INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA
Abriendo puertas al conocimiento
Laura Abero
Lilián Berardi
Alejandra Capocasale
Selva García Montejo
Raúl Rojas Soriano
Prólogo de Oruam Barboza
 CAPÍTULO VI

La investigación educativa cualitativa.

Aproximación a algunos de sus métodos
de investigación
Mag. Alejandra Capocasale Bruno

A modo de presentación
En el instante en que el docente se propone hacer investigación edu-
cativa, además de los dilemas epistémicos básicos, se encuentra
con un problema a resolver: el diseño metodológico. Este tiene que
presentar las cualidades de consistencia y congruencia con el pro-
blema de investigación seleccionado, los objetivos planteados y el
marco teórico trabajado. El diseño metodológico requiere formación
en metodología científica; más específicamente en metodología de
las ciencias sociales. Estas son las que proveen del herramental me-
todológico y técnico para llevar adelante el proceso de investigación
científica en investigación educativa.

Dentro de este marco conceptual, el docente-investigador se enfren-

ta con el problema de tener que tomar decisiones metodológicas.
No hay duda que las puede cambiar en el proceso de investigación,
pero en lo posible, debería intentar no hacerlo y tomar las decisiones
más adecuadas desde el punto de vista epistémico. Es un momen-
to crucial del proceso de investigación científica. A su vez, no es
una instancia separada de las otras instancias que va cumpliendo
en el proceso de investigación. Este artículo pretende presentar al
docente-investigador una aproximación a algunos métodos de in-
vestigación cuando su primera opción fue hacer investigación educa-

119
tiva cualitativa. Se considera que la investigación educativa de tipo
cualitativo por su naturaleza, su cualidad y su carácter holístico es
una excelente primera opción para iniciar un proceso como docente-
investigador.

Una cuestión de decisión metodológica fundamental

Muchas veces se plantea la interrogante: ¿cuándo es el momento
adecuado dentro del proceso de la investigación científica, en el que
se elige realizar una investigación dentro del enfoque metodológico
cuantitativo o cualitativo? Las opciones de respuesta son las siguien-
tes:

a. A posteriori de la definición del problema de investigación y en

consideración con la naturaleza del objeto de estudio a investigar.

b. A priori como opción epistemológica que luego tiñe todo el proce-

so de investigación en cada una de sus instancias.

En definitiva, la decisión por un enfoque metodológico de investi-

gación puede ser de carácter instrumental (a) o puede ser de tipo
esencial (b). Quizás se pueda argumentar que ambas opciones pue-
den surgir de forma combinada, pero siempre una es la que pre-
domina. Esto se afirma porque detrás de estas opciones está ocu-
rriendo, de forma no visible, otra definición: el docente-investigador
está construyendo su concepción acerca del papel de la investigación
educativa en relación con su práctica docente. Basta auscultar con
detenimiento cada investigación educativa finalizada, para descubrir
que una de estas opciones predomina. ¿Por qué hacer hincapié en
este aspecto? Porque el eje teórico de este artículo es la decisión
metodológica por el enfoque cualitativo en tanto postura epistemo-
lógica frente a la realidad educativa. No se considerará el diseño me-
todológico cualitativo en cuanto herramental del proceso de investi-
gación científica, sino su naturaleza, su forma de concebir la realidad
educativa y sus posibilidades en la realización de una investigación
educativa.

120
El enfoque metodológico cualitativo: sus
características
El enfoque metodológico cualitativo también es reconocido por los
nombres de interpretativo, naturalista, fenomenológico, humanista
o etnográfico. Esto ha generado toda una serie de confusiones con-
ceptuales, pues en estas otras denominaciones se mezclan métodos
y posturas teóricas. Por ello se opta aquí por su denominación más
tradicional: cualitativo. Rodríguez, Gil y García (1999: 23 y ss.) plan-
tean con claridad el proceso histórico del origen de este enfoque me-
todológico cualitativo. Estos autores dan cuenta hasta del origen del
término cualitativo como que simplemente hace referencia al tipo de
datos que se maneja y que deja que, subrepticiamente, se vaya in-
troduciendo algo realmente incierto como es que los investigadores
cualitativos no cuantifiquen, midan o cuenten algo (op. cit.: 23). No
obstante, de a poco la investigación cualitativa comenzó a tener su
propio estatus epistémico. Este se fue gestando desde dos discipli-
nas de las ciencias sociales: Sociología y Antropología. Este proceso
de conformación de la investigación cualitativa fue estudiado con de-
tenimiento por Bogdan y Biklen (1982), Vidich y Lyman (1994) y por
Denzin y Lincoln (1994). Todos estos autores coinciden en sus raíces
sociológicas y antropológicas, y en su origen anglosajón. Denzin y
Lincoln refieren a la investigación educativa en la actualidad de la
siguiente manera:
La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdis-
ciplinar y en muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las hu-
manidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cua-
litativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática
en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfo-
que multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a
la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo
tiempo, el campo es inherentemente político y construido por múlti-
ples posiciones éticas y políticas.
El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultá-
neamente. Por una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, in-
terpretativa, postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puede serlo
por unas concepciones más positivistas, postpositivistas, humanis-

