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M UJ ~ 1 e A RIALP

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Principios Fundamentales de Formación Musical y su Aplicaciüón <
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responde a la necesidad de adaptar la enseñanza tradicional de : la ¡,¡J
música a las exigencias de autenticidad y de verdad que bullen e en u
el hombre del presente. Los viejos moldes y hasta las viejas palala­ ;:
;:J
bras se orillan para dar paso ~ una concepción más abierta y feculm­ <
¿
da. Laformación, en su sentido más cabal, que sugiere una accióión
abarcadora de la totalidad del hombre en su unidad, es una meleta z•
a la que tienden los individuos y las instituciones educativas. La mtnú­ 9
PRINa[PIO~

sica se concibe, así, no como algo sobrepuesto o añadido al ser dldel U

hombre, no como un adorno artificial, sino como una actividad dldel 6
espíritu que se integra armónicamente en la naturaleza humana.a. ::3
Q..

FUNDAME:NTAIJE~

Maurice Martenot brinda en este libro un medio eficaz, impreres­ <

;:J
cindible, al servicio de todas las etapas del desarrollo musical. CCo­ {/)
legios privados, escuelas públicas, institutos y conservatorios, toddas ;¡...

DE

las instituciones en las que se imparte -o se impartirá en breve pl(tla­ ...;¡

zo, como consecuencia de las nuevas orientaciones de la ordenaci<ión ~

educativa- la enseñanza de la música, constituyen los ámbitos prcro­ {/)
;:J

FORMACIONf MU~ICAL
pios de esta obra del compositor francés. Maestros y profesores d de ¿
I música -desde la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, haststa Z

el profesorado y alumnado de Solfeo e iniciación a los instrume~n­ 9

tos-, sin olvidar a educadores y especialistas en todas las materia~as, U

y ~U APLI(CACION

<
hallarán en sus páginas unos principios educativos útiles para al al­ ¿
canzar el desarrollo armónico de las personas cuya formación tiEie­ ca::
nen confiada. ~
~
«Hacer que la luz penetre en lo más hondo del corazón humanao: Q
{/)
ésa es la vocación del artista». Este pensamiento de Schumann qUJue '-l
campea por delante de los primeros párrafos del libro anticipa co:on ...J
justeza la intención del autor: llevar la música hasta las profundidda­ ~
Z
des del alma porque allí es donde se genera el amor por las cosa~as. (,¡J

y que ese amor por la música transite luego por cauces formativO/os ¿
feraces y exigentes. d
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alBueuCA

ISBN 84~321-21:!2844-9

J88432 128JI~1
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f:OICIClNES
RIAlP MAURICE MMRTENOT

 MAURICE MARTENOT

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

DE FORMACIÓN MUSICAL

Y SU APLICACIÓN

Método Martenot I
Libro del profesor

EDICIONES RIALP, S.A.

MADRID

'''''¡'úos FUlldwne1l1ales de Formación MUJi­

Aplicación es un libro básico en la actual
:> 'a musical.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
autor, Maurice Manenot, una de las DE FORMACIÓN MUSICAL
_rancesas de la música en el Y SU APLICACIÓN
. universalmente por sus aportaciones a esta
~ ...e expresión del espíritu humano. Inventor
,das de su nombre (1928), invcstig() tam­
'~I campo de los instrumentos clcctróuÍl.:os
siempre caminos que han cnsam:hado no­
l' te el horizonte musical.
n este sentido de la fidelidad a las cxigcnci<ls
..cvos tiempos, buscó caminos apropiados
Ilseñanza de la música a las generaciones
:mpo presente. Habíun quedado atrás los vic­
.1as y se imponía unos modos educativos
.¡ r:on la mentalidad contemporánea. Profun­
j.; el conocimiento de la psicologí::l de los
n y. una vez registradas sus caructerísticas,
-'vó sobre ellas el método justo que reclama­
.naneras de ser. Surgió así el Método Mar­ z: MAGATZIIM
UJ DIí Mt~A
,blicado en París en 1952 y que alcanzó
~o lugares destacados en el ámbito de la do­
IUsical.
'bra que ahora incluimos en nuestra colec­
>
O
L¡"ros de Música, Principios Fundamemales :r.
¡, -ció" Musical y su Aplicación, forma parte r-­
~
-donado Método. Aunque vio la luz en 1967, UJ
_.liendo una plena vigencia y ha sido ya tra­
... .." UJ
ce
J( , numerosos idiomas. Faltaba la versión es-
Ja y aquí está.
tar.¡¡¡ te(

•
Jo, descriptivo, anticipa los contenidos. La f/) L2 Rílmbla 91
<.
l

pane se ocupa del camino musical del

T.(93) :;o, ..8~6
)re y del despertar de las facultades musica­
niño. para recorrer luego los principios
.

.. .....
'
U Barcelona-os
la noción"del ritmo, los cantos libre y cons­
~, ,.. lectura, la audición, la expresión vocal,
IU8UOTECA

,
:c "etación, la improvisación, etc., hasta ter­
jescubriendo el ancho panorama de la en-
musical enraizada en los nuevos sistemas.
11;' ", en la segunda parte, se proyecta la apli­

>n práctica -mediante ejercicios de gran con~

idáctico- de todo lo enseñado en los
i',;¡ capítulos.
m<.tpios Fundamentales de Educación Musi­
4plicación era un libro esperado en todos
de habla española.
<7 OJ }
Colección: Libros de Música Rialp
Director: Mariano Pérez Gutiérrez, Catedrático del Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid.
ÍNDICE

Págs.

PRESENTACiÓN 13

PRIMERA PARTE

l. CAPÍTULO PRELIMINAR ........................................................... 17

El camino musical del hombre .................................... 19

2. PRINCIPIOS BÁSICOS ....................................... .......................... 21

Resultados .tangibles ........................................................ 22

La interpretación, expresión privHilegiada que

Título original: Principes fondamentaux de fonnotion musicale el leur applidication. afecta a la totalidad del ser ............................................. 23

10 by Editions Magnard. 122 Boulevard St.-Germain. 75279 París. Grandeza y exigencia de la enseñanZ1za artística.. 25

© 1993 de la versión española, realizada por MERCEDES VILLAR PONZ, 3. EL DESPERTAR DE LAS FACULTADES MUUSICALES EN

by EDICIONES RIALP, S. A.. Alcalá, 290. 28027 Madrid. EL NIÑO .................................................................................. 31

El desarrollo preescolar ................................................ 31

ISBN: 84-321-2844-9
Depósito legal: M. 31.350-1993 Las aspiraciones del niño ............................................... 31

¿Ser músico? ..................................................... .... 32

Impreso en España Printed ii in Spain

Estímulo de la memoria musical descsde la primera

Gráficas R6gar. S. A.· Fuenlabrada (Madrid) infancia ....... ....... ......... ......... ..................... ............. 33

5
Maurice Martcnot Principios fundamenta/es de formaci6n musical y su aplicación

Págs. Págs.

