Actuación Pedagógica

ante el Alumnado con

TDAH (Trastorno por
Déficit de
Atención/Hiperactividad)
Tema 1: ¿Qué es el trastorno por
déficit de atención/hiperactividad?

Tema introductorio sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad.

ÍNDICE

Objetivos ............................................................................................................ 2

1. Conceptualización ....................................................................................... 3

2. Origen y causas del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad ........ 4

3. Diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad ............... 8

4. Tipos de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad ........................ 10

5. Comorbilidades del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad ....... 11

6. Tratamiento multidisciplinar ....................................................................... 12

7. Evolución histórica del concepto de Trastorno por Déficit de

Atención/Hiperactividad .................................................................................... 15

8. Las funciones ejecutivas: Herramientas de ejecución y habilidades

cognitivas ......................................................................................................... 19

Bibliografía ....................................................................................................... 33

1
Objetivos

 Conocer de manera conceptual el término TDAH.

 Identificar la etiología del trastorno.

 Identificar los pasos a seguir para llevar a cabo un diagnóstico en

personas con TDAH.

 Conocer los subtipos que presenta el Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad

 Aproximarnos al concepto comorbilidad e identificar aquellas que posee

el TDAH.

 Conocer la evolución histórica que ha sufrido el concepto TDAH.

 Comprender lo que son las funciones ejecutivas.

2
 1. Conceptualización

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno

neurobiológico con un marcado componente genético que da comienzo en la
infancia. Los sujetos con TDAH se caracterizan por presentar síntomas de
hiperactividad, impulsividad, inatención y cambios en sus funciones ejecutivas.

Es un trastorno que no dispone de una posible cura, es decir, es crónico, pero

se puede controlar con ayuda de un tratamiento multidisciplinar individualizado.
Este síndrome posee la particularidad de ser evolutivo: generalmente la
impulsividad y la inatención perduran en la edad adulta, en mayor o menor
medida, y la hiperactividad se vuelve subjetiva, es decir, se convierte en una
sensación de inquietud más o
menos potente.

Los síntomas que hemos

detallado anteriormente pueden
hallarse en cualquier individuo
sin TDAH. Estos síntomas se
convierten en trastorno cuando
no se ajustan a lo esperado en
niños, niñas o adolescentes de
la misma edad, desarrollo y
cociente intelectual y su
Ilustración 1 | Pizarra TDAH | Extraído de Flickr
seriedad afecta de manera
significativa al desarrollo y la calidad de vida del sujeto en más de dos ámbitos.

Podría darse el caso en los que el TDAH se compense, si la persona tiene un

alto cociente intelectual o si posee una personalidad perfeccionista, por
ejemplo.

La evolución de los síntomas se relaciona con la modulación de los factores

ambientales. En el pronóstico del TDAH, el tratamiento entre múltiples
disciplinas resulta fundamental. Además, si el individuo se encuentra en un

3
ambiente favorable podría mitigarse el trastorno, del mismo modo que si se
encuentra en un ambiente adverso podría agudizarse.

La prevalencia se encuentra entre el 5% y el 8%. A nivel escolar, en un aula de

30 educandos/as, este tanto por ciento se traduce en uno o dos alumnos con
TDAH.

2. Origen y causas del Trastorno por Déficit de

Atención/Hiperactividad

No se han identificado las causas que originan el TDAH, aunque se cree que
es el resultado de la relación de distintos factores de riesgo.

 Predisposición genética:

Con el TDAH se nace, es decir, es congénito, no se adquiere a lo largo de la

vida (a excepción de que se cree por una lesión cerebral). Recientes estudios
señalan la implicación de varios genes y cromosomas relacionados con la
dopamina y noradrenalina. Resulta común que, niñas, niños y adolescentes
tengan familiares directos afectados por el trastorno. Esta circunstancia
hereditaria se encuentra presente en un 80% de los casos de sujetos con
TDAH y es la causa común que más predisposición presenta para la existencia
del trastorno.

 Neuroanatomía:

Científicamente se evidencia que el origen del TDAH es una modificación del

funcionamiento cerebral, situado en las áreas de corteza prefrontal y sus
conexiones con los ganglios basales.

Las investigaciones de neuroimagen señalan la existencia de diferencias en la

anatomía cerebral de los pacientes con TDAH. Estas se refieren a:

 Variación en el lóbulo prefrontal y los circuitos frontoestriados.

 Tamaño inferior y asimétrico de ciertas estructuras cerebrales.

4
  Actividad eléctrica inferior (funcionamiento cortical)

 Riego sanguíneo inferior.

 Recaptación de glucosa inferior.

 Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas partes

cerebrales ricas en dopamina, donde se sitúan las funciones ejecutivas.

 Retraso del neurodesarrollo: Corteza cerebral más fina lo que supone un

retraso madurativo de hasta tres años en los sujetos afectados.

Ilustración 2 | Neuroimagen funcional. Menor actividad cerebral. Hipoactividad encefálica de

predominio en áreas prefrontales. Imagen izquierda: cerebro sin TDAH. Imagen derecha: cerebro
con TDAH. (Zametkin AJ.et al. NEJM 1990; 323: 1361-1366

 Neuroquímica:

En referencia a las posibles diferencias neuroquímicas, la administración de

fármacos y la eficacia de los mismos, confirman que los individuos con TDAH
poseen unos insuficientes niveles de determinados neurotransmisores:
sustancias químicas que permiten que las neuronas se comuniquen entre ellas.
Concretamente, estamos hablando de la dopamina y la noradrenalina; además
se intuye que la serotonina también se encuentra implicada, aunque no existan
indagaciones concluyentes. Esta nivelación deficiente es causada por la
producción irregular y su rápida recaptación en el espacio sináptico.

5
 Ilustración 3 | Imagen de LadyofHats, 2007, dominio público

 Causas neuropsicológicas:

Estudios neuropsicológicos y de neuroimagen ponen el énfasis en que los

pacientes con TDAH muestran una modificación cognitiva en las funciones
ejecutivas que, siguiendo a Barkley, son:

 Control inhibitorio.

 Memoria de trabajo.

 Lenguaje interior autodirigido.

 Control de las emociones y de la motivación.

 Estado de alerta y reconstitución.

Detallaremos estas funciones en uno de los apartados de este mismo tema

(apartado 1.8. Las funciones ejecutivas: Herramientas de ejecución y
habilidades cognitivas).

6
  Factores ambientales:

Entendemos factores ambientales a las causas neurobiológicas no genéticas.

Determinados casos de TDAH se deben a lesiones menores del cerebro

durante el periodo de embarazo o en los primeros años de vida:

 Prematuridad.

 Bajo peso en el nacimiento.

 Consumo de tóxicos durante la gestación.

 Exposición intrauterina al plomo.

 Traumatismos craneoencefálicos en la primera infancia.

 Causas no neurobiológicas:

No existen evidencias científicas para señalar que el TDAH este originado por:

 Educación precaria de los sujetos.

 Niveles socioeconómicos bajos.

 Escasa estabilidad familiar.

 Trastornos psiquiátricos en los familiares.

 Exceso de televisión y videojuegos.

 Consumo de sustancias derivadas de los alimentos.