121
tas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis. (Denzin y
Lincoln, 1994: 576)
A partir de lo antedicho queda claro que en el enfoque de investiga-
ción de tipo cualitativo convergen una diversidad de perspectivas y
métodos de investigación. No obstante, se pueden señalar una serie
de cualidades que le son propias. Taylor y Bogdan (1986: 20) le
otorgan una serie de características: es inductivo, holístico (los esce-
narios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados
como un todo), revaloriza todas las perspectivas, sus métodos son
humanistas, se hace hincapié en la validez y su base es la compren-
sión. En esta misma línea, Cook y Reichardt (1995: 28) en primer
lugar lo definen como un paradigma de acuerdo al concepto de Kuhn
(1962) trabajado por Patton (1978: 203): una visión del mundo,
una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del
mundo real (...) Los paradigmas son también normativos; señalan al
profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas conside-
raciones existenciales o epistemológicas. A partir de este concepto,
Reichardt y Cook (1995: 29) caracterizan el paradigma metodológico
cualitativo en oposición al cuantitativo, con los siguientes atributos:
aboga por el empleo de métodos cualitativos, interesado en com-
prender, realiza una observación naturalista y sin control, se orienta
a los descubrimientos, es de carácter exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo, acepta la subjetividad humana, tiene una
perspectiva ‘desde dentro’, se orienta al proceso, no es generali-
zable, es holista, asume la realidad como dinámica. En este senti-
do cabe hacer énfasis en el aspecto que Stake (1998) señala como
fundamental para distinguir entre la investigación cualitativa y la
cuantitativa: la perspectiva de la comprensión y de la explicación,
respectivamente, de abordaje de la realidad. Es decir que existe una
diferencia sustantiva entre ambos enfoques y es de índole ontológica
y epistemológica. Briones señala al respecto:
El paradigma cualitativo-interpretativo, por su lado, se apoya en una
o varias formas del idealismo (fenomenología, subjetivismo, herme-
néutica, etc.). Para el paradigma, lo que nosotros llamamos realida-
des son solo múltiples construcciones mentales cuyas características
son asignadas por las personas. En otras palabras, la realidad no es

122
algo dado, independiente del ser pensado por los individuos, sino
que la realidad es algo construido por el hombre.
El otro problema se da en la diferencia entre el conocimiento último
que el investigador debería lograr en sus estudios. Como ya sabe-
mos, para los cualitativistas ese objetivo último es el de interpretar
la conducta de las personas buscando los significados que ellos le
dan a esa conducta. (Briones, 1997: 17)
Esta caracterización en los niveles ontológico y epistemológico tiene
un fundamento teórico que está vinculado con los antecedentes y
orígenes del enfoque cualitativo dentro de las Ciencias Sociales. El
sociólogo Max Weber (1997: 9) es quien introduce el concepto de
comprensión como captación interpretativa del sentido o conexión
de sentido: a) mentado realmente en la acción particular (en la con-
sideración histórica); b) mentado en promedio y de modo aproxima-
tivo (en consideración sociológica en masa); c) construido científica-
mente... A la concepción legaliforme (causa - efecto) de la realidad
social propuesta por los positivistas del siglo xix y principios del xx,
que implicaba una aproximación explicativa de descubrimiento, este
sociólogo le hace un agregado. Él considera que la realidad social en
tanto construcción humana es impredecible. El investigador además
de descubrir y explicar, debería comprender el sentido que el actor
social construye en relación a sus acciones que siempre tienen como
referencia a otro actor social. En definitiva, introduce la probabilidad
como elemento central metodológico.

