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Secuencias didácticas: Actividades prácticos
para docentes frente a grupo
¿Qué voy ¿Quiénes

a enseñar son mis
a mis alumnos?
alumnos?
¿Cuál es mi ¿Cómo sé
estilo de que mis
enseñanza? alumnos
entendieron
?
Recursos didácticos
tecnológicos
Dra. Cecilia Luhrs Olmos – Talleres 2020

Índice
Secuencias didácticas: Actividades prácticos

para docentes frente a grupo
Introducción 3
Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias 4
Actividad de aprendizaje 1:
Objetivo, instrucciones, evaluación. 9
Guía para la elaboración de una secuencia
didáctica 10
Instructivo para la elaboración de la
Planeación Didáctica por competencias.
Una guía para el docente 26
Introducción
La presente compilación de textos académicos y actividades

prácticas tiene como objetivo guiar al docente frente a grupo en la
planeación didáctica de sus clases.
El primer texto explica los conceptos teóricos básicos del paradigma de
la educación basada en competencias y la diferencia con la educación
tradicional. La actividad a desarrollar evidencia la comprensión de lo
anterior.
El segundo texto propone los pasos para la elaboración de una secuencia
didáctica y la actividad que la acompaña contextualiza su aplicación
en el ámbito en que se desarrolla el docente.
El tercer texto ejemplifica una unidad de aprendizaje con las unidades
temáticas que la componen. La actividad que la acompaña busca
transformar los saberes teóricos en la adquisición de habilidades
prácticas por parte del docente.
Perfeccionar nuestra planeación didáctica se traducirá en una mejor
comprensión de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante.
El fin a lograr en cada curso impartido es que el alumno desarrolle su
pensamiento, adquiera nuevas habilidades y cambie actitudes para su
beneficio personal y de toda la sociedad.
Espero esta antología y las actividades que la acompañan les sean de
utilidad.
Dra. Cecilia Luhrs Olmos

Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
1.1 El nuevo paradigma de las competencias
Cada época, cada escenario y cada momento histórico generan de-

terminados retos para la educación, retos que se dan por la confluen-
cia de una serie de demandas e intereses implícitos y explícitos de la
sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educación,
el sector político, los intelectuales, las empresas y las organizaciones
sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se anali-
zan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mínimos hacia
los cuales orientar los procesos educativos.
Cuando la educación simplemente responde a las demandas de
uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas, se termina por ge-
nerar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos,
desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la
comunidad educativa y la sociedad en general.
Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmático
basado en valores positivos que podrían ser del interés de todos, en
la práctica los intereses implícitos dificultan los cambios que permi-
tirían alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas
quedan sólo los intereses de los grupos que tienen el poder.
¿Qué es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996,
2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos comparti-
dos por una comunidad científica en un tiempo determinado. Du-
rante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del
área tienden a resolverse con base en éste; asimismo, se generan
proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual
el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los
integrantes de la comunidad científica lo sigan; quien no lo hace, se
aísla o es rechazado.
Mientras sea posible abordar los problemas con base en el para-
digma y haya condiciones históricas que lo apoyen, ya sea en for-
ma implícita o explícita, el paradigma se mantendrá; esto se conoce
como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan
a surgir nuevos intereses y dinámicas sociales, y esto confluye con
2
El modelo de competencias...
problemas que el paradigma no puede explicar de manera suficiente,

empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar
propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta
que mejor interprete los cambios del contexto y que dé respuestas
consistentes a los nuevos problemas.
¿El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? His-
tóricamente, las competencias han surgido en la educación como
una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques
pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo
y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus plantea-
mientos teóricos y metodológicos; no obstante, esto lo hacen con
una nueva perspectiva, con un cambio en la lógica, transitando de la
lógica de los contenidos a la lógica de la acción. En la década de
1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en
los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad
pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas per-
tinentes y claras en torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y
la gestión educativa-docente.
Sin embargo, aunque el modelo de competencias generó nue-
vas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en
los estudiantes (García Fraile y Sabán Vera, 2008), al buscar que
estuvieran en condiciones de identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos
y técnicas didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos,
como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relación.
A éste pertenece la teoría de la asimilación y retención, que genera
un aprendizaje significativo y el proceso de la enseñanza problé-
mica, tratando de que esto se oriente a la formación integral y al
aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización,
la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el
desarrollo socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas,
la contribución al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el for-
talecimiento del arte, la cultura y la ciencia.
¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en
la educación, que lo están posicionando como el nuevo paradigma
3
educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma

clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente:
1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para ase-

gurar la calidad del aprendizaje en un marco sistémico?
2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje
y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las di-
námicas del contexto local, nacional e internacional, actual
y futuro?
3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas coti-
dianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer
y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?
4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación den-
tro de los procesos de aprendizaje-enseñanza?
5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas,
analíticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida
cotidiana?
El modelo de competencias responde a estos problemas, que mode-

los tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abor-
dan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas
consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral-
profesional, científico, etc., lo que hace que el modelo de competencias
tienda a consolidarse cada día más y a ser el nuevo paradigma educa-
tivo. Una prueba de esto es la progresiva aceptación de este modelo
tanto entre las entidades internacionales como entre los estados,
múltiples instituciones educativas, maestros y académicos de la
pedagogía. Por supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos
y enfoques educativos y desde allí critican el modelo de las compe-
tencias. Esto es normal, pues así ocurre con los nuevos paradigmas
y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes
4
El modelo de competencias...
de la comunidad académica, aunque sí se puede esperar que lo haga

la mayoría, y eso es lo que comienza a suceder en esta área.
Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la
posibilidad de que se trate de una nueva moda pedagógica, lo que
podría suscitar dudas entre ciertos docentes.
Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educación
tradicional, con su lógica centrada en los contenidos, encontrare-
mos que tienen que ver con la falta de aplicación de los saberes,
la falta de pertinencia de los propósitos educativos y el énfasis en
lo académico. El modelo de competencias apoya el acercamiento
y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y
sus dinámicas de cambio, con el fin de que estén en condiciones de
contribuir tanto al desarrollo social y económico como al equilibrio
ambiental y ecológico.
Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las gran-
des necesidades de la educación actual, por lo que no puede ser visto
como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad
educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de
palabras, pasando de objetivos y propósitos a competencias, de indi-
cadores de evaluación a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido
con nuevas palabras, sino de generar otras prácticas docentes más
acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan
los estudiantes.
En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la edu-
cación tradicional —que parte de un docente que selecciona los
contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y
los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos
y después los aplique— conlleva una lógica que ha sido rebasada
por las demandas educativas actuales. El paradigma de la “educación
centrada en las competencias” promueve una lógica contraria: ahora
es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará
aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser” implicado en
su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).
5
1.2 Principios comunes al modelo de competencias

como nuevo paradigma educativo
El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-

ne una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin de-
jar de lado que persisten diferencias de interpretación y puesta en
escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe
cada vez mayor consenso.
CUADRO 1.1
Principios con mayor consenso en el modelo de competencias
Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues-

tas de formación articulando su visión y filosofía con los
retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del

aprendizaje en correspondencia con un determinado
perfil de formación, considerando la participación de la
comunidad.
Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones

a formar competencias y no a enseñar contenidos, los
cuales deben ser sólo medios.
Papel del docente Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías,
dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes
aprendan y refuercen las competencias. No deben ser
sólo transmisores de contenidos.
Generación El cambio educativo se genera mediante la reflexión y

del cambio la formación de directivos, maestras y maestros. No se
genera en las políticas ni en las reformas del currículo.
Esencia de Las competencias son actuaciones o desempeños ante

las competencias actividades y situaciones cotidianas que articulan y mo-
vilizan recursos personales y del contexto externo.
Componentes Lo más acordado es que una competencia se compone