A pesar de ello, la mayoría de estos factores influirá de manera negativa en el

pronóstico del trastorno. Estamos hablando de factores de riesgo psicosocial
que participan en el control emocional y cognitivo del individuo.

7
 3. Diagnóstico del Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad

El diagnóstico es únicamente clínico, es decir, se resuelve mediante la recogida

de datos de los sujetos, familiares y profesores. Para que un diagnóstico de
TDAH sea emitido es necesario que exista una repercusión funcional negativa
en el desarrollo personal, familiar, educativo y/o social del individuo, más
severa que la que se pueda observar en otras personas de la misma edad,
nivel de desarrollo e inteligencia. Los síntomas deben encontrarse en diferentes
ámbitos.

Este diagnóstico debe ser elaborado por un profesional clínico especializado

(pediatra, neuropediatra, psicólogo clínico, etc.), con experiencia en el
diagnóstico y tratamiento del TDAH y sus diferentes comorbilidades.

El especialista construirá un diagnóstico diferencial para comprobar que los

síntomas no son consecuencia de otras patologías o problemas
farmacológicos, psicológicos, etc.

No se dispone de un marcador
biológico para diagnosticar el
Trastornos por Déficit de
Atención e Hiperactividad.

Para realizar el diagnóstico se

ha de obtener información del
paciente, familia y educadores.
Para ello se emplean

preguntas abiertas, Ilustración 4 | Estudio clínico | Extraída de Flickr

especificas, entrevistas
semiestructuradas, cuestionarios y escalas. La utilización de escalas de
valoración de los síntomas y su intensidad, son un aditamento a la entrevista
clínica.

8
La información a recoger debe incluir los siguientes aspectos:

 Problemática actual del niño, naturaleza de los síntomas, edad de inicio

de los síntomas y grado en el que repercuten los mismos en los distintos
contextos en los que se desenvuelve el niño.

 Historial clínico del niño.

 Reconocimiento físico y psicopatológico de la niña o niño.

 Información acerca del rendimiento académico de la persona a lo largo

de su vida académica.

 El examen neuropsicológico y psicopedagógico no son indispensables.

Se recomienda la exploración neuropsicológica cuando se sospecha de
la existencia de trastornos específicos de aprendizaje comórbidos. Del
mismo modo la evaluación psicopedagógica permite valorar el estilo de
aprendizaje y fijar los objetivos dentro de una intervención educativa.

Para elaborar el diagnóstico del TDAH se siguen los criterios diagnósticos de

dos estructuras de clasificación internacional:

 DSM 5. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,

edición quinta, texto revisado, publicado por la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA, 2013), que reúne los 3 subtipos según los síntomas
predominantes. Este sistema entiende necesario para el diagnóstico
positivo la existencia de dos de los síntomas.

 CIE-10. La Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión

de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992). En esta
clasificación resulta necesaria la concurrencia de los tres síntomas de
inatención, hiperactividad e impulsividad.

A pesar de su compatibilidad y coincidencia en los criterios diagnósticos de

inatención, impulsividad e hiperactividad, también mantienen ciertas
diferencias. No obstante, una gran parte de los trabajos actuales se guían por
los criterios del DSM 5.

9
 4. Tipos de Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su quinta

edición revisada (DSM 5), de la “American Psychiatric Association” (APA, 2013)
divide el TDAH en tres subtipos, según el síntoma predominante:

 TDAH de subtipo predominantemente inatento.

 TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.

 TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres síntomas.

Sin embrago, los últimos estudios señalan la existencia de un posible cuarto

subtipo, aun no recogido en ningún manual oficial y que probablemente, se
muestre en publicaciones futuras. Estamos hablando del "tiempo cognitivo
lento" (Sluggish cognitive tempo): son alumnos lentos en sus respuestas e
hipoactivos, siempre están despistados, soñando despiertos y parece que
estuvieran adormilados, embotados o confundidos. En sus relaciones sociales
se muestran reservados, tímidos o, incluso, temerosos.

A continuación señalamos las particularidades que muestran cada uno de los

tres subtipos:

 Características de la hiperactividad

Respecto al nivel motor presentan movimientos excesivos sin ningún propósito

aparente. Movimientos de manos y pies frecuentes y problemas para
permanecer en el asiento incorporándose con frecuencia. Además, presentan
dificultades para participar en los juegos de manera calmada.

En cuanto al nivel vocal, realizan frecuentes ruidos con la boca y muestran sus
inquietudes constantemente. No realizan una estructura de sus comentarios,
comienzan por la mitad y saltan de una temática a otra.

10
  Características de la conducta impulsiva

Problemas para pensar antes de actuar, no tienen en consideración las

posibles consecuencias de sus actos, se precipitan a la hora de mantener
diálogos con los compañeros, generalmente impacientes y se frustran con
relativa frecuencia.

 Características del comportamiento inatento

No prestan atención, se distraen con facilidad, parecen estar sumidos en un

estado de ensoñación permanente y eluden las actividades que requieren de
un esfuerzo mental sostenido. Presentan dificultades a la hora de finalizare las
tareas: comienzan con una gran dedicación pero terminan dejándolo de lado.
Disponen de dificultades a la hora de organizarse y una de las mayores
problemáticas surge cuando han de llevar a cabo actividades repetitivas y
monótonas. Todas estas limitaciones se deben a las particularidades propias
del TDAH y no por rebeldía o desmotivación.

5. Comorbilidades del Trastorno por Déficit de

Atención/Hiperactividad

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad no suele encontrarse en

estado único, siendo habitual que se presente acompañado de otros trastornos
psiquiátricos y de aprendizaje.

"Más del 85% de los pacientes presentan al menos una comorbilidad añadida
al TDAH y aproximadamente el 60% tienen al menos dos comorbilidades.
(Hidalgo y Soutullo)."

Entre las comorbilidades más frecuentes destacamos:

 Trastorno negativista desafiante, trastorno de conducta, trastorno

disocial.

 Tics y síndrome de Tourette, trastorno obsesivo compulsivo.

11
  Trastorno de ansiedad, depresión y otros trastornos afectivos.

 Trastorno del espectro autista, de Asperger y trastorno generalizado del

desarrollo.

 Trastornos del aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, etc.

Debido a las limitaciones que puedan presentar, aparecen otra serie de

síntomas secundarios, producidos normalmente por no llevar a cabo un
tratamiento multidisciplinar adecuado.

 Cuestiones del tipo emocional: inmadurez, labilidad emocional,

inseguridad, autoestima baja y escasa tolerancia a la frustración.

 Problemas relacionados con el rendimiento académico: sanciones,

fracaso escolar, partes conductuales, etc.

 Problemas relacionados con el mundo laboral: rendimiento inferior y

como consecuencia un menor estatus socioeconómico, cambios de
trabajo, etc.

 Problemas relacionados con las relaciones entre iguales: agresividad,

rechazo y aislamiento, dificultad para cumplir normas, irritabilidad, etc.

 Tendencia a sufrir accidentes.