Importancia de las «canciones infantiles» en el ni­ Repercusión en la facultad de improvisación ins­

vel del jardín de infanci"l 34

trumental
71
Necesidad del canto inconsciente 35

11. ANÁLISIS DE LOS DIFEI{ENTES CIRCUITOS DE AUTOMA­

4. EL RIl.'MO VIVO ................... . 37

TISMOS, DESDE LA ¡';XI'RliSIÚN VOCAL INSTINTIVA A LA

Pulsación y tiempo JH INTERPRE'¡'I\('I(m INSTRllMliNTAL ........... " .............. 72

Definición de la pulsacióll 3H Callt() illslilltiv() ................................................ . 74

Condiciones esenciales para el desarrollo del sell­ Ejccución instrumcntal instintiva ............................ 75

tido rítmico ................................................. . 38

Solfeo lradicional 78

Educación musical lógica 80

5. EL CANTO LIBRE A TRAVÉS DE LA OCAN­

Análisis comparativo de los resultados 81

TO SEMIlNCONSCIENTE .................. .. 45

- Principales objetivos del canto libre 46

12. LA IMPROVISACiÓN 85

Improvisación del ritmo en estado puro ............. 87

6. EL CANTO CONSCIENTE O CANTO OBLIGADO ............... 47

Improvisación melódica basada en el sentimiento

La postura ........... ....... ...... .......................... .... .......... ......... 48

tonal .................................................................... 88

Principales objetivos del canlo consciente y pre­

Descubrimiento del equilibrio tonal................... 88

paración a la entonación sol feada ............................ 49

Condiciones previas ........................................... 89

7. LA LECTURA ............................................................................
52

13. EL DICTADO MUSICAL ............................................... 90

Lectura de los ritmos ....................................................

53

Lectura de las notas ......................................................

54
14. EL RESPETO A LA VIDA EN LA INTERPRETACiÓN VO­
Lectura directa de los intervalos ..............................
55
CAL E INSTRUMENTAL .......................................................... 94

8. LA TEORíA APLICADA EN RELACIÓN CON LA EDUCA­ 15. HACIA UNA NUEVA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL ....... 102

CIÓN SEl'TSORIAL ........................... oo. ............... ........ ..... ............ 56

El instrumento humano ............................................... 103

Condiciones del «respeto a la vida» ....................... 104

9. AUDICIÓN, PREAUDICIÓN y FORMACIÓN DEL PEN­

La necesidad de investigaciones para las aplica­
SAMIENTO MUSICAL ............................................................. 59

ciones prácticas .............................................................. 106

Relación de experiencias relativas al pensamien­

Resulnen ........... .......................................... ...................... 107

to musical........................................................................... 63

16. CONSEJOS PEDAGÓGICOS COMPLEMENTARIOS ........... 108

MEMORIZACIÓN, IMITACIÓN y TRANSFDRTE 66

- Grabación de las clases y consejos pedagógicos. 112

Imitación espontánea .................................................. .. 67

Transporte espontáneo ................................................ . 69

17. LA CULTURA DEL PROFESOR .............................................. 114

Aplicación del transporte espontáneo a los es­ Aplicación personal en todos los ejercicios ......... 114

tudios instrumentales 70
Primacía de la expresión ............................................. 114

6 7
Maurice Martenot
- La improvisación ...........................................................
El perfeccionamiento sensorial .................................
18. LA RELAJACIÓN ..................................................................... ,
RESUMEN DEL DOCUMENTO PEDAGÓGICO RELATIVO ALA
FORMACIÓN MUSICAL PROCEDENTE DE LA DIRECCiÓN DE
MÚSICA DEL MINISTERIO DE CULTURA FRANCÉS .................
SEGUNDA PARTE
1. PREPARACIÓN DE LOS CURSOS ..........................................
Programa del curso tipo de primer nivel ............... 1]31
Cuadro representativo de la interrelación de
los ejercicios del primer nivel en sus distintos
aspectos ,............................................................................. El 34
Cuadro representativo de la interrelación de
los ejercicios del segundo nivel en sus distintos
aspectos .............................................................................. 1]36
Ejercicios del tercer nivel ........................................... 1:139
Desarrollo de las clases ................................................ 1.:143
2. EJERCICIOS-JUEGO DE RITMO .............................................
- Variaciones .......................................................................
3. LECTURA DE LOS RITMOS .................................................... 1:153
4. DICTADOS ORALES DE RITMOS. D.O.R ..................... 1060
«Adivinanzas de ritmos» basadas en el progreso
en la lectura ., .................................................................... 11160
5. LECTURA DE LAS NOTAS .....................................................
Aspecto práctico del estudio de los intervalos ....
Identificación visual directa de los intervalos .....
Lectura directa de los intervalos ..............................
8 9
Pril/cipios fUlldamelllales deformación m musical)' su aplicación
Pclá~
11116 6. EL CANTO LIBRE POR IMITACiÓN O CANTeO CASI IN­
11117 C()NSCIENTE ........... ,.................. ,........ ,." ...........................,......... 166
Descripci6n de los ejercicios-juego:J de canto
1121 libre ..........................................................................,............. 166
7. EJERCICIOS-JlJEGO DE AUDICIÓN ......................................... 177
1126 H. L)I("rAI)()S .....................................................................,.............. 191
Prcparaci6n para el dictado tradicionaLd ................. 192
Distinción binaria-ternaria ............,............................... 193
Distinción de los modos .,............................................... 193
Dictado polifónico expresado con gest6tos ............. 194
1129 9. EL CANTO CONSCIENTE OCANTO OBLlGADOO ...........,... 195
Indicaciones sobre la respiración y modoclo de direc­
ción para el canto consciente ....................................... 198
Ejercicios de audición y de entonación JI para alum­
nos atrasados incapaces de entonar afifinadamen­
te ni siquiera por imitación ......................................... 200
Estudio de la entonación sin la ayuda d del nombre
de las notas ........................................................................... 203
Elección de los ejercicios en función d de la edad,
capacidad y número de alumnos ................................. 204
1·145 10. EJERCICIOS ASOCIADOS .......................................................... 205
1·148 Fase A: Asociación del gesto al soniddo ................. 207
Fase B: Asociación de movimientos sOlonoros a los
«neumas», según el esquema parcial d de la gama. 210
Fase C: Ejercicios asociados con el e empleo del
nombre de las notas y del pentagram:na ............... 220
11. LA IMPROVISACIÓN RíTMICA EN PRIMER LU.UGAR y AR­
11162 MÓNICA DESPUÉS ................................................................... 228
1,163
1,164 12. LA TEORÍA APLICADA .............................................................. 238
1165 Aprendizaje de la duración de los valclores ............ 239
Maurice Mar/ellol

Págs.

Colocación de las pulsaciones .................................. 240

Dos ejemplos de explicaciones teóricas ................ 241

Estudio del cromatismo sin nombrar las notas ... 246

Estudio comparativo de tonos y semitonos .......... 247

Cuadro recordatorio de las alteraciones para

cada tonalidad ................................................................ 256

Estudio del acorde perfecto .......................... .............. 257

«Color expresivo» de los principales intervalos 26 l

Perfeccionamiento de los conocimientos teóri­

cos y de la entonación de los distintos intervalos. 263

Método de trabajo para la asociación del nombre

El espíritu antes que la letra,
de las notas y su entonación con los distintos in­ el corazón antes que la inteligencia.
tervalos .............................................................................. 265

«Liherar, desarrollar, respetar la vida

mientras se inculcan Jas técnicas.))
13. VOCABULARIO 267

10

PRESENTACIÓN

Maurice Mar/ellol es una de los grandes c<compositores ji'an­

ceses del siglo XX. Inventar de las Ondas que e llevan su nombre
(192H), es también UflO de los primeras cultJtivadares de otros
instrumentos electrónicas, coma el théremirin, luego utilizada
por otras famosas especialistas. cama Milhau,ud, Jolivet, Honeg­
gel', Schmitt, etcétera.
Su larga e intensa experiencia en este Clcampo le indujo a
crear, buscando vías nuevas y eficaces para 11 la enseñanza de la
música, el Método Martenot. tarea en la que e contó con la cola­
boración de su hermana Ginette. Este métaodo se publicó en
París en 1952 y, junto can los de Kodaly, WrVi/lems y Dalcroze,
alcanzó pronta lugares cimeros en el ámbi,Uo de la docencia
musical. Asentado en un sólido conocimientt!to de la psicología
de los alumnas y can el objetivo de hacer" de la música una
actividad incorporada naturalmente al s ser mismo de los
muchachas, alumbró una pedagogía musical ,1 que se impuso con
rapidez espectacular en Francia y que fue G adoptada en todos
los países cultas de la Tierra.
Estas Principios fundamentales de educacación musical y su
aplicación forman parte de dicho método. LLibro publicado en
1967, sigue manteniendo una vigencia plena,~, ha sido traducido
a numerosos idiomas y ahora se presenta] en esta colección
para responder al interés mostrado por las J pedagogos españo­
les, que, hasta aquí, han tenido que utilizar r la versión original
francesa u otras traducciones foráneas.