de una competencia de conocimientos, habilidades y actitudes en forma
articulada.
Referencia: Tobón (2009a, 2010).
6
Actividad de aprendizaje 1. El nuevo paradigma de las competencias.
Objetivo: Explicar en qué consiste el paradigma de las competencias.
Instrucciones: Con base en la explicación de Tobón (2010), diseñar una infografía
que explique, en sus propias palabras, qué es el paradigma de la educación basada
en competencias, la diferencia con la educación tradicional, los problemas que el
modelo por competencias permite abordar en educación, el vínculo que permite
entre escuela y sociedad y los principios principales de este paradigma.
Evaluación: Individual. Con base en los criterios de la rúbrica de evaluación para la
infografía paradigma de las competencias.
Rúbrica de evaluación para la infografía paradigma de las competencias
Cumple Cumple No cumple
La infografía: totalmente parcialmente 0 puntos
2 puntos 1 punto
Explica en qué consiste la
educación basada en
competencias.
La diferencia con la educación
tradicional.
Los problemas que permite
abordar en educación.
El vínculo entre escuela y
sociedad.
Ocho de sus principios
principales.
La información que presenta es
parafraseada.
Está libre de faltas de ortografía
y gramática.
Cita su(s) fuente(s).
Puntos totales: ___ de 16
Referencia:
Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. [Archivo PDF]. México. Pearson Education. Recuperado de
http://files.ctezona141.webnode.mx/200000004-8ed038fca3/secuencias-
didacticastobon-120521222400-phpapp02.pdf
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDACTICA
Ángel Díaz-Barriga 1
La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de
aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El debate didáctico
contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus alumnos
actividades secuenciadas que permitan establecer un clima de aprendizaje, ese es el sentido de la
expresión actualmente de boga en el debate didáctico: centrado en el aprendizaje. Mientras la
clase frontal establece una relación lineal entre quien emite información y quien la recibe, la teoría
de las situaciones didácticas elaborada por Brousseau (2007) pone el énfasis en las preguntas e
interrogantes que el docente propone al alumno, en la manera como recupera las nociones que
estructuran sus respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples operaciones intelectuales
tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar,
demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender. El alumno aprende por
lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar
nueva información en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al verbalizar
ante otros (la clase) la reconstrucción de la información. No basta escuchar al profesor o realizar
una lectura para generar este complejo e individual proceso
Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha construido la noción de
secuencias didácticas. Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y posteriormente se
realiza una serie de desarrollos específicos en los trabajos de Díaz Barriga (1984, 1996). Las
secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con
los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo. Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un
formulario para llenar espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la
asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del
docente, así como sus posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos. 2
Para acompañar al docente en esta responsabilidad permanente presentamos una guía que le
permitirá la construcción de secuencias didácticas que respondan a esta perspectiva didáctica.
Con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia didáctica
en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente denominamos
planeación didáctica. Si bien presentamos un cuadro que contiene los principales elementos que
1
Investigador IISUE-UNAM. 2013
2
Aquellas secuencias que sean valoradas favorablemente en el proceso del proyecto Comunidad de
Conocimiento se colocarán en la página de DidacTic con la finalidad de crear un repositorio de recursos
didácticos que puedan enriquecer el trabajo de los profesores del bachillerato.
1
conforman una planeación, insistimos que estos se deben tomar como orientaciones generales y
darles sentido en el marco del conjunto de propósitos que asume un docente. En este sentido
estos elementos tienen sólo un carácter indicativo, pues finalmente cada docente tiene que
estructurar su trabajo de acuerdo a su visión y propósitos educativos.
2
Propuesta indicativa para construir una secuencia didáctica 3
Asignatura:
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general:
Tema general:
Contenidos:
Duración de la secuencia y número de sesiones previstas:
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Finalidad, propósitos u objetivos:
Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto:
Orientaciones generales para la evaluación: estructura y criterios de valoración del portafolio de

evidencias; lineamiento para la resolución y uso de los exámenes:
Secuencia didáctica
Se sugiere buscar responder a los siguientes principios: vinculación contenido-realidad; vinculación
contenido conocimientos y experiencias de los alumnos; uso de las Apps y recursos de la red;
obtención de evidencias de aprendizaje
Línea de Secuencias didácticas

Actividades de apertura:
Actividades de desarrollo:
Actividades de Cierre:
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje

Evidencias de aprendizaje (En su caso evidencias del problema o proyecto, evidencias que se
integran a portafolio)
Recursos: bibliográficos; hemerográficos y cibergráficos
3
Nota esta propuesta es indicativa y no significa que el profesor deba llenarla en todos sus elementos. Cada
docente puede incorporar aquellos elementos que le sean más significativos en su trabajo con los
estudiantes
3
LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA
La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que

tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas
nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va acceder el
estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un
proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios
rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con
algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento.
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la
secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas
mismas actividades. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como paralelas, cuando
en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación están profundamente
imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el
avance de una secuencia, mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje, los
productos, trabajos o tareas que el alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La
secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres
dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.
Iniciamos con una reflexión vinculada a las actividades para el aprendizaje, pero desde el principio
de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación para el aprendizaje,
incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de aprendizaje, superar la
perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de eliminarlos completamente, pero sobre
todo reconociendo que los principios trabajo por problemas y perspectiva centrada en el
aprendizaje significan lograr una articulación entre contenidos (por más abstractos que parezcan)
y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta manera construcción de una
secuencia de aprendizaje y evaluación son elementos van de la mano y se influyen mutuamente,
como se puede observar en el siguiente cuadro.
4
Cuadro adaptado de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de
competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)
Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboración de una secuencia didáctica se

encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeación dinámica, donde todos los factores de
la planeación se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco
de la propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la determinación de una
intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos, finalidades o
propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos líneas simultáneas: qué resultados se espera obtener en los
alumnos, lo que apunta hacia la construcción de acciones de evaluación y qué actividades se
pueden proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos
resultados.
LINEA DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo
y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una
perspectiva de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite retroalimentar el proceso
mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su
trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo
camino de aprender.
5
ACTIVIDADES DE APERTURA
El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten abrir el clima
de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la realidad, o bien, abrir
una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de interrogantes significativas
para los alumnos, éstos reaccionarán trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya
poseen, sea por su formación escolar previa, sea por su experiencia cotidiana. Establecer
actividades de apertura en los temas (no en cada sesión de clase) constituye un reto para el
docente, pues como profesor le es más fácil pensar en los temas o pedir a los alumnos que digan
que recuerdan de un tema, que trabajar con un problema que constituya un reto intelectual para
los estudiantes.
La actividad de apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se puede

desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como: hacer entrevistas,
buscar información en internet o en los periódicos, buscar contra ejemplos de un tema, buscar
información sobre un problema establecido, buscan una información en Youtoube o una APP de
las que existen en de manera libre en internet (Apple Store). Sin embargo, los resultados de estas
u otras actividades tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la sesión de
clase. Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual, por pequeños grupos. De
acuerdo al número de alumnos que se tengan en el salón de clases se puede realizar una actividad
de intercambio entre grupos de trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos
comenten a todos sus compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de
algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón.
Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en alguna
aplicación de sus tabletas como Evernote, iTunes, Mindjet Mpas, Schowme, entre otros, para
compartirlos con sus compañeros.
ACTIVIDADES DE APERTURA
EJEMPLO: 1 Física: “La aventura de las partículas”

Primera sesión
Previo a la sesión: Pedir a los alumnos que antes de iniciar la sesión en clase, los alumnos visiten la página
http://weblogs.madrimasd.org/ciencianuclear/archive/2006/11/24/52273.aspx
Realicen la lectura del artículo de “Una breve historia de la Física nuclear y sus implicaciones” de Daniel
Cano Ott.
Al inicio de sesión, se comenta la lectura en equipo y realizan un mapa mental de las principales ideas.
Cada equipo presenta su mapa y lo discuten en grupo con la ayuda del profesor.
Ciertamente saldrán muchas dudas por lo que es necesario buscar la información necesaria para poder
resolverlas. Para esto, el grupo visitará la página de la aventura de las partículas.
“La Aventura de las Partículas introduce la teoría de las partículas y fuerzas fundamentales, denominada
Modelo Standard. Explora la evidencia experimental y las razones por las que los físicos quieren avanzar
más allá de esta teoría. Además proporciona información acerca del decaimiento de las partículas y una
breve sección histórica”
6
Realizan una visita a la página Aventura de las partículas
http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/teoria/particle/spanish/adventure_homes.html
Tomado de:
Juan Antonio Flores, CCH Naucalpan, UNAM
Física II
DGTIC-UNAM
Ejemplo 2: “Los proyectiles” Física I (CCH) Física III ENP
En este ejercicio construiremos la trayectoria de un proyectil disparado horizontalmente.
Dispositivo:
1. Colocar una manguera inclinada sobre una mesa de manera que un tramo de 10 cm
aproximadamente quede horizontal sobre la mesa. Es necesario sujetar la manguera de tal forma que
la altura e inclinación de ésta permanezca constante durante todo el experimento.
2. Colocar el metro de madera verticalmente sobre el piso exactamente frente a la manguera (pegada a
la salida), con papel calca pegado a lo largo de la regla. Dejar caer una canica por la manguera de
manera que al salir pegue sobre la regla. El papel calca permitirá ubicar el punto exacto donde pegue
la canica. El punto marcado corresponderá al punto cero, de inicio de la caída.
3. Se pedirá a los alumnos que anticipen en dónde caerá el siguiente tiro si se aleja 10 cm más la regla.
Se comprueba la anticipación realizando el tiro y se procede así hasta que la canica caiga al piso.
4. Registrar las medidas de la distancia horizontal y de la caída vertical de la canica, como se muestra
en el ejemplo de la siguiente tabla:
Distancia Distancia
horizontal vertical de caída
(cm) (cm)
0 0
10 2
20 5
30 10
40 17
50 28
60 40
70 55
100 92
5. El profesor pide a un alumno que haga la tabla en hoja de cálculo y se proyecta con un cañón para
que todo el grupo la vea.
Tomado de:
“Proyectiles”
Juan Antonio Flores / Dolores Lizcano Silva
CCH-ENP. UNAM
7
Ejemplo 3. Química III Agua, esa maravilla de la naturaleza, ¿se acaba?
Se forman equipos de 5 alumnos y se dan instrucciones para investigar extra clase, las propiedades del agua
con base a su estructura, en sitios web en donde pueden encontrar datos relevantes, así como en el libro de
texto: Química III. Un acercamiento a lo cotidiano.
También se solicita realizar extra clase, las dos actividades siguientes:

Primera actividad:
Investigar el gasto diario de agua en su casa durante una semana, registrando el uso para cada actividad
en una tabla que elaborarán con el procesador de textos, semejante a la que aparece a continuación.
Número de personas que habitan la casa:
Litros Baño Lavado W. Preparación Aseo Lavado Lavado Lavado Riego Total
usados en: de C. de de de de autos jardín litros
dientes alimentos e la trastos ropa
ingestión casa
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Promedio
del
gasto
diario
Gasto diario por persona:
Los integrantes de cada equipo estarán en continua comunicación vía correo electrónico para compartir sus
datos. Al final sacarán datos promedio que registrarán en una tabla como resultado del trabajo por equipo y
el representante de éste, los enviará a un Blog que habrá creado el grupo para que pueda ser consultado y
analizado por todos.
Segunda actividad. Consultarán en las computadoras de la estación meteorológica del plantel, las tablas de
los archivos existentes sobre la temperatura y precipitación mensual en la Ciudad de México, de los veinte
meses anteriores a la fecha del trabajo. Cada equipo investigará dos meses (esto está en función del número
de equipos formados). Esos datos serán enviados al blog del grupo.
Tomado de:
Yolanda Flores Jasso y Dolores Corona Arias
Ejemplo 4: Física II. (CCH) Fuerza magnética sobre un alambre.

