, une dimension
scientifique.

1.1 Traits fondamentaux

Cette approche corrective repose sur la description scientifique détaillée du


fonctionnement des organes phonatoires illustrés par l’utilisation des images produites par un
linguogramme ou un palatographe.
Non interventionniste, elle exige, autant de l’apprenant que de l’enseignant, une
excellente connaissance des organes phonatoires et de leur fonctionnement : lèvres, palais dur,
palais mou, les fosses nasales, la gestion des cordes vocales et le voisement, de même que le
rôle de la respiration dans le fait prosodique. Les nouveaux outils scientifiques permettent de
visualiser la zone de contact de la langue sur le palais et prônent une connaissance raisonnée de
la prononciation et de sa correction.
L’apprenant est donc sollicité dans sa démarche d’apprentissage afin de prendre
conscience non seulement de l’erreur commise mais de sa procédure de remédiation à laquelle
il doit participer activement avec précision à l’aide de la description articulatoire apportée par
cette méthodologie.

1.2 Faiblesses

Les principaux griefs faits à cette méthodologie concernent les points suivants :

- le travail articulatoire sollicité consciemment par l’apprenant n’opère pas sur l’ensemble
de l’appareil phonatoire. Seule la partie antérieure (lèvres, dents) accepte cette maîtrise.

- S’appuyant uniquement sur la description, le caractère perceptif des sons n’est pas
envisagé. Aucun travail de la Boucle Auditivo-Phonatoire ne permet l’écoute et la
reproduction du modèle.

- La parole n’est pas appréhendée dans la perspective d’une chaîne phonique qui n’a de
sens que dans le respect des structures prosodiques

- Le phonème fautif est analysé en absolu et les aspects de la phonétique combinatoire


sont négligés ainsi que les phénomènes de compensation.

Ancrée dans les pratiques d’apprentissage, cette méthode a connu ses heures de gloire
jusque dans les années 1970. Très controversée, elle survit cependant dans la rééducation
3  

orthophonique et dans l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) mais sous une
forme revisitée qui lui permet de s’enrichir d’apports extérieurs.

1.3 Une approche revisitée

Actuellement, la Correction Phonétique, si elle retient de cette méthodologie un certain


nombre de ses paramètres fondamentaux, s’empresse dans sa pratique de réintroduire le
phonème dans la chaîne parlée pour éviter de gommer l’aspect communicatif.
Nous nous proposons d’illustrer cette utilisation par un regard sur deux sources d’erreurs
majeures en français.

a) Les Voyelles nasales


Les voyelles nasales n’existent pas dans de nombreuses langues et leur prononciation
relève d’un vrai défi pour l’apprenant étranger. Le tableau suivant permet de gérer pas à pas
cette démarche articulatoire en tenant compte des paramètres majeurs inhérents à la
prononciation de chaque phonème.

Etape 3 O O O O
Nasalisation
Vérification de la
[B] [I] [C] [D]
sortie de l’air avec ¡ á Ñ¡ á ½ â Ñ¡ á
le plat de la main
Etape 2 O O O O
Degré d’aperture
Ouverte
[A] [O] [è] [F]
¡ á Ñ¡ á ½ â Ñ¡ á
Etape 1 O O O O
Degré d’aperture
Ouverte/ Fermée
[a] [o] [é] [E]
¡ â Ñ¡ á ½ â Ñ¡ á
Tableau de prononciation guidée des voyelles nasales françaises - Kancellary Delage C. (2014)

Lieu d’articulation : Apex â á


Aperture : Ouvert O / Fermé F
Labialisation : ¡ / Ñ¡ / ½

S’appuyant sur les matrices des voyelles françaises, le tableau exploite les quatre
paramètres discriminatifs.
• lieu d’articulation : antérieur /postérieur est représenté par la flèche rouge qui indique la
position de la masse de la langue et par conséquent la position de l’apex (référence
pédagogique pour l’apprenant). Celui-ci se positionnera derrière les incisives inférieures
pour solliciter une voyelle antérieure comme [a], [é], [è], [C], [E], [F], [D] ou
inversement l’apex sera légèrement relevé pour préparer l’articulation d’une voyelle
postérieure comme [A], [B], [o], [O], [I].

• aperture : mi-fermé / mi-ouvert désignés respectivement en bleu par F et O pour


sensibiliser l’apprenant au degré d’aperture qu’il visualise en constatant le degré
d’ouverture de la bouche lors de l’émission du son.
  4  

• labialisation : labialisé / écarté. Elle détermine la position des lèvres. Toutefois, pour
aider l’apprenant à bien ressentir dans son corps cette stimulation, il convient de
proposer trois positions plus distinctes et plus pédagogiques. Les lèvres pourront alors
prendre tour à tour l’une des trois positions notées en vert :

Position 1 Position 2 Position 3


labialisé ¡ labialisé avec projection écarté ½
des lèvres en avant Ñ¡

• nasalisation : oral / nasal représentée sur le tableau par la ligne horizontale du haut,
chaque voyelle nasale chapeautée par un tilde ˜.

Le principe de lecture vertical propose à l’apprenant de prendre les trois positions majeures
représentées depuis la case du bas vers celle du haut. L’objectif étant de prendre dès la
première ligne la position adéquate pour la prononciation la plus satisfaisante.

Exemple 1 : pour prononcer le [C], il est utile de suivre trois étapes :


Etape 1 : partir des positions articulatoires inhérentes au [é] (ligne du bas), à savoir :
- lieu d’articulation : antérieure, apex positionné contre les incisives inférieures
- aperture : mi-fermé (Fermé)
- labialisation : écarté

Etape 2 : Travail de l’aperture


Lorsque la position est stable, passer à la ligne supérieure en ajustant le degré d’aperture
convenable - mi-ouvert- (Ouvert) sans toutefois modifier la position adoptée en Etape 1.

Etape 3 : Nasalisation
Après avoir stabilisé les positions des Etapes 1 et 2, contracter le plexus pour envoyer
l’air dans les fosses nasales pour obtenir un effet de résonance. La nasalisation de la voyelle
peut être vérifiée en plaçant le plat de la main sous le nez afin de percevoir le flux d’air sortant
à la fois par la bouche et le nez.

Exemple 2: pour prononcer le [D], il est utile de suivre les trois mêmes étapes :
Etape 1 : partir des positions articulatoires inhérentes au [E] ligne du bas, à savoir :
- lieu d’articulation : antérieure, apex positionné contre les incisives inférieures
- aperture : mi-fermé (Fermé)
- labialisation : arrondi projeté

Etape 2 : Travail de l’aperture


Lorsque la position est stable, passer à la ligne supérieure en ajustant le degré d’aperture
convenable - mi-ouvert- (Ouvert) sans toutefois modifier la position adoptée en Etape 1.

Etape 3 : Nasalisation
Après avoir stabilisé les positions des Etapes 1 et 2, retourner légèrement les lèvres en
une petite moue puis contracter le plexus pour envoyer l’air dans les fosses nasales pour obtenir
l’effet de résonance. Vérifier la nasalisation de la voyelle en plaçant le plat de la main sous le
nez afin de percevoir le flux d’air sortant à la fois par la bouche et le nez.

Il est bien entendu nécessaire de travailler tous les phonèmes de chaque colonne afin de
mieux percevoir leurs traits distinctifs et de sentir dans son corps les mouvements articulatoires
commandés à l’apex et aux lèvres. Mais il est impératif de sortir du contexte de phonème isolé
  5  

en le réintroduisant dans des monosyllabes, des polysyllabes et des micro phrases tout en
respectant et en utilisant les outils prosodiques (accentuation, patrons intonatifs, rythme…).
Une approche phono-graphématique complètera l’analyse et l’entraînement afin de
maîtriser la prononciation quelle que soit l’entrée sollicitée, à savoir l’oreille pour la perception
- production, l’œil pour le déchiffrage orthographique – production et la main pour l’écriture.
Cette étape est nécessaire dans la mesure où plusieurs graphèmes peuvent transcrire une unité
sonore.

b) Les glides, semi-voyelles ou semi-consonnes


Pour l’apprenant étranger, les semi-voyelles sont autant de sons complexes à
engrammer que les voyelles nasales.
Toutefois, contrairement aux voyelles qui ont une matrice composée de quatre
paramètres distinctifs, les semi-voyelles n’en possèdent que deux : la labialisation avec une
écartée [J] et deux labialisées [V], [w] et le lieu d’articulation se distribuant entre palatales [J],
[V], et vélaire [w]. Lorsque ces sons sont articulés, on peut percevoir un bruit de frottement
proche de celui émit lors de l’articulation des constrictives.
Conscientiser l’apprenant sur la réalisation des semi-voyelles consiste en fait à lui
indiquer que le lieu d’articulation des glides est proche de celui des voyelles [i], [u], [U] et
qu’en l’occurrence elles peuvent lui servir de référence comme base de travail articulatoire.
Cependant, parmi les trois semi-voyelles françaises, le [V] reste de loin la semi-voyelle
la plus difficile à maîtriser.

Exemple : la semi-voyelle [V], une réalisation en deux étapes.


Etape 1 : partir de la position articulatoire de la voyelle référente, [u] en faisant travailler :
- lieu d’articulation : antérieure, apex positionné contre les incisives inférieures afin
d’éviter également une mouillure que les apprenants asiatiques ajoutent relativement
souvent [jun] pour [un].
- aperture : fermé
- labialisation : arrondi. Nuancer cette position des lèvres en la différenciant de [U] qui
est une arrondie projetée. Afin d’éviter une projection entraînant un relâchement
commun à de nombreux apprenants, les lèvres seront légèrement « durcies » pour se
démarquer et favoriser la prononciation du [u].

Etape 2 : une sensibilisation à la durée


Prononcée seule par un français, la semi-voyelle [V] est impossible à discriminer pour
un étranger. Associée à une voyelle telle que [i], [a], [é], la perception en devient plus aisée.
En conservant la position articulatoire du [u], ajouter une voyelle.

Phase A Phase B Phase C


Prononciation séparée Prononciation liée Prononciation avec
écrasement du [u]
[u] + [i] [ui] [Vi] nuit [nVi]
1 1 11 ½1
[u] + [a] [ua] [Va] nuage [nVaj]
1 1 11 ½1
[u] + [é] [ué] [Vé] buée [bVé]
1 1 11 ½1
  6  

Au terme de cet entraînement, il faudra recourir à l’insertion de la semi-voyelle dans des


syllabes, des mots et des micro phrases ainsi qu’à la phono-graphématique afin de réinsérer le
phonème ainsi que nous l’avons souligné précédemment dans son contexte communicatif où la
phonétique combinatoire joue un rôle important par les incidences des phonèmes environnants
sur le phonème cible.

Si la méthode Phono-Articulaire, stricto sensu, pêche par l’isolement du phonème du fait


communicatif, la méthode Verbo-Tonale fonde, au contraire, un de ses principes sur la
communication.

2. Méthode Verbo-Tonale d’intégration phonétique

Très connue et utilisée par un public de spécialistes comme les orthophonistes et les
praticiens de Phonétique Corrective formés à cette technique, la méthode Verbo-Tonale de P.
Guberina s’ancre dans l’espace scientifique de son époque. Son originalité est de se focaliser
sur une approche globalisante de l’activité langagière dans une démarche communicative d’une
part mais également sur la personne de l’apprenant et l’interaction entre sa langue maternelle et
la langue cible donnant également un rôle important à la perception auditive.

2.1 Traits fondamentaux

Interventionniste, cette méthode ne mise pas sur la prise de conscience par l’apprenant des
erreurs et des mécanismes de remédiation dispensés par la méthode Phono-Articulaire. Elle fait
table rase de l’analyse des schémas et explications pour oser corriger la prononciation dans la
dynamique de la parole.
Les éléments segmentaux ne sont donc plus traités isolément mais une part majeure est
donnée à la fois à la perception et à la prosodie en travaillant le rythme et l’intonation
(Gubérina, 1960). Les erreurs sont corrigées en regard de la langue mère de l’apprenant non pas
à partir de l’articulation mais sur la base de l’audition du modèle et de sa reproduction.

2.2 Les principes de la remédiation Verbo-Tonale

Trois volets correctifs structurent cette approche fondée sur le corps parlant et avant
tout sur le corps percevant.

a) Utilisation de la prononciation déformée


Dans cette technique, la voyelle fautive est remplacée dans le schéma correctif par
une autre voyelle qui, elle-même dépend de la faute de l’apprenant (cf. Annexe Tableau
correctif, C.R.E.D.I.F.). Le principe est de faire percevoir le phonème cible par une mise
en relief de sa différence avec le son de la langue maternelle de l’apprenant qui lui est le
plus proche.

Exemple 1 : Prononciation de [u] confondu avec [U] / [i]


Certaines langues comme l’arabe ou le portugais ne possèdent pas la voyelle [u], d’où
la difficulté de prononcer ce son inconnu lors de l’apprentissage du français. Guberina parle
alors de « surdité phonologique ».

« … celui qui apprend pour la première fois une langue étrangère défend toujours,
dans son subconscient, les possibilités d’expression qu’il a acquises dans sa langue
maternelle, dans une sorte d’autodéfense, il oppose les caractéristiques de sa langue
maternelle à celle de la langue étrangère. » (Guberina, 1960).
  7  

En effet l’apprenant recentre automatiquement sa prononciation des phonèmes de la langue


cible sur les sons de sa langue maternelle les plus proches (Polivanov, 1931). De fait, la
stratégie de la prononciation déformée veut mettre en valeur les différences que l’apprenant ne
perçoit pas et qu’il doit percevoir pour mieux prononcer.

• Apprenant luzophone

Stimulus Tu as vu la mer ? [tuavulamèR]

Apprenant [tUavUlamèR] Diagnostic :


Mauvaise perception des
fréquences aigues
Utilisation des fréquences graves
[U] existe dans sa langue
maternelle
Remédiation [tiavilamèR] Introduire [i] à la place de [U]
fautif

• Apprenant arabophone

Stimulus Tu as vu la mer ? [tuavulamèR]

Apprenant [tiavilamèR] Diagnostic :


Mauvaise perception des
fréquences graves
Utilisation des fréquences aigues
[i] existe dans sa langue maternelle
Remédiation [tUavUlamèR] Introduire [U] à la place de [i]
fautif

Il s’agit d’un procédé correctif par l’audition : si l’apprenant, dans les deux cas
proposés, n’entend pas les fréquences aigues comme dans le cas du luzophone, il convient de
les accentuer pour les lui faire percevoir. Dans le cas de l’arabophone, il faut accentuer les
fréquences graves.

b) Le changement de position et la courbe mélodique


Cette stratégie place le phonème cible, décelé fautif, en fin de phrase et utilise selon le
cas une intonation montante ou descendante afin d’entraîner plus aisément la reproduction de la
cible. La position finale du phonème cible le place dans une position de voyelle accentuée, ce
qui le rend déjà plus intelligible alors que la position non accentuée, donc atone, sera moins
facilitatrice.
La courbe mélodique adoptée lors de la correction par le praticien permet également de
jouer sur le timbre. Une intonation montante (interrogation) le rendra plus clair tandis qu’une
intonation descendante (affirmation) le rendra plus sombre.
  8  

Exemple : Prononciation de [u] confondu avec [U]

Stimulus Jean est déçu. [jBèdésu]

Apprenant [jBèdésU] Diagnostic :


Mauvaise perception des fréquences
aigues
Utilisation des fréquences graves
[U] existe dans sa langue maternelle
Remédiation ä Placer le phonème cible en fin de phrase.
[jBèdésu] Introduire une intonation montante :
interrogation ä pour éclaircir le timbre.

c) L’entourage consonantique ou vocalique facilitateur


Le phonème fautif sera accompagné de consonnes ou de voyelles facilitant la bonne
prononciation, les différents procédés correctifs pouvant se combiner.

La Méthode Phono-articulaire revisitée, agrémentée d’exercices d’appuis divers et la


Méthode Verbo-tonale concentrent leur action sur l’apprenant au sein de la classe.
Toutefois, que se passe-t-il une fois la classe terminée et l’apprenant rentré chez lui ? Quels
enjeux soutendent les méthodes utilisées en classe ? Quels sont les objectifs des méthodes de
correction phonétique si ce n’est de permettre à l’apprenant d’engrammer qualitativement les
sons, les syllabes, les phrases dans leur rythme, leur intonation travaillés en classe afin
d’assurer une possible communication où chacun des locuteurs perçoit le message de l’autre, le
comprend et renvoie une réponse aisément articulée et compréhensible.
Cet engramme momentané se transforme-t-il seul en un engramme définitif ? Comment chacun
issu d’ethnies linguistiques si différentes souvent très éloignées voire n’ayant aucun lien avec
les langues romanes (Kancellary Delage 2014b) peut-il trouver sa voie dans une démarche
aussi complexe ?

II Méthodologie centrée sur la Boucle Auditivo-Phonatoire : Apports de l’Acoustico-


thérapie

La réponse à ces questions s’articule autour d’une approche différente mais


complémentaire : l’introduction de l’Acoustico-thérapie en apprentissage renforcé en
autonomie, A.R.E.A. (Kancellary Delage, Nunez et Vargas Murillo, 2014a).
Entendre suppose une qualité efficiente de l’audition et de l’écoute conduisant à la
compréhension et à l’engrammation.

1. Définition de l’Acoustico-thérapie
L’acoustico-thérapie utilise des stimulations sonores dans le dépistage et dans la
rééducation de divers troubles fonctionnels, développementaux et psychogènes de l’écoute
corticale et de la boucle auditivo-phonatoire. Elle s’appuie sur un traitement du signal sonore
adapté aux lacunes acoustiques de chaque sujet qui fait l’objet d’une rééducation ou d’un
apprentissage langagiers ou corporels.
Elle est utilisée en rééducation langagière en orthophonie, en rééducation prothétique
(Lambert, 2011) pour assurer une meilleure perception au patient et le réinstaller dans la
communication de la vie quotidienne mais également dans l’apprentissage des langues
étrangères, notamment dans le domaine de la perception et de la production du message.
9  

La Boucle auditivo-phonatoire (BAP)


Dans cette Boucle auditivo-phonatoire, le comportement phonatoire est conditionné par
l’expérience auditive. En ce sens, la primauté de l’entrée sensorielle est respectée tandis que le
comportement moteur qui s’ensuit est le résultat d’une expérience sensorielle correctement
associée en mémoire. C’est par ce comportement moteur que la Boucle rendra possible une
rééducation, une remédiation auditivo-phonatoire.
L’information entrant par l’oreille déclenche une série de modifications du tractus
phonatoire sans qu’il y ait une prise de conscience, sauf à posteriori, de cette mise en
disposition phonatoire du tractus comme le résultat d’une stimulation auditive efficace. Le
cerveau devient conscient après le déclenchement de ces réflexes.
C’est le réflexe « acoutrope », la stimulation sonore déclenchant un réflexe musculaire. De
même, une stimulation sonore déclenche un réflexe des muscles du cou permettant à la tête de
s’orienter vers la source du son entendu. Cette stimulation sonore peut également déclencher un
réflexe au niveau du nerf moteur oculaire et qui engendre le réflexe de la recherche oculaire de
la source sonore. Ainsi, les stimulations auditives efficaces, outre le fait d’orienter l’individu
vers la source d’information sonore, mettent en disposition le tractus phonatoire pour une
éventuelle réponse d’ordre vocal.

Un test d’écoute s’avère donc fondamental afin d’analyser d’une part la qualité de
l’audition mais de tester la réactivité de l’organisme aux stimulations sonores pures ou
linguistiques. Les tests d’audiométrie classique sont limités avec un recours au ton « pur », aux
répétitions (discours linguistique très simple). La prise en compte des réactions extériorisées du
sujet soumis aux stimulations sonores est minime alors qu’il est important de mesurer
l’incidence de la perception sonore extérieure sur l’intégration des stimulations sonores sur le
comportement du sujet ou de l’apprenant.

2. Diagnostic de l’écoute : le Bilan de Phonosensibilité


Le Bilan de Phonosensibilité (Kancellary Delage, 2014b) met en évidence et catégorise
les comportements de l’écoute corticale, les capacités audio-sélectives du sujet selon trois axes
fondamentaux :
- l’axe discriminatif
- l’axe intégratif
- l’axe mnésico-attentionnel

2.1 Axe discriminatif


Il permet de mesurer la capacité à saisir correctement les composantes acoustiques du
son (hauteur, intensité, timbre et durée). L’incapacité totale ou partielle a pour conséquence de
provoquer une mauvaise perception de la constitution du message et de l’enchaînement des
séquences.

2.2 Axe intégratif


Il détermine les difficultés à saisir l’identification du message. Il met en évidence les
faiblesses et/ou les absences de stratégies d’écoute.

2.3 Axe mnésico-attentionnel


Il mesure la capacité à parvenir à une concentration de qualité et pour une durée
suffisante qui permette de percevoir toute l’information, de la décoder et de la mémoriser.

La synthèse des résultats permet d’adapter la remédiation de la perception-verbalisation à


chaque apprenant en lui constituant un programme acoustique spécifique continu, clé de voûte
d’un Apprentissage Renforcé en Autonomie (A.R.E.A).
10  

Savoir faire fonctionner les acquis de l’écrit et ceux de l’oral relève d’une démarche
d’appropriation se construisant à partir d’un entraînement spécifique et continu favorisant
l’intégration des éléments fondamentaux de la langue cible.

3. L’A.R.E.A. et la pratique de l’Acoustico-thérapie


L’A.R.E.A. se définit comme un outil complémentaire à l’apprentissage de la
prononciation et de la prosodie du français mais non comme une fin en soi. Ses programmes
sont établis sur les fondamentaux de l’Acoustico-thérapie définis précédemment. Son
utilisation concerne tout autant l’apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère que
la rééducation du langage notamment chez l’enfant migrant dans un contexte orthophonique.

3.1 L’apprentissage en contexte :


a) Le milieu
Dans l’apprentissage, il est aisé de constater que le milieu environnant l’apprenant exerce
sur lui une prégnance tant auditive que visuelle qui tend à déstabiliser sa vigilance (le bruit des
chaises, des feuilles de papier, le bavardage des voisins sans compter le spectacle de la cour de
récréation, de la rue etc...).
Ces stimulations exogènes provoquent des réactions-réflexes qui dérivent l’attention de
l’intérêt de l’apprentissage car l’extraction du message sur le bruit de fond n’est pas correcte.
La concentration se fragilise et le facteur mnésico-attentionnel n’est plus suffisamment opérant
pour favoriser une mise en mémoire de qualité.

b) le public
L’apprentissage du français réunit à l’Université un public très hétérogène qui se frotte
aux difficultés de la prononciation et de la prosodie du français. Chacun, selon son ethnie
linguistique et l’arbre généalogique de sa langue, son histoire et ses capacités physiologiques
aborde avec plus ou moins de succès cet aspect de l’apprentissage (Kancellary Delage, 2014b)
malgré l’immersion et les motivations diverses comme les études ou le désir de régulariser une
installation dans le pays.
Notons que certaines ethnies linguistiques doivent affronter le pari d’engrammer l’ensemble
des voyelles du français alors que le système vocalique des hispanophones et des japonais en
possèdent seulement 5 et celui des arabophones 3.
Ce sont là tous les enjeux de l’utilisation de l’acoustico-thérapie dans l’A.R.E.A. dans un
entraînement quotidien.

3.2 Remédiation en œuvre et centrage sur l’apprenant


a) Une écoute sélective motivante
Percevoir et intégrer des informations auditives phonologiquement différentes de sa
langue maternelle dépend de la saisie correcte de ces informations (Kancellary Delage, 1998).
Dans le traitement de l’information sonore, les deux hémisphères cérébraux se répartissent des
fonctions différentes mais complémentaires. L’hémisphère gauche, zone de l’information
verbale (éléments segmentaux), fait émerger « ce qui est dit » grâce à une stratégie analytique
tandis que l’hémisphère droit traite de façon analogique la « façon de dire » (information
prosodique). Ainsi les stratégies hémisphériques assurent la réception du message sonore, sa
compréhension et l’organisation de la réponse adéquate.

b) Discrimination et intégration auditive : entraînement analogique


La réactivité du tractus phonatoire doit être préparée par un travail de mise en disposition
des circuits audiopsychophonatoires spécifiques. Tandis que l’audition se charge de la
réception, de la transmission et de la perception des stimulations sonores, l’écoute se focalise
sur la discrimination, l’identification et l’intégration dans les comportements et les mémoires.
  11  

En travaillant les séquences d’exercices, l’apprenant se familiarisera avec les aspects rythmo-
mélodiques et phonologiques des stimuli proposés afin d’éviter la sur-imposition du rythme de
la langue mère sur la langue cible. Les exercices stimuleront les compétences bi-
hémisphériques requises pour la saisie efficace de l’enveloppe acoustique et le conditionnement
des organes phonateurs pour la réponse vocale.
c) Discrimination et intégration auditive : entraînement de l’information digitale
Grâce à un travail indépendant et quotidien d’une dizaine de minutes des exercices
proposés en conduction aérienne, la stimulation de l’attention auditive et l’entraînement de
l’écoute sélective rendront de plus en plus familiers les sons et le rythme de la langue
d’acquisition, engendrant le processus d’appropriation et de restitution.
d) Exercices de synthèse : écriture et compréhension
Le facteur d’appropriation génère la mise en mémoire des nouvelles références. Ce qui
était inconnu, devient familier. Une approche phonographématique assurera le lien entre
l’écriture des mots, des phrases et leur prononciation tandis que des exercices de
compréhension complèteront la dimension didactique.
Nous pourrions synthétiser le traitement du message entrant/sortant comme suit :

P PHASE 1 : Emission du message par le locuteur

LL LOCUTEUR è Stimulation sonore : éléments segmentaux + suprasegmentaux (prosodie :


accentuation, rythme, intonation)
è Stimulation visuelle : kinésique (gestes, mimiques, mouvements des yeux,
déplacements dans l’espace, contacts…)

PHPHASE 2 : Réception et traitement du message

RECEPTEUR Œ AUDITION : Mécanique (Réception par les centres nerveux périphériques) è


Capacité auditive : - correcte
- défectueuse
Œ Réception CORPORELLE : les stimulations (visuelles, tactiles) aident à la
perception.
 Transmission du son vers les relais nerveux par les neurones
Ž Perception au niveau du cortex
 ECOUTE : - discrimination du son - comparaison avec les sons connus
- identification du son, reconnaissance (ou non :
* si certains des patrons intonatifs sont perçus sur la base du crible phonologique de la
langue maternelle
* si la perception des paramètres acoustiques des sons de la langue cible est altérée.)
- intégration

PHASE 3 : Remédiation – rééducation

Œ AUDITION : è Capacité auditive : - correcte : le travail du traitement du signal sonore sous


la forme d’A.R.E.A. commence
- incorrecte : un travail acoustique préalable est nécessaire
pour remonter les courbes liminaires et osseuses.

v ENGRAMME / INTEGRATION AUDITIVE ET MNEMONIQUE :


è Crible phonologique : modifier la perception des sons, faire « percevoir » les éléments
manquants ou altérés (phonèmes - prosodie) grâce aux programmes adaptés du traitement
acoustique du signal sonore. Favoriser l’intégration-restitution.
è Nouveau code kinésique : intégration/modification et variabilité des gestes selon le code
culturel de la langue cible en regard de la langue maternelle. Soutient la prosodie et le
décodage linguistique.
  12  

Conclusion
Les méthodes classiques de Correction Phonétique proposent une prise en charge en
classe tantôt non-interventionniste (Phono-Articulaire) tantôt interventionniste (Verbo-Tonale).
L’A.R.E.A. se définit comme un guidage personnalisé exogène complémentaire où
chacun progresse à son rythme. L’ensemble des programmes de l’A.R.E.A. vise à
l’amélioration de l’écoute discriminative et directionnelle, l’extraction de l’information auditive
dans le bruit de fond, la discrimination d’éléments acoustiques phonémiques et prosodiques,
l’attention auditive focalisée et sélective, les stratégies hémisphériques fonctionnelles pour le
traitement central de l’information sonore et la mise en mémoire.
Cependant, quelle que soit la méthodologie utilisée, le praticien de Phonétique
Corrective se profile comme un guide qui accompagne avec humanisme la renaissance de
l’apprenant à une autre langue, une autre culture, parfois une autre vie. Il est un passeur porteur
d’espérances.

REMARQUE : La traduction en portugais pendant la conférence a été aimablement assurée


par Roterdan DAMASCENO, professeur à l’Université Fédérale do Ceara.

Bibliographie

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portugais. », Université de Bordeaux II.

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GUBERINA P. et RIVENC P. (1960) : Voix et Images de France, Paris : CREDIF-Didier.

KANCELLARY DELAGE C. (1998) : « Entraînement de l’écoute corticale comme préalable


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KANCELLARY DELAGE C., NUNEZ M.G. et VARGAS MURILLO M.G. (2014a) : « Série
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  13  

LAMBERT, E., DENNI-KRICHEL, N.,DUMONT, A.,LEUSIE, S.,BATCHY, C. LOUSTAU,


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SCHEJBALOVA Z. (2008) : Comment faciliter l´apprentissage du français aux apprenants


tchèques atteints des troubles spécifiques du langage oral et écrit. In GRENAROVÁ, R.,
VÍTKOVÁ, M. Komunikativní přístup v cizojazyčné výuce u žáků s SPU/ Communicative
Approach in Foreign Language Teaching in Learners with SLD. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, s. 106-113, 8 s. Pd-42/08-02/58. ISBN 978-80-210-4782-2.

Annexe

Tableau correctif, C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français)


PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA,
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E LINGUÍSTICA
HISTÓRICA

Paulo Osório (UBI)


pjtrso@ubi.pt
RESUMO

O presente texto pretende fazer um esboço das principais


componentes do processo de ensino e aprendizagem do português
como língua não materna (quer se trate de L2, quer se defina como
LE), ligando-se estas considerações a três princípios expositivos: (i)
questões epistemológicas; (ii) formação de professores e (iii)
Linguística Histórica. Tratando-se de um trabalho aparentemente da
área epistemológica da Linguística Aplicada, parecerá estranho
procedermos a algumas considerações do âmbito da Linguística
Histórica. Apenas pretendemos sublinhar que um sólido conhecimento
da diacronia de uma língua ajuda, de forma mais eficaz, a que o
professor ensine a língua de forma mais consciente, sendo essa
vantagem tão mais significativa quando estamos perante o processo de
ensino e aprendizagem de uma língua não materna.

Palavras-chave: línguas acumulativas; formação de Professores;


diacronia.
21
INTRODUÇÃO

A área do português como língua não materna é,


presentemente, um domínio de grande produtividade no âmbito dos
estudos da Linguística Aplicada e da Didática das Línguas. Diríamos
que se trata, a nosso ver, de uma área pluridisciplinar que recobre
princípios epistémicos de diversos domínios científicos. Desde logo,
integra-se no domínio da Linguística por tratar de questões linguísticas
no que respeita, nomeadamente, ao uso do sistema linguístico por parte
de falantes não nativos1; liga-se à Didática das Línguas, em virtude da
importância dos métodos e das estratégias no ensino da língua não
materna; liga-se à Psicologia da Educação, uma vez que o perfil
psicológico do aprendente (idade, motivação, memória, entre outros) é
fundamental no maior ou menor sucesso de aprendizagem da língua;
relaciona-se com a Formação de Professores, pois as didáticas de
ensino do português como língua materna são diferentes das didáticas
do português como língua não materna. Acresce, ainda, sublinhar que a
Formação de Professores ao nível do ensino de Português como L2 ou
LE é, por vezes, frágil. Não raro, os docentes sentem algumas

1
Muito pertinente a afirmação de Gómez Molina (1997: 69), em que «(…) no solo
posee un conocimiento de la lengua sino también una capacidad para utilizar o
ejecutar dicho conocimiento cuando participa en una comunicación real».
22
dificuldades em matéria de planificação, execução e avaliação de
conteúdos. Todavia, em Portugal, começam hoje a dar frutos alguns
programas outrora postos em prática, bem como o esforço das
instituições europeias na defesa de uma Europa que se quer cada vez
mais plurilingue e pluricultural e, por isso, advoga-se que neste espaço
deva existir a diversidade e o pleno convívio de línguas e de culturas
diferenciadas, tornando uma Europa mais rica e mais diversa.
Este texto pretende, pois, objetivar estes três eixos (português
língua não materna/línguas acumulativas, formação de professores e
diacronia), integrando-se no domínio da Linguística Aplicada ao
ensino do português como língua não materna2, sabendo-se que

These difficulties the need for teacher training


courses to provide tasks of a nature and level where
student teachers are both able to perform the given
tasks and able to learn from them. This emphasises
the importance of careful structuring of teacher
training courses, and also indicates the need for
research on the influence of alternative teacher
education practices on student teachers`professional
learning (Calderhead, 1989: 49).

2
Quando estamos perante um trabalho de Linguística Aplicada, torna-se necessário
considerarmos que «não se procura, portanto, aplicar linguística, mas fazer derivar
dos seus vários ramos e de outros campos que estudam a linguagem o conhecimento
que ajudará a desenvolver as capacidades de linguagem de outros» (Spolsky, 1999:
6).
23
ESCLARECIMENTO DE ALGUNS CONCEITOS E
PERSPETIVAS

Partindo da afirmação de Ançã (2002: 61) de que «(…) há uma


série de factores e afastamento de LE e L2 (imersão, contexto,
motivações, finalidades da aprendizagem da língua), cruzando-se,
assim, o espaço de L2 com o da LM», apercebemo-nos que muita
produção bibliográfica tem vindo a público no sentido de se
equacionarem as diferenças entre língua materna (LM), língua segunda
(L2) e língua estrangeira (LE). Os conceitos nem sempre convergem,
pois dependem dos parâmetros e critérios que são utilizados pelos
diferentes investigadores. Se, por vezes, os conceitos recorrem a
critérios de âmbito psicolinguístico, outras vezes, baseiam-se em
pressupostos de natureza sociolinguística. Acresce, igualmente, que
estas noções se prendem com dois outros conceitos: o de aquisição3 e o
de aprendizagem4. Na verdade, se o conceito de aprendizagem é
pacífico, já o conceito de aquisição tem sido, nos últimos anos, reflexo

3
«The language-acquisition device is only one componente of the total system of
intelectual structures that can be applied to problema solving and concept formation;
in other words, the faculte de language is only one of the faculties of the mind»
(Chomsky, 1965: 56).
4
«(…) explicit knowledge is held consciously, is learnable and verbalisable, and is
typically accessed through controlled processing when learners experience some kind
of linguistic difficulty in using the L2» (Ellis, 2006: 95).
24
da efervescência teórica entre as diferentes escolas linguísticas,
chamando-se, desde já, a atenção para os estudos produzidos no
âmbito da gramática generativa (Bruhn de Garavito, 2003; Clahsen e
Muysken, 1986; Franceschina, 2005; Hawkins e Chan, 1997; Lardiere,
2000, entre outros).
Assim, impõe-se neste texto que teorizemos estas noções, sem
deixarmos de entrever a importância de convivência de práticas
plurilingues e pluriculturais5, pois

A capacidade para utilizar as línguas para


comunicar na interacção cultural, na qual o
indivíduo, na sua qualidade de actor social, possui
proficiência em várias línguas, em diferentes níveis,
bem como experiência de várias culturas. (…) O
conceito de competência plurilingue e pluricultural
tende a considerar que um indivíduo não possui
uma gama de competências distintas e separadas
para comunicar consoante as línguas que conhece,
mas, sim, uma competência plurilingue e

5
As instituições europeias muito têm feito por uma Europa cada vez mais aberta ao
uso de línguas: «Não se trata simplesmente de uma escolha de política linguística
num momento importante da História da Europa, por exemplo, nem sequer – por
mais importante que seja – uma questão de aumentar as oportunidades futuras dos
jovens competentes em mais de duas línguas. É também uma questão de ajudar os
aprendentes: a construir a sua identidade cultural e linguística através da integração
nessa construção da experiência diversificada do outro; a desenvolver a sua
capacidade para aprender, através desta mesma experiência diversificada de
relacionamento com várias línguas e culturas» (Conselho da Europa, 2001: 189).
25
pluricultural, que engloba o conjunto do repertório
linguístico de que dispõe (Conselho da Europa,
2001: 231).

Poder-se-á dizer que um indivíduo monolingue possui apenas


um sistema linguístico, dominando, assim, apenas uma língua – a LM.
Um falante que domine mais do que uma língua, a complexidade do
seu estatuto linguístico é maior. Assim, assumimos que a LM é aquela
que é falada no seio familiar à nascença do sujeito e aquela em que o
indivíduo ouve comunicar desde que nasce6. Se tomarmos, todavia, um
indivíduo que sendo filho de portugueses nasce no estrangeiro, este vai
ser imbuído do convívio de dois sistemas linguísticos em concorrência,
verificando-se a aquisição de ambas as línguas (a da nascença e a
língua oficial do país em que nasce o indivíduo) quase de modo
simultâneo e automático. Diríamos estar perante a formação de um
indivíduo bilingue, muito embora consideremos que o domínio total de
dois sistemas linguísticos, de semelhante proficiência, nunca é
unívoco. Assim, há um sistema que vai ser predominante, isto é, a
língua da afetividade e a língua da melhor argumentação do indivíduo.
Essa será a sua LM. No que respeita ao bilinguismo, assunto longe de
estar resolvido, são necessárias algumas reservas:

6
A nossa proposta vai ao encontro da definição avançada por Spinassé (2009) e
Leiria (1999).
26
Simply defining bilingualism operationally turns
out to be far from simple. Language use may be
grossly divided into the four basic skills of reading,
writing, speaking, and listening, and any given
person`s ability may differ vastly in these four
skills (Harris & McGhee Nelson, 1992: 5).

No que respeita à L2 e à LE, distinção muito marcada por Stern


(1991), parece-nos hoje, mais do que nunca, fazer menos sentido essa
distinção (mas que é relativamente consensual na bibliografia
disponível). Propomos, assim, na tipologia linguística do indivíduo,
uma sequência de ordem cronológica, ou seja, de foro psicolinguístico:
a língua que se segue à LM é a L2, a que se segue à L2 é a L3 e, assim,
sucessivamente. O critério de se considerar a LE como língua fruto de
um objeto formal também se pode aplicar a uma L2. Consideramos,
deste modo, que um falante para o qual o português é LM e na escola
aprende, nos primeiros anos de escolarização, o inglês, essa língua,
embora fruto de objeto formal, é uma L2. Caso aprenda ou adquira
outra língua, essa será uma L3. Diríamos, então, que temos uma LM e,
por vezes, outras línguas que se lhe seguem em termos cronológicos e
que designamos, à falta de melhor termo, de “línguas acumulativas”
que podem ser fruto de um processo de imersão linguística (o caso dos
emigrantes, por exemplo), fruto de instrução formal ou reflexo de
outros contextos.

27
Defendemos, deste modo, o critério cronológico de aquisição
e/ou aprendizagem de línguas, desenhando-se a proposta mais em
aspetos psicolinguísticos que sociolinguísticos. A relativa exclusão dos
contextos sociolinguísticos pode ajudar a considerar estas questões de
forma mais objetiva: se tomarmos espaços em que o português é L2
apenas porque é língua oficial (o caso de Cabo Verde, por exemplo), a
verdade é que o português é L2 porque é adquirida e/ou apreendida
após uma LM que é o crioulo ou língua cabo-verdiana e não por ser
língua oficial dos sujeitos. Tal critério não nos parece produtivo para
esta classificação. Nesses casos, a língua cabo-verdiana será a LM do
falante, a língua em que ele argumenta e a língua em que fora de um
espaço de obrigatoriedade de utilização (escola, por exemplo) é a que é
utilizada pelo indivíduo. É a língua através da qual ele melhor
conceptualiza o mundo e a sua experienciação (LM).
Parece-nos, pois, que uma revisão destes conceitos tem de
começar a ser equacionada pelos investigadores. Poderemos, desta
forma, esquematizar a nossa proposta do seguinte modo:

28
Língua
Materna Língua
Acumula
Língua
tiva 1 Acumulati Outras
va 2 Línguas
Acumulativ
as
As Línguas Acumulativas são fruto
Aquisição imediata e, mais
de Aquisição e/ou de
tarde, aprendizagem
Aprendizagem
(conhecimento explícito)

Falante que apenas


tem uma Língua
(monolingue)
Sempre LM

29
Falante que Domina
Várias Línguas
LM (L1)

e Línguas Acumulativas
L2

L3
L4

O conceito de língua acumulativa é, na verdade, um novo


conceito por nós proposto neste texto e que vem substituir a profusão
de terminologia na área, muitas vezes, complexa e pouco clarificadora.
Consideramos ainda que quando o falante aglutina dois
sistemas estamos perante uma língua mista, conceito, em nosso
entender, mais apropriado ao de interlíngua (Selinker, 1972). É uma
situação muito habitual quando estamos perante casos de atrito ou de
erosão linguística:

LM Línguas
Língua Mista
Acumulativas

30
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E LINGUÍSTICA
HISTÓRICA

Se na secção anterior, tentámos levar a cabo uma nova proposta


terminológica relativamente a conceitos epistemológicos fundamentais
no domínio do português como língua não materna, o mesmo é, agora,
equivalente a dizer que se requer, cada vez mais, uma formação de
professores consistente na área das línguas, nomeadamente sempre que
estejamos perante línguas acumulativas. Day (2001: 4) refere:

O desenvolvimento profissional docente inclui


todas as experiências de aprendizagem natural e
aquelas que, planificadas e conscientes, tentam,
directa ou indirectamente, beneficiar os indivíduos,
grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria
da qualidade da educação nas salas de aula.

Na verdade, o papel do professor de línguas (nomeadamente


das acumulativas) requer o desenvolvimento de diversas destrezas em
situação de ensino e de aprendizagem7. Realçamos aqui não só as

7
Como refere Mendoza Fillola (1990: 76): «Es preciso reflexionar sobre las
dificultades observadas en el domínio de nuestras habilidades, destrezas, estratégias y
conocimiento del sistema, que posiblemente se manifiesten en carências siguientes:
Limitaciones en la aplicación del código; Interferencias com la expresión oral, que
entorpecen la escritura; Falta de destreza en la práctica social de la escritura; Falta de
domínio léxico y de la sintaxis que nos impiden organizar y desarrollar el sentido
completo y preciso que deseamos; falta de domínio de las normas de puntuación que
31
competências linguísticas, mas também as pragmáticas, culturais,
sociais e atitudinais. Afinal, o domínio de uma língua implica não só o
conhecimento do repertório linguístico, mas o uso de outros apetrechos
que conduzem a uma comunicação que se quer o mais efetiva possível.
Como refere Porcher (2004: 79):

(…) les connaissances (culture et lexique,


grammaire et phonologie) fournissent des
indications des savoirs linguistiques (lexique,
syntaxe) et culturels/socioculturels qui sont au
servisse de la compétence communicative. Ces
savoirs ne sont pas des fins en eux-mêmes. Leur
champe st délimitée d`une part par la tâche à
accomplir, d`autre part le contexte situationnel (…).
Il convient de souligner tout particulièrement
l`interdependence des domaines linguistique et
culturel.

A Formação de Professores de Línguas em Portugal tem sido


muito dirigida para o ensino da LM, sendo que, por vezes, quando os
professores enfrentam turmas heterogéneas, isto é, turmas com
diversidade linguística, têm alguns receios e, não raro, dificuldades. A

provoque errores de interpretación; Dificultades en la estructuración del texto, en la


organización, jerarquización y ordenación de ideas, temas y subtemas; Insuficiente
conocimiento del objeto y tema mismo de la redacción».
32
didática de uma língua não materna requer naturalmente, da parte do
professor, algumas tomadas de posição, nomeadamente no que ao
desenvolvimento da competência comunicativa diz respeito. Assim, o
professor necessita de conhecimentos científicos, mas sobretudo da
capacidade de filtragem dos mesmos em contexto pedagógico. Uma
aula de língua não é, seguramente, uma aula de linguística. Assim,
advogamos uma formação de professores de línguas e uma prática de
ensino que assente:
- no conhecimento sólido das diferentes modalidades do
português;
- na aprendizagem da descrição da língua de forma ampla e
descritiva e que não seja, como muitas vezes acontece, enformada em
correntes linguísticas estritas;
- na compreensão de um conceito de língua amplo e aberto à
dimensão social, cultural e interativa8;
- na perceção da importância da dimensão cultural no próprio
conceito de língua, bem como das restantes dimensões9;

8
Para Baker (2006: 47): «Languages contribute to the sum of human knowledge.
Inside each language is a vision of the past present and future (…). Language not
only transmits visions of the past but also expressions of social relationships,
individual friendships with local landscapes, a wealth of organizing experiences,
rules about social relationships as well as ideas about art, craft, science, poetry, song,
life, death and language itself. Different languages contain diferente understandings
of people as individuals and communities, diferente values and ways of expressing
the purpose of life, diferente visions of past humanity, presente priorities and our
future existence».
9
O professor «(…) should help students understand how topic, contexto, mood,
human relationships help him narrow down the possible meaning of a sentence, or a
word. He should help the students guess what the linguistic function of a particular
33
- no entendimento que o discurso se constrói na própria
interação verbal;
- na necessidade do auxílio de outras áreas como a Psicologia
da Educação, o Desenvolvimento Curricular, a Política Linguística,
entre outras;
- na promoção da aprendizagem e do saber-fazer10;
- na reflexão crítica das práticas pedagógicas;
- na promoção do desenvolvimento de cada discente;
- no estímulo dos diferentes saberes linguísticos e culturais dos
alunos;
- numa avaliação eficaz11.
Queremos, ainda, destacar a importância efetiva da relação
professor/aluno quando estamos em processo de ensino e

item might be. In this sense, the teacher would be helping the student learn how to
learn a language» (Rubin, 1975: 50).
10
Como refere Porcher (2004: 9): «(…) apprendre une langue et donc l`enseigner,
comme une matière analogue aux autres, n`a plus aucun sens: c`est un enseignement
qui doit pouvoir s`utiliser immédiatement, s`appliquer de façon pratique si
necessaire. D`abord, il ne s`agit pas seulement d`un savoir abstrait du réel, mais d`un
savoire-faire; mieux, d`un savoir opérer qui permet d`être acteur de la vie au lieu de
la regarder passer».
11
Servindo-nos, a propósito, das palavras de Eres Fernández e Rádis Baptista (2010:
7), poder-se-á dizer que «Cuando pensamos en la evaluación escolar, es decir, en la
evaluación del aprendizaje, el interés estriba en medir, de alguna forma, si se poseen
los conocimientos esperados según los objetivos propuestos por el professor, por la
institución, por el curso o por el nível a que se refiera. Los propósitos últimos pueden
ser diversificados: aprobar o suspender el estudiante, obtener información sobre los
progresos alcanzados, recoger información sobre la adecuación o no de los métodos
de enseñanzay aprendizaje adoptados, entre otros».
34
aprendizagem de línguas acumulativas. Na verdade, como refere Hattie
(2009: 118):

Building relations with students implies agency,


efficacy, respect by the teacher for what the child
brings to the class (from home, culture, peers), and
allowing the experiences of the child to be
recognized in the classroom. Further, developing
relationships requires skill by the teacher – such as
the skill of listening, empathy, caring, and having
positive regards for the others.

Todavia, não nos podemos afastar do princípio geral de que


ensinar língua implica uma relação direta entre os conhecimentos
científicos e a sua transposição didática, pois tal como afirma Duarte
(2001: 126):

A formação linguística sólida (…) deverá ser a


fonte de onde emanam não só informações seguras,
mas sobretudo a configuração, equacionamento e
resolução de problemas didáticos. Estes devem
incentivar o estudo e a reflexão linguística, criando
uma rede dinâmica de relações que conduzam à
«teorização da prática».

35
Muitas vezes, torna-se necessário mobilizar conhecimentos
diversos para o ensino do português como língua não materna. E
sublinharíamos aqui a importância de conceitos ligados à Linguística
Histórica. O conhecimento da diacronia é fundamental para a
compreensão da língua do presente.
Perante uma dúvida de um falante não nativo do português
acerca da variação dos ditongos <ou>/<oi> como em ouro/oiro, o
professor tem de saber (mesmo que não transponha dessa forma para o
aluno) que a coexistência de formas ou estruturas em fases pretéritas
da língua levou, com o tempo, a que cada uma delas fosse abandonada
em favor de outra, exatamente como hoje continua a ocorrer
(louça/loiça; ouro/oiro; vassoura/vassoira). A alternância dos ditongos
<ou>/<oi>, muitas vezes, com um uso indistinto, provém de variantes
estilísticas, diatópicas e diastráticas dos falantes. O ditongo <ou>
resulta da evolução de au- e al- latinos e <oi> resulta de -orium e –
oriam latinos. Assim, ouro provém de aurum, sendo que ouro é a
forma etimológica e oiro a forma analógica. No caso, por exemplo, de
coiro, esta palavra provém de corium, daí que coiro seja a forma
etimológica e couro a forma analógica. No entanto, a primeira origem
desta alternância encontra-se no grupo -CT- (noite/noute;
Outubro/Oitubro) que, desde o século XIII, evolui duplamente para -it-
e -ut-, sendo depois sentidas como verdadeiras variantes.

36
Se um aluno de português língua não materna questionar o
professor acerca da alternância, a nível gráfico, de <ch>/<x>, o
docente terá de saber que a escolha de um ou outro grafema é pelo
facto da grafia ter mantido uma distinção fonológica entre a africada
prepalatal surda e fricativa prepalatal surda que, presentemente, temos
representações como chegar e deixar. O fonema fricativo resulta, por
exemplo, da evolução latina de -KS- ou -SS- (em determinados
contextos, BASSU>baixo) que dará, ortograficamente, a representação
<x>. Assim, <ch> provém da palatalização de PL -; KL -; FL -.
Uma outra questão de um aluno para um professor pode incidir,
por exemplo, na formação dos plurais. Na verdade, quanto aos plurais,
normalmente, em português, segundo as gramáticas, eles formam-se
acrescentando-se um <s> ao singular.
Todavia, em animais, por exemplo, a regra não funciona na totalidade.
Na verdade, neste caso, os nomes terminados em –al, no latim, na
passagem para o português, deu-se a queda do -L- intervocálico, dando
origem a uma situação de hiato que se resolveu, por via, da formação
de um ditongo (anima(l)es>animaes>animais).
Estes são alguns aspetos de caráter diacrónico que devem fazer
parte do apetrecho científico dos docentes. Outros casos poderiam ser
aqui analisados. Por exemplo, todos os docentes de língua portuguesa
têm de estar sensibilizados para o facto de que a linguagem popular
atual reflete muitos aspetos de fenómenos históricos que ocorreram ao
longo dos séculos, como sejam os fenómenos de:

37
- analogia – tu dissestes, por comparação com a 2ª pessoa do
plural ou mesmo do singular, como fazes, dizes; “estemos”,
por associação com vemos, temos; “ouvisto” por visto;
- fenómenos de alteração de sons, como a assimilação –
tamém, por também – e a dissimilação – menistro por
ministro – ou de permuta de sons, como a metátese –
pregunta por pergunta.
Na verdade, um docente não pode estar alheio às dimensões da
língua no tempo e no espaço e muito menos às questões de mudança e
variação: «the language has not in effect changed unless the change is
accepted as part of the language by other speakers» (Labov, 1994: 45,
nº2).

CONCLUSÃO

Este artigo é, propositadamente, aparentemente polémico: (i)


porque propõe uma nova terminologia para os conceitos consagrados
de LM, L2 e LE e (ii) porque traz à colação a importância dos estudos
de diacronia no âmbito dos processos de ensino e de aprendizagem de
português língua não materna.
Outro dos aspetos que tentámos questionar neste pequeno
ensaio diz respeito à defesa da supremacia da Psicolinguística
38
relativamente à Sociolinguística em estudos de Português Língua Não
Materna, significando que, deliberadamente, colocámos de lado
matizes que, não raro, são completamente artificiais e políticos e não
de natureza propriamente linguística.

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42
Objet and substance metaphors: how ‘things’ help us think1

Consciousness is a limited-capacity system, and


to survive in the world people must be able to
process a great deal of information outside of
awareness.

Timothy Wilson, Strangers to Ourselves (2002: 8)

Introduction

Object and substance metaphors (Lakoff & Johnson 1980, 1999) play a crucial
role in language and cognition. The process is relatively simple but largely
unconscious: non-physical entities (ideas, events) are turned into "things" and
treated as if they were discrete material objects or physical substances, as in "We
have found new pieces of evidence", "She is running out of patience" or "I have a
crisis on my hands." But how prevalent is this process? What functions does it
serve? What are its main lexical, grammatical and gestural manifestations? We
will be looking at data taken from the language of news media, literary discourse
and other sources. The perspective adopted here is multimodal, with
illustrations borrowed from written texts and filmed interviews. Spatial
cognition, it will be shown, plays a major role in the way we "handle
abstractions."

1. Why matter matters

Writing in the opinion section of The Guardian,2 the chair of the British Activity
Holiday Association claims that, despite potential hazards, “the benefits” of school
trips “far outweigh risks.” Such trips, he argues, allow children to “gain
experience” and “acquire knowledge,” thus “contributing significantly to their
personal development.” Mr Hudson’s statement makes sense because we are all
accustomed to treating experience, knowledge and skills as IMAGINARY OBJECTS OR
SUBSTANCES3 – precious THINGS that we may acquire and eventually possess.4 Thus
the cognitive process of learning is metaphorically described in sensorimotor
terms: GETTING, OBTAINING SOMETHING VALUABLE.

1 Jean-Rémi LAPAIRE – Université Bordeaux Montaigne, France


jrlapaire@u-bordeaux-montaigne.fr
2 Martin Hudson, “Benefits far outweigh risks”, The Guardian, Tuesday 9 September 2008.
3 SMALL CAPITALS denote cognitive mechanisms: the construal operations, conceptual transfers
and cognitive models associated with selected terms and notions. The (mental) imagery and
(fictive) scenes that these terms activate are largely metaphoric. E.g. construing the process of
learning as OBTAINING a valuable OBJECT. Italicized expressions refer to actual language use:
phrases and expressions that illustrate a given cognitive mechanism. E.g. “gaining experience”;
“acquiring knowledge.”
4 E.g. “I have some experience in this matter”; “She has the knowledge”; “You have the required
skills.”
Figure 1 – Acquiring skills, knowledge; gaining experience
Cognitive act of learning metaphorically conceived
as physical act of GETTING or OBTAINING

The phrase personal development is equally metaphorical: improving oneself is


spatially construed as a process of EXPANSION along a horizontal, vertical or radial
axis. Self-improvement is therefore a kind of psychological GROWTH, i.e. a gain in
size of some kind. The healthy, nourishing SUBSTANCE of knowledge and
experience feeds a person’s character, just as healthy nutritious food feeds a
person’s body and contributes to growth and expansion.

Figure 2 – Personal development


Psychological improvement as GROWTH or EXPANSION

Outweigh in “benefits far outweigh risks” also deserves some attention. This verb
literally means “to be heavier, or greater in weight than…” but typically applies
to weightless abstractions. Weighing impalpable “things” that are not things in a
strict sense, and have no “weight” to speak of, should normally be regarded as
ridiculous nonsense. Yet, this kind of nonsense is quite common in Modern
English usage, as a rapid search through the Leipzig Corpora Collection
confirms.5 Indeed, outweigh is hardly ever used to compare material objects or
substances, and characteristically occurs to contrast abstract notions: benefits
outweighing costs (risks); advantages outweighing disadvantages (drawbacks);
pros outweighing cons; positives outweighing negatives, etc.

5 English (South Africa) - Web text corpus based on material from 2014. Total number of words:
1,725,131,621. Total number of phrases: 88,384,819. Word types: 7,709,815.
URL: http://corpora.uni-leipzig.de/en
Figure 3 – Most frequent collocates of the verb outweigh
Leipzig Corpora Collection, S. African English Web Corpus (2014)

For the comparison to be workable, for the apparent nonsense to make perfect
sense, two cognitive mechanisms must be activated. First, the conversion of
states, processes or phenomena into OBJECTS OF CONCEPTION must take place. Such
“objects” can neither be seen nor touched; yet they share the central properties
of material objects. This makes it possible for speakers to assess their mass,
volume, size or weight, depending on the context.6 Once the conversion - or
reification7 - has taken place, the imaginary OBJECT or SUBSTANCE is metaphorically
placed on a pair of scales for weight-measurement. This is pure fiction, of course,
but the fictive “weighing scene” functions like a cultural narrative that has
become lexically and grammatically entrenched in the language: weighing the
facts; weighing options; weighing one plan against another; weighing the pros and
cons; disadvantages outweighing advantages, etc.8

6 In everyday English, “weight” refers to the heaviness of an object as measured on a scale. The
verb “weigh” is routinely used with material (I weighed the sugar) and abstract substances (I
weighed the advantages and the disadvantages or the resolution; Let’s weigh the facts!). What the
two uses have in common - concrete and abstract, quantitative and qualitative- is the cognitive
act of evaluating, of considering something very carefully and coming up with a final assessment.
7 To reify, from Latin res “thing,” means to turn an abstract idea or concept, possibly a fact or
event, into a concrete entity, as if it had real material existence. The noun reification refers to this
process.
8 Individual word meanings, contextual factors, and pragmatic inferences eventually determine
whether having more or less weight than something else is good or not.
Figure 4 – Comparing the relative importance or value of THINGS
WEIGHING SOMETHING against SOMETHING else

As shown in the figure above, entities are measured up against each other. What
Mark Johnson (1987) calls the BALANCE schema is applied to perform the
comparative analysis of the two entities. This “schema” is a basic conceptual
structure, inherited from our experience of the physical world. We think of a
“balanced” state as one of EQUILIBRIUM, in which relative STABILITY is achieved
between FORCES and COUNTERFORCES. This physical configuration is metaphorically
transferred to other domains, in which a sense of harmony and proportion is
sought, like aesthetics (e.g. a balanced use of colour, a balanced approach to
dialogue and narrative), human psychology (e.g. a balanced personality; an
imbalanced relationship), and social action (e.g. a balanced response).9

Our daily bodily experience of physical objects thus plays a crucial role in
shaping our cognitive and linguistic systems. We are constantly playing around –
mentally and verbally – with a huge collection of THINGS, which may be concrete
or abstract, real or imaginary: the things we conceive (ideas, notions), the things
we do (actions), the things we feel (emotions), the things we detect
(perceptions), the things we say (statements), etc. There is no other way we can
handle, conceive and express our experience of the world. We need to form,
relate and mentally manipulate large collections of OBJECTS, which may be OBJECTS
OF EXPERIENCE (the things that happen to us, the things that we feel, detect and
register) or OBJECTS OF CONCEPTION (the things we identify; the things we have in
mind; the things we think about). All these MENTAL OBJECTS eventually become
OBJECTS OF DISCOURSE (the things we talk about), once they have been named and
described in speech. Thus, in a lecture recently given by David Cameron for
Transparency International UK,10 the word “thing” is used over 20 times:

- to refer to people’s most basic needs, like “bread, freedom and social
justice”;11

9 “The experience of physical equilibrium within our bodies gives rise to structures for ordering
our experience of so-called psychological realities. The ‘mental’ is understood and experienced in
terms of the ‘physical’. (Johnson, 1987: 88).
10 David Cameron was Prime Minister of the United Kingdom from 2010 to 2016. On Wednesday,

13 December 2017, he was invited to give a lecture for Transparency International UK, an
organization fighting against corruption in business and politics. The full transcript of the speech
contains 4650 words.
11 “Because the things people wanted – bread, freedom and social justice – were stolen and stifled by

their supposed protectors.” Notice the mix of physical and non-physical “things.” All are treated
alike, because all are regularly “stolen and stifled” by corrupt leaders.
- to name “the dangers facing the world” like “isolationism, protectionism,
unilateralism,” “lobbying and party funding”;12
- to describe attitudes, like “being too open and transparent”;13
- to refer to actions, as in “one of the first things I did”; 14
- to sum up a collection of items and recapitulate ideas ;15
- to identify criteria and spell out objectives at a general level, as in “the
things we need to achieve,” “the things we can do now,” “something to aim
at and judge things by,” “something worth fighting for”;
- to refer to events, like a FIFA meeting in Zurich to decide on a host
country for the 2018 World Cup.16

Conceptual reification – “our capacity for construing (ideas and) events as


abstract objects” (Langacker, 2008: 95) – is an indispensable component of
human reasoning.17 David Cameron would be unable to frame the issue of
worldwide corruption, to identify its myriad forms, to locate its multiple
manifestations, to measure its disastrous impact on society, without forming
MENTAL OBJECTS and MANIPULATING them through speech. Indeed, it is speech that
provides the semiotic material and the symbolic space where higher forms of
conceptualization and argumentation may take place. It is speech that
orchestrates reasoning and meaning making, through the interplay of syntax,
semantics and pragmatics, as the utterance act unfolds.

One of the major claims made by cognitive linguists is that embodied experience,
concept-formation and language structure are interdependent (Lakoff 1987,
Gibbs 1996, Heine 1997, Lakoff & Johnson 1980, 1999). Conceptual reification
provides a perfect illustration of this principle. Our sensorimotor interaction
with CONCRETE PHYSICAL OBJECTS in the real world (embodied experience) provides
a firm empirical basis for the creation of ABSTRACT MENTAL OBJECTS (concept
formation), which we typically express as nouns (language structure). Nouns,
also known as SUBSTANTIVES, are “symbolic structures” that fundamentally
“designate things” (Langacker 1991: 20). The “conceptual archetype” behind the
noun category is that of a “thing” (Langacker 2000).18

12 “Questions are always rightly asked about – among other things – lobbying and party funding”;
“the things the wave of anti-globalisation is in danger of ushering in – isolationism, protectionism,
unilateralism – endanger our countries and our world.”
13 “Sometimes there is such a thing as being too open and transparent.”
14 “When I came to office one of the first things I did was release vast amounts of data.”
15 “The Bribery Act, Registers of beneficial ownership, battles over sharing tax information… all of

these things can be made as part of a pro-business case.”


16 “President Putin actually boycotted the whole thing because he said it was riddled with

corruption. He was right – it was. And – let me put it like this – I am sure he wasn’t completely
surprised when Russia actually won the bid.”
17 (SOME)THING, STUFF and MATTER are common lexicalizations of “abstract objects,” which are

clearly based on physical imagery. The word stuff initially meant “cloth,” “fabric,” or “raw
material.” In modern usage, it concretely refers to “personal belongings” (e.g. “I have packed all
my stuff for the trip”) or metaphorically to a “subject matter or skill” (e.g. “She has some important
stuff to do. I know my stuff”). Matter fundamentally refers to physical substance. Yet, it has
developed more abstract senses: “questions, issues, topics, ideas, tasks” (e.g. “This is a very
sensitive matter”; “She tried to avoid the [subject]matter”; “I have some urgent matter to attend
to”).
18 “I claim that every noun designates a product of conceptual reification, which is intrinsic to the

conception of physical objects.” (Langacker 2000: 172).


Figure 5 – Nouns: reification and reference

In connected speech, we essentially use nouns to refer19 to THINGS, concrete or


abstract, real or imaginary. Nouns designate OBJECTS OF CONCEPTION OR EXPERIENCE,
i.e. THINGS that have been selected for special attention in the current discourse
space. In “He had only to open his eyes (…) Wherever he looked at the houses, at
the railings, beauty sprang instantly (…) beauty was everywhere” the nouns
“houses” and “railings” refer to salient objects of perception in the character’s
experience of Regent’s Park. 20 These are physical entities that catch the
attention of Septimus Warren Smith, a mentally disturbed war veteran who goes
out every day for long, aimless walks across Central London. “Beauty” points to a
more abstract entity, which is made even more striking and meaningful than
material objects through repetition. The narrator needs all three nouns – houses,
railings, beauty – to establish ELEMENTS OF MENTAL AND PERCEPTUAL EXPERIENCE in the
narrative space. Nouns, it turns out, are indispensable linguistic tools for setting
up a MENTAL CONNECTION between the sentences in the story (NARRATIVE SPACE) and
the THINGS (or ELEMENTS) that the speaker has in mind (CONCEPTUAL SPACE).

Figure 6 – Nouns in NARRATIVE SPACE refer to salient elements in CONCEPTUAL SPACE

Our experience of material substances and physical objects also shapes the way
in which we construe the meaning of words. Ordinary words – technically known
as lexemes or content words21 – are said to “carry” or “convey” the ideas that we

19 The typical “propositional act” performed by nouns is “reference” and their basic “semantic
class” is that of “objects” (Croft, 2003: 184-85).
20 V. Woolf, Mrs Dalloway (2013 [1925] : 63-64).
21 It is interesting to note that lexical (as opposed to grammatical) units are commonly called

content words (as opposed to function words). This proves that our common conception of words
(and meanings) is based on a container and substance metaphor.
“put into them”.22 They accordingly CONTAIN some kind of abstract SEMANTIC
SUBSTANCE (e.g. “What is valuable about him cannot be put into words”). 23 If no
such SUBSTANCE fills them, words are thought of as “empty” or “vacuous.”

Figure 7 – Words as CONTAINERS & CARRIERS of meaning


Meaning cognized (understood) as ABSTRACT SUBSTANCE

Conceptualizing the non-physical in terms of the physical, turning actions, states,


events, notions, properties, feelings, etc. into OBJECTS and SUBSTANCES allows us to
deconstruct experience and identify its components. Carving out and assembling
the building blocks of reality and experience ultimately enables to make sense of
the world. As early as 1980, in Metaphors We Live By, George Lakoff and Mark
Johnson stressed the centrality of “entity and substance metaphors” in human
cognition.24 They chose to call them “ontological metaphors” because such
metaphors redraw the boundaries of conceived reality: they redefine the nature
of being, and ultimately reshape our understanding of the world around us.
Aspects of experience that were ontologically25 categorized as “events, activities,
emotions, ideas, etc.,” are reprocessed and recast as THINGS: they become “entities
and substances” (25).

22 See Lakoff & Johnson (1980 : 11-12) for a discussion of the “conduit metaphor”: LINGUISTIC
EXPRESSIONS ARE CONTAINERS FOR MEANING and COMMUNICATION IS SENDING.
23 E.M. Forster, Aspects of the Novel (2002 [1927] : 99).
24 Surprisingly, Lakoff and Johnson devoted only a brief chapter to the description of “ontological
metaphors” (Chapter 6, 25-32). In the opening paragraph, they remark: “Understanding our
experiences in terms of objects and substances allows us to pick out parts of our experience and
treat them as discrete entities or substances of a uniform kind. Once we can identify our
experiences as entities or substances, we can refer to them, categorize them, group them, and
quantify them- and by this means, reason about them.” (Lakoff & Johnson, 1980: 25)
25 Ontology was initially established as a branch a metaphysics dealing with the nature of being

and reality, i.e. theories of what is and is not, what kinds of substance or entities reality is made
up of.
Figure 8 – How “ontological metaphors” re-categorize elements of reality

“Viewing a nonphysical thing as an entity or substance” makes it possible for the


speaker to perform basic cognitive operations that are essential “for dealing
rationally with our experiences” (Lakoff & Johnson, 1980: 26-27). The analogy
created between the physical and the non-physical, the concrete and the
abstract, allows reference and quantification to be carried out. Illustrations given
by the authors include the following:

- Quantification: “(She showed) a lot of patience,” “There is so much hatred in


the world,” “How much window washing did you do?”;
- Reference to notions, processes or situations: “the honor of our country is
at stake in this war,” “We’re out of trouble now”;
- Identification of dimensions, causes and objectives: “(This is) the ugly side
of his personality”; “My fear of insects is driving my wife crazy”; “We are
working towards peace”; “He went to New York to seek fame and fortune.”

Authentic examples may be added that reflect different discourse types, literary
and non-literary:

Example 1 (Fiction) Discussion

So with the lamps all put out, a “Darkness” is treated as a LIQUID


downpouring of immense darkness SUBSTANCE that “pours” into the empty
began. Nothing, it seemed, could survive house. Conceptual reification makes
the flood, the profusion of darkness quantification possible. The SIZE and
which came into bedrooms. AMOUNT of darkness can be measured,
Virginia Woolf, To the Lighthouse using adjectives and nouns that
([1927] 1977: 117) typically apply to concrete entities:
“immense” (size); “profusion”
(amount). Causality is also expressed:
the absence of light leads to the
creation a THING called “darkness.” This
example shows that special poetic
effects may be achieved through
conceptual reification.

Example 2 (News Media) Discussion

“Leaving the bloc will hit the UK This article looks at “the dire economic
economy hard. ” It “will reduce national consequences” of Britain leaving the
income by 3.8 to 7.5 per cent” and European Union (known as Brexit).
impose “steep cuts to public spending.” The title itself is based on an
This sombre prediction is based on a ontological metaphor: “UK standards
“rigorous report by the Treasury” that of living” are treated as a FRAGILE
“has stood the test of time”. Only some OBJECT that may be easily “damaged”
“some aspects of the analysis have fared by Brexit. PARTS of the object are likely
badly in the year since publication.” to be lost or undergo some kind of
damage. The process of “leaving the
“Brexit will damage UK standards of bloc” (= X) is construed as a THING
living, say economists” - The Financial having a PHYSICAL IMPACT on “the
Times (16 April 2017) economy” (= Y). The expression of
causality is rooted in conceptual
reification: OBJECT X comes into violent
contact with OBJECT Y, with adverse
effects (X “hits” Y and causes harm).
“National income” and “public
spending” are both construed as
SUBSTANCES that may be “cut” or
“reduced” (quantification).
Interestingly, the analysis presented in
the report is cognized as a solid OBJECT
which is made up of separate PARTS or
“aspects”, some good, some bad. These
may be individually referred to.

Example 3 (Political discourse) Discussion

I feel pride and gratitude for this Technically, an election campaign is an


wonderful campaign that we built activity that supporters engage in, not
together, this vast, diverse, creative, a physical OBJECT. Yet, it is here
unruly, energized campaign. (…) Our conceptualized as a CONSTRUCTION;
constitutional democracy enshrines the SOMETHING “that (campaigners) built
peaceful transfer of power and we don't together.” Another CONSTRUCTION
just respect that, we cherish it. (…) So metaphor is used to conceptualize the
now, our responsibility as citizens is to making of “a better, stronger, fairer
keep doing our part to build that better, America.” Politically, a nation is a fairly
stronger, fairer America we seek. And I evasive concept that is hard to define.
know you will. (…) To Barack and In H. Clinton’s efficient speech, it just
Michelle Obama, our country owes you becomes SOMETHING that responsible
an enormous debt of gratitude. (…) citizens “build”.
Finally, I am so grateful for our country “Power” is a complex abstraction.
and for all it has given to me. I count my Reification rhymes again with
blessings every single day that I am an simplification: power becomes a
American. precious OBJECT that the outgoing and
incoming presidents exchange
Hillary Clinton’s Concession Speech, through “peaceful transfer.” Also,
after losing the American Presidential education, opportunities and a rich life
Election against Donald Trump (09 experience are construed as precious
November 2016). THINGS that America has “given” to Ms
Clinton.
“Gratitude” – which literally denotes a
feeling – is metaphorically
conceptualized as a precious
substance. This allows two things:
quantification (a high amount is
suggested) and indebtedness (“an
enormous debt of gratitude” is
acknowledged).
Example 4 (New Media) Discussion

Mr Trump was carried to office on a “Rage” is construed as a LIQUID


tide of popular rage (…) Anger has SUBSTANCE. The metaphoric phrasal
sown hatred in America (…) The sense quantifier “a tide of” expresses both
that old certainties are crumbling has high amount and destructive force.
rocked America’s allies. “Anger” is materialized as a harmful
seed, i.e. the propagative part of a
Mr Trump’s victory has demolished a poisonous plant (“hatred”). Reference
consensus. The question now is what is made to feelings as living organisms
takes its place. and a causal link is established
(“anger” eventually develops into
“The Trump Era” – The Economist (12 “hatred”).
November 2016). The end of “old certainties” is an
abstraction that is metaphorically
construed as “crumbling”: concrete
imagery is applied that evokes a SOLID
OBJECT breaking into FRAGMENTS. The
same imagery is used to express the
end of the national “consensus” in
terms of some STABLE EDIFICE being
“demolished”. What will replace the
former “consensus” is figured as an
ABSTRACT OBJECT that will “take its
place.”