6. Tratamiento multidisciplinar

El tratamiento que se debe realizar a las personas que posean TDAH ha de ser
en conjunto con varias disciplinas, esto significa que, el proceso ha de estar
formado por una terapia psicológica cognitivo-conductual, farmacológica,
psicopedagógica y psicosocial. No se debe entender ninguno de estos
tratamientos como único o exclusivo, ni predominante por encima del resto.
Este tratamiento multidisciplinar debe contar con la participación continua de
las familias, institución educativa, contexto sanitario y el resto de
organizaciones pertinentes.

12
Se ha de llevar a cabo este tratamiento multimodal de manera personalizada,
es decir, con intervenciones en cada uno de los alumnos y sus
correspondientes familias y diferentes contextos. Se deben tener en
consideración cada una de las particularidades y circunstancias que rodean al
educando y su ambiente.

Resulta fundamental la realización de un diagnóstico temprano y su

correspondiente tratamiento durante el inicio de la escolarización. Este
diagnóstico será el que ayude al sujeto a llevar a cabo un aprendizaje social
positivo y su correspondiente aprendizaje académico. Conseguiremos que los
primeros años de la vida académica de los sujetos hayan sido de utilidad.

 Tratamiento psicológico:

Este tratamiento presenta dos posibles vías: Terapia conductual y terapia

cognitiva.

Con la terapia conductual se han de emplear las siguientes técnicas con las
que modificar la conducta:

 Favorecer las conductas positivas: refuerzos positivos y negativos.

 Mermar las conductas no deseadas: time out, extinción, castigo, coste

de respuesta, etc.

 Técnicas compuestas: economía de fichas, contrato de contingencias,

etc.

Por otro lado, y haciendo referencia a la terapia cognitiva, trabajaríamos sobre

las percepciones, actitudes y creencias que poseen, tanto las personas con
TDAH como sus familiares.

 Trabajo con el sujeto que posee TDAH: enseñar técnicas de

entrenamiento en autocontrol, técnicas de relajación, extinción de
conductas no favorecedoras, fomento de conductas positivas,
inteligencia emocional y entrenamiento en habilidades sociales.

13
  Trabajo con los familiares: informar sobre las características del
trastorno, preparación en técnicas que modifiquen la conducta,
consenso a la hora de seguir una misma orientación educativa, etc.

 Tratamiento farmacológico:

Cuando hablamos de sujetos con una edad inferior a los siete años, y si la
severidad de los síntomas es leve, se debe recomendar que los primeros
tratamientos, para las personas diagnosticadas, estén relacionados con la
terapia conductual y, para sus familias, trabajo de las ideas, actitudes y
creencias sobre el propio trastorno. Cuando esto no arroja resultados positivos
es en ese momento cuando se ha de valorar la posibilidad de suministrar
medicación. Estas pautas resultan primordiales como base para todo lo demás,
evitando de esta manera el posible efecto bola de nieve en el futuro.

Cuando la situación se vuelve compleja y el educando muestra dificultades a la

hora de interactuar con sus padres, compañeros y otras personas, la
medicación puede resultar de gran ayuda.

En todo momento el tratamiento farmacológico debe estar revisado por un

profesional médico, a poder ser un neurólogo o psiquiatra y suministrado de
forma responsable por las personas al cuidado de la niña o niño.

Debemos entender que el efecto de la medicación viene determinado por sus

componentes. Existen productos farmacológicos cuyos efectos duran
aproximadamente 8 horas y otros con una duración en torno a las 4 horas. En
la actualidad, se tiende a medicar con aquellos fármacos que poseen un efecto
retardado, por ello, además del tratamiento médico, las terapias de
modificación de comportamientos logran un mayor progreso sobre aquellas que
simplemente consisten en aplicar medicamentos. La organización adecuada
del tiempo familiar, un ritmo de comidas y horas de sueño estable, rutinas de
trabajo académico apropiadas y las distribuciones convenientes del tiempo de
ocio y disfrute, ayudan mucho a la hora de administrar un buen tratamiento
farmacológico.

Comprender que la medicación facilita fijar la atención y disminuye la

hiperactividad, tanto mental como física, es esencial para entender en que

14
aspectos nos puede ayudar. Pero, además, saber que los fármacos nos sirven
como ayuda y no como solución es aún más importante. Los medicamentos
consiguen que sus sinapsis neuronales funciones mejor, pero estos no educan,
ni tampoco les curan ni modifican su funcionamiento cerebral.

7. Evolución histórica del concepto de Trastorno por

Déficit de Atención/Hiperactividad

Lo que conocemos hoy en día por "Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad" ha ido evolucionando en consecuencia con el síntoma al que se
le daba mayor importancia en los estudios científicos. A continuación
mostramos aquellos momentos más relevantes y que consiguen dar una visión
general de la evolución histórica del término.

Los primero estudios que se conocen, datan de 1798, y aparecen recogidos en

el libro “Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación
mental”, de Sir Alexander Crichton. Este doctor escocés señalo las
particularidades de lo que en la actualidad conocemos como TDAH
predominantemente inatento. Este lo denominó “Mental Restlessness”
(Agitación o Inquietud Mental), señalando un estado en el que la persona se
encontraba inquieta y en el que al individuo le suponía graves dificultades para
atender con constancia.

Posteriormente, en 1845, el psiquiatra, Heinrich Hoffmann, en su obra “Der

Struwwelpeter” (Pedro el Melenas), conjunto de 10 cuentos sobre distintos
problemas psiquiátricos de la infancia y la adolescencia, muestra distintas
historias que hablan sobre las dificultades de atención e hiperactividad que
presenta “Felipe Nervioso”.

Más adelante, en 1902, George Still, pediatra británico, en un artículo publicado

en la revista “The Lancet”, reseño a un grupo formado por 20 niños con
síntomas similares a lo que hoy en día se diagnosticaría como TDAH del tipo
combinado. Estos niños no dejaban de moverse continuamente y lo tocaban

15
todo, eran desconsiderados con el resto, no se mostraban preocupados por las
acciones de sus hechos y disponían un carácter escandaloso y obstinado; en
definitiva, manifestaban una gran falta de atención y control de sus conductas.
Como consecuencia de estas dificultades, Still apunto que este conjunto de
síntomas eran un “Defecto de Control Moral” y falta de inhibición volitiva, cuya
atención se veía subordinada a aquellos estímulos que les ofrecían una
recompensa instantánea. Still, por aquel entonces, entendió que esta especie
de desviación social era una enfermedad neurológica que no se debía a una
mala educación o a una degradación moral, sino que más bien era producto de
una herencia biológica o de una lesión en el momento del nacimiento.

Desde 1902 hasta los años cincuenta, el TDAH fue entendido como el
resultado de un daño cerebral, debido a la observación realizada en distintos
niños que habían sobrevivido a una epidemia de encefalitis letárgica, en los
años 1917 y 1918. Estos presentaban un cuadro clínico con similares
características al descrito por Still años atrás y por este motivo se
diagnosticaba de igual modo.

Sin embargo, con el paso de los años, las indagaciones señalaban que estos
síntomas también se encontraban presentes en niños que no mostraban
evidencias de haber sufrido daños cerebrales, por lo que se pensó que este
trastorno estaba originado por un daño cerebral muy leve y apenas apreciable
o, más bien, estaba causado por una disfunción general. De esta manera el
TDAH pasó a llamarse inicialmente Daño Cerebral Mínimo para después
identificarlo como Disfunción Cerebral Mínima (DCM).