1. Después de ver que un cable que conduce una corriente, puede producir un campo magnético y de
estudiar que una carga eléctrica en movimiento puede interactuar con un campo magnético, plantear el
siguiente problema:
Si se tiene un cable que conduce corriente eléctrica ¿podrá un campo magnético ejercer una fuerza sobre
el cable?
2. Discutir las Hipótesis de los alumnos y plantear un experimento para observarlo.
Tomado de: Emma Graciela Santini Ochoa
8
EJEMPLO 4. Geografía: Espacio geográfico de los países en el mundo
Los continentes y sus países. Reunidos en pequeños grupos, y trabajando con Google Maps, los alumnos
elegirán un continente, lo delimitarán y colocarán en él las características más relevantes:
• Localización de cada país en los distintos continentes.

• Ciudades capitales.
• Límites geográficos y políticos.
En los mapas deberán agregar fotografías y videos de las ciudades más destacadas de los países del
continente elegido.
Una vez creado el mapa, lo exportarán como archivo KML a partir de las opciones de Google Map
(visualizar en Earth) y al abrirlo en Google Earth podrán ubicar más información relacionada.
Cada equipo expondrá a los demás compañeros los resultados de la investigación en una clase. Deberá
incluir actividades para que sus compañeros logren afianzar algunos conceptos claves relacionados al
continente en cuestión.
Tomado de: http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4839
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una nueva
información. Afirmamos que hay interacción porque el estudiante cuenta con una serie de
conocimientos previos —en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes— sobre un tema, a
partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información. Para significar esa
información se requiere lograr colocar en interacción: la información previa, la nueva información
y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. La fuente de
la información puede ser diversa una exposición docente, la realización de una discusión sobre una
lectura, un video de origen académico, los recursos que el docente puede utilizar también son
muy variados, puede valerse de aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el
profesor emplea algún sitio para reservorio de información (Moodle, Google Drive, BoxChrome,
entre otros) se puede apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes
accesos de información a estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas
explicaciones o afirmaciones sobre un tema.
En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas preguntas
guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede realizar una exposición
sobre los principales conceptos, teorías, habilidades. No necesariamente todas estas actividades
tienen que ser realizadas en el salón de clases, pero es conveniente que las tareas que realicen los
alumnos no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. La
capacidad de pensar en ejercicios o tareas problema constituye en sí misma una posibilidad
motivacional para los alumnos.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con una
información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El problema puede ser
real o formulado por el docente, el problema puede formar parte de un proyecto de trabajo más
amplio del curso, es importante que no se limite a una aplicación escolar de la información, a
responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar ejercicios de los que vienen en
9
los textos escolares, sino que es conveniente que esta aplicación de información sea significativa.
Por ello vincularla con un caso, problema o proyecto puede tener más relevancia para el alumno.
Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos integrales de la
evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar en el caso de un
portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por casos, proyectos o
problemas, algunas de estas actividades pueden constituirse en evidencias de aprendizaje para ser
consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva formativa, como sumativa (la vinculada con
la calificación)
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
EJEMPLO 1: Física II. (CCH) Fuerza magnética sobre un alambre.
Debido a las dificultades experimentales para realizarlo se llevará a cabo el experimento virtual, en él se
plantean los siguientes objetivos de investigación:
- Encontrar la relación entre la densidad de campo magnético y la fuerza que actúa sobre un cable por el
que circula una corriente eléctrica constante.
- Encontrar la relación entre la intensidad de corriente eléctrica que circula por el cable y la fuerza que
actúa sobre un cable debida a un campo magnético constante.
Procedimiento:
1. Para el primer objetivo el experimento se realizará en la sala de cómputo del plantel. Abrir el applet del
siguiente sitio: Fuerza magnética sobre conductor rectilíneo:
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/campo_magnetico/varilla/varilla.htm#Actividades
2. En el control de masa del cable asignar una de 2g y en el control de intensidad de corriente eléctrica
asignar 60 A.
3. Ir variando la densidad de campo de 200 en 200 Gauss y correr el simulador hasta que el alambre
recorra 40 cm.
4. Llenar la tabla siguiente en una hoja de cálculo y graficar B vs. F , B en el eje horizontal y B en el
vertical, calcular la pendiente.
B V t a F
densidad de campo velocidad (m/s) Tiempo aceleración Fuerza
magnético (Gauss) (s) (m/s) (N)
5. Elabore un informe de su experimento virtual en un documento de Word u otro procesador de texto.

Tomado de: Emma Graciela Santini Ochoa
EJEMPLO 2: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo
Sistemas de gobierno históricos. Los alumnos investigar sobre los históricos sistemas de gobiernos, por
ejemplo monarquías, e indicarán los países en que regían esos gobiernos. Colonias y protectorados, y sus
características más destacadas. En un mapa (Google Maps o Google Earth) cada alumno delimitará los
espacios geográficos relacionados e indicará con marcadores, los hechos relevantes.
10
En forma individual, crearán, una línea histórica en Dipity que incluya los conceptos investigados y además
citarán datos de guerras de independencia y civiles, como así también harán mención a los sistemas de
gobierno de la actualidad (república, parlamento, etc). En la línea creada, deben incluirse links a los mapas
realizados.
Cada alumno, luego compartirá el link de su línea histórica en el espacio que se haya elegido para tal fin
(wiki o blog).
ACTIVIDADES DE CIERRE
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de
tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. A
través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al
principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones
que ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. Estas
actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir de determinadas
preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información en la resolución de situaciones
específicas (entre más inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o
en pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción
intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos,
proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista previamente.
Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se deben realizar en el
salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones que se demandan de
manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades posteriores a la misma, cuando
se puedan materializar en representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre
los estudiantes.
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación para el
docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta manera las
actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el proceso de aprender
de los alumnos, como para la obtención de evidencias de aprendizaje. De manera simultánea
entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las deficiencias y dificultades que se
encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado en que los
estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades que enfrenta su proceso de
aprendizaje (habilidades y conocimientos previos), como del compromiso que asumen con su
responsabilidad de aprender. En caso de que el profesor pida a sus alumnos que integren un
portafolio de evidencias varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a
los procesos intelectuales que el docente abrió en la secuencia se pueden estructurar algunas de
sus preguntas.
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta acción.
Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna actividad para
socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.
11
ACTIVIDADES DE CIERRE
Ejemplo 1. Física II (CCH). Fuerza magnética sobre un alambre
En clase se discute el posible significado físico de la pendiente y se encuentra el modelo matemático de la

relación.
Tomado de: Tomado de: Emma Graciela Santini Ochoa
EJEMPLO 2: Física: Cambio de Estado
En condiciones apropiadas de temperatura y presión, es posible que una sustancia cambie directamente de la
fase sólida a gaseosa sin pasar por la fase líquida; este cambio de estado se llama sublimación. La cantidad
de calor absorbido por unidad de masa al cambiar de sólido a vapor se llama calor de sublimación.
Sublimación de algunas sustancias
1. Investiguen cómo son las presiones de vapor de las sustancias que pueden sublimar.
2. Expliquen por qué cuando se expone hielo seco a temperatura ambiente, sublima.
3. Busquen ejemplos de sustancias que subliman y sus aplicaciones industriales.
4. Armen grupos de cuatro alumnos y, con la información hallada, realicen una presentación con el
programa Impress de sus equipos portátiles para exponer al resto de sus compañeros.
EJEMPLO 3: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo
Población, cultura y etnias. En esta oportunidad los alumnos crearán un mapa conceptual con la
herramienta CMapTools, que puede incluir elementos como videos, audios, fotografías, textos, links, etc. La
base del mapa será la imagen del planisferio y sobre dicha imagen se incorporarán los diferentes conceptos.
El trabajo puede realizarse en grupo pero sería conveniente, dado lo amplio del tema, que se le asigne a cada
alumno un aspecto a investigar en forma individual y luego se integre la información en un mapa
colaborativo.
En la investigación, deberán contemplarse aspectos como:
• Aportes de las distintas culturas.

