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Repenser l'enseignement des langues - Plurilinguisme, compétences parti... https://books.openedition.org/septentrion/14822?

lang=fr

| Jean-Paul
Bronckart, Ecaterina Bulea, Michèle Pouliot

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p. 139-159

1 Cette contribution vise tout d’abord à rappeler les résultats


centraux des recherches empiriques sur le bilinguisme et les
contacts de langues, et à montrer comment elles ont peu à
peu introduit une approche plurilingue des phénomènes
langagiers en linguistique et en didactique. Nous
développerons ensuite deux thèmes qui paraissent
étroitement liés à ce changement de conception : la notion de
compétences partielles, largement diffusée dans les milieux
s’occupant de politique linguistique de l’éducation, puis les
principes de l’approche éveil aux langues qui se diffusent
aussi largement, notamment en Suisse romande.

2 Durant la décennie 80, de nombreux travaux de recherche


empirique sur les contacts de langues et le bilinguisme en
Suisse, en lien avec les migrations internes et externes, ont
été conduits par une équipe de sociolinguistes de Bâle et de
Neuchâtel, dans plusieurs projets soutenus par le FNRS1. Ces
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migrations, c’est-à-dire à analyser des discours sur


l’apprentissage des langues, sur le bilinguisme et ses effets
sur l’identité2, etc. La démarche qui a caractérisé ces
recherches s’inscrit dans une approche compréhensive de la
réalité sociale (socio-langagière dans notre cas), qui consiste
à théoriser les théories des acteurs sociaux, car, comme
l’écrit Schütz :
« Les objets de pensée, construits par les chercheurs en
sciences sociales se fondent sur les objets de pensée
construits par la pensée courante de l’homme menant sa vie
quotidienne parmi ses semblables et s’y référant. Ainsi, les
constructions utilisées par le chercheur en sciences sociales
sont, pour ainsi dire, des constructions au deuxième degré,
notamment des constructions de constructions édifiées par
les acteurs sur la scène sociale dont l’homme de science
observe le comportement et essaie de l’expliquer tout en
respectant les règles de procédure de sa science. » (1987,
p. 11)

3 Le fait de s’intéresser aux interactions vécues par les


bilingues — ou, pour le dire plus clairement, le fait que des
linguistes bilingues3 se mettent en demeure de théoriser un
vécu socio-langagier quotidien qu’ils connaissent bien
puisque c’est le leur — a eu comme première conséquence la
construction d’une typologie des situations de
communication qui intègre pleinement deux dimensions
fondamentales jusque là restées marginales : la dimension
plurilingue et celle de l’asymétrie des répertoires
linguistiques.
4 A cette époque (il y a donc une vingtaine d’années), la
linguistique et la didactique des langues adhéraient encore
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partiellement construit dans l’interaction ; non, les places


d’émetteur et de récepteur ne sont pas interchangeables dans
un échange, les interlocuteurs jouent des rôles différents
dans l’interaction ; non, on ne s’échange pas des messages,
mais on « bricole » des significations partagées dans une
interaction socialement située, etc. (Alber & Py, 1986). Ce
groupe de chercheurs propose dès lors une nouvelle
conception de la communication, en fait un nouveau schéma,
qui prend comme objet d’analyse les interactions verbales.
5 Comme toute vision synthétique et idéalisée, ce schéma
connaitra une grande diffusion et ses qualités heuristiques
sont indéniables. Il consiste à placer des interactions-types
dans un espace divisé par un système d’axes délimitant
quatre quadrants. Les axes constituent des continuums à
deux pôles, le premier appelé unilingue-bilingue et le second
endolingue-exolingue. L’axe unilingue-bilingue renvoie au
nombre de langues (certains diraient peut-être aux
« systèmes linguistiques ») présentes dans l’interaction,
éventuellement sous forme de traces (on pense ici aux
interlangues des apprenants) ; l’axe endolingue-exolingue
détermine quant à lui le degré de symétrie des répertoires
langagiers des interlocuteurs. Lorsqu’on se rapproche du
pôle endolingue, on tend vers la symétrie de ces répertoires
(même âge, même sexe, même formation, mêmes intérêts,
mêmes expériences langagières, haut degré de connaissances
partagées, etc.). Lorsqu’on se rapproche du pôle exolingue, la
dissymétrie augmente et la divergence entre les répertoires
est telle qu’elle devient constitutive de l’interaction : les
interlocuteurs ne peuvent plus faire comme si la