As this small collection of examples attests, OBJECT and SUBSTANCE metaphors are
essential cognitive tools that enable us to comprehend and report the
complexities of experience. Still, lexical and grammatical markers are not alone.
Gesture also makes an essential contribution to conceptual reification by
allowing speakers to HANDLE abstractions metaphorically. Visible forms of
“conceptual action” (Streeck 2009: 151) may be observed, in which hand
movements symbolically enact the speaker’s cognitive activity, making the
invisible visible, and revealing “inner mental processes” (McNeill 1992: 109).

2. Manipulating abstract objects

“Speech is the best show man puts on” (Whorf 1956: 249). Speakers are actors
(Goffman 1983); their utterances are performances (Schechner 2003). Anything
they say is spectacular26 by nature: their utterances are “dramatic realizations”
of meanings and “social relationships” (Gumperz 1963), public “displays” of
feelings, which they present on the social stage in a continuous succession of
“scenes” and “little parades” (Goffman 1959).

In both mundane and rhetorical uses of language, word and gesture27 combine28
to produce visible forms of “symbolic action,” in the here and now of the

26From Lat. spectare “to watch”, from specere “to look at.”
27Within the framework of gesture studies, the word “gesture” refers to all the hand and head
movements, the facial expressions and the postural shifts that spontaneously accompany speech
events. It is important to note that the gestures “made” or “performed” by speakers do not
constitute a separate body idiom. “It is a profound error to think of gesture as a code or ‘body
language’, separate from spoken language.” (McNeill 2005: 4). The gestures made by speakers
are an integral part of the “choreography of speech” (Lapaire 2016).
utterance act (Kendon 2004). The shape, amount and conspicuousness of
movements depend on such factors as culture, personal character, social context
and discourse type. But whatever these may be, some kind of gesticulation is
bound to occur that is perceptually marked and formally patterned (Birdwhistell
1970, Calbris 2011), with clear onsets and offsets:

Figure 9 – “Here we have A VERY BROAD SPECTRUM OF TALENT”

The two screenshots are taken from a short promotional video produced by The
University of Southern California (USC) International Dance Center, in Los Angeles.
29 William Forsythe, a famous American choreographer, is asked about the

students who attend his improvisation workshops. He is seated in front of the


camera, and uses the “gesture space”30 as “conceptual space”31 in order to
explain what young artists do at the Gloria Kaufman School of Dance. This
particular gesture sequence lasts less than 3 seconds. Forsythe’s hands are
briefly joined together, palms facing down, then pushed sideways. They run
along THE INVISIBLE SURFACE OF AN INVISIBLE MENTAL OBJECT: the “talent” present at
USC School of Dance. This is a very abstract concept, an “image of thought,” yet it
briefly “takes shape” (Arnheim 1969: 116) through gestural action. The bilateral
hand movement is a brisk, schematic enactment of the notions of size and
diversity that is verbally expressed in the phrase: “a very broad spectrum of
talent.” Forsythe’s gesture “gives haptic form” to conceptual reification. He
creates and manipulates an ABSTRACT OBJECT OF CONCEPTION that feels real and
concrete, yet remains virtual and invisible. This is as a very clever “semiotic
trick” (Lapaire 2016) that speakers usually perform out of awareness.

In Hand and Mind (1992), David McNeill devotes an insightful chapter to


“gestures of the abstract” (145-179). He describes how “images of the abstract”

28 Co-expressiveness is a key feature of co-speech gesticulation: “Gestures and speech are most
appropriately regarded as two sides of a single underlying verbal-gestural process of
constructing and presenting meanings.”(McNeill 1992: 24)
29 USC Gloria Kaufman School of Dance. William Forsythe, artistic advisor and dance instructor

(02 :12).
URL : https://kaufman.usc.edu/faculty/william-forsythe-profile/
30 “The gesture space can be visualized as a shallow disk in front of the speaker, the bottom half

flattened when the speaker is seated. Adults usually perform gestures within this limited space.”
(McNeill, 1992: 86)
31 “Conceptual space encompasses all of our thought and knowledge.” (Wilcox 2003: 122)
are “generated” manually, allowing “concepts to take shape” (163).32 This can
only happen because “the gesture space is endowed with abstract meaning”
(171), and because MANUAL ACTIVITY is metaphorically understood as coding
MENTAL ACTIVITY. McNeill shows that speakers use a variety of kinetic strategies.
For example, speakers may “create a bounded supportable object” and “present
it to the listener” (148).

Figure 10 – Creating an “image of the abstract”


Presenting “a bounded supportable object” (McNeill 1992: 148)

Or they may form a cup with one hand, holding “a substance without form”
(152). The INVISIBLE SUBSTANCE stands for some concept, whose abstract meaning
has been reified (i.e. turned into a THING).

Figure 11 – The “cup of meaning” (McNeill 1992: 152)

Speakers may also use “abstract pointing” to refer to “entities,” or perform


movements that code dynamic processes like change, transition, inclusion,

32“The abstractedness of an idea is no barrier to its receiving a concrete reality in gesture form.
Movements of the hand are perfectly capable of expressing abstractions.” (McNeill, 199: 163)
exclusion, addition, connection, and limitation (McNeill 1992, 2005, Calbris
2011), all of which play a crucial role in reasoning and argumentation.

A recent BBC interview with Ashley Riches33 confirms the validity of McNeill’s
claims and shows how speakers spontaneously use “gestures of the abstract” in
argumentative or explanatory discourse. The young British baritone tries to
define the role played by (vocal) “technique” in personal “interpretation.” His
facial expressions and coordinated hand movements are essential in articulating
his thoughts and getting his point across. The function of these moves is both
cognitive and communicative.

Figure 12 – ““There has to be A REALLY SOLID TECHNIQUE


that your body understands and always resorts to.”

Ashley Riches’ spontaneously engages in “gestural conceptualization” (Streeck


2009: 162), with his RH34 in the open hand supine position (palm up) and his LH
in the open hand prone (vertical palm) shape. As is obvious from the picture, his
raised RH is the dominant hand: it holds and displays an ABSTRACT OBJET (“[vocal]
technique”), while referring to its function as a “solid” support for the art of
personal interpretation. Ashely Riches thus uses his own body to perform
“conceptual acts.” His ability to “think by hand” – or “man-facture meanings”35 –
may be viewed as a form of “gesturecraft” (Streeck 2009: 151-52).

It is important to note that the conceptual reification of “technique” operates


both at the verbal and gestural levels. Strictly speaking, “technique” refers to a
skill or ability, not a THING. Yet, it is conceived as a SOLID OBJECT that lies
“underneath every interpretation.” 36 How is this managed? The answer is:
through a combination of grammar and gesture. At the grammatical level, an
existential construction (THERE is / are + NP) is used to establish the reality of

33 An interview with BBC Radio 3 new generation artist Ashley Riches (6’): “How to be a singer”
(2017).
URL: https://www.youtube.com/watch?v=1GizXk9MR1I
34 In gesture research, RH stands for “right hand” and LH for “left hand.”
35 This is the phrase used by Jürgen Streeck (2009) in the title of his monograph. “Manufactured”

literally means “hand-made”, from Latin manus “hand” and facere “to make.”
36 The full sentence is : “Underneath every interpretation and performance of a song or opera or

whatever, there has to be a really solid technique that your body understands and will always
resort to.”
SOMETHING and introduce it, as a DISCURSIVE OBJECT. “(Vocal) technique” is the
THEMATIC OBJECT that the speaker invites the listener to LOOK AT and EXAMINE
closely. This OBJECT comes under their joint VISUAL AND MENTAL SCRUTINY. The hand
gesture makes this explicit. The speaker’s firm hold on the mental objet is iconic
of the notion of solidity, which is verbally expressed with the adverb “really” and
the adjective “solid” in “a really solid technique.” The concrete physical imagery
that these two modifiers convey is the ultimate proof that “technique” has been
reified, i.e. treated as a THING in the speaker’s mind. It is important to note that
adjectives like solid, firm, strong, stable are often applied to ABSTRACT OBJECTS - e.g.
“a solid argument,” “a strong and stable relationship,” “a firm answer” – in ways
similar to PHYSICAL OBJECTS (e.g. “a solid wall,” “a strong rope,” “a firm platform”).

Ashley Riches is a professional opera singer who feels comfortable with his body
and has received extensive training in acting. But his “gesturecraft” is by no
means exceptional. With or without explicit instruction, most speakers are likely
to enter a cooperative relationship with their listeners. They know that it is in
their best interest to be clear and persuasive when they report or explain
something to others. For communication to be successful, they need to produce
simple imagery, verbal and kinetic, concrete and abstract, which will facilitate
cognitive processing (Arnheim 1969, McNeill 1992, 2005, Goldin-Meadow 2003).
Creating, displaying and manipulating FICTIVE OBJECTS OF CONCEPTION is common in
studio interviews and oral presentations. The gesture space is characteristically
used to locate and connect events and ideas. It is space endowed with narrative
and conceptual significance (McNeill 1991, 2005). VIRTUAL OBJECTS are
imaginatively placed, handled or designated inside that space. One of the most
spectacular hand gestures used for presenting THEMATIC OBJECTS37 is the “frame”
(Calbris 2011) or “globe gesture” (Lapaire 2016). This particular gesture creates
the image of a THING or SHAPELESS BLOB OF SUBSTANCE. The speaker and the listener
are invited to share the MENTAL OBJECT as their joint focus of attention (cf. Figures
10 and 11 above, and Figure 13a below). Coordinated visual and mental
reference is instantly achieved:

Figure 13a – “THAT INTERPRETATION…

37A THEMATIC OBJECT is the THING that occupies the speaker’s thoughts and is currently being
talked about.
Once the MENTAL OBJECT has been set up and displayed in gesture space, it may be
manipulated in a variety of ways. PHYSICAL MANIPULATION metaphorically stands
for MENTAL MANIPULATION, or otherwise stated, MANUAL ACTIVITY symbolizes
CONCEPTUAL ACTIVITY. This is particularly evident in the gesture sequence that
immediately follows. Ashley Riches explains that he usually develops his own
color, inflection and delivery style, after he has mastered the score and done the
technical exercises. He gives kinesic form to his argumentation by
metaphorically placing his “interpretation” (held in his RH) ABOVE “the basic well
sung version” (held in his LH). His grip on both OBJECTS is firm and the hierarchy
meaningful: the personal version RESTS ON the basic version (Figure 13b), which
serves as a FOUNDATION (Figure 13c).

Figure 13b– “…COMES ON TOP OF THE BASIC WELL SUNG VERSION”

Figure 13c– “… WHICH IS UNDER EVERYTHING”

As this last example attests, co-speech gesticulation does more than just
“accompany” words. It is a symbolic “action system” (Kendon 2004) that actively
contributes to the formation and expression of thought. The gestures produced
in connection with speech are not only a “window on the mind” (Goldin-Meadow
2003) but a constant reminder that:
- Language is based on articulatory movements produced by the human
body;
- Forming sentences and shaping meanings is a kind of fabrication
activity;38
- Gestures are “active participants in speaking and thinking” (McNeill
2005 :3).

Concluding remarks

Our experience of physical matter provides a firm experiential basis for the
conceptual organization of language and its functional uses in narrative and
argumentative contexts. Nouns typically denote UNITS OF THOUGHT AND EXPERIENCE
– the THINGS we perceive, the THINGS we have in mind, the THINGS that we talk and
reason about. “Ontological metaphors” (Lakoff & Johnson 1980, 1999) and
“conceptual reification” (Langacker 2000, 2008) accordingly play a central role
in human cognition. They are essential components of semiotic expression, in all
its verbal, written or gestural manifestations. Gesture research, in particular,
confirms that reflection is physically and metaphorically enacted as a type of
OBJECT MANIPULATION that gives visibility and substance to invisible thoughts
(Lapaire 2016). That is why our experience and understanding of MATTER
matters so much; why THINGS, not just our HANDS, “help us think” (Goldin-Meadow
2003).

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38« When speakers use gestures (…) they are engaging in actions on, or in relation to, objects and
spaces in a virtual environment. The actions of gesture are derived from the uses of the body,
mainly the hands, in making things (…) The human species is the fabricating species.” (Kendon
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A UNIDADE CURRICULAR DE PRÁTICA DE
ENSINO DE LITERATURAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA:
um relato de experiência na UFC

Profa. Dra. Rosiane de Sousa Mariano Aguiar (UFC)


rosy_sm@yahoo.it

RESUMO

O presente artigo compreende a Unidade Curricular de Prática de


Ensino de Literaturas, no Curso de Letras da UFC. O objetivo é relatar
as experiências articuladas no tocante à bibliografia dessa unidade e a
regência do Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa,
em 2016. O texto chama atenção também sobre o lugar da literatura
nos documentos do MEC, seus avanços e retrocessos. A discussão
sobre o ensino da literatura reivindica a leitura como centro do fazer
pedagógico, mediação que contempla a natureza artística da literatura
como fonte de prazer, de conhecimento e de formação de um leitor
crítico.

Palavras-chave: Literatura; ensino; relato de experiência.

INTRODUÇÃO

No departamento de Literatura, do Curso de Letras, da


UFC, há a Unidade Curricular de Prática de Ensino de Literatura, que
oferta três disciplinas voltadas para o estágio de regência: Estágio em

44
Ensino de Literaturas de Línguas Portuguesa I, Estágio em Ensino de
Literaturas de Línguas Portuguesa II e Seminário de Pesquisa Aplicada
ao Ensino de Literatura Vernácula, essa última é obrigatória apenas
para os alunos sem habilitação em língua estrangeira. Dentre os
objetivos apontados nas ementas dessas disciplinas, destaca-se: um
diálogo sobre o ensino de literatura na prática cotidiana da escola; um
diagnóstico do ensino na atualidade; a reflexão sobre a metodologia
para o ensino de literaturas; a prática do magistério, através do estágio
supervisionado; a abordagem da literatura em situações diferenciadas
(alunos com deficiência visual, auditiva, cursinho, educação de jovens
e adultos). Naturalmente, os discentes que se matriculam nessas
disciplinas cursam o penúltimo ou o último semestre da graduação.
Nos primeiros dias de aula, vivendo diante de minha
primeira experiência como professora substituta da UFC, nessa área de
Prática de Ensino de Literatura, lancei como estratégia de
apresentação, uma sondagem de expectativas e objetivos das
disciplinas, colocando em pauta uma problematização de questões
referentes ao ensino de literatura, à prática docente, ao curso de
licenciatura, em forma de perguntas12 distribuídas aos alunos, dentre
elas: Você sabe qual é a identidade de um curso de licenciatura? Qual é
o perfil do aluno do curso de Letras? Qual o foco da sua trajetória no
curso de Letras? Ao longo da graduação, houve formação didático-

12
Grande parte dessas perguntas teve como base o texto Ensino e Travessia (2015),
do professor-pesquisador Claudicélio Rodrigues/UFC.
45
pedagógica? Você se sente preparado para voltar à escola na condição
de professor? Para que existe a escola? A escola que nos formou
continua a mesma? Houve avanços? O que é ser professor à luz da
contemporaneidade? Será preciso promover o gosto pela leitura? Que
temas interessam ao aluno no presente? Nesse presente, há espaço para
a literatura? Sobre o ensino da literatura, você o considera diferente do
ensino da gramática? No seu período de formação, básica ou superior,
a literatura causou algum impacto, indagação, questionamento,
diferencial? A literatura na escola tem o lugar que lhe compete? Qual a
sua expectativa em relação ao Estágio de Literatura? O que você acha
que vai ajudá-lo nesse período de estágio? Fundamentação teórica?
Metodologia didático-pedagógica? Plano de aula? Sequência didática?
Projeto pedagógico? LDB? PCNs? BNCC? Supervisão? Que escola
você quer fazer como educador? O que seria ensinar literatura sem
priorizar questões ligadas à historiografia literária?
Os alunos foram impactados com as perguntas e motivados
à discussão em cada questão proposta. Em geral, resposta como: “Não
fomos preparados para o ensino e sim para a pesquisa”; “Não me sinto
preparado para o magistério”; “O ensino de literatura corresponde à
historiografia e à crítica literária”; “A literatura na escola é pretexto
para se trabalhar gramática”, etc. Esse debate acompanhou o percurso
dos alunos no estágio como um tempo para se pensar, assumir e rever
o principal objetivo de se escolher um curso de licenciatura; bem

46
como, um tempo proveitoso que buscou direcionar o programa de cada
disciplina no tocante à questão: o ensino de literatura deve ter o texto
literário como ponto de partida em sala de aula, guardando um
distanciamento de um ensino conteudista que privilegia o ensino da
literatura próximo da crítica, da teoria e da história literária, dedicado a
enquadrar autor, obra, características e contexto histórico, conforme os
conteúdos tradicionais voltados aos estilos de época. Ademais,
enfatizou-se questões como privilegiar o caráter interdisciplinar da
literatura, o uso de ferramentas tecnológicas e, principalmente, o
diálogo com outras linguagens artísticas. Vale ressaltar a posição de
alguns relatos de alunos que tiveram na graduação ou na educação
básica uma experiência com a literatura como expressão de arte, e não
somente como objeto de pesquisa: a ênfase na significação desse
momento com motivador de leitura, recitação, teatralização do texto
literário, decisivo, em alguns casos, para a opção pelo Curso de Letras.

1. O lugar da literatura nos documentos


oficiais do MEC

Nas três disciplinas, houve a exposição e a discussão dos


principais documentos oficiais do Governo Federal, no tocante ao
lugar da Literatura, a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), nº 9.394, de 1996; bem como, a Lei nº 10.639/2003 e
a de nº 11.645/2008, que fazem a inclusão da História e da Cultura
47
Afro-brasileira e Indígena nos Currículos da Educação Básica; os
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental (1998);
Ensino Médio (2000); PCN+EM (2002); as Orientações Curriculares
Nacionais Ensino Médio (2006); as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (2013); e, principalmente, a 2ª versão
da Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2016).
A literatura como disciplina escolar não tem recebido o
devido valor, já que foi sutilmente apagada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, de 1996 (LDB 9394/96) e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Além disso, os livros
didáticos adotados pelas escolas tornam-se alvo de críticas e
discussões, por não apresentarem uma proposta didático-metodológica
que objetive desenvolver o gosto do aluno pelos estudos literários; ao
contrário, em geral, evidenciam uma proposta fragmentada e
engessada, que dificilmente auxilia para o ensino da literatura como
fonte de prazer, de conhecimento e de formação de um leitor crítico.
Nessa perspectiva, as Orientações Curriculares Nacionais (2006)
apontam um significativo lugar para o ensino de literatura e corrige,
portanto, a polêmica brecha dos PCNs, de 1999, ao deixar a literatura
em condições de submissão ao ensino da língua portuguesa.
As orientações que se seguem têm sua justificativa
no fato de que os PCN do ensino médio, ao
incorporarem no estudo da linguagem os conteúdos
de Literatura, passaram ao largo dos debates que o
ensino de tal disciplina vem suscitando, além de
48
negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe
são devidas (MEC, 2006, p. 49).

Mesmo assim, embora os PCNs tenham excluído o estudo


da literatura, ela ainda ganha força de inserção nas suas diretrizes
gerais, pois o documento oficial privilegia um ensino todo voltado à
arte, à cultura e à aprendizagem com tratamento interdisciplinar,
aspectos intrínsecos ao ensino de literatura, e que admite ser o
professor mediador do aprendizado, abrindo, portanto, para as
possibilidades que medeiam o ensino de língua e de literatura no
diálogo com outras artes. Nisso, consta, nos PCNs, a justificativa da
nomenclatura da Área “Linguagens”: “Ao ler este texto, muitos
educadores poderão perguntar onde está a literatura, a gramática, a
produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais foram
incorporados por uma perspectiva maior, que é a linguagem, entendida
como espaço dialógico, em que os locutores se comunicam:. (PCN,
2002, p. 144).
A partir dos PCNs, a Língua Portuguesa deve ser tomada
também como representação simbólica de experiências humanas
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, espaço
em que corresponde à Literatura, por ser ela um modo de construção,
dentre os modos discursivos (o jornalístico, o científico, o coloquial,
etc), o que restitui ao homem a sua natureza, que o reivindica para si
mesmo, pelo afinamento das emoções, dos sentidos, pelo senso de

49
beleza e pela percepção da complexidade do mundo e dos seres (Cf.
CANDIDO, 2004).
A 2ª versão da Base Nacional Curricular Comum (BNCC,
2016) foi alvo maior de discussão13, dado a atualidade do documento e
a sua abrangência; por tratar da reunião e do amadurecimento das
principais metas de todos os outros documentos anteriores a esse. A
BNCC é um documento de caráter normativo; é a referência para que
as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currículos; tem como
objetivo: apontar aquilo que todo estudante do território brasileiro
precisa aprender desde a Educação Infantil até o final do Ensino
Médio; traz como meta: a construção de uma proposta de Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento. O destaque está no
caráter dialogal da BNCC, pois sua elaboração contou com a
participação de profissionais de todos os Estados; de 35 universidades
brasileiras e do MEC. Através do Portal da BNCC, de setembro de
2015 a junho de 2016, a comunidade, os professores e as organizações
de ensino tiveram a possibilidade de contribuir/intervir para a
elaboração do documento, a fim de enriquecer o diálogo em torno de
uma educação igualitária e conectada aos anseios da sociedade. A
conclusão e a publicação da BNCC estão previstas para o primeiro

13
Em setembro, ministrei a palestra “Literatura e Ensino: reflexões sobre o currículo
nacional”, nos Encontros Literários Moreira Campos, onde a ênfase foi dada à Base
Nacional Curricular Comum, 2ª versão, publicada em abril do presente ano. Na
ocasião, o Prof. Dr. Atílio Bergamini/UFC foi o debatedor do evento.
50
semestre de 2017. Em contraposição ao caráter dialogal da BNCC, o
debate foi ampliado tendo em vista a publicação da Medida Provisória
nº 746, de 22 de setembro de 2016, nomeada como o “Novo Ensino
Médio”. A MP prever, dentre outros aspectos, a flexibilidade do
currículo, em que o aluno é quem escolhe as áreas do conhecimento
que deseja estudar, sendo obrigatório apenas no currículo: Português,
Matemática, Inglês. Já Educação Física, Artes, Filosofia e Sociologia
não serão mais ofertadas no Ensino Médio. Disserta também sobre a
volta do Ensino Técnico e Profissionalizante e a contratação de
profissionais com saber notório, tirando, portanto, a obrigatoriedade da
formação curricular de um profissional licenciado para o ensino e a
dispensa de concurso público para professor. Nisso, a MP altera a LDB
9.394/96, anula a Educação para as Relações Étnico-Raciais (Lei nº
10.639/2003 e nº 11.645/2008); desconsidera o caráter dialogal da
BNCC, anulando grande parte do seu texto; tira do aluno o foco no
vestibular; declara o fim gradativo dos avanços e conquistas das
políticas públicas dos governos anteriores, como o do programa
“Universidade para Todos”, Sistema de Cotas, acontecendo, portanto,
um retrocesso no sistema público de ensino do país. O Ensino Médio
técnico e profissionalizante é um modelo já vivido, anterior a LDB de
9394/96, caracterizado por não favorecer, formar, orientar a entrada
dos jovens na Universidade e nem no mercado de trabalho, uma vez
que prepara superficialmente, a nível médio; e, em relação ao ensino
de literatura, compromete o seu lugar na escola como expressão

51
artística. Pois, se a Arte, julgada pela MP como desnecessária para o
aprendizado, como componente curricular da área de Linguagem deixa
de ser obrigatória no Ensino Médio, o lugar da literatura na escola
corre o risco de também ser colocado de fora do currículo, uma vez
que ela está apenas como um dos campos de atuação, dentro da Área
de Linguagem, subordinada ao componente curricular de Língua
Portuguesa. Não obstante, tirando a Arte do Ensino Médio,
consequentemente, acarreta o enfraquecimento da Literatura, uma vez
que ela além de ser uma manifestação artística, tem como pressuposto
de ensino, enfatizado nas orientações da BNCC, o diálogo com outras
artes.
No tocante ao ensino de Literatura, a questão discutida, em
sala de aula, foi a seguinte: A BNCC recoloca a literatura no centro da
vida escolar, pela centralidade na leitura do texto literário; enfatiza a
expressão oral, pela dramatização, declamação e destaca a perspectiva
interdisciplinar no ensino da literatura. Na BNCC, o texto literário é,
portanto, o centro da aula, com atividades de leitura, escrita e
oralidade. Pelas práticas de leitura, aposta-se na formação de um leitor
literário, com destaque para oralidade que contempla a declamação do
poema, a dramatização do texto literário, ou seja, os recursos
expressivos interpretados durante a leitura.
Refletindo um pouco sobre a BNCC, destacamos, no
momento, a incerteza quanto ao direito assegurado de aprendizagem e

52
desenvolvimento no tocante ao ensino de Literatura, num foco de
aprendizagem no texto literário como centro do fazer pedagógico e
numa perspectiva interdisciplinar: a contemplação do diálogo com
outras manifestações artísticas, outras áreas do conhecimento e entre
os gêneros textuais e a retextualização (texto literário que virou filme,
música, cordel...). A interdisciplinaridade é o que possibilita a
ampliação do universo de referências culturais e o deslocamento
necessário para a compreensão da diversidade sociocultural,
aprofundando a percepção da condição humana vista por outros e
diversos ângulos, pelo diálogo entre as outras áreas do conhecimento.

A Base é uma conquista social. Sua efetivação é


crucial para encontrarmos um entendimento
nacional em torno do direito educacional no
processo de desenvolvimento dos estudantes
brasileiros da Educação Básica. Entender seu real
significado, participar da sua construção e garantir
sua efetivação é direito e dever de todos (BCNN,
2016).

2. A bibliografia da Unidade de Prática de


Ensino de Literaturas

Diante da bibliografia básica e complementar, prevista para


a Unidade Curricular Prática de Ensino de Literaturas, a
fundamentação teórica foi articulada com a discussão de textos,
entrevistas, vídeos, reportagens, depoimentos, artigos, livros que

53
tematizam o ensino de literaturas, formação de professores, a escola
atual, o espaço da literatura nas escolas, políticas públicas para a
educação, livro didático, o curso de Letras, a literatura como direito à
formação humana e ao desenvolvimento do senso estético do aluno.
Dentre a vasta bibliografia, merecem destaque os textos descritos a
seguir, aqueles que foram mais debatidos em sala de aula.
O texto O direito à literatura (1999), de Antonio Candido,
dá ênfase na seguinte discussão: A literatura é um instrumento de
instrução e de educação que ao fazer parte do currículo propõe ser um
equipamento intelectual e afetivo. Nas diversas manifestações da
ficção, da poesia e da ação dramática, ela corresponde a uma
necessidade universal de mergulhar no universo fabuloso, necessidade
que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito (Cf.
CANDIDO, 2004). Nisso, Candido disserta que o papel da literatura na
formação do homem ocorre na medida em que os educadores, pela
leitura dos textos literários, preconizam a complexidade da sua
natureza, por trazer a possibilidade da vivência dialética dos problemas
humanos. Assim, a literatura é compreendida como forma de
expressão, manifestação das emoções e da visão do mundo dos
indivíduos e dos grupos. Sendo ela fator indispensável de humanização
confirma no homem a sua humanidade, por traços essenciais: “o
exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com
o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos

54
problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do humor” (CANDIDO, 2014, p. 180).
Na mesma linha de Candido, outro texto que consta na
bibliografia do programa é Literatura, instrumento de construção do
mundo (2005), do Professor-pesquisador Roberto Pontes, reforçou a
fundamentação de concepções como a que explica o título do texto ao
dizer: “Isso ocorre porque a literatura é um grande meio de
interpretação das formas de vida humana, atributo este que lhe confere
o excepcional poder de inteligibilidade da História”. (PONTES, 2005,
p. 5). O texto traz a assertiva da literatura ser um meio de projeção
pessoal do homem, permitindo o seu produzir-se e lançar-se para
frente, exercer seu sentido de futuro, realizar a antecipação pela
imaginação na faina poética (Cf. 2005, p. 6). Pontes conclui ser a
Literatura um poderosíssimo instrumento de humanização; sendo
perfeitamente cabível construir uma História através da aferição dos
graus de humanismo proporcionado pelo vigor literário dos mais
diversos países, em diferentes estágios de civilização. (Cf. PONTES,
2005).
O direcionamento quanto ao fazer pedagógico e à prática
educativa foi discutida em Pedagogia da Autonomia (2011), de Paulo
Freire, no texto “Prática docente: primeira reflexão”, em que trata da
importância de se refletir diante da formação docente, como conteúdo
obrigatório, para uma prática educativo-crítica ou progressista,
autônoma e mútua para a produção do saber. O educador aponta

55
diversos saberes indispensáveis à prática formadora, onde o primeiro
deles é que o formando deve assumir-se como sujeito também da
produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção (FREIRE, 2011, p. 24). O educador
considera que a prática docente precisa reforça a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão, algo que nos leva à recusa
ao ensino bancário: alusão à sua prática como depósito ou a uma
simples transferência de conteúdo. Contra esse ensino, urge a presença
de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (Cf. p. 28). Outro
ponto discutido é que “Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos”. Paulo Freire chama atenção para a necessidade de se
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais
aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos,
aproveitando a experiência que eles têm diante uma realidade concreta,
embora agressiva em que a violência é uma constante, associando-a ao
conteúdo que se ensina. (Cf. p. 32). “Ensinar exige o reconhecimento e
a assunção da identidade cultural”: nesse ponto compreende-se que
uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e

56
histórico, com ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos. Essa assunção de si não implica a exclusão do
outro. (Cf. p. 42). Em suma, o educador adverte que a formação
docente acontece pelo exercício da criticidade, por implicar na
passagem de uma curiosidade ingênua a curiosidade epistemológica.
Do mesmo modo, essa formação admite o reconhecimento do valor das
emoções, da sensibilidade, da afetividade, ligado à boniteza e à
decência que é estar no mundo de modo estético e ético.
Outro educador que destacamos durante as discussões em
sala foi Rubem Alves, em Conversas com quem gosta de ensinar
(1991), para corroborar com as idéias de que “o educadores são como
velhas árvores”: possui uma fase, um nome, uma “estória” a ser
contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga
aos alunos, sendo que cada aluno é uma entidade, portador de um
nome, de uma estória, sofrendo tristeza e alimentando esperança.
Segundo Rubem Alves, a educação acontece num espaço artesanal que
é invisível e denso e que se estabelece a dois. Por outro lado,
professores são habitantes de um mundo diferente, onde o educador
pouco importa, pois o que interessa é um crédito cultural que o aluno
adquire numa disciplina identificada por uma sigla, para fins
institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. De
educadores para professores realizamos o salto de pessoa para funções
(Cf. p. 14).

57
Na pauta sobre o ensino da Literatura, descrevemos a obra
A leitura e o ensino de Literatura (2010), que nos levou a uma
discussão mais demorada, de Regina Zilberman, por nos trazer o
exame dos caminhos que se abrem ao professor. Discutimos pela
dinâmica de seminários em dupla, os ensaios que estabelecem relações
entre o temário do livro e o da disciplina Estágio I, como: “A formação
do leitor”, “Democracia, educação e leitura”, “A política cultural no
Brasil: o acesso ao livro e à leitura”, “Letramento literário”, “Ensino
médio, vestibular e literatura”, “A universidade, o curso de letras e o
ensino de literatura”. A ênfase destacada durante a discussão elucida
que “A escola é o lugar onde se aprende a ler e a escrever, conhece-se
a literatura e desenvolve-se o gosto de ler. Se esses objetivos não se
concretizarem, ocorrem dificuldades que rapidamente se refletem na
área cultural, mas que precisam ser sanadas com a ajuda da educação”
(Cf. p. 9). A leitura constitui um elemento fundamental na estruturação
do ensino brasileiro porque forma sua base: está no começo da
aprendizagem e conduz às outras etapas do conhecimento. O campo do
ensino mais próximo dela é o da literatura, contudo, adverte a autora,
as duas tomaram acento na cadeira de Português, por meio dos textos
literários. Assim, para o ensino da literatura, é necessário uma
metodologia de trabalho que libere a obra das amarras a que a escola a
condenou, amarras de ordem naturais, religiosas e sociais. A leitura
literária é, portanto, um universo de significação ficcional, construído

58
pela imaginação, apreende e incorpora vivências e sensações até então,
desconhecidas, por faltarem em sua vida pessoal. O leitor ocupa-se
com os pensamentos de outro, com algo que até então não
experimentara, vivenciando a alteridade, relação dialógica entre os
dois sujeitos – o leitor e o texto. Adverte a autora que a escola ainda
não descobriu como trabalhar com esse jogo entre identidade-
alteridade, pois ler é pensar o pensamento de outros, experimentar
outros modos de ser, refletir e atuar; uma forma de compreensão sobre
o que se está lendo e sobre si mesmo. Nesse sentido, “Por que a escola
não pode aprender com a literatura, em vez de ensiná-la?” (p. 45). O
acesso à leitura e ao conhecimento da literatura é um direito desse
cidadão em formação, porque a linguagem é o principal mediador entre
o homem e o mundo (Cf. p. 212). Encarregada do ensino da literatura e
da difusão de um saber cultural, a escola reproduz o que a poética no
passado e a teoria da literatura no presente escolheram. A escola não
elabora um conceito próprio e diferenciado de literatura,
responsabilizando-se tão somente pelo aumento do círculo de
consumidores de antologia. Seu veículo mais conhecido é o livro
didático, que, com suas variações (seleta, apostila, manual de história
da literatura, guia de leitura), consiste na antologia da antologia (Cf. p.
237). E, ainda, as listas de leitura elaboradas para os exames de seleção
ou as estratégias empregadas para o ensino da literatura são
indicadores importantes e permitem observar que a leitura serve para:
“Transmitir a norma culta, conservar e defender o padrão elevado da

59
língua de que a literatura é guardiã; inculcar valores e incutir o bom
gosto; assumir a cidadania; adquirir conhecimentos e obter vantagens
pessoais; transmitir o patrimônio da literatura brasileira” (p. 239). A
reflexão sobre o ensino da língua e da literatura ou a ênfase na
produção de textos e de atividades como a leitura sugerem que cabe ao
ensino superior repensar seu modo de atuação patenteado até agora nos
currículos, disciplinas e programas em curso. Constata-se a
discrepância entre o que o estudante aprende e o que ele precisa
ensinar, procurando reatar as duas pontas e tornando o trabalho
acadêmico mais operacional (Cf. p. 252). Nesse sentido, o curso de
letras experimenta um risco ao desejar impor um direcionamento
histórico, converte a história em cronologia e enumera nomes de obras,
autores, estilos, períodos e escolas, os quais são apreendidos porque
tema de docência posterior, segundo um processo interminável de
reprodução (Cf. p. 255). A questão é que o curso de letras formula a
noção de literatura como mediadora, trampolim para a aprendizagem
de um outro, que pode ser a história da literatura, as normas relativas
ao bom emprego da língua nacional, a mensagem renovadora ou
documental do texto, deixando de fora o principal, a experiência do
leitor. Cabe ao professor facultar a entrada da literatura em sala de
aula, desprovida de segundas intenções (Cf. p. 257).
Outros materiais didáticos trabalhados em sala de aula
foram revistas, jornais, documentários, filmes, vídeos. Analisamos,

60
também, o lugar da literatura e o modo como ela aparece nos manuais
didáticos, livros paradidáticos, provas, trabalhos e atividades escritas,
utilizados na rede pública e particular para o ensino de Literatura.
Cumpre agora descrever a gestão pedagógica de cada
disciplina que, de acordo com a ementa do programa, tiveram, a seguir,
os principais métodos didáticos: Estágio I (simulação de aulas);
Estágio II (estágio supervisionado); Seminário de pesquisa (estágio de
observação de aulas de literatura). Vamos às três:

3. Estágio em Ensino de Literaturas de Língua


Portuguesa I.

A carga horária dessa disciplina é de 64 créditos, sendo 32


dedicados à teoria e 32 à prática. A ementa do programa descreve:
“Fundamentos históricos, culturais, estéticos e pedagógicos para a
metodologia do ensino de Literaturas de Língua Portuguesa (níveis
Fundamental II e Médio); simulação de aulas como preparação para o
estágio supervisionado”.
Os alunos de Estágio I foram orientados e motivados para a
escrita de um projeto de ensino de literatura e de planos de aulas. Esse
momento foi preparatório para a simulação de uma aula de literatura,
principal atividade da disciplina em pauta, em que os alunos levaram
em consideração: a leitura do texto literário no centro da aula,
reposicionando os estudos teóricos; dinâmicas diversas de leituras;
61
vivências de experiências literárias; entrecruzamento de linguagens
artísticas; diálogo com componentes de outras áreas; perspectiva
interdisciplinar; uso das tecnologias de informação e de comunicação.
Enquanto uma dupla simulava uma aula, outra dupla observava a
gestão didático-pedagógica e o ensino da literatura, para no final da
aula, tecer considerações oralmente para toda a turma. Os principais
pontos observados foram: Estratégia didático–metodológica para o
ensino de literatura; a natureza interacionista do trabalho docente:
processo ensino-aprendizagem/interação professor-aluno; os
documentos oficiais do MEC na prática de ensino; o material didático
utilizado; o uso de ferramentas tecnológicas; interação com outras
linguagens, outros gêneros, outras artes; confrontação entre a
fundamentação teórica da disciplina e a maneira como elas estão sendo
aplicadas durante a aula. Como professora supervisora, fiz
considerações finais sobre a aula ministrada e as observações feitas.

4. Seminário de Pesquisa Aplicada ao Ensino de


Literatura Vernácula.

A carga horária de 32 créditos, em que 16 são dedicados à


prática e 16, à teoria. A ementa disserta sobre: observação nas escolas
da prática do ensino das Literaturas de Língua Portuguesa e discussão
em sala de aula das estratégias didáticas e problemas observados;
62
Parâmetros Curriculares Nacionais e a prática do ensino; diagnósticos
do ensino de Literatura no Brasil e no Estado do Ceará; o material
didático na sala de aula. A justificativa aponta: além das reflexões
teóricas a respeito do ensino de Literaturas de Língua Portuguesa,
percebe-se a necessidade de um contato concreto com a realidade
desse ensino em todos os seus níveis (Fundamental, Médio, cursos
especiais, etc), para uma confrontação entre as teorias de ensino e a
maneira como elas estão sendo aplicadas na escola ou instituições
afins.
Nesta disciplina, torna-se essencial o trabalho de visita às
instituições de ensino para fins de reconhecimento do espaço físico,
observação de aulas, no intuito de perceber e registrar, além do já
citado no parágrafo anterior: estratégias didático-metodológicas para o
ensino de literatura; questões envolvendo didática, psicologia da
aprendizagem e pedagogia na aula de literatura; a natureza
interacionista do trabalho docente: processo ensino-
aprendizagem/interação professor-aluno; o uso de ferramentas
tecnológicas; percepção das filosofias pedagógicas e/ou políticas
educacionais da escola visitada; o acervo literário da biblioteca e o seu
uso; o lugar da literatura na escola e/ou na sala de aula (interação com
outras linguagens, outros gêneros, outras artes); apresentação de algum
projeto ou plano de aula de literatura da escola observada; entrevista
com o professor sobre o ensino/interação com a literatura;

63
reconhecimento/descrição do espaço físico (em que favorece ou
inviabiliza o ensino da literatura).
Tendo em mãos as orientações pertinentes para a
observação e a análise de uma situação real de ensino de literatura, os
alunos foram motivados a estagiar nas escolas públicas e em espaços
culturais, a fim de observar o trabalho de um professor e/ou artista com
o texto literário. O estágio deu-se, portanto, em dois espaços: na escola
e num espaço cultural, onde houvesse uma prática artística do texto
literário, como teatralização, contação de histórias, sarau, a exemplo
de: Bibliotecas (SESC, Pública Estadual e outras); programações
específicas ou projetos para a formação de leitores e divulgação da
leitura; grupos de contação de histórias: hospitais, creches, livrarias,
entidades assistenciais; Centro de Referência do Professor: aulas de
literaturas pela internet; UAB; grupo de leitura da terceira idade;
entidades que proporcionam cursos ou encontros onde a literatura seja
o tema dominante (SESC, CUCAs, Universidade sem Fronteiras, As
Traças...); Casos Especiais: alunos com deficiência visual, auditiva ou
mental.
No final do estágio, as observações dos alunos foram
registradas em relatórios e, oralmente, num relato de experiência, em
sala de aula, na UFC.

64
5. Estágio em Ensino de Literaturas de Língua
Portuguesa II.

A carga horária é de 96 créditos dedicados à prática. A


ementa prever: Prática do magistério em Literaturas de Língua
Portuguesa, através de estágio supervisionado. A justificativa propõe:
A capacitação qualitativa do profissional de letras na sua especificação
literária exige uma vivência da prática docente, em situação real
abrangendo:

1) As fases de preparação, atuação e avaliação de


atividades didáticas; 2) A abordagem do texto
literário em Língua Portuguesa (no nível
fundamental II e médio); 3) O ensino específico das
Literaturas de Língua Portuguesa (estilos de época,
gêneros, relações interdisciplinares, etc.); 4) A
abordagem do texto literário e/ou o ensino
específico de Literaturas de Língua Portuguesa em
situações diferenciadas: alunos especiais,
deficientes visuais e auditivos, “cursinhos” para
vestibular, ensino supletivo, cursos para “terceira
idade” entre outros. (In:
http://www.cursodeletras.ufc.br/)

Tivemos como suporte teórico para a disciplina, na fase de


preparação para o estágio, uma exposição sobre: a metodologia para
elaboração de um projeto de ensino, sequência didática e plano de
aula; os gêneros textuais indicados pelos documentos oficiais do MEC
para os anos finais do ensino fundamental e médio. Trabalhamos,
ainda, questões sobre: “aspectos metodológicos do ensino da
65
literatura”; “Literatura na escola: propostas didático-metodológicas”,
que apontam “alguns princípios para o trabalho com a literatura na
escola”, “algumas perguntas a serem feitas na seleção de textos
literários para leitura na escola”; “O ensino de literatura e a leitura
literária”. Esses artigos são parte do livro Leitura de Literatura na
Escola (2013), organizado por Maria Amélia Dalvi, entre outros.
Nesse momento, considerando o texto literário como centro do fazer
pedagógico, voltamos à pergunta feita no primeiro dia de aula: “Que
temas interessam ao aluno no presente”? como um modo de vincular
gênero literário/ano escolar/tema para discussão e segmento
interdisciplinar. A série “Saber mais”, Descobrindo a Literatura
(2003), que tem a consultoria de Marisa Lajolo, apresentou-se como
uma amostra que traz possibilidades de se trabalhar a literatura em sala
de aula, abrindo portas para temas, outras obras, artes, religião,
cotidiano, revelando o literário como “algo vivo, que faz parte da vida
da gente”, através da imaginação, o vínculo com o mundo em que
circula histórias contadas, poemas, canções, contos, filmes (Cf. p. 5).

5.1 Os projetos de ensino

Feito isso, os alunos estagiários apresentaram os seguintes


projetos de ensino:

66
Era uma vez: rodas de leitura e produção
textual, aluna-estagiária Nuziana Lopes, na
E.E.F. Profª Alba Herculano Araújo, para os
alunos do EJA (Educação de Jovens e
Adultos). Dentre os objetivos: Incentivar, por
meio da leitura de textos literários brasileiros,
uma construção do senso de identidade
cultural de cada aluno, sobre suas emoções,
identidade, papéis sociais e culturais;
favorecer e ampliar o conhecimento dos
alunos sobre a leitura de obras literárias
brasileiras. Para tanto, alguns textos utilizados
e metodologia de abordagem foram: “É
brincando que se aprende”, de Rubem Alves,
Dinâmica: Recordações da Infância; Roda de
Leitura: “A arte de ser feliz” (Cecília Meireles);
“Felicidades” (Bertold Brecht); Lili inventa o
Mundo (Mário Quintana). Oficina de Produção
textual: construção de um mural com técnicas
de pintura e colagem sobre as imagens dos
poemas, incluindo a escrita.

Poesia Insubmissa Afrobrasilusa, na Escola


Municipal Filgueiras Lima, alunos-estagiários:
Antonio Alves Marinheiro Filho e Louize
Ferreira Carioca14, para os alunos do 8º ano,
do Ensino Fundamental. Objetivos: oferecer
acesso a algumas produções da criação
literária portuguesa, africana e brasileira, que
juntas constituem o bloco literário dos países
de Língua Portuguesa; ler produções literárias
e destacar o caráter insubmisso e
afrobrasiluso dos poetas José Gomes Ferreira
(Portugal), Agostinho Neto (Angola) e Carlos
Drummond de Andrade (Brasil); desenvolver
conceitos apresentados pelo poeta, ensaísta,

14
Na ocasião, esses alunos cursavam também a disciplina Literaturas de Língua
Portuguesa. Então, esse projeto contou com a orientação da Professora Elizabeth
Martins, do Departamento de Literatura/UFC.
67
tradutor, professor de literatura e crítico
literário, Roberto Pontes, em seu livro
ensaístico Poesia Insubmissa Afrobrasilusa
(1999). Sarau Literário: apresentação das
produções poéticas dos alunos e jogral com
poemas do poeta Roberto Pontes, presente no
evento.

Lendo o mundo através da crônica, na


Escola Fundamental Municipal Dr. Ubirajara
Índio do Ceará, alunas-estagiárias: Cecília
Holanda, Michele Uchôa, Thamyres Barrozo.
Objetivo Geral: mostrar aos alunos que a
literatura é acessível e prazerosa,
apresentando crônicas literárias, ressaltando
os fatos do cotidiano ali presentes que se
relacionam com as experiências de vida dos
alunos. Algumas crônicas trabalhadas:
“Segurança”, “As mentiras que os homens
contam”, “Sexa”, “Pneu Furado”, “Racismo” e
“Grande Edgar”, de Luis Fernando Veríssimo.
O minicurso incluiu atividades como leitura e
escrita coletiva de crônica, criação de cartaz
com as temáticas das crônicas (amor,
amizade, mentira, racismo, problemas
políticos e sociais do Brasil), envolvendo
desenho, pintura e escrita, teatralização do
texto literário e gravação de vídeo.

Mulher e gênero feminino na Literatura e no


ENEM – aluna-estagiária: Francisca Kellyane
Cunha Pereira, para alunos pré-universitários em
ocupação, na EEM Governador Adauto Bezerra. Os
textos trabalhados: a crônica As boazinhas que me
perdoem, de Martha Medeiros; Pálida à luz, de
Álvares de Azevedo, e Dom Casmurro, de
Machado de Assis (Capítulos 87 e 88 “O penteado”
e “Sou homem”); pedir que os alunos escrevam
68
uma crônica tendo como ponto de partida a frase de
Tolstoi: “A mulher é uma substância tal, que, por
mais que a estudes, sempre encontrarás nela
alguma coisa totalmente nova”; apresentar o
poema Cantiga d’amigo, de Martim Codax; a letra
da canção Olhos nos olhos, de Chico Buarque;
pedir que os alunos escrevam uma poesia, mas que
assumam um eu lírico contrário ao seu. Leitura do
conto A confissão de Rosa Luaneira, de Mia Couto;
mostrar o vídeo Precisamos falar com os homens?;
ler o conto Mulher de mim, de Mia Couto; Leitura
de Poemas de Cora Coralina (Mulher da vida e
Todas as vidas), Adélia Prado (A serenata, A
transladação do amor e Com licença poética).

A Literatura e a Palavra – Alunas-estagiárias:


Juliana Liberato Nobre e Minelli dos Santos Silva.
Objetivo: propiciar à comunidade católica, no
Centro Social Padre Batista Poinelli, o
conhecimento de alguns gêneros literários
existentes na Bíblia, bem como, apresentar e
relacionar poemas, narrativas, cordel, vídeos,
canções e filmes que dialogam com os textos
bíblicos. Os textos e as dinâmicas trabalhadas,
dentre outras, foram: Leitura dramatizada da poesia
“Árvores”, de Joyce Kilmer; da parábola: “O
semeador”, texto bíblico; do poema “O semeador”,
de Victor Hugo. Construção de um fanzine. Leitura
da Oração de São Francisco, tradução de Manual
Bandeira. Leitura do cordel: “História da rainha
Esther”, de Arievaldo Viana; Dramatização de uma
parte da história feita pelos alunos em grupo. Filme
Conquistas de reis, de Michael O. Sajbel.

Palavras preta: a poética da resistência – alunas-


estagiárias: Lara Shaina Borges e Nayara Costa
Duarte, na Escola Integrada 2 de maio, para alunos
em ocupação. Objetivo: atender a proposta da
Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de História

69
e História e Cultura Africana e Afro-Brasileira,
pretendendo implementar a Lei 10.639/03,
aplicando-a ao ensino de Literaturas de Língua
Portuguesa. Os temas e textos trabalhados foram:
“O negro na Literatura Brasileira –
problematizando Monteiro Lobato”; “Olhos
D’água”, de Conceição Evaristo; “Racismo e
Sociedade”: Dialogismo e cruzamento de ideias
entre o conto “Menina Vitória”, de Arnaldo Santos,
e um trecho do episódio de número XX, da série
norte-americana Todo mundo odeia o Cris;
Identidade: Leitura e conversação sobre o texto –
Nga Muturi, de Alfredo Troni; Identidade Racial e
Escola: Leitura e conversação do texto – Zito
Makoa, de Luandino. Leitura orientada do texto O
menino que escrevia versos, de Mia Couto.
Produção: Mandala de palavras africanas
encontradas no texto; Confecção do Autorretrato
em Argila; Contação de histórias africanas, tendo
como exemplo os Griots; Confecção de um fanzine.

Literatura e cotidiano: regência de turma de


cursinho preparatório para o ENEM – alunos-
estagiários: Willamy Fernandes Gonçalves e Ítalo
Américo, no Projeto de extensão da UFC, Novo
Vestibular. Proposta: Incentivar capacidades
artísticas e criativas através de exercício de
tradução intersemiótica, no qual buscaremos
transpor o conteúdo expresso em um código
(verbal, pictórico ou musical) para outro código. Os
textos e temas trabalhados foram: Gregório de
Matos: sátira, erotismo e devoção. O homem
barroco e o homem de hoje. “Não dá mais pra viver
na cidade!” Ideais de vida ontem e hoje (poetas
arcádicos); Romantismo: nacionalismo, alienação,
situação do índio; Realismo/naturalismo: o pobre
na literatura. Diálogos: a literatura das periferias
(Cidade de Deus). Machado de Assis - capítulos de
70
Dom Casmurro e Memórias Póstumas de Brás
Cubas. A verdadeira identidade nacional. A
imagem da mulher na literatura, do século XIX até
hoje; Língua oral e literatura: literatura popular e de
cordel. A canção como gênero literário no Brasil:
Caetano Veloso, Língua, e a bossa nova.

Literatura e rádionovela: as trilhas do amor


para quem pode ver com o coração – Alunas-
estagiárias: Neyara Rebeca Barroso15, Naiara
Ismael de Sousa, Tereza Raquel de Melo, na EEM
Governador Adauto Bezerra, para alunos com
deficiência visual, um minicurso de literatura que
explore duas linguagens: o texto literário e a
radionovela. Objetivo: Ouvir, em audiolivro, a obra
Iracema, de José de Alencar; gravar uma
radionovela, de partes da obra em pauta; conhecer a
réplica da estátua Iracema, guardiã, e confeccionar,
em argila, a referida réplica; selecionar os efeitos
sonoros para a gravação da radionovela,
incentivando as capacidades artísticas e criativas
através da interpretação e dramatização na
radionovela.

15
A aluna Rebeca Barroso, pessoa com deficiência visual, foi a principal motivação
para realização do estágio com alunos com deficiência visual. Com o apoio de mais
duas alunas e da professora da escola, responsável por esses alunos, garantimos o
acesso à literatura através de audiolivro, audiodescrição, escrita em braile, a
produção de arte plástica pelo manuseio da obra, o trabalho com argila e a gravação
de uma radionovela. Em especial, agradecemos ao professor-diretor Nonato Lima, da
Rádio Universitária FM, da UFC, pelo estúdio cedido e ao Fernando Maia, operador
de áudio, pela produção do CD. Vale ressaltar o desafio desse minicurso por questões
referentes à acessibilidade e ao nosso despreparo, como déficit de formação
acadêmica de professores e alunos no tocante ao AEE. Acompanhamos de perto, não
só supervisionando e orientando tecnicamente, mas favorecendo a acessibilidade para
os 9 alunos com deficiência visual, integrantes do minicurso. Buscamos textos,
vídeos, filme, reportagem, a fim de nos preparar para o atendimento com os alunos
com deficiência visual.
71
5.2 Os desafios do estágio: a greve de
professores

Encaminhados às escolas para os estágios de regência, com


uma carta de apresentação, o projeto de ensino, em mãos, e o “Termo
de compromisso”16 do estágio obrigatório, os alunos depararam-se com
um grande desafio: encontraram as escolas da rede pública estadual em
estado de greve. Considerando o caráter público da UFC, o nosso
compromisso de estágio é com a Escola Pública, abrindo a
possibilidade de um diálogo sem hierarquias, principalmente, por
oferecer uma contrapartida à comunidade escolar e ter uma vivência
real dos dilemas e questões que envolvem a educação, a escola, as
políticas públicas para o ensino etc. E, como toda instância pública, a
escola está passível a greve. Esse fator por um lado dificultou o acesso
à sala de aula regular, mas, por outro, ampliou o horizonte de
possibilidades para o ensino, pois os alunos estagiários saíram da rota
que indica sempre às escolas que mais recebem os estagiários e foram
buscar outras escolas e espaços para a vivência desse momento, como
exemplo: escolas municipais, centro social, cursinhos públicos, EJA, e,

16
O referido termo é fornecido pela agência de Estágio da UFC. Em três vias, a UFC
assegura ao aluno o tempo de estágio, indenizando-o por qualquer acidente que
eventualmente possa acontecer; assegura também à escola a presença dos estagiários
sem encargos trabalhistas, mediante aos órgãos de fiscalizações dos direitos dos
trabalhadores.
72
dentro das escolas em greve, os estagiários puderam ministrar
minicursos para os alunos em ocupação. A greve contribuiu para
ampliar a visão desses futuros professores sobre os desafios da
educação pública do estado e inserir os estagiários num clima de
protesto em defesa dos direitos que reivindicavam professores e alunos
nas circunstâncias político-educacionais de 2016.
No tocante a supervisão, como professora-supervisora do
estágio, no tempo da regência nas escolas, além da disposição para
atendimentos individuais na UFC, visitas às escolas do estágio, a partir
do meu perfil “Aula de Literatura”, no facebook, criei um grupo,
“Prática de Ensino de Literatura”, com a seguinte descrição: “Sabendo
que o ensino atual requer o uso das mídias como um suporte à
aquisição e à interação de conhecimentos, este grupo tem por objetivo
ser um vínculo da turma de Estágio em Ensino de Literaturas de
Língua Portuguesa II, da UFC, 2016. Nesse espaço virtual, pudemos
interagir artigos, planos de aulas, dúvidas, vídeos, reportagens,
informações, projetos etc”. Acompanhar de perto o trabalho de cada
equipe no tocante às dificuldades, imprevistos e agendamento de
visitas às escola foram algumas das atividades pertinentes à utilização
do grupo “Prática de Ensino de Literatura”.

73
5.3. Visitas às escolas

Em relação às visitas as escolas, considero ser esse um dos


principais momentos da minha experiência como professora-
supervisora da Unidade de Prática de Ensino. Além de acompanhar de
perto a gestão pedagógica dos meus alunos em sala de aula,
vivenciando a realidade de uma prática de ensino, com turmas, em sua
maioria, bem numerosas, serviu para avaliar a novidade do trabalho
com a literatura: A leitura do texto literário no centro das aulas, as
relações interdisciplinares e o uso das tecnologias de informação e
comunicação, as experiências de desconstrução da sala de aula
tradicional, em que os alunos ocuparam a biblioteca, a quadra de
esportes para realização das aulas, realização de saraus, dramatizações
e roda de leituras foram atividades que movimentaram a escola,
atribuindo feição nova a literatura e a metodologia de ensino.
Com olhar atento e sensível a realidade da escola pública
hoje, algumas questões me chamaram mais atenção: a estrutura física
que a maioria das escolas apresenta simula cárceres (corredores
estreitos e escuros, salas de um lado e outro, que mais pareciam celas,
fechadas com visibilidade através de um pequeno quadrado de vidro na
porta, algumas com grade e ferrolho). Nas salas, muitas cadeiras,
dificultando não só o trânsito de alunos e professores, mas as
atividades ligadas à literatura e à arte, em que exigem movimento

74
corporal expressivo, construção de mural, recortes, colagens, pinturas,
etc. As condições de iluminação e de ventilação, nas salas, também são
bem escassas e com estrutura comprometida: com pouca ou nenhuma
entrada de luz natural, sem janelas, algumas com cobogós nos altos das
paredes, com ventiladores quebrados ou em mau funcionamento,
resultando em muito calor. As escolas municipais funcionam em
tempo integral, uma modalidade proposta pela Prefeitura Municipal de
Fortaleza, que diante das descrições acima, não apresentam condições
adequadas para oferecer ao aluno o funcionamento integral, mesmo
assim o fazem: os alunos passam o dia inteiro na escola sem direito a
um banho, suportando calor e má comodidade nas referidas salas, com
uma programação similar a sistema carcerário: cela, refeição, cela,
pouco tempo para sol e atividades ao ar livre.
Fico pensando: qual o atrativo que o aluno tem para ir a
escola nessas condições? Por que a educação no nosso país não joga
alto assim como joga baixo o shopping Center? O mesmo pensamento
me vem quando vejo as bibliotecas: lugares fechados, guardando um
padrão de organização que inibe a consulta nas estantes; e o pior, com
professoras remanejadas da sala de aula, ali apenas para cumprir um
tempo para aposentadoria e/ou por não “suportar” mais a sala de aula,
por causa de problemas nas cordas vocais, desinteresse pela educação
etc. E o profissional das Ciências da Informação, não há na escola?
Não ouve vagas nos últimos concursos para professores dessa área?
Não à toa esse curso é um dos que apresenta menor procura para um

75
ingresso a universidade. Qualquer professor pode assumir a função de
um bibliotecário? Quais as iniciativas, projetos de leitura, atividades
artísticas envolvendo o livro e as mídias que esse professor faz na
biblioteca? Das escolas que visitei, nenhum. Observo que a grande
maioria, imóvel, atrás de um birô, gozando do silêncio e da paz do
ambiente, em contraposição a agitação da sala de aula, odeia a entrada
de alunos, ameaças para a ‘desordem’ do seu ambiente imóvel e
mumificado de trabalho. Em relação ao acervo de livros, nos últimos
15 anos, as bibliotecas têm melhorado consideravelmente a diversidade
e a quantidade de obras de Literatura Brasileira.
Nos cursos de formações de professores, os quais ministrei
por vários anos na rede estadual, municipal e particular, ouvia sempre
o lamento: “os alunos estão cada vez mais desmotivados para a
leitura”. Aproveitava as técnicas e as estratégias de contação de
histórias para os professores, dos cursos que eu participava promovido
pelo curso de biblioteconomia, de incentivo à leitura. Por que as
bibliotecas nas escolas não jogam alto para o incentivo à leitura do
jeito que as livrarias dos shopping centers jogam baixo para atrair os
pequenos e fieis consumidores?

76
5.4. Os relatos de experiências

Após o período de regência de aulas nas escolas, os


estagiários retornaram a sala de aula, na UFC, para apresentação dos
resultados do estágio, um momento de socialização, avaliação,
discussão dos desafios, dos pontos positivos e negativos de cada
equipe. Através de um relato de experiência, os alunos fizeram a
exposição: da proposta do projeto de ensino, de fotos, cartazes,
entrevistas, filmagens, além dos desafios, dificuldades e acertos de
cada vivência. Houve também, além disso, mostra de material
impresso, de uso didático, entrega de relatório ou portfólio, contendo
projeto de literatura executado, com planos de aulas. A turma, em
todas as experiências relatadas, ressaltou a importância do estágio por
favorecer o contato direto dos reais impasses da educação, da escola,
da relação ensino-aprendizagem, professor-aluno, principalmente, do
lugar da literatura em sala de aula, na escola e na sociedade, quer pela
vivência quer pela observação. O relato de experiência reforçou a
vivência do estágio, dando-lhe feição avaliativa e interativa entre os
estagiários. Ouvir a experiência do outro, ajudou cada aluno a
compreender a sua, no tocante aos erros e acertos, abrindo espaço
também para autoavalição sobre a experiência de ser professor, num
relato sincero sobre a prática docente e a afinidade com o ensino de
literatura. Por fim, alguns arriscaram até em atribuir a própria nota.

77
CONCLUSÃO

As considerações finais que tenho a apresentar coincidem


com a motivação que me fez escrever esse texto: os resultados e as
avaliações dos alunos sobre as disciplinas cursadas. Os alunos, no final
das três disciplinas, fizeram uma excelente avaliação sobre os
resultados obtidos no curso, considerando os seguintes pontos: o novo
olhar sobre o ensino de Literatura; as estratégias didático-
metodológicas propostas nos projetos de ensino; o amadurecimento e a
troca de experiência das questões que envolvem as políticas públicas
educacionais; o estudo sobre o lugar da literatura nos documentos
oficiais do Governo Federal. Como professora-supervisora, destaco,
principalmente, o direito ao ensino da literatura garantido na educação
regular e na perspectiva inclusiva, em que foram contempladas as
seguintes modalidades: Educação de Jovens e Adultos, cursinho
público, a formação de sala de aula num centro social para uma
comunidade, o trabalho com a Literatura Insubmissa nas circunstâncias
política do presente ano, a garantia da Lei 10.639 e o ensino da
literatura africana de língua portuguesa e, especialmente, a minha
primeira regência de estágio de literatura a contemplar alunos com
deficiência visual, com Atendimento Educacional Especializado.
Conforme relataram, esses alunos do 3º ano do Ensino Médio não
tinham aula de literatura e não sabiam do que se tratava a disciplina.

78
Após a gravação em estúdio, falaram emocionados do prazer que foi
ler o texto literário e produzir o gênero radionovela, ou seja, o acesso e
o direito à literatura.
No geral, as perspectivas lançadas sobre os dilemas
partilhados como educadores, de certo forma, encorajaram o futuro
professor, na perspectiva de assumir a profissão dispondo de energia
para construir a educação que realmente desejam, sem utopias, mas
também sem descrenças. Os alunos avaliaram, principalmente, como
ponto positivo, os relatos de experiências partilhados em sala de aula,
no retorno dos estágios. No tocante à supervisão, os alunos ressaltaram
o meu olhar atento às questões sobre ensino, literatura, escola,
dificuldades de cada um, e, principalmente, a paixão pelo texto
literário dito, recitado, em diversas aulas, como acervo prazeroso e
motivador para o ensino. Outro destaque, o grupo do facebook como
espaço virtual primordial para supervisionar e interagir com toda
turma, principalmente, entre os estagiários, na exposição dos projetos,
planos de aulas, fotos e material didático.
Portanto, a significação dessa experiência de aulas, na
Unidade Prática de Ensino de Literatura, lança aqui a urgência de se
rever o lugar que essa Unidade ocupa no Curso de Letras, a urgência
da contratação efetiva de professores com formação específica,
afinidade e dedicação exclusiva17 para essa área; capazes de se

17
No curso de Letras, enquanto a Linguística tem 8 professores dedicados
exclusivamente à Prática de Ensino, na literatura, não há nenhum. Todo semestre, há
um revezamento de professores do Departamento de Literatura para essa Unidade,
79
envolver e lidar melhor com os desafios que essa Unidade apresenta,
principalmente, na sensibilização do graduando que a literatura, como
objeto de ensino, compreende a formação de leitores, tendo o texto
literário como expressão artística, desprovido de segundas intenções.
Não obstante, construir com os alunos estagiários a compreensão de
que a literatura faz parte dos direitos humanos de aprendizagem e de
desenvolvimento: aquilo que está previsto na BNCC e que, segundo
Candido, desenvolve “em nós a quota de humanidade na medida em
que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante” (2004, p. 180). Em síntese, a literatura em
sala de aula, seja na Universidade seja na escola constitui como um
direito do aluno, ser humano em formação, sendo ela um fator
indispensável de humanização em contraposição ao processo de
alienação capitalista e mecanização da vida a que estamos expostos na
sociedade contemporânea.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo:


Cortez, 1993.

alguns com mais afinidade sobre as questões que envolvem o ensino de literatura,
outros, não. O primeiro concurso feito para essa área foi realizado no presente ano,
para o qual fui aprovada, na modalidade de professor substituto, com 20h semanais.
80
BRASIL, Ministério da Educação Base Nacional Curricular
Comum. 2ª versão. Ministério da Educação. Brasília, 2016.

BRASIL, Ministério da Educação. Orientações Curriculares


Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares


Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio: orientações


educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC,
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82
83
LETRAMENTO, REPRESENTAÇÕES DA ESCRITA E
FORMAÇÃO PROFISSIONAL: QUESTÕES PARA O
ENSINO E A PESQUISA
Adilson Ribeiro de Oliveira (IFMG)
adilson.ribeiro@ifmg.edu.br

RESUMO

Considerando o letramento como conjunto de práticas sociais,


fortemente e estreitamente ligado aos usos que se faz da escrita, bem
como aos valores a ela atribuídos, e partindo de um viés sócio-
cognitivo-interacionista, propõe-se uma abordagem que encara as
representações como elemento constitutivo de competências no
domínio da escrita. Nessa perspectiva, de natureza didática, pretende-
se instigar uma reflexão acerca do papel das representações em
processos de letramento em ambiente escolar profissionalizante. Trata-
se de uma investida que procura esboçar contribuições para o ensino e
a pesquisa, especialmente em termos da compreensão de possíveis
impactos sobre o ensino da língua portuguesa.

Palavras-chave: Letramento; Representações da Escrita; Ensino


Profissionalizante.

84
INTRODUÇÃO

Neste texto, pretendo esboçar uma reflexão que se dirige a


possíveis contribuições para o ensino e a pesquisa em termos do que
venho denominando representações como elemento constitutivo de
competências de escrita. Trata-se de um empreendimento que envolve
questões relacionadas aos letramentos, às representações da escrita e à
formação profissional, no entrelaçamento desses três aspectos e o
papel que a escola ocupa/pode ocupar nesse contexto, especificamente
no âmbito do ensino de língua portuguesa.
Nesse quadro, inserido no escopo da Linguística Aplicada,
com respaldo em teorizações advindas dos campos dos estudos textuais
e discursivos, dos estudos da referenciação, da Teoria das
Representações Sociais, procuro defender a ideia de que as
representações são importante dispositivo de ensino e aprendizagem da
escrita que merece atenção quando se trata da inserção dos nossos
estudantes em práticas letradas escolarizadas.
Para dar conta desse investimento, por um viés que
denomino sócio-cognitivo-interacionista, começo por discorrer sobre a
noção de representações sociais, procurando, em seguida, articular sua
relação com os processos de letramento, evidenciando-as como
constitutivas desses processos e elementares como competências no
campo da escrita. Concomitantemente e em sequência, exploro três

85
conjuntos de dados de pesquisas: um resultante de estudo sobre
referenciação e produção de sentido em leitura com alunos de ensino
técnico de nível médio; outro, de investigação sobre expectativas de
estudantes recém-ingressos em curso de Bacharelado em
Administração; e, por fim, uma pesquisa sobre a construção de
posicionamentos autorais e identitários de estudantes de Licenciatura
em Geografia.

