Aportes para dimensionar la Educación Intercultural en Colombia

Rosa Inés Pedreros Martínez

Docente Departamento de Física - Universidad Pedagógica Nacional
Estudiante Doctorado en Educación en Ciencias - Sede Universidad Distrital
“Francisco José de Caldas”

Resumen
En países como Colombia cobra sentido tener en cuenta los modos de hablar,
pensar y actuar de sus pobladores, dado que está conformado por comunidades
culturalmente diferenciadas, lo cual implica una diversidad epistémica y cultural.
Este asunto se constituye en un aspecto relevante para la comunidad de
docentes al asumir el desafío de proponer una educación intercultural para nuestro
país.

En la ponencia, se expone los antecedentes sobre la interculturalidad en

Colombia, particularmente, los planteamientos de la Alcaldía Mayor de Bogotá, el
Ministerio de Educción Nacional y las visiones del movimiento indígena; las
cuales permiten dimensionar el discurso que se constituye sobre la
interculturalidad en nuestro país. Algunos referentes a partir de los Colectivos de
pensamiento, “Visiones de mundo”, Perfil Conceptual (PC) y, Conglomerados de
relevancias, los cuales nos brindan elementos para comprender los modos de
hablar, pensar y actuar y, como una forma de avanzar en la perspectiva de la
Educación Intercultural; se opta por estas investigaciones porque los
planteamientos y acciones que devienen de ellas, posibilitan el reconocimiento de
las comunidades culturalmente diferenciadas y, porque, en los resultados de sus
investigaciones, se evidencia el reconocimiento de la diversidad cultural,
conceptual y epistémica de las comunidades. Seguidamente se presenta una
reflexión sobre la Educación en Ciencias, la cual posibilita comprender los
significados inherentes en dicha educación y brinda elementos para dimensionar
la Educación Intercultural.

Finalmente, algunos presupuestos que se tienen en cuenta en una Educación

Intercultural pertinente para Colombia y comentarios a manera de acciones,
rumbos y desafíos.

Introducción

En países como Colombia cobra sentido tener en cuenta los modos de hablar,
pensar y actuar de sus pobladores, dado que está conformado por comunidades
culturalmente diferenciadas, lo cual implica una diversidad epistémica y cultural.
Este asunto se constituye en un aspecto relevante para los gobiernos de turno y,
en particular para la comunidad de docentes al asumir el desafío de proponer una
educación intercultural, en particular si se tiene en cuenta que en Latinoamérica,
se continúa colonizando, se atropella imponiendo un esquema simbólico, es decir,
genera una violencia epistémica.

A este respecto, se ubica que nuestras identidades han sido resituadas y

convertidas en nuevas formas de deseo y que estos “nuevos tiempos” son un
reflejo de las narraciones que vivimos; narraciones que forman un contrato cultural
entre los individuos, los grupos y nuestro universo social, (MacLaren, 1997); que
existen diversas implicaciones e imperativos que emergen de la historia, de las
relaciones sociológicas, la dimensión cultural y los compromisos ontológicos y
epistemológicos que podemos reconocer al hacer un estudio filosófico sobre la
modernidad, (Escobar, 2003); que los paradigmas hegemónicos eurocéntricos que
han configurado la filosofía y las ciencias occidentales en el sistema mundo
durante los últimos 500 años asumen un punto de vista universalista, neutral y
objetivo, (Grosfoguel, 2005, 2006, 2006b).
Con la pretensión de aportar en esta discusión, se presentan algunas propuestas
sobre interculturalidad en Colombia, referentes conceptuales, ideas sobre la
Educación en Ciencias como punto de partida para dimensionar la Educación
Intercultural y, unos comentarios finales.

Antecedentes

El reconocimiento oficial en Colombia de la diversidad étnica y cultural en el

Artículo 7 de la Constitución Política de 1991, introdujo a la nación por las sendas
de la plurietnicidad y del multiculturalismo. El multiculturalismo se constituye
entonces en una opción que posibilita adentrarse en el fortalecimiento de
relaciones interculturales e interétnicas. Desde el Ministerio de Educación (MEN,
1994), se plantea en el Plan Decenal de Educación que: “El sistema educativo
debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos el respeto a la diversidad en su
etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad, credo,
desplazamiento, reclusión, reinserción y desvinculación social” (MEN, 2006: 17).