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6 Cette typologie4 intègre le schéma jakobsonnien comme une


interaction-type (zone 2, unilingue-endolingue, i.e. une
langue et deux locuteurs interchangeables du point de vue
des répertoires linguistiques), mais elle englobe et légitime
toutes les autres situations et elle fait découvrir du même
coup un mode de communication jusque là relégué hors du
champ des investigations linguistiques : le parler bilingue
(zone 3, endolingue-bilingue). Les situations de
communication endolingues dans lesquelles apparaissent le
parler bilingue, avec ses phénomènes d’alternance codique,
sont ainsi comprises comme des situations aussi normales
que leur pendant unilingue (voir Lüdi & Py, 2002, chap. 6,
ou Grosjean, 1993, pour des exemples analysés de cette façon
de parler). Cette conception des situations de
communication met également en lumière les situations
exolingues (1 et 4) et les activités langagières spécifiques
qu’elles impliquent. Ces dernières ont donné lieu à de
nombreux travaux de description.

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de L1 commune. En 1984 cependant, Porquier glisse de


communication à situation exolingue ; il parle cette fois de la
dimension exolingue de la situation. Voici quelles sont les
caractéristiques de cette situation exolingue :
« – les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer
dans une langue maternelle commune (…) ;
– les participants sont conscients de cet état de choses ;
– la communication exolingue est structurée
pragmatiquement et formellement par cet état de choses et
donc par la conscience et les représentations qu’en ont les
participants ;
– les participants sont, à divers degrés, conscients de cette
spécificité de la situation et y adaptent leur comportement et
leurs conduites langagières. » (Porquier, 1984, pp. 18-19)

8 La situation est donc exolingue lorsque les interlocuteurs la


considèrent comme telle, c’est-à-dire lorsqu’ils se
manifestent mutuellement, par des productions discursives
récurrentes, leur statut respectif dans l’interaction. En voici
trois exemples : – le partenaire « faible » demande
explicitement de l’aide au partenaire « fort » : comment on
dit ? – le partenaire « fort », face à un feedback
d’incompréhension de son interlocuteur, reformule plusieurs
fois un énoncé en le simplifiant au fur et à mesure ; – le
partenaire « faible » répète des mots ou des expressions
prononcées par le locuteur « fort ». La situation n’est donc
pas exolingue en soi ; l’exolinguisme est une situation
construite discursivement par les interlocuteurs. On retrouve
ainsi chez Porquier la dimension émique qui caractérise
l’approche compréhensive décrite au début de cette
contribution, mais on voit aussi que s’opère chez cet auteur
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s’il part bien de la définition-princeps de Porquier, applique


ensuite le prédicat exolingue à locuteurs. Il distingue ainsi
des locuteurs endolingues et exolingues au sein d’une même
communauté, distinction qui renvoie à la catégorisation
natifs vs non natifs de la langue de prestige des situations
diglossiques (en fait celles des communautés créolophones,
terrain que l’auteur connait bien). On trouve aussi chez
Baggioni le prédicat exolingue appliqué à variété : variété
endolingue est alors utilisé grosso modo comme synonyme
de français régional, ce qui nous entraine très loin de la
problématique initiale !
10 Enfin, en didactique des langues, Dabène (1990) a dans un
premier temps parlé de milieu endolingue vs exolingue. Une
classe de langue en milieu endolingue est une classe où on
apprend la langue parlée aussi au dehors de la classe.
L’auteure est cependant revenue (Dabène, 1994) sur cet
étiquetage, en substituant homoglotte-alloglotte à
exolingue-endolingue, pour réserver cette dernière
distinction au type d’interaction, conformément au sens
initial.
11 L’usage du terme exolingue n’est cependant pas limité à la
communauté des sociolinguistes et des didacticiens. On le
retrouve en effet dans l’extrait de conversation suivant, où
quatre enseignants du secondaire II, impliqués dans
différents projets d’enseignement des langues par
immersion, discutent avec un enquêteur linguiste (Q) de
l’étiquetage de ces nouvelles manières d’enseigner5 :
et puis chez VOUS vous avez baptisé euh ce genre d’enseignement/ou bien
27Q
(si ?) &[vous appelez ça aussi immersion ou pas du tout

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(à B) parce que tu peux pas parler de BIlinguisme TOI tu peux parler de


32L
[bilinguisme\

33B [oui

34G mhm mhm

35L mais pas pour les é – pas pour les élèves/. les élèves c’est une exolangue

une exolangue. oui\.. alors je sais pas s’il faut appeler justement ça : : un mode
36B
EXOlingue ou BIlingue (c’est ?)

mais c’est en FONction de la nouvelle matu bilingue/c’est ça. (c’est l’idée ?) ou


37L
bien

(…)