1. Em torno da noção de representações sociais

Inseridos em investigações da Psicologia Social, os estudos


sobre representações sociais encontram substância principalmente com
o psicólogo social Serge Moscovici. Trata-se de uma noção
introduzida há 40 anos por esse estudioso e que atualmente é bastante
utilizada em muitas disciplinas, como a Sociologia, a Filosofia, a
Literatura, entre outras. A Linguística, especialmente do texto e do
discurso, não fica de fora. O constante e crescente interesse dessas
diversas disciplinas na compreensão dos processos de construção e
constituição do conhecimento é que justifica suas entradas no domínio
das representações sociais (Cf., a esse respeito, Jodelet, 1989b).
Para o estudioso, as representações sociais podem ser
entendidas como um sistema de crenças e valores que possui uma
dupla função: estabelece uma ordem que permite aos membros de uma
86
comunidade orientar-se em seu mundo material e social a fim de
controlá-lo; possibilita que a comunicação seja possível entre os
membros dessa comunidade, através de aspectos de seu mundo e sua
história individual e social. A preocupação, aqui, não é saber como o
indivíduo conhece, mas como o indivíduo – dentro do grupo e com o
próprio grupo – chega ao conhecimento.
Assim, as representações podem ser concebidas como uma
forma de conhecimento prático socialmente elaborado e partilhado,
concorrendo para a construção de uma realidade comum socialmente
aceitável. Ou seja, conforme complementa Abric (1986), um conjunto
organizado e hierarquizado de julgamentos, de atitudes e de
informações que um grupo social elabora com relação a um objeto –
que pode ser uma pessoa, uma coisa, um evento material, físico ou
social, um fenômeno natural, uma teoria... – que pode ser tanto real
quanto imaginário ou mítico. Não são, no entanto, os próprios
julgamentos, atitudes e informações, mas o que se constrói em termos
de conhecimento prático na sua elaboração. Sendo elas partilhadas,
organizadas e hierarquizadas, devemos entendê-las como um
amálgama, em que se misturam conjuntos de conhecimentos atestados
ou ilusórios relativos à vida em sociedade e sobre os quais – e a partir
dos quais – atuam os indivíduos na prática social.
Entendidas como ideias, crenças ou ainda universo de
opiniões, as representações ganham existência porque é necessário

87
preencher lacunas de conhecimento relativo a um objeto
(MOSCOVICI, 2007), isso porque nós não podemos simplesmente
ignorar um objeto do qual não temos nenhum conhecimento, nenhuma
ideia precisa. Nós temos, na verdade, necessidade de identificá-lo
completamente ou, ao menos, de compreendê-lo. Para que isso
aconteça é preciso introduzir o estranho no espaço do comum,
provocando uma convergência de visões, de expressões, antes
afastadas, num mesmo sentido.
Jodelet (1989), a esse respeito, ainda acrescenta algumas
razões que nos impelem a “fabricar” as representações, dizendo que
nós temos necessidade de saber qual a nossa relação com o mundo que
nos rodeia, que é preciso nele se ajustar e aí se conduzir, controlando-o
fisicamente ou intelectualmente, identificando e resolvendo os
problemas que nesse mundo nos são impostos; é por isso, segundo a
autora, que nós fabricamos representações.
Esse processo de formação situa-se, então, na aparição de
um objeto desconhecido. O indivíduo ou o grupo tenta situar-se em
relação ao dito objeto. Esse último tem certa importância para o sujeito
em função das vantagens/inconvenientes, interesses/desinteresses,
riscos/lucros que ele representa, tornando-se, assim, saliente. Isso
conduz o grupo a uma comunicação coletiva no seio da qual se
elaboram e partilham-se os conhecimentos constitutivos da
representação social. Desse modo, por um lado, as representações

88
podem ser identificadas como processo de comunicação em
desenvolvimento nos grupos sociais; por outro, como o resultado desse
processo (Wagner, 2000). De qualquer modo, resultam das atividades
discursivas de que tomam parte os sujeitos envolvidos nas práticas
interacionais, as quais, por sua vez, sustentam a elaboração das
representações.
Moscovici (2007) propõe dois processos explicativos para
a gênese e funcionamento das representações: objetivação e
ancoragem. O primeiro assume uma função de passarela sobre o plano
cognitivo. Ele nos permite passar de um saber distanciado de seu
objeto, de tipo científico, a um saber assentado na experiência com o
objeto. Assim, o processo de objetivação estabelece um tipo de
adequação entre o sujeito e o meio que o envolve. Ele transcende toda
concepção intelectual do mundo mostrando o que ele é. Desse modo,
ele é o simples reflexo da realidade circundante. Ele leva em conta a
maneira como um indivíduo seleciona certas informações mais
expressivas para ele e as transforma em imagens significantes.
O segundo processo – a ancoragem – permite a inserção da
representação na sociedade, atrelando algo que é novo a algo que é
antigo, e então que é compartilhado pelos indivíduos pertencentes a um
mesmo grupo. Em primeiro lugar, tudo o que concerne à representação
será interpretado com relação aos conhecimentos pré-existentes. Em
segundo lugar, os saberes então produzidos (a partir do exame

89
comparativo) serão instrumentalizados pelos grupos sociais,
permitindo legitimar posições e/ou alcançar determinados objetivos.
Os pontos de ancoragem não são escolhidos de maneira aleatória, de
acordo com Moscovici (2007): embora sejam sempre uma visão
pessoal, são expressos na língua, em espaços de interlocução públicos,
na dependência do quadro de referências. Ancorar é, desse modo,
classificar e dar nome a alguma coisa.
Vale a pena discorrer, aqui, ainda que resumidamente,
sobre as funções das representações. De acordo com Abric (1994),
essas funções direcionam a ação do sujeito ou grupo social (daí sua
relevância em um estudo que investiga práticas de letramento).
Enquanto conjunto de conhecimentos constituído nas relações e nas
práticas sociais, as representações desempenham, de acordo com o
autor, as seguintes funções: de saber, de orientação, de identidade e de
justificação:
a) A função de saber possibilita ao sujeito compreender e
explicar a realidade, de forma dinâmica e transformadora, já que as
práticas sociais também se transformam. Isso significa, por exemplo,
que um mesmo texto, lido ou escrito em épocas diferentes, pode
desencadear, na atividade de escrita, efeitos também diferentes.
b) Diretamente ligada a essa função, está a de orientação,
já que essa última serve de guia para o sujeito na sua ação no que diz
respeito aos seus comportamentos e práticas. Por exemplo: antes

90
mesmo de ler um dado texto, o leitor já pode antecipar determinados
gestos de leitura (orientar-se na leitura, como o próprio nome dado à
função indica) tendo em vista a representação que tem, por exemplo,
sobre o estilo do autor (ou do texto, ou sobre a leitura, ou sobre a
situação – escolar, profissional, familiar –, etc.).
c) A função identitária ajuda na identificação do sujeito
com o grupo ao qual pertence; pode caracterizar, por exemplo, a
necessidade do sujeito de preservar uma imagem de si e do grupo de
pertença. No trabalho com a escrita em sala de aula, por exemplo, a
partir de uma representação de certo e de errado, o estudante pode
acatar ou descartar determinados percursos, tendo em vista uma ou
outra representação.
d) A função de justificação, por fim, tem a ver com a
possibilidade de o sujeito justificar suas tomadas de posição e seus
comportamentos, sendo responsável, portanto, por explicar o porquê de
determinada ação e não outra, de determinado comportamento e não
outro. Assim, por exemplo, é que o sujeito tem condições de justificar
um dado percurso de referenciação tendo em consideração uma
representação que ele tem sobre um conceito, um item lexical, uma
proposição.
De acordo com Moscovici (2007), é no decurso das
comunicações – das interações – que as representações sociais são
criadas, cooperativamente. Obviamente, elas não são criadas por um

91
indivíduo tomado isoladamente, mas uma vez criadas, adquirem vida
própria, circulam e oportunizam o nascimento de novas
representações. Elas não refletem o comportamento ou a estrutura
social; ao invés disso, muitas vezes, condicionam ou mesmo
respondem a eles. Sendo assim, acabam por caracterizar os modos de
pensar e agir dos indivíduos, sujeitos sociais que são. Isso acontece não
simplesmente porque a representação possui uma origem coletiva ou
porque se refere a um objeto coletivo, mas sim porque, assim sendo,
ela é compartilhada por todos e reforçada pela tradição, constituindo
uma realidade sui generis. É nesse sentido que devemos entender as
representações sociais como um modo específico de compreender e
comunicar o que nós já sabemos: é a partir delas que abstraímos
sentido do mundo e introduzimos nele ordem e percepções, os quais
possam (re)produzir o mundo de forma significativa.

2. Letramento e representações da escrita

Não é demais (re)afirmar a importância que a prática da


escrita ocupa nas sociedades modernas e o fato de que, sendo um
artefato simbólico de construção, manipulação e desenvolvimento de
conhecimentos de naturezas as mais diversificadas, tornou-se
indispensável à própria sobrevivência do homem em sociedade, haja
vista sua generalização para além dos trabalhos escolares ou eruditos,
92
sendo também utilizada para o gerenciamento da vida pessoal e
profissional, por exemplo.
Essa constatação, aliada ao fato de que a escola pode ser
considerada como instituição promotora de práticas de letramento por
excelência, obviamente nos leva a refletir sobre os impactos das
práticas sociais de uso da escrita e as suas relações com as
representações que se constroem em torno das funções que a ela são
atribuídas, especialmente aquelas construídas no âmbito escolar. Isso
porque, sendo a escola o local privilegiado de ensino e de
aprendizagem dos modos de apropriação e domínio desse artefato
simbólico, ela não pode estar à mercê das representações que aí são
construídas e cristalizadas. Assim pensando, trata-se, aqui, de refletir
sobre, como e em que medida as representações sobre a escrita vão
sendo consolidadas no discurso dos aprendizes, o que certamente
interfere nos processos de ensino/aprendizagem e que, via de regra,
traz consequências relevantes para o sucesso ou fracasso escolar.
É necessário ter em conta, desde sempre, quando se
discorre sobre questões relacionadas ao processo de letramento, que
não se trata de adentrar um campo no qual as teorizações possíveis
possam traduzir-se em movimentos reflexivos que deem origem a
discussões e análises construídas de forma tranquila e sem
inseguranças, muito embora os estudos a esse respeito já tenham, há

93
algum tempo, infiltrado a pauta das discussões acerca do problema no
Brasil.1
O letramento, entendido como conjunto de práticas sociais
(KLEIMAN, 2004), fortemente e estreitamente ligado aos usos que se
faz da escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, assim
como aos valores que a ela são atribuídos, deve ser concebido como
processo e tornou-se, nos dizeres de Marcuschi (2001), um bem social,
manifestado por meio da escrita, indispensável à própria sobrevivência
no mundo moderno. Daí a importância de se investigarem os impactos
que tais práticas incidem sobre o sujeito e sobre seus processos de
socialização/inserção social e, consequentemente, sobre o papel que a
escola ocupa nesse lugar, bem como sobre as representações sociais
que aí vão sendo construídas sobre o que seja ler e escrever em dada
sociedade.
Na escola, e esse é o locus que me interessa mais de perto
aqui, o problema do ensino e aprendizagem da escrita, geralmente
centrado na questão do fracasso escolar, toma conta das discussões. Se,
por um lado, é ela a responsável, em grande medida, pela inserção dos
alunos no mundo da escrita, por outro, nela, também (embora não só),
constroem-se e cristalizam-se representações sociais em torno do que

1
Cf., por exemplo, Matencio, 1994; Tfouni, 1995; Soares, 1998; Kleiman (Org.),
2004. Segundo Matencio (2004), isso ocorre, por volta de 1990, impulsionado por
obras que, durante a década de 1980, fixaram-se em reflexões interdisciplinares em
torno da produção/recepção de textos escritos e de seu ensino/aprendizagem.
94
seja a importância de ler e de escrever e de como se desenvolve esse
processo.
Por um viés sócio-cognitivo-interacionista como o que aqui
se assume, a questão posta demanda uma reflexão que encara as
representações como um elemento constitutivo de competências no
domínio da escrita, seja na leitura, seja na produção de textos. É nessa
perspectiva, de natureza didática, que se inscrevem discussões, como
as de Dabène (2002), acerca do papel das representações nas práticas
escolares de ensino/aprendizagem da escrita. Sendo a escrita objeto de
ensino e aprendizagem, não é demais afirmar que as relações que se
estabelecem entre o professor, o aluno e esse objeto em situações
didáticas certamente têm como parte de seus componentes, de um lado,
as práticas e representações sociais a respeito da escrita e, de outro, as
práticas de escritura no meio escolar. Assim considerando, trata-se de
relevante expediente metodológico entender as representações sociais
como desempenhando importante papel no desenvolvimento de
competências de leitura e de escritura como atividades linguageiras
específicas.
Tal consideração é, inclusive, de certo modo, verbalizada
pelos leitores-informantes de uma pesquisa em que investiguei
processos de referenciação e a influência da emergência de
representações sociais nos percursos interpretativos e consequente

95
produção de sentido (OLIVEIRA, 2011).2 Observe-se o que diz Ra, do
G1, ao justificar as possibilidades de sentido propostas pelos colegas:3

(01) eu acho que não só (o que a turma achou) não tem como discordar... chega
um ponto aqui que:: a resposta chega a ser até pessoal... é meio difícil até de
falar... então tipo assim... são experiências... as experiências do H. as
experiências da P. as experiências da J... então acho que fica até difícil de
discordar ( ) ((vozes sobrepostas)) ((incompreensível)) chega um ponto que
fica difícil discordar disso ou discordar daquilo... porque são (coisas) muito
( ) são experiências (um conjunto de fatores) as pessoas são diferentes...
(Ra.,G2/S1)

(02) ( ) quando a gente começou a fazer o questionário aqui... o debate... é que a


gente coloca... por mais bobo que seja o questionário ( ) do que a gente
viu da nossa educação... com quem a gente conviveu... como é que foi...
como é que aconteceu até hoje na nossa VIDA... (Ra., G2/S1)

2
Um dos procedimentos de coleta de dados consistiu na leitura de um texto de Luis
Fernando Verissimo e posterior discussão dos percursos interpretativos seguidos
pelos informantes – alunos de curso técnico integrado ao médio. Trata-se de uma
crônica humorística cujo enredo centra-se nos (des)entendimentos entre duas
personagens enquanto dialogam sobre a expressão que dá título ao texto: “aquilo”.
Como se trata de um objeto de discurso não designado textualmente, ficam a cargo
do leitor, até certo ponto, as possibilidades de sentido que podem ser elencadas
durante a leitura do texto. No diálogo travado entre as personagens, esse objeto de
discurso vai sendo apresentado e retomado de tal modo a levar o leitor às suas
próprias formas de referenciá-lo, dependendo do ponto de vista que se assume. Se,
para uma das personagens, ao final do texto, fica explicitado que se trata de morte,
para a outra, a implicitude permanece (uma aposta que normalmente os leitores
fazem é que se trate de sexo – daí, inclusive, o efeito humorístico). Para o leitor – e
nisso consiste o “pulo do gato” do texto – fica a dúvida: suas propostas de sentido
vão depender, em grande medida, das representações sociais que circundam a
atividade de leitura e que emergem nesse processo.
3
A primeira sigla indica o nome fictício do estudante participante da pesquisa; a
segunda, o grupo de experimento a que pertence, já que foram analisados dados de
dois grupos de alunos.
96
Ao se manifestar quanto à interferência das experiências
dos leitores, em (01), de sua educação e convivência com outras
pessoas, em (02), nas propostas de sentido, nos percursos referenciais,
esse informante faz descortinar o que se defende neste trabalho: os
conhecimentos de natureza prática (que o informante denomina
experiências, convivência) determinam, em boa medida, as opções
interpretativas quando da atividade referencial na leitura. Trata-se, a
meu ver, de representações que situam a atividade de leitura em um
patamar um pouco distante daquele que ela ocupa na escola, em que a
experiência, muitas vezes, é coibida em detrimento de uma leitura (de
uma interpretação) considerada certa ou, como no trecho (03), a seguir,
de um modo possível (desejado, enraizado) nas práticas escolares.
Veja-se o exemplo:

(03) eu gostei muito de trabalhar assim... desse tipo... porque cada um pode
dar a sua opinião... falar de sexo ((risos)) (L, G1)

Nesse caso, o que se verifica é que dar a sua opinião não é


algo desejável (ou pelo menos comum) nas tarefas escolares que
envolvem a atividade de leitura.
Ora, uma abordagem sobre o desenvolvimento de
competências no campo da escrita deve levar em conta as
representações construídas pelos alunos sobre/nas práticas de uso da
escrita, o que, de fato, tem consequências consideráveis no processo

97
ensino/aprendizagem. Conforme já explicitado, embora vinculadas à
prática social, é no plano individual que elas se manifestam, mediadas
pela linguagem, tomada como forma de construção de conhecimento e
de interação social, que conduzem a uma determinada forma de
conceber a realidade. Essencialmente, desse modo, embora acessadas a
partir de atividades cognitivas, precisam ser entendidas tendo em vista
seu contexto de produção, como modalidades de conhecimento prático
orientadas para a compreensão do contexto social e material em que
vivemos, como forma de conhecimento diretamente implicado na
construção e interpretação da realidade. Nesse sentido, é evidente que
a natureza da atividade geradora dos dados aqui analisados
desempenha papel determinante na forma como os alunos-leitores
encaram essa atividade, bem como nos modos de lidar com os objetos
de discurso (e as representações sobre eles) emergentes na interação. O
que estou querendo dizer é que a atividade, tal como foi organizada, a
meu ver, além de ser uma boa opção didática para o ensino da leitura, é
também adequada para interesses investigativos, já que se trata de uma
orientação que permite entrever (e refletir sobre) os processos de
produção de sentido em se fazendo na interação, o que pode trazer
contribuições relevantes para o professor na sua lida em sala de aula.
Uma questão que sobressai nos dados com os quais lidei na pesquisa
aqui mencionada, por exemplo, diz respeito às ações mobilizadas pelos

98
leitores nos percursos referenciais, na busca pela construção do
sentido, a partir de determinadas representações sobre o ato de ler.
É possível, portanto, pensar as representações sociais como
um dispositivo importante no desenvolvimento de competências de
leitura, já que engendram possibilidades de produção de sentido a
partir do quadro de referências pertinente à situação em que se
encontra o sujeito em suas práticas sociais de uso da linguagem. Ou
seja, em outras palavras, as representações interferem decisivamente
nos modos de inserção e de socialização no mundo dito letrado. Ou
ainda: podem ser entendidas como um importante componente de
ensino e de aprendizagem que, a meu ver, situa-se num fluido liame
entre as práticas escolares e as práticas sociais que envolvem o uso da
escrita.
É nesse sentido, também, que Dabène (1998) defende dois
“modelos” de ensino/aprendizagem da escrita baseados na
consideração das práticas e das representações da escrita a partir de
uma teoria sociopragmática da escritura, situando-os em uma
perspectiva que o autor denomina “desenvolvimental”
(développementale). Nesses “modelos”, distinguem-se duas etapas
fundamentais, a saber: de transição e de ruptura. Na primeira,
considera-se que as aprendizagens formais da escrita coincidem, em
geral, com a entrada da criança na escola primária, embora a aquisição
informal comece bem antes, na família, por exemplo. Trata-se de uma

99
etapa crucial que condiciona, em boa medida, as aprendizagens
posteriores. Na segunda, quando os estudantes estão já inseridos na
aprendizagem formal e são capazes de distinguir as nuances que
caracterizam a ordem do escritural e a ordem do oral, centra-se em
tomadas de consciência das especificidades que orientam a construção
de saberes metadiscursivos. Nessa perspectiva, ruptura não significa
rejeição, mas diferenciação dessas duas ordens linguageiras, apoiando-
se em duas situações prototípicas: a conversação e a escritura. O trecho
(04), a seguir, ilustra essa observação do autor:

(04) então eu acho que... muito interessante... até você sente aqui... no caso... a
falta de::de::... da linguagem falada né... você sente... mesmo com o autor
tentando dizer o que quer dizer ... às vezes até não consegue chegar ao
alvo... o entendimento do leitor... ou seja... não consegue chegar a uma
comunicação... (Ra, G2/S1)

Para esse leitor, as especificidades da conversação e da


escritura são claros motivos para as divergências (ou diferenças) nos
percursos de referenciação. Nesse quadro, ele parece argumentar que a
interação oral favorece a produção de sentido (o entendimento), e que,
ao contrário, no texto escrito, isso não ocorre de modo tão simples:
mesmo o autor tentando dizer o que quer dizer... às vezes não
consegue chegar ao alvo... Trata-se de representação sobre as relações
oralidade/escrita que merece atenção e deve ser explorada nas práticas
escolares, haja vista desencadear efeitos nos modos como são

100
concebidas a leitura e a produção de textos, bem como seu ensino e
aprendizagem.
A vantagem de se pensar em um “modelo” de
ensino/aprendizagem amparado nas práticas e nas representações, não
como substituto de modelos já existentes, mas como complementar a
esses, centra-se na ideia de oferecer aos aprendizes o desenvolvimento
de competências escriturais diversificadas que integram as práticas e as
representações, vistas, desse modo, como objeto de análise crítica que
se apoia em uma teoria da escritura como atividade linguageira
específica. As representações, nesse quadro, tornam-se um poderoso
recurso de aprendizagem, sendo, portanto, indispensáveis a propostas
didáticas que encarem os usos da escrita como ações de linguagem. Se,
de um lado, essa questão é importante no plano teórico para os
psicólogos sociais, de outro, para os professores de língua materna, em
termos práticos, especialmente, ela é crucial.
Além disso, de acordo com estudos no campo das
representações sociais, o núcleo central de uma representação evolui
muito lentamente, ao passo que os elementos periféricos permitem
certa mobilidade da representação. Essa distinção entre núcleo central
e elementos periféricos explicaria, respectivamente, a resistência às
mudanças – fazendo permanecer uma significação estabilizada
socialmente – e as possibilidades de mudança – tendo em vista a
variabilidade e a diversidade de elementos periféricos “subordinados”

101
ao núcleo central. Do ponto de vista aqui assumido, trata-se de questão
relevante, já que uma representação pode acarretar impactos
significativos na aprendizagem. Por exemplo: se um professor (ou
mesmo um aluno) vê no erro um fator de aprendizagem, isso indicia,
de algum modo, um fator de mudança na representação de erro.
Aposto, portanto, que, seguindo tal perspectiva, a didática poderia ter
um impacto mais abrangente e direto sobre os elementos periféricos
das representações, o que significaria ganhos potenciais no
desenvolvimento dessa disciplina e na sua influência relativamente aos
processos de ensino e aprendizagem da língua escrita.

3. Entre práticas e representações: pistas para o


ensino e a pesquisa

A perspectiva adotada aqui para o entendimento da relação


entre letramento e representações sociais, bem como o papel que sua
emergência exerce nas práticas de escrita, embora considere o sujeito
como cognitivamente constituído, encara-o, mais do que isso, a partir
de uma abordagem sócio-cognitivo-interacionista. Ou seja, as
representações sociais, enquanto formas de conhecimento, não podem
ser, por isso, reduzidas a seus aspectos cognitivos; diferentemente,
precisam ser entendidas a partir do contexto que as engendra em sua

102
funcionalidade nas interações sociais, em que a atividade do sujeito
tem papel preponderante.
Nessa perspectiva, Spink (1997) propõe uma metodologia
para o estudo das representações sociais embasada em técnicas de
associação de ideias centradas no processo de elaboração das
representações, cuja análise pauta-se na totalidade do discurso em que
emergem.4
Vejamos o esquema a seguir, ilustrativo das representações
dos alunos sobre a leitura, apresentado na Figura 1, e construído a
partir de sugestão de Spink (1997) para o estudo das representações
sociais:

Figura 1: Representações sobre leitura

4
A pesquisadora apresenta dois formatos dessas técnicas: um centrado em longas
entrevistas com poucos sujeitos e outro, na perspectiva dos grupos, com a ajuda de
questionários. A opção, ilustrada neste trabalho, como se pode notar, é pelo
segundo modelo.
103
Fonte: Dados de pesquisa (OLIVEIRA, 2011)

O esquema da Figura 1 sintetiza as construções que


atravessam os discursos dos alunos a respeito da leitura. Nele, pode-se
observar que as representações estão centradas nas ideias de que a
leitura “é algo muito importante” e de que ler significa “ler um livro”.
No primeiro eixo (da direita), as construções giram em
torno da ideia de que a leitura possibilita informação, cultura,
conhecimento, criticidade e comunicação. Trata-se, a meu ver, de
representações do senso comum que identificam a atividade de leitura,
por si só, como promotora de capacidades intelectuais. No segundo (da
esquerda), percebe-se uma tendência (bastante recorrente, aliás) em
associar a atividade de leitura a “ler um livro” (em geral, essa atividade
é resumida a tarefa escolar), limitando-o como forma de manifestação
literária em que as emoções são preponderantes. Essas, por sua vez,
são resultado, nos discursos dos alunos, de diversão, magia,
descontração, viagem, que a leitura (literária) pode favorecer. Muito
recorrentes, também, são construções que revelam representações, já
socialmente legitimadas, de que “quem lê muito escreve bem”.
Esses valores e crenças revelados nos discursos dos alunos,
diga-se de passagem, amplamente difundidos pelos meios de
comunicação, refletem a cristalização de representações que concedem
ao livro (como obra literária) um estatuto de supremacia entre as

104
práticas de leitura nas quais nos envolvemos a todo momento e que são
“apagadas” nos discursos quando se discorre sobre a importância da
leitura. Com efeito, embora os alunos sujeitos do estudo que ilustra
estas reflexões revelem outras práticas de leitura além das literárias
centradas no livro, ao se manifestarem sobre a importância da leitura
em suas vidas, “esquecem-se” dessas práticas.
Embora haja a convicção da multifacetada importância da
escrita, tanto na ordem da recepção quando da produção, para o
convívio social, desde as mais simples manifestações da escrita aos
mais complexos meandros em que ela se insere, é comum reduzir seu
estatuto a atividades que privilegiam a produção ou recepção de textos
legitimados como merecedores de serem lidos ou escritos.
Consequentemente, há uma tendência do aluno em atribuir
importância demasiada à escrita enquanto artefato de manifestações
artísticas. Todos os 50 informantes, embora tendam a explicitar mais
detidamente sua relação com a escrita a partir da recepção, reconhecem
a importância da escrita em suas vidas. Dizem eles:

(05) A leitura é muito importante na minha vida. (Cl, G1/QS)

(06) A leitura sempre foi de suma importância na vida. (B, G1/QS)

(07) A leitura é algo indispensável na vida de um homem! (A, G2/QS)

105
Apesar disso, tendem a relacioná-la ao prazer estético, à obra
de arte, ao “belo uso”. Vejamos alguns exemplos:

(08) Embora não leia muitos livros acho muito importante a leitura, mesmo que
seja de jornais e revistas ou artigos. (F, G2/QS)

Conforme se pode notar, por exemplo, o uso de “mesmo”


para introduzir a afirmação sobre a relevância de ler jornais e revistas
indica que o informante atribui uma importância tamanha aos livros,
acreditando que ler jornais e revistas seja uma atividade menor, isto é,
de menor prestígio. Parece haver aí uma confusão, a meu ver,
construída nas representações do senso comum, que associam escritura
e literatura, inscrevendo-se em um paradigma no qual se aproximam
escrita, escritura, belo uso, estilo, norma, correção, prazer estético,
obra de arte, etc.
O livro, nesse sentido, acaba tomando um espaço
preponderante dentre as várias manifestações da escrita que circundam
as práticas sociais. A leitura, consequentemente, tende a ser vista sob o
viés desse artefato e de seu estatuto de importância e de supremacia
entre as outras formas de uso da escrita como, por exemplo, os jornais
e as revistas – Cf. exemplo (08). Ler, desse modo, passa a ser uma
atividade cujas representações se limitam à leitura de livros; ler
significa, nas representações dos alunos, “ler um livro”. De acordo
com Dabène (1989/1998), essas representações relativas à ordem do

106
escritural estão normalmente relacionadas àquelas já construídas pelos
atores sociais, a começar pelos pais dos alunos, como se nota nos
exemplos a seguir:

(09) A leitura é muito importante. Desde nova meus pais falam que a leitura é
essencial e já tem uns dois anos direto que sempre estou lendo um livro. (IM,
G1/QS)

(10) A leitura de livros passou a se tornar parte da minha vida aos 11 anos,
quando meu pai me deu um livro, nunca mais deixei de ler livros. (A,
G2/QS)

Trata-se, portanto, de importante expediente de pesquisa, já


que os dados aqui apresentados demonstram haver certa contradição
entre as práticas e as representações dos alunos. Daí uma pertinente
pergunta quando o que está em pauta são exatamente as práticas e as
representações sobre escrita: o que, de fato, faz com que haja essa
contradição? Ou ainda: de que modo o trabalho com essas
representações pode contribuir para o desenvolvimento de
competências no campo da escrita?
Ora, não é demais reafirmar que as representações que se
constroem em torno do que seja ler e escrever interferem
decisivamente nos modos como o ler e o escrever se desenvolvem nas
práticas e que, portanto, são importantes vias de entrada para o
entendimento do problema. Consequentemente, embora aparentemente

107
simples, o estudo das representações pode trazer descobertas
significativas e pertinentes para o ensino e aprendizagem da escrita.
Ainda há que se considerar um outro aspecto que o
discurso dos alunos revela relativamente a uma representação de
caráter negativo sobre a leitura – vale lembrar, revelado no decorrer da
atividade que gerou os dados apresentados aqui. Observe-se o excerto
(11), a seguir:

(11) eu pensei que pudesse ser leitura... o ato de ler... porque tipo... tem pessoas
que::... aqui fala que:: é::: a gente convive com aquilo desde cedo... não
tinha como ignorar... mas não era assim uma preocupação constante como
agora... depois de um certo tempo... todo mundo convive com leitura...
sempre... essa coisa... com o tempo passa a ser uma preocupação... às
vezes as pessoas não gostam... (passam a ter preocupação porque) a
escola cobra... passa a ser uma preocupação porque você passa a gostar dum
(curso) por isso e passa (a não ter preocupação) ( ) e também fala aqui...
fico imaginando o que eu vou sentir... como o será o fim... como será o
depois... e tem pessoas que não gostam... que acham o fim e tem outros
que acham que é um prazer... (X, G2/S1)

Nesse trecho, o leitor como que desnuda, a partir de um visível


“desabafo”, algumas representações sobre a leitura que a associam
negativamente a medo, preocupação e cobrança (escolar). Embora o
viés prazeroso seja anunciado, é o desconforto (tem pessoas que não
gostam... que acham o fim) e a incerteza (fico imaginando o que eu vou
sentir... como será o fim...) que ficam em evidência nas associações
propostas pelo leitor entre aquilo e a leitura, o ato de ler.

108
Embora até aqui tenham sido explorados dados de pesquisa
desenvolvida com estudantes secundaristas, as mesmas constatações
podem ser aferidas em nível de ensino superior, considerando-se,
evidentemente, as especificidades inerentes a cada uma dessas etapas
escolares. Apresentarei a seguir alguns dados e análises de pesquisas
desenvolvidas no âmbito do que se convencionou denominar
letramento acadêmico que ilustram tal posição.
Em pesquisa cujo objetivo era um levantamento de
expectativas de alunos ingressantes em curso superior de
Administração, Carvalho e Maia (2015) procuraram desvendar
representações acerca da disciplina Português Instrumental oferecida
nesse curso. O ponto de partida das autoras leva em consideração
como premissa o fato de que os alunos ingressantes no ensino superior
deverão se familiarizar com gêneros típicos da sua formação
acadêmica para, então, serem capazes de produzi-los de forma
autônoma e, enfim, poderem atuar efetivamente nas discussões da sua
área de saber e, além disso, também poderem contribuir para o seu
avanço.
Inserido em abordagens dos estudos do letramento
acadêmico, um trabalho dessa natureza evidentemente busca
alternativas mais eficazes no ensino de língua portuguesa de modo a
contribuir efetivamente com a entrada dos estudantes no universo
acadêmico e profissional que engendra os usos da escrita – a leitura e a

109
produção de gêneros dessa esfera comunicativa. Esse viés
investigativo, também de cunho didático, almeja o sucesso dos
estudantes em sua lida com os mais diversos gêneros que circulam na
esfera universitária e, por conseguinte, na formação profissional.
Dentre os alunos que foram sujeitos da pesquisa, um grupo
composto por 97 estudantes, ao serem interrogados quanto ao que
“esperam da disciplina Português Instrumental”, muitos apontaram três
principais expectativas que se destacam: 32% esperam melhorar seu
desempenho na leitura e escrita; 23% esperam estudar gêneros de sua
área de atuação; 20 almejam estudar (revisar) regras gramaticais. O
excerto a seguir, extraído da pesquisa aqui mencionada, ilustra esses
dados:

(12) Espero aprimorar os conhecimentos na língua portuguesa, assim como a


gramática, a fim de ser capaz de redigir relatórios técnicos.
Fonte: Dados de pesquisa (CARVALHO; MAIA, 2015)

Note-se que a representação desse estudante sobre o que


seja a capacidade de redigir um relatório técnico está intimamente
relacionada ao conhecimento gramatical, inserido no âmbito dos
conhecimentos de língua portuguesa. Trata-se de representação
consolidada em discurso muito difundido de que o domínio da norma
oficial da língua portuguesa, por si só, seja capaz de instrumentalizar

110
os usuários para as práticas sociais de uso da escrita, ou seja, uma
representação de língua homogênea, transparente.
Seguindo o mesmo viés, ao serem interrogados quanto às
maiores dificuldades em relação à escrita, os estudantes tendem a
abordá-la no âmbito da organização de ideias e dificuldades com a
norma padrão: de acordo com a pesquisa, 58% deles inserem suas
dificuldades nesse âmbito. Percebe-se, nesse quadro, que grande parte
dos alunos tende a desconsiderar o fato de que a escrita exige outras
competências e habilidades que vão além do domínio do assunto e da
dita norma padrão da língua. Além disso, há uma tendência, também, a
associar competência textual a dom, a talento pessoal, conforme
argumentam as autoras. Tal como foi apontado anteriormente, o “belo
uso” da linguagem – seu viés estético – prepondera relativamente à
apropriação dos gêneros em suas esferas de circulação e das exigências
sociais a elas vinculadas. Veja-se o próximo exemplo:
(13) [...] para algumas pessoas, escrever é um dom, então, uma pessoa que lê
muito possui domínio do assunto e sabe as normas gramaticais, não
necessariamente consegue escrever bem. Isto corre não porque a pessoa
não sabe o que escrever ou não possui domínio da linguagem escrita, mas
porque talvez falte um dos ingredientes principais para uma boa escrita:
a inspiração. Dessa forma, escrever bem não decorre apenas do hábito de
leitura e do conhecimento de normas gramaticais, mas do estado de espírito
de quem está escrevendo.
Fonte: Dados de pesquisa (CARVALHO; MAIA, 2015)

Embora esse estudante reconheça que não basta o domínio


da linguagem escrita para uma pessoa escrever bem, ele restringe a
111
competência ao dom e à inspiração. Mais uma vez, emerge a
representação de que a escrita é algo que está no campo da arte, das
habilidades inatas, da atividade escritural como resultado de
“iluminação divina” ou algo assim, não como artefato cultural cuja
apropriação possa ser desenvolvida na inserção dos sujeitos nas
práticas sociais em que circulam os gêneros.
Em outra pesquisa – motivada pela sua atuação como
professora de Língua Portuguesa em cursos superiores, em que percebe
dificuldades dos estudantes recém-ingressos quanto à escrita,
evidenciadas pela não familiaridade com os objetos de discurso do
universo acadêmico, os modos de dizer, abordar, interpelar e se
posicionar frente aos saberes dessa esfera de atividade quando
solicitados a produzirem textos – Aniceto (2016) procura compreender
como se dá o processo de construção autoral e identitária de estudantes
universitários por meio da produção de resenha acadêmica.
Amparada em pressupostos que enquadram a linguagem
como atividade constitutiva das relações sociais, a pesquisadora
planejou, organizou e executou uma série de atividades envolvendo a
produção de resenhas – sua escrita e reescrita –, em um curso de
Licenciatura em Geografia, com propósitos tanto investigativos quanto
didáticos. Ao longo de 1 (um) período letivo, foram coletados 150
textos, resultantes de escritas e reescritas propostas nas atividades da
disciplina Redação Técnico-Científica, nos quais, em procedimentos

112
de análise, a autora procurou flagrar, por exemplo, o uso de verbos do
dizer, de modalizadores, de operadores argumentativos, as vozes de
autores (discurso reportado) e os traços de autoria que pudessem
iluminar o processo de construção autoral e identitária dos estudantes
e, em consequência, sua inserção no mundo acadêmico e na formação
profissional em que estavam inseridos.
A construção da “identidade acadêmica”, nos dizeres da
autora, está diretamente relacionada à apropriação que se faz dos
gêneros que circulam nessa esfera. Assim, é imprescindível a inserção
do sujeito nas práticas de circulação dos ditos gêneros da esfera
acadêmica – leitura, produção, divulgação –, para que se efetive esse
posicionamento identitário tão caro ao sucesso acadêmico e,
articuladamente, à atuação profissional.
Vejamos um exemplo apontado pela pesquisadora de como
essa apropriação do gênero vai se desenhando ao longo do processo e
como isso descortina o posicionamento autoral e identitário que
caracteriza o progresso do estudante.

(14)
Escrita Reescrita

Este artigo é simplesmente um Este artigo é simplesmente um


rascunho para aqueles que estão rascunho para aqueles que estão
cursando a geografia, gestão de meio cursando a geografia, gestão de meio
ambiente, geologia, ou quem se ambiente, geologia, ou quem se
habilita a perder tempo com o habilita a analisar o mesmo.
mesmo. O autor faz uma conexão Embora, Amorim demonstre uma
113
entre a geografia ambiental e o linguagem clara e de fácil
desenvolvimento sustentável, compreensão, o texto é vago e
também engloba o espaço pressupõe a outro texto. O autor faz
geográfico, econômico, social, uma conexão entre a geografia
cultural, cultural, espacial, político. ambiental e o desenvolvimento
sustentável, também engloba o
espaço geográfico, econômico,
social, cultural, cultural, espacial,
político.
Fonte: Dados de pesquisa (ANICETO, 2016)

De acordo com a autora, os trechos destacados denotam o


amadurecimento do estudante relativamente aos modos de dizer
adotados, haja vista um aperfeiçoamento das escolhas lexicais em sua
reescrita – apresentada na segunda coluna do quadro –, quando, por
exemplo, modaliza o termo perder tempo, substituindo-o pelo termo
analisar, mais apropriado, segundo ela, para a escrita acadêmica. E
continua: o estudante complementa com uma crítica a fim de reafirmar
o que quis dizer na primeira versão – apresentada na primeira coluna
do quadro – e, além disso, o emprego de conectores também se torna
mais reflexivo, apropriado e frequente, como, por exemplo, pode-se
perceber no uso da conjunção embora para apresentar uma relação de
oposição entre duas “ideias”.
Nesse contexto, para além do que essas escolhas permitem
flagrar em termos de apropriação do gênero por parte dos estudantes,
elas são reveladoras de movimentos que são reflexo da emergência de
determinadas representações em detrimento de outras. O que quero

114
dizer é que, durante todo o processo didático empreendido pela
pesquisadora – na condição então, também, de professora – foram
sendo (re)construídas posições que são resultantes de
redimensionamentos de representações construídas ao longo do
processo de escolarização. Se, ao início do processo, conforme
apontou a pesquisadora, os estudantes estavam ainda apegados aos
“modelos” da chamada “redação escolar”, ao longo das interações
didáticas com a professora, com os colegas, com os autores, enfim, ao
longo do processo de imersão inicial na esfera de atividade acadêmica,
os estudantes tiveram a oportunidade de (re)organizar suas posições e,
consequentemente, suas incursões e investidas na produção das
resenhas.
Trata-se, a meu ver, de um processo de reorganização e/ou
adaptação de representações de uso que vão solidificando
representações de referência.5 Em outros termos, o processo

5
Py (2000) difere entre representações de uso (RU) e representações de referência
(RR). Essas últimas, de acordo com o estudioso, referem-se a julgamentos dados
como anônimos e absolutos, sem avaliação das particularidades, dirigindo-se a
enunciatários também anônimos; elas são enunciadas como expressões pré-
fabricadas (máximas, clichês, expressões estereotipadas, ditados, provérbios).
Quando da sua verbalização, apresentam uma autonomia contextual; são estocadas na
memória discursiva.5 Nos dizeres do autor, são enunciadas de maneira mais ou
menos descontextualizada. As RU, diferentemente, são contextualizadas numa
situação de uso (prático ou discursivo) pela necessidade de uma ação particular; são
enunciadas de forma implícita, como resultado de atividades reflexivas – que podem
ser o resultado de ações reflexivas do que é pré-fabricado, como explicitação de um
hábito ou de uma preferência e estão situadas num certo contexto discursivo em
relação com um contexto prático.
115
pedagógico de inserção dos estudantes nas práticas letradas
acadêmicas podem/devem levar em consideração as representações
que os estudantes foram construindo ao longo de sua escolarização
básica, o que pode trazer significativas escolhas para o trabalho em
sala de aula, especialmente, nesse caso, para a inserção nas práticas
acadêmicas de escrita e sua consequente contribuição na formação
profissional.
Assim posto, defendo um ponto de vista que identifica as
representações como elemento constitutivo de competências no campo
da didática da escrita. Para Boch (em OLIVEIRA, 2011, p. 06),
inclusive, a emergência de representações sociais é uma etapa
incontornável em situação pedagógica: [...] é nessa condição – quando
as representações dos aprendizes são formuladas – que eu sei o que
eles sabem, creem saber ou não sabem. Assim, eu posso adaptar meu
discurso e minhas estratégias pedagógicas a meu público e, então,
favorecer a apropriação real e durável dos objetos de conhecimento.6
Em termos mais específicos, aposto na possibilidade de que o estudo
das representações seja um campo fértil para o entendimento dos

6
(...) c’est à cette condition – lorsque les représentations des apprenants ont été
formulées – que je sais ce qu’ils savent, croient savoir ou ne savent pas. Je peux ainsi
adapter mon discours et mes stratégies pédagogiques à mon public, et ainsi favoriser
l’appropriation réelle et durable des objets de connaissance.

116
complexos processos de ensino e aprendizagem em sociedades cujos
sistemas educativos concedem à escrita um lugar privilegiado.

CONCLUSÃO

O cruzamento dos dados coletados, relativos às práticas e


relativos às representações, permite perceber que as práticas e as
representações, embora não sejam necessariamente contraditórias, não
coincidem. Trata-se do que Dabène (1998) chamou de modelização de
representações dominantes da escrita, que, a meu ver, instauram
tensões no processo de ensino e aprendizagem com consequências
certas nos resultados desse processo: de um lado, as práticas sociais e
as práticas escolares da escrita; de outro, as representações e novas
práticas. Os parceiros da situação de ensino e aprendizagem, o
professor e o aluno, como atores sociais que são, submetidos às
representações construídas e solidificadas pelas leis do mercado social
em matéria de escrita (DABÈNE, 1998, p. 07), não escapam a essas
tensões. Daí mais um motivo para se reconhecerem as representações
como constituintes de competências no campo da escrita.
Enfim, ainda que em caráter exploratório, procurei enfatizar a
importância de se pensarem as representações como elemento
constitutivo de competências que merece atenção quando o problema é
o ensino/aprendizagem da escrita, tendo em vista o significativo papel

117
que as representações desempenham como modalidades de
conhecimento prático orientadas para a compreensão da realidade. A
meu ver, trata-se aí de um campo de pesquisa pouco desenvolvido, mas
que poderia trazer contribuições pertinentes à elaboração de propostas
de ensino e aprendizagem da escrita que se preocupem em considerar
as representações como fazendo parte das competências de linguagem.

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représentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1986. p. 59-
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118
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119
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120
OLIVEIRA, Denize Cristina de. Estudos interdisciplinares de
representação social. Goiânia: AB, 2000, p. 3-26.

121
PERSPECTIVAS E DESAFIOS NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DE PROFESSORES DE ELE EM
FORMAÇÃO INICIAL

Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)


valdeniafalcao@yahoo.com.br

RESUMO

Durante o período dedicado ao estágio supervisionado, os estudantes


precisam vivenciar importantes tarefas relacionadas a sua profissão.
Embora o estágio se apresente como um momento privilegiado de
aprendizagem em serviço, este ainda é considerado como fonte de
muitas inquietações, principalmente, para o aluno em formação inicial.
No âmbito da formação de professores são muitos os desafios a serem
enfrentados, que vão desde a definição do campo de estágio até a
superação das inseguranças do aluno ao enfrentar a sala de aula como
professor pela primeira vez. No presente trabalho, objetivamos analisar
a relevância das atividades formativas vivenciadas na graduação, bem
como abordaremos os principais desafios e enfrentamentos que se
apresentam aos alunos em situação de estágio. Para tal fim, assumimos
a perspectiva de estudos desenvolvidos no campo da Linguística
Aplicada e na área da Educação. Consideramos, ainda, o disposto na
Lei 11. 788, de 25 de setembro de 2008 (Lei do Estágio), bem como o
PPC e as regulamentações do Curso de Letras Espanhol. O resultado
do enfoque proposto nos permitiu escrutinar os papeis dos sujeitos
envolvidos na vivência do estágio para a docência, além de refletirmos

122
sobre algumas possibilidades de enfrentamento das dificuldades que se
apresentam nessa etapa da formação acadêmica.

Palavras-chave: estágio supervisionado; ensino de espanhol; atividades


formativas.

Introdução

O estágio curricular durante a formação inicial de professores


de língua estrangeira constitui-se momento essencial de preparação
para o exercício da atividade docente. No presente artigo, lançamos
nosso olhar para esse período com vistas a discutir alguns dos
principais aspectos que afetam o aluno durante sua formação
acadêmica. O artigo é resultado das pesquisas desenvolvidas no Grupo
de Pesquisa sobre Representações Sociais, Discurso e Ensino (REDE -
UFC/CNPq).
Durante o estágio, o foco das aprendizagens é o processo de
ensino que tem lugar de forma privilegiada na educação escolar. De
acordo com Libâneo (2012), a educação que se realiza na escola é
eminentemente social, isto é, tem como função atender às gerações
mais novas dos saberes acumulados pela experiência humana. O autor
alerta que não é suficiente dizer aos estudantes que eles precisam
dominar esses conhecimentos, é preciso que o professor também
explicite como isso pode ser feito. Na perspectiva proposta pelo autor,
123
o processo de ensino pode ser entendido como uma sequência de
atividades que envolve professores e alunos, com o objetivo de
promover a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento de
habilidades que possibilitem ao aluno o aprimoramento de suas
capacidades cognitivas, como, por exemplo, o pensamento
independente, a observação, o processo de análise e de síntese.
No presente trabalho, discutiremos as atividades dos alunos em
situação de estágio e que, como parte de sua formação, devem assumir
a regência de uma sala de aula real, tornando-se responsáveis, ainda
que de forma supervisionada, pelo processo de ensino. Buscamos
responder aos seguintes questionamentos: 1. Como está organizado o
estágio na Licenciatura em Letras Espanhol da UFC? 2. Como se
desenvolve o percurso formativo durante o estágio em língua
estrangeira e que aprendizagens são privilegiadas? 3. Quais os
principais desafios e enfrentamentos que se apresentam aos alunos em
situação de estágio?
Vale ressaltar que trataremos da formação de professores de
ELE, a partir da nossa experiência como docente dos semestres
destinados ao estágio curricular supervisionado, observando-se o
disposto na Lei 11. 788, de 25 de setembro de 2008 (Lei do Estágio),
bem como o PPC e as regulamentações do Curso de Letras Espanhol.
Assumimos a perspectiva de estudos desenvolvidos no campo da
Linguística Aplicada e da Educação.

124
1. O papel do estágio na docência

Tratar de questões pertinentes ao estágio na formação de


professores demanda, inicialmente, compreendermos o escopo teórico
e prático em que as atividades relacionadas a esse período de formação
se desenvolvem. No trabalho que ora apresentamos, reportar-nos-emos
ao papel, às atribuições e competências do estágio conforme o
vivenciamos no âmbito da graduação em Letras (Habilitação em
Língua Espanhola e suas Literaturas). Vale esclarecer que as
definições e compreensões acerca do estágio, durante a formação
profissional em Instituições de Educação Superior, seguem o disposto
na chamada “Lei do Estágio”.
Segundo a Nova Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio
(Lei 11. 788) , no Capítulo I, Da Definição, Classificação e Relações
de Estágio, em seu Art. 1º, pode-se definir o estágio da seguinte forma:

Art. 1º. Estágio é ato educativo escolar supervisionado,


desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à
preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam frequentando o ensino regular, em instituições
de educação superior, de educação profissional, de
ensino médio, da educação especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos.

125
§ 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso,
além de integrar o itinerário formativo do educando.

§ 2º O estágio visa ao aprendizado de competências


próprias da atividade profissional e à contextualização
curricular, objetivando o desenvolvimento do educando
para a vida cidadã e para o trabalho.

At. 2º O estágio poderá ser obrigatório ou não-


obrigatório, conforme determinação das diretrizes
curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do
projeto pedagógico do curso.

§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no


projeto do curso; cuja carga horária é requisito para
aprovação e obtenção de diploma.

Os artigos e parágrafos transcritos interessam-nos, mais


particularmente, uma vez que vivenciamos na Universidade a
concepção do estágio como obrigatório e condição para obtenção do
título de Licenciado. Além disso, no que tange à experiência docente, o
período destinado ao estágio resulta, muitas vezes, no primeiro contato
dos alunos com a prática de sala de aula, visto que grande parte deles
somente ingressará no mercado de trabalho após a conclusão do seu
curso.
Outro documento importante que lança luz sobre a concepção e o
papel do estágio nas licenciaturas é o Parecer CNE/CP 28/2001. De
acordo com esse documento, trata-se de um período de caráter
imprescindível na formação do futuro licenciado:

126
Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estágio
curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro
licenciado um conhecimento do real em situação de
trabalho, isto é diretamente em unidades escolares dos
sistemas de ensino. É também um momento para se
verificar e provar (em si e no outro) a realização das
competências exigidas na prática profissional e exigíveis
dos formandos, especialmente quanto à regência. Mas é
também um momento para se acompanhar alguns
aspectos da vida escolar que não acontecem de forma
igualmente distribuída pelo semestre, concentrando-se
mais em alguns aspectos que importa vivenciar. É o
caso, por exemplo, da elaboração do projeto pedagógico,
da matrícula, da organização das turmas e do tempo e
espaço escolares. O estágio curricular supervisionado é,
pois, um modo especial de atividade de capacitação em
serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares
onde o estagiário assuma efetivamente o papel de
professor, de outras exigências do projeto pedagógico e
das necessidades próprias do ambiente institucional
escolar testando suas competências por um determinado
período. (Brasil, Parecer CNE/CP 28/2001, p. 10)

Como podemos perceber no texto transcrito, o estágio curricular


supervisionado tem como prerrogativas a preparação e o
acompanhamento do estagiário no exercício prático das atividades
inerentes à docência. Além da concepção proposta nos documentos
citados, autores como Pimenta e Lima (2008) salientam a compreensão
do estágio como um campo de conhecimento, utilizando-se a
pesquisa como estratégia e uma possibilidade de formação do
estagiário. As autoras argumentam que

127
Os lugares da prática educativa, as escolas e outras
instâncias existentes num tempo e num espaço, são o
campo de atuação dos professores (os já formados e os
em formação). O conhecimento e a interpretação desse
real existente serão o ponto de partida dos cursos de
formação, uma vez que se trata de possibilitar aos
futuros professores as condições e os saberes necessários
para sua atuação profissional. (PIMENTA & LIMA,
2008, p. 20)

Pimenta e Lima (2008) consideram que a pesquisa deve ser


traduzida na mobilização de investigações que permitam tanto a
ampliação e análise dos contextos em que o estágio se realiza, como
também, a possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e
habilidades de análise das situações de estágio, por meio da elaboração
de projetos que lhes permitam compreender e problematizar as
situações que observam.
Sendo a escola e os cursos de idiomas espaços privilegiados para
a vivência do estágio supervisionado convém salientar a importância
desse período para que os estagiários tenham o máximo de contato
com as funções inerentes à docência. Para tanto, é fundamental a
colaboração que se estabelece entre os professores que atuam na rede
escolar e os professores orientadores de estágio nas instituições de
ensino superior, uma vez que cabe aos primeiros receber os alunos e
ceder espaço para que esses possam atuar em situação real de trabalho,
enquanto que aos orientadores nas IES cumpre acompanhar os alunos

128
supervisionando-os de forma colaborativa no exercício dessas
atividades. Podemos, pois, de forma resumida, considerar o estágio
como um período de intenso aprendizado e de construção colaborativa
entre diferentes atores.

2. O estágio na Licenciatura em Letras Espanhol da UFC

Vejamos, nesse tópico, a forma como está organizado o estágio


curricular supervisionado no Curso de Letras Espanhol da
Universidade Federal do Ceará.
O referido estágio constitui-se parte essencial na integralização
curricular do Curso de Letras Espanhol. Trata-se de componente
essencial na formação de professores, uma vez que é durante a
vivência do estágio que os professores em formação encontram espaço
para atuar num contexto real de ensino. No entanto, antes de atuar
como professor em contextos escolares, faz-se necessário ao aluno em
formação conhecer os normatizações em torno do estágio, a fim de que
possa compreender como exercer seus direitos e obrigações.
Conforme disposto na Lei 11.788/2008, o estágio constitui o
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, com o objetivo de possibilitar o aprendizado de competências
e saberes próprios à atividade profissional e o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho. Deverá fazer parte do

129
projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do
educando.
Outro importante documento que dispõe sobre o estágio na
formação de professores consiste na Resolução CNE/CP 2, de 1o. de
julho de 2015. Ao dispor em seu artigo primeiro sobre a carga horária
dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, a referida
Resolução estabelece que os cursos de licenciatura devem ter no
mínimo 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho
acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres
ou 4 (quatro) anos, compreendendo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como


componente curricular, distribuídas ao longo do
processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio
supervisionado, na área de formação e atuação na
educação básica, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da
instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas
dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos
núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta
Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas
de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos
estudantes. (RESOLUÇÃO CNE/CP 2, p.11, grifos
nossos)

Como vemos, a chamada "prática como componente curricular"


e o "estágio supervisionado" possuem carga horária similar e estão
130
diretamente relacionados ao efetivo exercício de atividades docentes
pelo aluno em formação inicial; contudo, embora ambos os
componentes curriculares se destinem à formação pedagógica do
aluno, observamos que conforme assinala o Parecer CNE/CP nº
28/2001 é imprescindível resguardar a especificidade de cada
componente, bem como sua necessária articulação. Faz-se, pois,
necessário distinguir a "prática como componente curricular" do
"estágio supervisionado". Conforme o referido Parecer,

A prática como componente curricular é, pois, uma


prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a
prática um trabalho consciente (…) de apoio do processo
formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser
da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser
planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e
seu acontecer deve se dar desde o início da duração do
processo formativo e se estender ao longo de todo o seu
processo. Em articulação intrínseca com o estágio
supervisionado e com as atividades de trabalho
acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação
da identidade do professor como educador. (PARECER
CNE/CP nº 28/2001, p. 48)

Já o estágio supervisionado é assim definido pelo Parecer


CNE/CP nº 28/2001,

(…) Por outro lado, é preciso considerar um outro


componente curricular obrigatório integrado à proposta
pedagógica: estágio curricular supervisionado de ensino
entendido como o tempo de aprendizagem que, através
de um período de permanência, alguém se demora em
algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo
e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim o
131
estágio curricular supervisionado supõe uma relação
pedagógica entre alguém que já é um profissional
reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e
um aluno estagiário. Por isso é que este momento se
chama estágio curricular supervisionado. Este é um
momento de formação profissional do formando seja
pelo exercício direto in loco, seja pela presença
participativa em ambientes próprios de atividades
daquela área profissional, sob a responsabilidade de um
profissional já habilitado. Ele não é uma atividade
facultativa sendo uma das condições para a obtenção da
respectiva licença. Não se trata de uma atividade avulsa
que angarie recursos para a sobrevivência do estudante
ou que se aproveite dele como mão-de-obra barata e
disfarçada. Ele é necessário como momento de
preparação próxima em uma unidade de ensino. (…)
Assim o estágio curricular supervisionado deverá ser um
componente obrigatório da organização curricular das
licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente
articulada com a prática e com as atividades de trabalho
acadêmico. (p.48)

Considerando o exposto nos fragmentos citados, depreendemos


que investigar o processo formativo de futuros professores de ELE
engloba identificar como o estágio se apresenta no currículo do curso
analisado, as regulamentações e leis que o normatizam, além de
identificar e analisar as práticas de ensino que têm lugar durante esse
período da formação inicial. Vejamos, a seguir, a forma como o
estágio está configurado no curso de Letras da UFC.
O estágio na UFC é regido pelos seguintes documentos: 1. Lei
N.º 11.788, de 25 de setembro de 2008 e 2. Resolução No. 32 de
30/10/2009 do CEPE/UFC. A universidade mantém o

132
acompanhamento dos alunos em estágio por meio da "Agência de
Estágios da UFC", órgão vinculado à Pro-Reitoria de Extensão
(PREx). A Agência é responsável pela articulação, agenciamento e
formalização dos estágios em todas as Unidades Acadêmicas da
universidade.
Conforme o Manual de Estágios da Universidade Federal do
Ceará (2015, p.8), a função do estágio é "oferecer aos estudantes o
conhecimento prático das funções profissionais, possibilitando que
estes tenham um contato empírico com os conteúdos teóricos que lhes
são passados em sala de aula". Na UFC, essa oportunidade se
desenvolve em parceria com diferentes instituições conveniadas. O
estágio é comumente realizados junto a empresas privadas, instituições
públicas, ONGs etc. com vistas ao aprimoramento profissional do
aluno na sua área de estudo.
A matrícula do estudante nas atividades de estágio contempla
os seguintes pré-requisitos:
1. Estar regularmente matriculado;
2. Ter frequência efetiva no Curso ao qual está vinculado;
3. Ser acompanhado por um (a) professor(a)-
orientador(a)/supervisor(a) da Unidade Acadêmica, que
orientará e avaliará o(a) estudante-estagiário(a);
4. Celebrar Termo de Compromisso com a instituição em que
cumprirá seu período de estágio.

133
O período de estágio tem lugar a partir da segunda metade do
Curso de Letras Espanhol (sétimo semestre) e, antes de passar à
regência, o aluno é orientado a cumprir o estágio de observação. Cruz
e Nascimento (2015) assinalam a importância que as atividades de
observação adquirem para o estagiário. Segundo as autoras, essas
atividades devem ser consideradas como fundamentais para ajudar o
professor em formação a assumir uma postura reflexiva e crítica diante
das situações que encontrará no exercício da docência. Vejamos, a
seguir, as considerações das autoras:

Dessa perspectiva, o estágio deixa de ser um simples


modelo de situações a serem repetidas e naturalizadas,
para se tornar um ambiente de investigação receptivo a
práticas inovadoras capazes de contribuir com a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem e de reflexão
sobre a prática docente. Sob esse ponto de vista, a prática
docente é tomada como ação social, propiciando
reflexões e transformações na sociedade. (CRUZ E
NASCIMENTO, 2015, p.70 )

Além das atividades de observação, os alunos precisam realizar


estágio de elaboração e aplicação de material didático, bem como
atividades de regência quando então assumem integralmente a
responsabilidade pelas atividades de sala de aula. Vale esclarecer que,
durante o período de regência, o aluno em estágio contará com a
orientação do seu professor orientador na UFC, bem como estará sob a

134
supervisão direta de um professor da sua área de formação na escola
em que estiver atuando.
Quantos aos aspectos legais que regulamentam a situação de
estágio na UFC, vale destacar que o aluno em formação deverá firmar
Termo de Compromisso com escolas da rede pública de ensino. O
referido documento tem a finalidade de resguardar e amparar
legalmente as partes envolvidas, devendo ser assinado pelo
responsável pela Agência de Estágio da UFC, pelo professor
orientador na UFC, pelo aluno e pelo diretor da unidade concedente do
estágio.
As atividades formativas desempenhadas pelo estagiário
também são pactuadas no Termo de Consentimento. No que se refere
ao estágio para a docência, podemos citar como exemplo as seguintes:
planejamento e ministração de aulas, elaboração e/ou seleção de
material didático, elaboração e aplicação de instrumentos para
avaliação da aprendizagem.
Em suma, consideramos que o estágio no Curso de Letras
Espanhol embora cumpra com os pré-requisitos previstos na legislação
vigente, deve, ainda, voltar-se para atualização do seu currículo com o
fim de pensar os novos desafios para a docência no século XXI, como,
por exemplo, o trabalho com o uso de novas tecnologias integrado ao
ensino de línguas, além de pensar em como tornar o ensino da língua
estrangeira cada vez mais inter e transdisciplinar.

135
3. O percurso formativo durante o estágio em língua estrangeira

As atividades formativas que os alunos devem cumprir durante


o período de estágio compreendem três semestres consecutivos:
sétimo, oitavo e nono semestre. O aluno deve iniciar suas atividades de
estágio matriculando-se no componente curricular Estágio I: Teoria e
Prática do Ensino e Aprendizagem das Habilidades em Língua
Espanhola (64h/a – sétimo semestre). Ao cursar esse componente, o
aluno terá contato com o planejamento de aula voltado para o ensino
das habilidades comunicativas na perspectiva dos cursos livres.
Conforme a ementa desse componente curricular, objetiva-se
possibilitar ao aluno da licenciatura em língua espanhola uma reflexão
sobre as atuais abordagens de ensino e os princípios norteadores dos
procedimentos metodológicos para o ensino e aprendizagem das
habilidades linguísticas e comunicativas da língua espanhola, a fim de
que no exercício de sua atividade profissional possa adequá-las e
aplicá-las ao processo de ensino e aprendizagem desse idioma em
diferentes contextos de aprendizagem.
Ainda no sétimo semestre, o aluno deverá iniciar atividades
vinculadas aos estágios de observação. No primeiro deles, intitulado
Estágio de Observação do Ensino e Aprendizagem das Habilidades em
Língua Espanhola (32h/a – sétimo semestre), deverá desenvolver uma
postura investigativa de pesquisa, por meio da observação de
136
diferentes situações no processo ensino ELE e da prática pedagógica
do professor colaborador e dos aprendizes, considerados no contexto
dos cursos livres de ensino de língua estrangeira. A experiência da
observação tem como objetivo proporcionar ao aluno, a oportunidade
de vivenciar experiências sobre a natureza prática do trabalho docente,
tendo em vista sua capacitação para o exercício dessas atividades.
No oitavo semestre do curso, encontramos a vivência do
segundo estágio de observação. Dessa vez o componente, Estágio de
Observação do Ensino e Aprendizagem de Língua Espanhola no
Ensino Fundamental e Médio (32 h/a – oitavo semestre), destina-se ao
desenvolvimento de uma postura investigativa de pesquisa, por meio
da observação de diferentes situações no processo ensino ELE e da
prática pedagógica do professor colaborador e dos aprendizes,
considerados no contexto das escolas de nível fundamental e médio.
Na sequência proposta na integração curricular, o aluno deverá
cursar o componente Estágio II: Teoria e Prática do Ensino e
Aprendizagem da Língua Espanhola no Ensino Fundamental e Médio
(64h/a – oitavo semestre). Recorrendo-se à ementa, encontramos que o
componente se justifica pela necessidade de possibilitar ao aluno da
licenciatura em língua espanhola uma reflexão sobre as atuais
abordagens de ensino, bem como dos documentos oficiais brasileiros
que norteiam os procedimentos metodológicos para o ensino e
aprendizagem das habilidades linguísticas e comunicativas da língua

137
espanhola no Ensino Fundamental e Médio, a fim de que no exercício
de sua atividade profissional possa adequá-las e aplicá-las ao processo
de ensino e aprendizagem desse idioma.
Outra importante vivência no período do estágio do aluno do
Curso de Letras Espanhol é aquele dedicado ao componente Estágio de
Elaboração e Aplicação de Material Didático em Língua Espanhola (64
h/a – oitavo semestre). O objetivo consiste em propiciar ao aluno da
licenciatura em língua espanhola, os instrumentos necessários para o
bom exercício de sua atividade profissional, em especial, os
relacionados aos aspectos de avaliação, planejamento, elaboração e
aplicação de materiais pedagógicos na área de espanhol como língua
estrangeira, que objetivem adequar-se às reais necessidades e
interesses dos aprendizes deste idioma.
A vivência dos estágios de regência estão previstas para o nono
semestre do curso. Acontecem em dois momentos: o primeiro,
contemplado no componente curricular Estágio III: Ensino das
Habilidades Comunicativas da Língua Espanhola (96h/a – nono
semestre), considera a necessidade de possibilitar ao aluno da
licenciatura em língua espanhola uma vivência prática (regência) de
aulas de língua espanhola na abordagem comunicativa, a fim de que
esse futuro profissional possa desenvolver procedimentos
metodológicos que visem o desenvolvimento da competência

138
comunicativa dos alunos, tendo como base as teorias de aquisição e
aprendizagem de língua estrangeira.
O segundo momento de regência, acontece no mesmo semestre,
e está previsto no componente Estágio IV: Ensino da Língua
Espanhola em Escolas de Nível Fundamental e Médio (96h/a – nono
semestre), em cuja ementa encontramos que o estágio referido se
justifica como componente da integralização curricular pela
necessidade de propiciar ao futuro docente de língua espanhola a
oportunidade de aplicar seus conhecimentos teórico-práticos no ensino
de espanhol como língua estrangeira no âmbito das escolas de nível
Fundamental e Médio, tendo por base o disposto nos PCN+ e nas
Orientações Curriculares para o Ensino de Língua Espanhola.
Objetiva-se, ainda, ajudá-lo a desenvolver uma postura ética, crítica e
reflexiva no desempenho das suas atividades profissionais.
Vale salientar que o campo de aplicação é o fator diferencial
dos mencionados estágios de regência. O aluno tem assim a
oportunidade de vivenciar as diferentes realidades que encontrará
como mercado de trabalho.

4. Desafios e enfrentamentos no estágio de docência

139
Um dos temas mais recorrentes durante a vivência do ECS são
as dificuldades que os alunos em situação de estágio precisam superar
a fim de realizar as demandas prescritas nos documentos que norteiam
e legislam sobre a forma como a iniciação à docência deve ocorrer
nesse período.
Conforme descrevemos no tópico anterior, as atividades que o
aluno deve realizar são variadas e complexas, além de envolver atores
que ultrapassam o âmbito da universidade. O aluno precisará lidar, por
exemplo, com gestores e coordenadores escolares, funções com as
quais não tem contato durante seu período de formação inicial, exceto
nos casos em que já atua profissionalmente como professor e,
concomitantemente, realiza seus estudos de graduação.
No presente tópico, apresentaremos dados coletados durante as
aulas ministradas para alunos estagiários no Curso de Letras Espanhol,
como também dos relatórios entregues ao final das diferentes etapas de
vivência do estágio curricular. Embora os alunos em formação façam
referência a variados aspectos da realidade que encontram ao se
depararem pela primeira vez com a escola e suas idiossincrasias,
faremos menção apenas aqueles mais recorrentes e que se apresentam
como comuns à maioria dos alunos. Passemos aos fatores destacados:

1. Realidade da escola pública: as condições de trabalho estão entre


as reclamações mais recorrentes. Lamentavelmente, são muito comuns

140
os relatos de que nas escolas da rede pública de ensino muitas salas de
aulas ainda são inadequadas para o ensino de língua estrangeira (LE)
com o uso de tecnologias da informação, por exemplo. Em numerosas
ocasiões, os estagiários precisam lidar com salas de aulas pequenas
para o número de alunos que deve comportar, não dispõem de
equipamento de som e mídia e não são refrigeradas e, muitas vezes,
nem devidamente ventiladas. Some-se a essa situação, a falta de um
espaço extra sala de aula, no ambiente escolar, para a realização de
atividades de convívio e de prática da língua estrangeira.

2. Motivação dos alunos: os professores em formação se deparam


com o desafio constante de criar condições que favoreçam o ensino da
língua estrangeira, de forma a que consigam despertar o interesse dos
alunos pela aprendizagem da língua meta. Isso significa tornar o ensino
da língua estrangeira significativo e conectado com a vida dos
estudantes. Embora entendam os aspectos teóricos envolvidos, os
estagiários declaram que os estudantes se dizem distantes da língua
estudada e que não veem como aprender a língua estrangeira em sala
de aula; dizem, ainda, não acreditar que terão oportunidade de usar a
LE para fins comunicativos. Parece-nos, pois, prevalecer o
entendimento de que o aprendizado da LE é útil apenas para aqueles
que pretendem passar por um exame de acesso à universidade ou que
acalentam o desejo de um dia viajar para o exterior, motivos que, dada

141
a difícil situação financeira que enfrentam, somente animam uma
pequena parcela dos alunos da escola pública.

3. Metodologia de ensino para turmas grandes e heterogêneas: a


dificuldade quanto a esse aspecto se refere à necessidade de ter em
conta as diferenças de aprendizagens no trato individual com os
alunos. Como diagnosticar e elaborar propostas didáticas para classes
numerosas e com diferenças substancias de apreensão dos conteúdos
apresentados? Outro aspecto importante são o número de turmas em
que os professores de LE precisam atuar, o que, não raro, inviabiliza a
aplicação de instrumentos diferenciados e acorde com cada turma.

4. Materiais didáticos: embora entendam que os materiais didáticos


adequados são aqueles que se mostram atrativos, com um claro viés
sociolinguístico com respeito à diversidade linguística, que leve em
consideração os recursos proporcionados pelas novas tecnologias, os
estagiários também reportam que sentem dificuldades em encontrar
bons materiais didáticos nas escolas e centros de ensino que estejam
disponíveis em número suficiente para todos os alunos. Em muitas
escolas, o livro texto adotado pelo governo para a rede pública de
ensino é o único material utilizado pelo professor. Mesmo quando
esses docentes elaboram material complementar, há ainda a dificuldade
para se fazer muitas cópias, além de também não haver acesso a

142
suficientes livros impressos de literatura em língua estrangeira. De
igual forma, o acesso a meios digitais, durante as aulas de língua
estrangeira, ainda é bastante restringido.

5. Formas de avaliação da aprendizagem: inerente às funções


docente, a avaliação da aprendizagem e seu instrumental teórico-
prático também forma parte do conjunto de conhecimentos que
aparecem entre as dificuldades para se trabalhar em sala de aula,
principalmente quando estas são numerosas. Aplicar diferentes
instrumentos, com objetivos específicos, requerem tempo e
planejamento do professor, bem como o feedback necessário para
alimentar o processo de ensino e aprendizagem. É comum que os
futuros professores de língua estrangeira relatem ter dificuldade de
reorientar o processo de ensino, tomando como perspectiva o resultado
de instrumentos de avaliação empregados. Geralmente, as avaliações
ocorrem prioritariamente com o fim de conferir nota para aprovação e
seleção dos alunos para o nível seguinte da formação escolar.

6. O custo financeiro do estágio: durante a vivência do estágio,


algumas das atividades a serem desempenhadas requerem investimento
financeiro. Além do deslocamento a diferentes escolas, os estagiários
não contam com apoio financeiro para a realização de atividades em
classe que requeiram material didático não disponível na escola, e, por

143
essa razão, muitas vezes custeiam itens como cópias coloridas,
cartazes, equipamentos de som, entre outros, para dinamizar suas
aulas. Ainda sobre essa questão, vale destacar que os professores em
estágio curricular, quase sempre, não recebem qualquer retorno
financeiro pelo trabalho desempenhado.

7. A tensão da supervisão: entre as tensões vividas, sobressai-se,


ainda, aquelas provocadas pela própria constituição do estágio que
prevê a supervisão do estagiário tanto na instituição de ensino superior
quanto nas escolas que se tornam campo de estágio. A ciência de que
estão sob supervisão constante associada ao nervosismo normal de
quem encara pela primeira vez a docência com toda sua complexidade
contribui para que o aluno em formação sinta-se pressionado e, muitas
vezes, angustiado pelo grau de responsabilidade que passa a assumir.

Consideramos, outrossim, a importância do papel


desempenhado pelos orientadores de estágio, tanto o que acompanha o
aluno na IES, participando de todas as etapas do planejamento de aula,
da execução e do feedback com as indicações de correções e acertos,
como o que assume o papel de supervisor de estágio na escola, a quem
cabe receber o aluno na escola e integrá-lo em sala de aula, de forma a
que o estagiário seja visto já como um professor em atuação pelos
alunos em classe. Cada atividade e cada papel aponta para diferentes

144
dimensões do exercício da docência, tendo como objetivo possibilitar
ao futuro professor um contato real com sua profissão, de forma a
deixá-lo mais confiante a cada passo e mais ciente da sua prática e
importância social.