Esto contrasta con lo planteado en la Política de Juventud 2006-2016, de la

Alcaldía Mayor de Bogotá, donde, además de los reconocimientos planteados por
el MEN, se plantea la búsqueda no sólo de un “sujeto diverso” sino también de
uno “diferenciado” según opinión, condición social, recursos socioeconómicos. Se
distingue que mientras el MEN sólo convoca a las minorías a concertar el sistema
educativo pero no el “propósito común de nación”, la Alcaldía hace explícita
alusión a que “el pacto social”, de cara a la diversidad cultural, no se entienda
como algo homogéneo sino participativo. Se entiende la interculturalidad
(abarcando la diversidad) como los procesos de investigación y construcción de
una sociedad culturalmente diversa y socialmente equitativa. En la experiencia de
la Alcaldía, se proponen unos campos de investigación y una concepción
curricular con los cuales pretenden dar una respuesta a la pregunta por el sentido
estratégico de la educación para la diversidad y la interculturalidad en el orden
social colombiano. (Alcaldía y SED, 2007).
En cuanto a los movimientos indígenas y negros señalan, que el ejercicio y la
significación de la interculturalidad no están limitados al campo político o a la
estructura estatal (centralizada o descentralizada). Sus luchas no son simplemente
luchas identitarias sino cognitivas, entre posiciones hegemónicas y subalternas
relacionadas con diversas formas de producir y aplicar el conocimiento. Por eso
una manera distinta de concebir la interculturalidad es entorno del campo
epistemológico, es decir, en relación con el conocimiento, o conocimientos en
plural. Algunas propuestas son la de la Universidad Autónoma Indígena e
Intercultural (UAIIN) -Cauca- y la Etnoeducación para la diversidad –Pacífico-. La
interculturalidad se concibe como práctica contra hegemónica, enfocada en
revertir la designación (promovida como parte del proyecto de la modernidad) de
algunos conocimientos como legítimos y universales y la relegación de otros,
especialmente aquellos relacionados con la naturaleza, el territorio y la
ancestralidad, al espacio local de saberes, folklore o del mundo de la vida. Ello
evidencia la existencia de una diferencia no solo cultural y colonial sino,
epistémica.

En Colombia la identidad étnica o etnicidad es asumida como fundamento de la

propuesta educativa oficial, denomina "etnoeducacíón". El manejo de
etnoeducación, se basa en el concepto de etnodesarrollo. (Salinas & Juárez, 2001).

En la propuesta colombiana se denomina cultura A, a la cultura dominante o

hegemónica y B a la cultura dominada, lo que significaría una interculturalidad
desigual. La cultura dadora sería la cultura A y la receptora la B; ésta última estaría
en relación de dependencia frente a la primera porque la cultura hegemónica
reproduce e impone sus propios recursos y prácticas. Frente a este horizonte, la
etnoeducación propone asumir un nuevo concepto de interculturalidad, que
significaría interrelación en lugar de dependencia, es decir, en oposición a la
interculturalidad desigual asumen un concepto de interculturalidad centrado en
relaciones diversas y múltiples de las culturas, donde la autonomía en las
selecciones culturales esté orientada por principios como legitimidad de
conocimientos, saberes y organizaciones sociales. Esta nueva dimensión de
interculturalidad, a más de significar interrelación y horizontalidad, implica contacto
en lugar de aislamiento entre las culturas, pluralidad cultural, participación social (en
especial en el ámbito escolar), generación de prácticas sociales, productivas y
comunicativas, apropiación selectiva de otras prácticas y experiencias, legitimación
de los saberes culturales propios y de las lenguas indígenas.

En este contexto, la intercuturalidad forma parte de la etnoeducación que, a su vez,

se entiende como "horizonte socializador" y problematizador de la realidad que se
busca transformar en favor de la población indígena. Cuando se habla de
interculturalidad, se tiene que partir del conocimiento y del respeto por la cultura
propia para estar en capacidad de conocer, valorar y criticar las otras culturas. La
interculturalidad presupone también, el reconocimiento del indígena como miembro
de la sociedad. (Salinas & Juárez, 2001).