12 L’introduction du terme exolingue par un des participants au


sein d’un énoncé qui appelle explicitement à une recherche
de définition (30B : je sais pas exactement à quoi on se
réfère avec le terme exolingue, tu as déjà entendu ça ?)
entraine une prise de parole simultanée de plusieurs
participants et une recherche lexicale interactive à fonction
catégorisante (32-36) qui fournit le néologisme exolangue
ainsi que la lexie mode exolingue vs mode bilingue. Le terme
est ainsi devenu disponible pour catégoriser des situations
d’apprentissage.
13 Les différentes significations qu’exolingue peut prendre dans
des textes produits par des linguistes et la disponibilité de ce
terme dans les discours sur l’enseignement-apprentissage
des langues pour catégoriser de nouvelles manières de faire
montre que les termes techniques circulent et qu’ils sont
relativement indépendants des discours qui les ont
introduits. Il serait vain de vouloir s’opposer à cette
prolifération sémantique qui accompagne la circulation des
discours (et qui est donc au cœur de la vie des langues), mais
il nous semble que la notion d’exolinguisme est intéressante
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14 Revenons à la typologie. L’axe endolingue-exolingue met


l’accent sur l’asymétrie des répertoires linguistiques,
susceptible de déboucher sur une prise de rôle des
interlocuteurs qui vont se répartir les places de l’interaction
en fonction des catégories natif (ou expert, ou encore
professeur) et alloglotte (ou novice, ou élève). Dans ce cas,
on verra apparaitre dans l’interaction ce que Py appelle la
tension acquisitionnelle. Dans une interaction exolingue, les
participants peuvent se sentir plus ou moins impliqués dans
une entreprise de réduction de l’asymétrie linguistique, et
cette éventuelle implication se manifeste par des
comportements plus ou moins typés d’enseignement-
apprentissage. Les séquences dans lesquelles on repère ce
type de comportement ont été dénommées SPA (séquences
potentiellement acquisitionnelles) par De Pietro, Matthey &
Py (1989), et elles présupposent un processus de
bifocalisation (Bange, 1992)6 sur la forme et sur le contenu.
La bifocalisation est caractéristique de la communication
exolingue dans la mesure où les divergences codiques sont
prises en compte par les participants, soit parce qu’ils
rencontrent un problème de communication, soit parce qu’ils
s’investissent dans des activités d’enseignement-
apprentissage ; dans ce cas, on parlera de contrat didactique
de la conversation exolingue (de Pietro, Matthey & Py,
op. cit.).

1.2.1. Exemples de SPA en situation « naturelle »


15 L’échange suivant, enregistré de façon pirate par deux
étudiantes en FLE de l’Université de Neuchâtel, met en scène

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16 Le terme guichet introduit par le postier en 1 est obscur pour


les jeunes femmes. D’une part, elles ne connaissent pas les
rituels de la poste (à l’époque les diverses opérations
s’effectuaient à des guichets différents) et d’autre part,
comme on le voit peu à peu, elles ne peuvent attribuer un
référent à la forme guichet. Les tours de parole 8 et 9
manifestent cette incompréhension et P avance une première
explication (10), qui n’est pas suffisante (A2 en 11 réitère sa
demande et il est vraisemblable que P, répétant à son tour
son énoncé précédent, fait un geste qui déclenche cette fois la
compréhension). P explique ensuite quelque chose que les
deux étudiantes ne comprennent peut-être pas totalement7,
comme le manifestent les brefs ah et oh qui ponctuent les
énoncés de P. Le postier met fin à cette leçon de vocabulaire
par un énoncé qui ne concerne plus la langue de l’interaction
mais bel et bien les opérations postales (18P : j’ose vous
demander d’aller un peu à côté…). La séquence latérale8 —
qui est une SPA selon notre terminologie — fait apparaitre
un autre cadre que celui habituellement attendu à la poste :
les tours 8 à 13 passeraient très facilement pour un extrait de
jeu de rôle dans une classe de FLE, ce qui montre que tout un
chacun peut être amené à jouer le professeur dans une
langue dont il est expert. Nul contrat didactique dans cet
échange, simplement une recherche de signification partagée
qui constitue en même temps une occasion d’apprentissage.
17 En revanche, l’extrait suivant manifeste ce que nous avons
appelé un contrat didactique.
Avoir ou être ? (Corpus Bielefeld)
1A tu as été à :

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N2 est la mère de sa correspondante et N1 une amie de celle-


ci. En 1, A se lance dans un énoncé que N2 en 3 reformule,
quand bien même l’énoncé de A ne pose pas de problème de
compréhension, comme le montre le feedback de N1 en 2. A
répète alors la forme verbale que N2 vient de mettre à sa
disposition et l’échange entre A et N1 se poursuit avec un
chevauchement. Tout se passe comme si A et N2 avaient
conclu un contrat didactique autorisant N2 à intervenir sur
les énoncés de A, dès qu’ils contreviennent à son sentiment
normatif, sans que les faces des interlocutrices soient mises
en danger par ce comportement.