• Identificación de lugares simbólicos y/o elementos culturales.
• Idiomas: lenguas vivas y dialectos.
• Economías y comercio.
• Unión Europea: países integrantes; sede institucional; objetivos.
• Mercosur: países asociados, otros organismos.
• ONU.
12
LINEA DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
En realidad el papel de la evaluación y la forma de materializarla en evidencias, lo hemos

desarrollado en lo que denominamos línea de secuencias de aprendizaje. Buscamos con ello
mostrar la estrecha relación que existe entre ambos elementos. Sin embargo, abrimos este
espacio sólo para realizar una reflexión complementaria de la misma, aunque lo más importante
es que el docente perciba la necesidad de articular estrechamente actividades de aprendizaje con
actividades de evaluación. En estricto sentido se realizan de manera fusionada y sólo en algún
momento, de excepción, se pueden realizar acciones independientes entre ellas.
La evaluación para el aprendizaje es una actividad compleja. Como se ha afirmado se puede
concebir desde que se precisa la finalidad, propósito y objetivo de la secuencia, incluso desde que
se piensa el curso en general o la unidad temática correspondiente. Es necesario vincular, las dos
líneas de trabajo de manera articulada: la de construcción de secuencias, con la de construcción
de evidencias de evaluación, éstas últimas cumpliendo una función de evaluación formativa con la
evaluación sumativa.
Partir de un problema, caso o proyecto es un elemento que ayuda a concebir cuáles son las
evidencias de evaluación que se pueden registrar en cada secuencia de aprendizaje. En este caso
es necesario determinar la relación que pueden tener las etapas o avances en relación con esa
determinación, con los contenidos de las unidades del curso. Su temporalidad puede ser mensual,
bimestral o la que defina el profesor. Lo importante es considerar que si el aprendizaje requiere
vincular nueva información con conocimientos previos y, si a partir de la idea de trabajar con
elementos de la realidad, construidos como situaciones problema, casos o proyectos, las acciones
de evaluación también deben reflejar esta articulación entre información y situaciones reales.
En caso de no ser posible es conveniente de que el profesor al establecer las finalidades,

propósitos u objetivos de una sección de su curso (unidad o bimestre) según considere más
adecuado trabajar, tenga claridad de lo que espera que sus estudiantes puedan realizar.
En todos los casos, la evaluación final (la sumativa) es el resultado de la integración de múltiples
evidencias: resolución del problema o caso; presentación de avances parciales; presentación de
determinado tipo de ensayos o ejercicios vinculados con situaciones concretas; e incluso
exámenes (siempre y cuando estos demanden la realización de una tarea compleja que no se
límite a la mera repetición de una información).
Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente vinculada a los

propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda evidencia de
evaluación cumple con una función didáctica, ya que en primer término sirve para retroalimentar
el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en
una posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del curso, de una
secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales los estudiantes muestran
determinados desempeños para reorientar el curso de las acciones que realiza en el curso, por ello
cumple con una función formativa.
El debate actual de la evaluación plantea que se logra mayor sentido a esta acción cuando la
información se vincula con situaciones reales. El debate sajón la denomina nueva evaluación,
(Tardif, 2006) para los constructivistas es una evaluación auténtica, (Díaz-Barriga Arceo, 2004)
mientras que en la perspectiva didáctica se le denomina evaluación significativa. (Anijovich, 2010)
13
No importa la denominación que asuma el docente, cuando hay claridad sobre la articulación:
información/realidad.
Es importante que desde el principio del curso el docente exprese con claridad los elementos que
retomará para integrar la calificación: Tareas que se soliciten (como hemos visto estas evidencias
pueden obtenerse de las actividades de desarrollo y actividades de cierre de una secuencia);
reportes de laboratorio; trabajos individuales y/o en pequeños grupos (siempre y cuando se
especifique la responsabilidad de cada uno de los integrantes del grupo), e incluso exámenes.
Un elemento que puede ayudar en esta actividad es concebir desde el principio del curso la
elaboración de un portafolio electrónico de evidencias, para ello pueden los profesores utilizar la
plataforma Moodle. En este caso desde el principio del curso es necesario establecer las secciones
que contendrá el portafolio y las formas de integración del mismo. Puede por ejemplo integrarse
de acuerdo a actividades extra-clase, actividades en clase, reportes laboratorio, exámenes
parciales; o bien, avances de un proyecto, problema o caso; o por una temporalidad primer
bimestre, etc. El docente podrá analizar cuál forma de integración es más funcional para realizar
esta actividad. En cada etapa el portafolio de evidencias de aprendizaje puede constituir un
elemento de reflexión y análisis de los alumnos en pequeños grupos impulsando actividades de
co-evaluación entre ellos. En todo caso el docente requiere fijar los criterios que empleará en la
evaluación del portafolio, un ejemplo de ello lo puede obtener en el documento “Diseño de
Portafolios Electrónicos para el Aprendizaje”
[https://docs.google.com/file/d/0B98oNCIpngp7RTZVUE0tTnFIMTg/edit] 4
Los docentes no necesariamente tienen que renunciar a realizar exámenes, estos pueden ser
instrumentos de gran utilidad por su función didáctica, pero precisamente esta función es la que
hay que reivindicar en la educación. En primer término es necesario reconocer que los exámenes
pueden cumplir la función de ayudar al estudiante a revisar hasta dónde han logrado un dominio
necesario de cierta información, por otro lado, el reto de los profesores es construir preguntas
significativas en los exámenes, esto es preguntas, que vayan más allá de una mera repetición
memorística de lo que se encuentra en un texto.
Un examen puede ser diseñado en la plataforma Moodle, lo que ciertamente demanda tiempo del
docente para su elaboración, pero su calificación es realizada directamente por el sistema, el
alumno puede de manera inmediata conocer su resultado. Aquí existe una primera función
didáctica de retroalimentación. A partir del examen se pueden realizar otro tipo de actividades de
carácter didáctico, como por ejemplo abrir una discusión con los alumnos en pequeños grupos
sobre las preguntas y respuestas que se obtuvieron, de suerte que puedan razonar, argumentar,
discutir y con ello avanzar en su proceso de aprendizaje. Estas actividades de co-evaluación son
importantes en el proceso de aprender de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA DE LA SECUENCIA
Tiene la función de orientar el acceso a la información, puede organizarse en: Bibliografía,

Hemerografía y Cibergrafía. Se trata de aquella información básica que ayude al estudiante en las
tareas directas que se realizan en la secuencia. Es factible incluir algún elemento adicional para
aquellos estudiantes que están en condiciones o deseo de ampliar la información
4
Ver en particular página 114 y 117
14
Los grandes retos de la construcción de las secuencias es cómo articular la línea específica del
establecimiento de la secuencia con la línea de obtención de evidencias de evaluación, así como
encontrar mecanismos para vincular información, experiencias previas de los alumnos y
problemas de la realidad. Esta es quizá lo que demanda mayor cuidado en la responsabilidad
docente.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós
Brousseau, G (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires,
Libros Zorzal
Díaz-Barriga, A (1984) Didáctica y Curriculum. Articulaciones en los programas de estudios. México,

Nuevomar. (Hay edición en Paidós corregida y aumentada desde 1996)
Díaz-Barriga, A. (2006) El docente y los programas de estudio. México, IISUE-UNAM-Bonilla.
Díaz-Barriga, Arceo, F (2004) Enseñanza situada. México, McGraw Hill
Díaz-Barriga Arceo, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). “Diseño tecnopedagógico de portafolios

electrónicos de aprendizaje: una experiencia con estudiantes universitarios” Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 14 (2), 103-1 [http://redie.uabc.mx/vol14no2/contenido-
diazbarrigaetal.html]
Scallon, G (1988) L’evaluation formative des apprendisages. Québec, Les preses de l’univerité de
Laval
Taba, H (1974) Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel
Tardif, J. (2006) L’evaluation des competences. Montreal, Chenelière education
15
Actividad de aprendizaje 2. Diseño de una secuencia didáctica.
Objetivo: Aplicar una secuencia didáctica de creación propia a una de las clases que
imparte.
Instrucciones: Con base en la Guía para la elaboración de una secuencia didáctica de

Ángel Díaz Barriga (2013), diseñar una secuencia didáctica para una de las clases que
imparte. Grabe en video la aplicación de la secuencia a una de sus clases. Asegúrese de
que en el video menciona cada uno de los elementos que aparecen en la página 3 de la
Guía.
Evaluación: Individual. Con base en los criterios de la rúbrica de evaluación para el video
secuencia didáctica.
Rúbrica de evaluación para el video secuencia didáctica

Cumple Cumple No cumple
El video de la secuencia didáctica: totalmente parcialmente 0 puntos
2 puntos 1 punto
Menciona la asignatura, unidad temática
y tema.
Explica los contenidos curriculares.
El o los objetivos de la secuencia.
La manera de evaluar las actividades.
Actividad(es) de apertura.
Actividad(es) de desarrollo.
Actividad (es) de cierre.
Los recursos materiales o didácticos
utilizados.
El video es visualmente estable y claro.
El audio es claro.
El enlace al video abre sin problemas.
Puntos totales: ___ de 22.
Referencia
Díaz-Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. [Archivo PDF].
UNAM. Recuperado de
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%
C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%A
Da-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
Instituto Politécnico Nacional
Escuela Superior de Comercio y