13
 Mauri('c Martcl/ol

Principios fundamentales de educación musical y su aplica­

ción es un libro hásico en la actual pedagogía musical.
PRIMERA PARTE

Su autor, Mallrice Mar/ello/. se propuso adapta/' la CWiellall­

za de la música a las <'xigel/cias dd tiempo prcselllc. Frente a
los \'iejos sistemas que hacíall dc' l'sla disciplinll UII (11U)WCl'/'
pesado y sohrepucsto, C(}I/ grllll ji'e('/u'llcia (~i(,l/() y h:iallo al
modo de semi,. del eSllldiallle. d all/or Sl' IIIU1'Új ['(m la (,ol1l'ic­
ciÓIl de que hahía quc salir al Cl1ClI{'l/lro dd progreso. di' la
irresistible evolución, pletúrica de \'ida y autl'lllicidad, l/lit' e.\'i­
gía y exige la juventud
En la primera parte de/lihro se expone el espíritu que alicllta
esta manera de ellseñanza, los principios esenciales sin los (11lC
la aplicación de las técnicas queda desprovista de sentido y lle­
ga a ser infecunda. Y se recorre, paso a paso, el itinerario musi­
I cal del hombre, desde el despertar de la audicióll en el /'l!cién
nacido hasta el circuito de automatismos que conducen a la eje­
cución instrumental, pasando por los jimdamentos del ritmo, {'I
canto libre, el canto consciente, la lectura de ritmos y IlOtas, la
memorización, la e.xpresión vocal, la improvisación, etcétera.
La segunda parte, que Martenot llama «Ejercicios asocia·
se aplica a la práctica de los principios antes descritos
mediante la utilización de ejercicios y ejemplificación adecuadas.
Principios fundamentales de educación musical y su aplica­
ción constituye un todo lógico, un conjunto unitario que abarca
todas las etapas del desarrollo musical y 110 sólo la de inicia­
ción. Es, por tanto, una obra útil para maestros y profesores de
música -desde la educación infantil, primaria y secundaria,
hasta el profesorado y alumnado de solfeo e iniciación a los
illstrumentos-, sin olvidar a educadores y especialistas en
todas las materias, que hallarán en sus páginas unos principios
éducativos útiles para lograr el desarrollo armónico de las per­
sonas que tienen confiadas.

MARIANO PÉREZ
Catedrático del Real
Conservatorio .
de Música de Madrid

14
 l. CAPÍTULO PRELIMINAIR

«Hl ,I'n primüivo baila y cu::anU/ afile un el'pectáculo

'/IIt' le ellWsiwmlll o le excita. e expresando as( la intensi­
dml di' miet/lmrus que el hombre civiliza­
,\'/l,'i (·I1I0c.:;0Il('o.\".
,lo (ll't'II(/,I' ,'" ('(11m:, (/t, ('Tni/ir
¡:- UIIOS ('(/lificativ,Os en res­
/111(',\'/0 (/ /" IJt'IJe-w () ti la or;gJgi",¡Jidad, aunque le con·
"'¡¡t'I1W! projimtltllllt'IlIt'. Ji
, PAUL VALÉRY

Asistimos en nuestros días y en todos los s aspectos de la edu­

cación a una toma de conciencia cada vez mnás viva relacionada
con la necesidad de adaptar la enseñanza tracadicional de la músi­
ca a las exigencias de calidad y de vida q que se hacen sentir
, imperiosamente en el hombre de nuestro tieIempo. Ya en 1952 la
primera edición de este libro llevaba el títítulo de Formaci6n
musical, que éramos los primeros en prefeterir al término «sol­
feo». Hoy, un documento pedagógico publicicado por el Ministe­
rio de Cultura francés bajo el mismo título o y preconizando en
los detalles los mismos principios de formaclción nos viene a rea­
firmar en la convicción de que estábamos y y continuamos estan­
do en el camino del progreso, de la irresistStible evolución, más
llena de vida y de autenticidad, que exige la ,a juventud l.
Esta nueva edición está destinada a un P1Público más extenso,
ya que la enseñanza pública, colegios y comnservatorios dedican
actualmente un lugar cada vez más amplio a a nuestro método.
Además de maestros y profesores de mú~úsica, los educadores
y especialistas en todas las materias encontrtrarán expuestos en él
unos principios educativos que pueden re~sultar útiles a todos
los que se ocupan del desarrollo armónico:> de las personas que
tienen confiadas.

I Ver en la página 126 copia de la primera página dele este documento: Resumen
del documento pedagógico publicado por la Dirección d, de la Música del Ministerio
de Cultura francés referente a la Formación Musical.