Algunos métodos cualitativos para la investigación

educativa
Luego de realizar un análisis sintético de la naturaleza, el origen y las
características del enfoque cualitativo de investigación en términos
generales, cabe la introducción de su aplicación dentro del área de
Investigación Educativa. Existe un acuerdo general en la dificultad
de establecer una tipología de métodos de investigación cualitativa.
Esto ocurre por la cantidad y variedad de métodos existentes, por
la naturaleza multidisciplinar de aproximación a la investigación del
fenómeno educativo, y por un área gris de encuentro conceptual

123
entre los conceptos de método, técnica y procedimiento aún no de-
finido claramente. En este sentido se opta por seleccionar algunos
de los métodos presentados por Rodríguez, Gil y García (1999: 41),
quienes dan cuenta de una clasificación no exhaustiva, basada en
el criterio de utilización empírica de los métodos de investigación
cualitativa, a saber: fenomenología, etnografía, etnometodología y
biografía.
En este artículo se opta por presentar de forma sucinta cada uno de
estos cuatro métodos, de forma tal que el docente-investigador pue-
da generar una noción básica para luego hacer un proceso de pro-
fundización en aquel que le interese. El fundamento de esta selec-
ción tiene está basada en el criterio de consideración de los enfoques
de los otros artículos de este libro. Asimismo se considera pertinente
dar cuenta de lo que se entiende por estudio de caso en investi-
gación educativa, dado que el docente-investigador muchas veces
tendrá que tomar esta decisión metodológica (dada la naturaleza de
su objeto de estudio) en su proceso de investigación.
La fenomenología- Su fuente es la Filosofía y específicamente su
origen está en la escuela de pensamiento creada por Husserl a prin-
cipios del siglo xx. Su énfasis está puesto en la experiencia subjetiva
individual. Tiene que ver con la indagación de la vida cotidiana per-
cibida por el sujeto. Pretende alcanzar la esencia de los fenómenos.
Van Maanen (1990: 9) establece que La esencia de un fenómeno
es universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras
significativas internas del mundo de la vida. Por lo tanto, la fenome-
nología pretende captar los significados en los que los sujetos están
inmersos en su vida cotidiana. Un elemento central en este método
es que se concibe que el sujeto actúa en su quehacer diario en fun-
ción de cómo define su mundo.
El fenomenólogo pretende captar el mundo tal cual lo ven los suje-
tos, describiéndolo, comprendiéndolo e interpretándolo. Las técnicas
que se sugieren aplicar son grabación de conversaciones y registro
escrito de anécdotas personales. Tal como Rodríguez, Gil y García
(1999: 42) establecen: En definitiva, la fenomenología busca co-
nocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo
importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la

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gente define su mundo y actúa en consecuencia. Para lograr estos
objetivos, el fenomenólogo primero describe la experiencia concreta
de la forma más rica posible. En esta instancia no categoriza ni cla-
sifica. Intenta ir a la esencia del fenómeno y no dejarse llevar por
aspectos superficiales. Vuelve al campo e intenta obtener todo tipo
de información –aún contradictoria-. Todo este proceso está obvia-
mente acompañado por la continua reflexión del investigador, quien
va procesando las significaciones del fenómeno a estudiar. Desde allí
irá alcanzando las fases de distanciamiento objetivo del objeto y sus
posibles interpretaciones.

Arnal, del Rincón y Latorre (1992:195) sintetizan el aporte de la fe-

nomenología a la investigación educativa básicamente en torno a los
ejes: a) primacía a la experiencia subjetiva, b) perspectiva desde los
sujetos y su experiencia, c) comprensión e interpretación del mundo
por parte de los sujetos a partir de su interrelación.

La etnografía- Su fuente es la Antropología cultural, en particular

en el trabajo de teóricos de la cultura de finales del siglo diecinueve y
principios del siglo veinte, que querían descubrir cómo era el mundo
no occidental. Su objetivo es múltiple pues hay distintas posiciones
al respecto: registro de conocimiento cultural o indagación de pa-
trones de interacción. Rodríguez, Gil y García (1999: 44) la definen
como el método de investigación por el que se aprende el modo de
vida de una unidad social concreta. El énfasis está puesto en la cultu-
ra en sí misma. Se pretende construir un esquema teórico que recoja
y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y
normas de juicio de una unidad social específica.

Este método tiene algunos requerimientos básicos: la observación

directa como técnica principal; el investigador debe estar un tiempo
suficiente en el escenario a estudiar; el volumen de información a re-
coger debe ser grande; la contextualización del fenómeno a estudiar
es fundamental. Tal como lo expresan Flórez y Tobón (2004: 143):
Es de gran importancia que el investigador sea un extraño a la esce-
na, pero que al mismo tiempo esté mezclado en ella de forma prácti-
ca. Tiene que estar en posición de hacer cosas, estar sometido a las
mismas condiciones y prácticas o situaciones que otros miembros...