Administración
Unidad Santo Tomás
Instructivo para la elaboración de la

Planeación Didáctica por competencias.
Una guía para el docente.
Subdirección Académica
Departamento de Innovación Educativa
Enero de 2012
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN - UNIDAD SANTO TOMÁS
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Introducción
Estimado profesor ¿Te has enfrentado al conflicto de no saber qué hacer para desarrollar una clase innovadora y además generar
aprendizajes activos y significativos en los estudiantes? Todos los docentes sabemos que la planificación es un elemento sustancial
que permite el éxito en el logro de los aprendizajes, sólo que bajo las nuevas perspectivas del Modelo Educativo Institucional, en
ocasiones se vuelve una tarea complicada.
A partir de una Reforma educativa, surgen algunas dificultades para adaptarse a los cambios en la planificación didáctica. Entre las
causas de estas dificultades, se encuentra el cambio del paradigma educativo, el cambio de conceptos en el lenguaje didáctico y la
gran diversidad de técnicas y estrategias que existen para su implementación en los procesos educativos.
Diseñar el currículo y planificar a partir de competencias resulta ser muy fácil, siempre y cuando los docentes sepamos a qué nos
referimos con cada elemento y las implicaciones que soporta la Planificación didáctica; por ello es necesario profesionalizar nuestra
labor docente.
En nuestra Unidad Académica se están desarrollando algunas estrategias de acompañamiento a los profesores en la transición al
actual Modelo Educativo Institucional. Por esta razón, el equipo pedagógico del Departamento de Innovación Educativa ha diseñado
el “Instructivo para la elaboración de la Planeación didáctica. Una guía para el docente” con el firme propósito de orientarte en el
proceso de planificación de la enseñanza. Este material de apoyo puede ser de mucho provecho para aquellos docentes que tienen
la inquietud de mejorar su práctica educativa.
¡Te deseamos éxito en esta labor!
2 Versión DIE 01/2012

Se menciona el año del
Plan de estudios
Se inserta el nombre del Programa vigente.
Académico (antes carrera). Plan de estudios
Programa Académico:
vigente:
Nombre de la Unidad de
Se inserta el nombre de la Unidad de Nivel:
aprendizaje:
Aprendizaje (UA), el nivel y área de formación
a los que pertenece, y el número de créditos Se menciona el
Área de formación: asignados en el Programa de estudios. Créditos: ciclo escolar
vigente.
Se inserta el nombre Se
Optativa/
de la Academia a la Obligatoria/ menciona el Ciclo lectivo:
Academia: tipo de UA.
que pertenece la UA. Electiva Se inserta el total
Total Horas Total Horas
de horas AD y
Horas por semana: Actividades de Aprendizaje
Docencia (AD): Autónomo (TAA): TAA de acuerdo a
la asignación en el
Fecha de
N° Sesiones por semana: Grupo (s): Programa de
elaboración:
estudios de la UA.
Se inserta el N° de horas
y N° de clases que se Se inserta la clave del
impartirán a la semana. (los) grupo(s) en los que Se inserta la fecha en la que
se impartirá la UA. se elaboró la planeación
didáctica.
Nombre del (la/los)

Profesor (a/es) que
participaron en la
elaboración:
Se inserta(n) el(los) nombre(s) de la(s) persona(s) que elaboró
(elaboraron) la planeación didáctica.
NOTA: ESTA HOJA SE LLENA SÓLO UNA VEZ.

Plan de
Programa Académico: LRC, LNI, CP 2008
estudios:
Nombre de la Unidad de
FUNDAMENTOS DE MERCADOTECNIA Nivel: I
aprendizaje:
Área de formación: CIENTÍFICA BÁSICA Créditos: 5.0 TEPIC (3.8 SATCA)
Optativa/
Academia: MERCADOTECNIA Obligatoria/ Obligatoria. Ciclo lectivo: 2011-2012 A
Electiva
Total Horas
Total Horas
aprendizaje
Horas por semana: 4 asignación 18 54
autónomo
docente (AD):
(TAA):
Fecha de
N° Sesiones por semana: 4 Grupo (s): 1CM2 AGOSTO-2011
elaboración:
Nombre del (la/los)

Profesor (a/es) que
participaron en la
elaboración:

Se menciona el propósito que se
PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
persigue en la UA tomando como
referencia el que marca el Programa de
estudios (antes objetivo general).
Competencias Genéricas y Transversales Competencias Específicas
Se realiza una revisión previa de las competencias mencionadas en el Perfil de egreso del Plan de
estudios. Después, se deben identificar aquellas competencias en las que la UA contribuye en su
desarrollo. Finalmente, se escriben en forma de listado las competencias seleccionadas por el
(la) profesor(a) en el apartado correspondiente.
NOTA: ESTA HOJA SE LLENA SÓLO UNA VEZ.

Profesor (a): Recuerda que las competencias…

PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Identifica las políticas de crédito y cobranza de una organización, con base en la evaluación financiera, hacia la optimización de
recursos en una relación comercial competitiva.
Competencias Genéricas y Transversales Competencias Específicas
 Investigar y solucionar problemas

 Comunicarse de forma oral y escrita
 Trabajar en equipo dentro de las organizaciones.  Administrar eficientemente los recursos que las
 Razonar de forma lógica sobre asuntos relacionados con la empresas asignen para las actividades comerciales.
profesión  Diseñar estrategias para lograr los objetivos comerciales
 Trabajar en equipo de forma creativa e innovadora.  Solucionar conflictos de la empresa
 Ejercer un liderazgo efectivo con los equipos de trabajo de su  Encontrar oportunidades de desarrollo comercial.
responsabilidad.  Negociar con clientes y proveedores
 Tener madurez emocional y profesional para manejar  Supervisar las actividades de ventas especializadas
adecuadamente las presiones laborales.  Determinar la posibilidad de otorgar créditos a clientes.
Actitudes  Recuperar las carteras vencidas.
 Servicio  Realizar evaluaciones financieras para planes de
 Competitivo mercadotecnia.
 Empático  Resolver problemas de comercialización que conduzcan
 Asertivo a la toma adecuada de decisiones en beneficio de la
Valores empresa.
 Poseer valores profesionales
 Integridad
 Responsabilidad
 Tolerancia
 Respeto
 Compromiso
 Ética
 Coadyuvar a mejorar el nivel de vida de la sociedad.

Se menciona la Unidad de En el periodo se indican las fechas

competencia que se persigue en la (de inicio y término) en que se
Se inserta el nombre de la Unidad temática (UT), así UA, tomando como referencia la abordará la UT. Se sugiere
como la sumatoria de las horas AD y horas TAA que indica el Programa de estudios considerar los acuerdos generados
asignadas en el Programa de estudios de la UA. (antes objetivo particular). en la Junta de Academia.
PLANEACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Unidad temática: I.
Periodo estimado para el N° de

Horas AD: Horas TAA: sesiones:
tratamiento de contenidos:
Unidad de
competencia:
Ambiente o contexto
didáctico:
Se menciona la situación didáctica que se pretende recrear en el aula; es decir, el escenario Se anota el N° de sesiones
de aproximación a la realidad que proporcionará el (la) profesor(a) y que se retomará en la en las que se abordará la
estrategia didáctica elegida (práctica, el caso, el problema, el proyecto, etc.). UT, comprendidas en el
Esto permitirá al estudiante captar la relevancia de los conocimientos de la UT y la periodo para el
contextualización de las competencias que se pretenden desarrollar, para su transferencia y tratamiento de
aplicación en su futuro campo profesional. Le proporciona significatividad y pertinencia a lo contenidos.
que aprende.
*Parte superior*
NOTA: ESTA HOJA SE LLENA DE ACUERDO AL NÚMERO DEParte inferiorTEMÁTICAS (UNA TABLA POR CADA UNIDAD TEMÁTICA).
UNIDADES

Profesor (a): Recuerda que los…
Declarativos Declarativos
Procedimentales Actitudinales
(Factuales) (Conceptuales)
• Proporcionan • Se construyen • Son de tipo práctico, • Las actitudes son

información que los abstrayendo su basados en la experiencias
estudiantes deben significado esencial realización de varias subjetivas,
aprender de manera o identificando las acciones u relativamente
literal o “al pie de la características operaciones estables que se
letra”. definitorias y las dirigidas a la aprenden en el
• Son de tipo reglas que los consecución de una contexto social.
memorístico- componen. meta determinada. • Implican juicios
reproductivo y no se • Ocurre una • Implican la evaluativos que se
llega a la asimilación sobre el aplicación del expresan en forma
comprensión, no es significado de la conocimiento. verbal o no verbal.
necesario el información nueva, • Se requiere de la • Son cualidades que
aprendizaje previo. se llega a la confrontación de los se expresan a través
comprensión. errores cometidos. del comportamiento
de la persona.

Declarativos Declarativos
Procedimentales Actitudinales
(Factuales) (Conceptuales)
• Datos. • Conceptos. • Habilidades. • Actitudes.
• Hechos. • Principios. • Destrezas. • Valores.
• Axiomas • Métodos. • Virtudes.
• Explicaciones. • Técnicas. • Normas y
• Procedimientos. principios éticos
• Estrategias. y morales.
• Desarrollo
humano.
SUGERENCIA
Se realiza una revisión previa del temario, después se clasifican los contenidos a revisar en la
Unidad Temática de acuerdo a su tipo: Conocimientos (conceptos, hechos, teorías, axiomas…);
Habilidades (procedimientos, procesos, técnicas…); así como Actitudes y valores y se mencionan
a manera de listado, pues la función de este apartado es proporcionar un panorama general de
la Unidad de aprendizaje.
Parte inferior
Considere la posibilidad de mencionar habilidades, actitudes y valores que no son considerados
en el temario, pero que son indispensables para desarrollar las competencias requeridas.