17

Mal/rice J!Ur((,l/llf
Y, por último, los músicos 4ue, aun sin enseñar, buscan un
modo de acrecentar su propia formación personal, hallarán tam­
bién ayuda y consejos concretos para perfeccionar su audición,
su entonación y el desarrollo de su capacidud creativa.
Con respecto a este punto nos parece útil recordar que este
método abarca lodas las etapas del desarrollo musical. y no sólo la
iniciación. Nuestros alumnos, a poco que perseveren en este cami­
no, alcanzarán un nivel equiparable .1 la calid ..uJ exigida en los
exámenes y concursos tradicionales; pero una tradición en cierto
modo rejuvenecida, donde las exigencias teóricas están enriqueci­
das .por la expresión viva y el sentimiento interior de la música.
Las dos partes que forman la presente edición son igualmen­
te importantes y recomendamos su cuidadosa lectura a todos los
que deseen emplear este método con todo el rigor que exige. En
( la primera exponemos el espíritu 4ue anima nuestra enseñanza,
los principios esenciales sin los cuales la aplicación de las téc­
nicas queda desprovista de sentido y llega a ser irrealizable. En
ella recorremos también el camino musical del hombre desde el
despertar de la audición en el recién nacido hasta el circuito de
automatismos que conducen a la ejecución instrumental, pasan­
do por los distintos elementos que forman un buen «resonador
humano», principios del ritmo, canto libre y consciente, trans­
porte espontáneo, improvisación...
La segunda parte está dedicada a la descripción concreta de
la aplicación de estos principios a lo largo de la educación
musical: la iniciación, el desarrollo y la formación superior de
adultos, profesionales y educadores.
Sabemos por experiencia que el aprendizaje de nuestro méto­
do exige un esfuerzo especial por parte del docente, sobre todo
si se formó en el procedimiento tradicional, de modo que tene­
~ mos que ponerlo en guardia contra una lectura precipitada que
dejaría en el lector una impresión vaga y general, sin prepararlo
de ningún modo para una enseñanza tal y como la concebimos.
«La vocación del arliSIa consiste en proyectar la lu:
en el imcrior cid cora:óll humano,»
SCHUMANN
18
Prillci¡Jios ju 11 dilfl/e'!1Io I C.I' de jort/wcirín musical su aplicación
En este campo cada detalle tiene su valor; la indefinición y
la imprecisión son un peligro real y pueden conducir al alumno
a una confusión absolutamente opuesta a la claridad y rigor que
pretendemos. Sin duda, existe un sutil equilibrio entre firmeza y
pero nosotros no buscamos un camino fácil.
Recordemos por fin que este método es un todo lógico,
resultado de UIl tn.\bajo en equi po 2 y del estudio en común, y
que para que dé sus frutos se recomienda estudiarlo y aplicarlo
cxclllsivamelllc sin aíiadir elementos extraños que, por buenos
que sean cncuadrados en otro sistema, podrían resullar perjudi­
chiles al sohrcmladirse al nuestro. El sincretismo de los «méto­
dos activos)) no es deseable, e invitamos a los profesores intere­
sados en el nuestro a enseñarlo tal y como ha sido concebido,
antes de poder juzgar si mejoraría completándolo o mezclándo­
lo con otros.
El camino musical del hombre
Antes de pasar a la descripción del plan de formación musi­
cal que proponemos, querríamos recorrer con el lector el cami­
no que hemos elegido para iniciar a jóvenes y menos jóvenes
en la música: en este camino nos servirá de guía la evolución
de la historia n.usical de la humanidad. En efecto: estamos
convencidos de que los progresivos descubrimientos logrados
en materia musical a través de los tiempos son el modelo de la
evolución más lógica y natural que sigue un hombre durante su
infancia.
Empezaremos, pues, por el primer contacto del niño con la
música, aunque sería más exacto hablar aquí de sonidos, ya
que, a pesar de estar ampliamente demostrado que el feto es
muy sensible a las vibraciones sonoras en los últimos meses de
su vida intrauterina, no debemos olvidar que la audición se pro­
2 Investigaciones iniciadas en común desde hace 50 años por lasseiloritas
MADELEINE y G1NETIE MARTENOT, y por el señor y la señora MAURICE MARTENOT.
19
Maurne Marlel/ol
duce en un medio líquido que filtra los ruidos, fundiéndotolos de
un modo que los haría irreconocibles a nuestros oído os. Sin
embargo, la música que el niño percibe en esta situaciótÓn des­
pierta ya asociaciones que desempeñarán un papel capitalal en su
memoria musical. De este modo explica A. Tomatis en SLSU libro
El oído y la Fida la extraordinaria precocidad de Mozart;l; desde
antes de su nacimiento el futuro compositor nndaba 1 en un
ambiente musical que literalmente lo conformó, hacieuddo de la
música su primera lengua materna.
Tras el nacimiento, cuando su audición pase de un 1 medio
líquido a un medio atmosférÍ!.:o, el niño tratará de reconoocer los
sonidos que escuchó durante su especialmerente los
que corresponden a la voz de su madre y que poco a pocoo inten­
tará reproducir. Esto es el de la lengua. De 1: la mis­
ma manera es importante que se le la música o lalas can­
ciones que oyó antes de nacer para que sienta la aleí!ría dele reco­
nocerlas.
En el alborear de nuestra historia la palabra «músicica» no
existía para el hombre primitivo; lo cierto es, por otra partrte, que
ha sido la más antigua de las artes y que el hombre la corunoCÍa y
la amaba aun antes de ser consciente de sí mismo y de su u poder
creador. Y es que se le apareció desde el principio como 1, la mis­
ma fuerza del tiempo, de los rítmicos ciclos de la naturaraleza y
del universo con los que sabía bien que su vida estaba nrelacio-¡
nada. El ritmo de las estaciones, el curso de los astrcros, los
ciclos de la vida y de la muerte, el flujo de los mares, los l; latidos
del corazón, esa incansable repetición de los ritmos delentro y
fuera de él dan al hombre la primera conciencia de sí n mismo,
microcosmos dentro de un macrocosmos. La irresistible sensa­
ción de fuerza de ese ritmo le empuja a reproducir, sin la a menor
intención melódica o armónica inicialmente, los sonidos G de una
melopea embrujadora. Si somos lo suficientemente conscscientes
de la importancia de ese paso del hombre hacia la libre e expre­
sión de sí mismo, sabremos el inmenso servicio que hace::emos a
nuestros niños poniendo a su disposición, en el desoertarar de su
oído, el mágico poder de la música.
20
2. PRINCIPIOS BÁSICOS
.EII I/IIt'slra opinión. la pa.oasiáll (/el SOl/ido. del ritmo.
¡JI' la ('-"presióll "ocal. dehCJOclI ('Il~·()ntrar.\·(' o/ la hase
lIIismtl de Ja in/('xracián de 1; la f/llí.I'ÍC(I ('1/ la formación
<ld/lOl!I¡'r",»
INFORME RIOUX
(Canadá)
En este punto, el método de enseñanza:a que preconizamos
difiere del sistema tradicional, ya que propporciona numerosos
motivos de sorpresa a los que lo descubren..
Antes de abordar los principios básicos dde este método en su
aplicación directa a la música, nos parece t también importante
aclarar al lector el porqué y el cómo de es~ste sistema de ense­
ñanza.
Consecuencias y resultados del propósitcto en sí. Comenzare­
mos por la siguiente paradoja: ¡nuestro objt>jetivo no es la músi­
ca! ¿Se trata entonces del dibujo, de la histctoría, de las matemá­
ticas? No, claro está, aunque creemos que e en todas estas disci­
plinas la preocupación esencial del educadolor debe centrarse no
en la materia de su enseñanza o del modo • de hacerla asimilar,
sino en la persona cuya educación tiene a SlliU cargo, en elevarla
por medio de un trabajo sensorial o intelectctual, hasta conseguir
el más pleno desarrollo de todas sus facultadldes. Si este propósi­
to pemlanece inalterable en nuestra mente, 1, no nos olvidaremos
de que el tema de nuestra enseñanza es solaramente un camino, y
no una meta en sí mismo.
¿Se trata entonces de sacrificar la calidadtd y la exigencia que
reclama todo aprendizaje, y especialmente e el aprendizaje musi­
a un buen pasar tranquilo y cómodo'? 1 Un tesoro adquiere
21
 Maul'lce
tanto mayor valor cuanta más entrega, müs tiempo y más ener­
se ha empleado en descubrirlo; nosotros valoramos extraor­
dinariamente el esfuerzo, porque CreelTlOS que la calidad de este