1.2.2. Exemple de SPA en classe d’immersion


19 Dans les classes d’immersion, où on étudie une matière dans
une langue que l’on apprend, on rencontre également des
SPA, ces moments d’interaction où une attention particulière
est prêtée à la forme, soit à l’occasion d’un obstacle réel à la
compréhension, soit comme dans l’extrait ci-dessous (cours
de « connaissance de l’environnement » donné en italien à
des élèves francophones), parce que l’enseignant adresse une
demande de clarification à l’élève.
Traccia o orma?
1M cos’abbiamo detto ancora ?

2E euh.. che la.. c’era una traccia

3M c’era una traccia/cosa vuol dire ?

4E una traccia.. di piede

5M ah : un orma sulla luna\ non una traccia un orma di piede\

l’huomo ha lasciato le sue impronte

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d’éclaircissement (3). L’élève précise alors tracccia di piede


et M lui fournit le lexème qui lui semble plus approprié orma
(peut-être parce que plus distant du français et plus standard
en italien ?). Dans le même énoncé (5), orma est reformulé
dans un deuxième temps par impronte. Cette intervention de
M focalisée sur les formes linguistiques déclenche alors une
nouvelle séquence latérale amorcée cette fois par l’élève, qui
a visiblement fait le lien entre impronte et empreinte, terme
qu’il associe syntagmatiquement à digitale, d’où cette
nouvelle question de clarification digitali/ qui renvoie au
contenu (ironie ?) : M refuse cette fois l’interprétation et
réitère impronta dei piedi.
21 Le traitement de ces trois exemples est une illustration du
couplage qui peut s’opérer entre la description d’interactions
exolingues et la recherche d’observables permettant de
théoriser le processus d’acquisition d’une L2 dans
l’interaction (Matthey, 2003). On s’aperçoit que les données
linguistiques négociées dans l’interaction sont souvent
lexicales, ce qui n’est pas surprenant dans la mesure où le
mot constitue l’unité pratique par excellence de la langue :
facilement décontextualisable, il se prête donc bien au
traitement conversationnel. Mais Jeanneret & Py (2002)
montrent que des constructions syntaxiques s’élaborent
souvent à deux et que cette fabrication commune du discours
peut également être considérée comme une modalité des
SPA.
22 Finalement, les différents travaux empiriques qui viennent
d’être évoqués montrent que la production de l’alloglotte
s’apparente plus au bricolage linguistique effectué en

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La première est qu’on passe alors insensiblement d’une


vision de la langue ou de l’interlangue comme système à
une vision de la langue et de l’interlangue comme
ensemble de ressources mobilisables. L’interaction
exolingue va être considérée comme une des ressources
de l’interlangue, dans la mesure où, comme on l’a vu,
elle peut donner lieu à des activités langagières qui sont
autant d’occasions d’apprentissage, donc autant de
moments favorables pour faire évoluer l’interlangue. On
retrouve ici l’idée vygotskienne de la construction
sociale des connaissances.
Ensuite, la notion de ressources n’est plus très
compatible avec celle, trop rigide, de code linguistique
et on lui préférera celle de répertoire langagier, conçu
comme un répertoire de formes plus ou moins éloignées
et non comme un ensemble de structures. Ce faisant, on
relativise les frontières entre les langues et on minimise
les différences entre elles (si vous savez le français et le
latin, vous savez déjà un peu l’italien, par exemple).
Enfin, il nous semble que ces deux déplacements
permettent de soutenir une thèse de plus en plus
évoquée dans les milieux de la politique linguistique
éducative (qu’elle soit suisse ou européenne), comme
chez les formateurs d’enseignants (mais un peu moins
chez les enseignants et encore moins semble-t-il chez les
élèves10) : on peut non seulement communiquer sans
« maitriser » le système, mais l’idée même de maitrise
pourrait être un frein à l’apprentissage. Voici comment
un formateur d’enseignants (C) exprime cette thèse

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hein on dit il faut & il faut que nos (aspiration) il faut que les enfan : ts heu :.
87C heu soient conduits à une MAITRISE de la langue or maitrise c’est déjà un mot
tout à fait FAUX/

88B et utopique

89C il est FAUX

90Q mmh

parce que i– & ce & i & i & il veut & il donne une image il donne l’image qu’on
est NOUS. qu’on se place au-dessus de la langue or on est jamais au-dessus
91C
de la langue on est toujours dans la langue. on ne la maitrise pas on l’HABITE.
hein