*Parte inferior*
Materiales curriculares, Evidencias de
Contenidos Estrategias aprendizaje
de apoyo y recursos
(Temas y subtemas) (En secuencia didáctica) (De conocimiento, productos o
didácticos desempeño)
Declarativos.
Se mencionan las estrategias de Se enlistan los

enseñanza (desarrolladas por el resultados de
profesor) y las estrategias de Se enlistan los aprendizaje
Habilidades/Procedimentales aprendizaje (desarrolladas por el materiales para esperados;
estudiante) para el tratamiento el aprendizaje constituyen las
de los contenidos de la unidad (libros, evidencias que
temática. Es indispensable antologías, realizan los
describir las actividades de formatos…), los estudiantes
manera secuencial. medios y durante el proceso
Es recomendable incluir técnicas recursos y al finalizar la UT
y actividades didácticas para la didácticos (con los que se va
Actitudes/Valores apertura, para el desarrollo y (cañón, demostrando el
(incluir los que se fomentarán aunque el para el cierre de la UT. Se debe computadora, desarrollo de la
temario no los aborde) considerar en la secuencia la TV, DVD…) que competencia). Se
estrategia de aprendizaje central son necesarios toman como
que permita la aplicación de los para el desarrollo referencia los que
Se enlistan los contenidos que se conocimientos con una de la unidad se mencionan en el
desarrollarán a lo largo de la UT en el aproximación a la realidad (por temática. Programa de
siguiente orden: Declarativos (saber). ejemplo, el Método de casos, estudios. Si se
Después se enlistan las habilidades y Aprendizaje basado en utilizan indicadores
procedimientos (saber hacer), y al final, las problemas, Aprendizaje basado de desempeño, se
actitudes y valores que se fomentarán en proyectos, Aprendizaje redactan los verbos
(saber ser y convivir) Colaborativo…) en tiempo
presente.
11 NOTA: ESTA HOJA SE LLENA DE ACUERDO AL NÚMERO DE UNIDADES TEMÁTICAS (UNA TABLA Versión DIE 01/2012
POR CADA UNIDAD TEMÁTICA).
Profesor (a): Recuerda que…

Las estrategias (tanto de enseñanza como de aprendizaje) deben mencionarse de manera secuencial:
 En la etapa de introducción o apertura se deben sugerir estrategias y/o técnicas para activar conocimientos y experiencias previos de los
estudiantes, asimismo, para proporcionar un panorama general de lo que se abordará en la Unidad.
 En la etapa de desarrollo deben considerarse estrategias y/o técnicas que lleven al estudiante a: adquirir la nueva información a
aprender, procesarla a través de las habilidades básicas y superiores del pensamiento, aplicar la información que ha procesado y
socializar lo que está o se ha aprendiendo.
 En la etapa de cierre, se deben proponer estrategias y/o técnicas encaminadas a recapitular la información y las experiencias aprendidas
en el bloque temático, asimismo, el(la) profesor(a) debe dar retroalimentación sobre el aprendizaje del estudiante.

Por otra parte, es importante destacar que existen diversas estrategias y cada una implica una serie de pasos que determinan la secuencia
didáctica. La introducción, el desarrollo y el cierre, se conjugan con los pasos secuenciados del método o técnica elegida para la enseñanza, por
ejemplo el Método de casos, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Orientado a Proyectos, etcétera.

Fuentes de información Básicas y Referencias de consulta de la Unidad Temática

(Numeradas y en orden alfabético)
Se mencionan las fuentes de información (bibliográficas, hemerográficas,

electrónicas…) que se requieren para el tratamiento de la UT. Se pueden enlistar
con la clave sugerida en el programa de estudios, para hacer uso de esta misma en el
apartado “Materiales curriculares y de apoyo didáctico” de esta planeación didáctica
(desarrollado en cada UT).
Es recomendable usar el estilo APA e incluir al final el ISBN.
Si existen dudas sobre el estilo APA, la siguiente dirección electrónica puede ser útil
en la consulta:
http://flash1r.apa.org/apastyle/basics/index.htm
NOTA: ESTA HOJA SE LLENA DE ACUERDO AL NÚMERO DE UNIDADES TEMÁTICAS (UNA TABLA POR CADA UNIDAD TEMÁTICA).

Unidad temática: I. INTRODUCCIÓN AL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

Horas AD: 3 Horas TAA: 8.5 01-08-2011 a 25-08-2011 12
tratamiento de contenidos: sesiones:
Explica las características del Comportamiento Organizacional (CO) para lograr una amplia visión de la influencia del elemento humano en el logro de
Unidad de competencia:
los objetivos de la Organización
Ambiente o contexto
Trabajo cotidiano de la organización Bimbo
didáctico:
Contenidos Estrategias Materiales curriculares, Evidencias de aprendizaje

(De conocimiento, productos o
(Temas y subtemas) (En secuencia didáctica) de apoyo y recursos didácticos desempeño)
Declarativos. 1. Encuadre del curso

2. Presentación de objetivos
 Conducta 3. Lluvia de ideas para construir concepto de
 Comportamiento
conducta y comportamiento
 Comportamiento Organizacional
4. Lectura 1 de la Antología
 Psicología
 Psicología Organizacional
5. Realizar subrayado y actividad de la antología
 Modelo de Comportamiento 6. Discusión grupal sobre los puntos que integra  Define y explica
Organizacional la lectura Programa de estudios características del
7. Elaborar mapa conceptual para relacionar los
Habilidades/Procedimentales comportamiento
temas de la unidad (individual).
 Encuestas ya diseñadas organizacional
 Ejemplificar conducta- 8. Exposición por parte del profesor sobre el
comportamiento diseño y objetivos de las encuestas dentro de  Fichas bibliográficas (participación).
 Identificar los campos de las organizaciones.  Técnica grupal  Identifica los campos de
actuación de la Psicología 9. Diseño de la encuesta sobre la importancia del  Antología de lecturas actuación de la Psicología
Organizacional comportamiento de los Recursos Humanos en  Paquete de tarjetas organizacional (mapa).
 Construir la Ecuación del
desempeño laboral: atributos,
el buen funcionamiento de la Organización didácticas  Diseña, aplica e interpreta
(Práctica 1)  Cañón una encuesta sobre la
esfuerzo laboral, apoyo
organizacional 10. Aplicar encuesta  Pizarrón importancia del
11. Presentar informe
Actitudes/Valores  Aula comportamiento de los
(incluir los que se fomentarán aunque el
12. Participación en técnica vivencial para
identificar la importancia de la conducta del Recursos Humanos en la
temario no los aborde) Organización (informe).
individuo en el comportamiento organizacional
Fomentar: 13. Reporte del ejercicio vivencial
 Integración 14. Lectura 2 de antología
 Cooperación 15. Realización actividades de la lectura
 Compromiso 16. Presentación de conclusiones
 Aceptación
 Análisis


Unidad temática: I. Pensamiento
Horas AD: 6 Horas TAA: 8 2-20 de agosto 6
tratamiento de contenidos: sesiones:
Unidad de Desarrolla habilidades del pensamiento, ejercitando las competencias cognoscitivas y socio-afectivas en la interacción
competencia: armónica con el medio ambiente.
Ambiente o contexto
Situaciones de la vida cotidiana en los ámbitos personal y social.
didáctico:
Materiales curriculares, Evidencias de aprendizaje
Contenidos Estrategias
de apoyo y recursos (De conocimiento, productos o
(Temas y subtemas) (En secuencia didáctica) desempeño)
didácticos
Declarativos. a) En la primera sesión, la profesora realiza  Antología y apuntes de
el encuadre de la unidad de aprendizaje.  Describe de manera
 Inteligencia y tipos de inteligencias. la profesora.
b) A partir de la pregunta ¿Quién soy? Los creativa su historia
 Pensamiento y tipos de  Formato “Creatividad”.
estudiantes se describen a través de un personal (cuento).
 Ejercicios DHP.
pensamiento (convergente, cuento. Ante el grupo, presentan su  Identifica los conceptos
divergente y crítico). cuento.  Test de Inteligencias relacionados con la
 Habilidades del pensamiento c) La profesora realiza una exposición múltiples. creatividad: inteligencia,
(Senso-perceptivas, de análisis y general de los temas (inteligencia,  Lista de fuentes de pensamiento y
síntesis; y de razonamiento). pensamiento, habilidades, aprendizaje y información. aprendizaje (participación
 Aprendizaje y estrategias. estrategias) usando organizadores  Pintarrón. y formato “Creatividad”).
gráficos en el pintarrón y va intercalando  Marcadores para  Resuelve correctamente
Habilidades/Procedimentales preguntas. pintarrón. los ejercicios de acuerdo
d) Los estudiantes llenan la primera parte a cada habilidad del
 Identificar la relación entre
del formato “Creatividad” a partir de la pensamiento (ejercicios
pensamiento, lenguaje, experiencia y
exposición de la profesora. DHP).
aprendizaje.
e) De manera individual, los estudiantes  Reconoce y ejemplifica
 Establecer diferencias entre
resuelven ejercicios para el desarrollo de las 8 inteligencias
pensamiento convergente y
habilidades del pensamiento. múltiples (presentación IM
divergente.
f) Los estudiantes realizan una búsqueda y participación).
 Resolver ejercicios para el desarrollo de información sobre las 8 inteligencias  Identifica las 8
de habilidades del pensamiento. múltiples en equipos. inteligencias en su
 Identificar las inteligencias múltiples g) Los estudiantes dan solución a la práctica
persona (Test IM).
en la persona. N°1 “Descubriendo mis inteligencias

Actitudes/Valores múltiples”, que consiste en la aplicación

(incluir los que se fomentarán aunque el de un test, del que derivan una gráfica de
temario no los aborde) barras para analizar los resultados
personales.
h) En equipos, realizan la presentación ante
el grupo de una de las inteligencias
múltiples, sugiriendo algún ejercicio o
actividad para el desarrollo de cada
Fomentar:
inteligencia.
 Actitud flexible, creativa y crítica. i) La profesora, haciendo uso de preguntas
 Originalidad. intercaladas, realiza una plenaria sobre
 Apertura al cambio. las conclusiones de la unidad temática y
 Respeto y tolerancia. vincula los temas vistos con los que se
tratarán en la siguiente unidad.
Nota. Todas las actividades que realizan los
estudiantes son monitoreadas por la
profesora.