esfuerzo merece nuestra atenci6n, y que al enseñar al alumno a
gustar de cada gesto, de cada instante de su trabajo, le hacemos
un servicio infinitamente más valioso que exigiéndole un resul­
tado tangible. Este resultado Ilegar.í por sí mismo, y con mayor
firnleza, puesto que en cierto modo será gratuito, fruto de un iti­
nerario en el que cada paso es un fin por sí mismo.
Resultados tangibles
Por esas razones nos parece que los que se dedican a una
rama cualquiera de la educación anística tienen que captar la
] diferencia que existe entre un prt~rCs{)r de arte y un educador (/
través del arte. La enseñanza del arte tiene como meta un resul­
tado tangible, ponderable, apreciable, un conocimiento técnico.
Estos conocimientos se detectan fácil y rápidamente. Pueden
ser comparados y cuantificados por medio de un examen. El
educador por el arte apunta hacia resultados imponderables: el
desarrollo del individuo, la sensibilidad general, la vida del
espíritu: nociones difíciles de medir, de evaluar, cuyo progreso
no es cuantificable. A pesar de ello, ¿quién puede negar que se
trata de lo esencial? El artista que no ponga en primer lugar la
calidad de su actitud y de su sensibilidad tiene pocas probabili­
dades de ser fiel a su vocación.
Puesto que nuestra preocupación primordial es la de formar
auténticos músicos, artistas en el pleno sentido del término, en
nuestro trabajo con los alumnos concedemos mayor prioridad al
.. presente que al futuro. No olvidemos tampoco que las discipli­
nas artísticas ya no son, como en otro tiempo, patrimonio de
una elite de profesionales dotados de un talento excepcional y
apoyados por un cierto ambiente musical; entre los que actual­
mente se interesan por la música y trabajan en ella, muy pocos
buscan alcanzar un nivel profesional. Niños, adolescentes y
22
PrillCljJius fundamelltales de formación musical
adultos se afanan cada vez más en el estudio de los instrumen­
tos en los que ven justamente la privilegiada ocasión de disfru­
tar en un acto gratuito que rompa el ritmo acelerado de su vida
cotidiana cn la desenfrenada búsqueda de resultados. No desean
conseguir hacer un día una demostración de virtuosismo. sino
encontrar a diario el-nwdo de pasar algún tiempo reencontrán­
dose a sí mismos; nosotros les ofreuemos la música como el
medio de lograrlo.
"Dichoso aquel que. (ras a"l't'nd('r (j (riunjaJ' de
(oda.\' las IUlsiol/cs. pone .I'/( l's{uer::.o CIl d cumplimiento
dí' lo,\' {(/I'('a.\' qUl' le impone la vida sin preocuparse pOI'
('//"(,,\'/,¡{((/(Io.»
LUDWIG VAN BEETHOVEN
Cuadernos íntimos
Lu interprehlción, expresión privilegiada
que afecta :'l la totulidad del ser
El fin que nos bcmos fijado supone que nos dirigimos a la
totalidad del ser. y no a una parte. «El instrumento humano» es
Ull todo y emitirá un sonido más exacto y pleno según sea
capaz dc poner en juego mayor número de elementos de reso­
nancia. ¿No hablumos i.lcaso del «alma» de un instrumento de
cuerda? Sin la presencia de ese frágil elemento, el violín no es
más que una mezcla arbitraria de madera y de cuerdas. El alma
da unidad a todos estos elementos reuniéndolos en una sola
resonancia. Sabemos muy bien que lo mismo sucede con noso­
tros. Actualmente se conocen los límites de una especializa~
ción médica que fragmenta y divide: la misma naturaleza del
organismo humano rechaza esta fragmentación y se rebela
contra los tratamientos que no toman en cuenta su unidad. Los
grandes médicos son aquellos que no sólo toman en considera­
ción la cohesión del cuerpo, sino también la del cuerpo con el
espíritu; todos los descubrimientos de la medicina psicosomá­
tica lo prueban. Lo físico y la psiquis no pueden separarse sin
atentar contra la unidad del ser humano.
23
Maurice Martenul
Un músico que toca sin alma no puede tener acceso a la
música. No es más que un técnico que hace gestos mecánicos,
desprovistos de sentido porque carecen de unidad. El gesto ade­
cuado responderá a su actitud interior, de modo que el músico
deberá ponerse de algún modo de acuerdo consigo mismo antes
de cualquier interpretación: al entrar en contacto con su alma
encontrará espontánea y sencillamente el gesto físico exacto,
arnlOnioso, susceptible de expresar exactamente lo que ya habrá
percibido en su interior.
Por supuesto, ese gesto que no haya ninguna contrac­
ción muscular inútil que impida el libre transcurso de la energía
a través del cuerpo. El hombre es un instrumento tan sutil y tan
complejo que tales contracciones, nacidas quizá del temor o
solamente de la falta de confianza, llegan a influir en su cuerpo
y a actuar a su vez sobre el espíritu, que ya no tiene posibilidad
de liberarse, encerrado como está en un cuerpo contraído.
Si el gesto depende de la actitud interior, esta actitud depen­
de a su vez del cuerpo, de un sistema ncrvioso y muscular que
le permitirá exteriorizarse o no.
Por todas estas razones procuramos que la formación musi­
cal de nuestros alumnos se lleve a cabo en un ambiente de jue­
go. Efectivamente, es tocando como el niño se expresa de modo
completo éon el cuerpo, el alma y la inteligencia, en medio de
un clima de alegría y confianza que da paso a todas las posibili­
dades de la creatividad.
El niño que toca pone en juego todas sus facultades para
conseguir el fin que se ha propuesto. En ese momento realiza
un considerable esfuerzo de concentración porque se siente
impulsado por la unidad total de su ser, al que invade el entu­
siasmo de la ejecución. Si nosotros vivimos en nuestro interior
la ejecución, sabremos despertar el interés de quien realizará
con alegría el esfuerzo necesario para desarrollarse en profundi­
dad. Y este esfuerzo será provechoso para todos, jóvenes y
menos jóvenes, a poco que lo dosifiquemos en función de las
posibilidades de concentración de cada uno cambiando con fre­
cuencia los puntos de interés.
24
Príncipios fundamentales de formación mmusical y su aplicación
No olvidemos que «interpretación» no sign.nífica anarquía y
que los mismos niños, cuando tocan, reclaman n e inventan unas
reglas, un marco concreto. Al conciliar simllultáneamente un
orden, una estructura finne y la flexibilidad de l: un clima de con­
fianza y alegría, estamos abriendo las puertas s a la improvisa­
ción y a la creación: lodo llega a ser posible.
Grandeza y exigencia de la enseñanza artístidca
En nuestra opinión el educador por el arte de1ebe ser conscien­
te de la importancia de su misión y del papel irirremplazable que
puede desempeñar en la sociedad de nuestro tielempo.
El mundo moderno atribuye cada vez mayO'or importancia al
esfuerzo intelectual en detrimento de las aspiraclciones más senci­
llas y legítimas de nuestro ser. El aprendizajeie de las materias
artísticas es frecuentemente la única oportunillidad que tiene el
hombre dividido para encontrar sus raíces profUlundas, para recon­
ciliarse consigo mismo, cuerpo ¿on espíritu, s sentimientos con
intelecto. El que se dedique a esta actividad delebe ser consciente
del podcr que ostenta y de la importancia de la t. tarea que le espe­
ra: se trata de dar al alumno un alimento que no b hallará en el ejer­
cicio meramente físico, ni en el aprendizaje técninico o intelectual.
Únicamente la enseñanza artística bien entetendida servirá de
maravilloso antídoto contra la mecanizaciólÓn, la aridez que
padece nuestra vida actual.
La música ocupa entre las materias artísticasls un lugar privile­
giado en la educación y el pleno desarrollo ddd ser; el hombre
conoció desde la más remota antigüedad el podeler evocador de los
sonidos, que asociaba con una fuerza mágica irirresistible: el mito
de Orfeo, que encantaba a las piedras y a los aninimales salvajes, y
el lugar preponderante de la música en los ritoS)S mágicos de pue­
blos antiguos se comprenden hoy ante esta reali.lidad: el oído es el
centro vital del hombre, el centro de su equilibrbrio psicofisiológi­
co. Educarlo, abrirlo a un más amplio campo dele vibraciones, for­
mar en una audición abierta y activa al mismo ti tiempo, es ayudar
a que el hombre encuentre su lugar adecuado en n el mundo.
25
 Pnncipios fundpmenlaJes de formación mUlusical su aplicucíón