92Q ouais

on habite une langue. on l’habite peut-être mieux/peut-être moins bien. mais


on habite une langue et puis heu : & et puis heu : i– & l’école devrait heu : je
93C sais pas promouvoir des méthodes qui PERmettent aux & aux & aux
apprenants/ d’ENTRER de ::&d’entrer dans ces langues. comme on entre
dans des maisons dans des parcs dans des jardins. et caetera

23 Cette attaque en règle contre une certaine vision normative


des langues propre au sens commun nous renvoie à l’idée de
compétences partielles. C’est cette notion que nous allons
envisager maintenant, en analysant cette fois des fragments
de discours diffusés sur Internet.

24 Dans un rapport d’information récent sur les travaux


parlementaires du Sénat français consacrés à l’enseignement
des langues étrangères en France12, dans un chapitre intitulé
« Le plurilinguisme, une nouvelle approche pour
l’apprentissage des langues », on peut lire ce paragraphe :
« [cette approche] comprend en outre le « concept
révolutionnaire » de compétences partielles, qui permet de
développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de

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25 Il nous semble que c’est à nouveau une mise en question de


la vision normative des langues qui est proposée ici, par le
fait qu’on explicite, pour le réfuter, le présupposé :
compétences partielles = objectif au rabais. Implicitement,
on valorise le bricolage communicatif et on table sur
l’existence d’un niveau minimal permettant d’entretenir la
motivation pour l’apprentissage des langues tout au long de
la vie.
26 Slodzian, dans une intervention de clôture d’un séminaire
européen sur la compréhension multilingue en 199713,
thématise déjà ce présupposé. Ses propos évoquent en
filigrane la vigueur des débats qui ont animé le séminaire :
« Dans la discussion, il a été largement question des
réactions négatives que soulève le principe de compétences
partielles comme remise en cause d’une pédagogie
“perfectionniste”. Il faut mettre en évidence les termes de
l’alternative. Disqualifier la compréhension multilingue
comme “méthode au rabais”, c’est accepter l’hégémonie
d’une ou deux langues, et l’irrémédiable déclin des autres. Il
faut dire et montrer qu’un enseignement des langues axé sur
l’acquisition de compétences partielles, fondé sur les besoins
de l’apprenant est à la fois nécessaire et applicable. Cette
position rompt évidemment avec la conception monolithique
de l’apprentissage des tenants du tout ou rien. »

27 Si, en tant que linguiste, on ne peut être que satisfaite de


l’apparition d’une vision moins normative et plus
fonctionnelle des langues et du langage (cela pourrait
signifier que les linguistes ont une influence sur les
représentations communes, ce qui serait tout de même une
bonne nouvelle !), on peut aussi voir dans ce plaidoyer pour
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PECARO, le nouveau Programme cadre romand), mais


l’apprentissage des langues secondes est tellement lié aux
besoins individuels que c’est à chaque individu de « faire
l’effort » acquisitionnel qui s’impose en dehors de l’école.
Comme l’écrit Legendre (op. cit., voir note 11) :
« l’école n’a pas à porter seule la responsabilité de
l’acquisition de compétences linguistiques : elle doit jeter les
bases permettant à chacun d’« apprendre à apprendre », le
bagage linguistique de chaque individu ayant vocation à être
entretenu, approfondi et diversifié tout au long de la vie ».

28 On peut se demander si derrière cette déclaration, qui


semble somme toute raisonnable, on ne tend pas à justifier et
naturaliser des inégalités de fait. On sait en effet que les
ressources financières et symboliques devant être mobilisées
dans les projets linguistiques en dehors de l’école sont pour
le moins inégalement réparties. De plus, les professions dans
lesquelles les futurs adultes se projettent, souvent avec
beaucoup de réalisme, ne nécessitent pas toutes des
compétences plurilingues, même partielles. Comme le dit cet
élève étranger de 17 ans : « pour emballer des cartons on
n’est pas obligé de savoir 36 langues »14. Perrenoud (2000)
rejoint le constat de cet élève en dénonçant une
instrumentalisation de l’école au profit des classes moyennes
et au détriment des classes populaires ; les discours actuels
sur l’apprentissage des langues secondes à l’école
exprimeraient ainsi selon lui un « ethnocentrisme de
classe »15.
29 Au-delà de la critique sociopolitique qu’on peut adresser à
cette notion de compétences partielles, on peut encore se