Unidad temática: I. Metodología aplicada a las Ciencias Administrativas.
Periodo estimado para el 23 de enero a 20 de N° de
Horas AD: 17 Horas TAA: 0 12
tratamiento de contenidos: febrero de 2012. sesiones:
Unidad de
Elabora un anteproyecto de investigación con base en los elementos metodológicos.
competencia:
Ambiente o contexto
Contexto profesional del Contador Público (Administración de riesgos e instrumentos derivados o Dirección estratégica).
didáctico:
Materiales curriculares, Evidencias de
Contenidos Estrategias aprendizaje
de apoyo y recursos
(Temas y subtemas) (En secuencia didáctica) (De conocimiento, productos o
didácticos desempeño)
Declarativos. a) Encuadre del curso y conformación de  Antología.  Reporte de
1.1 Método y Técnica en las Ciencias equipos (docente).  Diapositivas. conclusiones sobre la
b) Organización de una charla motivacional
Administrativas  Hoja de encuadre y hoja importancia de la
1.1.1 Definiciones acerca de la investigación en Ciencias investigación.
de evaluación.
1.1.2 Métodos generales: inducción, Sociales y Administrativas por parte de 
 Formato del andamio “El Respuestas a las
deducción, análisis, síntesis. un investigador miembro del SNI- preguntas
1.2 Tipos de Estudios Administrativos. proceso de
especialista por parte del docente. intercaladas.
1.2.1 De acuerdo a sus objetivos: investigación en el
c) Elaboración de conclusiones derivadas
exploratorios, descriptivos y ámbito laboral del CP”.  Organizador gráfico.
de la reflexión sobre la charla
confirmatorios.  Compilación de artículos  Andamio “El proceso
(estudiante).
1.2.2 De acuerdo a la fuente de información: científicos relacionados de investigación en el
d) Exposición interactiva por parte del
documental, de campo, experimental con Administración de ámbito laboral del CP”.
docente sobre el subtema 1.1, utilizando
1.2.3 De acuerdo al momento o periodo en riesgos e instrumentos  Cuadro de
que se realiza: transversales, preguntas intercaladas.
derivados y Dirección congruencia.
longitudinales y finales o definitivos. e) Elaboración de organizadores gráficos
1.3 Proceso de Investigación aplicado a por equipos sobre el subtema 1.2 y
estratégica.  Informe del proyecto
ciencias administrativas. puesta en común (estudiante).  Formato de cuadro de de investigación
1.3.1 Elección y delimitación del tema f) Exposición interactiva por parte del congruencia sobre el (primer avance).
1.3.2 Planteamiento del problema docente sobre el subtema 1.3, utilizando planteamiento del  Matriz de congruencia
1.3.3 Justificación
el andamio “El proceso de investigación problema. metodológica.
1.3.4 Elaboración de objetivos
en el ámbito laboral del CP” para ser  Formato de cuadro de  Retroalimentación del
1.3.5 Marco teórico congruencia proyecto de
1.3.6 Variables contestado por los estudiantes.
g) Construcción del cuadro de congruencia metodológica. investigación.
1.3.7 Hipótesis
1.3.8 Población y muestra sobre el planteamiento del problema  Formato de

Habilidades/Procedimentales (estudiante). retroalimentación del NOTA: Los indicadores se

h) Sesión en laboratorio dirigida por el anteproyecto de localizan en la rúbrica de
docente para la búsqueda de artículos investigación. evaluación.
científicos en diferentes bases de datos
(estudiante).  Pintarrón.
i) Construcción del cuadro de congruencia  Plumones.
 Identificar problemáticas inmersas en el metodológica (estudiante).  Computadora.
campo de la Contaduría Pública. j) Elaboración del primer avance del  Videoproyector.
 Determinar el método de investigación informe del proyecto de investigación  Pantalla.
adecuado a su estudio. (estudiante).
 Organización del estudio. k) Puesta en común por parte del equipo
 Uso de habilidades de pensamiento. sobre los elementos del proyecto de
 Pensamiento creativo. investigación, derivados de los cuadros
de congruencia (estudiantes).
l) Retroalimentación a cada proyecto de
investigación por parte del docente y los
estudiantes en el formato
Actitudes/Valores correspondiente.
(incluir los que se fomentarán aunque el
temario no los aborde)
Objetividad.
Juicio.
Responsabilidad.
Compromiso.

FUENTES DE INFORMACIÓN BÁSICAS Y REFERENCIAS DE CONSULTA

(Fuentes numeradas y en orden alfabético)
Kotler Phillip y Keller, Kevin (2006). Dirección de Marketing, 12ª ed., México, Pearson, 816 págs., ISBN 0-13-145757-8
Bush, Robert P. et al (2004). Investigación de Mercados en un Ambiente de Información Cambiante, México, Mc Graw Hill, 715 págs., ISBN 0-07-
246757-6
Kinnear Thomas y Taylor, James R. (2004). Investigación de Mercados, 5ª ed., Colombia, Mc Graw Hill, 874 págs. ISBN 0-07-113924-9
Marshall, K.P. (2004). Sistemas de Información en Mercadotecnia, España, Thomson editores, 135 págs. ISBN-13: 9789687529356
FUENTES DE INFORMACIÓN BÁSICAS Y REFERENCIAS DE CONSULTA

(Fuentes numeradas y en orden alfabético)
1. Hinojosa, M. y Martínez, T. (2006). Pensamiento Crítico. México: Trillas. ISBN 968-24-6910-4.
2. Longoria, R. (2006). Pensamiento creativo. México: Grupo Patria Cultural. ISBN 970-24-0052-X.
a
3. López, F. (2003). Pensamiento Crítico y Creativo. 4 Reimpresión, México: Trillas. ISBN 968-24-6024-7.
4. Maslow, A. (2005). La personalidad creadora. México: Kairos. ISBN 84-7245-325-1.
5. Rodríguez, E. (2000). Creatividad en la educación escolar. México: Trillas. ISBN 968-24-4235-4.
6. Rodríguez, E. (2002). Creatividad en la empresa, 2ª ed. México: Editorial Pax. ISBN 968-860-631-6.
7. Rodríguez, E. (2005). Manual de creatividad. Los procesos psíquicos y el desarrollo, 3ª ed. México: Trillas. ISBN 968-2472-70-9.
8. Sánchez, M. (2007). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Creatividad. Guía del instructor, 20ª. Reimpresión. México: Trillas. ISBN
968-24-4441-8.

Se inserta el número de la(s) UT(s) que se van Se mencionan las fechas que están
a evaluar en cada periodo (se sugiere consideradas para la captura de las
considerar los acuerdos generados en la Junta
SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PRIMER PERIODO calificaciones en el sistema SAES (se
de Academia).
sugiere considerar los acuerdos
Fechas de generados en la Junta de Academia).
Unidades temáticas a evaluar:
evaluación:
Evidencias de aprendizaje Ponderación Criterios a evaluar en las evidencias de aprendizaje Técnicas e instrumentos de
seleccionadas para calificación (%) (considerar fondo –contenido- y forma) evaluación
Se enlistan las evidencias

de aprendizaje Se mencionan los
seleccionadas de las UT porcentajes que Se mencionan las
serán asignados a Se enlistan los criterios bajo los técnicas e
(de conocimiento, de
las evidencias de cuáles serán evaluadas y instrumentos que
producto o de
aprendizaje en la calificadas las evidencias de serán utilizados
desempeño), que serán
calificación de cada aprendizaje. Deberán por el (la)
consideradas en la
periodo. Se pueden considerarse los conocimientos, profesor(a) para
calificación derivada de la
habilidades, actitudes y valores evaluar y calificar
evaluación formativa y la tomar como
que se deben integrar en el
sumativa. A partir de éstas referencia los que las evidencias de
desempeño del estudiante.
se medirán los indicadores se mencionan en el aprendizaje.
de desempeño. programa de
estudios.
NOTA: ESTA SECCIÓN CONTIENE TRES TABLAS, SE LLENA UNA TABLA POR CADA PERIODO DE EVALUACIÓN.