Referentes para avanzar en una Educación Intercultural

Algunos referentes que nos brindan elementos para comprender los modos de
hablar, pensar y actuar y como una forma de avanzar en la dimensión de una
Educación Intercultural, se ubican en investigaciones como: Colectivos de
pensamiento; “Visiones de mundo”; Perfil Conceptual (PC) y, Conglomerados de
relevancias. Los criterios para optar por estas investigaciones, son: los
planteamientos y acciones que devienen de estas propuestas, posibilitan el
reconocimiento de las comunidades culturalmente diferenciadas y, porque, en los
resultados de sus investigaciones, se evidencia el reconocimiento de la diversidad
cultural, conceptual y epistémica de las comunidades, en particular en el ámbito de
la educación intercultural. A continuación se exponen las ideas centrales de estas
propuestas.
Colectivos de pensamiento, se tiene en cuenta que la génesis y el desarrollo de
un hecho científico, son explicados por las ideas iniciales relativas al hecho,
surgidas en el pasado, y que a pesar de las modificaciones, continúan existiendo.
Estas ideas van siendo poco a poco modificadas, sufriendo re-interpretaciones de
acuerdo con el pensamiento en la evidencia; el pensamiento va modificándose y
adaptándose al medio como sistema. El observar es dirigido, por medio de un
condicionamiento histórico-cultural, siempre teniendo en consideración un
concepto preformado; este concepto no es de origen individual, se origina en un
colectivo.

Se considera la existencia de tres factores que están relacionadas entre si de

diversas maneras y que participan en el proceso de conocimiento: el individuo, el
colectivo y la realidad objetiva (lo que está por ser conocido), dicha realidad se
puede descomponer en secuencias históricas de ideas pertenecientes a un
colectivo, el cual a su vez se compone de individuos. El individuo no tiene nunca, o
casi nunca, consciencia de su estilo de pensamiento colectivo, que casi siempre
ejerce sobre su pensamiento una coerción absoluta y contra lo que es
simplemente impensable una oposición. En un hecho primeramente hay una señal
de resistencia en pensar caótico inicial, después en una determinada coerción de
pensamiento, finalmente, una forma directamente perceptible. El hecho siempre
ocurre en un contexto de la historia del pensamiento es el resultado de un estilo de
pensamiento determinado. (Fleck, 1986, 1986b).

Visión de mundo, en esta propuesta se origina el constructivismo contextual, la

“visión de mundo”, corresponde a la organización fundamental de la mente,
incluido un conjunto de presupuestos subyacentes a sus actos, sus pensamientos,
sus disposiciones, sus juicios, etc. Un concepto o una creencia tiene fuerza, si ella
ocupa una posición central, es no marginal en el pensamiento del individuo, caso
que se muestra relevante para una gran variedad de contextos. Su estructura está
integrada y compuesta por las categorías universales: yo, el otro, relación,
clasificación, causalidad, espacio y tiempo. (Cobern, 1991, 1993, 1994, 1996).
Esta propuesta permite reconocer que a la base de cualquier visión de mundo
existen unos compromisos ontológicos y epistemológicos, constituyendo criterios
para las apreciaciones de cuales ideas o creencias son válidas y relevantes, es
decir, tienen fuerza o alcance para el individuo.

Perfil Conceptual, se considera la relación entre modalidades de pensamiento y

formas de hablar, referidas a la noción de Perfil Conceptual (PC) y la investigación
de la producción de nuevos significados en las clases de ciencias. En la propuesta
se tiene el presupuesto básico que, en cualquier cultura o persona no existe una
única forma homogénea de pensar sino diferentes tipos de pensamiento verbal.
Se caracteriza esta heterogeneidad del pensamiento verbal en términos de un PC
que reconoce la coexistencia en el individuo de dos o más significados para una
misma palabra o concepto, que se emplean correctamente en diferentes
contextos. Esta coexistencia es posible también en un concepto científico en el
que la visión clásica y moderna de un mismo fenómeno no es siempre
equiparable. (Mortimer, 1998, 2000, 2001).