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l’enseignement des langues16 écrit que les systèmes éducatifs


devraient « viser des compétences partielles (p. ex. des
compétences orales ou écrites, de compréhension ou de
production seulement) qui tiennent compte des besoins
actuels réels des apprenants » ; Perez, dans la synthèse d’un
colloque Lingua à l’IUFM de Dijon sur la promotion de
l’apprentissage des langues européennes, écrit à propos des
certifications qu’elles doivent être construites « afin de
s’adapter aux pratiques et aux profils des différents
apprenants, notamment ceux qui possèdent des compétences
partielles, par exemple d’origine familiale (émigrants) ou en
cas de mobilité géographique ». La Recommandation 98 du
Conseil de l’Europe lie quant à elle compétences partielles à
objectifs en affirmant qu’il faut définir des objectifs pour une
évaluation des compétences partielles, et en donnant comme
exemple d’objectifs réalistes les niveaux seuils élaborés dans
les années 70. Rien de bien nouveau, donc…
30 On peut se demander si, pour certains, compétences
partielles ne signifie pas aussi « langue de spécialité », et ne
rejoint pas ainsi la spécificité du FOS (français sur objectifs
spécifiques). Les futurs étudiants en biologie doivent
apprendre l’anglais de la biologie, par exemple… Dans ce cas,
on ne relativise aucunement l’importance de la maitrise
normative ; on affirme simplement que tous les domaines
d’une langue ne peuvent être appris.
31 Pour clore cette section, nous soulignerons que l’idée d’en
finir avec le purisme et le perfectionnisme dans
l’apprentissage des langues est une très bonne chose, mais
qu’elle se heurte malheureusement aux pratiques séculaires

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d’affaire, notamment ceux dont les parents investissent des


ressources en temps ou en argent dans le parcours scolaire
de leurs enfants ! Il est donc urgent que des linguistes et des
didacticiens tentent d’élaborer de nouveaux objets
d’évaluation, compatibles avec la notion de compétences
partielles.

32 Les tenants de la pensée néo-libérale qui aimeraient


favoriser les apprentissages linguistiques individuels en
dehors de l’école, et celles et ceux qui défendent avant tout
les valeurs démocratiques de justice et d’égalité se rejoignent
sur ce constat : le temps scolaire est compté et la place
accordée à l’enseignement des langues secondes ne peut
augmenter indéfiniment. Comment dès lors favoriser les
apprentissages linguistiques tout en n’apprenant pas une
langue en particulier ? La démarche « Eveil aux langues » se
conçoit comme une réponse possible à cette question17. Elle
vise avant tout à favoriser l’émergence d’une nouvelle culture
langagière au sein de l’école, qui soit en rapport avec la
société linguistiquement et culturellement pluraliste
d’aujourd’hui. En cela, elle est aussi une approche
plurilingue des langues et de la communication. Plus
concrètement, l’éveil aux langues a pour vocation de
confronter les élèves à la diversité linguistique et d’utiliser
cette confrontation pour déclencher des apprentissages. Les
activités didactiques proposées dans la démarche visent à :

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33 Afin d’illustrer comment on peut concrétiser ces trois


objectifs dans un support didactique, nous en présenterons
brièvement un, extrait des moyens EOLE18. Cette activité
entraine les élèves à mobiliser leur répertoire langagier, à
mettre en commun les ressources disponibles dans la classe
(répertoire langagier de tous les élèves, mais également
dictionnaires de langues) pour créer des inférences
permettant de comprendre un texte dans une langue
inconnue, au cours d’une tâche plutôt ludique permettant de
se confronter à la réalité du métissage des langues. Cette
activité débute par une mise en situation, dans laquelle on
demande aux élèves de lire et de comprendre la blague
suivante, rédigée selon les principes de l’europanto de
Marani19.
Der Mann col leone
A policeman sieht pasar a einen Mann, qui se promène with
un leone en laisse.
— Eh, signor, stop !, says the policeman.
Der Mann si ferma. The policeman says him:
— No puede vous promener so col leone. Sie müssen
l’amener al zooló gico!
— D’accord, signor Policeman, answers le propriétaire del
leone, without to protest.
Pero al dia suivant the policeman voit de nuevo pasar a den
gleichen Mann, che cammina de nouveau col leone.
— Eh signor!, says the policemand böse. Qu’est-ce que do
you faites col leone? Haben Sie ihn no al zoológico llevado?
— Yes, signor Policeman, répond der Besitzer del leone.
Siamo andati. Pero today, nous allons ins Kino. Kino es sa
favourite distraction.