Mauricc MarlellUl

c:.g ~
«El nifío d('he l'llriqueccr la de sus [H'rrprwÍ{)­ ~ l! ~
/lCS para dhrar ame las más y sensibles
'~e ~
filcio//cs del arlc, y para caplar fa helleza que Q. ­
1:l ~
descuhrir CII cada cosa.» ~~ ~ ,~
ii~ S
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~'E ~
Para lograr este el educador tiene que emprender iiS '~~ !:l
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ese trabajo consigo mismo. Deseará vivamente transmitir por e:l
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ósmosis la riqueza de su propio ser evolucionando y progresan­
~ :§ ;S =s
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do continuamente hacia un más allá; desarrollar su propio oído
y sus cualidades musicales, conocimientos teóricos y técnicos,
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pero también, y sohre todo, progresar en la confianza en sí mis­
mo y en la vida, en la expresión cada vez más exacta, concreta
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exigente que reclama una vigilancia continua, aunque única­ \ O -w ~ .~

mente con esa condición el educador experimentará y sabrá :3 w\ o.. ~~ ] ]

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hacer experimentar toda la riqueza de este arte supremo que es a:\ - el) (.)
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El dibujo de la 27, que representa un «mOvII», se CY
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diseñó con ocasión de los sucesos de mayo de 1968 para O
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demostrar a los estudiantes de los conservatorios de música :::> t3 §ii~8~

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cuál era el principal motivo de en el ámbito de la edu­ ~2en O W
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cación artística. En la parte izquierda observamos que el artista
(a) debe eqúilibrar la técnica y los conocimientos teóricos
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con el refinamiento general, la sensibilidad para el arte, la vi­ g: w ~t!f";;~
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da del espíritu (c). A la derecha observamos que el objetivo del ~ .. ~~5~~
educador (d) se cifra enteramente en la búsqueda de un desa­ el 1t,E ~,a ~
rrollo armonioso del ser (f). A ello contribuyen gran número ~ i '" -; ~]~
'ila]fi"~
~.8 ~ i5'; vi
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de elementos, algunos de los cuales se mencionan a título de l5~ la ".]
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ejemplo. ü:l
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¿Por qué, pues, es tan limitada su acción en este aspecto? -'i! 'ii! 111

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Porque únicamente, o casi únicamente, se perciben con facili­ OCl)eI) Z 'Í!! u Ü..!!'i!!
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.. dad los frutos del saber técnico y de los conocimientos intelec­ c:c z « C W w -o .¡ljllu§
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tuales: se pueden medir, convertir en cifras; son resultados tan­ ¡;¡.¡

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gibles (g) que aparecen en de tiempo relativamente \WOw Cl)ZO_w _ij2"l!l_§
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cortos. 1- ~ ~
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W c::c c;!.%: g:
ji o 8'~.2
a::~>a::ce <.>_ e."i..!!! ...
Por el contrario, los resultados relacionados con el desarrollo ii"'~"'''~
__ ,!S!.Q~LI!RI.2.P!O~~D.2.P~R:!,~~U~~~ _ ~ -8 &." JÍ.2 ~
del ser (f) y los que afectan a la vida del esoíritu. la sensibilidad 5i~~i! ~~
EXCLUSIVA DE RESULTADOS PALPABLES :; ~ ~ u .,¡ ~ ::>.~
[~~ ~!!~
i:ilw ~.§¡fi.!!!
26 27
Mauricc Marte,'lO!
general, el arte, en una palabra, son intangibles en la ml1ayoría
de las ocasiones. Además, comparándolos con los resuoultados
tangibles, éstos solamente se aprecian a largo plazo.
El drama se esboza ya: la búsqueda de resultados taITwgibles
(g) (rápidamente comprobahles) atrae toda nuestra atetención,
todo nuestro interés, en detrimento de lo esencial.
¿Somos conscientes de ese desequilibrio? En raras e ocasio­
nes. Vivimos desde la infancia en esa inestabilidad. Sin SI subesti­
mar nuestro desarrollo general, nuestros padres atribuyereron una
importancia cada vez mayor a los logros intelectuales,s, fácil­
mente apreciables a través de las notas escolares. ¿Ac:caso no
eran resultados particularmente tangibles? Su óptica se ( convir­
tió en la nuestra.
Directores de colegio, profesores, evaluadores, inspq:>ectores
de enseñanza, todos condicionados por los programas s de los
exámenes que les han pemlÍtido acceder a la profesión, CJcreen su
deber juzgarnos por los mismos criterios, manteniéndolOnos así
en la estrecha vía de la búsqueda del resultado tangible (1 (g).
Los resultados intangibles más o menos lejanos (h) r parecen
inaccesibles y se dejan de lado. El malestar inicial inex¡xplicable
acaba sie-ndo intolerable: la vida no tiene sentido, todo" aparece
contradictorio, ¿Dónde nos llevan todos estos conocimllienlos?
Nos sentimos emparedados, el espíritu se niega a oberedeccr al
«robot» y estalla el conflicto.
¿Cuál es el remedio? ¿Cómo evitar esta tendencia co:onstante
al desequilibrio creado por la búsqueda de resultados palalpables,
principal motivo de continua protesta?
En primer lugar, incidiendo en la formación del eceducador
por el arte, suscitando en él a través de todas las formmas posi­
bles una toma de conciencia de los resultados impondererables y
de su valor esencial, a fin de que su enseñanza no tomme como
objetivo exclusivo los frutos tangibles. Y después, conctcediendo
mayor valor a las cualidades específicamente psicofisiciológicas
que a las intelectuales.
Al estudiar nuestro «móvil» observamos que todala acción
pasa, tanto para el educador como para el artista, poor lo que
28
Principios fundamemales de formación mlklusical su aplicación
hemos llamado «el instrumento humano» (y).). Se comprende
que nos referimos a un conjunto de facultade~s de nuestro ser
psíquico y físico, independientes en su mayeroría de nuestros
conocimientos intelectuales. Si, en lugar de obbcecarnos por la
obtención de resultado.s tangibles, insistimos en n el desarrollo de
esas facultades al mismo tiempo que !!n la ad1dquisición de las
técnicas, no solamente será más sencillo el apr<J."endizaje de estas
últimas, sino que «el instrumento humano» hlhabrá conseguido
un cierto progreso de fondo cuya repercusión ~ se. hará sentir en
todos los aspectos.
Unos ejemplos concretos nos ayudarán a a expresar mejor
nuestros propósitos.
Sabemos que toda acción se realiza gracias a a la participación
activa de nuestra musculatura y de nuestro sisistema nervioso.
Evidentemente, la perfección de un acto cualqu¡uiera está riguro­
samente subordinada a la calidad de nuestro eststado interior.
Si «el instrumento humano» está sometido a a un sistema ner­
vioso inestable, derrochando energía aquí y allllá, si la más sen­
cilla acción provoca reacciones «en cadena» pOlar culpa de la fal­
ta de independencia muscular, movilizando g gran cantidad de
músculos cuya participación es inútil; si, tra~as el movimiento
esos mismos músculos no consiguen la suficlciente relajación,
toda acción realizada por dicho «instrumentato humano» será
imperfecta y agotadora.
Por ejemplo, en el campo de la educación n musical es sabido
que el virtuosismo instrumental depende esetencialmente de la
eliminación de esfuerzos inútiles, lo que se cconsigue gracias a
la perfecta independencia de los grupos muscsculares. Con res­
pecto a la sensibilidad general, el «instrumentllto humano» llega
a ser apto para una actividad artística sólo en 1 la medida en que
el refinamiento de las sensaciones, tanto de la Ji receptividad sen~
sodal como de la acción, consiga la adecuacición y sensibilidad
suficientes. También aquí la calidad del estadclo psicofisiológico
condiciona la sensibilidad general.
En contra de la tendencia a suponer que es~stas cualidades de
fondo se dan esencialmente en función del tallllento, la experien­
29
MaL/I'ice Mur/el/o!