CONCLUSÃO

No presente texto, traçamos algumas reflexões sobre as


perspectivas e desafios vivenciados no estágio curricular
supervisionado por futuros professores de espanhol como língua
estrangeira. Vimos pelo exposto que cabe ao aluno, durante a vivência
do estágio, desempenhar um amplo leque de atividades que requerem
sua atenção e esforço, entre as quais sobressaem-se, além das
atividades de ensino, aquelas relacionadas ao planejamento, gestão,
avaliação e a produção de textos acadêmicos concernentes ao estágio,
como, por exemplo os relatórios de estágio produzidos com o fim de
socializar experiências.
Faz-se, pois, necessário considerar que o papel do ECS na
formação desses profissionais é de inquestionável relevância, uma vez
que possibilita ao aluno a vivências de situações inerentes à sua
prática. A aprendizagem em serviço é um dos principais locus para a
aquisição dos saberes e conhecimentos que norteiam a prática docente,
além de proporcionar elementos para uma atuação reflexiva e crítica.
145
Destacamos, ainda, que tomar a prática pedagógica como
objeto de estudo e investigação requer que se considere aspectos
cruciais da formação inicial de professores que tem lugar nas
instituições de ensino superior no país, como, por exemplo, a
legislação vigente e os currículos aprovados como percurso formativo
dos profissionais que se dedicam ao magistério. São várias as questões
que se impõem e que demandam ainda estudos e políticas públicas
voltados para a melhoria do ensino, entre as quais, citamos: o espaço
dedicado ao estágio na integração curricular das licenciaturas é, de
fato, suficiente para a formação de profissionais comprometidos com
uma formação cidadã e ética? Como se dá a relação entre a instituição
formadora e o supervisor de estágio nas escolas concedentes de
estágio? De que forma as IES podem oferecer serviços à sociedade,
com a participação de estagiários, de forma a atender demandas da
comunidade em geral?
Os questionamentos mencionados nos indicam a relevância do
tema dentro dos currículos dos cursos de formação de professores. Se
almejamos mudanças e melhoramentos no ensino, em qualquer nível a
que nos dediquemos, é fundamental que as questões pertinentes à
formação teórico e prática dos futuros docentes sejam questionadas e
revistas constantemente, de forma a garantir que haja um compasso
harmonioso entre os avanços na ciência, as demandas sociais e
preparação para o serviço.

146
REFERÊNCIAS

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:


Vozes, 2004.

148
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - ENTRE A
CONSTITUIÇÃO DO FAZER PROFESSORAL E O
APAGAMENTO DO PAPEL DO PROFESSOR

Lena Lúcia Espíndola Figueiredo (UECE)


lenalucia@uol.com.br

RESUMO

O objetivo de nosso trabalho é analisar o movimento que se dá num


Projeto Pedagógico entre a sua natureza norteadora do fazer
professoral, eminentemente prescritivo, e o apagamento discursivo do
papel atribuído ao agente-ator-protagonista desse fazer. Situamos
os Projetos Pedagógicos sócio-historicamente e aproveitamos os
resultados de nossa tese de doutorado, onde analisamos, em textos
destes projetos, a arquitetura textual a partir do aporte teórico
metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo. Constatamos a
contradição entre a relevância de um Projeto Pedagógico e o
apagamento do papel docente, vindo neutralizar o valor do agente-
ator-protagonista do processo educacional.

Palavras-chave: Projeto Pedagógico, Interacionismo Sociodiscursivo,


Arquitetura textual.

149
INTRODUÇÃO

Este trabalho faz um recorte do que produzimos em nossa


tese de doutorado, para subsidiar uma análise sobre o movimento que
se dá em Projetos Pedagógicos (PP) entre a natureza destes Projetos,
constitutivos e norteadores do fazer professoral, eminentemente
prescritivo, e o apagamento discursivo do papel atribuído ao agente-
ator-protagonista desse fazer.
Defendida em dezembro de 2013, a referida tese teve
como tema “a representação do papel docente”. Para desenvolvê-lo, a
partir do aporte teórico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD),
consideramos que se tratava de uma pesquisa sobre linguagem
prescritiva e do fazer professoral, no caso, dos Projetos Pedagógicos
de Curso de Letras de Universidades Públicas do Ceará, dos quais
selecionamos alguns de seus documentos para compor o corpus da
nossa pesquisa.
Nosso objetivo geral foi o de analisar as representações
atribuídas ao papel do docente, a partir do gênero PP, de Cursos de
Letras de Universidades do Ceará, no que diz respeito ao contexto de
produção, à infraestrutura geral dos textos na arquitetura textual e aos
protagonistas.

150
Para cada aspecto a ser analisado, foram delimitadas
categorias, a saber: a) contexto de produção: a fonte da prescrição, a
relação entre a fonte, os destinatários e os redatores; b) infraestrutura
geral dos textos: no âmbito do plano global de cada texto, os tipos de
agir, no âmbito de uma das camadas da arquitetura textual, os
mecanismos enunciativos e c) protagonistas (actantes- atores ou
agentes): suas funções sintático-semânticas.
Já como objetivos específicos, estabelecemos o que vem a
seguir:
• Analisar o contexto sóciointeracional de produção dos PPP
a partir de levantamento de informações externas, isto é, de
documentos referentes ao trabalho educacional;
• Analisar a responsabilidade enunciativa das vozes e das
modalizações que explicitam as avaliações formuladas,
que emanam dessas vozes, considerando-se aspectos do
conteúdo temático dos documentos analisados nos PPP
que constituíram o corpus da pesquisa.
• Examinar as relações que se estabelecem na realização do
gênero PPP, caracterizando o papel dos actantes, atores
e/ou agentes do agir linguageiro e da ação educacional, em
consonância com a análise sintático-semântica do papel
dos protagonistas/ no texto.

151
Em relação a estes objetivos, levantamos as seguintes
questões norteadoras de pesquisa:
1) Em que contexto de produção os PP são produzidos? 2)
A que outros documentos se articulam ou respondem? 3) Como se
coloca, nos textos extraídos dos PPP em análise, o papel dos
professores/formadores do Curso de Letras? 4) Há explicitação ou
ocultamento do papel dos professores/formadores? 5) Quais são os
elementos linguístico-discursivos utilizados para essa explicitação ou
ocultamento? 6) Que função interacional a explicitação ou
ocultamento desempenha? 7) Mecanismos linguístico/discursivos
apontam a explicitação ou ocultamento dos actantes-protagonistas
professores nestes textos. Se explicitados nas prescrições, são os
professores-actantes tomados como atores, quanto ao seu papel que
desempenham no processo educacional ou meros agentes do referido
processo? 8) Qual o significado disso no agir docente?
Os pressupostos que se colocaram a partir destes
problemas levantados foram:
• A partir de dados do contexto de produção, reconstitui-se a
história do PP, confirmando a finalidade atribuída ao
referido Projeto e, consequentemente, à sua relevância
quanto ao papel docente.
• As análises linguístico-discursivas empreendidas em
documento do PP revelam, pelas vozes e modalizações,

152
que o papel dos (as)professore (as) formadores (as) do
Curso de Letras sofre um processo de apagamento ou
neutralização, redutor da valorização do (da) profissional
pela linguagem dos textos em análise.
• Através das análises sintático-semânticas do papel dos
protagonistas dos textos estudados, configura-se o papel
dos (das) professores (as) fomadores (as) do Curso de
letras, que, ao invés de actantes-atores do processo
educacional, são meros e implícitos actantes-agentes,
representados linguisticamente de forma apagada, invisível
ou neutra.

Quanto à metodologia, empreendemos uma pesquisa


documental, cujos dados foram tratados numa perspectiva qualitativa,
considerando-se o tipo de interpretação das análises. O método
adotado foi o mesmo proposto pelo ISD, inspirado no modelo
explicitado por Bronckart e Machado (2004), e de outros autores que
utilizam os procedimentos habitualmente desenvolvidos por analistas
de linguagem e/ou de discurso, sobretudo os ligados ao ISD, com
ampliações propostas pela própria pesquisadora, sobretudo quanto às
caracterizações dos tipos de agir e elaboração de quadro-síntese das
análises.

153
Portanto, este estudo, que agora empreendemos, considera
os objetivos, levantamentos de questões, pressupostos, metodologias e
resultados das análises da nossa tese para ressaltar o movimento que se
dá em sentido contrário, qual seja, o apagamento do papel docente em
documentos de extrema relevância institucional, de caráter prescritivo,
que trata do trabalho professoral, mas apaga seus atores-protagonistas.
Segundo Amigues (2004), as atividades de concepção,
organização e regulação das diferentes situações educacionais, em que
se insere o professor, fazem dele um verdadeiro ator, um produtor de
significações de situações, responsável pela finalizações de sua ação
educacional, o que não corresponde à imagem apagada ou
neutralizada, representada em muitos textos/documentos institucionais.
A imagem que, na maioria das vezes, lhe é atribuída é a de mero
executor, numa profissão de média importância.
Os dados de nossa pesquisa confirmaram o que disse
Amigues (op. cit.) e, então, pensando na possibilidade de denúncia e
reversão quanto a essa desvalorização é que nos propusemos a voltar
aqui e apresentar este estudo, sem desistir da necessidade de repensar
nossa linguagem nos PP, ao representar nele o trabalho professoral.

154
O SIGNIFICADO DA PESQUISA E A
VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DO (A)
PROFESSOR(A)

As razões pelas quais surgiu a preocupação em analisar a


produção desse gênero textual, como “entorno-precedente ao agir do
professor” de Letras (BRONKCART, 2008) em universidades
cearenses, se apresentam a partir de reflexões empreendidas como
docente da educação superior. No papel de formadora de professores
de língua francesa, atuando no Departamento de Letras da
Universidade Estadual do Ceará, desde 1995, lançamos o olhar sobre
esse documento a fim de refletir e questionar o nosso próprio fazer
docente.
Portanto, examinando o desdobramento de nossa prática
docente, em cujo contexto o aluno se localiza como professor ou
professora em formação, consideramos relevante analisar a linguagem
sobre seu trabalho, no texto prescritivo que constitui o próprio PP. A
análise vai permitir que possamos melhor atuar como formadores e
compreender este trabalho, tanto em relação ao agir prescrito, quanto
em relação a alguns dos aspectos das representações que socialmente
se constroem sobre esse professor ou essa professora, sobre sua
atuação, sua finalidade, sua responsabilidade.
155
Além da relevância científica dos aspectos da investigação,
que apresentamos, destaca-se ainda que os resultados desta pesquisa
podem vir a subsidiar outras investigações que tenham como objetivo
analisar documentos que prescrevem o trabalho docente, e, como
consequência disso, podem vir a construir referências de
reconfiguração do papel do professor, a saber: de um simples agente
veiculador do processo educacional, como revelam muitos estudos, o
professor ou a professora poderá passar, dentro dos próprios textos
prescritivos, a um ator da ação educacional.
Então, o significado da nossa pesquisa se filia à busca da
valorização do trabalho do (a) professor(a), considerado aqui na
perspectiva em que é concebido por Machado (2004), como atividade
humana muito complexa, que envolve todas as dimensões desse
profissional (físicas, emocional, social). Para Bronckart (2004/2006), a
atividade de ensino tende a ser considerada como um “verdadeiro
trabalho” da forma como Marx o concebia, como aquele trabalho que
engaja a totalidade do indivíduo e que potencializa o desenvolvimento
de suas capacidades.
Engels (1981) e Marx (1981), os tomamos como
referência, conceitualizam o trabalho de um ponto de vista universal e
atemporal, como a condição básica e fundamental de qualquer vida
humana. Nessa perspectiva, o trabalho fundaria o humano e o social
pelo seu caráter de atividade universal criativa, de expressão e de

156
realização do ser humano. É por isso que, numa visão mais
contemporânea, o trabalho significa eixo central da existência do
homem vivendo em sociedade, ou seja, é uma das formas de “agir” da
espécie humana, como caracteriza Bronckart (op.cit.).
“O verdadeiro trabalho” não aliena o homem na medida
em que propicia “o dar-se conta” de sua realização e de seu
desenvolvimento. A realização deste “trabalho verdadeiro” não
desrealiza o trabalhador. O trabalho nesse caso é representado não
como simples execução do que é prescrito, também não distancia o
que é prescrito do que é atividade real do trabalhador. Nele o
trabalhador passa a ser considerado como um verdadeiro ator e não
como mero executor das prescrições. É nesta perspectiva que tomamos
o profissional do ensino de Letras para analisar, pela forma com que a
linguagem em textos dos PP se realiza para representá-lo.
Peixoto (2011) nos diz que essas considerações em relação
ao trabalho do professor evidenciam a necessidade de o pesquisarmos
em suas várias dimensões, a partir de diversos contextos e de
diferentes espaços de atuação deste profissional. O professor não
limita o trabalho apenas ao tempo de sala de aula. Há o tempo do
planejamento individual e coletivo, da elaboração e correção das
avaliações dos alunos, das autoavaliações, da qualificação continuada,
enfim, há toda uma dedicação profissional em tempos e ações que o
envolvem, por isso seria necessário que ele se visse na sua atuação

157
docente. Um PPP, por exemplo, que deve ser norteador e prescritivo,
precisa revelar a face desta atuação professoral, de forma explícita,
para que se dê o reconhecimento daquele ”verdadeiro trabalho”, sobre
o qual já nos referenciamos, para que ele não se perca na opacidade
que desvaloriza o profissional.
Precisamos estar atentos, pois nos inserimos numa
sociedade regida por um sistema capitalista que pode propiciar a
coisificação do humano, transformando-o em objeto do lucro. A
educação deste humano, se não cuidarmos, em vez de direito universal
vira mercadoria. Há uma tendência em colocar o trabalho do professor
como parte, hoje, da desregulamentação e da flexibilização do
mercado, como nos dizem Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2004).
Em muitos casos, ou terceirizam-no para um trabalho temporário,
como acontece com outros trabalhadores em massa, ou o contratam
atribuindo-lhe tarefas e habilidades que requerem extremos sacrifícios,
sem oferecer as condições necessárias à sua realização.
Logo, na perspectiva de nossa análise, definir o trabalho
docente significa, também, percebê-lo quanto à sua configuração na
sociedade atual, entendê-lo dentro de um contexto sociointeracional
mais amplo, do qual o docente faz parte. Essa compreensão contribui
para melhor interpretarmos os registros do agir representados nos
textos em análise.

158
Para agir sobre o seu contexto, em constante interação com
diferentes indivíduos e instituições envolvidas no universo
educacional, o professor serve-se de artefatos materiais ou simbólicos,
que são apropriados por ele e que são transformados em instrumentos
mediadores do agir. Um desses instrumentos é o PP, de ordem
institucional, que, segundo Bronckart (2007), texto deste gênero se
caracteriza como anterior ao agir em situação de trabalho e mais
especificamente como texto prescritivo (define metas a serem
cumpridas, mas não anuncia as condições de realização delas).
Caracteriza-se, também, como texto da nascente do agir, que está na
fonte do agir do docente, mas não pré-define as ações de forma
explícita, tal como acontece com a Lei de Diretrizes e Bases,
Parâmetros Curriculares Nacionais, decretos, dentre outros. A
relevância em estudar o trabalho docente nesses tipos de textos, a
partir dos procedimentos que elegemos para nossas análises, está em
permitir identificar questões importantes quanto ao trabalho desse
profissional. Primeiramente, examinar quais são os protagonistas do
agir nos textos, se é o (a) próprio (a) professor (a), se são os órgãos
oficiais do governo, se são as instituições, se é o Curso de Letras, no
caso da nossa pesquisa, ou se são outros protagonistas. Permite-nos
verificar, também, qual é a posição atribuída ao professor: a de ator ou
a de agente, ou seja, são atribuídos a esse docente intenções, motivos,
capacidades para seu agir, ou essas capacidades não lhe são atribuídas?

159
A quem são atribuídas? Ora, reconhecer explicitamente, no docente, o
papel de ator do processo educacional é reconhecer seu grau de
relevância no referido processo. Este reconhecimento implica
diretamente na questão da valorização profissional, implica em
reconhecer que ele realiza “um verdadeiro trabalho” no sentido
marxiano da expressão.
Finalmente, esse tipo de análise do trabalho prescrito leva
a encontrar o real sobre o que se propõe a ser realizado, isto é, sobre as
escolhas, as decisões que precedem a tarefa, os acordos estabelecidos
entre os interlocutores (o professor, as instituições, os coletivos do
próprio trabalho), tudo para se constituir num fazer docente.

CONTEXTUALIZAÇÃO DOS PROJETOS


PEDAGÓGICOS

Portanto, agora, é preciso situar historicamente os Projetos


Político-Pedagógicos (PPP), hoje Projetos Pedagógicos (PP),
explicitando a sua natureza, seu caráter prescritivo. Passemos à sua
história...
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (conhecida como
LDB 9.394/96) inaugurou um novo período da história da educação
160
brasileira. Foi o resultado de um projeto que, inicialmente, expressava
a vontade coletiva, fruto de muitas discussões que mobilizaram
educadores do Brasil todo. No entanto, esse projeto coletivo,
construído ao longo de vários anos, terminou sendo descaracterizado, a
partir de uma técnica de esvaziamento e sendo defendido [em sua
forma descaracterizada] pelo poder executivo em articulação com o
poder legislativo. Numa aliança entre Governo Federal, constituída
entre o Ministério de Educação e os parlamentares, houve a
sobreposição de um projeto sobre o outro, com alterações
significativas em relação ao texto original, que terminou aprovado
com lacunas a serem preenchidas por reformas setorizadas posteriores.
Segundo Silva (1998) ao mesmo tempo em que
aparentemente se preservava um processo democrático na tramitação
do projeto de lei, buscava-se certa legitimidade social, na medida em
que alguns dos elementos do projeto coletivo eram mantidos. Não
aqueles relacionados a concepções, sobretudo às ligadas ao
financiamento para a educação. O projeto coletivo, conhecido como
projeto da sociedade brasileira, ao invés de subordinar as novas
diretrizes e bases à precariedade existente, buscava, ao contrário, a
defesa de que caberia ao Estado, em colaboração com a sociedade,
promover as condições para o atendimento do direito universal à
educação.

161
Ora, tal concepção não poderia vingar, uma vez que
entrava em divergência com os entendimentos do Poder Executivo
com os organismos internacionais: Banco Internacional de
Desenvolvimento, Fundo Monetário Internacional e, sobretudo, com o
Banco Mundial, cuja intenção era alinhar a educação (principalmente a
dos países subdesenvolvidos) às exigências da realidade imposta pela
“nova ordem mundial”.
A legislação educacional elaborada a partir de 1995, da
qual faz parte a LDB 9.394 de 1996, era compatível com o projeto de
sociedade, o qual atendia a uma lógica de mercado, que, por sua vez,
trazia subjacente a ela a lógica da racionalização dos recursos e a do
Estado mínimo (responsabilidade do Estado minimizada quanto ao
financiamento para a educação). Esta lógica, então, refletia-se numa
legislação neoliberal e instrumentalizava a retração do Estado em
relação aos seus deveres com a educação.
Foi a partir desse contexto que se justificou a exigência
legal feita às instituições de ensino, no sentido de elaborarem seus
Projetos Pedagógicos (PP), cuja significação era indissociável dos
rearranjos legais necessários para atender os preceitos da LDB 9.394
de 1996.
Esta contextualização não pode deixar de ser considerada,
com esses aspectos sócio-históricos mencionados, os quais, com
certeza, influenciaram na determinação e nas exigências quanto à

162
construção dos PP. Na verdade, essa contextualização nos permite uma
leitura menos “inocente” dos documentos que os constituem.
Dentro de uma teia legislativo-discursiva da educação
brasileira, demandava-se a elaboração de Projetos (Político)-
Pedagógicos pelas instituições de ensino. No caso das universidades,
admitindo-se a importância dos PP para a constituição e organização
de cursos superiores, elegemos como objeto de investigação
especificamente os PP dos Cursos de Letras de universidades públicas
cearenses, nos quais interessou-nos analisar a representação do papel
do professor, verificando como este papel é reconfigurado e
ressignificado em textos que fazem parte de sua composição.
Como dissemos anteriormente, o contexto educacional
brasileiro, no período da aprovação da LDB 9.394/96, passava por
uma fase de ebulição em que concepções de projeto para a educação
divergiam e a força do poder executivo e legislativo tomava para si a
decisão em aprovar um substitutivo, que respondesse aos anseios de
pressões externas internacionais. Passado todo o impasse da
aprovação da referida LDB e diante das exigências postas para atender
ao que era regido por esta Lei, colocou-se para as instituições de
ensino o dever de construir seus Projetos (Político)-Pedagógicos.
O PP configura-se como um documento que norteia a
constituição da própria instituição de ensino (universidade, escola) e
delimita ações e papéis atribuídos a cada membro da comunidade

163
educativa (gestores, docentes, alunos). A partir da LDB/1996, ele
passou a alimentar, junto com outros documentos, o que se poderia
chamar de memória prescritiva da educação brasileira.
A proposta de construção de PP, segundo Fernandes
(2009), é que o documento seja constituído em processo democrático,
cuja preocupação seja instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere conflitos; que objetive, assim, a eliminação de
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo-se a
rotina do mando racionalizado de uma burocracia que permeia as
relações no interior das instituições de ensino. Para a mesma autora, o
PPP como documento prescritivo, representa eixo; como sustentação,
referência, porque reflete rumos e direciona ações e também unidade,
por conter a síntese do pensamento da instituição.
No âmbito desta pesquisa, consideramos relevante saber se
efetivamente este documento é resultado do que é proposto por
Fernandes (op.cit.); e se, com a construção dos PP, em instituições de
ensino superior cearenses, conseguimos localizar o professor ou a
professora responsável, por exemplo, pela formação de outros (as)
professores (as), no seu papel de ator importante, reconhecido e
valorizado. Eis, portanto nossa preocupação em examinar como se dá
a morfogênese do agir docente em textos do PP, como são construídas
as representações do papel docente por meio da linguagem desses
textos e qual é a contribuição disso para o enriquecimento do sistema

164
educacional brasileiro. Em outras palavras, neste último caso, em que
a configuração dessas representações contribui para uma mudança
estrutural de concepção educacional.
Por outro lado, sustentados pelo aporte teórico do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), caracterizamos o PP como
gênero de texto, considerando-o, em sua constituição, como uma
produção de configurações de escolhas relativas à seleção e
combinação de mecanismos estruturantes, operações cognitivas e
modalidades de realização linguística “cristalizadas” ou estabilizadas e
adaptadas às atividades institucionais que ele comunica e que são
afetadas por indexações. O PP fica disponível no intertexto (construto
sócio-histórico, onde se situa todo o aparato da legislação educacional
brasileira) como modelo indexado, para os contemporâneos e para as
gerações posteriores.
Neste sentido, os resultados das análises aqui feitas
permitem intervir no que é prescrito, no que é indexado para a
formação profissional. Eis a relevância da pesquisa, que se acentua
ainda mais se considerarmos o fato de os PP analisados serem de
cursos que formam professores, no caso, de cursos de Letras.
Um Projeto Político deve ter sua gênese na própria
realidade e não silenciar nem mascarar aspectos dessa realidade, com
suporte de explicitação das causas dos problemas e das situações nas
quais tais problemas aparecem. Deve ser resultado de ação articulada

165
de todos os envolvidos com a realidade da instituição e se construir
continuamente, pois é da sua natureza se constituir em constante
processo. Nessa nova constituição, podemos propor mudanças
baseadas em análises de resultado, como as que colocamos neste
presente trabalho.

QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO E RESULTADOS


APRESENTADOS

Uma vez que este estudo corresponde a um diálogo


contínuo com nossa tese de doutorado, já referenciada anteriormente,
mostramos neste item, a síntese de como realizamos a pesquisa e a
que resultados chegamos.
Para compor nosso corpus, selecionamos os PP de Curso
de Letras de universidades públicas cearenses, num total de sete
Projetos. Em cada um analisamos os textos cujo conteúdo temático se
relacionava à apresentação do PP, à missão e objetivos dos referidos
Cursos.
Os procedimentos de análises foram divididos em dois
grandes momentos: um, propriamente analítico, linguístico-discursivo
e outro mais especialmente interpretativo, com base em categorias de

166
uma semântica do agir e da interpretação das escolhas linguísticas
postas nos resultados encontrados.
Foi relevante em nosso trabalho detectar as vozes, os
autores (ora representados pelo institucional, ora pelo coletivo);
detectar o estatuto hierárquico expresso e seus protagonistas (o
produtor do discurso, o agente do agir prescrito, o beneficiário desse
agir). Examinar os posicionamentos enunciativos e vozes, as
modalizações, ou configurações que avaliam aspectos temáticos do
texto, para julgamentos sobre valor de verdades expressas, à luz de
valores sociais. Foi relevante, ainda, examinar em quem recaem as
responsabilidades dos dizeres expressos, dos julgamentos subjetivos
ou das capacidades de ação do tipo: quem pode fazer, quem quer fazer
e quem deve fazer, nos PP. Daí a importância de analisar os textos ou
a rede discursiva que se produz na e sobre uma determinada atividade,
no caso no e sobre o trabalho educacional, para a compreensão da
natureza e das razões das ações verbais desenvolvidas e o papel que a
linguagem aí desempenha, de acordo com Bronckart e Machado
(2004).
Identificamos a composição organizacional de cada PP, as
características globais de cada texto dos PP em análise, os tipos de
agir; examinamos, na arquitetura de cada texto analisado, os
posicionamentos enunciativos, as vozes e modalizações e, por fim, o
papel dos protagonistas textuais, através de suas funções sintático-

167
semânticas. Em síntese, dividimos nossos procedimentos de análise
textual em 3 níveis: 1) o nível organizacional dos textos; 2) o nível
enunciativo e, 3) o nível semântico.
Posteriormente, fizemos a reinterpretação das análises à
luz de categorias de uma semântica do agir, constatando que, através
da linguagem e por meio dela, se explicitam as várias instâncias
envolvidas na representação, no caso em pauta, do agir docente.
Vejamos o quadro a seguir, onde se tem de forma organizada a
configuração da análise:

QUADRO 1 -
1. Exame do plano global do texto e os tipos de agir;

2. Identificação e análise dos mecanismos enunciativos através do


levantamento de elementos linguístico-discursivos;

3. Sistematização destes elementos num quadro-síntese;

4. Análise dos papéis sintático-semânticos dos protagonistas: quadro-


síntese e análise dos dados.

Fonte: A própria autora

Os resultados das análises realizadas nos levaram às


seguintes conclusões: :
a) num PP, as marcas da enunciação não revelaram
explicitamente a presença do coletivo responsável pelo
168
Curso, no caso o de Letras. Esse coletivo deve ser definido
claramente como ator do processo educacional, que dá
corpo aos Cursos na Universidade ou em qualquer
instituição de ensino. Não podemos garantir nele, de forma
explícita, a presença dos (as) professores (as) formadores
(as). O que há, geralmente é uma neutralização da voz do
autor empírico do texto através dos verbos e dos
possessivos na primeira pessoa do plural, pressupondo-se
tratar-se da voz do coletivo dos professores formadores;
b) entendemos que, ao deixar claro o aspecto da atorialização
dos responsáveis pelo Curso, nossa linguagem sobre o
trabalho docente expressa sempre a valorização do docente
no seu trabalho. Esta explicitação não se deu no geral dos
textos estudados, salvo em duas situações. O que deveria
ser regra passou à exceção;
c) apresentamos um levantamento, texto por texto,
colocando em negrito os protagonistas que representam os
(as) professores (as) formadores (as). Este mapeamento,
nos permitiu constatar a confirmação de nosso pressuposto
de base (hipótese) no que diz respeito ao apagamento dos
referidos professores, dado o insignificante número de
docentes que aparecem caracterizados no papel de

169
protagonistas, de actantes, atores e\ou do do agir
linguageiro e da ação educacional;
d) no plano global, analisamos os tipos de agir: o prescritivo,
cujo núcleo, de uma maneira geral, nos textos analisados é
sempre dirigido ao dever ser e dever fazer do Curso. O
agir-fonte, normalmente relacionado aos outros textos
prescritivos, constitui-se da fonte das prescrições
específicas de cada PPP; o agir-decorrente, referindo-se
às ações, resultando no que cada Curso conseguirá com
sua atuação e um quarto tipo, que denominamos de agir
alvo, contribuição nossa a essa classificação, justificando-
se a partir do que concebemos como o alvo do processo
educacional explicitado em cada texto. E perguntamos
onde fica o professor ou a professora formador (a);
e) constatamos que, dos sete PP analisados, num total de 17
textos, em apenas três, a voz do (a) produtor (a) textual
faz referência explícita aos docentes, responsáveis pelas
ações e/ou processos ali configurados, pelas tarefas a
serem realizadas por esses (as) trabalhadores (as), mas,
geralmente, num processo de semiotização em que são
reificados, colocados como meros intermediários do curso;

170
f) Portanto nos textos analisados, que são de caráter
educacional, a autorialidade, responsável pela
enunciação, não é conferida, na grande maioria das vezes,
ao professor formador;
g) Os verbos e pronomes em primeira pessoa do plural, nas
várias situações dos textos, neutralizam a voz do (a) autor
(a), fundindo o papel de produtor (a) textual num coletivo
velado, sobre o qual não pudemos definir seu
pertencimento;
h) Não pudemos definir os verdadeiros referentes do
possessivo nosso (a), nem qual é o universo do “nós”
como instância enunciativa, em vários textos. Quem o (a)
autor (a) inclui para pragmaticamente falar por quem? São
os (as) professores (as), os estudantes ou todos (as) que
compõem o Curso de Letras sobre o qual o PP trata. Isto
não fica claro, não se tem a dimensão desse coletivo;
i) o autor empírico, em determinado texto, chega mesmo a
fazer a defesa do estudante, no que concerne aos motivos
que o levam a optar pelo Curso de Letras. Captamos, em
certos trechos, a voz do próprio estudante, como se fosse
uma voz (social), explicitando suas próprias verdades ou
razões. No entanto, a voz do professor formador estava

171
sempre diluída num coletivo difuso, indeterminado, sem
direito à presença explícita;
j) os responsáveis pelo processo educacional quase não são
acionados, com exceção de duas situações explicitadas.
Estampa-se, um dever social a cumprir, com
responsabilidades atribuídas por uma voz social que
repassa esta atribuição a um corpo/coletivo, formado por
protagonistas não explicitamente definidos, que
efetivamente fazem, agem, atuam nesses Cursos de Letras.
Defendemos a explicitação do papel destes protagonistas,
docentes/formadores que ficam, geralmente invisíveis nos
textos;
k) como afirmou Leurquin (2013), não basta saber que ali há
várias vozes de muitos atores sociais, é preciso que o agir
no texto propicie um gerenciamento dessas vozes,
considerando, (particularmente, o que nos interessa nesta
pesquisa), as representações dos atores no texto. Pelas
vozes, na maioria dos documentos analisados, em nossa
pesquisa, concluímos que os verdadeiros atores dos
Cursos de Letras foram apagados, isto é, ficaram
invisíveis, só implicitamente pressupostos;
l) quanto às modalizações, pela constatação do apagamento
da presença do (a) professor (a) formador (a) na maioria

172
dos textos, as avaliações formuladas sobre aspectos do
conteúdo temático destes textos pouco são referenciadas
explicitamente a este professor ou a esta professora. O
papel dos verdadeiros atores dos Cursos de Letras precisa
aparecer mais visivelmente nos textos dos PPP, uma vez
que a eles são atribuídas tarefas sociais relevantes,
detectadas em inúmeras modalizações deônticas;
m) em relação às modalizações pragmáticas, os textos
apresentam unidades ou conjunto de unidades linguísticas
apontando para a capacidade de ação (o poder–fazer), de
intenção (o querer-fazer) e as razões (o dever-fazer),
caracterizando o agir professoral, sem que, no entanto, os
responsáveis por este agir estejam explicitamente
expressos nos documentos analisados;
n) a mesma conclusão se estende às demais modalizações
quando não são relacionadas às vozes docentes: as lógicas,
porque contribuem com o julgamento sobre o valor de
verdade das proposições enunciadas, tratando, por
exemplo, das tarefas dos docentes; as apreciativas, porque
traduzem os julgamentos mais subjetivos dos fatos
enunciados, relativos ao papel dos Cursos de Letras, por
exemplo, ou das instituições em que os (as) professores
(as) formadores (as) são atores fundamentais;

173
o) em relação aos protagonistas dos textos, o quadro de nº2
complementa o mapeamento feito para melhor
visualizarmos a profunda discrepância entre o total geral
de protagonistas e o total correspondendo a apenas os
protagonistas professores/formadores:

QUADRO 2 - Comparativo- total geral de protagonistas versus


total específico de protagonistas professores-formadores
Nº DE VEZES DO
Nº TOTAL DE
TEXTO PROTAGONISTA
PROTAGONISTAS
PROFESSOR/FORMADOR

1 15 2

2 18 -

3 4 -

4 31 -

5 6 -

6 40 1

7 11 -

8 14 -

9 44 -

10 33 --

174
11 12 -

12 45 -

13 6 -

14 34 2

15 18 -

16 20 -

17 47 -

Total 388 5

Fonte: A própria autora

As evidências das análises nos mostram que de 388


protagonistas acionados nos textos, apenas cinco, menos de 1%
representa, na sua função sintático-semântica, aquele profissional que,
na realidade, está presente por trás de todas as ações, por trás de todas
as responsabilidades explicitadas, por trás de qualquer tarefa atribuída
ao próprio curso, inclusive estando à frente das consequências
advindas da qualidade na formação do (da) profissional de Letras.
Portanto, diante da apresentação desse cenário de
apagamento do papel do profissional ou da profissional responsável
pela formação de professores em Cursos de Letras, examinado através
da linguagem de documentos selecionados em PP dos referidos

175
Cursos, o importante, agora, é saber como transformar o exame das
constatações em ação concreta, para que, em textos institucionais, a
relevância do papel desses profissionais seja efetivamente desvelado
pela própria linguagem desses textos.

CONCLUSÃO

O resgate das análises e dos resultados empreendidos em


nossa tese de doutorado teve o objetivo de examinar o movimento que
se dá num Projeto Pedagógico (PP) entre a natureza deste Projeto,
constitutivo e norteador do fazer professoral, eminentemente
prescritivo, e o apagamento discursivo do papel atribuído ao agente-
ator-protagonista do fazer professoral. Diante das avaliações
produzidas por esse movimento, concluímos com um “dever fazer”:
repensar as formas de representação do papel do (a) professor (a) na
construção de um Projeto de conteúdo educativo, que envolve, além
da prescrição do agir formativo, a justificação sócio-política das
mudanças previstas, os objetivos e a missão do Curso, as linhas gerais
e específicas do trabalho pedagógico, enfim, um Projeto que configura
o fazer da formação dos profissionais de Letras. Os (As) professores
(as) precisam da imagem do seu papel, da explicitação clara da sua
atuação nos documentos. Eles e elas precisam, como profissionais que

176
intervêm no agir educativo, aparecer como fonte do processo, por
exemplo, de construção de um PP.
Temos a convicção de que este trabalho que retoma nossa
tese significa um desdobramento de nossa prática docente, em cujo
contexto o aluno se localiza como professor em formação. É daquilo
que esperamos contribuir que formamos o perfil desse aluno, é por
isso que apresentamos aqui nossas expectativas em relação à
valorização do docente pelo próprio agir linguageiro, examinando,
inclusive, propriedades formais em textos de prefiguração do trabalho
educacional, em textos do entorno precedente ao agir do professor,
para detectar a linguagem sobre seu trabalho, tanto em relação ao agir
prescrito, quanto em relação a alguns aspectos das representações que
socialmente se constroem sobre ele, sobre sua atuação, sua finalidade,
sua responsabilidade, afinal o professor é um ator, um produtor de
significação de situações e de finalização de sua própria ação, como
nos diz Amigues (2004), não sendo, portanto, um mero executor de
tarefas prescritas.
Ao mesmo tempo, também, queremos reforçar a
concepção de ensino como trabalho e, como todo trabalho, é através
dele que o homem-professor e a mulher-professora, cada um (a) se
constitui como ser social, formando historicamente a sua
contextualidade como futuro (a) formador (a).

177
Tomando especificamente a questão do trabalho prescrito,
que consitui a natureza do trabalho do(a) professor(a), é importante
examinar as implicações referentes às prescrições, em seus aspectos
institucionais e normativos, como o fizemos na pesquisa. O trabalho
docente tanto utiliza procedimentos concebidos por outras pessoas que
não o próprio trabalhador, como tem permanentemente os valores do
seu trabalho atribuídos não somente por ele, mas por pessoas ou
instituições que estão fora do domínio de execução do trabalho que
esse docente executa.

Segundo Bronckart e Machado (2004), conforme a


natureza de qualquer discurso de prescrição, ele é construído como um
discurso objetivado, levando seu destinatário a tomar suas asserções
como verdadeiras. Assim, por exemplo, documentos como a LDB, os
PCN, encaminhados, concebidos e/ou construídos pelo poder
governamental, passam a nortear os projetos pedagógicos, o material
didático e o agir docente. Estes documentos ficam indexados no
arquitexto e o que eles registram aprofunda a impressão de validade do
que está posto neles.

Por outro lado, há o fato da justificação do processo de


apagamento e/ou neutralização dos docentes responsáveis pelos
Cursos de Letras nas Universidades, arguindo a questão de que este
apagamento se dá pela natureza genérica do documento, é uma

178
estratégia que precisa ser revista. Pois, nenhum paradigma genérico
justifica a perda da oportunidade de buscar alternativas de
construção, pela linguagem verbal explícita, do processo de
valorização destes profissionais. Se é próprio do gênero a
neutralização da voz destes profissionais, pois a anonimia é da própria
natureza constitutiva do PP, isto não justifica seu apagamento nas
modalizações e no protagonismo textual.

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cidadania? São Paulo: Editora Arte & Ciência, 1998.

182
METÁFORA CONCEITUAL: um estudo sobre sua contribuição para
o processo de ensino/ aprendizagem de Inglês como Língua
Estrangeira/Adicional (ILE/A)
Monica Fontenelle Carneiro (UFMA)
monicafcarneiro@gmail.com

RESUMO

A Teoria da Metáfora Conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980; 1999) provocou ampla


revisão nos princípios da organização do pensamento e das experiências humanas no
mundo. Nela ancorados, examinamos a metáfora no cotidiano, discutindo como
conceitos metafóricos influenciam o processo de ensino/aprendizagem de ILE/A. Como
recorte de Carneiro (2009), essa investigação semiexperimental envolvendo dois grupos
de dez participantes replicou, parcialmente, o modelo de Ferreira (2007). Os resultados
sugerem um melhor desempenho do grupo que recebeu a instrução sobre a metáfora
conceitual, indicando que sua inclusão no processo de ensino/ aprendizagem do aluno
de ILE/A pode favorecer o desenvolvimento de sua compreensão.

Palavras-chave: Metáfora; Teoria da Metáfora Conceitual; Ensino de Línguas.

INTRODUÇÃO

Marco do início da Linguística Cognitiva, a obra Metaphors we live by,


publicada em 1980, com os estudos que fundamentaram a Teoria da Metáfora
Conceitual (TMC) de George Lakoff e Mark Johnson (1980, 1999), provocou uma
drástica mudança do quadro teórico que prevalecera até então. Contrapondo-se à visão
tradicional, também conhecida como aristotélica, predominante desde os gregos, a
proposta de Lakoff e Johnson (1980, 1999) apresenta a metáfora não como um adorno
da linguagem, própria dos campos da retórica e da poesia, mas como instrumento de
organização e produção cognitiva e, portanto, parte integrante do nosso pensamento.
Essa ampla revisão nos princípios norteadores das formas que o homem utiliza para
organizar tanto seu pensamento quanto as experiências por ele vivenciadas,
demonstrando que a figuratividade efetivamente permeia a linguagem cotidiana, põe a
metáfora no centro das discussões e dos estudos desenvolvidos a partir das últimas
décadas do último século.
Ao ser reconhecida também como parte integrante do pensamento, a
metáfora, como componente da linguagem, pode ser identificada nas várias formas
utilizadas em nossa manifestação sobre as coisas e o mundo à nossa volta.
No processo de ensino/ aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira,
muitas são as dificuldades enfrentadas por aprendizes e professores e o
reconhecimento/uso da linguagem figurada (metáforas, metonímias, expressões
idiomáticas, provérbios e extensões semânticas) certamente está entre elas, sempre
gerando muitas inquietações e frustrações no que concerne ao desenvolvimento
satisfatório da competência metafórica na língua estrangeira/ adicional.
Embora seja um aspecto relevante do ensino/ aprendizagem de línguas,
principalmente estrangeiras/ adicionais, na sala de aula de ILE/A, a metáfora é
praticamente inexplorada, a começar pelos manuais didáticos que a incluem apenas nos
níveis mais avançados ou como parte de conteúdos específicos de retórica e poesia, pois
o tratamento que lhe é dado tem como base a perspectiva clássica (CARNEIRO, 2009).
Com base no entendimento de que o pensamento humano é, em grande
parte, metafórico e de que a figuratividade permeia a linguagem do cotidiano
(LAKOFF; JOHNSON, 1980,1999), neste artigo, a metáfora é examinada como parte
integrante da linguagem cotidiana e, portanto, parte das formas de o ser humano
conhecer e perceber o mundo que o cerca, com o objetivo apresentar os dados e
resultados obtidos nessa pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, no
tocante à influência da exposição do aluno a conceitos metafóricos no desenvolvimento
de sua compreensão do vocabulário no ensino/ aprendizagem de ILE/A.

1. A metáfora

Desde Aristóteles até quase o final do século XX, esse fenômeno foi tratado
como essencialmente linguístico, útil apenas como mero ornamento, sem qualquer valor
cognitivo, incapaz de despertar o interesse de estudiosos para investigações no âmbito
da linguagem e do pensamento.
Com o desenvolvimento das Ciências Cognitivas, campo interdisciplinar que
se originou da convergência de estudos que partiram da Filosofia (em especial da
filosofia da mente, da matemática e da ciência), da Psicologia (principalmente da
psicologia cognitiva), da Neurociência, da Linguística, da Ciência da Computação e da
Inteligência Artificial (com destaque para as redes neurais), a metáfora foi valorizada,
tornando-se, a partir da década de 1970, objeto de inúmeras pesquisas de caráter multi,
inter e transdisciplinar.
Muitos estudiosos contribuíram para essa discussão sobre os diversos
aspectos da linguagem figurada, dentre os quais destacamos: Black (1962), com a
intraduzibilidade e o funcionamento da metáfora; Lakoff e Johnson, com os postulados
da Teoria da Metáfora Conceitual – TMC e seus refinamentos (1980, 1999); Lakoff
(1987.1993), com a Teoria dos Modelos Cognitivos Idealizados; Johnson (1987) e a
mente corporificada; Fillmore (1968, 1971, 1975, 1976, 1977, 1978, 1982, 1985), com
suas teorias da Gramática dos Casos e da Semântica dos Frames; Langacker (1987,
1991), com a fundamentação teórica de sua Gramática Cognitiva; e Rosch (1975), com
pesquisas sobre a categorização que resultaram na teoria dos protótipos.
Segundo os pressupostos da Teoria da Metáfora Conceptual (TMC),
proposta por Lakoff e Johnson (1980), o homem compreende o mundo que o cerca,
organiza o pensamento e as experiências vivenciadas na sua relação com outros e com o
mundo, em grande parte, em termos metafóricos. Assim, por meio de expressões
licenciadas por metáforas conceituais intrinsecamente coordenadas com a linguagem, o
homem manifesta suas ideias e sentimentos e organiza suas experiências.
Na TMC, há dois fundamentos que embasam o modelo metafórico descrito
por Lakoff e Johnson (1980, 1999): a) ser convencional, ou seja, ser automático, não
depender de esforço e ser estabelecido e compartilhado por uma determinada
comunidade linguística; b) ser indispensável, ou seja, ser naturalmente uma forma de
expressão.
A geração do pensamento metafórico acontece quando o mapeamento ou
correspondência entre dois domínios A (domínio fonte) e B (domínio alvo) decorre da
correlação estrutural entre ambos. A direcionalidade entre esses domínios sempre
ocorrerá de A → B, por ser o A (domínio fonte) aquele que, sendo mais concreto, provê
o conhecimento organizado da experiência. Kovecses em sua obra Metaphor in Culture:
universality and variation (2005, p. 4-8) descreve os onze elementos dessa geração.
São eles:
Quadro1: Elementos da geração do pensamento metafórico

1. domínio fonte – concreto, físico, sempre coativado com um determinado domínio


alvo, por exemplo, CALOR;
Kövecsesalvo
2. domínio – abstrato,
(2005, p. 4-8) descreve, de modo
fluido, sempre pormenorizado,
coativado os onze elementos
com um determinado domínio
fonte, por exemplo, AFEIÇÃO ;
que compõem a geração do pensamento metafórico. São eles:
3. base na experiência – a experiência corpórea alicerça a seleção de um domínio
fonte em relação a um domínio-alvo, por exemplo, AFEIÇÃO corresponde-se com
CALOR corpóreo;
4. estruturas neuronais correspondentes – a experiência recorrente de base
corpórea resulta em determinadas conexões neuronais, por exemplo, sempre
quando a área do cérebro que corresponde ao sentimento AFEIÇÃO é ativada, a área
que corresponde ao CALOR também o é. Trata-se, portanto, de coativação e
recorrência entre dois domínios;
5. relação entre domínio fonte e domínio alvo – essas relações mostram que um
domínio fonte pode se ligar a diferentes domínios alvo, sendo também verdadeiro
o inverso, por exemplo, domínio fonte VIAGEM, domínios alvo VIDA, AMOR Esses
domínios licenciam as metáforas: A VIDA É UMA VIAGEM e O AMOR É UMA VIAGEM;
6. expressões linguísticas metafóricas resultam da interligação de dois domínios
– expressões como “começar a vida”, “terminar a vida”, “ter uma vida toda pela
frente” resultam do mapeamento entre o domínio-fonte VIAGEM e do domínio alvo
VIDA;
7. mapeamentos - são correspondências conceptuais básicas e essenciais entre
domínios-fonte e alvo para a geração de metáforas. Tomemos o exemplo da
metáfora O AMOR É UMA VIAGEM. Os mapeamentos ou as correspondências entre
os domínios VIAGEM e AMOR são: Viajantes → amantes; Veículo → a relação
amorosa; Destino → o propósito da relação; Distância percorrida → o progresso
alcançado na relação; e Obstáculos do caminho → dificuldades encontradas na
relação;
8. acarretamento – os mapeamentos entre os domínios-fonte e alvo sempre mapeiam
ideias que vão além das correspondências básicas. Esses mapeamentos adicionais
são denominados acarretamentos ou inferências;
9. mescla – a junção de um domínio fonte a um domínio alvo resulta no processo
cognitivo denominado mescla, ou seja, nessa etapa novos elementos são
adicionados tanto ao domínio fonte quanto ao domínio alvo, resultando em novo
enquadre conceptual;
10. metáforas conceptuais também podem ser realizadas de forma não-verbal;
11. metáforas conceptuais sempre produzem modelos culturais que atuam no
pensamento.

Fonte: Kövecses (2005, pp.4-8)

Com base a sequência de componentes apresentados por Kövecses (2005),


é possível identificar as expressões em seus contextos de uso e entender sua ideia
metafórica. De acordo com Steen (1998), a ideia metafórica permite que se compreenda
um domínio por meio de outro. Assim, quando nos referimos à AFEIÇÃO como CALOR,

estamos utilizando o domínio-fonte CALOR, mais físico, para a compreensão do


domínio-alvo, mais abstrato, AFEIÇÃO.
Essa projeção metafórica ocorre porque há, entre os domínios, correlações
conceituais – os mapeamentos – que se estabelecem, de maneira unidirecional, entre os
elementos conceituais que constituem o domínio mais concreto e aqueles constituintes
do domínio mais abstrato. A metaforicidade está na tensão semântica identificada entre
os elementos integrantes das expressões linguísticas metafóricas. Como exemplo, temos
Foi um jogo duro, em que jogo (domínio-alvo, mais abstrato) é tratado em termos de
DUREZA (domínio-fonte, mais concreto).
Reproduzimos, a seguir, algumas figuras que representam os dois domínios:
alvo e fonte (CARNEIRO, 2009, p. 101 - 103), demonstrando as correlações
unidirecionais que se estabelecem entre eles e licenciam, dentre outras, as expressões
metafóricas relacionadas. Essas metáforas conceituais que as licenciam são descritas
com base em Grady (1997), que defende que as metáforas correlacionais resultam da
correlação e coocorrência de mapeamentos entre a experiência cotidiana e a resposta
cognitiva (sensoriomotor) a essa experiência. Dessa estreita correlação surge o
julgamento subjetivo que funda as chamadas metáforas primárias, as mais básicas ou
primitivas, que, segundo Grady (1997a) tenderiam à universalidade.

Figura 1: TEMPO É UM CONTÊINER

Domínio alvo Domínio fonte

TEMPO CONTÊINER

Expressões metafóricas

What do you do in your free time?


She goes to London in June every year.
We track animals and go canoeing in the day.
Most visitors like the Statue of Liberty, a present from France in 1886.
We don’t go away in the summer.
In the evening, I do my homework, and I play soccer with my brother.
In the winter, it is cold and it snows.

Fonte: Carneiro (2009, p. 100)


• TEMPO É UM CONTÊINER
Grady (1997a), analisa essa metáfora como PERÍODOS DE TEMPO (EM
NOSSAS VIDAS) SÃO CONTÊINERS.
Julgamento subjetivo: tempo
Domínio sensório-motor: contêiner
Experiência básica: possivelmente similar a PERÍODOS DE TEMPOS SÃO
PORÇÕES LIMITADAS DE CAMINHOS.
Ex.: Ele teve um dia cheio.
A última semana foi praticamente vazia de surpresas.

Figura 2: IMPORTÂNCIA É TAMANHO

Domínio alvo Domínio fonte

TAMANHO/
IMPORTÂNCIA VOLUME

Expressões metafóricas

Jeff is a businessman for a huge company.


There’s going to be a big parade, with dancers in the national costume.
This is her first big part in a play.

Fonte: Carneiro (2009, p. 100)

• IMPORTÂNCIA É TAMANHO/VOLUME
Em Grady (1997a), a metáfora é incluída como IMPORTÂNCIA É
TAMANHO/ VOLUME.
Julgamento subjetivo: importância
Domínio sensório-motor: tamanho, volume
Experiência básica: A correlação entre tamanho/volume de objetos e o valor,
ameaça, dificuldade, etc. que representam numa interação nossa com eles.
Ex: O investimento em educação é uma enorme contribuição para
desenvolvimento de um país.
Amanhã será um grande dia!
Figura 3: TEMPO É DINHEIRO

Domínio-alvo Domínio-fonte

TEMPO DINHEIRO

Expressões Metafóricas

Faneuil Hall is a great place to spend a day.


I spend ten hours a day watching TV.
In her free time, Natalie likes writing, dancing and spending time with her
friends.

Fonte: Carneiro (2009, p. 101)

• TEMPO É DINHEIRO
Em Grady (1997), essa metáfora é incluída como TEMPO É UM
RECURSO.
Julgamento subjetivo: tempo;
Domínio sensoriomotor: dinheiro, commodity, recurso, possessão material;
Experiência básica: similar a OPORTUNIDADES SÃO RECURSOS, a
correlação se estabelece entre tempo e dinheiro, possessão material.
Ex.: Não gaste seu tempo ouvindo as suas desculpas. São sempre as mesmas.
Investi meu tempo mais criteriosamente e me dei bem.

Figura 4: DIFICULDADE É DUREZA DE OBJETO

Domínio-alvo Domínio-fonte

DIFICULDADE DUREZA

Expressões Metafóricas

It was really hard. But I collected $ 100.


It was a tough game. They won 7 to 1.
They`re really hard and I`m worried about my grades.
It`s hard for some people to get close to us.

Fonte: Carneiro (2009, p. 101)


• DIFICULDADE É DUREZA DE OBJETO
Na lista de Grady, a metáfora é incluída como DIFICULDADE É DUREZA.
Julgamento subjetivo: dificuldade
Domínio sensório-motor: dureza
Experiência básica: a correlação entre a dureza de objetos e o desconforto/o
Esforço que experienciamos ao tentar manipulá-los.
Ex.: Ele teve um começo muito duro, mas superou os reveses.
A disputa foi muito dura, mas eles saíram vitoriosos.

Figura 5: INTIMIDADE EMOCIONAL É PROXIMIDADE FÍSICA

Domínio-alvo Domínio-fonte

DIFICULDADE
DIFICULDADE

Expressões Metafóricas

It was really hard. But I collected $ 100.


It was a tough game. They won 7 to 1.
They`re really hard and I`m worried about my grades.
It`s hard for some people to get close to us.

Fonte: Carneiro (2009, p. 103)


• INTIMIDADE EMOCIONAL É PROXIMIDADE FÍSICA
Na lista de Grady, a metáfora é incluída como INTIMIDADE EMOCIONAL
É PROXIMIDADE.
Julgamento subjetivo: intimidade emocional
Domínio sensório-motor: estar junto fisicamente, proximidade física
Experiência básica: estar fisicamente próxima de pessoas íntimas
Ex.: Uma série de desentendimentos nos distanciou um do outro.
Eles são amigos muito próximos.

Considerando os princípios e componentes descritos e o entendimento de


que essa abordagem pode ser utilizada como ferramenta facilitadora no processo de
ensino/aprendizagem do vocabulário, buscamos conhecer, por meio de um experimento
envolvendo dois grupos de 10 participantes (todos alunos de ILE/A em um curso de
línguas de São Luís), se a exposição do aprendiz a essa concepção da metáfora como
parte constitutiva do pensamento contribui positivamente para sua aprendizagem de
ILE/A. Para esse experimento que descreveremos a seguir, replicou-se, em parte, com
alguns ajustes, o modelo desenvolvido por Ferreira (2007), em seu estudo
interlinguístico realizado com aprendizes, concentrado na compreensão de metáforas em
língua estrangeira (Inglês).

2. Metáfora, cultura e ensino/ aprendizagem de ILE/A

Como já mencionado no início, durante muito tempo, até as últimas décadas


do século passado, era possível observar que, no material didático destinado ao ensino/
aprendizagem de ILE/A, o ensino da metáfora restringia-se às seções especiais, como
conteúdo exclusivo daqueles livros destinados a estudos avançados, direcionando seu
foco para a leitura de textos literários e o trabalho com o vocabulário. Nos níveis iniciais
e intermediários, as lições concentravam-se, exclusivamente, no aspecto denotativo,
‘literal’ da linguagem e, assim, quando apresentadas expressões metafóricas, a título de
curiosidade, estas eram apontadas como exceções, de significado fixado e uso especial.
Nesse sentido, muito pouco ou quase nada parece ter mudado.
Nas salas de aula de ILE/A, inquietações e indagações em relação ao ensino/
aprendizagem da metáfora são bem mais frequentes do que se supõe. Isso ocorre porque
os aspectos da figuratividade, dentre os quais a metáfora, são considerados difíceis por
professores e aprendizes de ILE/A, não somente nos níveis iniciais, mas ao longo de
todo o processo de ensino/ aprendizagem, ou seja, inclusive nos estágios intermediários
e avançados.
Diante dos avanços que se verificaram na área das Ciências Cognitivas, era
natural a expectativa de que os avanços viessem a propiciar a inclusão ou ampliação do
espaço dedicado ao ensino da metáfora nos manuais didáticos de ILE/A, assim como
contribuir para a compreensão, tanto do professor quanto do aprendiz, de que a
linguagem metafórica permeia todas as diferentes atividades do cotidiano humano.
Essas medidas também estimulariam a compreensão do uso criativo da língua desde os
níveis mais elementares, expandindo seus limites para além do uso ‘literal’.
Os ecos das práticas atuais revelam carências e lacunas que incluem: (1) a
pouca divulgação dos resultados de pesquisas realizadas na área; (2) o ainda reduzido
número de propostas de modelos de aplicação ao estudo da metáfora; (3) a deficiência
na formação de professores conscientes da importância da figuratividade na sala de aula
de língua estrangeira; (4) a elaboração e aplicação de livros didáticos que pouco
valorizam a linguagem figurada como parte integrante do conteúdo programático; assim
como 5) a necessidade de um maior número de pesquisas que investiguem, dentre
outros aspectos, se, como e em que medida a metáfora pode favorecer a compreensão de
aprendizes brasileiros de ILE/A, consolidando um quadro de desconhecimento e
descaso em relação à metáfora como ferramenta para um trabalho mais dinâmico e
produtivo com aprendizes de ILE/A.
De acordo com Carvalho e Souza (2003, p.30), há, no Brasil, duas correntes
distintas no que tange à metáfora e sua relevância no contexto de ensino/ aprendizagem:
uma formada por aqueles que a apreciam e a outra, por aqueles que a consideram um
problema para o professor e o aluno. Entretanto, as duas concordam, por motivos
diferentes, que “no máximo, as metáforas poderiam ser interessantes, mas não
necessárias à compreensão, comunicação ou aprendizagem”.
Esse quadro requer medidas no sentido de minimizar ou eliminar, se não
todas, pelo menos algumas dessas lacunas, aproveitando que o interesse por questões
relacionadas à linguagem figurada tem crescido de forma bastante significativa, embora
esteja ainda longe de atingir níveis satisfatórios. A Teoria da Metáfora Conceitual
(TMC), nas suas versões de 1980 e 1999, e outras valiosas contribuições certamente têm
colaborado para esse crescimento.
Dentre os estudos voltados para essa área, no âmbito internacional,
destacam-se os de: Kövecses (1990, 2002, 2005), Gibbs (1990a, 1990b, 1990c, 1994,
1998, 2006); Gibbs e O`Brien (1990); Cacciari (1998), Cameron (2003, 2005), Holme
(2001, 2004), Littlemore (2001a, 2001b, 2003a, 2003b, 2004), Boers (2000)
Littlemore e Low (2006a, 2006b), Katz et al. (1998), dentre outros.
No Brasil, Lima (2005) traça um panorama dos estudos sobre a metáfora,
apresentando um leque de trabalhos que abrange tanto estudos de caráter teórico, quanto
aplicações relevantes para o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Já os estudos
desenvolvidos por Ferreira (2007), Carneiro(2009) e Hodgson (2004), como parte de
seus programas de doutorado (FERREIRA) e mestrado (CANEIRO e HODGSON), têm
seu foco voltado para as dificuldades do aprendiz.

3. Procedimentos metodológicos
No experimento realizado, trabalhamos com a hipótese de que, se há padrões
metafóricos primitivos ativados durante o curso do desenvolvimento cognitivo,
introduzir no processo de ensino conceitos relativos a mapeamentos constituídos nesse
período resultaria em uma aprendizagem mais eficaz de tais estruturas.
Relatamos, inicialmente, dados sobre os materiais e a condução dos
experimentos que compuseram esta pesquisa de natureza qualitativa.
• Participantes
Para o experimento, foram selecionados 20 participantes, todos aprendizes
de ILE/A, matriculados no nível intermediário de um curso de línguas de São Luís, na
faixa de 14 a 30 anos, monolíngues, falantes nativos do português do Brasil. A escolha
desses participantes baseou-se na sua competência linguística, comprovada em teste
aplicado no último nível do curso básico, e a média de seu histórico escolar. A nota
mínima para participação, em ambos os casos, foi 8,0 (oito).
• Experimento
No cumprimento dos procedimentos metodológicos, os participantes,
divididos em 2 grupos de 10, responderam a questionário fornecendo informações, e
assinaram um Termo de Consentimento Informado. O Grupo Controle (GC) foi
submetido, então a uma bateria de testes (Instrumentos 1, 2 e 3), sem receber qualquer
informação sobre a metáfora conceitual, enquanto o Experimental (GE) foi submetido à
mesma bateria, somente após receber a instrução sobre a metáfora, em aula com
duração aproximada de 50 minutos.
As variáveis independentes que nortearam essa investigação
semiexperimental foram: a instrução, ou não, sobre a metáfora; a contextualização, ou
não, das expressões metafóricas incluídas nos instrumentos 2 e 3; e o número de
palavras que compõem as expressões metafóricas. As dependentes, por sua vez, foram:
a compreensão das expressões metafóricas em função da instrução sobre a metáfora
conceitual; a competência metafórica em função da contextualização das expressões
metafóricas ou sua ausência; e o grau de dificuldade apresentado pelas expressões
metafóricas em decorrência do número de palavras que a constituem.
Nesta investigação, foram utilizados os materiais relacionados a seguir:
• Teste de nivelamento linguístico;
• Questionário (sobre a experiência do participante na aprendizagem de ILE/A;
• Termo de Consentimento Informado;
• Instrumentos: 1 (teste do léxico com 20 palavras, dentre as que compõem as
expressões metafóricas a serem testadas nos Instrumentos 2 e 3); 2 (teste de
múltipla escolha com 10 expressões metafóricas descontextualizadas), e 3 (teste
de múltipla escolha, com as mesmas 10 expressões metafóricas
contextualizadas), baseados no modelo de Ferreira (2007);
• Aula de aproximadamente 50 minutos (para instrução sobre a metáfora
conceitual);
• Relação de metáforas conceituais, baseada em Lakoff e Johnson (1980, 1999) e
em Grady (1997);.

Passamos, na próxima seção, a apresentar os resultados obtidos.

4. Resultados e Discussão

Em função do reduzido universo da investigação, o tratamento estatístico


foi, de certa forma, dificultado, mas isso não impediu que concluíssemos que, no que
tange ao Instrumento 1, os resultados foram muito aproximados. Esse instrumento, um
teste relativo ao léxico, constou de 20 palavras que deveriam ser identificadas como
desconhecidas (D), conhecidas (C), ou ter o seu significado (S) informado pelos
sujeitos, em português, e avaliou a competência lexical dos sujeitos em relação às
expressões metafóricas selecionadas para os Instrumentos 2 e 3.
A variação observada foi de apenas 5% entre o número de palavras com
significados corretos fornecidos pelos dois grupos; e de apenas 3,5% no tocante às
palavras apontadas como difíceis para ambos. Isso parece indicar que os sujeitos, em
termos linguísticos, encontravam-se nas mesmas condições.
A análise dos dados relativos aos Instrumentos 2 e 3 de cada um dos grupos
permitiu-nos observar que os resultados sinalizavam para um melhor desempenho do
GE no Instrumento 3, já que 4 questões (40%) registraram um maior número de acertos,
com as palavras contextualizadas. Para o GC, a contextualização também pareceu
favorecer os resultados, já que 9 (90%), dentre as 10 questões, apresentaram melhores
índices. Dessa forma, percebemos que os resultados sugerem indícios, com percentuais
mínimos, de que a contextualização contribui favoravelmente para a compreensão
metafórica do aprendiz.
Gráfico 1 – Acertos por questão: Grupo Controle X Grupo Experimental (Instrumento 2 -
Expressões Não Contextualizadas)

12

10

6
NCGC
4 NCGE

Fonte: Carneiro (2009, p. 161)

Tabela 01 – Percentuais de acerto por questão: Comparativo Grupo Controle X Grupo


Experimental (Instrumento 2 - Expressões Não Contextualizadas)

Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10 Geral
G
C 100% 30% 40% 20% 30% 50% 70% 10% 80% 10% 44%
G
E 100% 70% 90% 50% 60% 60% 70% 30% 80% 30% 64%

Fonte: Carneiro (2009, p.161)

Na comparação entre os grupos, em ambos aos Instrumentos 2 e 3, foi


possível perceber que os dados apontaram para um melhor desempenho do GE, pois, em
7 (70%) das questões do Instrumento 2, seus índices foram mais altos. Nas outras
questões, os resultados se equipararam.
Gráfico 2 – Acertos por questão: Comparativo Grupo Controle X Grupo Experimental
(instrumento 3 - Expressões Contextualizadas)

12

10

6
CGC
4
CGE
2

Fonte: Carneiro (2009, p. 162)

Tabela 02 – Percentuais de acerto por questão: Comparativo Grupo Controle X Grupo


Experimental (Instrumento 3 - Expressões Contextualizadas)

Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10 Geral
G
C
100% 70% 40% 30% 40% 50% 90% 10% 80% 10% 50%
G
E
100% 80% 100% 70% 70% 80% 100% 40% 90% 70% 73%

Fonte: Carneiro (2009, p. 163)

No Instrumento 3, os resultados foram um pouco mais expressivos, já que,


em 9 (90%) das questões, o GE apresentou maior número de acertos. Em apenas uma
questão, os resultados foram iguais. Isso parece sugerir que há uma diferença entre os
grupos que não deve decorrer da contextualização apenas, já que está manifesta também
no Instrumento 2, e pode ser atribuída à instrução sobre a metáfora, recebida pelo GE,
antes da bateria de testes a que o grupo se submeteu.
O resultado geral relativo ao número de acertos em cada questão parece
sugerir que as expressões metafóricas constituídas de uma única palavra podem
apresentar um maior grau de dificuldade para a sua compreensão pelo aprendiz, mesmo
quando recebe alguma instrução sobre a metáfora conceitual.
Constatamos, na investigação semiexperimental que, mesmo com limitações,
os dados parecem sinalizar para um melhor desempenho do GE, que recebeu a instrução
sobre a metáfora conceitual, antes da aplicação dos Instrumentos. Isto parece confirmar
a hipótese de que a inclusão, no processo de ensino, de instrução relativa a conceitos e
mapeamentos metafóricos e esquemas imagéticos pertinentes à linguagem figurada
pode, de fato, contribuir para facilitar a aprendizagem de palavras e expressões
metafóricas em ILE/A.
Observamos, também, que os resultados obtidos sugerem uma possível
confirmação de que a contextualização das expressões linguísticas metafóricas favorece
a compreensão do aprendiz de ILE/A em termos de sua competência metafórica; assim
como, de que as expressões linguísticas metafóricas constituídas de uma única palavra
apresentam maior grau de dificuldade para esse aprendiz.

CONCLUSÃO

As mudanças de ordem teórico-metodológicas que ocorreram no processo de


ensino/ aprendizagem de línguas estrangeiras, principalmente a de deslocamento do
foco da gramática para a comunicação e a interação, garantiram maior atenção ao
vocabulário tanto na distribuição quanto na organização do conteúdo das lições. Os
exercícios de caráter estrutural, com substituições, combinações e transformações,
passaram a ceder espaço para o vocabulário, com inclusão de mais palavras e
expressões contextualizadas, bem como com a utilização de redes de palavras.
Entretanto, considerando que os conteúdos concernentes aos aspectos
cognitivos da metáfora ainda não são explorados nos manuais didáticos, e, se o são,
ficam restritos às seções especiais de níveis mais avançados, o ensino do vocabulário
continua limitado ao sentido literal e prevalecem os exercícios com foco no
reconhecimento das expressões linguísticas.
Essa ideia reforça a tese da dicotomia ou segmentação da língua em dois
níveis: o literal e o figurado. Subjacente a tais princípios está o fundamento da retórica
clássica, qual seja, a linguagem serve para descrever o mundo e seus fatos de forma
objetiva e transparente. Trata-se, pois, de uma visão reducionista da linguagem. A
metáfora, ao ser tratada como um fenômeno estritamente linguístico, ornamental, sem
qualquer valor cognitivo reduz em muito as possibilidades da compreensão das
semelhanças entre povos de línguas diferentes.
Por outro lado, ao discutirmos como essas semelhanças podem ser
evidenciadas, ancorados nos pressupostos da TMC, que demonstram que a metáfora
conceitual permeia a linguagem cotidiana, reconhecemos quão importante é este recurso
na compreensão e expansão do vocabulário, seja de língua estrangeira ou mesmo de
língua materna.
Com esses resultados que sinalizam para a relevância da metáfora conceitual
como habilidade cognitiva no processo de ensino-aprendizagem do vocabulário de
ILE/A, considerados os avanços advindos da abordagem cognitiva na compreensão de
formas de organização do conhecimento, buscamos contribuir com mais um estudo em
defesa da inclusão do ensino da Metáfora Conceitual, por reconhecer seu papel
facilitador no processo de ensino/ aprendizagem do vocabulário do ILE/A.

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ESTÁGIO DOCENTE: reflexões sobre o ensino de
Libras como segunda língua
Ligiane de Castro Lopes (UFC)
lilopes2001@yahoo.com.br

RESUMO

O Estágio do Curso de Licenciatura em Letras-Libras envolve aspectos


teóricos e práticos relacionados à docência nas áreas de ensino de
Libras. Compreende as etapas de: observação do ensino de Libras
como L1 e L2, de participação em atividades relacionadas ao
planejamento pedagógico, e de regência. Este trabalho apresenta as
reflexões dos discentes e professores na primeira etapa do Estágio:
observação do ensino de Libras como L2. Os discentes concluíram que
o ensino de Libras ministrado na instituição observada é influenciado
pelo modelo audiolingual, com foco nos parâmetros linguísticos,
deixando em segundo plano os aspectos sociais e culturais da língua.

Palavras-chave: Estágio docente, Letras Libras, segunda língua.

INTRODUÇÃO

183
A Língua Brasileira de Sinais (Libras)1 é a primeira língua do
indivíduo surdo, além de ser seu principal marcador cultural,
fundamental para seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e
cultural. Os estudos e pesquisas realizados na área da Linguística das
línguas de sinais, a mobilização da comunidade surda e a legislação,
principalmente a lei 10.436\20022, e o decreto 5.626\2005 têm
contribuído para a valorização e difusão da Libras na sociedade, e para
a efetivação de políticas públicas voltadas para pessoas surdas. O
domínio da Libras por parte de profissionais das mais diversas áreas,
entre elas a educação, torna-se condição necessária para a inclusão
social da pessoa surda. Atualmente, a Libras vem sendo ministrada
como primeira língua (L1) em escolas bilíngues para surdos e no
Atendimento Educacional Especializado presente em escolas comuns
do sistema regular de ensino. Como segunda língua (L2), a Libras é
oferecida em cursos livres, em empresas, em igrejas, e também em
universidades como disciplina nos cursos de licenciatura, e em alguns
cursos de bacharelado. Nesses espaços, as pessoas têm o português
como sua primeira língua, mas buscam aprender a Libras por

1
As línguas de sinais diferem das línguas orais (português, inglês, espanhol, francês
etc.) porque se apresentam na modalidade espaço-visual, ou seja, as informações
linguísticas são recebidas pelos olhos e produzidas pelas mãos, não fazendo uso da
modalidade oral- auditiva como acontece com as línguas orais (QUADROS, 2004).
2
A lei 10.436\20022 reconhece a Libras como língua dos surdos brasileiros. O
decreto 5.626\2005 traz orientações sobre a inclusão da Libras como componente
curricular para a formação de professores, sobre a formação de intérpretes, sobre o
atendimento educacional da pessoa surda, sobre o atendimento na área da saúde etc.
184
motivações que podem variar: seja porque convivem com pessoas
surdas em casa ou no ambiente de trabalho e desejam aperfeiçoar a
comunicação com elas; seja porque são ou, possivelmente, serão
professores de alunos surdos e precisam aprender a essa língua.
Trataremos essas pessoas nesse artigo como aprendizes de Libras
como segunda língua.