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comparaison entre les formes inconnues et celles présentes


dans leur lexique mental, parviennent finalement à
comprendre le gag. Une fois que le texte a été compris, les
élèves sont appelés à verbaliser les stratégies qu’ils ont mises
en œuvre pour parvenir à comprendre ce qui n’était pas
immédiatement transparent pour eux, et l’enseignant prend
note de ce qui lui parait particulièrement pertinent. Les
élèves donnent leur avis sur ce curieux sabir (est-ce une
langue ou non ?), sur le mélange des langues en général,
voire sur le parler bilingue si des élèves connaissent cette
expérience langagière et désirent la thématiser.
35 Le support propose une deuxième séance, sous la forme
d’une activité de production de blagues en classopanto, où
les élèves s’aident de mini-dictionnaires et exploitent, le cas
échéant, les connaissances linguistiques des élèves qui
parlent d’autres langues. Au cours de cette activité apparait
alors le répertoire langagier propre à la classe, et — aspect
non négligeable — les connaissances linguistiques des élèves
parlant une langue minoritaire se trouvent reconnues et
légitimées par l’effet de co-présence à l’écrit avec la langue de
l’école. Les activités cognitives sollicitées dans ce support
sont les mêmes que celles qui sont requises face à la
compréhension et à la production dans une « vraie langue »
qu’on ne connait que très peu, et l’europanto permet de
traiter de l’aspect ludique du mélange des langues, tout en
mettant en évidence les fonctions communicatives
essentielles qu’il remplit dans les situations de
communication exolingue, comme stratégies permettant
d’accroitre les ressources langagières.

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stratégies permettant d’accéder au sens par calculs


inférentiels. Cette manière de procéder (qui rappelle les
situations-problèmes de la didactique des mathématiques)
est bénéfique en termes de motivation et concrétise cet
« apprendre à apprendre les langues » que Legendre appelle
de ses vœux dans son rapport (voir 2, supra).

37 Nous sommes partie d’une présentation de travaux


sociolinguistiques qui ont contribué à construire et à diffuser
une conception renouvelée des langues et de leur
apprentissage, dont la caractéristique principale est qu’elle
donne à l’interaction et au plurilinguisme une place centrale
dans la communication. Aujourd’hui, il ne s’agit plus
d’apprendre une langue étrangère à l’école en tentant
d’acquérir une compétence de locuteur natif de cette langue ;
il s’agit plutôt d’entrer, dans le cadre du parcours scolaire,
dans au moins deux langues secondes ou étrangères
(rappelons que la langue de l’école est déjà une langue
seconde pour une bonne partie des élèves), de manière à
devenir un locuteur alloglotte habile, capable de supporter le
choc des situations de communication exolingue, situations
qui se rencontreront hors de l’école et qui constitueront
autant d’occasions de poursuivre les apprentissages
linguistiques. L’accent mis actuellement sur le
plurilinguisme et la nécessité de développer des compétences
partielles ainsi que la diffusion de l’approche Eveil aux
langues renforcent cette vision des choses, très
emblématique de ce début du XXIe en Europe, où certains
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communication interculturelle, Etudes de Linguistique
Appliquée, 61, 78-90.

B , P. (1992). A propos de la communication et de


l’apprentissage en L2, notamment dans ses formes
institutionnelles, Aile, 1, 53-85.

C , M. (Ed.) (2003). L’éveil aux langues à l’école


primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne.
Bruxelles : De Boeck.

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apprentissage d’une langue étrangère. In L. Dabène et al.
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étrangère. Paris : Crédif-Hatier (LAL).

– (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement


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D P , J.-F. (1988a). Conversations exolingues : une


approche linguistique des interactions interculturelles. In J.
Cosnier et al. (Ed.), Echanges sur la conversation
(pp. 251-267). Paris : Editions du CNRS.

– (1988b). Vers une typologie des situations de contacts


linguistiques, Langage et Société, 43, 65-89.

D P , J.-F., M , M. & P , B. (1989). Acquisition


et contrat didactique : les séquences potentiellement
acquisitionnelles de la conversation exolingue. In D. Weil &

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J , G. (1972). Side sequences. In D. Sudnow (Ed.)


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Berne : Peter Lang [1ère édition : 1986].

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représentations des langues chez des élèves en classes de
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Secrétariat général (2 vol. + brochure d’accompagnement).

P , Ph. (2000). Trois pour deux : langues


étrangères, scolarisation et pensée magique. Vous n’êtes pas
bilingue ? Devenez trilingue ! L’éducateur 13, 31-36.

P , R. (1979). Stratégies de communication en langue


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sémiologiques. Neuchâtel : Université, 39-52.

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représentations sociales. Unité et diversité de l’image du

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S , F. (1997). Expérience interculturelle à l’école


primaire : aspects linguistiques. Mémoire de licence en
linguistique sous la direction de B. Py. Université de
Neuchâtel : FLSH.