125
Entre las técnicas sugeridas están la entrevista no estructurada, la
observación participante y la nota de campo.
Resulta relevante señalar como característica principal de este mé-
todo que se admite, dentro del marco de la investigación, las ex-
periencias subjetivas del investigador y de los participantes. Esto
se fundamenta con la posibilidad de alcanzar con este método una
mayor profundidad en la comprensión de los fenómenos. Es que,
como explican Goetz y LeCompte (1988: 35), Los etnógrafos acos-
tumbran a estudiar los fenómenos tal como ocurren naturalmente,
en lugar de manipularlos o disponerlos anticipadamente bajo condi-
ciones controladas.
Cabe hacer una especial referencia en este método a Elsie Rockwell.
Ella se ha consagrado en el mundo académico como una etnógra-
fa de los procesos cotidianos en el mundo educativo. Cuando re-
fiere a este método establece que la etnografía, práctica marginal
proveniente de la antropología, ha encontrado un lugar dentro de
la investigación educativa en América Latina (Rockwell, 2011: 17).
Manifiesta que no es un método, sino un enfoque o perspectiva. En
este sentido, señala algunas características esenciales, a saber: a)
su carácter descriptivo sobre la base de la conservación de las re-
laciones particulares del contexto en que se hace el estudio; b) la
permanencia durante un tiempo suficiente del etnógrafo en la loca-
lidad estudiada, lo que le permite interacciones cotidianas con los
habitantes; c) la atención a los significados para lograr interpretarlos
durante el proceso continuo de interacción entre el investigador y
los sujetos; d) la construcción de conocimiento a partir del proceso
de investigación, más allá de que describe situaciones particulares.
De esta forma, Rockwell refiere a una etnografía educativa que no
es una disciplina independiente ni un área de investigación. Desde
mi punto de vista, es un método de investigación educativa de tipo
cualitativo que tiene su propia perspectiva o enfoque del objeto de
estudio y de la realidad a investigar.
La etnometodología- Su fuente es la Semántica y la Sociología.
Tal como lo explica Coulon (1988: 9) surge en la década del sesenta
del siglo XX en el campus universitario californiano cuando un gru-
po de sociólogos se proponen estudiar la cotidianeidad a pequeña

126
escala. Rápidamente se extendió a otras universidades americanas
y europeas, especialmente inglesas y alemanas. La obra precursora
de este método es de Harold Garfinkel: Studies in Ethnometodology.
En esta se expone una perspectiva que implica una ruptura radical
con la explicación científica de la sociología tradicional positivista. Su
propuesta es un enfoque basado en la comprensión. Garfinkel indica
cuál es la perspectiva de los estudios que se utilizan este método:
(…) tratan sobre las actividades prácticas, las circunstancias prác-
ticas y el razonamiento sociológico práctico como temas de estudio
empírico. Concediendo a las actividades banales de la vida cotidiana
la misma atención que se concede habitualmente a los aconteci-
mientos extraordinarios, intentaremos comprenderlos como fenó-
menos de pleno derecho (Garfinkel, 1967: 11).
Queda claro, pues, que el interés principal está puesto en las activi-
dades prácticas. Específicamente, supone una búsqueda de las es-
trategias que utilizan los individuos para dar sentido a sus acciones
cotidianas. El sentido común es tomado como referente esencial del
proceso de la conducta socialmente organizada. Ellos están conven-
cidos de que el tamiz de la ciencia descriptiva y explicativa positi-
vista deviene en distorsión del sentido de la experiencia práctica del
actor. La Etnometodología sustituye esta hipótesis de la “constancia
del objeto” por la de “proceso” (Coulon, 1984: 33). En un artículo
de Garfinkel y Sacks (1970) que es referencia esencial en este mé-
todo, ellos señalan que los hechos sociales son las realizaciones de
los miembros. Esto va en consonancia con la afirmación de Pollner
(1974: 27), quien escribe al respecto: Allí donde otros ven datos,
hechos, cosas, el etnometodólogo ve un proceso por medio del cual
los rasgos de aparente estabilidad de la organización social se están
creando continuamente. Es decir, que se tiene una concepción de
una realidad social continuamente creada por los actores sociales.
A su vez, esta construcción es a través del lenguaje. No refieren al
lenguaje de los gramáticos y lingüistas, aclara Coulon (1984: 34)
sino al de la vida cotidiana.
El actor social configura el sentido de lo dicho a partir de un contexto
de su cotidianeidad en la cual ya no es lo más relevante su pertenen-
cia a un grupo social sino en relación al manejo del lenguaje común.