O Estágio do Curso de Licenciatura em Letras-Libras3,


atualmente, encontra-se estruturado em seis etapas que totalizam
448h\a, compreendendo: a observação do ensino de Libras como
primeira língua (L1) e segunda língua (L2), a participação em
atividades relacionadas ao planejamento pedagógico e a elaboração de
materiais didáticos em L1 e L2, e a regência de sala também em L1 e
L2. No semestre 2016.1, realizamos a primeira etapa do estágio: a
observação do ensino de Libras como L2 da qual participaram vinte
seis discentes, do sexto semestre, distribuídos em duas turmas e duas
docentes orientadoras. Lembramos que as reflexões sobre estágio
docente e ensino de línguas presentes nesse texto se referem a essa
primeira etapa. Aos alunos do curso de Letras Libras que participaram

3
O curso de Licenciatura em Letras – Língua Brasileira de Sinais (Libras) tem como
objetivo formar professores de Libras para atuar no ensino básico. Sua criação está
prevista no decreto 5.626 que orienta sobre a criação de cursos de formação de
professores de Libras. Esses cursos foram oferecidos pela primeira vez em 2006, na
modalidade a distância, pela Universidade Federal de Santa Catarina com o apoio do
MEC. Em dezembro de 2012, houve a criação desse curso, na modalidade
presencial, na Universidade Federal do Ceará, sendo sua primeira oferta em 2013.2.
185
do estágio supervisionado nos referiremos como discentes, para
diferenciar dos alunos da instituição observada que serão tratados
como aprendizes de Libras.

No decreto 5.626 encontramos recomendações que mostram a


importância da formação docente do professor de Libras. O art. 4, por
exemplo, recomenda que essa formação seja realizada em curso de
graduação de Licenciatura em Letras – Libras. Esse curso dá
prioridade a pessoas surdas, sendo as demais vagas preenchidas por
ouvintes. Isso traz uma consequência para a formação das turmas do
Letras Libras que é presença de discentes surdos e de discentes
ouvintes, constituindo um ambiente bilíngue e bicultural, no qual as
questões linguísticas e culturais de ambos os grupos devem ser
consideradas no processo de formação docente. Os discentes surdos
assim como os ouvintes têm a tarefa de se apropriar dos
conhecimentos necessários para o ensino da Libras. Os discentes
surdos, entretanto, por serem usuários nativos da Libras, na maioria
das vezes, possuem a proficiência necessária. Os discentes ouvintes,
por sua vez, têm a tarefa de consolidar essa proficiência linguística ao
longo do curso, para que, depois de licenciados, possam ensiná-la,
valorizando todos os seus aspectos linguísticos e culturais. Vale
ressaltar que todas as atividades do estágio supervisionado são
realizadas por meio da Libras.

186
A carga horária dessa primeira etapa, observação do ensino
de Libras como L2, é 64h\a, sendo 20h\a destinadas à reflexão sobre o
papel do Estágio Curricular Supervisionado para a formação docente,
o papel do professor, o ensino de Libras como L2, e a preparação para
a leitura crítica do campo. Depois da parte teórica, os discentes
iniciaram suas observações na instituição, perfazendo 24h\a. Vale
ressaltar, que essa instituição foi escolhida como campo de estágio por
apresentar uma das maiores ofertas de ensino de Libras como segundo
língua, desde o nível básico ao nível avançado da Libras. Essa
instituição funciona nos três turnos e possui um número significativo
de professores surdos atuando no ensino de Libras como L2. Os cursos
oferecidos têm um público bem diversificado, tais como: profissionais
da área da educação e saúde, familiares de surdos, estudantes
universitários; pessoas que buscam aprender a Libras porque esta se
apresenta como uma exigência para sua prática profissional, ou
simplesmente, pelo interesse em se comunicar com pessoas surdas.

Depois de concluírem as observações na instituição, os


discentes retornaram à universidade, e tiveram mais 20h\a para a
socialização e para a análise das propostas de ensino de Libras como
segunda língua. Vale ressaltar, que alguns discentes têm experiência
na área da docência, ou já atuaram no ensino de Libras como L2 em
associações, igrejas ou empresas. Dessa forma, esperávamos que os

187
discentes fizessem reflexões sobre a própria prática docente e aquela
observada na instituição.

O período referente aos meses de maio e junho foi destinado à


observação das aulas na instituição e teve como objetivo levar os
discentes a refletir sobre as questões relacionadas ao ensino de Libras
como L2, tais como: os conhecimentos, as experiências e os métodos
necessários para o ensino nessa área. As observações também
deveriam levar os discentes a estabelecerem relação entre a discussão
teórica realizada em sala de aula na universidade e as práticas
observadas na instituição. Ao todo foram observadas quatorze turmas
de Libras, do módulo 1 ao módulo 4.

As aulas de Libras na instituição eram ministradas um dia na


semana com a duração de 4h\a, sendo que os discentes permaneceram
na instituição nos meses de maio e junho, período em que as aulas já
se encontraram na metade do curso, aproximando-se das avaliações.
As atividades do estágio foram realizadas em duplas de alunos, para
viabilizar a logística junto à instituição, principalmente, no que se
refere à alocação dos discentes nas salas de aula. Desse modo, em cada
sala de aula, havia uma dupla de discentes que, durante as
observações, atentaram para os seguintes aspectos: o ensino de Libras
como L2 e a relação entre o professor de Libras e os aprendizes.

188
1. Saberes docentes e ensino de Libras como L2

No que concerne à formação dos professores de Libras no


Brasil, Leite (2004), discute que existem lacunas nesse processo, haja
vista que a maioria desses professores, por falta de acessibilidade
linguística e cultural na academia, não participou das discussões
teórico-metodológicas sobre o ensino de segunda língua. Além disso,
se tinha a ideia de que as pesquisas e metodologias de ensino de
línguas orais não se aplicavam ao ensino das línguas de sinais, por
serem línguas de modalidade diferente. Outra ideia equivocada que
perdurou por algum tempo era que para ser professor de Libras,
bastava ser usuário nativo e proficiente na língua.

A prática pedagógica dos professores de Libras pode ser


oriunda de diferentes saberes, desde conhecimentos científicos,
conhecimentos técnicos ou relacionados à subjetividade e às crenças
dos professores. Leite (2004) analisou as narrativas de professores
surdos e delas pôde identificar várias fontes de conhecimento por meio
das quais os professores constroem e orientam suas práticas.

Uma primeira fonte de conhecimento é a formação que o


professor recebeu no tempo em que era estudante. As experiências
escolares, as práticas e metodologias direcionadas a ele nesse período,
podem repercutir na sua prática docente anos depois. Vale ressaltar

189
que o ensino ao qual muitos surdos tiveram acesso, principalmente, o
de língua portuguesa, explorava demasiadamente o léxico e os
aspectos gramaticais da língua, relegando a segundo plano sua
funcionalidade e as práticas discursivas que circulam na sociedade.
Dessa forma, é possível que alguns professores reproduzam essa
mesma prática no ensino de Libras como segunda língua para
aprendizes ouvintes.

Uma segunda fonte que influencia a prática pedagógica é o


conhecimento de mundo do professor, sua experiência de vida e a
forma como ele interpreta a realidade. Esse tipo de conhecimento pode
influenciar também nas decisões que o professor toma em sala de aula.
Diante de uma turma de aprendizes ouvintes na qual a maioria trabalha
na área da saúde, o professor, influenciado por sua experiência de vida
na qual os serviços dessa área nunca foram acessíveis para ele,
tampouco os profissionais da saúde capacitados para atendê-lo, pode
privilegiar nas suas aulas o vocabulário e situações comunicativas
voltadas para a área da saúde.

A terceira fonte de conhecimento são os relatos de


professores mais experientes no ensino de Libras como L2 aos quais
os professores novatos recorrem para subsidiar suas aulas. Trata-se de
orientações sobre o tipo de atividades que podem ser realizadas como
os aprendizes de Libras, bem como as estratégias e atividades que
190
podem ser realizadas. Uma quarta fonte é a própria experiência
profissional, construída por meio da observação e da interpretação das
situações de ensino. A formação acadêmica individual de professor é,
segundo Leite (2004), é outra fonte de informação que influencia a
prática pedagógica. Muitos, desafiados pela própria prática, buscam
cursos de formação pedagógica, uma graduação ou um curso de pós-
graduação. Uma sexta fonte é o conhecimento que o professor tem da
Libras a partir do qual ele julga que estruturas da língua são mais
complexas ou mais simples e a ordem em que devem ser ensinadas
para os aprendizes. Vale ressaltar que esse conhecimento da língua é
intuitivo, por essa razão, muitos professores recorrem a outra fonte de
conhecimento que é a literatura especializada na área da Linguística
das línguas de sinais. De posse desse conhecimento científico os
professores aprimoram seu conhecimento sobre a língua e dispõem de
subsídios teórico-metodológicos para incrementar sua prática
pedagógica. É importante considerar que essas fontes de conhecimento
não necessariamente seguem essa ordem. Algumas são mais
predominantes do que outras, dependendo da trajetória do professor,
mas todas aparecem em um determinado momento, complementando-
se e influenciando a prática pedagógica dos professores.

Com relação à formação dos professores de Libras da


instituição campo do estágio, encontramos as seguintes realidades:
professores com formação técnica em instrutor de Libras, professores
191
com licenciatura em Letras Libras, professores formação em nível
superior em outra licenciatura. Os professores cujas aulas foram
observadas possuíam, em sua maioria, formação técnica como
instrutores e suas práticas se ancoravam em algumas fontes de
conhecimento definidas por Leite (2004). Esses professores
recorreram bastante à experiência que tiveram enquanto aprendizes de
língua, a sua própria experiência profissional, aos relatos dos colegas
mais experientes que compartilhavam suas práticas, bem como ao seu
conhecimento de mundo e da Libras, o que pode estar relacionado a
sua formação em nível técnico. Já os conhecimentos científicos
difundidos no âmbito acadêmico foram pouco observados.

2. Práticas pedagógicas no ensino de Libras como L2

Os discentes identificaram diferentes práticas pedagógicas


realizadas pelos professores no ensino de Libras como L2, dentre as
quais citamos: a associação entre palavra e sinal com base na apostila,
a produção de diálogos e encenações em pequenos grupos, gravação
da produção em Libras, a exibição de vídeo. A seguir, explicaremos
essas práticas.

2.1 Associação entre sinal e palavra com base na


apostila:

192
Uma prática adotada na instituição é a utilização de uma
apostila para o ensino dos conteúdos. Alguns dos temas trabalhados
em sala a partir da apostila estavam relacionados à: meios de
transporte, estações do ano, vestuário, alimentos, objetos, estados e
capitais, países, classificadores4, etc.

É importante destacar que não há um número significativo de


materiais didáticos voltados para o ensino de Libras como L2 o que
leva os professores a se restringirem ao material disponível na
instituição ou a criarem seu próprio material. Esta tarefa não é simples,
pois requer formação da parte dos professores, bem como uma
estrutura assegurada pela escola, para que eles possam, efetivamente,
realizar o planejamento pedagógico e produzirem os materiais
adequados. Na instituição observada, os principais recursos presentes
na rotina das aulas eram a apostila, o quadro branco e o pincel.
Quando necessário, os professores levavam para sala seu notebook,
sendo que o datashow não era utilizado. Essa escassez de recursos
acaba restringindo as aulas de Libras cuja visualidade seria bem mais
explorada, se os professores contassem com recursos diversificados.

4
De acordo com Quadros (2004), os classificadores são sinais que pertencem ao
léxico nativo das línguas de sinais, sendo considerados formas mais complexas
geralmente utilizadas para especificar o movimento e a posição de objetos e pessoas
ou para descrever o tamanho e a forma dos objetos.
193
No que se refere à estratégia de associar o sinal 5 à palavra,
frisamos que se trata de uma prática muito comum entre os professores
de Libras. Nessa lógica, os professores ensinam os sinais por campos
semânticos, bem como discutem a ordem sintática dos sinais dentro da
frase. Há, entre muitos professores, o pensamento de que os aprendizes
necessitam primeiro aprender o vocabulário para depois serem capazes
de construírem frases e outras estruturas mais complexas. Como
resultado, as aulas investem maior parte do tempo na aquisição de
vocabulário (LEITE, 2004; GESSER, 2012).

Essa prática se aproxima do método audiolingual que se


caracteriza pela valorização dos aspectos estruturais e formais da
língua em prejuízo do seu significado o que é agravado pelo fato de a
língua não ser abordada de forma contextualizada. Além disso, o
método audiolingual dá importância à pronúncia das palavras que deve
ser semelhante a de um falante nativo. Outra característica desse
método é a não aceitação do uso da língua materna em sala de aula
pelos aprendizes que é evitada, a fim de que o aprendiz interaja na
segunda língua e, preferencialmente, por meio do material didático.

5
Enquanto as línguas orais têm como elementos básicos as palavras faladas, nas
línguas de sinais têm-se as palavras sinalizadas. Os sinais, dessa forma, são símbolos
arbitrários que apresentam uma estrutura interior com os seguintes parâmetros
fonológicos: locação, configuração de mãos, movimento, orientação de mão e
expressões não manuais. Alterações nesses parâmetros interferem-no significado dos
sinais (QUADROS, 2004).
194
Todavia, o resultado disso é a memorização das estruturas linguísticas
(VIEIRA, 2009).

Essas práticas com foco no vocabulário, embora auxiliem os


aprendizes de Libras a identificarem os sinais da língua, traz
desvantagens como foi observado pelos discentes no estágio
supervisionado. Eles analisaram que o ensino ministrado na instituição
também tem dado muita ênfase à aquisição de vocabulário o que,
segundo eles, não desperta a atenção dos aprendizes, uma vez que a
Libras é apresentada dissociada do seu contexto de uso. Ademais, essa
prática gera uma sobrecarga de memória uma vez que os aprendizes
buscam memorizar todos os sinais e seus respectivos significados.
Muitas vezes, quando os alunos eram interrogados pelo professor
sobre os sinais apresentados na aula anterior, respondiam que não se
lembravam mais. Em uma das turmas observadas, alunos
desmotivados com essa metodologia solicitaram ao professor
atividades mais práticas voltadas para o uso real da língua.

Outra semelhança entre o método audiolingual e o ensino de


Libras observado foi valorização da “pronúncia”, no caso da Libras, da
produção dos sinais. Estes eram repetidos muitas vezes pelos
aprendizes até que fossem capazes de fazer o sinal, em conformidade
com os parâmetros de locação, orientação, configuração de mãos e
movimento. Essa não era uma tarefa simples para aqueles alunos que
195
apresentavam dificuldade no que se refere à coordenação motora, à
expressão facial e corporal, aspectos bastante explorados pelos
professores.

De acordo com Gesser (2012), o ensino do vocabulário de


Libras deve ser diferente, de preferência, associado a outras estratégias
que levem os aprendizes a ampliar seu repertório linguístico. Segundo
a autora, para começar, o ensino do vocabulário deve ocupar somente
algum tempo da aula e não a aula toda. Outra orientação é abordar o
léxico de forma contextualizada, propiciando ao aprendiz visualizá-lo
em outros contextos, como por exemplo, na estrutura frasal ou em um
contexto comunicativo. Atividades de pesquisa envolvendo dicionários
bilíngues, também são importantes para incentivar a autonomia e o
senso investigativo do aprendiz. O interesse e a curiosidade dos
aprendizes por novos sinais também devem ser considerados, ainda
que os sinais demandados por eles não estejam previstos no script do
professor. Além disso, o professor deve motivar os aprendizes a
desenvolverem estratégias para compreender os sinais. Essas
estratégias de associação, comparação, ou mímicas, minimizam as
chances de eles se tornarem dependentes da tradução ou confirmação
do professor, conferindo-lhes assim maior autonomia.

2.2 Produção de diálogos ou encenações ou pequenos


grupos:
196
A realização desse tipo de atividade era baseada nas sugestões
do material didático, (apostila) que indicava os sinais e o contexto que
deveriam ser contemplados nos diálogos. Geralmente a apostila
apresentava uma situação real de comunicação como, por exemplo:
dois amigos surdos conversando na faculdade ou outro lugar. Também
aconteceram momentos em que os alguns eram desafiados a preparar
uma encenação a partir de outros temas sugeridos pelos professores
como, por exemplo, uma situação em que o surdo era atendido por
algum profissional. Esse tipo de prática tinha como objetivo levar os
aprendizes a interagir entre si e a se comunicar em Libras. Depois que
os aprendizes apresentavam seus diálogos ou encenações em sala, o
professor os orientava sobre a forma adequada de produzir os
enunciados e os sinais, bem como sobre a incorporação de expressões
faciais, de classificadores e de outros recursos linguísticos necessários
para a coerência dos enunciados em Libras.

Essa prática, diferentemente da anterior, que visava o léxico,


propicia maior interação e envolvimento dos aprendizes na língua
alvo, logo se aproxima da abordagem comunicativa de ensino. De
acordo com Vieira (2009), essa abordagem dá mais importância ao
significado e à função da língua do que a sua forma. Logo, o ensino dá
ênfase à interação dos aprendizes em pares ou em grupos, levando-os a
se comunicarem na língua alvo de forma contextualizada e o mais
próximo possível da realidade. Essa abordagem também considera as
197
experiências dos alunos e sua língua materna como essenciais para o
aprendizado.

De acordo com Brown (1994), uma maneira de tornar o


aprendizado mais automático e natural para os aprendizes adultos é
desviar a atenção dos aspectos formais e direcioná-la aos aspectos
funcionais da língua, tornando-a mais significativa para eles. Isto não
significa que os primeiros não sejam necessários no processo de
aprendizado, porém, uma atenção exagerada e prolongada neles, pode
dificultar o alcance dessa “automaticidade”.

O autor salienta que é necessário propiciar ao aluno uma


aprendizagem significativa mediante o estabelecimento de relações
entre o objeto da aprendizagem (os conceitos e informações relativos à
segunda língua) e os conhecimentos de que o aluno já dispõe. Para
tanto, o professor deve estar atento aos interesses do aluno e evitar as
armadilhas características de uma aprendizagem mecânica, tais como:
exercícios gramaticais em demasia, atividades que levam à
memorização ou que não tenham objetivos bem definidos, ou
quaisquer outras que mantenham o foco nos aspectos mecânicos no
lugar dos significados da língua.

Uma situação de descompasso entre o ensino e as


necessidades dos aprendizes foi observada pelos discentes durante o

198
estágio: em uma turma onde parte dos aprendizes atuava como
professores no Atendimento Educacional Especializado6, essa
realidade não foi contemplada pelo professor nas aulas de Libras. Na
visão dos discentes, este seria um ótimo motivo para o professor
propor atividades contextualizadas em que a Libras fosse articulada
com a experiência dos aprendizes.

Gesser (2012) afirma que o ensino contextualizado da Libras


tem sido um desafio para os professores que atuam nessa área, o que
poderia ser contornado se esses professores trabalhassem na
perspectiva do ensino comunicativo. Com base em Brown (1994), a
autora apresenta várias leituras que podem ser feitas a partir do ensino
comunicativo: o ensino centrado no aprendiz, a aprendizagem
cooperativa, a aprendizagem interativa, educação da língua como um
todo, educação centrada no conteúdo e a aprendizagem baseada em
tarefas. Cada uma dessas leituras aponta para um ensino
contextualizado, podendo complementar-se entre si. O ensino centrado
no aprendiz sugere que o professor esteja atento às necessidades dos

6
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço previsto na Política
de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC; 01/2008. O AEE
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas, tais como deficiência física, mental, sensorial (visual e pessoas com
surdez parcial e total), bem como alunos com transtornos gerais de desenvolvimento
e com altas habilidades. Esse serviço é oferecido preferencialmente nas escolas
comuns de ensino regular.
199
aprendizes e a seus estilos de aprendizagem, conduzindo-os a terem
um senso positivo e autônomo frente ao aprendizado da língua. A
aprendizagem cooperativa pressupõe que sejam desenvolvidas
atividades em grupo a fim de propiciar a colaboração entre os alunos, e
a simetria nas relações professor e alunos. A aprendizagem interativa
provê interações entre os aprendizes para que estes possam trocar entre
si, dialogarem de forma espontânea o mais próximo possível das
conversas cotidianas. Na educação da língua como um todo, o ensino
deve enfatizar o uso da língua de forma integrada, em contextos reais
de uso, evitando trabalhar com as partes isoladas. Na educação
centrada no conteúdo, um determinado conteúdo ou assunto é que vai
orientar o aprendizado da língua, e esse conteúdo está relacionado as
necessidades dos aprendizes. Na perspectiva da aprendizagem baseada
em tarefas, o professor cria situações em que os alunos têm uma tarefa
a realizar na qual é motivado a comunicar-se na língua alvo, por
exemplo, contar uma estória.

2.3 Gravação da produção em Libras

Essa atividade pode ser uma etapa complementar à atividade


anterior (produção de diálogos ou encenações), na qual a produção dos
alunos em Libras é gravada. No entanto, essa atividade apareceu
poucas vezes nas práticas dos professores observados. O diferencial
dessa atividade é que ela valoriza o registro em Libras por meio da
200
gravação em vídeo; uma prática amplamente utilizada e difundida na
cultura surda. Para que essa atividade seja realizada, é interessante que
o professor tenha em mãos uma câmera filmadora; em alguns casos é
possível utilizar a câmera do próprio celular. Outros conhecimentos
entram em cena nesse tipo de atividade como as regras de registro em
vídeo, entre elas: vestuário, o fundo e iluminação, o enquadramento da
imagem, posição, duração do vídeo etc.

2.4 Exibição de vídeo

Também pouco observada na prática dos professores, a


utilização de vídeos em Libras é importante para explorar tantos os
aspectos linguísticos quanto culturais dessa língua. Atualmente,
dispomos de inúmeros vídeos de autoria surda no youtube. Todos
produzidos pela comunidade surda, contemplando diferentes temas e
gêneros discursivos: palestras, aulas, arte, literatura etc. A partir desse
material, o professor pode explorar a compreensão do discurso em
Libras, o papel dos classificadores e de outros recursos linguísticos,
bem como discutir com os aprendizes o ponto de vista dos surdos e
outros temas referentes a sua cultura.

Um aspecto observado pelos discentes foi o fato de as aulas


de Libras como L2 colocarem em segundo plano os aspectos culturais
da língua e da pessoa surda. Segundo Gesser (2012), as aulas de Libras

201
deveriam propiciar também o conhecimento sobre a cultura surda e a
Libras. Geralmente, aprendizes chegam aos cursos com representações
equivocadas sobre a pessoa surda e sua língua. Muitos acreditando que
a surdez é uma deficiência, algo que deve ser corrigido, caso contrário
haverá prejuízos para o desenvolvimento cognitivo e social dos surdos.
Quanto à língua de sinais, muitos, por desconhecimento, pensam
tratar-se de uma língua inferior. Assim como a autora, acredito que o
ensino de Libras como L2 deveria introduzir os aprendizes ouvintes no
universo surdo, levando-os a conhecer seus artefatos culturais, seus
desafios e conquistas. Desse modo, o aprendizado da Libras
propiciaria, efetivamente, o reconhecimento da cultura surda e o
interesse em aprender a Libras para ter acesso a essa cultura. A autora
sugere que:

Para isso, os professores podem devotar momentos


de debates, podem convidar outros surdos e
intérpretes para narrarem suas experiências, ou
convocarem alunos ouvintes para realizar pesquisas
com vistas à socialização entre todo o grupo,
promover conversas com educadores e familiares
de surdos etc. Motivar os alunos a entenderem o
que é a surdez e o que é a Libras (GESSER, 2012,
p. 129).

Os exemplos acima mostram como o ensino de Libras como


L2 pode incluir também os aspectos culturais da língua. Em uma das
202
aulas observadas um aluno indagou sobre o tema aposentadoria7,
benefício recebido por muitos surdos. Entretanto, o professor decidiu
não adentrar nessa temática para poder dar continuidade aos conteúdos
da apostila. Preocupado em seguir um roteiro, o professor desperdiçou
uma oportunidade para discutir um tema que perpassa a vida de muitos
surdos.

3 Relação entre o professor de Libras e os aprendizes.

A relação entre o professor de Libras e os aprendizes ouvintes


mostrou-se distante. Uma das causas pode estar relacionada a não
incorporação das experiências e interesses dos aprendizes no
planejamento das aulas. Ao contrário, as atividades pedagógicas foram
planejadas tendo em vista um grupo homogêneo de alunos, como se
todos apresentassem as mesmas motivações para aprender a Libras, o
mesmo nível de conhecimento e o mesmo ritmo de aprendizagem. As
atividades segundo os discentes eram indiferenciadas e repetitivas.
Como resultado, alguns aprendizes se mostraram desmotivados;
provavelmente por não compreenderem a finalidade do que era
ensinado, tampouco como se aplicava a sua realidade.

7
A lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência. Em seu art. 40, no que se refere ao direito à assistência
social é assegurado à pessoa com deficiência que não possua meios para prover sua
subsistência nem de tê-la provida por sua família o benefício mensal de 1 (um)
salário-mínimo, nos termos da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993.
203
Outra observação feita pelos discentes foi que os aprendizes
ouvintes evitavam se dirigir ao professor de Libras, quando tinham
alguma dúvida ou não entendiam algo. Eles preferiam se dirigir aos
colegas que sentavam ao lado, e que compartilhavam a mesma língua,
o que reforçava esse distanciamento com o professor.

Como também acontece no ensino de outras línguas, as turmas


observadas apresentavam uma composição bem diversificada, de
forma que em uma mesma turma era possível encontrar as seguintes
realidades: aprendizes de diferentes idades, estudantes, profissionais já
formados; aprendizes que conviviam com surdos em outros espaços e
que apresentavam um conhecimento prévio sobre a Libras, outros cuja
primeira experiência com a língua fora no curso, e cujo contato só se
dava uma vez por semana também nesse espaço. Em suma, aprendizes
bem heterogêneos, com diferentes necessidades que precisariam ser
consideradas pelo professor, para que as estratégias pedagógicas
fossem ao encontro dessas necessidades.

O planejamento das atividades pedagógicas também deve ir


ao encontro daqueles aprendizes que possuem maior desenvoltura e
facilidade no aprendizado da Libras. As atividades devem ser
programadas de modo que eles se sintam motivados a interagir com os
demais alunos e, como pares mais experientes, auxiliá-los. Nas aulas
observadas, esses aprendizes, espontaneamente, tiravam as dúvidas
204
dos colegas e fazendo o papel de intérprete. No entanto, não foi
observada nenhuma situação didática na qual esses alunos fossem,
propositalmente, colocados em uma posição de liderança para
colaborarem no aprendizado dos seus pares.

CONCLUSÃO

Os discentes avaliaram a prática recorrente do uso da apostila


e da associação entre palavra e sinal como reflexo do método
audiolingual, bem como de uma visão tradicional de ensino. Nessa
concepção, o ensino é centrado na apresentação do conteúdo, sendo as
informações transmitidas, muitas vezes, de forma descontextualizada.
A metodologia, nessa visão, está centrada na exposição do professor, e
o planejamento é uma previsão rígida de etapas a serem cumpridas.
Outra reflexão que fazemos é que os aprendizes da Libras necessitam
de um maior feedback da parte dos professores; necessitam saber
como estão evoluindo e como podem superar suas principais
dificuldades

Também percebemos que a prática pedagógica dos


professores está fundamentada, principalmente, na sua experiência
profissional, no compartilhamento de informações com outros
professores de Libras, conhecimentos de ordem experiencial
considerados relevantes, que podem ser confrontados com os

205
conhecimentos científicos relacionados ao ensino e aprendizagem de
segunda língua, em especial, as línguas de sinais.

Dessa forma, essa primeira etapa do Estágio Curricular


Supervisionado contribuiu para que os discentes observassem aspectos
relacionados à prática pedagógica dos professores de Libras, à
dinâmica de sala de aula, à relação entre o professor e os aprendizes e
suas necessidades. Segundo os discentes, algumas ações poderiam ser
incorporadas no planejamento das aulas. Uma primeira ação seria
programar visitas à Associação de Surdos de Ceará (ASCE) para que
os aprendizes tenham contato com a história da comunidade surda,
suas festividades, as diferentes identidades surdas e modos de
sinalizar. Uma segunda ação seria utilizar estratégias pedagógicas mais
visuais e mais diversificadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Decreto Federal n 5.626 de 22 de dezembro de 2005.


Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre
a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2005.

BROWN, H. D. Theories of second language acquisition. In:


BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to

206
language Pedagogy. New York: Addison Wesley Longman, 1994. p.
15-31.

GESSER; A. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a


Libras. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

LEITE, T. A. O ensino de segunda língua com foco no professor:


História oral de professores surdos de língua de sinais brasileira.
Dissertação de Mestrado. São Paulo, USP. 2004. Disponível em:
<http:\\www.teses.usp.br\teses\disponíveis\8\8147\tde-22082006-
102110>.

QUADROS, R. M. DE. Língua Brasileira de Sinais: estudos


linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

VIEIRA, P. A. O uso dos gêneros quadrinhos e tirinhas no ensino de


leitura em português como segunda língua: por uma abordagem
bilíngue para os surdos. Dissertação de Mestrado. Fortaleza,
Universidade Estadual do Ceará, 2009.

207
PILARES TÉCNICO-PEDAGÓGICOS
IMPRESCINDÍVEIS À PRÁTICA DOCENTE
ENQUANTO ORGANIZADORA DAS INTERAÇÕES,
EM SALA DE AULA, NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA
Sonilda Sampaio Santos Pereira1 (UESB, ERTE)2
sonildasampaio@bol.com.br

Resumo
O estudo sobre ensino e aprendizagem da língua materna escrita com
camponeses é realizado na Escola Estadual Rural Taylor-Egídio,
Jaguaquara – Bahia, desde sua fundação em 2001. Pesquisa
bibliográfica associada à do tipo etnográfico. Em quinze anos, discutiu
complexidades da aprendizagem da leitura e escrita; pontuou vazios no
ensino; acompanhou formação contínua dos alfabetizadores e recorreu
aos suportes linguísticos aplicados à alfabetização. Atualmente,
pergunta: Além dos conhecimentos linguísticos, o ensino da leitura e
escrita exige quais competências pedagógicas? Esse trabalho ousa
apontar, a partir de sua matriz epistemológica e de reflexões
acumuladas, dezesseis pilares técnico-pedagógicos imprescindíveis ao
alfabetizador, organizador de interações.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem; Leitura e escrita; Pilares
técnico-pedagógicos.

1
Bacharel em Educação e em Psicanálise Clínica; Licenciada em Letras; Especialista
em Alfabetização, Texto e Gramática; Mestre em Família na Sociedade
Contemporânea; Professora Assistente de Linguística Aplicada a Alfabetização na
UESB; Gestora fundadora da Escola Estadual Rural Taylor-Egídio de janeiro de 2001
a setembro de 2016.

2
UESB – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
ERTE – Escola Estadual Rural Taylor-Egídio
208
Abstract
The study on teaching and learning of the written mother tongue with
rural children has been carried out in the Rural State School Taylor-
Egídio, Jaguaquara, Bahia, since its founding in 2001. It is a
bibliographical research associated with an ethnographic one. During
fifteen years, ithas discussed the complexities of reading and writing
learning; pointed out education gaps; followed continuous training of
literacy teachers and resorted to linguistic supports applied to
literacy.Currently, its question is: Which pedagogical skills are
required for reading and writing teaching, in addition to language
skills? This work dares to point, based on its epistemology matrix and
accumulated reflections, to sixteen technical and pedagogical pillars
essential to the literacy promoter, the organizer of interactions.

Keywords: Reaching and learning; Reading and writing; Technical-


pedagogical pillars.

Introdução
O ensino e a aprendizagem da língua materna escrita para
(e com) crianças e adolescentes camponeses do município de
Jaguaquara - Bahia, tem nos instigado e, consequentemente, sido nosso
objeto de estudo desde o ano de 2001, quando iniciamos a gestão na
educação básica, no então principiante projeto de educação integral
para camponeses. Foram mais de quinze anos de imersão na pesquisa
sobre o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita alfabética num
contexto de educação formal campesino, enquanto gestora fundadora
da Escola Estadual Residencial Rural Taylor-Egídio (ERTE).
209
Após os dez primeiros anos no referido projeto, em 2011,
apresentamos no IX Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada e
publicamos em seu Anais, as complexidades do processo de ensino e
de aprendizagem da língua materna escrita com (e por) camponeses
(PEREIRA, 2011). Na ocasião, discutíamos os resultados
insatisfatórios das aprendizagens dos camponeses e buscávamos nos
concentrar nas práticas pedagógicas dos alfabetizadores. Então, nos
interessava, também, a formação continuada daqueles docentes.
Assim, nossas observações, após a primeira década do
projeto, apontaram vazios no ensino mais danosos que as
complexidades da aprendizagem da leitura e da escrita. Aprendizagem
esta que demanda uma “instrução formal e uma atitude cognitiva
consciente” (PELANDRÉ, 2009, p. 89). Naquele instante, em nossa
visão, os vazios nas práticas dos professores, referiam-se às ausências:
a) da oportunização da leitura da “palavramundo” (FREIRE, 1994); b)
da fascinação do lugar preciso em que o conhecido se torna
desconhecido (FERREIRO, 2005); c) da reflexão sobre a leitura que
resulta no texto-leitura (S/Z) (BARTHES, 2004); d) do resgate da
capacidade leitora que constrói a cidadania (YUNES, 2002); e) do
despertamento para o encanto das palavras (QUEIRÓS, 2002).
A partir da socialização, entre os docentes alfabetizadores,
dos vazios que observamos no ensino, propusemos-lhes uma revisão
de suas práticas com a ajuda de olhares externos. Por meio da parceria

210
com a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – campus de
Jequié (UESB), através do componente curricular Linguística Aplicada
a Alfabetização do qual somos a ministrante, buscamos estabelecer um
vínculo entre os docentes alfabetizadores da educação básica da ERTE
e os discentes universitários do curso de Pedagogia da UESB. Dessa
forma, de 2011 a 2015, a cada semestre, com intencionalidade clara e
explícita, houve na ERTE uma turma da UESB discutindo a
alfabetização, num constante cruzamento entre as práticas observadas e
as teorias estudadas.
O diálogo entre UESB e ERTE configurou-se como espaço
de formação continuada em serviço para os docentes da ERTE e
oportunidade de vivências práticas das teorias para os discentes da
UESB. Em 2013, publicamos no Anais do X Congresso Brasileiro de
Linguística Aplicada, as relações de dependência entre a referida
formação de professores alfabetizadores e os resultados das
aprendizagens da leitura e da escrita dos estudantes camponeses
(PEREIRA, 2013).
Também nos referidos Anais de 2011 e 2013 publicamos a
revisão da literatura sobre ensino e aprendizagem da língua materna
escrita para camponeses. A partir da literatura publicada e estudada
pela equipe docente, a prática alfabetizadora ancorou-se, dentre outras,
nas orientações: concomitância de eventos de letramento e trabalho
com a consciência fonológica; variedade de gêneros textuais;

211
coexistência das variedades lingüísticas na ambiência da educação
formal; legitimação dos espaços de oralidade e de oralização; leitura
do mundo e da palavra de modo crítico; prevalência de atividades
epilinguísticas sobre as metalinguísticas etc.
Dessa forma, quanto aos conhecimentos linguísticos, em
nossa visão, julgamos que o corpo docente construiu um domínio
mínimo suficiente para a realização de sua prática alfabetizadora.
Tornou-se consciente da “necessidade que tem o alfabetizando de que
sua consciência fonológica atinja determinada proficiência e
especificidade, capaz de desmembrar a cadeia falada até as unidades
menores – fonemas – e relacioná-las aos grafemas” (PELANDRÉ,
2009, p. 81).
Da mesma forma, a equipe docente alfabetizadora teve
acesso à orientação de Pelandré (2009, p.81 - 82) sobre a necessidade
dos alfabetizandos internalizarem: a) os princípios do sistema
alfabético; b) as regras de correspondência e de fusão fonêmica; c) as
regras de distribuição dos fonemas cujos valores são determinados pela
posição que ocupam no vocábulo; d) as regras ditadas pela etimologia
e conseqüente derivação morfológica; e) as regras de emprego dos
diacríticos e sinais de pontuação; f) regras de distribuição da
seqüencialidade do discurso no papel (da esquerda para a direita,
retomada para a esquerda, de cima para baixo); g) regras de
combinação das letras para a formação de palavras (convenções

212
ortográficas); h) regras de separação de agrupamento de letras e
palavras por espaços em branco; e, finalmente, i) as regras sintáticas,
semânticas e pragmáticas que condicionam o uso da pontuação e
contribuem para a atribuição de sentido à linguagem escrita.3
Antes do trabalho de Pelandré (2009) e de sua indicação
sobre a necessidade dos alfabetizandos internalizarem as regras citadas
no parágrafo anterior; desde 2001, com Lemle (1991), fazíamos
reflexões com os docentes sobre as capacidades necessárias aos
saberes básicos para a alfabetização, a saber: a ideia de símbolo, a
discriminação das formas das letras, a discriminação dos sons da fala, a
consciência da unidade da palavra e a organização da página escrita.
Também foram estudadas as complicadas relações entre sons e letras e
as possibilidades de sistematização dessas relações. Contudo,
sabemos que o domínio das formas escritas não
pode ser adquirido imediatamente; ele se faz com a
prática da língua: muitas leituras e muitas escritas.
Há estruturas básicas da fonologia da língua que
podem e devem ser assentadas desde as primeiras
séries do ensino fundamental, para que o estudante
obtenha pontos de partida para seu
aperfeiçoamento, fundamentando sua prática de
usuário da língua com uma boa dose de raciocínio
linguístico (SIMÕES, 2006, p. 15).

Há convergências entre as propostas de alfabetização de


Pelandré e as de Lemle no que tange ao ensino das estruturas básicas

3
Para efeitos didáticos, organizamos a fala de Pelandré (2009, p.81 e 82) em nove
pontos. Essa organização em itens é nossa.
213
da fonologia da língua. Lemle (1991) é referência para Pelandré
(2009). Dialogam sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita da língua materna. Diálogo que muito nos interessa enquanto
estudiosos do tema.
O leitor pode, então, perguntar: o que ainda inquietava na
experiência alfabetizadora da ERTE? Qual a problemática que nos
tirou da zona de conforto e qual objetivo perseguimos, em 2015, nos
quinze anos da experiência que se propôs a alfabetizar crianças e
adolescentes do campo?
Ora, reafirmamos que os princípios da linguística aplicada
à alfabetização foram estudados e, muito mais aprofundados, nos
quatro últimos anos – de 2011 a 2015. E, associados aos estudos da
linguística aplicada a alfabetização, foram estudadas as resoluções
estaduais e as diretrizes nacionais da educação do campo.
Assim, ao longo dos anos, pisando cotidianamente o chão
da ERTE e com os olhos e ouvidos atentos aos fazeres pedagógicos,
fomos percebendo os tênues, porém contínuos e honestos,
crescimentos dos alfabetizadores. Suas lutas diante da tensão de
transpor seus conhecimentos linguísticos para suas práticas. Muitos até
conseguiram citar as teorias e seus autores, mas os resultados, em
termos de aprendizagem da leitura e da escrita da língua materna, não
foram satisfatórios, mesmo após os três anos do primeiro ciclo do

214
ensino fundamental de nove anos com as crianças iniciando aos seis
anos de idade.
A insatisfação com os resultados da aprendizagem dos
camponeses inquietaram a nós e aos dez professores alfabetizadores.
Juntos, perguntamos: o que ainda faltava ao grupo dos professores
alfabetizadores da ERTE para que o ensino da leitura e da escrita
ocasionasse, de fato, a aprendizagem satisfatória que todos
desejávamos?
A partir dessa pergunta, oriunda de algumas expectativas
frustradas, refletimos com Ziberman & Silva (2004), ao concluírem o
livro que organizaram sobre Leitura: perspectivas interdisciplinares, a
possibilidade dos professores alfabetizadores não terem assumido,
como sujeitos, o desafio da prática.
Essa expectativa deve ficar bem explicitada e
entendida. Em nosso ponto de vista, os
apontamentos teóricos [...] e suas possíveis
conexões apresentam-se como condições
necessárias, mas não suficientes, para uma
transformação do ensino da leitura. O critério de
suficiência somente poderá ser atendido quando e
se os professores assumirem, como sujeitos, o
desafio da prática, do cotidiano das salas de aula,
dos livros, das situações de leitura. Mais
especificamente, quando encararem o desafio de
ensinar a ler e a gostar de ler. Sem um combate
frontal à alienação imposta, sem uma atenção
cuidadosa e sensibilidade para com as necessidades
oriundas da prática pedagógica e sem uma
participação decisiva na história da educação [...]
de nada valerá o conhecimento dos vários
215
referenciais (ZIBERMAN & SILVA, 2004, p. 111
– 112).

Voltemos à pergunta, peça fundamental da nossa pesquisa,


que contextualizou nosso objeto e estabeleceu o objetivo: observar o
quê ou onde estava o óbice para a aprendizagem da leitura e da escrita
da língua materna por alfabetizandos camponeses.
Para buscarmos alcançar nosso objetivo, continuamos
realizando a pesquisa bibliográfica, retomamos às leituras das
referências dos nossos textos publicados nos Anais dos IX e X
Congressos Brasileiros de Linguística Aplicada e buscamos nossa
atualização em publicações recentes.
Continuamos associando à pesquisa bibliográfica a do tipo
etnográfico, estruturada a partir da abordagem qualitativa;
consideramos as atitudes fundamentais nesse tipo de investigação que
foram: abertura, flexibilidade, observação apurada e interação com os
atores sociais envolvidos. “A etnografia, tomada dos antropólogos
pelos educadores, tem como preocupação central para estes, o processo
educativo” (ANDRÉ, 2003, p. 28).
Dessa forma, estudamos o fenômeno do ensino e da
aprendizagem da língua materna escrita com (e por) camponeses, “em
seu acontecer natural” (ANDRÉ, 2007, p.17). Recorremos às técnicas
de observação participante, as entrevistas intensivas aprofundadas
orais e escritas e analisamos documentos como: projeto político

216
pedagógico da ERTE, planejamentos de aulas, relatórios diários e
avaliações dos estudantes.
Além do uso dessas técnicas, o princípio da interação
constante entre a pesquisadora e o objeto pesquisado foi mantido. Toda
ênfase foi dada ao processo da pesquisa que, enquanto plano de
trabalho aberto e flexível, possibilitou a construção de novos conceitos
e de novas formas de docência na educação básica, especificamente
nos três primeiros anos do ensino fundamental. Os docentes eleitos,
parceiros desse estudo, foram os dez professores alfabetizadores da
ERTE, integrantes do grupo fundador do projeto, em 2001, que lá
atuaram até o ano de 20154.
Trata-se de uma investigação a longo prazo porque
estivemos, ininterruptamente, por mais de quinze anos, a refletir sobre
a prática de ensino da leitura e da escrita para (e com) os camponeses.
Como afirmava Freire, “Para mim a formação permanente se faz a
partir da reflexão sobre a prática. É pensando criticamente a prática
que você desembute dessa prática a teoria que você já conhecia ou
não” (FREIRE apud PELANDRÉ 2009, p. 55). Interessam-nos as
avaliações do trabalho que temos desenvolvido na área educacional; e

4
Todos os professores da ERTE que atuaram desde 2001, quando da fundação da
escola, foram despedidos pelo Governo do Estado, por meio da Secretaria Estadual
da Educação, em 2016, porque não eram do quadro efetivo. Trabalharam por
contrato de prestação de serviços, por mais de quinze anos. Todos participaram
conosco dessa e de outras pesquisas. Deixam, em suas despedidas, grandes
contribuições para o pensar da alfabetização de camponeses no Brasil.
217
nosso trabalho estava (está) relacionado à formação permanente dos
professores alfabetizadores e, por conseguinte, a aprendizagem dos
alfabetizandos. Ao considerarmos satisfatória a formação continuada
dos docentes, observamos que a aprendizagem dos discentes divergia
ou não refletia o crescimento dos professores. Na próxima seção, será
apresentada a referida divergência.

1. Formação dos docentes x aprendizagem dos discentes


A diferença e o distanciamento entre o conhecimento
linguístico dos alfabetizadores e o nível da aprendizagem dos
alfabetizandos, denominamos espaço em branco.
Até o ano de 2013, ao término dos três anos do primeiro
ciclo do ensino fundamental, os alfabetizadores afirmavam e
registravam em atas que mais de trinta por cento (30%) dos seus
estudantes não foram capazes de internalizar os princípios nem as
regras de que trata Pelandré (2009), nem de dominarem as capacidades
necessárias à alfabetização postuladas por Lemle (1991). Ambas
citadas na introdução.
Ora, o alfabetizando camponês é um sujeito
intelectualmente ativo “que compara, exclui, ordena, categoriza,
reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc” (FERREIRO
& TEBEROSKY, 1991, p. 29). Em sendo o alfabetizando esse sujeito
cognoscente, capaz de aprendizagens, tal qual o alfabetizador que

218
também estava a aprender sobre as teorias da linguística aplicada a
alfabetização, onde o óbice da aprendizagem da leitura e da escrita?
Essa pergunta nos remeteu a uma outra pergunta feita por
Nilcéia Pelandré a Paulo Freire quando o entrevistava sobre o trabalho
que ele desenvolveu em Angicos – RN, em 1963, de alfabetização em
três meses, embora tenha sido de alfabetização de adultos, mas é uma
pergunta também inquietante para nós: “É curioso, pois conhecemos
muitas situações em que o aluno passa quatro anos na escola primária e
ainda sai sem saber ler. O que o senhor tem a dizer sobre isso?”
(PELANDRÉ, 2009, p. 56). A resposta de Freire passou pela discussão
da formação permanente dos alfabetizadores e suas variáveis.
Contudo, voltemos a atenção à pergunta que orientou este
estudo5 e reflitamos que entre o alfabetizador conhecedor dos
postulados da linguística aplicada a alfabetização e o aprendiz a ser
alfabetizado há um objeto de conhecimento – linguagem escrita –
complexo, que demanda do alfabetizando o domínio de princípios,
regras e capacidades, que “é constituído de convenções e invenções
humanas e, por isso, tem de ser obrigatoriamente ensinado”
(PELANDRÉ, 2009, p. 84).
Chegamos a esse ponto presumindo que é necessário lançar
um olhar para além dos conhecimentos linguísticos e verificar em

5
A pergunta encontra-se na introdução, p. 4: “o que ainda faltava ao grupo dos
professores alfabetizadores da ERTE para que o ensino da leitura e da escrita
ocasionasse, de fato, a aprendizagem satisfatória que todos desejamos?”.
219
quais bases se ancoram o ensino da leitura e da escrita dos professores
alfabetizadores da ERTE. O professor pode, até, movimentar-se com
segurança nos saberes técnico-linguísticos sem considerar os técnico-
pedagógicos do ensino e da aprendizagem da língua materna. Esse
fato, talvez, seja o gerador do que denominamos de espaço em branco
entre a formação docente (alfabetizadores) e a aprendizagem discente
(alfabetizandos).
Na seção seguinte, ousaremos apresentar as competências
técnico-pedagógicas para o ensino da língua materna escrita. Fruto de
nossas observações, anotações, diálogos com os professores
alfabetizadores que acompanhamos na formação permanente e,
sobretudo, das nossas crenças6 docentes embutidas no contexto de
educação integral camponesa para o ensino do sistema de escrita
alfabética.

2. Competências técnico-pedagógicas para o ensino da


língua materna escrita
A apropriação da leitura e da escrita, pela criança
em especial, é um processo de alto grau de
complexidade e requer do professor competências
técnico-pedagógicas específicas, para que as

6
Usamos a concepção de crenças a partir do trabalho de Barcelos (2001). A autora
discute crenças de alunos e professores sobre a aprendizagem de línguas, nós a
aplicamos ao ensino e à aprendizagem da língua materna por camponeses,
considerando a abordagem contextual.
220
dificuldades possam ser minimizadas (SIMÕES,
2006, p. 16).

Tanto a abordagem dos problemas da escrita infantil


quanto os estudos aplicados de Simões (2006) trouxeram luzes às
nossas pesquisas, acrescentaram-nos contribuições significativas no
ensino da língua materna escrita para camponeses. A autora não
despreza as contribuições fonológico-linguísticas, mas chama a
atenção para aquelas de cunho técnico-didático.
As competências técnico-pedagógicas estão ao lado das
competências linguísticas. O professor que ensina a linguagem escrita
precisa ser competente técnico-teórico no campo da linguistica para
dar conta de trabalhar os quatro eixos constitutivos do processo de
apropriação da linguagem escrita, os quais são:
O letramento; O desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita de palavras, frases e textos em
sala de aula; A aquisição do sistema de escrita e o
desenvolvimento da consciência fonológica; e O
desenho e a brincadeira – formas de linguagem a
serem exploradas no processo de alfabetização.
(MONTEIRO & BAPTISTA, in: BRASIL, 2009, p.
29)

Assim, para apropriar-se da linguagem escrita, o


alfabetizando deverá ser envolvido em eventos de letramento;
oportunizado em vivências de contextos escritos diversos; convidado
às reflexões sobre o sistema de escrita alfabética e relacioná-lo aos

221
sons correspondentes para a construção da consciência fonológica; e
exposto às formas de linguagem oriundas dos desenhos e das
brincadeiras.

Para tanto, o alfabetizador deverá ser competente no campo


técnico-teórico da linguistica aplicada a alfabetização. Contudo,
concomitantemente à referida competência linguística, urge que
também seja competente pedagogicamente. Isto é, que domine saberes
sobre conduta em sala de aula e recursos táticos para seus
planejamentos e explanações didáticas. Simões (2006), fez essa
sinalização:

Muitas das dificuldades atribuídas, no processo de


ensino aprendizagem do vernáculo, à
heterogeneidade e à falta de prontidão (biológica ou
psicológica) do alunado nada mais são do que
resultantes de ações pedagógicas impróprias e,
muitas vezes, decorrentes de uma carência técnico-
teórica docente no que se refere ao domínio da
estrutura e funcionamento da língua materna. Não
que o docente esteja descomprometido com o
processo, mas, por falha na sua formação, não se
tenha habituado à pesquisa e à reflexão sobre os
temas que, no curso de sua prática, venham a
apresentar-se como problemáticos, carecendo,
assim, de maior esclarecimento e de novos recursos
táticos para explanação didática (SIMÕES, 2006, p.
62).

222
Os recursos táticos fazem parte de um planejamento maior,
de um planejamento estratégico. São componentes de uma estratégia,
com finalidade focada, buscando resultados claros. No caso de
recursos táticos para a organização didático-pedagógica das práticas
alfabetizadoras, é exigido do alfabetizador o hábito da pesquisa
constante que o leve, também, a contínuas reflexões.

Foram as pesquisas e as consequentes reflexões sobre a


prática de ensino da leitura e da escrita da língua materna, as
observações dos vazios e do espaço em branco, por mais de quinze
anos na escola camponesa, que fizeram emergir os dezesseis pilares
técnico-pedagógicos,7 como resultado de crenças embutidas no
contexto educacional camponês. Os pilares são recursos táticos que
objetivam resultados melhores, tanto no ensino dos professores quanto
na aprendizagem dos alfabetizandos.

Dessa forma, por serem resultado de reflexões coletivas, os


dezesseis pilares foram inseridos no projeto político pedagógico da
ERTE e sinalizados pelos professores alfabetizadores como
sustentadores de uma prática possivelmente efetiva e eficiente. São
recursos táticos que se impõem como condição sine qua non ao êxito
do processo de alfabetização, porque

7
Os dezesseis pilares serão apresentados na próxima seção.
223
embora as pesquisas de base inatista esclareçam
sobre uma predisposição biopsicológica do ser
humano à cognição, à aquisição de uma língua
falada, as pesquisas experimentais têm contribuído
com conhecimentos que, se não de todo
elucidativos, permitem novas posturas
metodológicas, sobretudo no que diz respeito à
orientação de procedimentos para desenvolver de
forma mais eficaz aquelas habilidades
imprescindíveis à inserção dos indivíduos na
cultura letrada (PELANDRÉ, 2009, p. 99).

Para o professor ensinar e o alfabetizando aprender, os


pilares técnico-pedagógicos, para nós, são parte dessas “novas posturas
metodológicas”, que dizem respeito à orientação de procedimentos nos
espaços de ensino e de aprendizagem da língua materna escrita;
portanto, imprescindíveis ao processo. Somente quando garantida a
competência técnico-pedagógica, os alfabetizadores garantirão a
sustentação dos pilares erguedores e mantenedores do ensino e da
aprendizagem, de forma satisfatória. Na seção seguinte estão os
dezesseis pilares que, a nosso ver, devem permanecer, lado a lado, aos
do campo técnico-teórico da linguistica aplicada a alfabetização, por
isso tão importantes quanto.

3. Pilares técnico-pedagógicos do ensino e da


aprendizagem da língua materna

224
Como já afirmamos, os pilares apresentados nesta seção
resultam de mais de quinze anos de observações na gestão de
professores alfabetizadores. Para nós, a falta dos mesmos nas rotinas
das práticas pedagógicas era (e é) o óbice para a aprendizagem da
leitura e da escrita da língua materna. Nossa experiência reflexiva e
comprometida com a pesquisa, está contextualizada no tempo, no
espaço, na cultura e nos gerou essas crenças porque

as crenças são pessoais, contextuais, episódicas e


têm origem nas nossas experiências, na cultura e no
folclore. As crenças também podem ser
internamente inconsistentes e contraditórias. Uma
das mais importantes características das crenças
refere-se a sua influência no comportamento. [...]
Elas são fortes indicadores de como as pessoas
agem (BARCELOS, 2001, p. 73).

Os pilares estão colocados sem observância à hierarquia de


valores porque nos seria impossível fazê-lo. Não se sobrepõem, mas
devem coexistir simultaneamente no fazer diário do alfabetizador:

1º Regularização da rotina, de forma organizada. O


alfabetizando precisa de uma matriz de referência de regularidade que
promova a segurança no processo. Nossa contemporaneidade tão
aberta, desconexa, incerta, também valiosa e, paradoxalmente,
geradora de esquizofrenias, esqueceu-se, ou não conheceu, a sabedoria
da pedagogia comeniana: “a base de toda reforma escolar é a ordem
em tudo” (COMENIUS, 206, p. 123). Nesse primeiro pilar, apontamos
225
para a necessidade de uma rotina, em sala de aula, regular e
organizada.

2º Cumprimento, efetivo, de todo o tempo destinado, na


carga horária, para o processo de ensino. O alfabetizando
compromete-se com o objeto do seu conhecimento a partir de uma
matriz de referência de tempo, na qual o Tempo Real de Aula é
garantido. Há um ponto sem sombra de dúvida na lei - LDB8, ainda em
vigor, que rege a educação nacional: o que se refere à duração dos
tempos escolares. Tomaremos os artigos 13 e 24 para sustentar a base
legal desse segundo pilar:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:


I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e
ao desenvolvimento profissional.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias

8
LDB – Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
226
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver
(BRASIL, 1996).

O vocábulo efetivo do inciso I, artigo 24, é um adjetivo que


traz a mesma significação do vocábulo real.

O inciso V, do artigo 13, orienta aos docentes a


ministração dos dias letivos e das horas-aulas estabelecidos no artigo
24 que são, no mínimo, 800 horas distribuídas, no mínimo, em 200
dias letivos. Horas e dias são tomados, na Lei, na dimensão horizontal
do tempo, mas a forma de uso deste tempo cronometrável é adjetivada
pelo qualificador efetivo. Assim, a lei estabelece um tempo medível na
horizontalidade e também estabelece sua qualidade, a profundidade de
sua extensão vertical.

Com isso chegamos à conclusão que o cumprimento do


tempo real de aula é muito mais que o cumprimento dos horários. É
um tempo iluminador, com profundidade, rico em experiências
formadoras. Um tempo planejado, em cada fragmento de segundo; um
tempo focado na criatividade, na profundidade, que sai da
superficialidade e da inutilidade para a construção e produção do

227
conhecimento que enriquece e colabora com e no processo de ensino e
de aprendizagem da leitura e da escrita9.

3º Apresentação da síntese do planejamento coletivo das


ações de ensino e de aprendizagem. O tempo precisa ser cronometrado
e dividido entre as ações. Tanto a cronometragem do tempo quanto a
eleição das ações deve contar com a participação dos alfabetizandos. O
percurso traçado pelo coletivo da sala de aula deve ser exposto, em
forma de síntese, para orientar o pari passu da prática docente. Esse
terceiro pilar organiza as interações na sala de aula, orienta o ensino e,
por conseguinte, facilita a aprendizagem. Assim, o foco torna-se
perceptível a todos e todos sentem-se responsáveis pelo cumprimento
do planejado.

4º Hierarquização das dificuldades do sistema de escrita


alfabética e organização da sequência didática. “A ausência de
progressão no que é ensinado e aprendido ao longo do primeiro ciclo é
conseqüência da ausência de metas específicas para cada um dos três
anos que compõem o ciclo” (MORAIS, 2012, p. 23). Embora saibamos
que as aprendizagens não acontecem de forma linear, no que se refere
à aprendizagem do sistema de escrita alfabética, as dificuldades devem
ser hierarquizadas dando lugar a uma sequência didática com objetivos

9
Nos detivemos mais tempo nesse 2º pilar porque já temos estudo desenvolvido
sobre o Tempo Real de Aula e percebemos a escassez de referências sobre o tema.
228
específicos de acordo com cada progresso no percurso da
aprendizagem da palavra escrita.

5º Organização do ambiente físico de forma que todos


possam se olhar e se ver. Há autoridade (não autoritarismo) legalizada
no olhar do colega, no olhar do estudante, no olhar do professor.
Embora pouco explorados, há estudos relevantes sobre espaços e
ambientes de (e para) aprendizagens. Teixeira e Reis (2012)
apresentam uma revisão literária sobre este tema. As autoras também
tecem as diferenças entre espaço da sala de aula e ambiente de
aprendizagem. Contudo, nesse quinto pilar nossa intenção é focar o
espaço físico.

Zabalza (2001) apud Teixeira e Reis (2012, p. 169)


considera que a forma como organizamos e utilizamos o espaço físico
da sala constitui, ela própria, uma mensagem curricular, uma vez que
reflete o nosso modelo educativo.

A disposição em círculo melhora a interação livre


entre alunos, permitindo-lhes conversarem
livremente uns com os outros, e minimiza a
distância emocional e física... A ação pedagógica
do professor reflete-se na organização que faz do
espaço da sala de aula. Se se pretender uma prática
eficaz e se a eficiência for a meta, o espaço deverá
ser adequado ao ambiente consoante os objetivos a
atingir. Numa sala de aula, é o professor que
controla os recursos, os processos e a didática. Se
quer efetuar um debate e/ou uma discussão é
229
essencial que organize os alunos da turma e as
carteiras em círculo... O espaço da sala de aula deve
ser um lugar aprazível e ter as condições
necessárias às diferentes aprendizagens – da leitura,
da escrita e de outras.Para que tal seja possível, é
fundamental que estejam reunidas condições de
ambientação, de cuidado com a sala, da sua
preparação e adequação às práticas pedagógicas. O
espaço constitui, ele mesmo, um elemento
formador (TEIXEIRA e REIS, 2012, p. 175-176).

6º Manutenção do respeito ao turno de fala. Nos tumultos


das salas de aulas não há atenção nem concentração necessárias ao
trabalho da cognição. Em nosso percurso de mais de três décadas em
escolas de todos os níveis e segmentos, públicas e privadas, um dos
fenômenos que mais nos chamou a atenção foi a constante
sobreposição das falas. Sobreposição de falas que inviabilizam a
perspectiva educacional sociointerativa. Este sexto pilar diz respeito a
um processo de aprendizagem de respeito humano. Respeito que
implica em ouvir e falar. Implica na acepção mais significativa do
diálogo: fala interativa entre duas ou mais pessoas, troca de ideias,
conversa.

Antes de tudo, conversa é sinônimo de troca, de


interlocução. Dois ou mais falantes se expressam
numa atitude dialógica, é um jogo mútuo de
palavras e ações coordenadas. A conversa é uma
dança, perfeitamente organizada, em que todos
conhecem a coreografia e sabem dançar muito bem,
ainda que não dominem o ritmo (analogamente o
230
tema da conversa), mas ainda assim, a estrutura
permanece. A conversa pressupõe também
alocução, ou seja, para quem se fala, com quem se
conversa ou dança. E, por último, pressupõe a
interação, isto é, o jogo de influências recíprocas
que se estabelecem a partir do engajamento de
ambos os participantes no diálogo, que devem se
mostrar receptivos e ativos na conversa, dando
sinais de entendimento ou não, de concordância, de
desinteresse, de dúvida etc (MAREGA e JUNG,
2011, p. 321).

Para ser assim, o professor deve buscar desenvolver com


seus alfabetizandos a manutenção do respeito ao turno de fala de cada
participante da turma para que a aprendizagem da leitura e da escrita
seja viabilizada e enriquecida com as contribuições dos pares.

7º Garantia da interação e da sociointeração. Interação e


sociointeração motivam e enriquecem o fazer pedagógico cujos objetos
são leitura e escrita. Esse pilar complementa o anterior como o anterior
é condição sine qua non para a garantia deste. A interação com o
objeto da aprendizagem – palavra escrita – e a sociointeração com os
pares, companheiros de aprendizagens, abrem possibilidades de saltos
qualitativos no processo de alfabetização.

8º Oportunização da leitura da palavramundo. A palavra


real existente no mundo concreto do aprendiz é um motor gerador de
interesse da aprendizagem da leitura e da escrita. Foi assim com Freire
(1994, p. 12): “Primeiro, a ‘leitura’ do mundo, do pequeno mundo em

231
que me movia; depois, a leitura da palavra...”, mas o educador
lamentou: “a leitura da palavra nem sempre, ao longo de minha
escolarização, foi a leitura da palavramundo”.

O insucesso dos ciclos de alfabetização deve, em muito, à


omissão da palavramundo dos alfabetizandos. A leitura do seu próprio
mundo e o significado que vem embutido nessa leitura fazem significar
o processo da aprendizagem. Nesse oitavo pilar, presumimos que na
agenda do dia de cada aula, as boas vindas devem ser em nome da
palavramundo de cada alfabetizando.

9º Garantia do fascínio e encantamento pela leitura. A


fascinação diante do ato de ler, de que trata Ferreiro (2005, p. 63), “é o
fascínio como um lugar preciso em que o conhecido se torna
desconhecido, o ponto exato”, fascinante, que desafia a aprendizagem
por despertar o interesse pela leitura da palavra escrita.

10º Oferecimento de palavras novas como objetos de


desejo. O objeto cognoscente deve ser objeto de desejo. Já nos foi
orientado que devemos partir do conhecido para o desconhecido.
Pensamos que um planejamento didático organizado que priorize a
palavramundo, puxando desta a outra palavra, convidando sutilmente a
nova palavra para o enredo e para a tessitura do diálogo, desencadeará
o desejo pela aprendizagem, o interesse para decifrar os riscos nas
páginas.
232
Compreendemos que para o alfabetizador dar conta desse
décimo pilar, ser-lhe-á necessário uma passagem pelos legados da
psicanálise.

11º Reflexão sobre as leituras e as escritas realizadas em


sala de aula. “É necessário realizar sempre uma ação reflexiva sobre a
própria linguagem, integrando as práticas socioverbais e o pensar sobre
elas” (FARACO, 2012, p. 98). Nessa proposição, Faraco mesmo
esclarece sobre o imperativo para a prática pedagógica que objetiva o
ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita: momentos planejados
para a reflexão sobre as práticas verbais.

12º Eleição de textos construtores da cidadania. A


perspectiva de ler o texto escrito para com ele dialogar e ser sujeito
partícipe das ideias e dos movimentos da cidade, enquanto membro de
um Estado, também é condição para a aprendizagem da leitura e da
escrita.

13º Substituição gradativa do desenho das coisas pelo


desenho das letras. “O desenvolvimento da linguagem escrita [...] se
dá pelo deslocamento do desenho das coisas para o desenho das
palavras” (VIGOTSKY, 1991, p. 131). O alfabetizador há de ter
cuidado, responsabilidade e competência pedagógica para conduzir o
movimento da substituição do desenho das coisas pelo desenho das
letras.
233
14º Concepção da leitura e da escrita como práticas
necessárias à vida e para toda a vida. “A escrita deve ter significado
para as crianças, uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas
e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante
para a vida” (VIGOTSKY, 1991, p. 133).

15º Elaboração de metas específicas para cada período de


cada ciclo de aprendizagem. Sem foco não há objetivo, sem objetivo
não há empenho, sem empenho não há aprendizagem. Esse pilar
complementa o quarto que trata da hierarquização das dificuldades do
sistema de escrita alfabética e da organização da sequência didática.
Aqui, o desafio é a elaboração das metas de forma compartilhada, clara
e explicita e, sobretudo, a exposição das mesmas, como estratégia para
o alcance dos objetivos.

16º Fundamentação teórica específica para a prática


alfabetizadora. “O alfabetizar passou a exigir um profissional
especializado, com a tarefa de tornar os signos da escrita inteligíveis à
criança” (ZIBERMAN & SILVA, 2004, p. 13). Para Lemle (1991,
p.5), “o professor das classes de alfabetização é, de todos, o que
enfrenta logo de saída os maiores problemas linguísticos, todos de uma
vez. O momento crucial de toda a sequência da vida escolar é o
momento da alfabetização”. Por isso, o alfabetizador deve estar bem

234
fundamentado teoricamente tanto do ponto de vista linguístico quanto
pedagógico.

Após a sistematização dos dezesseis pilares técnico-


pedagógicos, os dez então professores alfabetizadores da ERTE, que
lidavam diretamente com alfabetizandos camponeses, analisaram cada
pilar de per si e resolveram testá-los, em seus cotidianos educacionais
formais. Desafio que exigiu trabalho, dedicação e espírito de pesquisa.
Na próxima seção será apresentada uma amostra das tentativas dos
professores e os primeiros resultados das avaliações dos
alfabetizandos.

4. À guisa de análise

Durante os dois últimos anos letivos (2014 e 2015), os


pilares técnico-pedagógicos do ensino e da aprendizagem da língua
materna perpassaram os planejamentos, os momentos de reflexão e
estiveram fixados ao alcance da visão dos dez professores
alfabetizadores e dos seus respectivos alfabetizandos.

Esclarecemos: dos dezesseis pilares, cinco nasceram após a


primeira década do projeto ERTE, do que chamávamos de vazios no
ensino. Esses vazios estão pontuados na ontrodução e os pilares que
deles emergiram foram: 8º Oportunização da leitura da
235
palavramundo; 9º Garantia do fascínio e encantamento pela leitura;
10º Oferecimento de palavras novas como objetos de desejo; 11º
Reflexão sobre as leituras e as escritas realizadas em sala de aula; e
12º Eleição de textos construtores da cidadania.

Enquanto lidavam com as discussões sobre os pilares, os


alfabetizadores também se inseriram nos estudos do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PACTO) (BRASIL, 2014), o que,
em muito, lhes acrescentou à prática pedagógica alfabetizadora.

Ao responderem as entrevistas escritas sobre a tentativa da


manutenção diária dos dezesseis pilares, enquanto responsáveis diretos
pela docência organizadora das interações, nas salas de aulas e/ou
outros espaços, no processo de ensino e de aprendizagem da língua
materna escrita, os dez professores apresentaram:

Gráfico 1 – Manutenção diária dos dezesseis pilares técnico-pedagógicos

236
10
9
8
7
6
5 SIM
4 ÀS VEZES
3
NÃO
2
1
0
1º Pilar
2º Pilar
3º Pilar
4º Pilar
5º Pilar
6º Pilar
7º Pilar
8º Pilar
9º Pilar
10º Pilar
11º Pilar
12º Pilar
13º Pilar
14º Pilar
15º Pilar
16º Pilar
Fonte: arquivo da pesquisa – 2014 – 2015

Das respostas, depreendemos que 100% manteve a


regularização da rotina (1º pilar), cumpriu o tempo real de aula (2º
pilar), refletiu com os estudantes sobre a leitura e a escrita (11º pilar),
substituiu gradativamente o desenho pelas letras (13º pilar) e elaborou
metas específicas para cada período de cada ciclo (15º pilar).

No percentual de 90%, os professores apresentaram para os


estudantes os planos das ações do ensino (3º pilar), garantiram a
interação e a socionteração durante as aulas (7º pilar) e elegeram textos
construtores da cidadania (12º pilar). Na sequencia, 80% dos
professores alfabetizadores hierarquizaram as dificuldades do sistema

237
de escrita alfabética (4º pilar) e ofereceram palavras novas como objeto
de desejo para seus alfabetizandos (10º pilar).

Baixando o percentual para 70%, os alfabetizadores


conseguiram a organização do ambiente físico em círculo (5º pilar), a
manutenção do respeito ao turno de fala (6º pilar) e a concepção da
leitura e da escrita como práticas necessárias à vida e para toda a vida
(14º pilar). Com 60% de manutenção ficaram os pilares: oportunização
da palavramundo (8º pilar) e a garantia do fascínio e encantamento
pela leitura (9º pilar). Com o menor percentual 40%, ficou a
fundamentação teórica específica que o professor precisa para
alfabetizar (16º pilar), tendo ainda um professor afirmado não sentir-se
preparado para tal atividade. O que nos causou estranheza e se mostra
para nós como um problema que chama atenção para um próximo
estudo.

Mesmo sem a totalidade de aplicação e manutenção dos


dezesseis pilares pelos dez professores alfabetizadores, os resultados
das aprendizagens da leitura e da escrita nos primeiros ciclos foram
crescentes tanto nas avaliações externas quanto nas internas. Para
exemplificar, em 2013 foram cinqüenta e quatro estudantes concluintes
do primeiro ciclo. Desses, três saíram sem aprender a ler e escrever, o
que representa, em média, 5%. Nos dois anos seguintes (2014 e 2015),
anos da sistematização e manutenção dos pilares, foram trinta (30)

238
concluintes, em cada ano; todos (100%) concluíram o ciclo lendo e
escrevendo, dentro das expectativas dos professores.

Diante dos dados, presumimos que os dezesseis pilares

técnico-pedagógicos aqui apresentados, são imprescindíveis


à prática docente, enquanto organizadora das interações, em
sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem da língua
materna.

Conclusão

Dessa forma, o projeto de alfabetização de crianças e


adolescentes camponeses da ERTE, ao completar quinze anos,
demonstrou amadurecimento crescente, tanto no que concerne às
competências no campo da lingüística aplicada a alfabetização, quanto
no campo técnico-pedagógico do ensino e da aprendizagem da língua
materna. Contudo, ainda há muito caminho a ser percorrido e muitas
perguntas inquietantes, tais como: por que depois de uma década e
meia de estudos técnico-teóricos sobre a lingüística aplicada a
alfabetização, apenas 40% dos professores alfabetizadores sentiram-se
fundamentados para o ensino da leitura e da escrita?