En los PC, la evolución conceptual es entendida como un enriquecimiento del

espectro de ideas que se dispone para la comprensión de un asunto dado. El PC,
es un sistema superindividual de formas de pensamiento que puede tener un
individuo en una determinada cultura y tiene un aspecto dual, en donde cada una
de las diferentes zonas que lo conforman está definida por su naturaleza
ontológica y epistemológica, permitiendo con esto introducir la idea de que cada
concepto científico, independiente de la zona en la que se encuentre, presenta
una definición ontológica y una definición epistemológica particular. De esta
manera pueden existir zonas de PC cuyos presupuestos epistemológicos sean
compartidos pero en el plano ontológico sean disímiles.

Conglomerados de relevancia, se constituye a partir de la idea de valor como

decisión, permite resolver las ambigüedades que se generan en: (a) los juegos del
lenguaje, (b) los actos de habla, (c) los usos metafóricos y analógicos, (d) la
negociación del significado y (e) la apertura, no linealidad, y amplias opciones de
significar, características que se identifican en la concepción de conocimiento
inspirada en la metáfora de la red. Estos estudios posibilitan adelantar una
interpretación y análisis cultural, en particular de los perfiles conceptuales. (Molina,
2000, 2002, 2004, 2005, 2007).

La Educación en Ciencias, como punto de partida.

La reflexión sobre la educación en ciencias, posibilita comprender los significados

inherentes en dicha educación y brinda elementos para dimensionar la Educación
Intercultural. A continuación se presenta algunas ideas al respecto

La ciencia como situación cultural, algunas preguntas como ¿Cuál cultura

nosotros enseñamos, cuando enseñamos ciencias? ¿Qué cultural nosotros
apropiamos y que no asumimos como ciencia? y ¿Qué beneficiamos y que es
marginado por semejante apropiación? ¿Qué significa hacer ciencia? ¿Cuál es el
resultado al tener en cuenta otros sistemas de pensamiento para entender el
mundo? y ¿Cuál concepción de ciencia subyace?, planteadas por Southerland
(2000); nos llevan a comprender la ciencia como una situación cultural y a la vez
entender que su enseñanza también es una situación cultural, para lo cual se tiene
en cuenta que la ciencia es una actividad humana y que como humanos que
somos hacemos parte de un entramado cultural, luego lo que se aborda y
construye en dicha actividad está cruzado por los imperativos culturales y formas
de ver el mundo. Repercute en la forma de pensar de las sociedades en las cual
se produce, orientando, significando y deconstruyendo las visiones de mundo que
tenga cada comunidad.

Pensar la ciencia como una situación cultural lleva a reorientar el sentido del
currículo en ciencias, dado que al tener en cuenta otros sistemas de pensamiento,
se genera otros métodos, principios, metas en la enseñanza, otras significaciones
en tanto la imagen de ciencia que cuestiona sus referentes epistemológicos.
La influencia de la cultura en la educación científica, la influencia de la
Psicología socio-histórica o socio-cultural, en la investigación en la Educación en
Ciencias, procura responder cómo son los significados creados o desarrollados
por medio del lenguaje y otros modos de comunicación. (Mortimer & Scott, 2000).

En este nuevo foco de investigación señala un desplazamiento del estudio sobre

el entendimiento individual de los estudiantes sobre fenómenos específicos para
investigar sobre la forma como los significados y entendimiento son desarrollados
en el contexto para aprender a “hablar ciencias”. (Lemke, 1990; Sutton, 1992;
Halliday & Martín, 1993; Scott, 1998; Ogborn, Kress, Martins & McGillicuddy, 1996;
Mortimer, 1998; Duit & Tragust, 1998).

Además, la influencia del constructivismo en la educación científica, enfatiza en la

interpretación de la información a ser aprendida a partir de lo que ya se sabe, tiene
presupuestos y creencias fundadas culturalmente, lo cual influye en la enseñanza
de las ciencias (El-Hani, 2006), los estudios sobre el currículo tecnicista (años 70),
entendido como conflictos entre diferentes grupos sociales que valoran
determinados conocimientos en detrimento de otros, llevan a nuevas orientaciones
en la educación en ciencias. (Lopes, 1997).