Entramos en este momento en la edad de oro de la hiperactividad como así

menciona Barkley. Entre 1950 y 1970 este síntoma se convirtió en la prioridad,
en detrimento del déficit de atención y de la impulsividad y, desde 1950, el
trastorno vio cambiado su nombre por el de Síndrome Hipercinético.

Fue en 1960 cuando se señala la hiperactividad como un trastorno del

comportamiento, en concordancia con la visión conductista más extremista.
Stella Chess y otro grupo de investigadores, hicieron una distinción entre los
síntomas de la hiperactividad y los que presentaban las lesiones cerebrales,
pasando a ser denominado “síndrome del niño hiperactivo”.

16
En 1968, con la publicación del DSM II o Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales (segunda edición), y siguiendo la tendencia anterior, el
TDAH aparece con el nombre de “Reacción Hiperkinética de la infancia”. Esta
serie de publicaciones de la Asociación Americana de Psiquiatría, contienen
clasificaciones de los trastornos mentales y sus correspondientes criterios
diagnósticos.

Es en los años 70 la falta de atención y el bajo control de los impulsos

empiezan a adquirir cierta importancia frente a la hiperactividad.
Investigaciones como la de Virginia Douglas (1972) influyeron de manera
decisiva en la modificación de lo que se venía denominando TDAH. Esto
aparece reflejado en el DSM III, (Tercera edición del Manual diagnóstico y
estadístico de los desórdenes mentales, 1980) pasando a llamarse Trastorno
de Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA+H y TDA-H). De esta
manera se hace, por primera vez, hincapié en los aspectos atencionales y en el
escaso nivel de autorregulación o impulsividad. Durante esta época el concepto
adquiere gran relevancia y se comienza a difundir en diferentes ámbitos como
el social, educativo o medios de comunicación. Comienzan a crearse las
primeras asociaciones.

Con la revisión del DSM III-R en 1987 se dio un paso atrás al verse modificado
el termino por el de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, e
ignorarse el concepto de TDA sin hiperactividad.

Desde ese entonces, las investigaciones comenzaron a ser numerosas y los

teóricos empezaron a valorar la posibilidad de que la impulsividad y la
hiperactividad se encontraban relacionadas, formando parte de un bajo nivel
inhibitorio e igualándose en importancia con la atención.

En el año 1992 la Organización Mundial de la Salud presenta la Clasificación

internacional de enfermedades, décima versión (CIE-10), en la que el TDAH se
ve reconocido como una entidad clínica, quedando recogido dentro del grupo
de los trastornos del comportamiento y de las emociones. Comprendía cuatro
entidades diagnosticas: trastorno de la actividad y de la atención, trastorno
hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y trastorno hipercinético
sin especificaciones.

17
Con la revisión del DSM IV-TR (APA, 1994/2000), el trastorno pasa a
nombrarse TDAH, considerándose los tres subtipos que conocemos en la
actualidad: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-
impulsivo y combinado). Se situó dentro de los trastornos de inicio en la
infancia y la adolescencia, de manera más concreta dentro del grupo de
Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador.

Con la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales, el DSM-V se incluyeron cambios significativos como son: se
contempla el diagnóstico de TDAH en adultos y Los signos del trastorno
pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas
frecuentes por comportamientos apropiados.

Según el teórico Barkley, referente a nivel mundial en la investigación sobre

este tipo de trastorno, las indagaciones hacen ver que el término TDAH se está
quedando desactualizado, yendo más allá de las particularidades de la
inatención, hiperactividad e impulsividad:

"El TDAH supone un déficit en el autocontrol o, lo que algunos profesionales

llaman, funciones ejecutivas, esenciales para planificar, organizar y llevar a
cabo conductas humanas complejas durante largos períodos de tiempo. Es
decir, en los niños con TDAH la parte “ejecutiva” del cerebro, que
supuestamente organiza y controla la conducta ayudando al niño a planificar
las acciones futuras y seguir con el plan establecido, funciona de manera poco
eficaz (Barkley, 2011 p.165)."

Thomas Brown, otro de los más importantes investigadores, entiende como el

anterior indagador que, para poder llevar a cabo cualquier procedimiento, se
debe poner en funcionamiento un conjunto de funciones. Estas son las
“Funciones Ejecutivas”, las cuales veremos con mayor detenimiento en
apartado que pasamos a desarrollar a continuación.

18
 8. Las funciones ejecutivas: Herramientas de ejecución y
habilidades cognitivas

Las funciones ejecutivas son capacidades cognitivas encubiertas y

autodirigidas de forma interna al servicio de un objetivo. Las investigaciones
realizadas hasta el momento sobre neuroimagen las sitúan en el lóbulo
prefrontal.

Conducen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y

emocional. Empleando un símil, se podría decir que son el cerebro o, como
diría Goldberg (2004), el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto
del cerebro.

Aunque son procesos diferenciados, las funciones ejecutivas se coordinan y

relacionan para alcanzar los objetivos planteados. Hacen alusión a un dilatado
conjunto de capacidades adaptativas, que nos posibilitan analizar qué es lo que
queremos, como podemos lograrlo y cuál es el plan de actuación más
pertinente para su consecución, dirigidos por nuestras propias instrucciones sin
depender de agentes externos.

Estas funciones ejecutivas nos ayudan a:

 Fijarnos objetivos a alcanzar.

 Planificar y seleccionar las estrategias necesarias para lograr el objetivo.

 Organizar y administrar actividades.

 Escoger las conductas necesarias para cada ocasión.

 Ser capaces de comenzar, desarrollar y terminar las acciones

necesarias.

 Evitar las distracciones del medio, evitando las interferencias de

estímulos poco relevantes.

 Inhibir las conductas automáticas.

19
  Comprender si se está actuando bien o no y tener conciencia de los
errores.

 Anticiparse a las consecuencias u otras situaciones inesperadas.

 Modificar los planes para rectificar los errores.

 Controlar la temporalización y lograr la meta en el tiempo planteado.

Las funciones ejecutivas nos hacen diferentes al resto de especies animales,

que reaccionan de modo automático a los estímulos ambientales que se
puedan presentar. El ser humano, por el contrario, posee estas habilidades
cognitivas con las que dar solución a las posibles situaciones complejas que se
nos presenten en nuestro día a día. Las funciones ejecutivas nos ayudan a
actuar, elegir y planificar el comportamiento más adecuado.

Según el Dr. Barkley, la alteración de la inhibición es el principal mecanismo

que explica las dificultades propias del TDAH y su disfunción afectaría a las
seis funciones ejecutivas siguientes.

 Inhibición.

 Memoria de trabajo verbal.

 Lenguaje interior autodirigido o memoria de trabajo no verbal.

 Control de las emociones y de la motivación.

 Planificación y resolución de problemas (estado de alerta y

reconstitución).