239
Como foi pontuado na introdução, todos os professores
alfabetizadores que participaram desse estudo estão afastados da
ERTE. Foram eles que investiram conosco na elaboração dos pilares
técnico-pedagógicos para o ensino da leitura e da escrita para (e com)
crianças e adolescentes camponeses. Nos afastamos, pelo motivo já
expresso, com a crença de que os conhecimentos linguísticos e as
contribuições da linguística aplicada a alfabetização são de alta
relevância para o êxito do processo de alfabetização, mas sem os
amparos didático-pedagógicos não darão conta de calçar a prática
docente organizadora das interações, em sala de aula, no processo de
ensino e aprendizagem da língua materna escrita.

Daí, a importância dos linguistas somarem-se aos


estudiosos da educação e da psicologia nas questões relacionadas ao
contexto do ensino e da aprendizagem da língua escrita, no espaço da
sala de aula, em todos os níveis da educação, como está proposto pelo
V Fórum de Linguística Aplicada e Ensino e Aprendizagem de
Línguas.

Esperamos, com esse estudo, contribuir com os professores


alfabetizadores que enfrentam o imensurável desafio de ensinar a
leitura da página escrita para crianças e adolescentes, de modo geral e,
em especial, para camponeses. Da mesma forma, esperamos
contribuições que nos ajudem a continuar na senda.

240
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243
CANTOS DISTANTES E O GÊNERO CARTA A
SERVIÇO DE PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS DE
LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA: UMA
EXPERIÊNCIA ENTRE BRASIL E CABO VERDE.
Maria Verúcia de Souza (UNB)
Verucia7@hotmail.com

RESUMO

A formação de cidadãos críticos perpassa o currículo e torna-se


um desafio para a escola contemporânea. É necessário trabalhar vários
temas, diversos conteúdos agregando a esse processo não só as novas
possibilidades como também as antigas. A tecnologia mudou a forma
de comunicação, advindo daí a condição quase obsoleta das cartas.
Objetivando desenvolver habilidades de leitura e escrita de alunos de
distintos países pensou-se no projeto Cantos Distantes do qual a carta
pessoal será o gênero âncora assessorada por uma rede de outros
gêneros. O estudo pauta-se na pesquisa-ação. Bakhtin (1999), Dolz e
Schneuwly (2004) dentre outros embasarão a fundamentação teórica.

Palavras-chave: Gênero textual; ensino e aprendizagem.

INTRODUÇÃO

244
Não é de hoje, o reconhecimento do papel que devem assumir
os gêneros textuais no processo de ensino e de aprendizagem da
Língua Portuguesa, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
de 1988, já sinalizavam para a necessidade de se colocar os gêneros
textuais como objeto de ensino nas práticas de leitura e produção de
texto, além de sugerirem o lugar do texto oral e escrito no centro de
todo trabalho desenvolvido em sala de aula.

Para além dos PCNs, muitos são os teóricos que defendem os


gêneros textuais como valiosos instrumentos de trabalho para o ensino
de línguas: Bakhtin (1999), Bronckart (1999), Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004), Bazerman (2005), Bentes (2006), Koch
(1997;2006) e vários outros. Entretanto o quadro atual, no qual se
insere o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa, seja em um
contexto de língua materna ou de língua não materna tem revelado que
tal processo não tem produzido os efeitos desejados, já que as práticas
de sala de aula continuam negligenciando os processos de interação
verbal, tanto no que se refere à fala quanto à escrita.

Um dos principais suportes que embasará esse trabalho será a


abordagem dos gêneros proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly,
visto que a referida teoria volta-se para o ensino da Língua Portuguesa
e configurou-se como um dos principais pilares para a elaboração das

245
sequências didáticas pensadas, construídas e implementadas de forma
colaborativa ao longo do projeto que se apresenta.

Sendo nossa principal intenção dar a conhecer as etapas desse


projeto de letramento como prática social, bem como o engajamento
das professoras na elaboração de instrumentos teórico-metodológicos e
estratégias de trabalho; organizamos este estudo em quatro partes: Na
primeira, apresentamos um breve olhar sobre o ensino da Língua
Portuguesa. Na segunda, apresentamos o percurso de concepção e
implementação do projeto. Na terceira, apresentamos e discutimos a
teoria dos gêneros textuais na perspectiva de Dolz e Schneuwly (2004)
e por fim, apresentamos nossas considerações finais.

1. Um breve olhar para o ensino e aprendizagem da


Língua Portuguesa.

Desde a década de 80, existe no Brasil uma preocupação pela


melhoria na qualidade do ensino da Língua Portuguesa. Durante muito
tempo, o foco voltou-se para as questões, diretamente, relacionadas
com o fracasso escolar e sendo assim esteve sempre no centro dessa
discussão à questão da leitura e da escrita, devido à dificuldade que a
escola teve e ainda tem de ensinar a ler e escrever.

246
Não dá para negar que a ponte de acesso por parte dos
indivíduos ao mundo do conhecimento é feito via língua.
Inegavelmente, a língua é instrumento de poder. No caso dos alunos
brasileiros e dos cabo-verdianos, tal acesso tem sido feito por meio da
Língua Portuguesa, para este em um contexto de língua segunda e para
aquele de língua materna, ou seja, é por meio da Língua Portuguesa
que eles conseguem acessar o mundo das informações.

Temos conhecimento que a qualidade de ensino, tanto no Brasil


quanto no Arquipélago Cabo-verdiano continua sendo alvo de muitos
questionamentos e preocupações. No Brasil, o resultado do IDEB de
2015, mais uma vez comprovou que em termos de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa, muito há que ser feito. Em Cabo
Verde a pouca proficiência dos alunos em qualquer nível de ensino,
também, revela a necessidade de se repensar as metodologias de
ensino, as estratégias de trabalho, a concepção de ensino e
aprendizagem que tem fundamentado as práticas de sala de aula, bem
como a formação quer inicial, quer continuada dos professores.

É inegável que apesar de todos os esforços envidados rumo à


melhoria do processo de letramento dos alunos de um e de outro país,
os avanços alcançados, principalmente, em termos das práticas
pedagógicas e metodologias de ensino são, ainda, bastante tímidos o

247
que tem exigido de todos que participam, ativamente, nesse processo
um repensar das suas ações.

Diante desse embate, faz-se necessário à partida refletir e


definir de forma clara sobre a concepção de linguagem que embasará o
trabalho com a língua na escola e averiguar se essa se encontra
compatível com as exigências e anseios de formação dos sujeitos na
sociedade contemporânea, visto que toda e qualquer ação, todo e
qualquer plano de trabalho a ser desenvolvido em sala de aula deverá
estar em consonância com a concepção escolhida à priori.

Na tentativa de refletir mesmo que de forma breve sobre a


importância de se definir bem as bases de sustentação do trabalho com
as línguas, vislumbrando, ainda, uma melhor fundamentação das
concepções de linguagem aliadas ao ensino da Língua Portuguesa
recorremos a Geraldi(1984), Travaglia(2000) e Koch(2002). Para os
mencionados autores existem, basicamente, três concepções de
linguagem: i) como expressão do pensamento; ii) como instrumento de
comunicação e iii) como processo de interação verbal. Cabe referir que
para cada concepção de linguagem existe uma corrente dos estudos
linguísticos a ela atrelada, e consequentemente uma ideologia
implícita.

248
A linguagem como expressão do pensamento comunga dos
ideais da gramática tradicional desconsiderando as questões sociais. A
linguagem como instrumento de comunicação está, diretamente,
relacionada aos estudos estruturalistas em que a língua é tomada como
um código apenas. A linguagem como processo de interação verbal
traz para o centro da discussão a linguagem como produto histórico-
social, ou seja, como um processo de interação. Nessa concepção o
papel dos indivíduos ao fazerem uso da língua não é tão-somente
traduzir um pensamento, ou transmitir informações, mas é
principalmente realizar ações. Koch (2002) considera que nesta
concepção o sujeito é uma entidade psicossocial, evidenciando seu
caráter ativo. “É um sujeito social, histórica e ideologicamente situado,
que se constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que
interajo com o outro” (Bakhtin apud Koch, 2002, p. 15).

Partindo do pressuposto que linguagem é interação, a nós


interessa a linguagem como processo de interação verbal e sendo
assim, o projeto - cantos distantes - fortemente, fincado nas práticas de
interação nasce com o intuito de refletir sobre o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa em dois distintos contextos: um
de língua materna e outro de língua segunda, mas partindo de uma
mesma perspectiva: A dos letramentos como prática social e do mesmo
objeto de estudo: Os gêneros textuais.

249
Mediante, os desafios que se impõem, mas principalmente das
dificuldades que continuamos tendo frente ao trabalho com a Língua
Portuguesa, independentemente, do contexto de ensino e de
aprendizagem, sintamo-nos desafiados e, principalmente, encorajados
a mudarmos a nossa forma de ação. Se quisermos de fato que a
aprendizagem da Língua Portuguesa aconteça de forma significativa é
necessário que os problemas relacionados ao ensino dessa língua,
como por exemplo: O deficiente contato com a leitura, o superficial
trabalho de interpretação, acrescido do quase inexistente trabalho de
produção de texto, bem como o da gramática desaplicada sejam
urgentemente solucionados.

O ensino da Língua Portuguesa precisa ser reconhecido como


algo necessário ou, quiçá imprescindível, visto que a aprendizagem de
línguas é o principal motor que move o conhecimento e oportuniza o
acesso aos mais distintos espaços. A sociedade contemporânea carece
de sujeitos críticos e a única forma de desenvolver a criticidade dos
nossos alunos é capacitá-los e fortalecê-los, desde a mais tenra idade
na sua capacidade argumentativa e interativa. Não nos esqueçamos de
que palavra é poder e tem poder quem bom uso faz das palavras. A
escola pública brasileira e a cabo-verdiana também precisam voltar sua
atenção para tal questão.

250
2. Compartilhando o projeto e criando sinergias

Cantos distantes - nome escolhido para o projeto de letramento


como prática social oportunizou todos os sujeitos implicados a se
lançarem em uma aventura rumo ao mundo mágico das palavras.
Apresentar a magia da palavra via texto oral, escrito e imagético, ao
mesmo tempo, que pareceu assustador para as professoras das turmas
de 3º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de diferentes
países: Brasil e Cabo Verde revelou-se como uma oportunidade de
desenvolver um trabalho mais significativo em termos de Língua
Portuguesa.

A distância física teria que ser superada por meio da palavra, e


sendo a palavra constituída de duas faces e o gênero carta por traduzir
muito bem esses dois lados da moeda passou a ser o mais cotado entre
todos os gêneros. Sobre a palavra, a partir dos estudos bakhtinianos,
fizemos a seguinte reflexão: Toda palavra traz consigo um duplo
movimento e por isso ela comporta duas faces. Ela é determinada, não
pelo significado e pelo significante, mas “pelo fato de que procede de
alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém.” (Bakhtin, 2002,
p.113). Vemos encarnado, aqui, o princípio dialógico da linguagem
que a carta traduz muito bem.

251
A mensagem, as ideias, bem como as palavras que constituem
uma carta ou qualquer outro tipo de gênero textual encaminhado para
quem quer que seja, apoia-se no outro, servindo de ponte entre quem
fala e quem ouve, entre locutor e interlocutor.

Encaminhar uma mensagem para alguém seja de uma forma


tradicional como a carta, ou de um modo mais moderno como e-mail e
watsaap gera no mínimo a expectativa de um retorno. Dentro das mais
atuais orientações linguísticas e da concepção sociointeracionista da
linguagem que preconizam que não há comunicação sem interação e
buscando motivar e estimular, principalmente, os alunos para práticas
de leitura e escrita mais efetivas e significativas foi que nos
preocupamos em elaborar e desenvolver todas as atividades partindo
sempre da vertente oral da língua, ou seja, a palavra antes de ser escrita
foi bastante oralizada, respeitando-se os turnos de fala, mas permitindo
que todos dela fizessem amplo uso.

Por todos os aspectos apontados, mas principalmente pelo


caráter dialógico que a quase obsoleta carta pessoal pressupõe a
escolhemos como gênero âncora desse projeto, contudo, tencionando,
ainda, ampliar o repertório dos alunos em termos de gêneros textuais e
avançar com as suas práticas de leitura e escrita, uma rede de outros
gêneros como: relato oral e escrito, mapa, folder, cartão postal,
fotografia, música, websites e etc., passaram a assessorar a carta,
252
advindo daí o entrelaçamento de vários gêneros dentro de um único
projeto de letramento.

Por todas as questões elencadas, a escolha do referido gênero


abriu espaço para inúmeras reflexões e questionamentos por parte das
professoras, bem como dos que tomaram conhecimento do projeto,
além das curiosidades por parte dos alunos. Alguns dos
questionamentos feitos foram: Por que a carta pessoal, diante de tantos
outros gêneros mais modernos? Em tempos de internet, há de fato
espaço para a escrita e envio de cartas na forma tradicional? Onde fica
Cabo Verde? Os alunos cabo-verdianos entendem português?
Conversaremos com eles pela internet?

As perguntas feitas de partida; ante um mundo extremamente


tecnológico, ao mesmo tempo, que revelaram certo grau de
insegurança, traduziu de forma concreta e em tempo real o dialogismo
defendido por Bakthin e por vários outros teóricos. O trabalho de troca
foi intenso e permitiu fortalecer a interação verbal entre alunos,
professoras, coordenadora, pesquisadora, encarregados de educação e
dos demais sujeitos que contribuíram de alguma forma para a
realização das atividades desenvolvidas ao longo do projeto.

Cabe referir que o termo dialogismo está sendo entendido como


um tecido de muitas vozes em que palavras se entrecruzam em

253
resposta umas às outras. Para Indursky (2005, p. 70), “dialogia está
diretamente vinculada a outras noções que lhe são correlatadas: fala de
outrem, vozes diferentes, (...), inter-relação dialógica, ressonâncias
dialógicas, multiplicidade de vozes, polifonia, interação verbal entre
outras”.

O projeto configurou-se como um desafio, desde a


implementação da primeira atividade que foi a socialização do mesmo
com as professoras regentes das quatro turmas em que o mesmo foi
implementado: Três professoras da Escola Classe 308 Sul em Brasília
e uma professora do Pólo Educativo nº XXIX de São Francisco
pertencente à delegação da Praia em Cabo Verde; visto que havia aí
uma equação a ser resolvida, ou seja, como faríamos para afinar o
discurso e os combinados, já que o grupo de professores se encontrava
em contextos distintos? Tal obstáculo comprometeria ou não as ações e
estratégias a serem implementadas?

Desafiada pela condição até certo ponto complexa a


pesquisadora se utilizou da tecnologia e sendo assim tudo que era
discutido, refletido e analisado com as professoras brasileiras nos
encontros semanais de coordenação era socializado, discutido, refletido
e também analisado via Skype e facebook com a professora cabo-
verdiana e dessa forma a coordenação semanal – como espaço de

254
reflexão, de estudo e construção do conhecimento foi garantida e
realizada ao longo de todo o período de implementação do projeto.

Alguém poderia perguntar: Mas e quanto aos conteúdos?


Contextos diferentes – um de L1, outro de L2; período escolar
diferente – já que Cabo Verde segue o calendário europeu; situação
linguística diferente – português brasileiro, português europeu e porque
não português cabo-verdiano [...]. Como equacionar tantas
especificidades?

Começaremos por dizer que a diversidade de contextos, de


olhares, das maneiras de agir e pensar é o que enriquece todo e
qualquer trabalho. Sendo Brasil e Cabo Verde falantes da mesma
língua, independentemente, de sua variedade; sendo os alunos
implicados no projeto estudantes do mesmo ano de escolaridade, temos
sim pontos em comuns e a eles nos apegamos como principal suporte
na condução das estratégias de trabalho que foram cuidadosamente
planejadas, na tentativa de fazer com que os alunos avançassem em
termos de práticas de letramentos, e que todas as professoras
envolvidas pudessem ampliar mais seus repertórios acerca dos gêneros
textuais, bem como no entendimento de que precisam se assumir como
pesquisadoras das suas próprias práticas de ensino, dos seus próprios
contextos de sala de aula, e sendo assim avançamos com as ideias já
pensadas e no coletivo fomos ajustando outras.
255
3. O papel dos gêneros textuais para o ensino e a
aprendizagem de línguas na perspectiva de Dolz e
Schnewly.

Trabalhar com a teoria dos gêneros textuais em sala de aula


exigirá de quem o faz apropriar-se de conhecimentos relacionados a
essa área do conhecimento. É bem verdade que a temática dos gêneros
textuais não é nenhuma novidade, porém se configura como uma
necessidade para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.

Sem sombras de dúvida muitas foram às contribuições dos


(PCNs) para as questões relacionadas ao ensino dessa língua nos
contextos de sala de aula, contudo os referidos parâmetros não
apresentam diretrizes concretas de como trabalhar, efetivamente, os
gêneros textuais.

Temos constantemente observado um caloroso debate acerca


dos gêneros, todavia o trabalho com esses instrumentos na rede pública
de ensino continua bastante limitado nos anos iniciais; nos anos finais
o problema se complica um pouco mais o que tem refletido
negativamente no desempenho dos alunos do ensino médio quando são
confrontados com questões relacionadas à leitura, interpretação e
produção de textos.

256
Diante dessa constatação, e no âmbito de uma formação –
Caminhos da Escrita - curso ofertado pelo CENPEC para professores
de todo o Brasil, motivada ainda por uma situação por demais
desconfortante que tomamos conhecimento, ou seja, em uma escola
com quatro turmas de 5º ano havia 39 alunos com problemas bastante
significativos em termos de leitura e escrita, principal motivo que nos
motivou a organizar esse trabalho, criando assim um espaço propício
para reflexão sobre o assunto.

Sabemos que a referida situação é algo que tem se tornado


comum, porém não deixa de ser muito angustiante e ao mesmo tempo
complexa para todos nela envolvidos. Como conceber que alunos sem
diagnóstico de problemas de aprendizagem, frequentando diariamente
o contexto escolar após quatro anos de escolaridade não tenham
conseguido pelo menos ultrapassar com sucesso o seu processo de
alfabetização? O que tem constantemente falhado no processo de
ensino e de aprendizagem da grande maioria dos alunos que precisam
pelas mais diversas razões frequentar a rede pública de ensino
brasileira? Que caminhos trilhar rumo à concretização de práticas
efetivas e significativas de leitura, oralidade, interpretação e produção
escrita desses alunos?

Muitas seriam as questões a serem colocadas, todavia o que


urge é o repensar das atitudes que temos tido diante do ensino da
257
Língua Portuguesa por um lado, e por outro lado refletir sobre as
práticas de ensino, as metodologias de trabalho e as próprias
concepções de língua que vem norteando o trabalho com essa língua.

O curso Caminhos da Escrita oportunizou-nos não só o nosso


emponderamento em termos das práticas de leitura e escrita, como
também aplicar os conhecimentos adquiridos na formatação de um
projeto de letramento como prática social que rompesse com as
amarras do senso comum, mas principalmente oportunizasse as
professoras a se lançarem como pesquisadoras dos seus contextos de
sala de aula e conhecerem um pouco mais sobre a teoria dos gêneros
textuais, bem como o raio de alcance da referida teoria.

Todas as etapas do projeto tiveram como princípios


norteadores a teoria proposta por Dolz, Noverraz e Schnewly(2004) e
tal escolha deve-se ao fato desses autores trazerem para o centro das
suas discussões as orientações dos PCNs e apresentarem sugestões de
como trabalhar os diferentes gêneros textuais na sala de aula. Foi
pensando, na importância do ensino dos gêneros na sala de aula que os
referidos autores formularam um modelo didático, cujo objetivo é dá a
conhecer as particularidades de cada gênero e como eles funcionam.

O trabalho de sala de aula foi construído em três etapas que


seguiram, basicamente, a mesma estrutura e formato: Sempre uma

258
visita de estudo, porém passaremos a apresentar as atividades e
estratégias de trabalho implementadas apenas na primeira etapa e
registramos apenas os gêneros textuais que foram trabalhados a partir
da elaboração de sequências didáticas em conformidade com o que
propuseram Dolz, Noverraz e Schneuwly(2004).

Cabe referir, que pensar os gêneros textuais dentro dessa


abordagem assegura a eficácia do trabalho, visto que ao organizá-lo
por etapas temos a oportunidade de rever as fragilidades das ações
implementadas, os aspectos que precisam ser retomados e até onde
poderemos avançar, ou seja, avaliá-lo passo a passo e de forma
constante.

Primeira etapa - Visita de estudo à Embaixada de Cabo Verde


em Brasília.

259
260
Essa visita de estudo foi bastante rica em termos de
informações, uma vez que os alunos tiveram oportunidade de conhecer
os aspectos históricos, geográficos, econômicos e culturais de Cabo
Verde. Para além de uma belíssima aula sobre as relações diplomáticas
entre Brasil e Cabo Verde, da qual surgiu um gancho para que o
diplomata que recepcionou as turmas falasse sobre as cartas de missão,
os alunos ainda estiveram muito à vontade para perguntar, abordar suas
curiosidades e explorarem tanto o mapa mundi quanto o mapa cabo-
verdiano, como revelam as fotos apresentadas.

261
Após a visita e já em sala de aula, as professoras retomaram
alguns aspectos da fala do diplomata, com o intuito de fazer com que
os alunos elaborassem um relato oral e assim coletivamente as crianças
uma a uma foram deixando seu contributo.

No encontro seguinte a tarefa iniciou-se com a retomada dos


aspectos que as crianças mais gostaram da visita de estudo, e na
sequência a professora apresentou ao grupo um vídeo que mostrava as
dez ilhas do arquipélago cabo-verdiano com belezas naturais, suas
tradições, músicas e gastronomia para posteriormente os alunos
elaborarem, individualmente, seus relatos escritos. A principal
estratégia foi levar os alunos a escreverem para guardarem
informações.

Relato 1

262
Transcrição do Relato 1

Conhecendo um pouco de Cabo Verde


Visita à Embaixada

Hoje visitei a embaixada de Cabo Verde em Brasília – DF.


O diplomata estava ali, mas o embaixador não estava ali.

263
O diplomata Luís Olegário Chances primeiro perguntou a gente
onde fica Cabo Verde aí o Yhonson para mim que tinha levantar
achei que tinha que levantar a mão quem levantou primeiro foi a
Isabela aí ela apontou ao lado do Brasil só que ele disse que ela errou,
o segundo foi meu amigo Marco Antônio, ele apontou ao lado da
África ele disse o Marco acertou.
Em seguida nós fizemos umas perguntas e depois ele nos
mostrou as 10 ilhas Santo Antão, São Vicente, São Nicolau, Brava,
Maio, Boavista, Sal, Fogo, Praia e ilha de Santa Luzia. E ele falou
que Praia é a capital de Cabo Verde; a ilha do Fogo tem um vulcão
bem grande; a ilha Brava tem um mar muito forte, a ilha do Sal é a
ilha que fabrica mais sal, também que Cabo Verde é um conjunto de
ilhas. Etc.
Os idiomas de línguas são: Português de Portugal e Crioulo.
A moeda de Cabo Verde é escudo cabo-verdiano já a do Brasil
é real.
Bom, na minha opinião foi interessante ir à Embaixada de Cabo
Verde.
André Luiz

264
Relato 2

Transcrição do relato 2

Conhecendo um pouco de Cabo Verde


Visita à Embaixada
Hoje visitei a Embaixada de Cabo Verde, em Brasília – DF.
A pessoa que conversou com a gente foi o diplomata Luiz

265
Olegário Sanches.
Primeiro falamos sobre as 10 ilhas: Santo Antão, São Vicente,
São Nicolau, Santiago, Fogo, Maio, Brava, Sal, Boavista e Praia.
A ilha do Fogo possui um vulcão ativo que chama-se Pico do
fogo, a ultima vez que entrou em erupção foi em 13/11/2014.
Em Cabo Verde as casas são feitas de blocos de concreto por
que em Cabo Verde chove muito.
Ele também falou que antigamente, quando os barcos eram
movidos a vapor, quando um navio Brasileiro ia até a Europa eles
paravam em Cabo Verde para abastecer de carvão, água e alimentos
como alface, tomate, maçã etc.
E o presidente atual de Cabo Verde é o Jorge Carlos Fonseca.
A eleição de Cabo Verde acontece de cinco em cinco anos,
diferente da eleição do Brasil que acontece de quatro em quatro. A
moeda de Cabo Verde se chama escudo cabo-verdiano e a do Brasil
chama-se real. R$ 1,00 em Cabo Verde vale 10 escudos.
Cabo Verde e Brasil são países muito amigos.
Existem mais caboverdianos fora de Cabo Verde do que no
próprio país, porque a maioria dos alimentos de Cabo Verde são
importados e devido ao preço da importação eles saem do país em
busca de melhores condições de vida.
A ilha de Santo Antão é muito bonita devido a sua paisagem
montanhosa muito bela.

266
A população de Cabo Verde é formada por europeus devido o
domínio de Portugal, e africanos. Com isto, a língua oficial de Cabo
Verde tornou-se o português que usam em reuniões oficiais, e o
crioulo é usado no dia a dia.
A capital de Cabo Verde é Praia, apesar de ser capital ela conta
como ilha.
A visita à embaixada de Cabo Verde foi muito produtiva,
aprendemos muito sobre Cabo Verde.
Roberto Nonato 3º ano A.

Os dois relatos revelam a quantidade de informações que os


alunos conseguiram abstrair da visita de estudo. Os dois exemplos
chamam a atenção pela extensão de ambos os textos por se tratarem de
alunos com oito anos de idade, e ainda em processo de alfabetização.
Claro que percebemos nos textos, principalmente, no relato um
maiores dificuldades relacionadas à organização das ideias, contudo os
textos encantam pela forma original e espontânea do discurso; bem
como pela capacidade que demonstraram os dois alunos em transitar
por distintas tipologias de texto quando nos seus relatos narram,
descrevem e emitem suas opiniões.

Não dá para negar que o mérito dessa investida está


diretamente relacionada à forma como o trabalho foi conduzindo e pela
atitude das professoras desde o planejamento das mais simples ações
267
que seguiram os pressupostos da sequência didática que para Dolz,
Naverraz e Schneuwly (2004) é “[..].um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. E essa sistematização e organização alicerçou
todas as tarefas desenvolvidas e fez toda diferença ao longo de todo o
processo.

Vale referir, que o texto oral como principal suporte para o


texto escrito, para além do texto imagético que serviram como base
para essa etapa do referido processo fizeram toda diferença e
corroboraram para o sucesso das produções dos alunos.

Na sequência, os alunos de ambos os contextos foram


convidados a escolherem um dos seus colegas de turma e tiveram que
escrever uma carta pessoal, fazer e preencher o envelope, depositar em
um cantinho da sala de aula criado para esse fim para depois serem
distribuídas aos seus destinatários. O principal objetivo dessa atividade
foi mapear os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero carta.
Vejamos:

268
Transcrição das cartas

Brasília, 29 de maio de 2015. De Davi para João Pedro.

Carta pessoal João Pedro, você é meu melhor


Olá Laura, amigo e você é muito descolado e

269
Eu sei que focê me cha meia legal. Você é tão legal e adora
chata mais eu gosto da você como jogar bola e eu sou seu amigo
amiga. porque eu gosto do seu jeito um
Eu gosto de brincar com você. dia eu vou the convidar para vim
Você é muito especial pramim. na minha casa Nós vamos, andar
Gosto muito de estarcom você, de bicicleta, tomar banho de
minha amiga. manguera, brinca com o bob e
Beijos te amo. conhecer o Gabriel.

Transcrição
São Francisco, 8
de junho de 2015.
Cara Josiane
Tu estas bem?
Esse ano o seu estudo vai bem?
Em que classe que tu estuda.
Quem é melhor aluno dentro
da tua sala?
Já aprendestes fazer leitura?
Um beijo
Rubem Antônio Ramalho Ferreira.

São Francisco, 8/06/2015 Caro Anilson


Como tu estás? Como a sua família está?
A minha família está bem? Hoje eu vou
para a praia de mar a tua mãe vai ti deixar?
Eu escrevo esta carta porque você e o eu
amigo mais simpático adeus colega.
270
Danielson
As cartas produzidas tanto pelos alunos brasileiros, quanto
pelos alunos cabo-verdianos revelaram a heterogeneidade das turmas.
Estes, diferentemente, daqueles indicam local e data, como também
assinam suas correspondências. Percebemos ainda em todas as cartas
fragilidades que vão desde a distribuição do texto no papel, até a troca
de algumas letras, ausência de outras; problemas com a segmentação
de palavras. Ao fazer a avaliação dessa etapa, o grupo decidiu para
colmatar as lacunas identificadas propor outra situação comunicativa –
a elaboração coletiva de uma carta de agradecimento ao diplomata, em
que o professor assumiu-se como escriba da turma.

271
Transcrição da carta de agradecimento

Brasília, 02 de junho de 2015.


Caro Luiz,
Nós, alunos do 3º ano A da Escola Classe 308 Sul, queremos
agradecer por ter nos recebido na Embaixada de Cabo Verde em
Brasília.
Muito obrigado por nos ensinar bastante da cultura cabo-verdiana.
Aprendemos muito sobre as 10 ilhas de Cabo Verde, sobre o vulcão
da Ilha do Fogo, a política de Cabo Verde, a moeda de lá, a amizade do
Brasil com esse país, o respeito entre as embaixadas etc.
O senhor foi muito gentil e educado conosco em nos oferecer um
lanche muito gostoso.
272
A visita foi muito produtiva. Esperamos que um dia possamos
voltar a vê-lo novamente para aprendermos coisas novas sobre Cabo
Verde.
Um grande abraço
Alunos do 3º ano A da Escola Classe 308 Sul

A experiência de ditarem o texto para a professora, além do


desafio de pensarem no coletivo sobre o que escrever, já que a escrita
de uma carta para um diplomata não é a mesma situação de escrever
para um amigo, permitiu ao grupo um olhar mais alargado para a
produção e os preparou para a elaboração da primeira versão da
cartinha que foi encaminhada para Cabo-Verde pela via tradicional.

A carta coletiva permitiu que a professora trabalhasse as


características do gênero carta e ajudasse os alunos a adequarem a
interlocução ao destinatário e à situação de uso o que refletiu
positivamente na versão I da escrita individual. Vejamos:

273
Transcrição
Brasília – DF, 20 de junho de 2015.
Olá, Denielson!
Meu nome é Luiz Gustavo, eu moro no Brasil, em Brasília
– DF e estudo na Escola Classe 308 Sul.
Eu queria saber como você é. Se você está bem. Eu tenho
8 anos. E você? Meus olhos são castanhos. E os seus? Os
meus cabelos são pretos. E os seus?
Minha brincadeira preferida é pique-pega. E a sua, qual é?
As comidas típicas do Brasil são: Feijão tropeiro,
Feijoada, Acarajé, Camarão, Churrasco, Galinhada, Peixe e
Macarronada. E suas comidas típicas, quais são?
Queria saber que ilha você mora, se tem muitos habitantes,
etc.
Minha escola tem muitos brinquedos e minha professora
chama-se Eliana. Eu acho ela a melhor professora que eu já
tive na vida.
Um grande
abraço. Luiz Gustavo
do 3º ano A da Escola Classe 308 Sul

Luiz Gustavo do 3º ano A da Escola Classe 308 Sul

274
CONCLUSÃO

Ter pensado um projeto de letramento como prática social,


assente nos gêneros textuais, em que a partir da tradicionalíssima carta
pessoal foi possível transitar por vários outros gêneros, configurou-se
como uma experiência bastante rica para todos os sujeitos implicados
na ação, pois para além de termos feito um trânsito seguro pela teoria
dos gêneros textuais conseguimos enquanto mediadoras neste processo
de ensino e aprendizagem (re)pensar sempre de modo colaborativo
quais caminhos percorrer e que estratégias implementar.

O projeto inicial que abriu espaço para uma formação em


serviço revelou-nos que não há dificuldades intransponíveis quando
nos cercamos dos conhecimentos necessários e ações significativas. É
indiscutível que a aprendizagem da Língua Portuguesa para os alunos
da rede pública, seja no Brasil seja em Cabo Verde só dará um salto de
qualidade quando ajustes forem feitos na forma como se ensina.

Para esta empreitada, a sistematização da sequência didática


proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly foi a estratégia que nos
utilizamos – fazendo a ela alguns ajustes em conformidade com a
necessidade das turmas - para motivar e empoderar as professoras por
um lado, e encantar os seus alunos por outro, rompendo assim com as
amarras do senso comum em sala de aula.

275
O planejamento minucioso das ações, a formação em serviço, o
pensar, o refletir, analisar e decidir em conjunto foram os principais
pilares dessa ação, cujo sucesso ficou registrado nas produções dos
alunos que saem de um momento inicial com significativas
fragilidades para uma escrita mais consciente como revelou a versão I
da escrita individual.

Sendo os gêneros textuais reconstruídos pelos indivíduos por


meio, principalmente, das interações comunicativas, não podemos
ignorar a importância desses ‘megainstrumentos’ de trabalho para o
ensino da Língua Portuguesa, uma vez que colabora para o
desenvolvimento da linguagem e funciona como objeto de trabalho
para os professores.

A mencionada experiência alicerçada na pedagogia de projeto


permitiu que as professoras envolvidas ao observar os seus contextos
de sala de aula refletissem sobre suas próprias práticas de ensino e
partilhassem não só suas angústias, mas principalmente os caminhos
trilhados na superação de uma ou outra dificuldade, oportunizou ainda
que juntas estudassem, discutissem e planejassem estratégias de
trabalho, bem como os melhores procedimentos para o
aperfeiçoamento das produções feitas pelos alunos.

276
Sem sombras de dúvida isso só vem ratificar, por um lado o que
estudiosos e pesquisadores têm preconizado acerca do importantíssimo
papel do professor como pesquisador de suas próprias práticas de sala
de aula, e por outro lado mostrar que todo e qualquer trabalho
assessorado em um projeto exigirá por parte dos docentes mudanças
tanto nos hábitos quanto nas práticas e dos alunos maior
responsabilidade e autonomia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2002.

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Fernanda Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo:
Cortez, 2006.

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por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachael
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277
SCHNEUWLY, B; e colaboradores. Gênerosorais e escritos na escola.
Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales
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contraponto. In: ZANDWAIS, Ana (Org.). Mikhail Bakhtin:
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2002.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o


ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

278
(RE) DISCUTINDO O ESTATUTO DA REESCRITA
NO CONTEXTO ESCOLAR E NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA (LP)1

Milene Bazarim (UFCG)


milene_bazarim@yahoo.com.br

RESUMO

O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados parciais de uma


pesquisa sobre letramento e formação do professor de LP que investiga
os efeitos de reversibilidade da escrita na prática profissional do
professor e no letramento de seus alunos. Trata-se de um estudo de
caso filiado à Linguística Aplicada, informado, principalmente, pela
concepção de letramento como um conjunto de práticas sociais
situadas de uso da leitura e da escrita; de escrita como trabalho; de
texto como um processo. Os resultados apontam que o que diferencia a
refacção da reescrita é a apenas a intervenção de um interlocutor
empírico.

Palavras-chave: reescrita, formação do professor, ensino de Língua


Portuguesa.

INTRODUÇÃO
1
Este trabalho apresenta resultados preliminares do projeto de pesquisa “Os efeitos
de reversibilidade da escrita de uma professora de Língua Portuguesa: um estudo
de caso” (Processo 23096.019371/16-87 UFCG-UAL), desenvolvido no âmbito das
atividades do grupo de pesquisa “Teorias de Linguagem e Ensino”.
279
Meu interesse a respeito do processo de ensino-
aprendizagem da escrita surgiu quando entrei em contato com
resultados de pesquisas, sobretudo no âmbito da Linguística Textual
(VAL, 1999; PÉCORA, 1999), cujos resultados mostravam que as
produções de textos de egressos do Ensino Médio (EM) não eram
satisfatórias devido a vários problemas, não só no que diz respeito aos
aspectos formais, mas também aos sociocomunicativos.
Por conta disso, uma questão passou a fazer parte do meu
cotidiano: por que os alunos egressos do EM não conseguem ter um
desempenho linguístico tão eficiente na escrita quanto provavelmente
têm na fala? É evidente que fala e escrita não são iguais, no entanto as
diferenças não são apenas da ordem da modalidade, mas estariam
relacionadas, principalmente, ao gênero textual e, sobretudo, às
condições de produção/recepção desse gênero. O fato é que, a despeito
das semelhanças e diferenças entre oralidade e escrita (MARCUSCHI,
2001), estudos mostram que as crianças que usam seu conhecimento da
oralidade para construir a escrita são muito bem sucedidas no processo
formal de aprendizagem da escrita (BRAGGIO; LINHARES, 1999;
GOODMAN, 1990).
Assim, logo no início da minha pesquisa, tinha a intenção
de voltar e investigar as origens, neste caso, o início do processo de
escolarização, período em que a criança é submetida a uma série de

280
práticas com o intuito de levá-la a aprendizagem da leitura e da escrita.
Em meus levantamentos sobre o tema, verifiquei que, a partir de 1980,
foi detectada uma mudança de foco no que diz respeito à alfabetização.
A circulação de vários livros e artigos levou os educadores a se
deterem nas questões referentes ao “como se aprende”, diferentemente
daquilo que era feito anteriormente, quando se preocupavam,
sobretudo, com o “como se ensina” (SOARES, 1998).
Essas publicações2 forneceram informações que auxiliaram
no entendimento do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Foi possível saber que a alfabetização não é um processo baseado
apenas na percepção e memorização e que as crianças quando chegam
à escola, independentemente de sua situação socioeconômica, devem
ser respeitadas enquanto usuários eficientes de sua língua materna. Isso
significou considerar que elas sabem e utilizam intuitivamente as
regras que regem o funcionamento da língua3.
Apesar de o meu olhar investigativo se voltar novamente
para as questões relativas ao “como se ensina”, a pesquisa acabou
adquirindo novos contornos: o meu retorno à sala de aula como

2
Destaca-se Ferreiro; Teberoski (1991).
3
Magda Soares (1998, p.53-60) aponta a década de 1980, especialmente a segunda
metade, como um momento em que “a concepção de língua como um instrumento
de comunicação e um ensino de língua nela inspirado já não encontravam apoio (...)
nas novas teorias que começavam a chegar ao campo do ensino de língua materna,
desenvolvidas tanto na área das ciências linguísticas quanto na área da psicologia da
aprendizagem.”
281
professora efetiva de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II (6º.
ao 9º. anos) da rede estadual de São Paulo possibilitou a constituição
de um corpus de pesquisa com registros gerados comigo e com os
meus próprios alunos na minha sala de aula. Com isso, a pesquisa
passou a tentar responder aos seguintes questionamentos: os
letramentos do professor teriam algum impacto no processo de ensino-
aprendizagem da escrita? A escrita do professor teria alguma
influência na construção da escrita de seus alunos?
Através da análise das cartas trocadas com meus alunos,
pude constatar que foi estabelecida uma relação de especularidade
entre a carta escrita pelos alunos e a que foi recebida, isto é, a escrita
da professora4 atuou como um andaime a partir do qual os alunos
mobilizaram recursos linguístico-discursivos necessários à interação
via carta. Se esse resultado sinaliza que as práticas de leitura e escrita
do professor impactam nos letramentos dos alunos (BAZARIM, 2006),
um dos caminhos para tentar compreender (e propor soluções para se
não sanar, pelo menos, minimizar) as dificuldades dos alunos no
processo de aprendizagem da escrita, seria compreender, entre outros,
os letramentos dos professores, sobretudo os de Língua Portuguesa,

4
Apesar de os papéis de professora e pesquisadora serem por mim desempenhados,
pois uma parte dos registros foram gerados através da pesquisa-ação, faço, neste
trabalho, a opção de me referir a mim mesma, enquanto professora, como “a
professora” ou simplesmente M. Sem falsas expectativas sobre a “neutralidade” e
“objetividade” da pesquisa, essa é apenas uma solução provisória para tentar manter
e/ ou não prejudicar a legibilidade do texto.
282
sobre os quais pesa a responsabilidade de construir e gerenciar as
oportunidades de aprendizagem da escrita dos alunos da Educação
Básica.
Dessa forma, a partir do segundo semestre de 2010, a
análise dos registros do corpus, constituído por 283 (duzentos e oitenta
e três documentos) e 04 relatos reflexivos orais coletados/gerados de
2004 a 20105, propiciou o surgimento de uma nova pergunta: que tipo
de relação um sujeito teve que desenvolver com a escrita para, ao se
tornar professor, escrever não só as cartas para seus alunos, as quais
foram objeto de estudo no mestrado (BAZARIM, 2006), mas também
sequências didáticas6, ofícios, atas, projetos, relatórios etc.? Com isso,
o foco da pesquisa passou a ser o próprio processo de letramento da
professora e seus impactos na sua prática profissional.
Neste artigo, apresento e discuto alguns dos resultados
dessa pesquisa que está em andamento. Na tentativa de descrever e
analisar como M. se construiu como um sujeito com uma boa relação
com a escrita, a ponto de escrever vários gêneros, de complexidades
diferentes, e quais as implicações que isso teve na sua prática
profissional, foi possível verificar e distinguir dois processos

5
Para fazer a triangulação conto também com doze aulas audiogravadas em 2004 e
um portifólio com atividades do Projeto Hora da Leitura de 2007.
6
Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97), entendo Sequência Didática
como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
283
igualmente importantes durante a aprendizagem da escrita: refaccção e
reescrita.
Assim como em Abaurre; Fiad; Mayrink-Sabinson (1997),
Buin (2006) e Gonçalves & Bazarim (2013), neste trabalho, refacção
se refere a toda mudança/reestruração/adequação do texto feita pelo
próprio autor sem qualquer tipo de intervenção objetiva de um
mediador, é, portanto, uma alteração automotivada; já a reescrita
contempla toda mudança feita no texto a partir da intervenção de
outro(s).
Trata-se, portanto, de um estudo de caso filiado ao campo
aplicado dos estudos de linguagem informado, principalmente, pela
concepção de letramento como um conjunto de práticas sociais
situadas de uso da leitura e da escrita; de escrita como trabalho; de
texto não como um produto, mas como um processo que sempre pode
ser continuado e de reversibilidade (GARCEZ, 1998) como um
processo de transformação operado pelo produtor no seu próprio texto
através de refacções e reescritas (GONÇALVES; BAZARIM, 2013;
BUIN, 2006; ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1997).
Nos documentos do corpus que contemplam a escrita da
professora enquanto aluna da Educação Básica, não há sequer um texto
cuja intervenção do professor tenha culminado na reescrita, mas
existem vários exemplos de refacção. Já nos documentos que
contemplam seus momentos de escrita enquanto professora de Língua

284
Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio, há vários exemplos de
atividades que provocam e orientam a reescrita dos textos dos seus
alunos. Esses resultados são essenciais para que possamos (re)ver a
distinção entre refacção e reescrita, (re)discutir o estatuto das
atividades de escrita tanto na Educação Básica quanto na formação
inicial e continuada dos professores de Língua Portuguesa.
Neste artigo, os resultados preliminares da pesquisa são
apresentados e discutidos da seguinte forma: após essa breve
introdução, há a retomada de alguns conceitos sobre o processo de
ensino e de aprendizagem da escrita; posteriormente, são apresentados
exemplos a partir dos quais se (re)discute as semelhanças e diferenças
entre refacção e reescrita; para concluir o artigo, algumas
considerações finais (e provisórias).

1. Para iniciar a conversa: uma (re)visita aos estudos


sobre processo de ensino e de aprendizagem da
escrita.

A compreensão da natureza do processo de ensino-


aprendizagem da escrita requer uma abordagem política, sociocultural
e psicolinguística (BRAGGIO; LINHARES, 1990, p.15). Todavia, é
preciso ressaltar ainda a impossibilidade de se entender a
aprendizagem da escrita sem considerar a sua dimensão textual-
285
discursiva, o papel do interlocutor, bem como a sua condição de meio
privilegiado para o acesso aos diversos mundos de letramento7.
Da mesma forma que o que as pessoas têm a dizer uma às
outras não são palavras nem frases isoladas, mas sim textos (VAL,
1999, p.3) indexados a um determinado gênero textual, a escrita
também não deve se reduzir à capacidade de grafar, conforme as
convenções ortográficas, palavras ou frases soltas, as quais não
apresentem unidade sociocomunicativa não se realizando, portanto,
enquanto textos de um determinado gênero textual.
A respeito das teorias de aquisição e aprendizagem da
escrita, Kato (1995, p.120) diz ser possível admitir que o homem nasça
com algum equipamento inato, o qual lhe permita interagir com os
objetos de seu ambiente e dele extrair significado. Sendo a escrita um
objeto desse ambiente, ela será aprendida segundo um curso natural e
será usada como instrumento de comunicação. A autora salienta que
essa aprendizagem é facilitada quando há interação comunicativa, uma
vez que o domínio da escrita resulta da criação de necessidades
comunicativas. E ainda, para ela, a diferença entre aquisição e
aprendizagem se dá em virtude do grau e não da qualidade de
exigências que as tarefas supõem.
Uma vez que o objeto a ser usado – a linguagem
escrita – e os processos exigidos na leitura e escrita

7
Assim como Tinoco (2003, p. 116), estou aderindo à concepção de mundos de
letramentos proposta por Barton (1993)
286
são ambos parcialmente isomórficos com a forma e
os processos envolvidos na fala, é natural concluir
por uma teoria da aprendizagem que não seja
qualitativamente muito diferenciada de uma teoria
da aquisição. (KATO, 1995, p.120)

Diversos fatores podem interferir, positiva ou


negativamente, no processo de aprendizagem da escrita e tais
interferências podem ser de ordem interna ou externa: desde a
valorização que o uso da escrita tem na comunidade na qual o aluno
está inserido, passando pela existência ou não de patologias até as
questões que dizem respeito às práticas de ensino.
As práticas de ensino, apesar de filiadas a um mesmo
paradigma, são heterogêneas, não sendo semelhantes em todas as fases
da escolarização nem muito menos em todas as escolas do país ainda
que utilizem o mesmo livro didático. O ensino de português na
alfabetização (anos iniciais), por exemplo, difere se dos outros devido
à especificidade desse primeiro momento, no qual há um grau de
desconhecimento maior por parte do aluno em relação à leitura e à
escrita (CAGLIARI, 1999, p.33-35). Isso, no entanto, não justifica que
os usos que as crianças fazem da escrita antes que elas “aprendam” a
escrever na escola sejam negligenciados nas/pelas práticas de ensino
(GOODMAN, 1990, p.85-86). Também não legitima o uso de práticas
de ensino da escrita baseadas em tarefas mecânicas e repetitivas,
controladas em doses homeopáticas, partindo do ensino de letras “mais
fáceis” para as “mais difíceis”, provocando um choque com o processo
287
anteriormente iniciado pelo aluno (BRAGGIO; LINHARES, 1990,
p.160), pois as operações como as de refacção começam cedo. Antes
que a criança compreenda o princípio da escrita alfabética,

ela é capaz de, refletindo sobre o produto de sua


atividade gráfica, julgar o produto dessa atividade,
segundo critérios internos, nem sempre evidentes
para o adulto letrado, e, com base nesse julgamento,
classificar uma escrita como “errada”, recusando-a,
às vezes, apagando-a e refazendo-a. (MAYRINK-
SABINSON, 1997, p.59).

Se há indícios de que revisão do próprio texto é algo que a


criança já realiza antes da escolarização, então, suspeito que é na
escola, através de práticas coercitivas, repetitivas e pouco
significativas, que esse processo é interrompido, causando danos à
aprendizagem da escrita e colaborando para a manutenção do quadro
desolador em relação à produção de texto semelhante ao que é
apresentado por Val (1999).

2. A reversibilidade do texto escrito: entre refacções e


reescritas

A reversibilidade pode ser entendida como

um movimento que indica claramente que o produtor do


texto, motivado [ou não] pela participação do outro no
288
evento de análise e comentário de seu texto em processo
de aperfeiçoamento, passa a assumir uma outra
perspectiva sobre sua própria produção. Assim, toma o
lugar do crítico, vê o texto com distanciamento e
participa do diálogo com contribuições como: releituras,
sumarizações, clarificação, julgamento, sugestão e teste
de transformação e aperfeiçoamento. (GARCEZ, 1998,
p.139-140)

Devido a esse distanciamento é comum encontrar no


corpus várias versões do mesmo texto. As refacções são mais comuns
que as reescritas. Há no corpus 20 gêneros refeitos e/ou reescritos,
resultando em 68 textos. A reversibilidade é uma característica que se
baseia na concepção de escrita como trabalho e de texto não como um
produto, mas como um processo que sempre pode ser continuado
(FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.59). As mudanças realizadas
nos textos, conforme Fiad; Mayrink-Sabinson (1991, p.59), “não são
de natureza superficial, remetem geralmente a uma maior clareza e
organização do texto ou a maior adequação ao tipo de texto exigido.”
Tais modificações também são realizadas tendo em vista o
interlocutor, o contexto de produção e a função.
Ainda conforme Fiad; Mayrink-Sabinson (1991, p.59), as
transformações realizadas no texto são feitas basicamente através de
três operações: substituição, inclusão e supressão. Nos exemplos, a
seguir, apresento as duas primeiras versões de uma dissertação
produzida, em sala de aula, por M. no Ensino Médio.

289
Exemplo 01 Exemplo 02
O jovem brasileiro Afinal, o que dizer do jovem atual já
que não só a visão a visão e a
- indeciso interpretação da realidade lhe parece
- explorado algo tão longiquo. Hoje ele vive a
- sem ideias situ situação apenas a vive
- se vira como pode O seu mundo é algo egoísta e
- manipulado mesquinho, vive-se em função de
- exibicionista modismos e consumismo, perdeu-se
- sem personalidade própria os grandes ideais. Já não há grandes
conflitos que resultariam em grandes
SEM CULTURA conquistas, afinal encontraram um
ALIENADO mundo pronto, o que não quer dizer
que ele não possa ser melhorado. Se
Jovem o essencial é garantido, o que
A realidade que nos circunda ainda reividicar sobra é muita curtição,
parece imperceptivel a uma rock in roll, drogas e prostituição
juventude de visão limitada se E o outro lado? Este faz o que pode
tornando um alvo fácil da diante de exploração causada por
manipulação uma sociedade da controversia, ele
O que dizer, quando já não se tem vê com perplexidade
ideais, assim é o jovem do brasil, E o outro lado? Este faz o que pode,
luta, reivindica, pra quê? Para este o diante da exploração causada por um
mínimo já e garantido e o que resta: - sociedade da controversia ele vê com
não tem importância, é dispensavel perplexidade.
Sua curtição, uma música em inglês, E o outro lado? Este faz o que pode
o tênis importado, o relógio... Veja olha com perplexidade sua própria
bem, é legal exploração por uma engrenagem
social já desgastada por tantas
controvérsias. Estando cada vez mais
próximo e algumas vezes até vivendo
a miséria do submundo. E mesmo
diante de tanta sujeira, este jovem
sobrevive, a sua falta de
personalidade, poder de decisão,
iniciativa
290
Chegamos então ao perfil de um
jovem carente e indiferente,
egocentrico e cômodo
Então, chegamos a conclusão que
Então, o jovem vive o seu mundo
alinedamente sofre de carência
porém permanece indiferente.
O futuro ele deixa para amanhã
A cultura é algo despresivel,
desnecessário
Não questiona porque não tem e nem
intenciona o conhecimento e o futuro
ele deixa para amanhã

Fonte: Arquivo pessoal, 1996.

Antes de iniciar o texto, uma dissertação8, M. faz um


esquema onde são listadas expressões predicativas que categorizam os
jovens brasileiros. Assim, dadas as expressões predicativas listadas na
primeira versão, exemplo 01, é possível perceber que M. no seu texto
quer evidenciar uma apreciação valorativa negativa em relação ao
jovem brasileiro. De um lado, têm-se “indeciso”, “sem idéias”,
“manipulado”, “exibicionista”, “sem personalidade”, “sem cultura”,
“alienado” expressões claramente depreciativas. De outro, “explorado”
e “se vira como pode”, que, apesar da aparente intenção de atenuar a
apreciação negativa, mantém o posicionamente de M. acerca da
juventude brasileira.

8
Não foi localizada a consigna da produção textual. No entanto, há a versão final
com a correção do professor.
291
O exemplo 02 não recupera praticamente nada da versão
anterior. No entanto, os possíveis significados associados às
expressões predicativas apresentadas na primeira versão são
retextualizados e a essas expressões somam-se outras tais como
“egoísta”, “mesquinho”, “carente”, “indiferente”, “egocêntrico” e
“cômodo”. Das expressões predicativas listadas na primeira versão,
“exibicionista” e “indeciso” não são retomadas na segunda. O trecho
“Hoje ele vive a situ situação apenas a vive”, por exemplo, devido ao
uso do modalizador “apenas”, mantém um estreito laço com o campo
semântico da expressão predicativa “manipulado”. A esse jovem, que
não interfere na situação em que vive, também pode ser associada a
expressão “sem personalidade própria”.
Após a questão “E o outro lado?”, o que se esperava era
uma categorização que, se não se opusesse, pelo menos atenuasse a
apreciação valorativa depreciativa até então encontrada. Essa
expectativa, no entanto, é parcialmente frustrada com o trecho “Este
faz o que pode olha com perplexidade sua própria exploração por uma
engrenagem social já desgastada por tantas controvérsias.” Apesar de
prevalecer na conclusão a ideia do jovem como um alienado, nesse
trecho M. mostra que ele reconhece a sua situação de exploração, mas
que não consegue reagir para mudá-la.
Ao contrário do que propõe o modelo tradicional de
dissertação, já na introdução, M. não só aborda o tema de forma geral,

292
mas, sem qualquer preocupação com a imparcialidade, apresenta seu
ponto de vista sobre um jovem que não reflete, que não se revolta,
conformando-se com aquilo que (não) tem. É polêmico o uso do
“Afinal” no início do texto. Muito mais do que uma conclusão
antecipada e, portanto, inadequada na introdução, esse uso marca a
relação que M. está tentando estabelecer entre o que ela tem a dizer e o
discurso já construído a respeito do jovem brasileiro; de certa forma,
marca a continuidade de uma cadeia enunciativa em constante
movimento.
Nos parágrafos seguintes, através de expressões
predicativas ou de retextualizações que a elas remetem, o jovem
brasileiro é construído como um objeto-de-discurso. A categorização,
neste trabalho, é entendida como uma atividade referencial à qual,
dada a sua natureza discursiva, é associada uma visão não referencial
da língua e da linguagem, que aceita a instabilidade da relação entre as
palavras e as coisas (MONDADA; DUBOIS, 2003). Essas entidades
designadas não são vistas como objetos-do-mundo, mas sim como
objetos-de-discurso.
Quando se trata da produção de texto, tal interação se dá
entre o produtor e os leitores para os quais o escritor projeta seu texto.
Ao analisar a construção dos “jovens brasileiros” como objeto-de-
discurso, prevalece a ideia de que os objetos-de-discurso são
delimitados, desenvolvidos e transformados no/pelo discurso; eles não

293
preexistem e não possuem uma estrutura fixa, mas sim emergem e são
progressivamente elaborados dentro da dinâmica discursiva nas
diversas versões da dissertação escritas por M.
Essa construção é marcada por uma apreciação valorativa
eminentemente negativa, a qual é ressaltada na conclusão “Então, o
jovem vive o seu mundo alinedamente sofre de carência porém
permanece indiferente.O futuro ele deixa para amanhã A cultura é algo
despresivel, desnecessário Não questiona porque não tem e nem
intenciona o conhecimento e o futuro ele deixa para amanhã”. No final,
além da carência, é ressaltada a referência à expressão “alienado” (vive
o seu mundo alinedamente, permanece indiferente); “sem
personalidade própria” (permanece indiferente), “manipulado” (Não
questiona) que foram listadas na primeira versão.
Como pode ser observado, a primeira versão da dissertação
estava em uma forma embrionária, algo parecido com a
esquematização das ideias que seriam desenvolvidas no texto. Assim,
comparando-se a primeira e a segunda versão, tem-se apenas duas
operações: supressão e inclusão. Percebe-se que aquilo que estava
apenas delineado na primeira versão, devido ao movimento de
reversibilidade, começa a tomar forma de dissertação na segunda.
As operações de substituição, inclusão e supressão não são
utilizadas apenas de uma versão do texto para outro, conforme
exemplo abaixo, dentro do próprio texto, trechos são refeitos.

294
Exemplo 03
Trecho 1
E o outro lado? Este faz o que pode E o outro lado? Este faz o que pode
olha com perplexidade sua própria, diante de exploração causada por
diante da exploração causada por uma sociedade da controversia, ele
uma engrenagem social já desgastada vê com perplexidade.
por tantas controvérsias. Estando
cada vez mais próximo e algumas Trecho 2
vezes até vivendo a miséria do E o outro lado? Este faz o que pode
submundo. E mesmo diante de tanta olha com perplexidade sua própria
sujeira, este jovem sobrevive, a sua exploração por uma engrenagem
falta de personalidade, poder de social já desgastada por tantas
decisão, iniciativa sociedade da controvérsias. Estando cada vez mais
controversia ele vê com próximo e algumas vezes até vivendo
perplexidade. a miséria do submundo. E mesmo
diante de tanta sujeira, este jovem
sobrevive, a sua falta de
personalidade, poder de decisão,
iniciativa

Legenda: xx mantido do texto original, xx sublinhado = inclusão, xx cortado ao meio =


supressão

Ao observar os trechos percebe-se que, através da inclusão


de “olha com perplexidade sua própria [exploração]”, há uma tentativa
de expansão da ideia de que as iniciativas dos jovens também são
cerceadas por uma sociedade que os explora. Essa sociedade é
categorizada como “já desgastada por tantas controvérsias.” e ela seria

295
responsável pela inserção do jovem “na miséria do submundo.” Com
isso, M. amenizaria as críticas feitas anteriormente, as quais colocam o
jovem como alienado. Na refacção, no entanto, M. acaba trazendo à
tona novamente uma apreciação valorativa negativa do jovem ao
atribuir a ele a falta de personalidade, de poder de decisão e iniciativa.
O texto não para nessa na segunda versão, segue até a quinta9 a qual
foi corrigida pelo professor e devolvida a M.
Como já fora mencionado anteriormente, as refacções são
mais presentes no corpus que as reescritas. É nos gêneros acadêmicos
que a intervenção do outro impulsiona M. a rever e reestruturar seu
texto. Segue como exemplo, o trecho da introdução da dissertação de
mestrado.

Exemplo 04 Exemplo 05

9
Nessa produção, M. recebeu a nota B (a máxima é A) e o seguinte comentário do
professor “MUITO BOA ARGUMENTAÇÃO. PODERIA TER-SE APROFUNDADO UM
POUCO MAIS NO ASSUNTO”. Não lhe foi sugerida a reescrita.
296
INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO

Este trabalho, que também dialoga Este trabalho, que também dialoga
com tantos outros, apresenta os com tantos outros, apresenta os
resultados de um estudo que resultados de um estudo que
investigou a interação mediada pela investigou a interação mediada pela
escrita entre mim, enquanto escrita entre mim, enquanto
professora, e meu(s) aluno(s) de uma professora, e meu(s) aluno(s) de uma
escola pública da periferia de escola pública da periferia de
Campinas-SP. Aqui apresento as Campinas-SP. Aqui apresento as
características gerais de um processo características gerais de um processo
interacional que, dada a interacional que, dada a
singularidade de cada sujeito singularidade DA SITUAÇÃO E de
participante, é único. O processo cada sujeito participante, é
interacional estudado é único IMPROVÁVEL E único. O processo
também porque está situado no interacional estudado é É
tempo e no espaço e com eles IMPROVÁVEL PELA
mantém vínculos indissociáveis; INCERTEZA E PELO RISCO E
porque se relaciona com as angústias Iúnico também porque está situado
e inquietações de uma professora- no tempo e no espaço e com eles
pesquisadora iniciante, bem como ?mantém vínculos indissociáveis;
com a história de vida de cada um porque se relaciona com as angústias
dos sujeitos participais – fatos esses e inquietações de uma professora-
que transcendem os limites impostos pesquisadora iniciante, bem como
por esta pesquisa acadêmica. com a história de vida de cada um
Finalmente, é único porque a mínima dos sujeitos participais – fatos esses
mudança em qualquer uma das que transcendem os limites impostos
variáveis (tempo, espaço, por esta pesquisa acadêmica.
participantes, objetivo) altera tanto o Finalmente, é único porque a mínima
processo quanto o resultado. Isso é mudança em q Qualquer
algo que, sem o rigor da pesquisa ALTERAÇÃO Numa das variáveis
cientifica, tenho observado nos dois (tempo, espaço, participantes,
297
últimos anos em que, apesar de objetivo) alteraRIA tanto o processo
continuar a interação com os alunos quanto o resultado. Isso é algo que,
através da escrita, percebi alterações sem o rigor da pesquisa cientifica, O
em conseqüência da mudança de QUE tenho observado nos dois
participantes e, principalmente, de últimos anos em que, apesar de
eventuais diferenças nas motivações continuar TENHO CONTINUADO a
para o início da troca de cartas. interação com os MEUS alunos
através da escrita. , percebi alterações
em conseqüência da mudança de
participantes e, principalmente, de
eventuais diferenças nas motivações
para o início da troca de cartas.
ESTRUTURAS MUITO
TORTUOSAS E REPETITIVAS

Fonte: Arquivo pessoal, 2006. Dissertação de mestrado


No exemplo 04, o primeiro parágrafo da dissertação de
mestrado, tem se o texto inicialmente proposto por M.; no 05 ele
aparece com as observações e alterações sugeridas pelo seu leitor.
Para interferir no texto de outrem é preciso ser autorizado.
No campo acadêmico, geralmente, são leitores autorizados os colegas
de curso e, principalmente, o orientador. No caso aqui analisado, é a
orientadora quem faz as intervenções. No exemplo 05, é possível
verificar que a orientadora intervém no texto de duas formas: uma feita
diretamente na estrutura textual, incluindo e/ou suprimindo trechos do
texto; e outra, um comentário mais geral, ao final do texto, justificando
as alterações propostas. Foram sugeridas 17 revisões (09 inclusões e 08
exclusões): o que está realçado em laranja e em CAIXA ALTA é para
298
ser inserido; os trechos com realce em cinza devem ser excluídos; o
que está em azul claro e em CAIXA ALTA é um comentário geral a
respeito do trecho revisado. Na versão final, M. aceita todas as
alterações propostas pela orientadora. Isso se deve não somente a
assimetria de papéis que há entre orientador e orientando, mas também
ao fato de que as modificações realizadas realmente eliminaram
algumas repetições e “estruturas tortuosas”.
Os textos resultantes de alterações automotivadas
(refacção) e/ou sugeridas por outro (reescrita) aqui exemplificados
fazem parte de uma cadeia que seria infinita se não houvesse a
necessidade de se colocar um ponto final. É por ser reversível que a
escrita é essencialmente dinâmica e não estática como evidenciam
algumas atividades escolares.
De forma semelhante, tanto na refacção quanto na reescrita
são encontradas as operações linguísticas de substituição, inclusão e
supressão, as quais estão associadas à adequação do texto a um
determinado gênero textual e, principalmente, a aspectos
sociocomunicativos. Então, por que continuar diferenciando refacção
de reescrita?
De acordo com o que foi apresentando na seção anterior, as
crianças, mesmo sem dominarem ainda a escrita alfabética, já são
capazes de revisar o próprio “texto”, ainda que sejam garatujas, e fazer
transformações na tentativa de adequá-lo a uma determinada situação

299
de comunicação. Espontaneamente, portanto, elas buscam a validade
designativa. Quando “corrigem” sua escrita, as crianças já demonstram
perceber que todo texto precisa ser compreendido pelo outro e é para
que esse outro, o leitor, consiga compreender que as correções são
feitas.
Ainda que a refacção seja realizada naturalmente pela
criança em início da aprendizagem da escrita, na escola, cabe ao
professor continuar estimulando e auxiliando o aluno a aperfeiçoar
essa sua “natural” capacidade de se colocar no lugar de leitor,
revisando e aprimorando o próprio texto a fim de que esse atinja seus
objetivos comunicativos. Dessa forma, ao provocar e orientar as
reescritas, o professor estaria também auxiliando o aprendiz não só a
melhorar o seu texto, mas também a se apropriar dos elementos do
processo de revisão.
Acreditar que sem mediação e sem instrução, ou seja, sem
o processo de ensino, a criança conseguirá ampliar essa habilidade de
revisar o próprio texto, a meu ver, é um equívoco que pode atrasar e
até inviabilizar o aprimoramento da habilidade para revisar e refazer
sua escrita, o que pode ter impactos negativos na sua formação como
produtor de textos.
Escrever um texto e revisar um texto são atividades de
natureza sutilmente diferente: o conhecimento que se mobiliza para
escrever um texto não é necessariamente o mesmo que se mobiliza

300
para revisar um texto. A revisão é uma atividade essencialmente
metalinguística. Ao assumir o papel de revisor do próprio texto, além
de conseguir se colocar no lugar do leitor, o aluno precisa dominar e
mobilizar conhecimentos outros sobre a escrita que transcendem os
necessários ao do ato de escrever.
Embora nos exemplos do corpus que contemplam a escrita
de M. durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio não haja
sequer um texto cuja intervenção do professor tenha culminado na
reescrita e que, apesar disso, ela tenha conseguido se construir como
um sujeito com boa relação com a escrita a ponto de ser tornar
professora de Língua Portuguesa, não é possível afirmar que toda
criança irá naturalmente aprender a revisar e a refazer seus textos sem
que sejam criadas oportunidades para aprender a fazer isso.
O sujeito em questão não só aprendeu a refazer seus
próprios textos como também a provocar e orientar a reescrita.
Conforme exemplos a seguir, quando atua como professora de Língua
Portuguesa na Educação Básica, M. não apenas elabora atividades para
ensinar a reescrever o texto, como, por vezes, quando se trata de um
aluno com muita dificuldade, atua como escriba.

301
Exemplo 06 Exemplo 07
T. D.,

Eu tive bastante
dificuldade para
compreender o seu
texto. Com as
informações que eu
entendi eu tentei
escrever, imaginando
que você queria ter
construído o texto
dessa forma. Valeu o
seu esforço e a sua
tentativa. Agora passe
a limpo com bastante
atenção.

O meu bairro

Eu moro em
um bairro chamando
S. F. na rua Central.
Essa rua é legal e é
muito grande, é nela
que a gente anda de
bicicleta, brinca de
pega-pega e anda
bastante.
Essa rua é
bastante agitada, tem
pessoas andando,
crianças brincando,
cachorro, galinha, etc.
Tem também muitas
casas e muitas
302
árvores.

Fonte: Arquivo pessoal, 2006.

No exemplo 06, que seria um bilhete orientador, M. dá a


entender que não seria produtiva a elaboração de orientações para a
reescrita de forma semelhante ao que acontece no exemplo 0710 tendo
em vista as dificuldades apresentadas pela aluna na primeira versão do
texto, uma descrição do bairro11. Através da análise do exemplo 07,
um texto com marcações cuja reescrita que foi feita coletivamente, fica
evidente que M., em além de orientar a reescrita dos alunos
considerando que as operações linguísticas de substituição, inclusão e
supressão estão subordinadas às condições sociocomunicativas do
gênero artigo de opinião, está preocupada também em instrumentalizar
os alunos para que eles compreendam as observações que ela faz nos
textos e, dessa forma, consigam melhorar a produção.

10
Atividade elaborada por M. para orientar a reescrita do artigo de opinião
produzido para o concurso “Escrevendo o Futuro” do qual participaram alunos da
quinta série (sexto ano) do Ensino Fundamental de uma escola estadual de
Campinas-SP.
11
O texto, uma descrição do bairro, foi feito por uma aluna da sexta série (sétimo
ano) para ser exposto em cartazes em um evento, para toda a comunidade escolar e
não escolar, sobre o descobrimento do Brasil que tinha como objetivo (re)descobrir
o bairro, a escola e o município em que viviam os alunos.
303
CONSIDERAÇÕES FINAIS (E PROVISÓRIAS)

A aprendizagem da escrita é um processo que, tendo em


vista os usos e funções da escrita na nossa sociedade, começa de
maneira espontânea antes que a criança inicie o processo de
aprendizagem formal que se dá no início da escolarização. Da mesma
forma acontece com a revisão do próprio texto: desde o início do
processo, antes mesmo de dominar a escrita alfabética, a criança já
realiza as operações de substituição, inclusão e supressão em suas
produções.
Assim, para compreender os usos que M. faz da escrita
como professora não se pode considerar apenas os conhecimentos
específicos da licenciatura, mas também as experiências com a escrita
na escolarização básica, no curso técnico, no estágio em secretariado,
nos seus trabalhos na área administrativa, bem como em outras
situações não-escolares.
Não só é digno de nota, mas, sobretudo, de preocupação, o
fato de não serem encontrados exemplos no corpus de textos
produzidos no Ensino Fundamental e Médio com modificações que
tenham sido motivadas por uma intervenção do professor. É
justamente nesse período da escolarização básica – no qual o aluno
estaria se apropriando não apenas das estratégias de escrita, mas
também de revisão da escrita – que caberia ao professor, através das

304
sugestões / observações provocar reescritas a fim de empoderá-lo para
futuramente, mesmo em contexto não escolar, realizar as refacções.
Além do fato de ter dado continuidade ao processo natural
de aquisição da escrita, em que desde muito cedo (MAYRINK-
SABINSON, 1997) as crianças revisam e refazem seus próprios textos,
até o momento, não foi possível identificar no corpus nem nos relatos
reflexivos elementos que apontassem para as possíveis razões que
levassem M. a produzir, mesmo que não em situação escolar, várias
versões de um mesmo texto nem o que serviu de modelo para a
realização das operações substituição, inclusão e supressão no texto.
Todavia, foi possível perceber que, das características da
escrita de M., a reversibilidade é a que tem mais efeitos na sua prática
profissional, pois, no papel de professora, M. não abandona a
concepção de texto como provisório e sujeito a modificações inserindo
atividades de escrita coletiva, nas quais funciona como escriba dos
alunos, mas também provocando e orientando reescritas.
Com a continuidade da pesquisa, pretende-se mostrar como
a escrita de M., por propiciar a monitoração reflexiva e a
racionalização da ação (GIDDENS, 1989), provoca um “efeito de
reversibilidade”, causando mudanças nas práticas de ensino-
aprendizagem nas aulas de LP por ela ministradas. Assim, a
experiência vivida na aula – um conjunto de ações em um contexto
específico com determinados agentes –, única e irreversível, ao ser

305
registrada, escrita em diversos gêneros, passa a estar sujeita aos
processos de (re)entextualizações e des/re/contextualizações
(BLOMMAERT, 2008; HANKS, 2006) e, com isso, a novas
significações.
O efeito de reversibilidade nas práticas se dá quando, por
conta dessas novas significações, há a (re)construção de (novas)
práticas em sala de aula. Trata-se de um movimento constante, pois a
nova experiência, resultado de uma prática já recontextualizada,
quando registrada, passa a estar novamente sujeita a
(re)entextualizações e des/re/contextualizações.