cia demuestra que pueden desarrollarse de modo extraordinario 3. EL DESPERTAR

a través de diversas técnicas, como la relajación y ciertos ejerci­
cios del hatha yoga.
DE LAS FACULTADES
Partiendo de la base del conocimiento de los estados IllUSCU­ MUSICALES EN EL NIÑO
lares y nerviosos, eSlas técnicas permiten un progresivo domi­
nio de uno mismo. <d~1 illstrtlll\elllO llllnlano» adquiere entollL'es
un estado de disponibilidad cuyos belleficios repercutcll en
lodos los aspectos dcl ser y. en consccuL'IH:ia. L'Il todas las acti­
vidades humanas,
La insatisfacción de UIl progreso exclusivamentL' técnico sc
sustituye por una annonÍ41 general que da un sentido lluevo a la
'vida.

El desarrollo preescolar

Las aspiraciones del niño

El alma de los niños está llena de aspiraciones desconocidas

y de alegrías; también de sufrimientos enraizados en lo más
profundo de su subconsciente y capaces en ocasiones de pertur­
bar toda una vida,
El arte -la música especialmente- representa el remedio
por excelencia para esos males. Fuente de la expresión y de la
expansión anhelada, exige la colaboración de todo el ser.
Cantar, tocar un instrumento, es liberar una energía nueva
capaz de eliminar los complejos y serenar las emociones dolo­
rosas.
La profunda aspiración del niño es entrar en un mundo lleno
de fantasía. El alumno debe sentirse transportado desde el
comienzo de su iniciación musical hasta ese mundo en que con­
sigue expansionarse.
Al infundir vida allí donde antes reinaba un penoso aprendi­
zaje técnico, la educación musical permite que el alumno se
exprese libremente, convirtiéndose para él en un poderoso fac­
tor de equilibrio y de armonía.