127
Tal como lo aclaran Garfinkel y Sacks (1970: 339): Lo entendemos
de la siguiente forma: entendemos que la gente, al hablar de un
lenguaje natural, está comprometida de alguna manera en la pro-
ducción y presentación objetivas del saber de sentido común de sus
asuntos cotidianos como fenómenos observables y relatables (…). Lo
antedicho va de la mano de las fuentes principales del pensamiento
de Garfinkel: las obras de Talcott Parsons y de Alfred Schutz. Ambas
líneas de pensamiento diferente, pero de las cuales Garfinkel cons-
truye esta propuesta metódica. Asimismo, es fundamental señalar
la influencia del interaccionismo simbólico que surge en la llamada
Escuela de Chicago y cuyos representantes principales son Robert
Park, Ernest Burgess y William Thomas. Tal como lo explica Coulon
(1984: 16 - 20), esta perspectiva fue la que popularizó la técnica de
observación participante para estudiar la realidad social. Se conside-
ra que el auténtico conocimiento de la realidad social se da a través
de la experiencia inmediata, las interacciones diarias. Para ellos el
mundo social está compuesto de significados compartidos que pue-
den llegar a indagarse sistemáticamente si se analizan las conversa-
ciones como forma central de la interacción.
La biografía- En ocasiones se le ha llamado método biográfico y en
otras ocasiones historias de vida. Su origen está dado por la obra de
Thomas y Znaniecki, The Polis Pleasant (1927). A partir de entonces
ha sido muy difícil su delimitación conceptual pues ha presentado
un carácter multifacético. Pujadas (1992: 14) ha intentado hacer tal
delimitación conceptual diferenciando entre relato de vida, historia
de vida y biograma. Mientras un relato de vida se basa en la narra-
ción de la vida que hace el sujeto investigado, la historia de vida a
tal narración original le agrega análisis de documentos. Inclusive,
muchas veces se hacen historias de vidas cruzadas o paralelas. Así
entran en juego los biogramas, que son narraciones más sucintas de
vidas de varios sujetos. En este sentido es que Pujadas (1992) esta-
blece que este método pretende dar un testimonio subjetivo de un
sujeto acerca de los acontecimientos de su vida. Se transforma así
en una suerte de relato biográfico o historia de vida que el investi-
gador obtiene por un proceso de entrevistas sucesivas con el mismo
sujeto. La técnica por excelencia de aplicación en este método es la
entrevista en profundidad. En la década del setenta del siglo veinte,

128
Bertaux se refiere a este método como aproximación biográfica y
especifica como característica singular el papel del investigador en
tanto entrevistador. Para él su rol debería llevarse a cabo de forma
no directiva con momentos directivos mientras realiza una escucha
atenta.

Rodríguez, Gil y García (1999: 57) establecen que En el caso de la

Investigación Educativa, a través del método biográfico podemos ex-
plorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción
y relato que de ella hacen sus protagonistas. Ese método posibilita
estudiar colectivos sin poder o invisibles socialmente y, muchas ve-
ces, tiene que ver con una forma de estudio de caso. Rivas Flores
(2007: 115) plantea un aspecto relevante de este método para la
investigación educativa:

Nuestro interés se centra en comprender el modo en que los suje-

tos construyen sus identidades en relación con los contextos socio-
culturales (familiares, políticos, económicos, laborales, recreativos,
etc.) en que viven. Cada biografía pone de manifiesto esta compleji-
dad, al tiempo que presenta el modo en el que cada sujeto construye
y elabora su propia vida. (…) Por tanto, nuestro interés no está solo
en la propia historia de los sujetos sino en comprender los marcos
en que se ha producido.

A modo de cierre
Resulta pertinente aclarar nuevamente: a) estos métodos de inves-
tigación educativa de tipo cualitativo presentados no son los únicos
existentes y b) algunos autores los consideran mucho más que mé-
todos. Hay referencias académicas a estos métodos como enfoques,
perspectivas, corrientes o inclusive ramas de alguna disciplina social
o humana. No cabe duda, que todo método encierra una perspecti-
va epistemológica, ontológica, antropológica, sociológica e inclusive
ética.

A partir de lo antedicho, y en razón de mi experiencia en la investi-

gación educativa, he optado por considerarlos ‘métodos’. Ellos son
una especie de guía de y en cada paso que el docente-investigador

129
recorre. Cobran relevancia en el proceso de investigación, pues tras-
cienden su papel original en el diseño metodológico. Llegan a inter-
venir en la configuración del sentido de la investigación hasta de los
resultados posibles.

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