 Control motor

Aunque los diferentes estudios parecen colocar a las funciones ejecutivas en la

cumbre de las alteraciones del TDAH, aún no hay resultados fehacientes que
confirmen que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad consiste en
una alteración de las funciones ejecutivas o en una incapacidad para ponerlas
en funcionamiento. Lo que sí se puede corroborar es que no existe ninguna
actividad, excepto las más rutinarias, en la que las funciones ejecutivas no
intervengan y, por muy pequeñas que sean las disfunciones del sistema

20
ejecutivo en el TDAH, poseen un gran impacto en la vida diaria de los
individuos y en su relación con los demás. Entendiéndose que las alteraciones
de las funciones ejecutivas son interpretaciones exageradas de la conducta de
cualquier sujeto sin TDAH, es normal que sean malinterpretadas como actos
voluntarios.

Detallaremos, a continuación algunos aspectos de las funciones ejecutivas:

 La inhibición:

Se puede definir la inhibición como el freno del comportamiento: suspende la

reacción automática ante un estímulo para conseguir dar una respuesta
adecuada desde la reflexión. El déficit inhibitorio, en el TDAH, afecta a la
ordenación de los impulsos y las emociones, a la censura de la interferencia y
al control de la espera.

Según Barkley, el déficit inhibitorio, además de producir una conducta

impulsiva, hiperactiva y desorganizada, es la responsable de carencias
cognitivas y alteraciones en el resto de las funciones ejecutivas: la inhibición
origina una pausa entre el estímulo y la respuesta, para que otras funciones
ejecutivas actúen. En ese periodo, las funciones ejecutivas nos ayudan a
interpretar las posibles consecuencias de una acción y, en función de esto, nos
organizamos creando un plan, de cara a lograr el objetivo marcado. Si esa
detención no se diera, las demás funciones ejecutivas no serían capaces de
intervenir.

La inhibición engloba tanto lo conductual como lo cognitivo:

 La inhibición conductual, más próxima al control motor, hace referencia a

la habilidad para controlar y detener una conducta espontanea e
impulsiva en el momento adecuado.

 La inhibición cognitiva influye en las distintas funciones ejecutivas. Por

ejemplo, la inhibición de la atención favorece la pausa creada entre el
estímulo y la respuesta inmediata de la interferencia de otras
distracciones, tanto internas, como externas, facilitando la puesta en
marcha de otras funciones ejecutivas. Esta detención inhibitoria posibilita

21
 así la planificación, el análisis y la selección de la conducta más
apropiada y previene que los contratiempos nos desvíen del
cumplimiento de los objetivos planteados. La inhibición atencional,
además, genera el funcionamiento de la memoria de trabajo. La
inhibición también se proyecta en el ámbito emocional, como veremos
más adelante.

RESPUESTA

ADECUADA

ESTÍMULO
INHIBICIÓN

RESPUESTA
FUNCIONES
EJECUTIVAS
IMPULSIVA
MEMORIA DE TRABAJO

LENGUAJE INTERNO

INHIBICIÓN EMOCIONAL Y
MOTIVACION

PLANIFICACIÓN Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

22
Uno de los inconvenientes creado por el déficit inhibitorio se refiere al obstáculo
para retrasar gratificaciones inmediatas. Como veremos en líneas posteriores,
los sujetos con TDAH no siempre tienen una motivación interna, por lo que
rechazan y entienden como adversos aquellos estímulos que no acarrean
premios inmediatos, aunque impliquen, a largo plazo, alicientes mayores. La
idea principal de los individuos con TDAH parece ser "lo quiero ahora". Es
manifiesto que este aspecto va estrechamente ligado a la "escasa tolerancia a
la frustración" que presentan.

Según lo anterior, Orjales afirma que la conducta impulsiva de muchas

personas con TDAH les hace actuar “sin evaluar las consecuencias de sus
acciones llevados por un deseo de gratificación inmediata” (Orjales, 2002, p.
41). La teórica también explica que no todos las personas hiperactivos-
impulsivos se comportan de igual manera y, en contraposición a los y las que
responden impulsivamente, a la hora de elaborar actividades educativas, por
ejemplo, pueden retardarse eternamente y cometer muchas equivocaciones,
aspectos particulares de individuos inatentos.

Esta conducta impulsiva o déficit inhibitorio influye de manera significativa en el

rendimiento escolar, en la autorregulación necesaria para las tareas del día a
día y es la responsable de un conjunto grande de problemáticas en la
interacción psicosocial.

 La atención

Muchos investigadores entienden que la atención y la memoria de trabajo no

son funciones ejecutivas en sí mismas, sino procesos que les sirven de base y
las integran. Sea de la manera que sea, es evidente que, tanto la una como la
otra, se encuentran ampliamente afectadas en el TDAH.

La atención es una especie de tamizador de la información y un mecanismo de

aviso ante los aspectos importantes. Además, nos permite fijar y centrar el
esfuerzo mental ante ciertos estímulos (internos o ambientales) excluyendo
otros que puedan ser irrelevantes en ese momento.

A pesar de ser necesarios más estudios en este campo, las últimas

investigaciones de neuroimagen parecen señalar que la atención, la memoria

23
de trabajo y la motivación son procesos conectados, relacionado con la
dopamina.

Según estas divulgaciones, la dopamina nos permite evaluar el mundo exterior,

otorgando un valor a cada estimulo. Cuando vemos algo que pretendemos, la
visión del objeto origina un conjunto de emociones que nos motivan a actuar.
Los impulsos dopaminérgicos nos ayudan a seleccionar estímulos. La
percepción de un estímulo que comprenda algún tipo de gratificación hace que
la dopamina ascienda, haciendo que la corteza prefrontal preste atención, es
decir, la dopamina nos muestra aquello a lo que debemos prestar atención.
Debemos entender que para las niñas y los niños con TDAH, el universo está
lleno de estímulos cautivadores, lo suficientemente atractivos como para atraer
su atención.

Los individuos con TDAH, no poseen un déficit de atención entendido como

carencia sino que, más bien, se observa una atención limitada e inconsistente.
Esto no significa que no presten atención nunca, sino que están dispersos muy
frecuentemente porque su atención funciona siguiendo otras directrices.
Ocasionalmente, los sujetos con TDAH pueden hiperfocalizarse, cuando la
actividad que llevan a cabo conlleva una poderosa motivación, es decir, una
gratificación inmediata y potente, ya que no atesoran motivación intrínseca. Los
problemas con la atención aparecen con tareas prolongadas, tediosas,
repetitivas y que exigen un esfuerzo mental sostenido. Debemos resaltar que,
tanto la inatención como la hiperfocalización no son voluntarias, sino resultado
de los funcionamientos particulares del cerebro con TDAH.

Existen diversos tipos de atención en relación con los distintos circuitos

cerebrales existentes. Los más valiosos son los encargados de la fase de
alerta, de la atención selectiva y de la atención continua o sostenida. Las
siguientes funciones se ven afectadas por el TDAH:

 El nivel de activación o Arousal: Se refiere a la alerta-vigilancia-

activación, es decir, estar atentos para percibir y activarnos ante
estímulos notables, que nos interesan en un momento dado para la
tarea que estamos elaborando. El efecto de su modificación en los
individuos con TDAH es la dificultad para dar comienzo a las tareas,

24
 mostrando una conducta errática y escasa de determinación, como si no
supieran lo que deben realizar o como si no quisieran hacerlo.