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309
ASPECTOS DO LETRAMENTO ACADÊMICO
NA PRÁTICA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
LICENCIATURA:
a formação do pesquisador/educador

Arnaldo Rebello Camargo Júnior (FFLCH-USP/PG)


arnaldoc@usp.br

RESUMO

Propomos o estudo da caracterização da formação professor na relação


existente entre a formação para a pesquisa e a formação para a docência, por
meio da análise da noção de autoria em um corpus composto por relatórios
de estágio produzido em curso de licenciatura em Letras, com o objetivo de
observar como o sujeito se coloca na posição de autor nesta prática de
linguagem. O relatório de estágio propícia a observação da tensão entre
pesquisador e educador em formação. Observamos como se estabelecem as
vozes que dão indícios da posição de sujeito, de modo a especificar uma
noção de autoria.

Palavras-Chave: Formação docente; Letramento Acadêmico; Autoria.

INTRODUÇÃO
310
O presente estudo tem como objetivo caracterizar a formação
profissional do professor, na relação existente entre a formação para a
pesquisa e a formação para o exercício da docência. Tomamos como ponto de
partida a análise das questões relacionadas à subjetividade e à noção de
autoria em um relatório de estágio supervisionado do curso de licenciatura
em Letras da UFT (Universidade Federal do Tocantins) com o objetivo de
observar como o sujeito se constitui nesta prática de linguagem e em que
medida é possível considerar que este sujeito ocupa a posição de autor. Dado
o fato de que não existe apenas um conceito de autoria, outro objetivo que se
coloca é, a partir de Gallo (2001), Orlandi (2013), Possenti (2002), Tfouni,
(2001 e 2011) e Romão (2006) estabelecer um diálogo com (e entre) estas
diferentes orientações teóricas e observar a contribuição de cada linha de
pesquisa, selecionando aquela mais relevante ao objetivo principal,
inicialmente exposto.
O especial interesse da investigação do conceito de autoria
especificamente no gênero relatório de estágio justifica-se, conforme as
seguintes considerações: a subjetividade pode ser observada na noção de
alteridade (CORRÊA, 2013) em seu sentido forte (alteridade é constitutiva do
discurso) e seu sentido fraco (todo enunciado é uma réplica a um dizer,
prevendo a figura do outro), e tomando como ponto de partida esta última
definição, é possível observar o sujeito como uma função, em que a análise
da subjetividade consiste exatamente em observar o modo como esta função é
preenchida, pois o sujeito se estabelece como uma posição de sujeito no
discurso, que, por sua vez, é definida pelo modo de dizer.

311
A escolha de um modo específico de dizer não é algo livre: é
proveniente das situações que condicionam o discurso (e os sujeitos a estes
discursos) em determinada instância, num determinado gênero, condições
imediatas e historicamente situadas, ou seja, dados certos elementos que
constituem a ordem do discurso (FOUCAULT, 2012) tais como a força das
instituições, historicamente constituídas, que fornecem e regulam os
discursos. O fato é que, quando um determinado dizer se materializa, ganha
superfície ilusória de estabilidade, cristalização, como se fosse o único dizer
possível, e outras modalizações lhe fossem impossíveis: é nisso que consiste,
no domínio da enunciação, o esquecimento número 2 (PÊCHEUX e FUCHS,
1975).
Assim, na próxima seção, trazemos as concepções de autoria
com as quais trabalhamos. Na seção 3, caracterizamos o gênero discursivo
relatório de estágio selecionado para esta pesquisa e descrevemos o
metodologia de análise para, em seguida, na seção 4, empreender uma
primeira análise do material, fornecendo subsídios à formulação de hipóteses
frente aos problemas levantados. Na seção 5, concluímos, trazendo o
resultado da análise em contraste com os problemas observados.

1. Considerações sobre a questão da autoria

Duas noções importantes e relevantes ao estudo da escrita, na


perspectiva aqui adotada, são as de autor e sujeito. Se observarmos o modo
de o aluno se constituir como pesquisador, deparamo-nos com o caminho

312
traçado pelo indivíduo, da formação do pesquisador, que se dá, em última
instância, na posição de sujeito materializada na escrita por este indivíduo,
inserido numa instanciação do letramento acadêmico (considerando a
perspectiva na qual ser letrado significa poder voltar sobre o próprio dizer e,
consequentemente, a correlação com o conceito de autoria). Numa
perspectiva discursiva, fazemos referência ao sujeito e não ao indivíduo,
propiciando o estabelecimento das diferenças fundamentais entre sujeito e
autor. Para Orlandi (2013), estas noções se cruzam com a relação entre o
texto e o discurso. Se o sujeito se relaciona com o texto pela dispersão, o
autor, em oposição, se apresenta em um texto por meio da organização e da
unidade. Por isso, o sujeito relaciona-se com o discurso na mesma proporção
que o autor está para o texto.
A figura do sujeito é criada no discurso quando o indivíduo
confronta a ideologia, de modo que o discurso possa ser caracterizado como o
efeito de sentido criado entre os locutores12. Mesmo que não tenha a função
de estabelecer uma representação da realidade, o discurso garante o
estabelecimento de uma dada representação, de modo que “há na base de
todo discurso um projeto totalizante do sujeito, projeto que o converte em
autor. O autor é o lugar em que se realiza esse projeto totalizante, o lugar em
que se constrói a unidade do sujeito13” e, assim, denomina-se função-autor a
função específica que dá o efeito de unidade ao sujeito construído no
enunciado.

12
De acordo com Ducrot (1987), locutor representa o “eu” no discurso, cabendo à
figura do
enunciador o modo como esse “eu” se constrói.
13
Orlandi, 2013, p. 73
313
Outra possibilidade para o conceito de autoria é proposta por
Gallo (2001), apoiando-se nos trabalhos de Authier-Revuz (1990) e,
sobretudo, Pêcheux (2012), do qual aproveita o conceito de acontecimento,
com o objetivo de construir a concepção denominada efeito-autor que, por
sua vez, é caracterizado como sendo o efeito causado pelo confronto de
formações discursivas que culminem em uma nova formação discursiva. Para
a autora, este conceito se apoia na ideia de heterogeneidade discursiva, que
permite distinguir formações discursivas dominantes no mesmo enunciado e
a noção de acontecimento de Pêcheux, que permite situar na nova formação
discursiva resultante a nova posição de sujeito que se revela no discurso, de
modo que o conceito de efeito-autor permite a abordagem, tanto pelo viés
discursivo como enunciativo. Gallo (2001) denota ainda que esse conceito de
efeito-autor somente pode ser operacional se posto em prática pela
textualização, que constitui-se na prática de produção textual que coloca um
discurso em relação a outro, ou seja, que provoca o encontro produtivo entre
formações discursivas.
Uma perspectiva de tonalidade metodológica é discutida por
Possenti (2002), que consiste em considerar os indícios de autoria
encontrados pela presença (ou, principalmente, ausência) de marcas
enunciativas para identificar o autor. Nesta abordagem, o autor pode se
constituir quando há evidencias de que o enunciador deu voz a outros
enunciadores, houve a tentativa de manter distância em relação ao próprio
dizer ou mesmo a tentativa de referir-se ao próprio dizer
(metadiscursividade). Por meio desta abordagem, considera-se que existem
indícios de autoria quando há mobilização de saberes, organizados pelo

314
sujeito por determinados critérios (de cunho pessoal) que somente tornam-se
transparentes por meio dos recursos da língua, num dado condicionamento
histórico ao qual se inscreve.
Em outra proposta, Romão (2006) busca um modo de definir o
autor que se coloca em perspectiva orientada discursivamente e parte da
noção de que, em primeira instância, a autoria é o movimento do sujeito em
direção à apropriação de seu próprio dizer na tentativa de conduzir os
sentidos por meio de outros dizeres aos quais se relaciona. Prevalece aqui, de
modo semelhante à proposta de Orlandi (2013), a busca do efeito de unidade
para o sentido, mesmo que seja ilusório - considerando o esquecimento
número 1 (ideológico) e o número 2 (enunciativo) conforme propostos por
Pêcheux e Fuchs (1975), que são esquecimentos necessários para que o
discurso seja possível.
Esta busca do efeito de unidade e organização está de acordo
com a proposta de Tfouni (2001), descrita a seguir, em que este efeito é
possível, uma vez que o sujeito exerce o controle da deriva14 do sentido,
criando a noção de acabamento e de estruturação coerente do dizer. Para que
isto seja possível, o sujeito impõe o domínio sobre o dizer por meio de
movimentos de referenciação, antecipação e retroação para cercar as

14
“Todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se outro, diferente de si
mesmo, se deslocar
discursivamente de seu sentido para derivar para um outro (...) pontos de deriva
possíveis,
oferecendo lugar à interpretação.” (1990, p. 53)

315
possibilidades dos sentidos15. É interessante observar que cercar, conduzir ou
orientar os sentidos em determinadas direções não equivale a ter o domínio
completo do sentido, algo que explica em parte porque não é possível
parametrizar os sentidos para obter a certeza de que ele foi construído com a
eficiência pretendida em uma dada instância comunicativa ou interacional.
Por fim, discutimos a última noção de autoria a ser analisada
neste estudo. Na proposta de Tfouni (2001), ao tratar da questão da autoria é
necessário trazer também a noção de letramento, pois, se assim não fosse,
estabeleceríamos apenas uma instanciação discursiva e enunciativa que não
se conectaria com o objeto de análise deste estudo que ora se desenrola, pois
“sem o conceito de letramento, a questão da autoria fica limitada à
investigação de textos escritos” (p. 81), como se a autoria apenas se desse na
escrita, excluindo a oralidade. A autora evoca, nesta consideração, uma das
formas pela qual a escrita é constitutivamente heterogênea16: a relação
oral/escrito.
Essa perspectiva visa combater a teoria da Grande Divisa, de
que a escrita é algo puro, isolado da oralidade (para algumas correntes
teóricas, “higienizada das impurezas” do modo oral de enunciação), e ideia
de que apenas na escrita a autoria é possível. Tomando a autoria como algo
presente nos modos orais e escritos de enunciação, esta noção é definida por
Tfouni (2001) como o controle da deriva e da dispersão, de forma que, onde a
autoria não se instaura, ocorre a dispersão, impedindo que o sujeito

15
Esta última consideração aproxima-se bastante da noção proposta por Possenti
(op. cit.) sobre a caracterização dos possíveis
indícios de autoria.
16
Correa, 2004
316
estabeleça-se em uma prática letrada, entendendo o letramento como práticas
sociais de linguagem, independente do seu modo de enunciação. Esta visão
de autoria concorda com a ideia de que o autor é uma posição discursiva (e
não o sujeito em si), ou seja, é uma posição do sujeito para estruturar o
discurso e mobilizar os sentidos, e que o autor se constitui quando há o
controle do movimento de deriva e de dispersão dos sentidos, de modo a
construir uma representação do real (sempre fugaz) por meio do “ajuste
perfeito entre as palavras e o real” (AUTHIER-REVUZ, 1990).
Dados os conceitos anteriormente descritos, as noções de sujeito
e autor se complementam possibilitando analisar no gênero discursivo
relatório de estágio : a) o movimento de controle da deriva e da dispersão e o
modo de constituição do sujeito, na tentativa de controlar o discurso, na
forma de réplica às instituições, e; b) como se resolve a tensão entre o
pesquisador e o educador, verificando se um ou outro prevalece na posição de
sujeito, ou se ambos são acionados, ora um, ora outro, e o que isto pode
representar para a produção do relatório de estágio, e, assim, constrói-se a
segunda instância que justifica o caminho escolhido para análise.
A segunda instância consiste na observação sobre o relatório de
estágio e seu papel enquanto evento de letramento. A posição assumida aqui
é a de que os relatórios de estágios podem ser caracterizados como
“ferramentas de transposição didática interna, que envolve a passagem dos
saberes a ensinar (saber teórico/científico) aos objetos ensinados (saber
prático)”, conforme estabelecem Melo e Gonçalves (2014). Os relatórios de
estágio constituem-se gêneros bastante interessantes para esta investigação,
devido ao fato de que seus escreventes mobilizam saberes científicos e não

317
científicos, na tentativa de transformar conhecimentos de âmbito acadêmico
em objetos de ensino, ou seja, empreender a passagem do objeto científico
ou conhecimento duro para objeto de ensino. justificam ainda que

esse registro é utilizado na formação inicial para


potencializar o aluno-mestre a ampliar, aperfeiçoar
e adaptar seus conhecimentos de forma reflexiva e
crítica, contribuindo para a construção de sua
identidade. (MELO e GONÇALVES, 2014, p. 47)

Caracterizado dessa forma, o relatório de estágio constitui-se


uma prática de letramento bastante rica para observação da tensão existente
entre o pesquisador e o educador, quando o escrevente se encontra nesta fase
de formação profissional, algo que também culmina com a construção de um
ethos que caracteriza um movimento em direção à busca do domínio do
letramento acadêmico, i.e., do domínio dos diferentes gêneros que circulam
nas instituições acadêmicas. É interessante observar como se estabelecem as
vozes que dão os indícios da posição de sujeito na materialidade do texto, das
diferentes formações discursivas acionadas, de modo a observar se o sujeito
se posiciona como autor da mesma forma quando mobiliza o discurso
pedagógico e quando mobiliza o acadêmico. Partimos da hipótese de que há
sempre uma assimetria no embate entre diferentes formações discursivas,
observando-se ou não o surgimento de uma terceira resultante (constituindo o
autor em conformidade com GALLO, 2014.): há sempre um discurso
dominante que prevalecerá, mesmo que de forma sutil.

318
2. Caracterização do Relatório de Estágio em
Licenciatura e do Modo de Entrada nos Dados

O gênero relatório de estágio17 selecionado para este estudo foi


elaborado por uma aluna18 que cursava a disciplina Estágio Supervisionado
da Licenciatura em Letras, com habilitação dupla em Língua Inglesa e
Língua Portuguesa, do curso de Licenciatura em Letras da Universidade
Federal do Tocantins, campus de Araguaína, em 2012. Nesta instituição, as
atividades referentes aos estágios têm início a partir do 5° período,
perfazendo um ciclo de quatro disciplinas. Nas disciplinas19, os alunos
contam com aulas teóricas e práticas que têm lugar nas escolas-campo de
ensino básico, e ocorrem em duas etapas: as observações de aulas ministradas
por um professor já formado e as atividades de regência, em que os alunos se
deparam com o desafio de ministrar aulas, sob a supervisão do professor
responsável pela turma em que ocorre a regência, e pelo professor
responsável pela disciplina de estágio, tentando articular a teoria estudada na
academia à prática vivenciada no ambiente real de ensino e aprendizagem.

17
Agradeço ao prof. Dr. Adair Vieira Gonçalves (UFGD) por disponibilizar o
relatório de estágio utilizado neste estudo, originalmente disponibilizado na
plataforma de estágios (www.ufgd.edu.br) para a elaboração do artigo de sua co-
autoria, publicado na Revista Raído (citado também na presente pesquisa).
18
O nome da aluna, autora do relatório de estágio, foi suprimido do anexo para a
preservação de sua privacidade.
19
Os dados descritivos referentes à disciplina de estágio na referida instituição
foram obtidos em Melo & Gonçalves (2014).
319
Na elaboração dos relatórios escritos de estágio, os alunos
resgatam fatos vivenciados, tanto no momento da observação e na prática de
regência, descrevendo neste gênero algumas atividades, e relatos individuais
feitos oralmente por alunos, professores e outros envolvidos direta e
indiretamente no processo educacional com o objetivo de registrar a
experiência vivida, caracterizando o diálogo entre os saberes de natureza
científica, tais como os textos de referência lidos pelos alunos-estagiários, os
conceitos construídos pelos professores nas aulas teóricas de estágio, e os
saberes caracterizados como não científicos: textos religiosos, textos
literários, relatos pessoais, histórias de vida, entre outros. Este panorama
descreve a realidade do gênero relatório de estágio no aspecto dos diversos
tipos de discursos que circulam por ele, de modo que o conhecimento prévio
do escrevente e os movimentos de sua escrita para se constituir sujeito destes
discurso revele o predomínio de um em detrimento de outro, revelando a
assimetria anteriormente mencionada.
Dada a caracterização resumida da situação de produção, é
possível justificar o relatório de estágio em sua transgenericidade20, que
oportuniza o aparecimento da voz do pesquisador e do educador na
constituição do sujeito. Para a análise a ser empreendida, propomos a
abordagem discursivo-enunciativa, em que os dados são observados e
descritos na materialidade do texto de modo a permitir a possível explicação
do funcionamento dos aspectos discursivos relevantes.

20
O conceito de transgenericidade trazido aqui concorda com a noção de relações
intergenéricas, elaborado e proposto por Corrêa (2006), trabalho este que também
serve de apoio metodológico ao presente estudo.
320
Partimos também das considerações de Bakhtin (2011) para
caracterizar o gênero relatório de estágio, na perspectiva de que um gênero se
constitui numa forma de organizar, pela fala ou pela escrita, os enunciados
(que são de natureza linguística, sócio-interacional e ideológica) que provém
das diferentes esferas de atividade humana. Considerando que o dizer é
sempre um dizer em algum gênero, ao enunciar, recorre-se sempre a um já-
dito, e, de modo equivalente, o surgimento de novos gêneros sempre se dá a
partir de outros gêneros já existentes. É nessa perspectiva que dão as relações
intergenéricas, e a análise da intergenericidade pode constituir um proveitoso
recurso metodológico, conforme atesta Corrêa (2006)

os gêneros discursivos não cessariam de se


redefinir em função de relações intergenéricas que,
por um lado, lhes dariam, em seu processo de
constituição, um fundamento dinâmico e, por outro,
em sua convivência sincrônica com outros gêneros,
lhes dariam flexibilidade para novas configurações,
ligadas às novas vizinhanças entre diferentes
atividades humanas. De modo afirmativo, fica,
portanto, aberta a possibilidade de compreender e
de lidar com o processo de escrita do aluno, de
maneira a fugir da prática tradicional do simples
apagamento de vestígios de gêneros “interferentes”,
a qual, visando diretamente ao produto daquela
escrita, também se constitui, ainda que pela

321
negação e pelo apagamento, num modo de
reconhecer aquela convivência (CORRÊA, 2006, p.
207)

A busca das marcas e indícios do movimento do sujeito, que


transita pelo continuum de gêneros, organizando sua escrita no sentido de
lidar com esta fronteira entre os gêneros que já domina e a novidade (o
gênero relatório de estágio), demonstra que o sujeito, ao inscrever no fio do
discurso sua permanência, constitui sua autoria, resultando na busca da
eficiência da escrita para a atividade empreendida. Elegemos como marca
linguística para análise do relatório os shifters (ou dêiticos) que, na
concepção de Benveniste (1966) consiste na classe de palavras que varia
conforme o uso, a situação em que aparece em um enunciado, ou seja, são
signos vazios que ganham sentido no momento da enunciação pelo
movimento do sujeito. Estes elementos, enquanto marcas, mostram o sujeito
no ato da produção do enunciado e o modo como este sujeito se articula nas
relações intersubjetivas. Para Tfouni (2001), os shifters são elementos
importantes ao estudo da escrita pelo fato de mostrar as escolhas do sujeito
para lidar com a deriva que o discurso impõe.

3. Análise do Relatório de Estágio

O relatório de estágio foi dividido pela aluna em 9 partes: (1)


Resumo; (2) Introdução; (3) O Conceito de Educação; (4) Desafios; (5)
Conquistas e Competências; (6) Caracterização do Estágio; (7)

322
Considerações Finais, (8) Referências e (9) Anexos, apresenta nas seções
iniciais uma tonalidade de relato pessoal (abrangendo o resumo e parte inicial
da introdução). A escrevente descreve no resumo o contexto de produção de
seu estágio: onde foi realizado e em qual época, e preocupa-se em dizer,
assertivamente, que as aulas ocorreram em conformidade com o
planejamento pedagógico. Por este início, considerando que se trata de um
resumo, o leitor é levado a pensar que o relatório trataria unicamente da
descrição das experiências da escrevente.
No entanto, ao iniciar a introdução, a aluna continua seu relato
no primeiro parágrafo e, no segundo, muda completamente para o discurso
acadêmico. Consideramos pertinente a reprodução de ambos os parágrafos
logo abaixo:

Exemplo 1
1o parágrafo:
A escola atende alunos provenientes de dois assentamentos cujos pais
são analfabetos e semianalfabetos. Embora se perceba que esses pais tenham
alguma preocupação com a educação dos filhos, a maioria não pode reforçar
o ensino em casa.

Exemplo 2

323
2o Parágrafo
Nessa análise crítico-reflexivo, que é resultado de uma coleta de
informações feita nas aulas de observações, discorre sobre o conceito de
educação, discute os desafios enfrentados pelo professor em formação na fase
de transição entre a teoria e a prática, e também destaca as conquistas obtidas
na sala de aula, através do estágio prático na escola campo, analisa as
atividades propostas nas aulas da professora Juliana David Teixeira e verifica
se os objetivos foram alcançados. Entende-se por objetivos no ensino de
língua portuguesa, de acordo com os (PCNS 1998), permitir que o educando
entenda e consiga relacionar o conteúdo trabalhado em sala de aula com o
contexto social em que vive.

É possível observar, na passagem do primeiro parágrafo para o


segundo, uma mudança repentina de tipo discursivo: do relato descritivo para
o discurso acadêmico. Isto marca a alternância entre vozes que conduz à
observação a presença do sujeito constituído no discurso em contraste com a
voz do outro: o relato é bastante fluente, há um controle da dispersão, que
isto revela uma prática de linguagem na qual a escrevente se insere sem
problema. Isto pode ser percebido por meio da utilização de elementos
coesivos tais como o uso do dêitico “esses”, na expressão “esses pais”, que
revela a retomada do assunto com a intenção de expandir a caracterização e a
reiteração da imagem positiva criada a partir da figura dos pais dos alunos,
que, dadas as dificuldades e limitações, tem interesse na educação dos filhos.
No entanto, quando entra a voz do pesquisador, esta voz já se perde logo de
início na utilização do dêitico (nessa análise), pois não se estabelece como

324
elemento coesivo de fato, como provavelmente presumiu a escrevente, dando
a impressão de ser um recorte de um dizer tipicamente acadêmico, colado e
sem contexto, apenas para atender a demanda tipicamente institucional
correspondente ao letramento acadêmico. No desenvolver do parágrafo, a
escrevente retoma o tom de relato para, ao fim, enxertar novamente o
discurso acadêmico, que prossegue no parágrafo seguinte, com o uso da
citação, demanda típica da produção acadêmica.
Com a constatação da não realização da correta ancoragem do
shifter de modo a efetuar a passagem harmônica de um discurso a outro, a
escrevente constrói apenas pedaços de gêneros que não contam com
acabamento pleno e, assim, a autoria não se estabelece, pois não constata-se
de modo claro a presença dos indícios de autoria (Possenti, 2002), tampouco
se estabelece o efeito-autor, a partir do encontro de diferentes formações
discursivas (Gallo, 2001), ou mesmo o efeito de unidade e organização que
caracterizaria a função-autor (Orlandi, 2013).
Em outra seção do estágio, intitulado Desafios, Conquistas e
Competências percebe-se algo oposto ao constatado no parágrafo anterior.
Reproduzimos abaixo os dois primeiros parágrafos para posteriormente tecer
alguns comentários:

Exemplo 3
1o parágrafo:
Um dos momentos mais significativos e importantes para a vida do
acadêmico é o período de estágios, mas também a fase mais desafiadora. A
fase de transição entre teoria e prática é uma experiência valiosa que prepara

325
o educando para o exercício de uma função e é desafiadora porque tem a
missão de relacionar a teoria aprendida na Universidade com a prática vivida
na escola campo e sabemos que nem sempre o que na teoria funciona, terá
sentido na sala de aula.

Exemplo 4
2o parágrafo

Mas afinal qual é o objetivo de uma aula de língua materna no ensino


fundamental? Ou o que é considerado sucesso numa aula de regência no
estágio? Para responder esses dois questionamentos se faz retomar aos dois
conceitos de educação, o primeiro que se refere ao campo político e o
segundo voltado para o propósito pedagógico e analisar de forma crítica, pois
o que pode ser sucesso num conceito pode ser fracasso no outro, ou mesmo
pode haver sucesso envolvendo os dois conceitos.

Nestes excertos, percebe-se que há uma mescla do discurso


acadêmico e do relato do docente em formação, buscando constituir-se
enquanto tal por meio de comentário sobre os desafio e aquilo que é
importante na voz institucional. O enunciador apresenta um sujeito

326
preocupado com a etapa do estágio supervisionado, ao mesmo tempo em que
busca demonstrar que tem a consciência das dificuldades e daquilo que é
essencial: saber o lugar da teoria e da prática. No primeiro parágrafo, o
escrevente dá voz a um sujeito preocupado com a formação acadêmica, uma
voz institucional que é antecipada, como uma forma de fornecer uma réplica
à instituição, de forma a antever aquilo que é esperado pelo interlocutor.
Já no segundo parágrafo, o escrevente propõe duas perguntas,
com a intenção de problematizar o que seria essencial ao ensino da língua,
propondo uma reflexão sobre a educação como forma de atender a estes
questionamentos. Esta é uma forma buscada pelo sujeito para construir um
retorno ao seu próprio dizer e afirmar a preocupação do sujeito-pesquisador
sobre a prática docente, de modo que a formação docente seja afetada por
este dizer.
Note-se o apagamento de shifters que façam menção ao sujeito
diretamente, e o uso dos pronomes demonstrativos na conexão referencial às
partes da reflexão (“esses dois questionamentos”), buscando construir um
efeito de fluência e unidade nos enunciados. Outra forma de buscar a
organização dos enunciados está no paralelismo causado pelas expressões
“primeiro” e “segundo” como elementos de coesão (“o primeiro que se refere
ao campo político e o segundo voltado para o propósito pedagógico”). Isto já
seria o suficiente para caracterizar a autoria segundo a concepção de Orlandi
(2013.), pois há um movimento em busca do efeito de unidade pretendido
pelo sujeito. Observa-se também a tentativa de unificar, num mesmo
discurso, formações distintas, outro argumento que corrobora o
estabelecimento da autoria (efeito-autor) na concepção de Gallo (2001) e

327
também uma tentativa de estabelecer o controle da deriva do sujeito,
conforme propõe Tfouni (2001).
Na relação com a intergenericidade, o movimento do autor ao
mobilizar os discursos que constituem aquilo que é esperado no relatório de
estágio demonstra que o escrevente vale-se de conhecimentos prévios, dos
gêneros com os quais tem familiaridade, trazendo-os para dentro do relatório.
Se, por um lado, o relatório prevê que estes gêneros apareçam (a
descrição, a tipologia argumentativa) não é nada obvio que eles tenham sido
organizados nos comandos de produção do professor responsável pelos
estágios, de modo que o escrevente soubesse de antemão a necessidade de
invoca-los. A tentativa de responder a estas atividades fez com que o
escrevente observasse a prática social a que o relatório se conecta de modo a
mobilizar sua competência genérica, seus conhecimentos prévios e o contato
anterior com outras esferas de atividades e, consequentemente, com os
gêneros discursivos correspondentes a estas práticas sociais de linguagem.

CONCLUSÃO

A partir das constatações feitas na seção anterior, na comparação


dos trechos do primeiro e do segundo capítulo do relatório, observamos que
na perspectiva de Tfouni (2001.), e de indícios singulares fornecidos pela
utilização dos shifters, é possível aventar a hipótese de que a confluência de
vozes (a do docente – em formação - e a do pesquisador) marca a existência
de dois sujeitos: um que se estabelece como autor, pois consegue controlar a

328
deriva e a dispersão (no caso, o educador) e um outro sujeito que não
consegue se colocar na posição de autor, pois a dispersão se faz evidente. Isto
produz um “efeito de ‘esburacamento’ ou ‘fratura’ no dizer” (SIGNORINI,
1999 apud TFOUNI, 2001). Um dos elementos que corroboram para
identificar “efeito de esburacamento”, ou submissão completa à deriva e a
dispersão seria a má utilização ou não utilização das formas lexicais dêiticas
de forma produtiva, e dos elementos anafóricos na primeira parte, resumidos
pela autora sob o conceito de shifters, conforme o que se observou na análise
dos dois primeiros parágrafos introdutórios analisados, em contraste com os
dois outros parágrafos da segunda parte do relatório. Para a autora, estes
elementos são importantes pois permitem um retorno ao dizer e realizar um
“movimento de contenção” que, por sua vez, estabeleceria o controle da
dispersão, de modo a constituir o sujeito na posição de autor.
Uma vez que essa posição de autor não é plenamente alcançada
na introdução do relatório, isto revelaria indícios de que o letramento
acadêmico ainda não foi também alcançado plenamente pelo escrevente, pois
na dispersão, o sujeito também emerge incompleto, e, como consequência
disto, a voz do pesquisador não se marca, de modo que a relação integrada
entre o objeto de ensino e o objeto de pesquisa também não se estabelece.
Por outro lado, a análise dos trechos da segunda parte do
relatório demonstram um melhor controle dessa deriva, a busca eficiente por
elementos coesivos (pronomes demonstrativos e outras expressões
referenciais) o que mostra um esforço do escrevente para constituir um
sujeito que se estabeleça como autor, de modo a revelar a assimetria entre o
pesquisador e o docente, em que a voz institucional do pesquisador é mais

329
evidentemente marcada, predominando como formação discursiva de peso na
instância acadêmica.
As reflexões sobre o ensino e a docência se marcam
hierarquicamente de modo secundário, sujeitas às reflexões teóricas, nos
moldes, provavelmente, das aulas que antecederam o processo de elaboração
do relatório, o que é defectivo para o propósito do relatório, pois este gênero
deveria trazer mais a dimensão do educador se constituindo como tal, pois
este gênero funciona como uma espécie de organização das experiências
vividas pelo aluno em uma instituição de ensino, em que praticou a regência,
observou aulas de outros professores e envolveu-se na vida escolar que
permeia a prática docente, bem como as reflexões que seriam esperadas a
partir de tais experiências. Tendo isto em vista, seria esperado que a voz do
pesquisador tivesse um papel secundário, algo que não se confirmou.
Com relação à problemática que envolve os conceitos de sujeito
e autor, foi importante observar a importância dos diversos pontos de vista
teóricos sobre a questão da autoria, em que eles convergem entre si e quais os
pontos enfáticos de cada visão, pois constata-se que há muitos pontos em
comum entre eles e cada um, ao seu modo, contribui, enquanto aparato
teórico, como faróis possíveis para iluminar os dados, evidenciado aspectos
importantes nas relações intersubjetivas e intergenéricas. Assim, observamos
a importância de se considerar não apenas um enfoque teórico, mas a
contraposição de outras visões ao tratar de um tema tão rico como este, ora
desenvolvido neste estudo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
330
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ENSINO DE GRAMÁTICA DE LÍNGUA
PORTUGUESA E DE LÍNGUA INGLESA EM
ESCOLAS SOB O ENFOQUE FUNCIONALISTA

Sheyla Vieira de Lima Lapa (UFC)21


sheylavieira@yahoo.com.br

Resumo

O presente estudo objetiva tecer uma reflexão crítica a respeito do


ensino de gramática nas escolas brasileiras no que concerne ao
entrelaçamento da teoria aprendida e da prática em situações de uso
real. Pauta-se nos estudos investigativos de Neves (2011) Antunes
(2007, 2014), Larsen-Freeman (2000), dentre outros. Recorre às
concepções de Searle (2002) a fim de analisar alguns provérbios
populares tendo como foco a metáfora e também a possibilidade de
atrelar a análise aos conteúdos gramaticais trabalhados.

Palavras-chave: Ensino; gramática; metáfora.

Introdução

21
Mestranda em Linguística – PPGL (UFC). Bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES.

334
É sabido que muitas são as discussões em torno de
gramática, de seu ensino e de resultados advindos desta prática. A
gramática, como material de apoio, é amplamente usada no contexto
de ensino-aprendizagem. Contudo, alguns autores como Larsen-
Freeman (2000) questionam o emprego demasiadamente grande de
orientações e aplicações focadas em regras em tais manuais. De acordo
com a autora, as regras não dão conta das exceções. Por isso, não
podemos centrar-nos exclusivamente nelas.
Os contextos de uso, quando explicitados, auxiliam muito
mais, principalmente quando o aprendiz se depara com algum caso não
contemplado pela regra. Larsen-Freeman (2000) ilustra tal questão
com o exemplo do verbo to be. Apesar desse verbo ser estudado nas
aulas de gramática, ser repetido mecanicamente, percebe-se que há
uma dificuldade na apreensão do uso adequado em situação de fala
espontânea. Desse modo, o ensino da gramática normativa tem sido
criticado ao longo dos anos por apresentar resultados insatisfatórios no
que tange ao ensino-aprendizagem.
Este artigo trará uma abordagem funcionalista de
gramática, em que se concebe uma gramática atrelada ao uso, que se
constrói pautada na interação, pois considera que na gramática estão
integrados os componentes sintático, semântico e pragmático (DIK,
1978; GIVÓN, 1984). Em seguida, pontuará alguns aspectos do ensino
335
de gramática de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa na escola, com
base em autores que abordaram o assunto. Traremos à baila alguns
conceitos estudados na pragmática, e alguns tópicos desenvolvidos por
Austin (1990) e aprimorados posteriormente por seu aluno John
Rogers Searle. Também trataremos dos atos de fala, conforme
propostos por Searle (2002) e dos conceitos de metáfora trazidos por
este autor.

Entende-se que na sala de aula o professor tem a


possibilidade de utilizar diversas fontes, dentre elas: jornais, revistas,
internet, ou a própria gramática. Também pode recorrer a diversos
gêneros textuais: artigo, crônica, conto, piada, poema, provérbios
populares, etc.

Essa pesquisa estudou os provérbios, que, segundo Lopes


(1992), apresentam como características o fato de serem textos breves,
transmitidos oralmente através de gerações, que passam a ser
considerados como textos anônimos institucionalizados. Essas
características coadunam com a proposta do estudo desenvolvida, pois
focalizam a língua em uso.

Pautando-se na concepção funcionalista de Dik (1989), que


fala sobre a competência comunicativa: habilidade de interagir
socialmente com a língua, fizemos a seleção de alguns provérbios. A
partir da leitura, pudemos selecionar conteúdos gramaticais a serem
336
explorados com base nestes, bem como os efeitos de sentido advindos
da sua interpretação, tendo como base as considerações de Searle
(2002) sobre a metáfora.

E, por fim, faremos uma reflexão sobre as mudanças


necessárias no âmbito do ensino de língua materna e de língua
estrangeira na escola.

Fundamentação teórica

O ensino de gramática remonta à história grega (NEVES,


1997). Este povo tinha a gramática como descrição, com o propósito
de normatizar e prescrever os modelos linguísticos. Com o advento das
invasões alexandrinas, os gregos se deparam com as variações
linguísticas e veem a necessidade de resguardar a língua grega,
sistematizando-a a fim de disseminar os conhecimentos acumulados.

É a partir desse contexto que surge a gramática normativa.


Uma norma padrão que faz distinção entre cidadãos que dominam a
língua e os que não dominam. E serve a propósitos meramente
categorizadores.

Neves (2005) nos diz que: “A gramática é uma disciplina


que, pelas próprias condições em que surgiu, aparece com finalidades
337
práticas, mas representa um edifício somente possível sobre a base de
uma disciplinação teórica do pensamento sobre a linguagem.”
(NEVES, 2005, p.7)

Quando fala da evolução do estatuto da linguagem no


pensamento grego, Neves (2005) relaciona a linguagem ao agir.
Argumenta que “na medida em que persuade e sugere, a palavra se
continua na ação.” (NEVES, 2005, p. 11)

Contrapondo-se a uma visão prescritiva da língua, surgem


os estudos funcionalistas, que se pautam em uma abordagem que leva
em conta a interação entre falante e ouvinte, bem como a língua em
seu contexto de uso (CUNHA, BISPO E SILVA, 2013).

Neves (1997) diz que a gramática funcional trata-se de uma


teoria que assenta que as relações entre as unidades e as funções das
unidades têm prioridade sobre seus limites e sua posição, e que
entende a gramática como acessível às pressões do uso. Além disso,
pontua que dentro da competência comunicativa está inserida a
capacidade que os indivíduos têm de usar e interpretar as expressões
codificadas e decodificadas de uma maneira interacionalmente
satisfatória.

338
Baseia-se em Dik (1989) para nos mostrar um paralelo
entre o Formalismo e o Funcionalismo. O primeiro focaliza a forma,
enquanto o segundo prioriza a função.

Dik (1989) contrapõe o paradigma formal ao paradigma


funcional, como mostrado abaixo:

Quadro 1 – Paradigma Formal e Funcional

PARADIGMA PARADIGMA
FORMAL FUNCIONAL
COMO DEFINIR A Conjunto de orações Instrumento de
LÍNGUA interação social
PRINCIPAL FUNÇÃO DA Expressão dos Comunicação
LÍNGUA pensamentos
CORRELATO Competência: capacidade Competência
PSICOLÓGICO de produzir, interpretar e comunicativa:
julgar orações habilidade de interagir
socialmente com a
língua
O SISTEMA E SEU USO O estudo da competência O estudo do sistema
tem prioridade sobre o da deve fazer-se dentro
atuação do quadro do uso
LÍNGUA E As orações da língua A descrição das
CONTEXTO/SITUAÇÃO devem descrever-se expressões deve
independentemente do fornecer dados para a

339
contexto/situação descrição de seu
funcionamento num
dado contexto
AQUISIÇÃO DA Faz-se com o uso das Faz-se com a ajuda de
LINGUAGEM propriedades inatas, com um input extenso e
base em um input restrito estruturado de dados
e não estruturado de apresentado no
dados contexto natural
UNIVERSAIS Propriedades inatas do Explicados em função
LINGUÍSTICOS organismo humano de restrições:
comunicativas;
biológicas ou
psicológicas;
contextuais
RELAÇÃO ENTRE A sintaxe é autônoma em A pragmática é o
SINTAXE, A SEMÂNTICA relação à semântica; as quadro dentro do qual
E A PRAGMÁTICA duas são autônomas em a semântica e a sintaxe
relação à pragmática; as devem ser estudadas;
prioridades vão da as prioridades vão da
sintaxe à pragmática via pragmática à sintaxe
semântica via semântica
Fonte: Neves (1997, p. 46-47)

O ensino de língua materna e de língua estrangeira na escola

340
Pautada nestes estudos funcionalistas, Antunes (2014) traz
algumas considerações sobre o ensino de gramática em salas de aula de
língua portuguesa.

O ensino de gramática continua a servir à uma forma de


dominação. A apreensão das normas está, ainda, erroneamente
associada a uma maior capacidade de comunicação, o que nem sempre
se confirma, já que mesmo pessoas que têm um bom domínio de
leitura, escrita e oralidade, admitem não compreender grande parte da
gramática. Antunes (2014) associa o ensino às concepções defendidas
pelo professor e pela escola:

Em se falando de ensino, os pontos de vista sobre


os fenômenos linguísticos são decisivos: o que se
faz em sala de aula; o que se deixa de fazer; o que
se escolhe; o que se rejeita; o que se prioriza; o que
se adia; tudo tem seu começo naquilo que
acreditamos que seja linguagem, língua, gramática,
texto e, ainda, os complexos processos de aprender
e de ensinar. (ANTUNES, 2014, p. 16)

Portanto, uma das formas de mudar o ensino de gramática


na escola certamente passaria por uma mudança na concepção de
educação atualmente difundida. Paulo Freire (2002) caracterizou a
educação bancária por ter a concepção de que o aluno seria uma página
341
em branco a ser preenchida pelos conhecimentos instrutivos do mestre,
e defendia a necessidade de uma educação oposta a essa forma. Sua
proposta tinha em consideração os conhecimentos de mundo que o
educando trazia para sala de aula, a problematização a partir das
vivências trazidas pelos aprendizes ao contexto escolar, pois, para ele,
desse modo, a apreensão de conteúdos teria uma significância maior do
que se simplesmente se aplicassem longas listas de exercícios.

De forma contrária ao proposto por Paulo Freire, pode-se


compreender que o ensino da gramática vem se perpetuando como
alheio ao uso comunicativo, tendo como sujeitos que contribuem para
isso o professor, que devido a não ter acesso aos avanços que têm
havido em sua área de atuação, continua a repetir ano após ano um
ensino pautado na mesma concepção de língua em que ele foi
instruído; os gestores das escolas, que cedem às pressões da sociedade
para manter um ensino baseado em repetições de regras que não fazem
sentido para o aprendiz, de forma que em muitas escolas vê-se uma
subdivisão das aulas de português em aulas de gramática e aulas de
redação, o que nos faz refletir em que ponto será útil uma regra que
não está atrelada ao uso e o quanto mais lógico seria aprender itens
gramaticais atrelados aos efeitos de sentido que produzem nos textos.
Além desses, tem-se os pais, que se satisfazem ao presenciar seus
filhos fazendo longas listas de exercícios, acreditando que disso advirá

342
o domínio da capacidade de se comunicar adequadamente de forma
oral ou escrita.

A distância que se perpetua entre a universidade e a escola


tem sua gênese na formação docente. Como mostrado por Cavalcanti e
Moita Lopes (1991), a universidade não forma professores
pesquisadores, já que durante os quatro anos em que o professor em
formação passa na academia, ele se depara com muito ensino e pouca
pesquisa. Como pontuam os autores, na realidade o docente em
formação dedica um ano desse tempo à prática de ensino, em que há
muito pouca reflexão.

Fato é que alguns autores de gramáticas e de livros


didáticos tentam incorporar essa perspectiva da gramática atrelada ao
uso (BLAND, 1996). Mas a realidade escolar, muitas vezes dificulta
um trabalho proeficiente numa sala de aula na realidade brasileira, que
comporta um número grande de alunos. Dessa forma, continua-se a
focar o ensino de gramática em erros e acertos, como postula Antunes:

No que concerne ao estudo mais específico da


gramática, sobretudo quando se pretende explicitar
seu funcionamento, a escola deveria adotar uma
perspectiva científica, de criteriosa observação,
análise e sistematização. Isso a levaria, primeiro, a
concentrar-se na multiplicidade e diversidade de
usos que, habitualmente, acontecem e, segundo, a
343
desviar-se da postura marcadamente prescritiva,
pela qual só os erros e os respectivos acertos são
objetos de consideração. Além disso, não seriam
atribuídas à gramática funções que não lhe
competem. (ANTUNES, 2014, p. 63)

Antunes ainda pontua que apesar do texto ter aterrissado na


sala de aula, “a pista principal do problema ainda estava reservada à
gramática e, sobretudo, a uma gramática em que faltavam o
componente contextual e o componente textual” (ANTUNES, 2014, p.
42), ou seja, passou-se a tentar modificar a proposta de ensino da
gramática, chamando-a contextualizada, pois utilizava textos. Na
realidade o que acontecia era um estudo de gramática retirando frases
de um texto sem levar em consideração aspectos pragmáticos e
semânticos, tão inerentes à compreensão textual e tão atrelado às
escolhas lexicais e aos efeitos de sentido proporcionadas pela leitura de
um texto.

Em muitas salas de aula, o ensino de gramática é


fragmentado, não tem sujeitos interlocutores, não tem contexto, não
tem função. É desvinculada da língua falada e da língua escrita, enfim
da comunicação do dia a dia. É irrelevante para o público a que se
destina, pois este não vê sentido em distinguir uma oração subordinada
adjetiva de uma oração substantiva, por exemplo.

344
Esse ensino volta-se para as nomenclaturas, que
representam a parte mais estável da língua e, portanto, mais suscetível
ao caráter instrutivo de uma aula permeada por regras. Baseia-se no
pressuposto de uma língua uniforme e inalterável.

Travaglia (1998) pontua que as aulas de língua materna


têm representado um problema constante para os professores. Segundo
o autor, cumpre incialmente diferenciar três tipos de gramática. Uma
que é concebida como “um manual de regras do bom uso da língua”
(p. 24), denominada gramática normativa. A segunda que seria a
gramática descritiva, como o nome sugere presta-se a descrever a
forma e a função da língua. E a terceira concepção se refere à
gramática internalizada, que corresponderia ao que o falante aprendeu
e, portanto, utiliza ao falar. A gramática normativa é a primeira
escolha nas salas de aula.

Outro entrave que se coloca ao ensino de gramática na


escola diz respeito à pouca importância que se dá à variedade oral da
norma culta. Esta é vista como dependente da gramática normativa,
que dita as regras de funcionamento. Portanto, dentre os tipos de
gramática mencionados, o que mais se ensina na escola é a gramática
normativa. Dessa forma, muitos professores transmitem a ideia de que
a língua falada seria informal e a língua escrita seria formal
(TRAVAGLIA, 1998). Isso não se sustenta quando temos textos

345
altamente formais na língua falada e textos totalmente informais na
língua escrita.

Além disso, ao primar pelo ensino de uma variedade na


escola, não há espaço para que o aluno compreenda a variedade de seu
grupo de origem. Travaglia (1998) nos faz refletir sobre isso, quando
diz:

Querermos que os alunos saídos de classes


desprestigiadas aprendam a norma culta para dela
se utilizarem, por exemplo, quando fora do
ambiente familiar é desejável porque isso lhe dará
maiores possibilidades de mobilidade social.
Contudo, é igualmente desejável que eles
mantenham a modalidade que aprenderam antes de
vir para a escola para utilizá-la quando inseridos
nos contextos sociais nos quais esta modalidade é
mais conveniente. (TRAVAGLIA, 1998, p. 63)

Travaglia (1998) nos traz uma possibilidade de contemplar


a variação linguística em sala de aula, através de uma gramática dos
usos. Nas atividades de gramática de uso “não se explicitam os
elementos de descrição da língua e seu funcionamento para o aluno
(1998, p. 111). Por outro lado, faz-se necessário um preparo maior do
professor, que precisa ter claros os objetivos a serem alcançados ao
preparar uma atividade, de forma a não primar essencialmente pela

346
forma. Ao trabalhar com textos em sala de aula, o professor pode usar
desde livros clássicos até as produções textuais dos próprios alunos.

Desse modo, o trabalho com a língua na sala de aula


deveria priorizar, sobretudo, o uso efetivo de uma língua autêntica, o
que contribuiria para uma maior aproximação do aluno com o
conteúdo a ser apreendido, já que seria parte de sua vivência diária.

Casseb-Galvão (2007) analisa um instrumento avaliativo


em larga escala, pautado na temática “mistério”, tendo por base uma
leitura sociointeracionista dos itens do programa de conteúdos exigidos
nas questões de uma prova. Uma das conclusões a que chega é de que
através desta abordagem “o candidato tem a oportunidade de exercer
seu conhecimento linguístico”, pois ele não apenas marca respostas,
mas aprende enquanto é avaliado.

Para Widdowson, forma e uso estão atreladas no intuito de


garantir um bom desempenho:

Quando professores de língua selecionam estruturas


e vocabulário para os seus cursos eles selecionam
aqueles itens de forma gramatical que julgam ser os
mais eficazes para ensinar as regras subjacentes ao
sistema linguístico. Forma, então é um aspecto do
desempenho, aquele que torna evidente até que
ponto o usuário demonstra seu conhecimento de
regras linguísticas. O uso é outro aspecto do
desempenho: aquele que torna evidente até que
ponto o usuário demonstra capacidade de uso do
347
seu conhecimento de regras linguísticas para a
comunicação eficaz. (WIDDOWSON, 1991, p. 16-
17)

Para o autor, o ensino ainda é pautado por uma repetição


mecânica, que não instiga o aprendiz a refletir sobre o uso.

Um dos aspectos a ser pontuado nos estudos de


Widdowson (1991) é a necessidade de serem agrupados os itens
gramaticais a serem abordados de forma a contemplar os que mais se
assemelham em seus aspectos de uso, relegando a segundo plano a
organização de tópicos feita exclusivamente baseada na estrutura.

Relacionando ao ensino do português, Neves (1991)


constatou problemas semelhantes ao pesquisar seis grupos de
professores de língua portuguesa de 1º e 2º graus da rede oficial de
quatro cidades do estado de São Paulo. Dentre as críticas formuladas
pelos professores sobre a elaboração dos tópicos das gramáticas
utilizadas, apontam-se que têm incoerências, lacunas e falta de clareza,
além desses manuais misturarem os critérios e nem sempre
responderem às dúvidas.

Como consequência da forma como a gramática é


abordada na escola, é crescente o desinteresse dos alunos (ANTUNES,
2014). E os reflexos desse desinteresse encontram-se nas estatísticas

348
que pontuam um número elevado de analfabetos funcionais. Como
postulado por Faraco:

Somos, ainda, então, uma sociedade com baixo


índice de escolaridade e, claro, baixo índice de
letramento. Nossas relações com a linguagem
escrita e com a cultura letrada são ainda muito
limitadas. Há claras dificuldades com a leitura e
compreensão de textos; e grandes dificuldades com
a produção de textos, conforme se observa
cotidianamente com os alunos do ensino superior:
suas dificuldades são indicadores relevantes porque
são estudantes que concluíram a Educação Média.
(FARACO, 2014, p. 2)

Larsen-Freeman (2000) trata da Abordagem Participatória.


Essa é uma abordagem baseada no conteúdo que é significativo para o
aluno. Parte-se desse conteúdo significativo até todas as formas que
serão trabalhadas. Widdowson (1991) corrobora com essa visão
quando propõe que se ensine capacidades comunicativas em segunda
língua de forma atrelada à experiência já adquirida pelo aluno no uso
da língua materna.

É latente que o aprendizado se dá por uma conjugação de


fatores. Além dos conhecimentos internalizados, há de se levar em
conta as diversas habilidades linguísticas, mas também os aspectos
não-verbais do discurso. Widdowson (1991) nos diz que é muito
comum encontrarmos elementos não verbais no discurso escrito, por
349
isso faz-se necessário alargar os conhecimentos dos alunos não só com
textos literários, mas com uma gama diversificada de material de
estudo.

Um dos problemas apontados por Widdowson (1991) diz


respeito ao fato de o texto em sala de aula assumir um caráter de
“vitrine de amostras”, o que faz com que a sua força enquanto discurso
diminua proporcionalmente. Esse problema decorre da mudança de
concepção de ensino advinda da necessidade de dar foco ao ensino de
gramática pautada no texto e não mais apenas como mera repetição de
regras. Ao tentar incluir o texto sem um embasamento teórico
pertinente, acabou-se por engessar uma estrutura, com os tópicos que
seriam trabalhados, colocá-los em um texto, a fim de justificar o ensino
de determinado tópico gramatical em um texto como sendo uma
abordagem contextualizada.

Uma das consequências desse ensino de línguas operado de


forma artificial é contribuir para o desinteresse de quem se propõe a
aprender uma segunda língua. Para modificar esse quadro, necessário é
que os textos despertem o interesse do aprendiz e que tragam a ele
preocupações relevantes ao seu dia a dia. Vale ressaltar que, por
considerar conhecimentos prévios não significa que haverá pouca
apreensão de conteúdos, já que parte-se do conhecimento do aprendiz

350
apenas para que se desperte o interesse dele a fim de logo alargar o
leque de conhecimentos.

Widdowson (1991, p. 131) reitera que dessa forma a


capacidade de leitura do aprendiz será engajada e não “desviada pela
irrelevância comunicativa e nem bloqueada pela dificuldade
linguística”.

A PRAGMÁTICA

OS ATOS DE FALA

A teoria dos atos de fala teve origem com os estudos de


John Austin (1975). Segundo Austin, havia uma diferença entre dois
tipos de afirmações: as que são descrições de estados de coisas –
constativas-, e as que não são descrições de estados de coisa –
performativas (FIORIN, 2002).

De acordo com Armengaud (2006), a teoria clássica dos


atos de fala parte da acepção de que “a unidade mínima da

351
comunicação humana não é nem a frase nem qualquer outra
expressão” (ARMENGAUD, 2006, p. 99), é a realização.

A partir do entendimento da comunicação como ação sobre


o mundo, Austin (1975) tratou sobre os atos de fala, discretizando-os
em três tipos: Locucionário, Ilocucionário, e perlocucionário. Também
propôs uma classificação para os tipos de atos ilocucionários, mais
tarde reformulada por Searle (2002).

A falta de correspondência biunívoca entre a estrutura


sintática dos enunciados (declarativa, interrogativa, imperativa, etc.) e
o seu valor ilocucionário (de asserção, pergunta, ordem, pedido, etc.)
levou a se estabelecer uma outra distinção no interior da Teoria dos
Atos de Fala: a distinção entre atos de fala diretos e atos de fala
indiretos:

Ato de fala direto: quando realizado por meio de formas


linguísticas especializadas, isto é, típicas daquele tipo de ato. Há, por
exemplo, uma entonação típica para perguntas; as formas imperativas
são geralmente usadas para dar ordens ou fazer pedidos; expressões
como por favor, por gentileza, etc. são tipicamente usadas para fazer
pedidos ou solicitações

Ato de fala indireto (ou derivado): quando realizado


indiretamente, isto é, por meio de formas linguísticas típicas de outro

352
tipo de ato. Nesse sentido, "dizer é fazer uma coisa sob a aparência de
outra".

Searle (2002) aponta que em alusões, insinuações, ironias e


metáforas, “a significação da emissão do falante e a significação da
sentença divergem sob vários aspectos.” (p. 47). A metáfora
representa, segundo Searle, uma ruptura entre o significado da emissão
do falante e o significado literal da sentença. Para analisarmos o
sentido metafórico da sentença, remetemos ao que o falante poderia
querer significar, em divergência com o que a sentença realmente
significa.

Há de se observar que a relação entre o significado


sentencial e o significado metafórico é sistemática. Segundo Searle
(2002, p. 147)): “Uma análise da metáfora deve mostrar como a
semelhança e o contexto desempenham, na metáfora, um papel
diferente do que desempenham nas emissões literais.”

Searle nos chama atenção para as metáforas mortas,


aquelas já incorporadas ao uso, citando como exemplo o fato de alguns
dicionários enumerarem “sem emoção” como um dos significados de
“frio”.

Searle pontua que as metáforas são restritas e sistemáticas.


Por restrita ele entende que nem toda maneira como uma coisa lembra

353
outra será uma base para metáforas e sistemática porque as metáforas
são bem sucedidas em sua realização em virtude de um sistema
compartilhado de princípios.

Ainda sugere (SEARLE, 2002, p. 164) alguns passos para


que se compreenda a emissão metafórica:

1. Ter uma estratégia para determinar se deve ou não


procurar uma interpretação metafórica.

2. Após decidir procurar, deve ter um conjunto de


estratégias para computar os possíveis valores de interpretação.

3. Por último, deve restringir o domínio desses valores.

A cada um desses passos, ele associa uma estratégia.

1. Se a emissão é defectiva quando tomada literalmente,


deve-se procurar um significado de emissão diferente do literal.

2. Procure os possíveis valores de interpretação.

3. Dentre os valores encontrados, selecione os que melhor


se adequam à emissão.

Searle (2002, p. 179) traz um quadro em que resume as


concepções relativas à metáfora.

354
Figura 1- Uma comparação gráfica das relações entre significado
da sentença e significado da emissão.

Fonte:Searle (2002)

ANÁLISES

Nos ditados populares reproduzidos, o professor pode


trabalhar tanto com aspectos linguísticos estruturais, quanto com os
possíveis sentidos de interpretação das emissões metafóricas. Dessa
forma, além de explorar a gramática da língua inglesa, podem-se

355
também criar oportunidades de ampliação vocabular. E, em
consequência, o professor estará explorando o aspecto funcional da
língua, tal como proposto por Dik (1989).

Figura 2 - Provérbio

Fonte: Pinterest – o catálogo de idéias do mundo todo.22

Este ditado popular nos diz que se alguém quer ser bem
sucedido na vida, primeiro deve amar a si mesmo. O professor pode
pedir que os alunos leiam o ditado popular, discutam os sentidos e
expliquem. Além de explorar o conteúdo gramatical relativo às
sentenças condicionais, pode-se tratar de sinonímia e antonímia, a
partir dos verbos to soar e to fly, Ao focalizar a semântica, recorrer-se-
á à relação entre o significado sentencial e o significado metafórico da

22
Disponível em: <https://br.pinterest.com/pinterestpower/sayings-quotes-pins-
the-most-popular-on-pinterest-/> Acesso em out. 2016.
356
emissão, tal como postulado por Searle (2002). Através dessas
atividades, será proporcionada uma ampliação vocabular.

Figura 3 - Provérbio

Fonte: Lackuna – Language Translation Blog23

Esse ditado popular remete ao fato da brevidade da vida.


Pode servir ao propósito de aconselhar alguém a não ser rancoroso, por
exemplo. Ao serem direcionados para que expliquem os possíveis
sentidos implícitos nos ditados populares, os aprendizes poderão
praticar o vocabulário já adquirido, bem como acessar novos
conhecimentos a partir da interação com os outros em sala. Pode-se
explorar, também o presente simples.

Figura 4 - Provérbio

23
Disponível em: < http://www.lackuna.com/2013/04/22/popular-trendy-sayings-
in-foreign-countries/> Acesso em out. 2016.

357
Fonte: Popular Saying Quotes24

Neste ditado, percebe-se uma grande quantidade de verbos


no passado simples. Além do aspecto gramatical, pode-se explorar os
efeitos de sentido implícitos nas sentenças e a razão da não
compreensão entre falante e ouvinte no final do excerto.

Figura 5 - Provérbio

Fonte: Popular sayings about life.25

24
Disponível em: < https://quotesgram.com/popular-saying-quotes/> Acesso em
out. 2016.

358
Através da leitura, uma das possíveis conclusões que
podemos obter é que possuímos a escolha de ter uma vida boa ou ruim,
mas a quantidade de trabalho a ser empreendida para obter uma ou
outra é a mesma, e independe de escolha. Este ditado popular pode
servir à exploração do conteúdo gramatical do presente simples,
também das relações alternativas através das partículas either e or, e da
relação de conclusão presente na sentença final: “The amount of work
is the same.”

Figura 6 - Provérbio

Fonte: Fertility quotes and sayings. 26

25
Disponível em: < http://www.quotes-poems.com/quotes-and-sayings/popular-
sayings-about-life/> Acesso em out. 2016.

26
Disponível em: < http://quotesgram.com/fertility-quotes-and-sayings> Acesso em
out. 2016.

359
Neste ditado popular, percebemos uma relação entre os
sentidos de felicidade (happiness) e arco-íris (rainbow), bem como
entre sofrimento (pain) e chuva (rain).

Para Searle (2002), ao escolhermos interpretar


metaforicamente uma emissão, devem-se procurar os possíveis valores
de interpretação e, após, selecionar os que melhor se adequam à
emissão. No caso de “chuva”, vemos que está associada a uma
conotação negativa, nesse caso. Porém, pode ser também relacionada a
um valor positivo, em outros casos. Por exemplo, caso remetesse a
agricultores que aguardam a chuva após uma longa estiagem. Cabe ao
ouvinte, a partir de seu conhecimento de mundo, fazer as inferências
pertinentes. Quanto ao conteúdo gramatical a ser explorado, tanto pode
ser o presente simples, quanto os verbos modais.

Figura 7 - Provérbio

360
Fonte: Quote Collection’s.27

Esse ditado popular pode referir-se ao que prioriza-se


diariamente, como sendo o que comanda a vida das pessoas. Pode-se
trabalhar o presente simples ou os pronomes possessivos em inglês.

Figura 8 - Provérbio

Fonte: Quotesdata.28

27
Disponível em: < http://coipes.com/inspirational-life-quotes-and-sayings-to-live-
by/life-quotes-and-sayings-to-live-by-inspiring-popular-live-life-on-inspirational-life-
quotes-and-sayings-to-live-by/> Acesso em out. 2016.
361
Esse ditado pode referir-se ao fato da necessidade da
aplicação de leis punitivas exatamente porque os homens, por si
mesmos, não agem com justiça. Caso agissem, não haveria valoração
sobre o que é certo ou errado. Como tópico gramatical a ser explorado,
apontam-se as sentenças condicionais em inglês.

Conclusão

Dada a dificuldade de serem incorporadas pela norma culta


as mudanças inerentes à língua em uso, o ensino da gramática tem
transitado entre ser tido como um conjunto regras padronizadas,
necessárias ao domínio da estrutura de uma língua, e ser relegada a
segundo plano, por não ter explicitadas adequadamente suas
possibilidades comunicativas.
Várias críticas são feitas ao fato dos materiais de apoio
como gramáticas se concentrarem em ensinar formas do sistema
linguístico de modo mecânico, sem reflexão, o que contribui para que
muitas vezes os alunos nem saibam o que fazer com o que estão
praticando. Vale ressaltar que algumas gramáticas são úteis à consulta

28
Disponível em:<http://quotesdata.com> Acesso em out. 2016.
362
de itens pontuais, mas pouco eficientes no que concerne ao
desenvolvimento do aspecto comunicativo dos aprendizes.
As concepções de língua estudadas a partir da função que
desempenham adquiriram uma importância maior e os livros de apoio
como gramáticas têm apresentado algumas modificações no intuito de
incorporar o ensino da língua sob uma perspectiva mais centrada no
uso.
Essa concepção de ensino pautada no uso, que considera a
variação como parte do aprendizado efetivo da língua para
comunicação, favorece inúmeras possibilidades de desenvolvimento de
competências nos aprendizes que contribuem para que eles obtenham
um melhor desempenho.
Sem relegar a segundo plano a importância das regras em
que se pautam a escrita dita padrão, mas considerando os contextos em
que essa variedade é utilizada, faz-se possível contribuir para que o
aluno detenha a capacidade de fazer sua comunicação tornar-se efetiva
a depender dos contextos em que está inserido.
Ademais, a proposta de elaboração de exercícios a partir de
ditados populares pode ser muito eficiente em sua aplicação em sala de
aula. Além de utilizar excertos da língua em uso, o que remete ao
conceito de competência comunicativa da teoria funcionalista, pode ser
explorada a metáfora, segundo Searle (2002), presentes nas sentenças
em estudo.

363
Dessa forma, atrela-se ao conteúdo gramatical a ser
explorado os efeitos de sentido presentes através da escolha das
estruturas linguísticas.

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367
O ALUNO ‘LOCAL’ E O ALUNO ‘DO LIVRO DE
INGLÊS’: COMO ESSA RELAÇÃO FAZ SENTIDO
EM SALA DE AULA?
Maria Helena Favaro (IFSC)
marifavaro84@gmail.com

RESUMO

Este trabalho resulta de uma pesquisa inserida na Linguística Aplicada


(In)disciplinar ( Moita Lopes, 2008), desenvolvida nas aulas de língua
inglesa de uma turma de sétima série de um colégio federal, ao longo
do ano de 2012, e objetivou a) observar e problematizar a forma como
os alunos de língua inglesa atribuem sentido às atividades propostas
pelo livro didático dessa disciplina, distribuído pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD); b) provocar reflexões acerca da
necessária criticidade no desenvolvimento dos conteúdos trazidos pelo
livro didático. Com base nos pressupostos da linguística aplicada e da
etnografia (Moita Lopes, 2005, 2008, Pennycook, 2001, 2004, e tantos
outros), buscamos discutir como os participantes da pesquisa enquanto
seres humanos singulares interagem com as propostas do livro didático
na sala de aula de inglês. Procurando construir com os participantes
melhores formas de organização de observação para que pudéssemos
entender, conjuntamente, a ecologia da vida escolar (Erickson, 1990),

368
extensa negociação entre participantes e pesquisadores foi feita a fim
de que a observação participante se desenvolvesse da forma menos
assimétrica possível. Os resultados evidenciaram que na busca de uma
identificação com os enunciados do livro nas dinâmicas de sala de
aula, os alunos tentam imprimir significados pessoais às atividades
propostas. Na tentativa de fugir de práticas tradicionais e que não os
representam, os alunos reinventam a linguagem “no aqui-e-agora do
evento aula” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012:57), evidenciando sua
identidade nas práticas locais (Canagarajah, 2006). Para dar conta de
suas identidades, os participantes operavam, portanto, com discursos e
culturas, usando a linguagem como “alternativa para lidar com os
designs globais, em termos de quem [são] em suas histórias locais”
(MOITA LOPES, 2008, p.7). A performatividade juvenil dava
significado não só aos seus mundos repletos de tecnologia, mas
também lhes possibilitava reagir diante de propostas em que práticas
de linguagem eram apresentadas em uma versão normativa.

Palavras-chave: PNLD. Livro didático. Performances identitárias.

INTRODUÇÃO

A disciplina de língua adicional foi contemplada pelo Programa


Nacional do Livro Didático (PNLD) do Ministério de Educação e
369
Cultura (MEC) em 2009. Graças a essa inclusão, escolas públicas de
todo Brasil passaram a receber, a partir de 2011, gratuitamente, livros
didáticos de inglês e espanhol para o ensino fundamental. No ano
posterior, o programa passou a distribuir também livros dessa
disciplina para o ensino médio (BRASIL, 2010).
Essa nova configuração que as salas de aula de língua inglesa das
escolas públicas de ensino fundamental assumiriam a partir desse novo
recurso me motivou, no decorrer do ano de 2012, a investigar e
problematizar os usos feitos pelo livro didático (LD) em sala de aula,
considerando, sobretudo, o fato de esse LD ter sido elaborado de
acordo com critérios estabelecidos pelo PNLD, e ter sido aprovado
pelos avaliadores do programa.
A relevância de estudos que vislumbrem o LD e seus usos em sala de
aula é atestada por Holliday (1994), que diz que, com seus conteúdos e
metodologias, os materiais didáticos compõem um “terceiro elemento”
e ocupam um lugar tão importante em sala de aula quanto professores
e alunos.
Tendo em mente, portanto, o papel representativo do LD no contexto
escolar, e o panorama criado, nas aulas de língua adicional, a partir de
sua contemplação pelo PNLD, apresento, nesse artigo, minhas
reflexões acerca do LD de língua inglesa Keep in mind destinado ao
oitavo ano do ensino fundamental, bem como da forma como se deram
as interações entre esse livro e os atores sociais em sala de aula, no

370
contexto pesquisado. A coleção Keep im Mind foi escolhida pelo
colégio dentre as duas coleções apresentadas pelo Guia do Livro
Didático (BRASIL, 2010) a todas as escolas públicas de ensino
fundamental e médio do Brasil.
O objetivo que norteia o desenvolvimento dessa pesquisa é investigar
os modos como os alunos de uma turma de oitavo ano do ensino
fundamental, de uma escola pública de Florianópolis (SC), se
reconhecem nas práticas sociais propostas pelo conteúdo trazido por
esse livro e constroem sentido a partir dessas práticas. Vale destacar
que, atendendo a um dos pré-requisitos de aprovação do PNLD, o livro
precisava ser pensado para a realidade dos alunos das escolas públicas
brasileiras.
A fim de satisfazer esse objetivo mais amplo, alguns objetivos
específicos foram delineados: a) Problematizar a forma como as
vivências locais dos alunos são contempladas no LD; b) Analisar a
maneira como os alunos se posicionam frente a possíveis divergências
culturais e ideológicas entre o conteúdo do LD e suas práticas
Cotidianas (suas vivências, suas realidades); c) Estabelecer relações
entre o conteúdo do LD e as premissas do PNLD; (critérios avaliativos,
eliminatórios, visão de linguagem do programa e de ensino-
aprendizagem); e d) Problematizar a concepção de linguagem e de
ensino-aprendizagem de língua estrangeira/adicional presente no
discurso do PNLD.

371
O objetivo geral e os específicos traçados tiveram por finalidade
responder à pergunta que norteou essa pesquisa: de que modo as
atividades e os conhecimentos escolares, sistematizados no livro
didático de língua inglesa Keep in mind, distribuído pelo PNLD, vão
ao encontro das práticas sociais cotidianas, de um grupo de alunos do
8º. Ano do ensino fundamental de uma escola regular?

A base teórica na qual me ancorei para realizar esse trabalho foram os


referenciais da Linguística Aplicada, visto que essa linha de pesquisa
procura entender questões relacionadas aos usos reais da língua em
contextos situados, em interações autênticas entre falantes reais; ou
seja, considera as pessoas de carne e osso agindo por meio dos usos da
linguagem. Esse referencial também serve de apoio à discussão e
análise de questões referentes à (re)constituição identitária dos
falantes, e da ideologia presente nas práticas de linguagem, e tem sido
utilizado nos trabalhos desenvolvidos por autores como Canagarajah
(1999; 2005; 2006) Moita Lopes (2005; 2008), Pennycook (2001,
2004, 2006; ), Rajagopalan (2006) e Rampton (2006), dentre muitos
outros.

Dentro desse referencial, a perspectiva adotada foi a perspectiva pós-


colonialista (Canagarajah, 1999; 2005; 2006; Moita Lopes, 2005;
2008; Schlatter; Garcez, 2012), a qual visa entender as práticas de
forma situada, locais, no momento em que elas acontecem, e busca

372
também trazer as vozes das margens e das periferias, as vozes do sul
(Moita Lopes), para o centro das discussões, em contraposição a uma
visão e uma perspectiva homogeneizantes e centralizadas. Então,
quando se observa a partir das vozes locais, se percebe a
heterogeneidade dos discursos, a heterogeneidade das culturas e das
práticas dos falantes, uma vez que as histórias são contadas desde um
ponto de vista local e situado. A partir da contação dessas histórias, as
verdades homogeneizantes são pulverizadas e descontruídas.

Nessa perspectiva, a língua é entendida como uma prática social


(Canagarajah, 2005; Garcez, 2003; Holliday; 1994; Martin, 2005;
Moita Lopes, 2005, 2008; Pennycook, 2001, 2004), ou seja, é usada
para se fazer coisas no mundo. Os significados são construídos em
usos situados da língua em contextos sócio históricos e culturais
específicos, e os participantes organizam suas identidades sociais ao
agirem no mundo por intermédio da linguagem. Isso significa que as
pessoas se ressignificam, e ressignificam a própria língua em seus
usos, nas práticas sociais.

Tendo me embasado nesse referencial teórico, voltei meu olhar para o


livro didático buscando entender e problematizar alguns aspectos, tais
como a preocupação em dialogar com as vivências dos alunos aos
quais se destina, questões relacionadas à linguagem e à concepção de
ensino-aprendizagem apresentadas pelo LD, além de problematizar os

373
pressupostos do PNLD, relacionando-os ao livro didático que está
sendo analisado.

A partir do levantamento bibliográfico no tocante à literatura sobre LD


de LI no Brasil, em linguística aplicada, de maneira geral, um
questionamento recorrente levantado pelos autores é o não-
estabelecimento de interrelações entre os conteúdos do LD e a vida dos
alunos que dele fazem uso, e a consequente falta de sentido em muitas
práticas de sala de aula por conta da falta desse elo coesivo entre as
vivências dos alunos e as propostas do LD. (Apple, 1989; Olson, 1989,
Coracini, 2011; Tilio, 2008; Yano, 2005).