En tanto que los problemas ambientales y las desigualdades sociales resultantes

del modelo económico, basado en la tecnología y el conocimiento científico, llevan
a diversos grupos sociales y culturales a asumir una postura crítica en relación con
la ciencia occidental moderna y el rescate de otras formas de conocimiento. Se
genera un movimiento en la educación y se reconoce otros sistemas de
conocimiento. Por ejemplo, el conocimiento acerca de los recursos naturales,
denominado conocimiento ecológico tradicional (TEK). (Ogawa, 1995; Stanley &
Brickhouse, 1994,2001).

Reconocimiento de otros sistemas de pensamiento diferente al tradicional,

cuestionando la enseñanza tradicional y el privilegio de un único sistema de
conocimiento –pensamiento occidental- se ve la pertinencia de introducir otros
sistemas, de dimensionar y distinguirlos en la clase al abordar una situación
particular. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el tratamiento
relativista de la idea que todas las formas de conocimiento no pueden ser
consideradas modalidades de ciencia, que es pertinente las formas de
conocimiento construidas en condiciones socioculturales distintas y que es
necesario comprender que su validación se presenta en los contextos
epistemológicos en los que fueron generados. Considerando así un pluralismo
epistemológico y reconociendo la variedad de modos de conocer la naturaleza,
que cuestiona la verdad. (Cobern & Loving, 2001).

La enseñanza de las ciencias como tipo de desempeño público, la enseñanza

de las ciencias produce un tipo de “desempeño público” en el plano social de la
clase; el profesor planea su guión en la iniciativa de presentar varias actividades
que constituye la clase de ciencias. Las intenciones en sus trabajos son derivadas
de otros aspectos de la teoría sociocultural y de su propia experiencia como
investigadores de la clase, pueden ser sintetizadas en crear un problema, explorar
la visión de los estudiantes, guiar a los estudiantes en el trabajo de las ideas
científicas y dar soporte al proceso de internalización, guiar a los estudiantes para
la aplicación de sus ideas y en el uso, por ejemplo.

Dar una perspectiva teórica de cómo el profesor trabaja las intenciones y el

contenido de enseñanza por medio de las diferentes intervenciones pedagógicas
que resultan de los patrones de enseñanza, especifican formas de interacción
pedagógicas del profesor dando formas a los significados, seleccionando
significados, macando significados claves, compartiendo significados, entendiendo
a los estudiantes y revisando el problema de la historia científica. (Mortimer &
Scott, 2000).

Comentarios finales

• Pensar una Educación Intercultural pertinente para Colombia suscita

interrogantes a saber ¿Se tienen en cuenta las comunidades culturalmente
 diferenciadas? ¿Qué experiencias de interculturalidad existen en nuestro
país? ¿Cuáles son las condiciones para la Educación Intercultural en
nuestro país?, entre otras.

• Dentro del debate sobre la interculturalidad están en juego perspectivas

que, intentan naturalizar y armonizar las relaciones culturales a partir de la
matriz hegemónica y dominante (el centro, la verdad o la esencia universal
del Estado nacional globalizado) y, denuncian el carácter político, social y
conflictivo de estas relaciones, las cuales conciben la cultura como un
campo de batalla ideológico y de lucha por el control de la producción de
verdades y por la hegemonía cultural y política, dentro de lo que Wallerstein
(1999) llama el sistema-mundo moderno.

• Las investigaciones sobre la interculturalidad en Colombia, nos permite ver

las búsquedas sociales, el entendimiento para nuestras comunidades, la
movilidad de pensamiento frente a las lógicas del sistema mundo, la
episteme que subyace en las iniciativas y el conocimiento de los proyectos
que se formulan. De tal manera que nos permite ubicar un horizonte de
sentido, plantear acciones, generar rumbos y desafíos.

• Algunos presupuestos que se tienen en cuenta en una Educación

Intercultural pertinente para Colombia, son: El colectivo, la interacción y, El
contexto. (Geertz, 1973; Elkana, 1977; Bruner, 1988; Molina, 2007).

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