 La atención selectiva: este ejemplo de atención es el tamiz que evita la

sobrecarga mental, ya que nuestro cerebro recibe alrededor de un millón
de bits de información por segundo. La atención selectiva "elige" y solo
deja que pase la información que entendemos como relevante, del
mismo modo que ignora la que no es importante. Esta problemática para
inhibir y rechazar la interferencia que normalmente sería ignorada o
eliminada, puede alejar la conducta de su objetivo. En los individuos con
TDAH, esta alteración acarrea una dependencia del ambiente que le
rodea, es decir, una atracción anormal por todo el medio próximo; su
cerebro busca de manera incansable estímulos llamativos, excitantes y
gratificantes. En el caso de que se traten de estímulos internos, la
distracción se origina por un pensamiento autogenerado.

Como consecuencia de la selección inapropiada y de la alteración de la

memoria de trabajo, el cerebro de los sujetos con TDAH se convierte en un
torbellino de datos inconexos y, en la mayoría de las ocasiones, irrelevantes,
en el que los datos entran y salen velozmente, provenientes de muchas fuentes
a la vez.

 La atención sostenida: hace referencia a la capacidad para mantener la

atención en un estímulo el tiempo necesario, dejando de lado las
posibles distracciones y el incremento de la fatiga. Las personas con
TDAH, como consecuencia de esta incapacidad para mantener la
atención, cambian de tarea con gran frecuencia sin conseguir finalizar
ninguna.

En el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, los problemas surgen

cuando:

1. La actividad es aburrida, repetitiva y exige un esfuerzo mental sostenido.

2. Cuando se plantean objetivos a alcanzar a largo plazo, ya que los

individuos con TDAH están sujetos a los resultados y premios

25
 inmediatos, pues como explicamos posteriormente, no disponen de
motivación intrínseca.

3. Cuando el objetivo está por encima de sus posibilidades, debido a las

dificultades que presentan.

4. Pueden mantener la atención en tareas novedosas aunque, si son

duraderas, también decaen en el tiempo.

 La atención dividida:

La atención dividida consiste en la capacidad para modificar el foco donde

debemos dirigir nuestra atención, es decir, para atender a varios estímulos a la
vez o para pasar de uno a otro de manera alternativa. A las alumnas y alumnos
con TDAH les resulta complejo, por ejemplo, tomar apuntes y escuchar al de
manera simultánea. Del mismo modo, los afectados poseen problemas para
adaptarse a las nuevas situaciones, como por ejemplo volver de la hora del
recreo y sentarse relajadamente para continuar con la nueva clase, por lo que
necesitan un periodo mayor de ajuste que sus compañeros.

No todas las personas con TDAH presentan un trastorno de atención. El DSM 5

reconoce como subtipo a los pacientes con TDAH predominantemente
hiperactivo e impulsivo, que muestran una escasa o nula afectación de la
atención.

Exactamente igual pasa con muchos pacientes que pueden poseer

alteraciones dentro de la atención sostenida y selectiva y del estado de alerta
o, por el contrario, pueden tener un buen nivel de atención sostenida y bajos
niveles de atención selectiva.

 La memoria de trabajo (no verbal)

La idea de memoria hace alusión a la capacidad para retener, almacenar y

recordar información.

Existen diferentes tipos de memoria:

 La memoria sensorial: recoge aquella información percibida por los

sentidos, es decir, datos los que se ha prestado atención. Esta

26
 información sensorial se mantienen de manera efímera y, si no se
procesa en la memoria de trabajo, se pierde.

 La memoria a largo plazo: almacén permanente de información.

 La memoria de trabajo: entendida como una de las funciones ejecutivas

según diversos teóricos. Los sujetos con TDAH poseen una escasa
memoria de trabajo, con repercusiones que perjudican a importantes
aspectos del día a día de las personas.

La memoria de trabajo no consiste en una memoria en sí misma, sino que, de

manera funcional, es distinta a la memoria a largo plazo; consiste en un
almacenamiento temporal, breve, de escasa capacidad y susceptible de recibir
interferencias. Retiene y manipula los datos necesarios para terminar una tarea
o un problema en curso, cuando el estímulo que lo creó ya no se encuentra
presente. La memoria de trabajo solo recibe y retiene aquellos pocos datos
sensoriales que la atención selectiva ha captado como relevantes y útiles para
poder realizar la tarea. Un ejemplo de memoria de trabajo podría ser el de
marcar un número de teléfono, recordado al momento, de siete dígitos, si no
volvemos a repetir esta información inmediatamente la olvidaremos al poco
tiempo.

Una vez percibida a través de los sentidos, la información es codificada por la

memoria de trabajo, es decir, ha de ser dispuesta para que pueda ser guardada
en otro tipo de memoria, la memoria a largo plazo. En este proceso son muy
importantes la atención selectiva, la atención sostenida, la habilidad
visoespacial, el circuito fonológico articulatorio y el estado emocional. Si la
información ha sido bien organizada y codificada será más fácil su localización
y su recuperación cuando la necesitemos.

Además de la retención, la memoria de trabajo, está encargada de la continua

actualización de datos, ya que manipula y transforma la información con el
objetivo de guiar nuestra conducta, a la vez que intervienen en importantes
procesos cognitivos como la comprensión de lenguaje, la lectura, el
razonamiento, el cálculo matemático, etc. Por ello las alumnas y alumnos con

27
TDAH muestran dificultades con la comprensión lectora, las matemáticas, la
expresión escrita, etc.

La atención, la inhibición la organización de la información, los factores

emocionales y la motivación favorecen el recuerdo, procesos todos ellos
alterados por el TDAH.

La memoria de trabajo, además, permite elaborar la conciencia del tiempo,

entendida como la sucesión secuencial y unificada de los recuerdos para que
tengan sentido; percibimos las diferencias en los cambios entre el estado actual
y un estado anterior que la memoria todavía recuerda. Sin embargo, para que
se cree una estructura temporal es necesario anticipar o predecir el futuro y
poder fijar operaciones lógicas del tipo “si ahora es esto, después será lo otro”.

Por tanto, son resultados de este constructo temporal del cerebro la cualidad
retrospectiva de la memoria de trabajo y prospectiva, esto significa que, la
memoria de trabajo nos hace conocedores de nuestro pasado y nos prepara
para el futuro.

Los individuos con TDAH poseen una inapropiada percepción del tiempo, en
tanto que implica la habilidad para predecir, anticipar situaciones y
consecuencias y poder recurrir al pasado para emplear experiencias previas.
Es por esto que su conducta no se encuentra regulada por la experiencia, sino
por los estímulos contextuales que les rodean, sobre todo, por los más
inmediatos y, en la mayoría de las veces, irrelevantes para la actividad.

La modificación de la memoria de trabajo en las personas con TDAH hará que

tengan dificultades para retener, manipular y codificar la información, lo que
también afectará a la memoria a largo plazo.