1. Voir par exemple Lüdi & Py (1986/2002), De Pietro (1988a), Lüdi, Py


et al. (1995).
2. La question du traitement discursif des représentations sociales du
bilinguisme a également fait l’objet d’un projet de recherche soutenu par
le FNRS (voir Py, 2000 ; Matthey, 2000).
3. Bernard Py et François Grosjean à Neuchâtel, Georges Lüdi à Bâle,
pour ne pas les nommer !
4. Bien que souvent présentée et expliquée, cette typologie présente
encore une certaine variation quant à la visualisation des axes et
l’attribution des pôles… Nous reprenons ici les emplacements tels qu’ils
sont présentés dans de Pietro (1988b, p. 72), mais le système orthogonal
est emprunté à Lüdi & Py (2002, p. 161). On trouvera des extraits de
conversation illustrant ces différentes interactions types dans Matthey &
de Pietro (1997).
5. Données extraites du projet FNRS Le traitement discursif des
représentations sociales du bilinguisme et de l’apprentissage des
langues chez des enseignants et d’autres partenaires de l’interaction
pédagogique (voir note 2 et Gajo & Matthey, 1998). Conventions de
transcription : (xxx ?) : hésitation de transcription ; & : enchainement
rapide ; [ : chevauchement de parole ;/\ : intonèmes progrédients et
conclusifs ;... … : pauses de différentes longueurs ; XXxx : accentuation
tonique.
6. « On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les
conditions d’une bifocalisation : focalisation centrale de l’attention sur
l’objet thématique de la communication ; focalisation périphérique sur
l’éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la

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événement conversationnel décrit et baptisé ainsi par Jefferson (1972).


9. Cet exemple provient du mémoire en linguistique de Fabrizio Smania
(1997), dirigé par B. Py.
10. Voir Matthey (2000).
11. Données issues du projet sur les représentations du bilinguisme (voir
note 5).
12. Rapport d’information n° 63 (2003-2004) de M. Jacques Legendre,
élaboré au nom de la Commission des affaires culturelles, déposé le 12
novembre 2003.
13. http://crim.inalco.fr/recomu/colloque/22.phtml
14. Voici le contexte de cette citation :
Enq est-ce qu’au contraire y a des gens qui pourraient très bien s’en sortir
en parlant entre guillemets que français ?
E1oui aussi je penseE2Ben ouais les emballeurs par exemple même de
cartonsE1t’as de ces métiers (rires)E2non mais c’est vrai n’empêche que
quand on emballe dans un carton on veut pas savoir cinq langues on n’en
a besoin de qu’une on veut pas parler aux cartons mais juste pour dire
par exemple il est prêt. parce que ceux qu’habitent en Suisse non ceux qui
viennent en Suisse pour travailler dans une usine comme emballeur ou
paqueteur ils sont obligés de savoir la langue suisseE1(répète) suisse ?.
français(rires)E2français. mais arrête (rit et fait mine de frapper E1)
ouais pour emballer on n’est pas obligé de savoir 36 langues
Ces données sont extraites d’un projet financé par DORE (no 5296.1
FHS) sur les pratiques et représentations des langues chez des élèves en
classes de préformation (Matthey & Hensinger, 2002).
15. Duru-Bellat (2003, p. 38) va dans le même sens que lui lorsqu’elle
affirme, sur la base de nombreux travaux en sociologie de l’éducation,
que les familles socio-culturellement favorisées cherchent à maintenir
leurs avantages pour leur descendance, en s’efforçant de promouvoir des
structures et des curriculums qui leurs sont favorables.
16. http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/Annexe_20.html
17. Plusieurs publications ont été consacrées à la présentation de la
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p. 133.
19. Diego Marani, traducteur pour le Conseil des ministres européens, a
tenu une rubrique de politique satirique en europanto dans Le Temps. Il
a également écrit Las Adventures des inspectors Cabillot, (Editions
Mazarine, 1999). L’europanto mixe sans complexe les langues
européennes majoritaires (français, allemand, anglais, espagnol, italien)
et quelques autres (flamand, latin…).

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Référence électronique du chapitre


MATTHEY, Marinette. Plurilinguisme, compétences partielles et éveil
aux langues : De la sociolinguistique à la didactique des langues In :
Repenser l'enseignement des langues : Comment identifier et exploiter
les compétences ? [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du
Septentrion, 2005 (généré le 11 juillet 2018). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/septentrion/14822>. ISBN :
9782757418994. DOI : 10.4000/books.septentrion.14822.

Référence électronique du livre


BRONCKART, Jean-Paul (dir.) ; BULEA, Ecaterina (dir.) ; et POULIOT,
Michèle (dir.). Repenser l'enseignement des langues : Comment

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