Profesor (a): Recuerda que…




SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL SEGUNDO PERIODO
Unidades temáticas a evaluar: La mezcla mercadológica Fechas de evaluación: 28 de abril al 11 de junio
Evidencias de aprendizaje Ponderación Criterios a evaluar en las evidencias de aprendizaje Técnicas e instrumentos
seleccionadas para calificación (%) (considerar fondo –contenido- y forma) de evaluación
FORMA:
Presentación del cuadro (caratula, limpieza y orden)
Cuadro CQA 20% FONDO: Rúbrica
Análisis de los conocimientos adquiridos
Relevancia de la información asentada en el cuadro
FORMA:
Organizadas de acuerdo con el programa
Antología 15% FONDO: Examen oral
Información completa
Hojas subrayadas
FORMA:
Mapas mentales 20% Rúbrica
FONDO:
Elementos que identifican el tema
FORMA:
Mapa conceptual 20% Rúbrica
FONDO:
Elementos que asocian con imágenes o ejemplos ilustrativos
Opción 1.
FORMA:
FONDO
Opción 1. Elementos de la mezcla mercadológica identificados en el
Informe a manera de presentación caso seleccionado
25% Lista de cotejo
Opción 2.
Opción 2.
FORMA:
Propuesta de producto
FONDO:
Elementos de la mezcla mercadológica ejemplificados en el
producto desarrollado

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PRIMER PERIODO

Periodo de
Unidades temáticas a evaluar: I y II Jueves 4 de marzo, 2011.
evaluación:
Evidencias de aprendizaje Ponderación Criterios a evaluar en las evidencias de aprendizaje Técnicas e instrumentos
seleccionadas para calificación (%) (considerar fondo –contenido- y forma) de evaluación
Los criterios a evaluar para el mapa mental son los siguientes:
1. Presentación
2. Contenido
3. Estructura
4. Organización
5. Explicación
6. Entrega en la fecha señalada
 Mapa mental por equipos de 20% Los 5 puntos anteriores deberán ser explicados por el docente, señalando
trabajo que plasme el origen, el puntaje que tiene cada uno de ellos, facilitando información de los  Los mapas mentales
evolución y participación de mismos de forma impresa al representante del grupo serán evaluados a
las ET en el comercio La exposición interactiva con diapositivas se sujetará a los siguientes través de una rúbrica.
internacional. criterios de evaluación:
1. Cada una de las diapositivas deberá observar la idea central  La exposición
 Exposición interactiva con 20% y a partir de ahí los expositores darán una explicación interactiva, haciendo
diapositivas en equipos, precisa y detallada, evitando con ello el que vengan una lista de cotejo con
referentes a las modalidades “cargadas de información”
los criterios y entrega
2. Elaborarlas con letra grande, mínimo fuente 28 para que se
de organización de las ET pueda trabajar con luz
de los archivos.
3. Se deberán respetar las fechas de exposición asignadas por
 Video en inglés de los 50% el docente  El video, se
sistemas de producción y 4. Evitar errores ortográficos confrontará con la lista
comercialización de bienes y 5. Tener un buen manejo de grupo de control con los
servicios empleados por las 6. Dominio del tema ya que se formularán preguntas criterios y la entrega
ET dentro del contexto intercaladas del mismo en la fecha
internacional 7. La evaluación será de manera individual y todos los estipulada
integrantes del equipo tendrán que exponer
previamente.
Al igual que en el punto anterior el docente explicará los criterios, amén de
 Examen escrito 10% entregarlos por escrito al jefe de grupo para efectos de la puntuación
La producción del video se encontrará sujeto a los siguientes criterios:
1. La pronunciación correcta y clara del inglés
2. Que las imágenes sean nítidas
3. Duración máxima de 15’
4. Buen alcance sonoro
Entrega en formato DVD en la fecha establecida

Conclusiones
La tendencia educativa hacia el desarrollo de competencias plantea nuevos retos. Planificar, enseñar y evaluar bajo el esquema de
competencias requiere de una preparación a través de programas de actualización y profesionalización docente. Por otra parte, en la
medida que los profesores implementemos estrategias y nuevas formas de proceder en el aula, tendremos la oportunidad de ir
innovando nuestra práctica docente.
Este material de apoyo ha sido diseñado para que los docentes tengan un referente más sobre la metodología y el formato para
planificar el trabajo de aula. No obstante, se les invita a todos los profesores a afianzar más su preparación en la planificación
didáctica, tomando el curso diseñado para tal fin y asistiendo con el equipo de asesores pedagógicos del Departamento de
Innovación Educativa en el salón C-122.
Esperamos que este instructivo haya sido de tu utilidad. Y para lograr una mejora continua en el mismo, puedes hacer llegar tus
observaciones y sugerencias de la siguiente forma:
Vía correo electrónico a escasto_die@yahoo.com.mx
Vía telefónica al 57 29 60 00 Ext. 61615
¡Gracias!

Directorio
Dra. Yoloxóchitl Bustamante Diez

Directora General del IPN
C.P. Norma Cano Olea

Directora de la ESCA Santo Tomás
M. en C. Nadina Olinda Valentín Kajatt

Encargada de la Subdirección Académica
Lic. Alma Yereli Soto Lazcano

Jefa del Departamento de Innovación Educativa
Equipo pedagógico:
Lic. Felisa Ángela Parra Santa Rosa
Lic. Juan Luis Paredes Paredes
Lic. Elia Tzindejhé Ramírez Martínez

Actividad de aprendizaje 3. Planeación didáctica de unidades de
aprendizaje.
Objetivo: Diseñar tres unidades temáticas que contengan contenidos,

estrategias, materiales y recursos didácticos para una unidad de aprendizaje.
Instrucciones: Elaborar, para la clase o curso que imparte, una unidad de

aprendizaje que se componga de por lo menos tres unidades temáticas. Para
cada una de estas unidades temáticas deberá llenar un formato como el que
aparece en la página 11 del Instructivo para la elaboración de la Planeación
Didáctica por competencias del Instituto Politécnico Nacional (2012).
Evaluación: Individual. Con base en los criterios de la rúbrica de evaluación

para la planeación de unidades temáticas.
Rúbrica de evaluación para la planeación de unidades temáticas

Cumple Cumple No
Criterios para evaluar las unidades
totalmente parcialmente cumple
temáticas
2 puntos 1 punto 0 puntos
La unidad temática No. 1:
Explica claramente los contenidos
declarativos, procedimentales y
actitudinales.
Menciona las estrategias de
enseñanza (por parte del profesor)
y las de aprendizaje (por parte del
alumno) en secuencia didáctica.
Enlista los materiales curriculares y
recursos didácticos.
Enlista los resultados de
aprendizaje esperados.
actitudinales.
actitudinales.
Puntos totales= ___ /12
Referencia:
Instituto Politécnico Nacional (2012). Instructivo para la elaboración de la

Planeación Didáctica por competencias. Una guía para el docente. [Archivo
PDF]. Escuela Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomás.
Recuperado de
https://escueladenegocioscui.files.wordpress.com/2013/08/instructivo-pd-
die-01-2012.pdf

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Secuencias didácticas: Actividades prácticos

para docentes frente a grupo

¿Qué voy ¿Quiénes

Dra. Cecilia Luhrs Olmos – Talleres 2020

Secuencias didácticas: Actividades prácticos

La presente compilación de textos académicos y actividades

Dra. Cecilia Luhrs Olmos

1.1 El nuevo paradigma de las competencias

Cada época, cada escenario y cada momento histórico generan de-

problemas que el paradigma no puede explicar de manera suﬁciente,

educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma

1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para ase-

El modelo de competencias responde a estos problemas, que mode-

de la comunidad académica, aunque sí se puede esperar que lo haga

1.2 Principios comunes al modelo de competencias

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues-

Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del

Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones

Generación El cambio educativo se genera mediante la reflexión y

Esencia de Las competencias son actuaciones o desempeños ante

Componentes Lo más acordado es que una competencia se compone

Duración de la secuencia y número de sesiones previstas:

Nombre del profesor que elaboró la secuencia:

Finalidad, propósitos u objetivos:

Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto:

Orientaciones generales para la evaluación: estructura y criterios de valoración del portafolio de

Línea de Secuencias didácticas

Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje

Recursos: bibliográficos; hemerográficos y cibergráficos

La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que

Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboración de una secuencia didáctica se

LINEA DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS.

La actividad de apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se puede

EJEMPLO: 1 Física: “La aventura de las partículas”

También se solicita realizar extra clase, las dos actividades siguientes:

Ejemplo 4: Física II. (CCH) Fuerza magnética sobre un alambre.

Tomado de: Emma Graciela Santini Ochoa

• Localización de cada país en los distintos continentes.

EJEMPLO 1: Física II. (CCH) Fuerza magnética sobre un alambre.

5. Elabore un informe de su experimento virtual en un documento de Word u otro procesador de texto.

EJEMPLO 2: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo

Ejemplo 1. Física II (CCH). Fuerza magnética sobre un alambre

En clase se discute el posible significado físico de la pendiente y se encuentra el modelo matemático de la

EJEMPLO 2: Física: Cambio de Estado

Sublimación de algunas sustancias

3. Busquen ejemplos de sustancias que subliman y sus aplicaciones industriales.

Tomado de: http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4629

EJEMPLO 3: Geografía Espacio geográfico de los países en el mundo

En la investigación, deberán contemplarse aspectos como:

• Aportes de las distintas culturas.

Tomado de: http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4839

En realidad el papel de la evaluación y la forma de materializarla en evidencias, lo hemos

En caso de no ser posible es conveniente de que el profesor al establecer las finalidades,

Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente vinculada a los

Tiene la función de orientar el acceso a la información, puede organizarse en: Bibliografía,

Anijovich, R (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós

Díaz-Barriga, A (1984) Didáctica y Curriculum. Articulaciones en los programas de estudios. México,

Díaz-Barriga, A. (2006) El docente y los programas de estudio. México, IISUE-UNAM-Bonilla.

Díaz-Barriga, Arceo, F (2004) Enseñanza situada. México, McGraw Hill

Díaz-Barriga Arceo, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). “Diseño tecnopedagógico de portafolios

Taba, H (1974) Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel

Tardif, J. (2006) L’evaluation des competences. Montreal, Chenelière education