Los problemas con la memoria retrospectiva ocasionarán que tengan

dificultades para imitar conductas, formar un autoconcepto, interiorizar normas,
prever consecuencias futuras y con todos aquellos matices relacionados con la
memoria retrospectiva, ya que les resulta difícil recordar los aprendizajes
previos y extrapolar esas experiencias a situaciones de igual parecido.

28
Es fácil entender que el manejo del tiempo les resulte realmente complejo,
tanto a la hora de calcularlo como a la hora de soportar los retardos, en
especial, las demoras de las gratificaciones, ya que sus particularidades
neurobiológicas les llevan a buscarlas de manera instantánea.

Además, es particular su tendencia a la procrastinación, es decir, a posponer

las actividades hasta el momento en el que el estrés o la amenaza les llevan a
realizarlo.

 Inhibición de las emociones y motivación

Nuestras emociones y motivación marcan el camino hacia determinados

objetivos. Las emociones, afectos y motivaciones son las herramientas básicas
de confianza ante el ambiente que nos rodea. Ya hemos observado las
dificultades inhibitorias de los educandos con TDAH, dificultades que de igual
modo afectan a la autorregulación de las emociones, puesto que la dopamina
también está asociada al sistema emocional y de recompensa. El resultado son
niñas y niños que no saben inhibir ni guardar para ellos mismos las emociones,
mostrándolas incluso de manera más intensa, afectando claramente a su
regulación afectiva y a la interacción social. De este modo, ellos manifiestan
una inmadurez, una hipersensibilidad a las críticas y una baja tolerancia a la
frustración cuando las cosas no salen como ellos desearían. Los
rompecabezas que tienen con la capacidad para seguir normas sociales y el
déficit en la inhibición conductual y emocional les provoca dificultades en sus
relaciones sociales. El resultado de todo ello se convierte en problemas para
mantener amistades, provocan conductas molestas y en muchos casos debido
a estas estrategias sociales inadecuadas se les margina o acosa.

En cuanto a los tipos de motivación podemos distinguir dos tipos:

 Motivación intrínseca: esta se refiere a cuando el individuo realiza una

actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie le proporcione
un incentivo externo. Las aficiones o la sensación de éxito o de placer
por ver la actividad finalizada son un ejemplo.

 Motivación extrínseca: En este caso, el incentivo no es la acción en sí,

sino lo que se recibe a cambio de lo que se lleve a cabo. Como ejemplo

29
 podemos señalar cualquier premio material o reconocimiento social ante
un trabajo bien hecho.

Los sujetos con TDAH no siempre poseen una motivación intrínseca. Es por
ello, que muchos de los niños, niñas y adolescentes con TDAH se
particularizan por su actitud desmotivada y apática ante el estudio, en parte
provocado por la acumulación de fracasos y a que los resultados que alcanzan
nunca se corresponden con la cantidad de trabajo o esfuerzo que han puesto
en ello. Sin embargo, cuando los adultos observamos que son capaces de
prestar atención a aquellas actividades que resultan de su interés, deducimos
que se encuentran ante un "pueden pero no quieren" y que su dificultad no
debe hallarse en el déficit atencional o motivacional, sino en una actitud
irresponsable e impropia de la edad.

Los últimos estudios realizados por la Universitat Autònoma de Barcelona

(UAB) y del Vall d'Hebron indican que también existe una alteración de la
motivación y de la sensibilidad de las recompensas, causada por una
deficiencia en la dopamina y una reducción de la región cerebral encargada del
sistema motivación-recompensa.

A estas alturas del tema, hemos dejado claras las interrelaciones existentes
entre las distintas funciones ejecutivas: debe estarse motivado para llevar a
cabo cualquier actividad y las personas que no liberan suficiente cantidad de
dopamina carecen de iniciativa y de motivación, incluso en presencia de un
fuerte estímulo exterior. Es obvia la estrecha relación que disponen las
estructuras con la atención, memoria, aprendizaje, comportamiento y cognición.
La problemática de los individuos con TDAH con la automotivación y el
autorrefuerzo y la incapacidad para retrasar gratificaciones inmediatas, les crea
una dependencia sobre posibles refuerzos positivos inmediatos y frecuentes
que les faciliten a perseverar en sus actividades.

 El lenguaje interior

Hace referencia a la habilidad para "hablarse a sí mismo". Generalmente, nos

enviamos mensajes internos que regulan y guían nuestras acciones: nos
ayudan a iniciar, continuar, guiar y controlar nuestra conducta para seguir los

30
planes establecidos, alcanzar los objetivos marcados y resolver los posibles
problemas que surjan. Toda esa información nos servirá para centrarnos
cuando tengamos que llevar a cabo la tarea y nos motivará en su ejecución, sin
que nos desviemos. Por lo tanto, el lenguaje intrínseco nos permite
autorregular el comportamiento y generar normas a partir de instrucciones
aprendidas en el pasado.

Casi la totalidad de niñas y niños aprenden a resolver los problemas hablando

en voz alta; a medida que se va creciendo, ese lenguaje se interioriza y pasan
a hablar para ellos mismos, con un lenguaje insonoro, para hacer frente a
posibles problemas y buscar opciones alternativas. Varias investigaciones han
encontrado que los sujetos que más dificultades poseen en la comunicación
son las que menos lenguaje interior utilizaban.

Los individuos con TDAH no consiguen inhibir la interferencia continua de

estímulos irrelevantes. Su lenguaje interior debería enfocar su conducta
siguiendo un plan prefijado para lograr el objetivo planteado; sin embargo, el
lenguaje interior en las personas con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad hace mención a estímulos no relevantes e innecesarios para la
tarea, impidiéndoles conseguir su objetivo.

Esta disfunción origina una desorganización verbal y problemas en la lectura

comprensiva, así como serio problemas para interiorizar y seguir las reglas e
instrucciones, modificarlas, combinarlas o elaborar otras nuevas. Como los
sujetos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad no tienen un
"plan interno" consistente, basado en pautas y planes de acción, su conducta
se muestra errática e inestable al depender de los estímulos que percibe y de
premios inmediatos.

 La planificación, la resolución de problemas y la reconstitución

La planificación hace referencia a la capacidad para identificar y estructurar una

secuencia de eventos/pasos con el fin de lograr un objetivo. Implica plantearse
una finalidad, organizarse y determinar el mejor camino para lograrlo. Hemos
estado viendo la importancia y la interrelación del lenguaje interior y la
planificación. Por esto, son alumnas y alumnos incapaces de proponerse metas

31
y elaborar planes de acción, por lo que parecen carentes de voluntad y
determinación y necesitan ayuda de personas adultas que se planifiquen y
sigan los pasos establecidos, evitando así que se alejen de su objetivo.

En referencia a la reconstitución, Orjales, siguiendo los mismos pasos que la

teoría de Barkley, indica:

“El proceso de reconstitución, es decir, la capacidad de fragmentar conductas

observadas y recombinarlas en partes para el diseño de nuevas acciones,
implica un proceso de análisis y síntesis que dependen para su realización de
la inhibición de la conducta. Debido a las alteraciones descritas anteriormente,
los niños con TDAH son menos capaces de adaptarse en situaciones para las
que se requiera la formación de secuencias de conductas nuevas o complejas
organizadas jerárquicamente en función de un objetivo (ya sean verbales o
motrices)”. (Orjales, 2000, p. 81).