Ao analisar os dados que emergiram durante esse processo de pesquisa


com relação a esse referencial teórico, os conceitos de
performatividade e autenticidade se mostraram essenciais, uma vez
que, ao entender a língua como prática social, entende-se que os usos
feitos dessa língua são performáticos, ou seja, os atores sociais
performam os usos linguísticos enquanto reconstituem suas identidades
nessas performances. Mas para que essas performances sejam
significativas, as práticas propostas para que elas sejam realizadas
devem ser autênticas. Nesse sentido, podemos afirmar que atos de
identidade são desempenhados em séries contínuas de performances
linguísticas autênticas, e que as identidades são, portanto, múltiplas,

374
performadas e mutáveis (Bourdieu, 1991; Norton Peirce, 1995;
Pennycook, 2004).

1. Pressupostos teóricos e metodológicos

A fim de entender como se davam os usos feitos pelos atores


sociais em sala de aula do LD analisado era necessário que eu,
enquanto pesquisadora, estivesse presente no contexto em que tais usos
aconteciam, ou seja, no “aqui-agora do evento de aula”
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.57). Para dar conta dessa
prerrogativa, recorri aos pressupostos da metodologia de pesquisa
qualitativa e interpretativa de cunho etnográfico, uma vez que ela
viabiliza um processo de imersão no campo de pesquisa por um
período prolongado, ou seja, ela permite que se presencie a geração de
dados no momento em que ela acontece, e que isso seja visto de
diferentes perspectivas, uma vez que além de estar presente no
momento em que o dado é gerado nas interações em contexto
específico, há também a possibilidade de conversar com o participante
daquela interação em outro momento, retomar o dado gerado e
rediscuti-lo, seja em conversa informal, seja por meio de entrevista etc.

Essa perspectiva se caracteriza, portanto, pela interpretação das


relações cotidianas dos participantes, compreendendo a cultura da
escola como uma cultura particular, uma micro-cultura, que se dá no
contexto de sala de aula, atentando para os padrões contrastantes de
375
usos da linguagem nesse contexto. Ajuda também, no caso específico
de pesquisas que, como essa, contemplem dentre seus objetivos a
compreensão da relação entre os documentos oficiais da educação e os
atores sociais, ou seja, como esses documentos vislumbram os atores
sociais para os quais, em última instância, são desenvolvidos, e como
corroboram ou não com o que acontece dentro da sala de aula.

Como esclarece Lucena, “numa abordagem qualitativa e interpretativa,


de base etnográfica, a pesquisa envolve a interpretação das ações
cotidianas dos participantes; [...] objetivando o entendimento das ações
conforme elas são definidas na perspectiva dos atores”. (LUCENA,
2006, p.59).

Tendo apontado o aparato teórico e metodológico escolhido na


pesquisa, importa apresentar o espaço-tempo do período de observação
e geração de dados, bem como, de forma geral, os atores sociais
envolvidos, ou seja, aspectos da “história natural da investigação”
(ERICKSON, 1990).

A pesquisa foi realizada na – aqui chamada – Escola Libertád, uma


escola pública de Florianópolis, SC. Minha entrada em campo se deu
em dois momentos, um anterior e outro posterior à greve das
universidades federais de 2012. A Escola Libertád possui estreita
ligação com a Universidade Federal de Santa Catarina e, portanto,
muitos dos professores aderiram à greve, dentre eles a professora
376
Daniela, que ministrava aulas de inglês na turma que eu observava.
Somando-se esses dois momentos, observei a turma por cerca de 6
meses, entre março e dezembro do ano de 2012.

Na turma observada haviam 19 alunos, que cursavam o oitavo ano do


ensino fundamental. A faixa etária da turma era de 13 e 14 anos, e o
livro didático utilizado era o Keep in Mind, distribuído pelo PNLD.

Ao longo da observação em campo e do processo de análise, alguns


instrumentos de pesquisa foram mobiliados, dentre os quais,
observação participante e notas tomadas durante e após as aulas
observadas, análise documental tanto do livro quanto dos documentos
oficiais, conversas formais e informais e entrevistas semi-estruturadas
tanto com alunos quanto com outros integrantes da instituição, além de
atividades escritas feitas em sala que me foram entregues pelos
próprios alunos e também, em alguns casos, pela professora.

Tendo finalizado essa etapa da investigação, procedi então para a


organização e análise e dados. Realizei, primeiramente, a leitura e
revisão cuidadosa das notas de campo acerca dos dados gerados no
período de observação, bem como das entrevistas e conversas
informais com os alunos. Esse processo resultou na interpretação e
identificação de padrões de comportamento do grupo observado que se
mostraram recorrentes nos dados analisados, naquele contexto
específico, com relação aos modos como lidavam com as práticas
377
propostas pelo LD. Uma vez percebidos esses padrões de
comportamento, agrupei os dados em categorias, à medida que estas
foram emergindo e foram sendo delineadas no decorrer do processo de
análise.

Na sistematização dos dados e das categorias, algumas se tornaram


mais evidentes, e são apresentadas no próximo tópico.

2 Performatividade e identidade dos alunos nos quadros


food for thought

O Guia do PNLD, no qual constam os critérios para avaliação dos


LDs, advoga que os temas trazidos pelo LD de língua adicional
“precisam ser social e culturalmente relevantes para a formação mais
ampla e educação dos alunos, para o desenvolvimento de seu senso de
cidadania” (BRASIL, 2009, p.56). Essa visão do guia corrobora com o
clamor de diversos autores cujos olhares estão voltados para o LD de
língua adicional no processo de ensino-aprendizagem, e que também
advogam por propostas de uso da língua que propiciem atos
identitários em interações discursivas situadas, entendendo as
identidades enquanto performadas e não pré-formadas.

Os momentos que mais propiciaram e evidenciaram os usos


performáticos da língua em atos identitários socialmente situados

378
foram as discussões provocadas pelo quadro Food for thought. (Fig.
01).

Esse quadro é um momento no qual o LD propicia ao aluno se engajar


de forma bastante crítica, pois busca sempre problematizar uma
questão socialmente situada, relacionada ao tema da unidade e, de
alguma forma, à vivência dos alunos. Suas propostas de prática
linguísticas corroboram, portanto, com o entendimento da
“subjetividade enquanto fluida e dinâmica, constituída nos usos sociais
da linguagem”; (PENNYCOOK, 2006).

O quadro analisado aqui está presente na Unidade 01 do LD analisado


e as questões trazidas abrangem a região escolar, evocando aspectos
como limpeza, segurança e lazer. Como se vê na figura 01, todo o
conteúdo do quadro está em português, e a discussão em sala também
foi realizada em português, o que possibilitou aos alunos participar
ativamente e se colocar enquanto sujeitos engajados e socialmente
situados, que vivem aquele espaço e que têm, portanto, coisas a dizer
sobre ele, sem que houvesse a barreira da língua.

Figura 01 – Unidade 01 – Food for thought

379
A vinheta a seguir contextualiza o momento em que a discussão foi
proposta:

A discussão é introduzida quando Daniela1


questiona os alunos sobre inclusão, perguntando se
sabem o que é, para em seguida fazer a questão
trazida no LD “Como é sua escola? Ela está
preparada para atender as necessidades de todos os
alunos?” Alguns alunos respondem timidamente
que sim, mas Fernanda diz que acha que a escola
não faz “a inclusão social do aluno com
deficiência” (NOTAS DE CAMPO, 26/09/2012).

Dentre os posicionamentos e questionamentos que surgiram nessas


interações, encontram-se a denúncia, por parte dos alunos, de que a
região não é limpa, de que determinados bairros não são seguros.
Porém, à medida que a discussão se tornava mais intensa, o foco
deixou de ser a região escolar e passou rapidamente a contextualizar o

1
Todos os nomes dos envolvidos na pesquisa que aparecem no texto são
pseudônimos.
380
ambiente escolar propriamente dito, uma vez que os alunos se
apropriaram do tema discutido de tal forma que o re-situaram, e
passaram a problematizar questões como a limpeza do pátio da escola,
a atitude de alunos que não prezam pela higiene nesse ambiente, e,
extrapolando as questões trazidas no livro, expressaram seus
estranhamento e sua preocupação com relação ao fato de que alguns
funcionários da escola não são bem informados quanto ao próprio
espaço no qual trabalham.

Trazendo a discussão para um campo ainda mais situado, destacaram


também o fato de que, em uma das disciplinas, estavam sem professor
desde o início do ano, e questionaram falta de um professor
substitutos. A vinheta a seguir explica como se deu esse momento tão
rico em interação autêntica e em performances identitárias por meio de
práticas linguísticas significativas e socialmente situadas:

Daniela convida à discussão proposta no quadro


Food for thought da unidade 01 (um), e os alunos
vão, pouco a pouco, voltando a atenção para o que
está acontecendo na sala, ainda conversando muito
sobre assuntos diversos, porém cada vez menos
dispersos. Logo, estão todos envolvidos no debate
sobre questões relativas à região na qual a escola
está inserida. No entanto, embora as questões da
seção se refiram à região próxima à escola, os
alunos passam a focar o contexto escolar, como o
pátio, a sala de aula, biblioteca etc. Quando a
professora pergunta, por exemplo, se a região é
limpa, Matheus (enquanto caminha entre as

381
carteiras dos colegas para falar com um deles)
responde: “Sim. Mas é por que tem boas zeladoras,
por que os alunos jogam tudo em todo lugar”. A
discussão prossegue, e questões como falta de
segurança na região escolar e falta de professores
substitutos na escola são levantadas pelos próprios
alunos. Sofia diz que “a escola é segura, mas a
região não é”, e ainda demonstra sua insatisfação
com relação ao quadro de professores do colégio,
que nesse momento encontra-se desfalcado por
professores doentes ou em licença maternidade,
sem que haja professores substitutos suficientes. Os
alunos continuam problematizando outros aspectos
e, embora nem todas as questões da seção possam
ser discutidas, esse é um momento de grande
interação e de intervenções críticas por parte deles
(NOTAS DE CAMPO, 21/03/2012).

Nessa prática, ficou evidente que os alunos adotam um posicionamento


crítico engajado quando o assunto vem ao encontro de seus interesses.
Além disso, na situação narrada, a cada questionamento levantado,
todos os participantes respondiam, contestavam e/ou levantavam novos
questionamentos relacionados, e dessa forma, em conjunto, eles
construíam conhecimento e ressignificavam suas identidades nos usos
performativos que faziam da língua. Importa salientar que é por meio
de performances discursivas que se dá a construção contínua de
conhecimento relevante no contexto de nossa prática histórica e social
(Canagarajah, 2005).

382
A análise dessa situação deixa claro também que diferentes práticas de
sala de aula propiciam diferentes níveis de engajamento dos alunos,
dado que, em outras atividades, as quais não vinham ao encontro de
suas práticas e de suas vivências, eles não demonstraram o mesmo
entusiasmo e participação. A relevância social desse tema que
possibilitou aos alunos debater sobre seu próprio entorno aguçou neles
o interesse, e a participação exuberante dos atores sociais (Rampton,
2006) na problematização que se estabeleceu nesse momento
evidenciou diferentes posicionamentos identitários e enriqueceu a
discussão acerca de questões situadas.

Propostas como essa demonstram como o conhecimento é construído


em práticas situadas e autênticas, que vão ao encontro das vivências do
aluno de carne e osso presente na sala de aula, considerando sua
heterogeneidade (Garcez; Schlatter, 2012).

Outro aspecto interessante é que em momentos como esse vem à tona


vozes que, em práticas de linguagem menos significativas, não
costumam ser ouvidas. Nessa vinheta, a aluna Sofia assume uma
postura agentiva, questionadora e reflexiva ao problematizar os temas
propostos na discussão do quadro Food for thought, e essa atitude da
aluna nos “possibilit[ou] ver a linguagem como um lugar de ação no
mundo e, principalmente, como performativa” (MOITA LOPES, 2008,
p.325). Essa postura, no entanto, contrapôs-se com a usual timidez e

383
resistência da aluna em momentos cujas práticas propostas pelo LD
visam usos puramente didatizados da língua. Essas ponderações sobre
a aluna Sofia evidenciaram

[..] a forma como a observação de cunho


etnográfico, principalmente o caráter êmico dessa
perspectiva, cria a possibilidade de se conhecer, aos
poucos, os atores sociais no contexto estudado, e a
maneira como os designs acerca da identidade
desses atores sociais são (re)elaborados ao longo
das práticas nas quais eles se engajam, devido ao
caráter heterogêneo, fluido e inconstante de suas
identidades. (FAVARO, 2013, p.111-112)

O aprendizado é, portanto, construído nessas práticas significativas e


socialmente situadas de uso da língua. E em se tratando de aula de
inglês, é importante observar que o fato de a discussão ter sido em
português não diminui o valor do momento que os atores sociais
daquela turma compartilharam. Ao contrário, possibilitou que alunos
que normalmente se calam nas aulas de inglês por medo ou vergonha
de usar o idioma pudessem demonstrar seu posicionamento crítico e
levantar questionamentos sobre aspectos que os cerceiam e cerceiam
suas vivências. A esse respeito, Schlatter e Garcez (2012) destacam
que

Aprender significa ser atuante já, no aqui-e-agora


do evento aula, e isso envolve participar em um
mundo que se faz na língua inglesa ou mesmo em

384
português, mas a partir da língua inglesa – e para
isso, pensamos que as atividades a serem
desenvolvidas [...] sejam constantes oportunidades
para a prática (...) (SCHLATTER; GARCEZ, 2012,
p.57).

Nesse sentido, esse tipo de discussão pode servir de ‘brainstorm’ para


outras propostas de atividades, essas sim, fazendo uso da língua
adicional. No caso apresentado, após a rica discussão, a professora
Daniela solicitou aos alunos que desenhassem seus bairros, e a partir
disso desenvolveu algumas práticas, tais como escrita de endereço e
vocabulário para dar instruções sobre como ir de um determinado
ponto a outro em uma cidade, em inglês. Atividades assim contribuem
para “formar um cidadão apto a participar da vida social e do mundo
do conhecimento que acontece também em inglês” (SCHLATTER;
GARCEZ, 2012, p.41. Grifo no original).

3 Como uma pessoa que não sabe falar brownie tira mais
nota que uma pessoa que sabe falar brownie? - O livro
didático e a nota ‘de inglês’.

As interações empreendidas pelos alunos demonstram, em muitos


momentos, concepções diversas e contrastantes acerca do aprendizado
de línguas, das formas de avaliação e do valor da nota final. Norton
Peirce (1995) traz a noção de identidade sócio discursiva, ou seja, de

385
que o processo de construção identitária é social e ininterrupto. Assim,
os (re)posicionamentos possibilitados pelas diferentes interações
sociais fazem com que os sujeitos se construam e construam uns aos
outros nas interações sociais. A vinheta a seguir demonstra como
Matheus e Fernanda, em um momento de animosidade estimulado pela
divulgação das notas finais na disciplina, (re)constituem, mutuamente,
suas identidades, enquanto defendem suas concepções e ensino-
aprendizado de língua adicional.

Daniela diz as notas dos alunos em voz alta, de


forma que todos escutam, e Matheus se mostra
surpreso e inconformado ao saber que a nota de
Fernanda é superior à sua. Ele logo assume uma
postura irônica, e questiona “como [...] uma pessoa
que não sabe falar brownie tira mais nota que uma
pessoa que sabe falar brownie?”. Daniela
interrompe a divulgação das notas e explica a
Matheus que Fernanda faz todas as atividades do
livro, e também os trabalhos extras, e por isso
mereceu a nota que teve, enquanto ele nem sequer
leva o livro para a sala de aula. Matheus parece
não ouvir, e continua repetindo seu
questionamento, até que Fernanda, visivelmente
irritada, responde que “se [ele] quer tirar nota boa,
que faça os deveres de casa”. (NOTAS DE
CAMPO, 20/12/2012. Grifo meu).
O questionamento de Matheus com relação ao fato de Fernanda não
saber pronunciar a palavra Brownie remete a um episódio ocorrido em
outra aula, no qual Fernanda pronunciou a palavra erroneamente. No
decorrer da situação narrada acima, ele insistia que para ter boa nota o

386
aluno deveria ter um amplo vocabulário e pronúncia correta,
demonstrando, mesmo que inconscientemente, em seu discurso, a ideia
de aprendizado de língua norteada pelo ideal do falante nativo
(Rajagopalan, 2006).
Fernanda, por outro lado, se defendia, afirmando que fazer as
atividades, principalmente as do livro didático, é suficiente para passar
de ano. Importa destacar que, em outro momento, em conversa com a
aluna, ela reforçou esse seu entendimento acerca do processo de
ensino-aprendizagem de inglês ao me dizer que “não precisa saber
inglês pra passar, é só fazer as atividades”. (Fernanda, Informação
verbal).
Vê-se, nesse pequeno relato, que os dois alunos, embora tenham visões
contrastantes acerca do objetivo do ensino de línguas, estão baseados
em concepções estruturalistas, que não visam os usos sociais da língua
nem vislumbram o empoderamento que esses usos propiciam ao aluno
para que ele atue no mundo e o transforme. Essas visões são
legitimadas pela forma como a língua é trabalhada nos LD de inglês,
uma vez que as aulas seguem os pressupostos do LD, e esse preconiza
por atividades que primem pela aquisição de vocabulário e pronúncia.
Dessa forma, é seguro dizer que o livro didático, dada sua presença
constante em praticamente toda a vida escolar do aluno, em muitos
contextos educacionais, construa e influencie ao longo dos anos a

387
concepção dos alunos e da sociedade como um todo acerca do que
significa aprender inglês como língua adicional (Olson, 1989).
Dessa forma, utilizar materiais didáticos para
ensinar línguas, sob a perspectiva da Linguística
Aplicada, é empoderar os atores sociais envolvidos
nesse processo de forma que se posicionem
ativamente em suas práticas discursivas, o que
significa que a homogeneização discursiva não é
desejável, e os discursos globais sobre o mundo não
são inquestionáveis. Assim, sob a perspectiva pós-
colonialista que advoga por uma heterogeneidade
discursiva e identitária, e a valorização das diversas
culturas locais, em contraposição à monocultura
(KUMARAVADIVELU, 2006) o uso do livro
didático requer um uso consciente e localizado.
(FAVARO, 2013, p.61)

Importa destacar também que, embora essas concepções se mostrem


arraigadas no discurso dos alunos, eles as contradizem em vários
momentos, quando fazem uso situado e performativo da língua, ou
seja, embora o discurso estruturalista esteja arraigado neles, as
performances linguísticas realizadas em muitos momentos por esses
alunos, especialmente por Matheus, transgredem os padrões
normativos.

4. O não-lugar para identidades situadas no LD keep in


mind e a insistência dos alunos em se ver como sujeitos
sociais nos usos particulares da língua

388
Garcez defende que, na aula de inglês, deve-se buscar “satisfazer a
curiosidade pelo inglês que [...] [os alunos] veem lá fora, no mundo”
(GARCEZ, 2003, p.05). No entanto, o que se percebe é que o objetivo
de ‘dar conta’ de determinado conteúdo se sobressai no momento da
escolha de temas, deixando a observação e o cuidado com a forma
como o aluno poderá (ou não) estabelecer relações com esse conteúdo
em segundo plano. Nas aulas que observei, vários momentos
exemplificam essa não-preocupação acerca de quem é o aluno e o que
aquele conteúdo representa em suas vivências.
Um desses exemplos é a proposta de produção escrita da unidade 11,
cujo enunciado determinada que o aluno deve escrever um e-mail, e
disponibiliza, para tanto, na página do livro, uma figura com as
características visuais de um editor de e-mail, na qual o aluno deve
escrever sua mensagem.
Fig. 02. Unidade 11 – E-mail

389
O que causa estranhamento e merece ser problematizado é o fato de
que, embora se proponha a trabalhar com o gênero e-mail, o livro não
sugere, em nenhum momento, a possibilidade que o mesmo seja
realizado em um laboratório de informática, ou no computador pessoal
do aluno, de forma que seja de fato enviado a um amigo e passe de
atividade meramente didática para uma prática social significativa de
uso da língua.
Interessantemente, durante a entrevista que realizei com alguns alunos,
questionei-os sobre as atividades do livro. Matheus, um dos meus
entrevistados, prontamente usou essa atividade como exemplo de
proposta na qual ele não via sentido, e explicou: “o legal seria, tipo,
mesmo que não servisse pra nada, a gente escrevesse e-mail na sala de
informática, ou em casa, e mandasse pra um amigo. Só que, tipo, a
gente só escreve no caderno e... e-mail não é no caderno!”
(MATHEUS, 12/12/2012). O aluno Matheus, ao não reconhecer o
sentido dessa prática, a questiona.
Não ignoro aqui o fato de que o livro foi distribuído para todo território
nacional e que, em muitos contextos nos quais ele foi usado, a escola
não dispunha de laboratórios, tampouco o aluno de computador
pessoal. Ainda assim, em se tratando do gênero e-mail, o LD deveria,
no mínimo, seja no livro do aluno ou do professor, aventar a
possibilidade de realização da atividade em suporte apropriado
(computador com internet). Essa proposta apenas reforça a afirmação

390
de muitos autores de que conteúdos de diversas naturezas presentes no
livro texto são, muitas vezes, tratados com artificialidade nas aulas de
língua inglesa (Canagarajah (1999), Holliday (1994), Moita Lopes
(2005), dentre outros).
No ensino de língua adicional, as interações autênticas são uma forma
de “ampliar o entendimento sobre nós próprios e sobre o mundo em
que vivemos através do acesso a textos (orais e escritos)”
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.50). Daí, portanto, a relevância de
tentar, sempre que possível, propiciar momentos de interações
significativas, que cativem a atenção e estimulem o engajamento
discursivo do aluno.
No entanto, diferente do episódio do e-mail no qual os alunos não
mostraram engajamento discursivo por não reconhecerem a
legitimidade da atividade enquanto prática de uso social da língua, há
momentos que mesmo os alunos não se reconhecendo nas propostas do
LD, eles se engajam discursivamente a partir da apropriação do
conteúdo por meio de usos criativos da língua. Um desses momentos
foi uma aula na qual os alunos aprendiam adjetivos, e eram solicitados
a usar alguns dos adjetivos sugeridos pelo LD para descreverem a si
mesmos. Os alunos, em seus cliques, fizeram usos criativos e
subversivos da língua presente no LD e, apropriando-se da prática
proposta, trouxeram-na para seus contextos e suas práticas cotidianas,
dentre as quais se destacava, no período da pesquisa, o largo uso da

391
expressão #soquenao ou #sqn nas redes sociais, especialmente na rede
social facebook:
Espera-se que os alunos digam, em voz alta para
que toda sala ouça, qual dos adjetivos trazidos no
livro, ou outro que queiram usar, melhor os
descreve em termos de personalidade. Enquanto
outros alunos estão falando suas características,
Carlos brinca com os colegas mais próximos,
usando um modismo da rede social facebook,
bastante popular no período em que se da essa aula.
Trata-se do uso de uma hashtag, seguida pela frase
“Só que não” (#soquenão) ou pela sigla “sqn”
(#sqn). Em postagens e comentários nas redes
sociais, os usuários acrescentam essa expressão
como forma de se contradizer, seja por ironia,
crítica, selfpitty, etc. Seguindo essa tendência,
Carlos faz afirmações como “I’m intelligent, só que
não” e “I’m beautiful, só que não”. Os colegas riem
de sua performance linguística, a partir da
associação do tópico da aula com o modismo da
rede social, com a qual todos os alunos se mostram
familiarizados. (NOTAS DE CAMPO,12/09/2012)

Outro uso observado foi a inclusão de adjetivos que não costumam ser
contemplados por LDs, como ‘sexy’ (sexy), ‘hot’ (gostos@, atraente)
ou ainda ‘ugly’ (fei@). Vale destacar que os adjetivos geralmente
presentes no LD, em atividades como essa, se limitam a contrastar
‘organized’ (organizad@) com ‘disorganized’ (desorganizad@), ‘tall’
(alt@) com ‘short’ (baix@), ‘lazy’ (preguiços@) com ‘hardworking’
(esforçad@) etc.

392
A maneira como esses alunos se apropriam e reinventam os usos dessa
língua
[...] nos introduz a uma visão performativa das
línguas [...] [e] remete aos usos criativos que as
pessoas, cada vez mais, fazem de outras línguas e
outros discursos e culturas, sem prestar contas de
tais usos a quem quer que seja, a não ser a seus
próprios projetos identitários e suas performances
em suas ações cotidianas, à luz dos outros que as
circundam e, claro, orientadas por contingências
macro-sociais (MOITA LOPES, 2008, p.324).

Segundo Rampton, essas subversões no uso da língua constituem uma


estratégia mobilizada pelos alunos para superar momentos de aula que
não lhes desperte tanto interesse assim (Rampton, 2006). Nesse
sentido, importa dar especial atenção ao que Schlatter e Garcez
defendem ao afirmar que “precisamos trazer para os nossos alunos um
pouco de tudo o que há de importante e interessante no mundo que se
faz nas línguas adicionais” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.38).
Esses e outros usos criativos performados pelos alunos mostram que as
relações em sala de aula estão mais distendidas, e que, por isso mesmo,
faz-se necessário experimentar novos e variados arranjos de
participação para engajar os estudantes nas tarefas pedagógicas
propostas (Schlatter; Garcez, 2012; Rampton, 2006). Nesse sentido, ao
“atravessa[r] o inglês” (MOITA LOPES, 2008, p.329) com práticas
criativas e subversivas, os alunos reinventam o uso da língua “no aqui-

393
e-agora do evento aula” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.57),
carimbando nela sua identidade (Canagarajah, 2006).

5 “Tipo..., eu nunca perguntaria pra alguém onde tem uma


farmácia!”: a localização das práticas de linguagem dos
alunos nas práticas de linguagem propostas pelo livro.

Outros momentos do LD Keep in mind, do oitavo ano, que deixam


claro o quanto as identidades adolescentes, muitas vezes, não são
contempladas, são os temas das unidades 01 e 02, que questionam,
respectivamente, “Onde é o banco Nacional” (Where is the National
Bank) (Fig. 03) e “Tem uma farmácia aqui perto?” (Is there a drugstore
near here?) (Fig. 04).

Figura 03 – Unidade 01- Where is the National Bank?

Figura 04 – Unidade 02 – Is there a drugstore near here?

394
Ambos os temas estão desvencilhados das práticas cotidianas dos
adolescentes. Excetuando-se eventualidades, não é de interesse de
alunos da faixa etária à qual o livro se destina saber onde fica um
banco ou uma farmácia. Isso fica claro na fala de Matheus, também
durante entrevista, conforme a vinheta abaixo:
Durante a entrevista que realizo com Matheus e
Carlos, pergunto se eles acham que os textos e
atividades trazidas pelo LD se relacionam a coisas
que eles fazem na escola e fora dela, ao que Carlos
responde com um demorado ‘nãããããooooo’. E
Matheus acrescenta: ‘Eu acho que mais ou menos,
porque, tipo, eu nunca perguntaria pra alguém onde
tem uma farmácia!’ Carlos ri enquanto argumenta
‘é, vai saber... vai chegar nos Estados Unidos e,
sabendo nada...’ e Matheus, também rindo e com
tom irônico, questiona: ‘mas, por que que eu vou
perguntar onde é que tem uma farmácia? (...) eu
procuro na internet!’. (ENTREVISTA ORAL com
MATHEUS E CARLOS, 12/12/2012).

O aluno questiona esse conteúdo por não reconhecer essa prática em


suas vivências cotidianas. Pode-se argumentar que esses temas são
muito comuns em LD de língua inglesa produzidos, principalmente,
nos países do centro (Inglaterra e Estados Unidos), o que pode ser
sinônimo de legitimação por parte de alguns. No entanto, importa
salientar que esses livros não têm um público alvo estritamente
definido. Eles se destinam a adolescentes e adultos de todos os lugares
do mundo. Ou seja, são livros “escritos para todos e para ninguém”
(ALLEN, 1998, p.06), daí a abordagem generalizante. No entanto, o
395
livro em questão, o Keep in Mind, tem um público alvo bastante
definido: adolescentes brasileiros dos anos finais do ensino
fundamental em escola pública. Esse recorte possibilita, portanto, um
filtro maior, e a abordagem de assuntos mais especificamente voltados
ao mundo adolescente.
Nesse sentido, importa destacar que o LD também vai contra um dos
pressupostos do próprio PNLD, que assevera que a aula de língua
adicional deve promover a reflexão
Sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir
em diferentes situações e culturas, em confronto
com as formas próprias do universo cultural
dos alunos, de modo a promover neles uma visão
plural e heterogênea do mundo e a fazer entender o
papel de cada um como cidadão em nível local e
global (BRASIL, 2009, p.55).

Essa premissa, no entanto, não foi atendida nos trechos do livro


apresentados aqui. Essas situações podem se tornar fatores de
desmotivação, uma vez que, “numa aula que lhes parece ter pouco a
dizer em termos de promover oportunidades significativas de
aprendizagem, qualificar suas vidas e lidar com problemáticas
desafiadoras, eles não têm por que se esforçar”. (SCHLATTER;
GARCEZ , 2012, p.54).
A próxima e última situação analisada, no tocante à localização das
práticas dos alunos com relação às práticas propostas no LD, que trago
nesse artigo, é uma proposta de atividade que demonstra como a visão
396
estereotipada das práticas sociais comuns ao aluno brasileiro de escola
pública, público-alvo desse material, estão arraigadas no discurso de
autores e editores. Essa visão passa despercebida, inclusive, pelos
avaliadores do material.
A referida proposta encontra-se na revisão destinada às unidades 01
(um) e 02 (dois) do LD analisado, e consiste em uma atividade de
‘cruzadinha’ (Fig. 05), na qual o aluno deve completar frases, sendo
uma delas: “On Sundays, we go to...” (aos domingos, vamos à...)
(CHIN; ZAOROB, 2010, p.32). A resposta esperada, conforme consta
na solução da atividade no Manual do Professor, é church (igreja).

Figura 05 – revisão 1 – On Sundays we go to...

A atividade, que havia sido escalada como tarefa de casa, gerou, no


momento da correção em sala de aula, reações que mostravam o
estranhamento dos alunos em relação à questão. Eles diziam que não
souberam fazer, por que não tinham ideia de qual seria o local a que

397
aquela dica se referia. A professora Daniela lhes disse então qual era a
resposta, mas corroborou com o estranhamento dos alunos, como
evidencia a vinheta a seguir:

Daniela: “Essa não é tão óbvia. Quem aqui vai à


igreja no domingo?” (Ninguém se manifesta
oralmente, mas gesticulam negativamente).
Daniela: “See? Nem todo mundo vai à igreja no
domingo, então não é tão óbvia”. (NOTAS DE
CAMPO, 22/03/2012).

Além de não ir ao encontro das vivências dos atores sociais que fazem
uso desse LD, essa questão específica apresenta-se também contrária a
um dos critérios do PNLD, segundo o qual serão excluídas as coleções
que “fizerem doutrinação religiosa ou política, desrespeitando o caráter
laico e autônomo do ensino público” (Brasil, 2009, p.37).
No contexto observado, os atores sociais, ao não se reconhecerem na
prática sugerida pela frase, negaram a legitimidade da mesma e se
posicionaram discursivamente frente a essa divergência ideológica,
contestando “o conhecimento do livro didático” (MARTIN, 2005,
p.234).
Finalmente, tendo exposto a trajetória da pesquisa, desde a decisão por
qual contexto e, consequentemente, material a ser analisado até as
reflexões sobre os dados gerados, compilados e analisados ao longo de
todo processo, apresento em seguida as considerações finais.

398
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como fechamento desse artigo, procuro estabelecer agora, nas


considerações finais, um paralelo entre os objetivos específicos da
pesquisa, apresentados na introdução desse trabalho, e os resultados
obtidos por meio da reflexão e análise dos dados gerados no contexto
de pesquisa, a saber, em uma escola pública, na sala de aula de inglês
de uma turma de oitavo ano, que utilizava o livro didático Keep in
Mind, avaliado e distribuído gratuitamente pelo PNLD.
Primeiramente, foi elencado como objetivo desse estudo a
problematização da forma como as vivências locais dos alunos são
contempladas no LD. Quanto a isso, a análise dos dados apontou que,
nos momentos nos quais o conteúdo do LD propõe discussões que
contemplam o mundo social dos aprendizes, eles se engajam
discursivamente com identidades heterogêneas. No entanto, esses
momentos são pontuais e limitados, aparecendo de forma mais
recorrente apenas nas sessões Food for Thought.

Outra finalidade do estudo foi analisar a maneira como os alunos se


posicionam frente a possíveis divergências culturais e ideológicas entre
o conteúdo do LD e suas práticas cotidianas, e com relação a isso,
pudemos ver, a partir da perspectiva êmica possibilitada pela pesquisa
de cunho etnográfico, que os atores sociais, em sala de aula,

399
subverteram as propostas de uso da língua e as práticas propostas no
LD de forma a adequá-las a seus interesses mais imediatos.

Também foi objeto dessa pesquisa o estabelecimento de relações entre


o conteúdo do LD e as premissas do PNLD (critérios avaliativos,
eliminatórios, visão de linguagem e de ensino-aprendizagem do
programa). A análise criteriosa do material permitiu observar que o
livro foge a muitas das premissas do PNLD, embora tenha passado
pelo processo de seleção e avaliação desse programa e tenha sido
aprovado. De maneira geral, predominam as práticas
descontextualizadas, que não vislumbram a performatividade
linguística do aluno.

E por fim, no que tangeu à problematização da concepção de


linguagem e de ensino-aprendizagem de língua estrangeira/adicional
presente no discurso do PNLD, pudemos perceber que o LD atua ainda
com uma visão estrutural de linguagem, privilegiando contextos e
situações artificiais cujo principal objetivo é apresentar e praticar
estruturas linguísticas, sem necessariamente se preocupar em atender
às necessidades situadas do aluno brasileiro de escola pública.

Importa destacar aqui que esse artigo é um recorte de minha


dissertação de mestrado, na qual tanto os pressupostos teóricos e
metodológicos quanto a variedade de dados analisados, bem como os
(des)caminhos da pesquisa são apresentados em detalhes mais ricos e
400
mais aprofundados. Saliento também que a pesquisa foi realizada em
2012, em um contexto bastante específico, sob uma ótica qualitativa e
interpretativa, e que portanto seus resultados não são ‘aplicáveis’ a
outros contextos de maneira indiscriminada, mesmo por que essa
suposição por si só contraria os princípios da pesquisa qualitativa
interpretativa de cunho etnográfico. No entanto, considero as reflexões
válidas, no sentido de que o LD de inglês não pode ser considerado
detentor de verdades absolutas, muito menos um artefato sagrado que
deve ser seguido religiosamente (Martins, 2006). Ele pode, no entanto,
ser de grande auxílio em sala de aula, quando entendido como um dos
instrumentos de ensino, que pode conter tanto conteúdos válidos e
interessantes quanto conteúdos absolutamente dispensáveis, tendo em
vista que essa distinção quanto ao conteúdo deve partir da realidade da
escola dos atores sociais envolvidos no contexto de ensino-
aprendizagem no qual o material está sendo utilizado (Favaro, 2013).

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405
A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO CURTA-METRAGEM
COMO FERRAMENTA DE MOTIVAÇÃO PARA A
PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA ESPANHOLA
Izabel Cristina Barbosa de Oliveira (UPE - Campus Mata Norte)
izabel_cbarbosa@hotmail.com

RESUMO
As mudanças advindas do desenvolvimento tecnológico tem alterado o
processo de ensino-aprendizagem. O curta-metragem, além de ser uma
ferramenta divertida, demonstra o uso da língua em contextos reais
(ALCÂNTARA, 2014), levando o aprendiz a ficar mais atento e
participativo. O vídeo pode ser explorado e adaptado de diversas
maneiras para atingir os objetivos pedagógicos (RIBEIRO, 2013). A
visualização do curta-metragem implica no desenvolvimento de
diferentes destrezas necessárias para a aquisição da competência
comunicativa pelo estudante (TEIXEIRA, 2012). Os objetivos deste
trabalho foram: observar a aceitação da ferramenta curta-metragem no
curso de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE); apresentar
atividades diversificadas; e motivar os estudantes a produzirem textos
em Língua Espanhola. Este trabalho foi desenvolvido em uma
instituição pública de ensino durante 2 aulas. Observou-se que os
estudantes ficaram mais atentos; o vídeo foi visto como uma
ferramenta mais cativante, comparado a outros materiais; e os

406
estudantes foram capazes de produzir textos, tanto escrito quanto oral
de maneira mais significativa.

Palavras-chave: Curta-metragem. Competência comunicativa.


Produção textual em língua espanhola.

INTRODUÇÃO

O domínio de uma língua estrangeira atualmente é


primordial para a inserção no mercado de trabalho e o aprimoramento
da aprendizagem em diversas áreas do conhecimento. A utilização de
vídeos, neste caso o curta-metragem, além de propiciar o contato com
a língua utilizada em contextos reais, também auxilia no processo de
motivação dos alunos. Tornando o ambiente mais adequado ao estudo
e mais prazeroso.
Peña (2007, p.1) explica que "todos aquellos que se
dedican a la enseñanza, y no sólo de una lengua extranjera sino de
cualquier tipo de materia, estarán de acuerdo en la importancia que
tiene despertar en los alumnos la motivación que los conducirá a un
aprendizaje maduro".
O fator motivacional não pode ser deixado de lado, mas
uma das principais vantagens de se utilizar o curta-metragem é o
contato com a língua em contextos reais de uso, o que muitas vezes

407
não se observa nos materiais didáticos desenvolvidos para o ensino da
língua alvo. Alcântara (2014, p.29) explica que o curta-metragem
[...] nos proporciona, por meio de sua estética peculiar e
seu forte vínculo com o real, embora seja um enunciado
da esfera artística, um contato com a realidade social,
sob um ponto de vista ímpar, singular e crítico ao mesmo
tempo, com que, por outro meio, não teríamos a mesma
experiência.

Além desta características, o professor pode aproveitar, de


acordo com o planejamento da aula, para trabalhar diversas
habilidades, sejam elas a leitura, a escrita, a audição ou a oralidade,
linguísticos, extralinguísticos, além de aspectos culturais. Pois, o curta-
metragem é um material muito versátil e que apresenta múltiplas
possibilidades de trabalho com perspectivas pedagógicas.
De acordo com Gamarra (2007, p.2)
el objetivo específico del enfoque comunicativo consiste
en el desarrollo de cuatro destrezas: la comprensión
auditiva, la comprensión escrita, la expresión oral y la
expresión escrita [...] Para alcanzar estos objetivos, es
importante que las actividades de aprendizaje muestren
el uso de la lengua meta de manera real para que los
alumnos se sientan familiarizados con el lenguaje
utilizado por los hablantes nativos. Igualmente, las
actividades utilizadas deben invitar a los aprendices a
interactuar para que puedan comunicarse de manera
espontánea.

No projeto, a proposta de atividade foi a elaboração de um


texto em espanhol, um resumo sobre o curta-metragem, mas é evidente
que, ao longo do trabalho, as outras competências, além da escrita,
408
também foram trabalhadas, mudando apenas o enfoque, com maior ou
menor grau de utilização.
Não podemos nos esquecer de que ademais de ser uma
ferramenta motivadora, o curta-metragem é uma ferramenta
multimodal (que utiliza vários recursos semióticos como cor, som,
movimento, imagem, texto escrito, etc.) o que pode favorecer na
fixação de conteúdos por parte dos estudantes, uma vez que aborda de
várias maneiras a mensagem a ser transmitida.
Por ser uma linguagem audiovisual, ela utiliza-se de,
segundo Serafini (2010, p.3), "um conjunto de elementos que
estimulam a percepção sensorial. Esse estímulo ocorre em função da
combinação de três códigos: o icônico, o linguístico e o sonoro". Para
que todo o trabalho seja significativo e eficaz, o professor deve,
previamente, desenvolver todo o conteúdo didático a ser explorado,
desde a escolha do curta a ser assistido até as atividades que serão
feitas em sala, as que serão resolvidas em casa pelos alunos, a
sequência a ser seguida e de que modo os alunos trabalharão.

1. A utilização do gênero curta-metragem e a produção


textual

O curta-metragem se caracteriza por ser um gênero de


curta duração, apresentando, como esta, uma de suas principais
409
vantagens para se trabalhar em sala de aula. Sua definição não é
precisa entre os estudiosos, vamos utilizar a definição da Real
Academia Espanhola que explica que o curta-metragem é um filme de
curta e imprecisa duração. Na perspectiva de Varela (2011, p.1) "un
cortometraje es una producción cinematográfica cuya longitud no
supera, aproximadamente, los 30 minutos de duración".
Ribeiro (2013, p.21-22) explica algumas características
deste tipo de produção
[...] na maioria dos casos, estão intimamente
relacionadas/condicionadas pela sua curta duração, a
saber: reduzido número de personagens e diálogos;
condensação narrativa (que corresponde, por sua vez, a
condensação expressiva e de ação); tempo da história, na
maioria dos casos, linear; guiões verossímeis; grande
carga emotiva e sugestiva e final, geralmente,
surpreendente: pela sua natureza cinematográfica,
veicula conteúdos culturais, socioculturais, transmite
valores educativos e traduz-se numa rentável fonte para
trabalhar aspectos culturais.

Por suas características "menores" (não em termos de


qualidade, mas sim em termos de quantidade), com relação ao tempo
de duração e às narrativas, além do número de personagens; e por
finais, de forma geral, surpreendentes, é possível criar várias atividades
envolventes, que abranjam vários aspectos, tanto linguísticos, quanto
culturais.
O curta-metragem trabalhado em sala "la leyenda del
espantapajaros" traz muitas das características abordadas

410
anteriormente, como: poucos personagens (apenas 2 principais e
alguns secundários), uma carga emotiva muito forte (o que prendeu a
atenção dos alunos durante a apresentação). Neste contexto, foi mais
fácil a compreensão do enredo da história, a localização de
informações, a relação entre as ações e o desenvolvimento da atividade
proposta.
É importante ressaltar que os alunos assistiram ao curta-
metragem em sala 2 (duas) vezes, embora muitos o tenham visto
novamente em casa, não só para aprimorar a produção textual pedida
como atividade, enriquecendo-a com mais detalhes, mas também para
perceber, com mais precisão e clareza, a relação entre as linguagens
utilizadas e mencionadas pelo professor em sala (os recursos
semióticos).
Existem muitas vantagens para se trabalhar o curta-
metragem em sala, podemos trabalhar não apenas aspectos
linguísticos, mas também os extralinguísticos, aspectos culturais e
hábitos comuns da vida dos falantes nativos. Robles (2013, p.11)
esclarece que los recursos audiovisuales permiten
trabajar elementos tanto linguísticos como
extralingüísticos, y pueden presentar las interacciones
con gran riqueza de datos situacionales, de una forma
que puede llegar a aproximarse bastante al modo en que
sucede en la vida real, cosa bastante difícil de conseguir
de otro modo dentro del aula. Los vídeos también
pueden mostrar informaciones sociocultural añadida o de
fondo, lo que constituye una fuente de información
indirecta acerca de cómo piensan o se comportan los
hablantes de la lengua meta.
411
Como podemos observar, o curta-metragem, na verdade,
possibilita um leque de opções de trabalhos que podem ser
desenvolvidos em sala, contribuindo também para o respeito a cultura
do outro, diminuindo, assim, os possíveis estranhamentos que possam
acontecer diante de uma experiência real do aluno com um nativo.
Compartilhamos com Ribeiro (2013, p.27) a ideia de que
a curta-metragem partilha das mesmas vantagens da
longa-metragem, por ser um documento autêntico e por
estabelecer uma estreita relação com o contexto
sociocultural. Igualmente favorece a conceção e
realização de atividades variadas, dinâmicas e, portanto,
atrativas para a aula de E/LE. Em suma, qualquer género
cinematográfico pode converter-se num ótimo
instrumento para desenvolver a competência
comunicativa do aluno em língua estrangeira.

O curta-metragem também pode contribuir na maneira de o


estudante interagir na aula, participar, comunicar-se e motivar-se. Por
ser uma ferramenta dinâmica e menos tradicional, passa-se a impressão
de divertimento, rompendo com a ideia de aulas cheias de regras e
repetições descontextualizadas. Ledebeff e Santos (2014, p.1080)
expõe que
os diálogos artificiais, elaborados para apresentarem
pontos gramaticais são rejeitados. A ênfase da
aprendizagem não está na forma linguística, mas na
comunicação. AS formas linguísticas serão ministradas
apenas quando necessárias para desenvolver a
competência comunicativa e poderão ter mais ou menos

412
importância do que outros aspectos do evento
comunicativo.

É preciso ensinar a gramática da língua e suas regras, mas


é preciso, primeiramente, que o estudante aprenda a usar a língua alvo,
da mesma maneira que aprendeu a materna, usando-a. As regras serão
ensinadas à medida que houver necessidade, no caso de dúvidas,
ambiguidades, equívocos, confusões. As regras são aprendidas de
maneira indutiva, com o uso da língua, a partir de inferências,
reflexões, contato, leitura e produções. Não queremos abolir o ensino
de gramática, mas queremos contextualizá-la. De acordo com Teixeira
(2012, p.32) é necessário "levar o aluno a descobrir a formulação da
regra gramatical, através de exercícios de indução, para que após a
construção da regra estivessem aptos para praticar".
Muitas vezes é desestimulante para o aprendiz ficar horas e
horas repetindo e lendo regras de maneira solta, sem estarem em um
contexto de uso, e que, em sua maior parte, não são assimiladas ou são
empregadas erroneamente em contextos inadequados.
Vídeo, além de apresentar os usos da língua, pode
proporcionar um tipo de "ensino deleite" rompendo com métodos
tradicionais cansativos de ensino embasados na memorização. Varela
(2011, p.3) afirma que
el uso de los cortometrajes en el aula nos permite aplicar
la máxima clásica "enseñar deleitando". Es un medio,
que por un lado, ofrece situaciones de lengua
contextualizadas y por otro, como producto artístico,
413
transmite valores morales, culturales y estéticos que son
indispensables en cualquier tipo de enseñanza. Los
cortos ofrecen situaciones verosímiles en las que se
pueden observar la interacción de los personajes y se
presenta información extralingüísticas (los gestos, la
entonación, el contacto visual...) que le facilita la
comprensión a los alumnos.

É possível notar que nos materiais disponíveis para o


ensino de línguas não há muitas, ou quase nenhuma, indicação de
atividades pré-estabelecidas de como se trabalhar com o curta-
metragem em sala, cabe ao professor desenvolver e direcionar sua
utilização aos objetivos traçados. Além de contribuir com o interesse e
motivação do estudante, Robles (2013, p.12) acrescenta que o curta-
metragem muda
[...] la actitud de los estudiantes en relación con el aula y
la asignatura. El uso de estos recursos contribuye de una
manera excepcional a la activación de las áreas del
pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas
y la construcción de conceptos. Los materiales
audiovisuales presentan los datos linguísticos, pero no
las propuestas didácticas, con lo que dejan un gran
campo de actuación para el trabajo de los estudiantes y
del profesor.

Apesar de apresentar vários aspectos positivos, o curta-


metragem também pode trazer inconvenientes para sua utilização,
pedagogicamente falando. Varela (2011) apresenta algumas
características destes dois pontos.

414
Tabela 1 - vantagens e inconvenientes do curta-metragem
Ventajas Inconvenientes
1. Material auténtico con gran 1. Falta de medios tecnológicos en
potencial didáctico; las aulas;
2. Proporciona un buen ejemplo de la 2. Escaso control del alumnado;
gramática buen su contexto de uso; 3. Dificultad de encontrar un corto
3. Muestra aspectos relacionados con que se adecua a nuestras clases;
el contexto social y cultural del 4. El tiempo de preparación que
corto; requiere;
4. Facilita ejercicios de enfoque 5. La pasividad del alumno ante el
comunicativo; visionado;
5. Su corta duración contribuye a la 6. La falta de disponibilidad (no
motivación del alumno, la sencillez suelen estar al alcance de los
de sus personajes y del diálogo; profesores pues su distribución en el
6. Potencial motivador; mercado está muy restringido);
7. Tiempo: se puede trabajar en una 7. A veces se critica su calidad y
misma sesión; carácter experimental;
8. Poco diálogo que permite mayor 8. Algunos, en su afán realista, tratan
comprensión y la transcripción de los temas que podrían herir la
diálogos; sensibilidad de los estudiantes o
9. Es un material auténtico y original suponer un choque cultural
destinado a nativos de la lengua; demasiado fuerte;
10. Criterios linguísticos; 9. El registro del lenguaje puede
11. Se está consagrado como género suponer en ocasiones un obstáculo ya
más creativo; que a veces abusan de la utilización
12. Lengua contextualizada. del argot, expresiones muy
coloquiales...;
10. Baja calidad técnica de muchos
debido a la escasez de fondos
económicos para crearlos.
Fonte: adaptado de Varela (2011, p.14-15)

É imprescindível que o professor, primeiramente,


estabeleça as metas a serem alcançadas com a utilização do curta-

415
metragem, além de refletir sobre qual conteúdo será trabalhado; como
a aula será organizada (atividades individuais, em grupo); quantas
vezes o vídeo será passado; se haverá uma ficha para ser aplicada
antes, durante ou depois de os estudantes assistirem ao curta; todas
estas etapas são primordiais para que o viés pedagógico não seja
esquecido e não se assista ao curta-metragem só por assistir, sem um
objetivo específico.
Existem várias estratégias que são compartilhadas por
alguns autores para se trabalhar com curta-metragem, como Márquez
(2009 apud TEIXEIRA, 2012, p.21) que propõe
- atividades de previsionado (aproximação à temática)
através das quais se situa o aluno no contexto da história,
utilizando, por exemplo, uma "chuva de ideias" sobre a
temática da curta-metragem;
- atividades de visionado, como o trabalho de estruturas
gramaticais e expressões linguísticas, relacionadas com o
nível em estudo;
- atividades de posvisionado, que podem passar por um
aprofundamento do tema, consolidação de conteúdos
culturais, linguísticos e gramaticais, permitindo o
desenvolvimento de todas as competências.

É claro que cada professor tem a autonomia de buscar a


melhor forma de se trabalhar o material da melhor maneira possível e
que seja mais adequada ao seu alunado, levando em consideração o
nível, as condições físicas do ambiente e o tempo disponível para a
aplicação da atividade.

416
Atualmente, é possível encontrar uma infinidade de curta-
metragem disponível na internet com diversos temas, é preciso fazer
uma seleção minuciosa para sua escolha e, posteriormente, a
elaboração de todo o conteúdo a ser trabalhado e seu download.
Mesmo apresentando inconvenientes, o curta-metragem, quando bem
administrado e utilizado, é bastante aceito pelos estudantes,
incrementando e dinamizando a aula de língua estrangeira.
Na atividade proposta em sala para o curta-metragem
escolhido foi o desenvolvimento de um resumo em Língua Espanhola.
Compartilhamos com Serafini (2010, p.3) a ideia de que
[...] a leitura é um processo que precisa ser desenvolvido,
estimulado, compreendido e fundamentalmente que
precisa ser motivador, e o professor é peça fundamental
nesse sentido de contribuir para que a criança descubra
que, com a leitura, sentidos são construídos, o que
contribui para que ela perceba a escrita como uma
prática significativa.

A fim de que a produção escrita dos estudantes fosse


significativa em seu processo de aprendizagem, a atividade
colaborativa e a mediação pedagógica foram fundamentais. "La
leyenda del espantapajaros" auxiliou a produção textual dos estudantes
em vários aspectos: na utilização e aprendizagem de novos
vocabulários; a ideia da sequência da história; a aquisição da ordem
das palavras, assim como também de regra gramaticais que foram
percebidas durante a narração; e a reescrita mostrou-se também de

417
muita utilidade uma vez que propiciou aos alunos momentos de
reflexão sobre sua produção.
A mediação pedagógica junto ao planejamento da aula
também contribuíram para que o professor pudesse aproveitar todo o
tempo disponível para auxiliar os alunos em suas dúvidas,
questionamentos, direcionamento da leitura e a produção do texto de
forma colaborativa.
Percebemos que o curta-metragem pode e deve ser
utilizado como um objeto de aprendizagem (OA), como definido por
Leffa (2006) um objeto de aprendizagem é todo e qualquer material
que possa ser utilizado para facilitar e promover a aprendizagem do
aluno.
De acordo com Lebedeff e Santos (2014, p.1081-1082) o
objetivo do Objeto de Aprendizagem para o Ensino de Línguas (OAL)
deve ser o de facilitar a integração das competências
gramatical, sociolinguística e estratégica. Além disso,
deve dar atenção à forma da Língua Estrangeira - LE -
em situações de comunicação, levando o aluno do
implícito ao explícito no uso da língua, bem como deve
proporcionar oportunidades de interação em situações
reais e significativas de comunicação.

Percebeu-se, desta forma, que a utilização do curta-


metragem como objeto de aprendizagem foi extremamente positiva,
uma vez que auxiliou no processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes envolvidos, estimulando-os a lerem (em suas diferentes

418
formas em que a linguagem se apresenta), a trabalharem em grupo e de
produzirem a atividade, de maneira muito mais significativa e
contextualizada. Apesar de a atividade pedida ter sido a produção
textual, houve a integração de diversas competências comunicativas
durante a elaboração da mesma.

2. Multimodalidade, multiletramentos e aprendizagem


colaborativa

A utilização de materiais multimodais podem auxiliar no


processo de ensino-aprendizagem do aluno por seu aspecto mais
atrativo e a utilização de várias linguagens semióticas. Mas é
imprescindível a mediação docente para que haja a verdadeira
compreensão do texto "visual", uma vez que alguns estudantes podem
apresentar dificuldade na associação dos recursos multimodais para a
compreensão do conteúdo/mensagem.
Segundo Kress e van Leeuwen (2006 apud ALCÂNTARA,
2014, p.90) "o texto que apresenta mais de uma semiose (verbal,
visual, sonoro etc.) exige de seu leitor a necessidade de articular todos
os modos semióticos nele apresentados".
Alcântara (2014, p.90) continua explicando que
é impossível interpretá-lo se focalizar exclusivamente na
linguagem verbal, posto que esta é apenas um dos vários
modos representativos utilizados em textos fílmicos.

419
Toda linguagem é passível de interpretação e,
consequentemente, de implicações discursivas. Essa
perspectiva analítica deve ser bem direcionada pelo
professor, o qual possui a responsabilidade de conduzir o
raciocínio e as conclusões dos alunos acerca da leitura do
texto fílmico.

Para a utilização do curta-metragem como objeto de


aprendizagem é necessário que o professor desenvolva um plano de
aula ou sequências didáticas a fim de estipular os objetivos a ser
alcançado com esta ferramenta, as habilidades que serão trabalhadas e
o passo a passo a ser traçado, para não esquecer nenhum aspecto ou
etapa na aplicação do trabalho.
Na visão de Márquez (2009, p.9)
tradicionalmente las secuencias didácticas que se
elaboran con películas (en caso de que se visualicen en
su totalidad) y cortometrajes suelen presentar en tres
partes. Esta división no es siempre necesaria y depende
del profesorado, del tiempo disponible y de cómo
queramos trabajar el material.

Em um plano de aula ou em uma sequência didática não


existe nada fixo, na realidade, estes dois processos necessitam ser
flexíveis para possíveis adaptações e sua adequação às necessidades
da turma. Neles deve conter além das estratégias que serão
desenvolvias em sala, as possíveis dúvidas que possam surgir dos
alunos, e possíveis maneiras de solucioná-las. Isso também se refere
para o processo de mediação da compreensão leitora dos estudantes.

420
Da mesma maneira que o estudante necessita de auxílio e
orientação na resolução de alguma atividade ou para a compreensão de
um texto escrito, é provável que com a utilização do texto multimodal
o aprendiz também apresente algumas dificuldades. Alcântara (2014,
p.67) afirma que
a multiplicidade de semioses utilizadas hoje em dia na
comunicação, bem como dos canais pelos quais as
mensagens são transmitidas, além das diversidades
linguísticas e culturais dos falantes, nos coloca diante de
um mosaico de formas representacionais que se integram
e complementam, que se completam na produção de
sentido, atendendo a especificidades situacionais e a
múltiplos propósitos comunicacionais.

Nesta perspectiva, não podemos nos referir a um


letramento, mas sim a multiletramentos que são necessários para a
compreensão dos textos multimodais que são veiculados em toda a
sociedade atual.
A leitura é uma das formas mais importantes para a
aquisição do conhecimento. Ela tanto desenvolve o lado emocional do
indivíduo como o cognitivo. Serafini (2010, p.3) explica que
a leitura é fundamental, pois afeta diretamente a vida de
todos que estão inseridos numa sociedade letrada, gráfica
e icônica. Atualmente, as informações chegam de várias
fontes e formas e em função dessa realidade torna-se
fundamental a capacidade cognitiva de ler o mundo
atual, seja em função das imagens que cercam nossas
vidas ou das mensagens no código escrito que a todo
instante surgem frente aos nossos olhos e numa
velocidade cada vez mais perturbadora. O leitor de hoje
precisa ser um leitor plural, capaz de fazer leituras em

421
diferentes linguagens. Diante disso, destacamos que para
o sujeito ser participativo na sociedade a leitura é aspecto
relevante, além de constituir-se num importante
instrumento para a aquisição e o desenvolvimento de
conhecimento nas mais diversas áreas do saber. Quem lê
se desenvolve cognitiva, afetiva, pessoal e socialmente e
amplia seu mundo, abrindo-se ao intercâmbio e às
iniciativas sociais e intelectuais.

Para a compreensão efetiva do texto, a medicação


pedagógica é fundamental, na visão de Freitas (2012, p.68)
mediar o desenvolvimento da leitura é exercitar a
compreensão do aluno, transformando-o de leitor
principiante em leitor ativo. Isso pressupões desenvolver
sua capacidade de ler com segurança, de decodificar com
clareza e reconhecer com rapidez as palavras para uma
leitura fluente. Realizar previsões, formular e responder
questões a respeito do texto, extrair ideias centrais,
identificar conteúdos novos e dados, relacionar o que lê
com sua realidade social e particular, ler o que está
subjacente ao texto, valer-se de postas para fazer
inferências, sumarizar, ser capaz de dialogar com outros
textos são habilidades que vão construindo o sujeito
leitor em formação em leitor proficiente.

Este mesmo processo de mediação da leitura de textos


verbais, devem ser levados em consideração, principalmente, para
textos multimodais. Não se lê um texto multimodal da mesma maneira
que se lê um texto apenas verbal. É necessário envolver diversos
conhecimentos para que a compreensão se estabeleça e a mensagem
fique clara para o leitor.
Dionísio (2011, p.139) explica que

422
na sociedade contemporânea, à prática de letramento da
escrita, do signo verbal, deve ser incorporada a prática de
letramento da imagem, do signo visual. Necessitamos,
então, falar de letramentos, no plural mesmo, pois a
multimodalidade é um traço constitutivo do discurso oral
e escrito. Faz-se necessário ressaltar, também, a
diversidade de arranjos não padrão que a escrita vem
apresentando na mídia em função do desenvolvimento
tecnológico. Em consequência, os nossos habituais
modos de ler um texto estão sendo constantemente
reelaborados. Não se salienta aqui a supremacia da
imagem ou da palavra na organização do texto, mas sim
a harmonia (ou não) visual estabelecida entre ambos.

A escola tem a responsabilidade de formar o indivíduo


multiletrado, cabe ao professor desenvolver estratégias que orientem os
estudantes para a compreensão do texto trabalhado. A língua não é
utilizada da mesma maneira, ela passa por mudanças adequando-se ao
contexto social. Cabe ao indivíduo também adequar-se ao seu uso e as
novas maneiras que as mensagens são transmitidas e produzidas. Rojo
(2005 apud ALCÂNTARA, 2014, p.67) explica que
diante dessa abordagem multimodal da linguagem, faz-se
mister uma concepção de letramento que dê conta dessa
dinamicidade da linguagem, que habilite o aprendiz a
lidar com uma linguagem em constante mudança, a qual
variará de acordo com o contexto social e cultual no qual
está inserida, e que sobrepuje aquela ideia de
alfabetização tradicional, cujas práticas são enfocadas
num sistema de regra imutáveis, cada vez mais distante
da realidade dos alunos.

A maneira como o assunto é abordado (com vários


recursos visuais), a trilha sonora que é utilizada (que possibilita que o

423
indivíduo se envolva no clima da cena), as expressões de sentimento
(transmitidas pelas imagens), tudo acaba por construir um cenário ideal
que envolve o estudante e foca sua atenção ao curta-metragem.
Podemos perceber que há vários recursos multimodais utilizados no
vídeo apresentado em sala "la leyenda del espantapajaros", observe a
tabela 1 abaixo:

Tabela 2 - Recursos multimodais


Recursos multimodais
Movimento X
Som (música) X
Cor X
Texto escrito X
Imagem (desenhos) X
Fonte: própria autora

O vídeo acaba prendendo a atenção dos indivíduos por


estes e outras possibilidades de recursos visuais que podem ser
oferecidos. No vídeo selecionado para o trabalho a cor, e os recursos
extralinguísticos (como as expressões faciais) são fundamentais para
que haja a compreensão da história. Na verdade, existe uma
complementação entre estes recursos semióticos, apenas a narração
não possibilitaria dar tanta emoção ao curta. A relação dos recursos

424
utilizados é que possibilita o desenvolvimento de toda carga emocional
até o desfecho final da história.
Serafini (2010, p.2) explica que
diante da tela da TV, o sujeito tem acesso a informações
através de imagens,sons, cores, movimentos com
proposta de "prender" sua atenção. O conhecimento que
chega pela tela da TV de forma global através de uma
fala direta, coloquial, sedutora e impactante tocando
todos os sentimentos, diferente da fala da escola,
normalmente cansativa e distante [...] as características
da linguagem audiovisual como a de mostrar ao invés de
descrever, e fazer com que a imagem que está sendo
mostrada, que não é estática, atraiam a atenção do
espectador, estejam entre os principais elementos para
que a televisão se caracterize como um importante
instrumento de aprendizagem.

O curta-metragem possibilita trabalhar tanto o cognitivo


quanto o emocional das pessoas. Serafini (2010, p.4) expõe que
uma nova cultura para a aprendizagem se torna
necessária, pois o mundo está muito diferente de séculos
ou até de algumas décadas atrás. [...] nessa nova cultura
de aprendizagem, as demandas são outras e exigem
novas práticas, novos conhecimentos, constantemente. É
diante desse contexto que entendemos a importância do
trabalho educativo com as mídias.

Outro ponto importante no trabalho desenvolvido foi a


capacidade dos alunos de trabalharem em pequenos grupos. No
trabalho colaborativo Damiani (2008, p.215) explica que
ao trabalharem juntos, os membros de um grupo se
apóiam, visando atingir objetivos comuns negociados
pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-

425
hierarquização, liderança compartilhada, confiança
mútua e co-responsabilidade pela condução das ações.

A referida autora complementa afirmando que


Vygotsky (1989) é um dos autores que vem embasando
um grande número de estudos voltados para o trabalho
colaborativo na escola. Ele argumenta que as atividades
realizadas em grupo, de forma conjunta, oferecem
enormes vantagens, que não estão disponíveis em
ambientes de aprendizagem individualizada.
(DAMIANI, 2008, p.2015)

Compartilhamos com Freitas (2012, p.69) que


[...] as interações entre os indivíduos e dos indivíduos
com o mundo e com o objeto de conhecimento
desempenham um papel fundamental no seu
desenvolvimento cognitivo, e o conhecimento se dá em
um processo de transferência do social para o individual.
Ou seja, as interações e os processos psicológicos
constituem uma via para a ação. [...] Segundo Vygotsky,
os processos psicológicos humanos superiores nascem da
atividade colaborativa, mediada pela interação verbal. O
indivíduo aprende e desenvolve conceitos por meio da
internalização transferida do âmbito social para o
individual.

O processo de aprendizagem não é um fato isolado, ele não


acontece sozinho, mas sim a partir de interações sociais mediadas por
alguém mais experiente. Desta forma, um estudante auxilia o outro no
caso de dúvidas e incertezas, além da mediação pedagógica docente.
Neste contexto é possível perceber a construção da parceria e da
aprendizagem e melhoria da interação entre aluno-aluno e professor-
aluno.
426
3. A aplicação do projeto

O trabalho foi desenvolvido em um Núcleo de Estudos de


Línguas (NEL) com estudantes de língua espanhola. Geralmente o
trabalho é desenvolvido com a utilização de fichas e áudios. Com a
limitação de se trabalhar com outros materiais, temos a possibilidade
de utilizar o datashow para dinamizarmos mais as aulas de idioma.
Nesta situação, refletiu-se sobre a possibilidade de
utilizarmos o curta-metragem como ferramenta de ensino como uma
maneira mais atrativa para o processo de ensino-aprendizagem. Os
estudantes trabalharam em grupos de 3 a 4 para poderem assistir ao
curta-metragem e fazer os comentários necessários para responderem
as questões propostas.
Este curta-metragem foi escolhido para se trabalhar, além
do léxico, produção escrita e oral em língua espanhola dos alunos,
também para a sensibilização dos mesmos com relação a figura do
espantalho, da cor negra, da cegueira e da visão do outro como ser
diferente.
Foram utilizadas 4 aulas para se desenvolver todo o
projeto. A apresentação do curta-metragem, o debate em grupo do
trabalho e a produção textual dos alunos.

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Na primeira aula o curta-metragem “la leyenda del
espantapajaros” foi passado 2 vezes em sala. Primeiramente a
professora pediu para que os estudantes prestassem atenção nas novas
palavras contidas no vídeo.
Alguns estudantes fizeram uma lista com as palavras
desconhecidas que escutaram e buscaram o significado em dicionários,
outros inferiram o significado delas pelo contexto das frases e com a
ajuda das imagens.
Após assistirem ao curta, os estudantes, em grupo,
debateram sobre a história. Alguns não conseguiram compreender
algumas partes do vídeo e os colegas explicaram, em espanhol, para
que tudo ficasse mais claro. Abordaram também como os desenhos
ajudaram a compreender algumas cenas, pois foram utilizados
"símbolos" e características "universais" para expressar os sentimentos
dos personagens.
Este primeiro momento foi planejado para se trabalhar a
audição dos estudantes. Alguns apresentam problemas nesta habilidade
e é necessário expô-los a textos orais, como: músicas, documentários,
curta-metragens, etc, para desenvolver a compreensão auditiva.
Como o trabalho foi desenvolvido de maneira colaborativa,
isto é, em pequenos grupos, os estudantes também puderam trabalhar a
expressão oral, uma vez que todos se auxiliavam em falar em espanhol
para explicar alguma dúvida ao próximo.

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Até o momento, pudemos perceber que dependendo do
foco do professor, podemos trabalhar qualquer uma das 4 habilidades
com os estudantes com o curta-metragem, basta planejar e organizar as
atividades focando para cada uma delas.
Na segunda aula, os estudantes tiveram que recapitular a
história de maneira oral. Como alguns haviam faltado a última aula, no
dia da projeção do curta, os outros tiveram que explicar com maior
detalhe toda a história. Para isso, reunimos novamente pequenos
grupos onde estivessem presentes, necessariamente, alunos que
assistiram ao curta e alunos que tenham faltado.
Após este momento, os estudantes teriam que formar frases
referentes a história transmitida pelo curta-metragem. A atividade foi
feita em duplas. Teriam que criar frases em espanhol, por ordem
cronológica, de acordo com os eventos ocorridos na história.
Parafraseando os acontecimentos do curta-metragem e tentando utilizar
o vocabulário aprendido.
Na terceira aula, os estudantes tiveram que apresentar seus
textos, eles teriam que lê-los e os colegas poderiam fazer perguntas se
tivessem alguma dúvida. Alguns estudantes foram minuciosos e
escreveram com bastante detalhe a história. Descrendo tanto os
personagens quanto o local onde tudo ocorreu. Outros foram mais
sucintos, descrevendo diretamente os fatos. Os textos foram entregues
a professora para possíveis correções. Nesta ocasião também se

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debateu sobre a mudança de atitude do pássaro com relação ao
espantalho e como foi interessante observar o porquê de eles terem
mudado de cor. Os estudantes fizeram reflexões sobre como as pessoas
criam ideias equivocadas das outras por influência dos amigos e como
a convivência pode mudar isso. Também se debateu sobre a deficiência
do pássaro e as consequências disso para sua mudança de opinião.
Na quarta e última aula, foi pedido que os estudantes
reescrevessem as partes corrigidas dos textos. Também foi deixado
livre para que os estudantes utilizassem imagens como forma de
complementar o trabalho, utilizando outra linguagem, neste caso, o
desenho. Após este momento da reescrita, a professora fez uma
avaliação da atividade desenvolvida com a utilização do curta-
metragem.
Os depoimentos foram os mais diversos. Alguns estudantes
afirmaram que gostaram tanto da história que assistiram várias vezes
em casa pela internet, para poderem pegar mais detalhes e informações
que não ficaram bem explícitas quanto visto em sala de aula. Isto
explica o fato de alguns textos serem mais detalhados que outros.
Outro grupo de estudantes explicou que gostou da
atividade pois tiveram a oportunidade de trabalhar mais a audição e a
expressão oral. Afirmaram que ficou "mais fácil" para falar uma vez
que pegaram mais palavras para desenvolver o texto e poderem
explicar o vídeo.

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A maior parte das turmas apreciou o trabalho desenvolvido
com o curta-metragem afirmando que a aula foi diferenciada, uma vez
que se saíram do uso das fichas e dos áudios, que geralmente são
diálogos.
O trabalho com o curta-metragem, para alguns, foi mais
proveitoso, uma vez que com o auxílio do visual, as imagens, ficou
mais fácil de compreender termos desconhecidos, organizar a história e
compreender os fatos.
Desta forma, observou-se que os objetivos estipulados
neste projeto foram alcançados satisfatoriamente. A aula com a
utilização do curta-metragem foi bem aceita e apreciada pelos
estudantes. A forma como foram pedidos os trabalhos: explicação da
história, formação de frases e textos, leitura e apresentação dos textos
criados pelos estudantes, agradou os estudantes, principalmente,
porque tiveram a oportunidade de trabalhar de maneira colaborativa.
Este tipo de abordagem deixou as aulas mais dinâmicas,
saindo do modelos que se costuma utilizar diariamente com as fichas:
leitura, compreensão de texto, áudio e correção das atividades.
É importante ressaltar que as atividades colaborativas
auxiliaram estudantes com maior dificuldade a desenvolver as
atividades propostas, uma vez que com a ajuda de outro estudante eles
se sentiram mais motivados e capazes.

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É necessário observar que as aulas de idioma podem ser
muito prazerosas com a utilização de recursos que "fujam" daqueles já
utilizados em sala de aula, levando os estudantes a se engajarem e
produzirem muito mais e de maneira prazerosa, tornando as aulas mais
dinâmicas e significativas para todos.