Los matices tocados en este apartado están condicionados por los problemas,
en primer lugar, de la inhibición y después de la atención/motivación y de la
memoria de trabajo, que impiden la retención activa tanto de la información
necesaria como del objetivo para llevar a cabo una actividad y la posibilidad de
hacer uso de la memoria retrospectiva para usar las experiencias y
conocimientos previos.

Se podría concluir que la planificación, organización, análisis y síntesis y la

resolución de problemas se convierte en improbable, sobre todo, cuando no se
dispone de una fuerte motivación.

Pretendemos remarcar que la sintomatología del TDAH no tiene que producirse

de manera simultánea ni con la misma intensidad en un mismo paciente,
pudiendo presentarse unos síntomas y no otros, en función del momento, del
entorno y de otras circunstancias: gravedad de la disfunción neurológica,
existencia de trastornos asociados, educación recibida, ajuste emocional y
autoestima, influencia y adaptación contextual, etc. Es probables que, en
alguno casos, los síntomas no supongan un trastorno y que en otros momentos
compliquen de manera significativa los distintos aspectos de la vida de la
persona.

32
Bibliografía

 ALDA, J.A., ARANGO, C., CASTRO, J., PETITBÒ, M.D., SOUTULLO,C.,

SAN, L. (2009). Trastornos del comportamiento en la infancia y la
adolescencia: ¿qué está sucediendo?. Esplugues de Llobregat: Hospital
Sant Joan de Déu.

 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders (DSM-5), Washington, D.C.:
American Psychiatric Association.

 ARMAS, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de

conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid:
Wolters Kluwes

 BARKLEY, R.A. (1997). ADHD and the Nature of Self-Control. New York:
The Guiford Press.

 BARKLEY, R.A. (2011). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender

sus necesidades especiales. Madrid: Espasa.

 BARKLEY, R. A. (2012). Executive functions: what they are, how they

work, and why they evolved. EEUU: Guilford.

 BOLIVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar

en común. Revista de Educación, 339, 119-146.

 BROWN, T.E. (2010). Comorbilidades del TDAH. Barcelona: Alsevier

 BUZAN, T (2000) El libro de los mapas mentales. Madrid: Urano

 COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A (2004). Desarrollo psicológico

y educación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.

 DELORS, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

 DÍAZ-MEGOLLA, A..(2007): Perfiles cognitivos y académicos en

adolescentes con dificultades de aprendizaje con o sin trastorno por
déficit de atención asociado a hiperactividad. Tenerife: Universidad de
La Laguna.

33
 GARCÍA, J.N. Y MARBÁN, J.M. (2007). Problemas atencionales y de
hiperactividad e impulsividad en alumnos con dificultades de aprendizaje
de la escritura . Boletín de Psicología, 91, 7-26.

 GAVILAN, P. Y ALARIO, R. (2010). Aprendizaje cooperativo. Una

metodología con futuro. Principios y aplicaciones. Madrid: CCS

 GOLDBERG, E. (2004). El cerebro ejecutivo. Barcelona: Crítica.

 GUÍAS DE PRÁCTICA CLÍNICA EN EL SNS MINISTERIO DE

SANIDAD, POLÍTICA SOCIAL E IGUALDAD. Guía de Práctica Clínica
sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en
Niños y Adolescentes.

 GUTIERREZ, A (2010). Asociando, conectando y aprendiendo. México:

Limusa

 GRUPO DE TRABAJO DE LA GUÍA DE PRÁCTICA CLÍNICA SOBRE

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD (TDAH) EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. (2010).
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescente. Ministerio de Sanidad,
Política Social e Igualdad.

 HARGREAVES, A, EARL, L. y RYAN, J. (1998). Una educación para el

cambio: reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona:
Octaedro.

 HIDALGO, I. y SOUTULLO, C. Trastorno por déficit de atención e

hiperactividad.

 HOFFMANN, H. (1987). Pedro Melenas: Historias muy divertidas y

estampas aún más graciosas. Palma de Mallorca: José J. de Olañeta.

 LIBRO BLANCO EUROPEO SOBRE TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (2013): ADHD: making the invisible
visible (TDAH: haciendo visible lo invisible).

 MARTIN, M, MARGALEF, L. y RAYÓN, L (2000) . La respuesta la

diversidad en la ESO: los modelos de planificación y organización.
Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.

34
 MAYER, R.E. (2005). Cognitive theory of multimedia lerning. In R.E.
Mayer, The Cambrige handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New
York: Cambridge University Press

 MENA, B., NICOLAU, R., SALAT, L., TORT, P. y ROMERO, B. (2006) .

El alumno con TDAH. Guía práctica para educadores. Barcelona:
Ediciones Mayo.

 ORJALES, I. (2000). Déficit de atención con hiperactividad. El modelo

híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley.

 ORJALES, I. (2002). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para

padres y educadores. Madrid: Cepe S.L.

 ORJALES, I. (2010).Déficit de atención con hiperactividad. Manual para

padres y educadore s. Madrid: Cepe.

 ORJALES I., POLAINO A. (2010): Programas de intervención cognitivo-

conductual para niños con Déficit de Atención con Hiperactividad.
Ed.CEPE

 PEÑA, M. (2008) Manual para educadores. Qué hacer y cómo hacerlo:

estrategias prácticas para ayudar a los estudiantes con dificultades de
atención, conducta y aprendizaje. Costa Rica: CEPEF

 RIGAU-RATERA, E., GARCÍA-NONELLEL C. Y ARTIGAS-PALLARÉS

(2006) Tratamiento del trastorno de oposición desafiante. Revista de
neurología, 42, 83-88

 RIPOLL, J. C. (2014). Estudiar y hacer la tarea. Alumnos de la ESO,

incluso con TDAH. Madrid, CEPE.

 ROGOFF, B. (2006). Los tres planos de la actividad sociocultural:

apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En J.V.
WERTSCH, La mente sociocultural. (pp. 111-129). Madrid: Fundación
infancia y aprendizaje

 ROJAS MARCOS, L. La autoestima, Espasa Calpe, 2007

 ROMO, J (2007). El trastorno de déficit de atención/hiperactividad como

factor de riesgo de conductas adictivas en la edad adulta. Anuario de
psicología clínica y de la salud, 3, 81-83.

35
 SALAS, M.A., PRIETO, M., SIMÓN, C., BLANCO, A., CAGIGAL, V.,
SANDOVAL, M., UROZ, J., SERRANO, A. Y ASENSIO, A. (2003).
Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela. Guía para educadores.
Universidad Pontificia Comillas de Madrid

 SARA C. (2007): La gymkhana de emociones: para trabajar la

hiperactividad y el déficit atencional. Ed. CEPE.

 SARA C. (2007): Mi mama es verde, mi vecino naranja: para trabajar la

hiperactividad y el déficit atencional. Ed. CEPE.

 SARA C. (2007): Elena y el camino azul: para trabajar la hiperactividad y

el déficit atencional. Ed. CEPE.

 TORREGO, J.C. Y MORENO, J.M. (2007) . Convivencia y disciplina en

la escuela: el aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.

36