30 31
MUlIrí,'t' Martenot
¿Ser músico'!
Muchas personas están persuadidas de 4ue no se puede ser
músico más que si se ha estudiado música: solfco, tcoría, tocar
un instrumento, armonía, historia de la música ... Muy lejos de
nuestros propósitos desddíar ninguno de estos conocimielltos,
pero los términos «aprender» y «comprender» nos pucdcn
hacer correr el ricsgo de alejarnos dd artc.
Entre los melómanos, asiduos oycntcs de los concicrtos sin­
fónicos, de los mejores com:iertos 4uC se celebran, entre los
coleccionistas de discos, 110S encontramos frecucntemente con
,personas que disfrutan de la bcnéfica influencia de la música
sin poseer ninguno de los conocimientos anterionncnte citados,
excepto los muy someros de canto y solfeo que se imparten en
los colegios durante los escasos años de estudios comunes.
Por el contrario, encontramos también personas que, desafor­
tunadamente, a pesar de haber recibido una «instrucción» musi­
cal «muy completa», de la que conservan amplios conocimien­
tos, y a veces una técnica instrumental correcta, no parecen dis­
frutar del placer que observamos en el melómano inculto. Su
sentido poético, su sensibilidad, parecen embotadas: su orienta­
ción hacia una comprensión analítica de la música, a pesar de
aportar deternlÍnados conocimientos sobre ella, los aleja de la
posibilidad de una receptividad instintiva, de la espontaneidad
de las percepciones, de todo lo que se relaciona Íntimamente
con la espiritualidad del arte.
Nuestra larga experiencia pedagógica nos ha probado con
creces la importancia del equilibrio entre arte y técnica. No hay
por qué suponer que preconizamos la incultura, atribuyendo al
instinto musical tal importancia, que impediría disfrutar de la
música a aquel que no hubiera recibido desde la cuna todos los
dones del artista nato.
Ser músico es disponer de unas facultades de receptividad
que permiten a todos los aspectos del ser entrar en resonancia
con las vibraciones sonoras y con el mensaje del que éstas no
son más que el soporte (en lenguaje radioeléctrico se hablaría
32
f1rilli'ipiosjiuulamclIlale.l' deformación mu.I~.I·ical y su u{Jlicación
de «onda portauora»). Además, aunque estas f facultades sean
iunat¡lS, pucden también desarrollarse, especialrnnente a lo largo
dc la primera infancia.
,,/:'1 arf(' ¡/c/Jaf" IIIIpregll1lr (oduJo.\' los (/.II1(Tlos de la
\·j¡la, 1'0/'(/1/(' j'.1 el j'Sf;IIIJilullle lIuí.I·;.\· {I(}(Ü'l"o.\·(I ('.Ipirituul
(1 i,JlI,I(~f'fJJ!lIIHj'H'fl
GIRAR!)
* * >1<
Estímulo dc h. mClIlori .. musical dcsde la prin mera infancia
Hace unos cincuenta años los métodos de ~ puericultura se
opusieron a la acción de mecer al niño. Es ciert rto que la tiranía
del bebé puede convertirse en una esclavitud r para los padres,
pero, en lo que a nosotros concierne, es muy dele desear que con
alguna frecuencia el hecho de mecer vaya acomppañado de canto
y, sobre todo. del mismo canto.
¿Por qué el mismo canto? Pam responder con TI mayor claridad,
estudiemos en primer lugar lo que se transmite al J niño mientras se
le mece cantando.
1.° Un desarrollo del sentido rítmico por la s sensación corpo­
ral global del balanceo asociado al soniddo.
2. o Una sensación de seguridad, ya que el 1 sonido musical,
unido al abrazo materno, representa el S(soporte del senti­
miento de amor y de ternura que se d desprende de la
madre. Aquí aparece ya la magia del ritrrmo que adormece
junto a la música que consuela.
3.° Un embrión de memoria musical, pue!Csto que el niño
encuentra día tras día un principio de e:estructuración de
la forma musical en la repetición de la:z misma melodía.
Pues bien, este último punto es capital. I Imaginemos que,
en lugar de la misma melodía, la madrere canta cada vez
una nana nueva o, lo que es más probablble, improvisa los
aires más variados. Aún actuarán el elelemento forjador
33
 MilI/rice MartC!JO!
del sentido rítmico y el relacionado con el estado afecti­
vo, pero faltará la implantación de un primer embrión de
memoria musical. No se grabará nada de un modo dura­
ble y concreto, porque estas impresiones son demasiado
No nos olvidemos lo que
musicalmente inculto, antes de cualquier intervención de la
enseñanza propiamente dicha: se trata, en de que en el
primer caso las circunstancias han favorecido el recuerdo de
cierto número de «melodías», mientras que en el segundo el
niño no ha retenido más que una ínfima proporción.
, ¿Cómo cabe pensar en un lenguaje si la memoria no ha rete­
nido previamente un mínimo de palabras y de frases?
El placer musical del oyente está condicionado en primer
l lugar por la facultad de pensar el desarrollo sonoro. Placer que
depende del fenómeno que llamamos la «preaudición», que
representa la forma de audición más activa, como veremos en
el capítulo dedicado a este tema.
Por lo tanto, el desarrollo del sentido musical en el niño
pequeño está rigurosamente subordinado a la re-audición de
inicialmente muy sel/cillas, que se graban en la
memoria IIracias a múltiples repeticiones.
***
Importancia de las «canciones infantiles»)
en el nivel del jardín de infancia
Una vez superada la edad de las nanas, observamos la misma
con el repertorio infantil, con las canciones infantiles, tan
insignificantes para los adultos que frecuentemente se abstienen
de enseñarlas a los niños. Y, sin embargo, no nada tan favo­
rable al estímulo de una primera «inscripción» de las formas
musicales en la memoria del pequeño como esas minúsculas
células que se desarrollan únicamente en dos o tres notas de la
34
Prillcipiosfundamentall's deformación musical y su aplicación
escala. Poco importa que las palabras no tengan apenas sentIdo
porque las sílabas, a veces incoherentes, no tienen otra finalidad
que la de mantener el recuerdo del ritmo y el encadenamiento
de los sonidos. El niño disfruta oyéndolas una y otra vez para
cantarlas él mismo, lo que representa una fase importante de la
evolución natural. Esta fase podrá ser breve, pero suprimirla
causaría un serio perjuicio.
***
Necesidad del canto inconsciente
Hay muchos padres que consideran a sus hijos carentes de
capacidad musical porque desentonan. Sin embargo, habrían
llegado a cantar afinadamente si tanto su memoria musical
como su vocal se hubieran desarrollado naturalmente.
El canto no condiciona de modo absoluto el desarrollo del
sentido musical (ha habido muchos directores de orquesta y
compositores que cantaban mal y desafinadamente), pero es un
precioso auxiliar para la memoria musical que padres y profe­
sores tienen que procurar estimular de modo inconsciente.En
este período son extremadamente útiles todos los juegos, el
corro en primer lugar, que estimulen el canto sin ningún objeti­
vo; mejor aún: sin que el niño se dé cuenta de que está cantan­
do. Hay que esforzarse, pues, haciéndolo uno mismo, en animar
al niño a canturrear durante la mayoría de sus juegos, especial­
mente en los que tienen carácter rítmico: mecer la muñeca, des­
jugar a la pelota, canciones acompañadas de gestos
que por lo menos sean musicalmente aceptables!).
Indudablemente, el resultado musical no es muy brillante en
esos momentos. Las profesoras de jardines de infancia, acos­
tumbradas a hacer cantar a grupos numerosos, lo saben muy
bien. Es normal que los primeros cantos, tan vacilantes como
los primeros pasos del niño, sean imprecisos, tanto en lo que se
refiere a la entonación como al ritmo. No obstante, debemos
insistir en tres puntos esenciales:
3S
Maurice MOrfcnol
"La CII.\i'flClII:a
/dU'u/m/ "
de UI/ arre impJ¡ca /a pedagogfa de la
GEOR(iES BONNI'T
Hay que elegir, L'n primcr lugar. las cancionL's inranliles
más sencillas b~lsadas en dos \) tres notas.
A pesar del cí.lIlsanl'Ío que prmlu/,ca en los prolCsores la
de las mismas. no las deben cambiar. a no ser
que los niños comiencen a aburrirse de ellas.
Los niños no tienen que cantarlas continuamente sino
alternadas con una voz solista: la de la ,""'Af",,>,.,....} la de
un instrumento o de una «lJ",... IVll que exprese de modo
correcto lo que se canta.
Así aparece en el folclore a lo largo de la evolución de la
música a través de los tiempos: primero, la repetición de la mis­
ma melodía y, después, de forma más perfeccionada, la canción
del solista alternada con el estribillo.
Si el niño no ha tenido la oportunidad de un estímulo
natural desde la infancia, tal y como lo hemos descrito, y
llega a la edad en que se hace absolutamente consciente de
su canto sin haber nutrido su memoria musical y carente de
un entrenamiento inconsciente de su órgano vocal, oirá mal
y. al no haber adquirido la facultad de la preaudición, desa­
finará. Entonces es cuando tantos padres cometen el error
de decírselo y hasta de burlarse; éste es el camino para crear·
les una inhibición, que hará cada vez más difícil un canto
correcto.
¿Quiere esto decir que el reino de la música va a ser siempre
inaccesible para estos niños?
Afortunadamente, la experiencia pedagógica nos demuestra
que no es así, a condición de que la enseñanza que se les impar·
ta tenga en cuenta esa laguna producida en su primera infancia,
laguna que hay que colmar antes del aprendizaje del solfeo pro~
píamente dicho.
36
4. EL RITMO VIVO
.. U .\'I'"rl</o <Id rirmo musical 11(110 sólo l',I' dc' mllurale­
;:0 I/Il1rr;;:, si"o 1(lIIIMb, dl' rwlumlnll'ZtI afectiva.»
B. M. TEI'LOV
Remontándonos a los orígenes de la evoblución humana,
observamos que en los primitivos, como en los s niños, las mani­
festaciones más espontáneas se producen a travNés del ritmo.
La educación musical debe empezar porr el ritmo en su
expresión más directa, más rudimentaria, más i instintiva. Por lo
tanto, el sentido del ritmo se puede desarroHllar en cualquier
edad y convertirse en la clave de una enseñanza:a viva.
El ritmo es el elemento vital de la música,a, tan indefinible
como la misma vida. Se le debe considerar COIPmo una fuerza en
movimiento, una fuerza que impulsa la acción,ll, una fuerza que
es movimiento en sí misma.
La palabra ritmo, del latín «rheos», «flujo»,», evoca la conti~
nuidad del movimiento de la corriente de uun río que nadie
puede detener.
Es importante no confundir el ritmo con la mmedida: el ritmo se
siente, la medida se analiza. La última no contie.iene más vida que
la que hay en el movimiento de las máquinas. 1 La marea rítmica,
fuerza subyacente del desarrollo sonoro, se mmanifiesta por una
serie de acciones y detenciones (el «Arsis-Tes:!sis» griego), una
especie de flujo y reflujo en el rápido desarrollolo que anima cada
frase musical. (Ver también «cultura del profesof>:p>, página
La definición de Vincent d'Indy: «El ritmo o es el orden y la
proporción en el espacio y en el tiempo», nos h;hace subrayar que
el respeto a los tiempos exige la mayor precisi6l6n.
37

Mauricc Mar(cllo{
Pulsación y tiempo
El transcurso del tiempo es algo tan partlClIlarmCll\e e
para el espíritu humano, que mientras 110 se disponga e de un ele­
mento de apreciación, es decir, dc pUlltos dc rcl'erelll.lcia, 110 sc
podrán lograr ni el ordcn ni las proporciones. El clemcl1lQ(O dc :'1'H'C­
ciación lo constituye la pulsaci(,n rítmica, cuya exi,islcncia e
importancia ha ignorado la teoría musical durante larg-go tiempo.
La pulsación rítmica no debe confundirse con el «tiempcx»), ya que
éste representa el lupso del mismo que transcurre entre (: dos pulsa­
,ciones. Las pulsaciones constituyen jalones espaciado os regular­
mente en el tiempo (y, si se los visualiza, tumbién en elc! espacio),
referencias que penniten apreciar los lapsos. Si faltull laSJs pulsacio­
nes, el orden y las proporciones son imposibles de conse¡eguir.
j acento.
Demostración '><:':flIll"nl!ír
Pulsaciones I I I I I I I I ~I_IJ_I_I_
Definición de la pulsación
La «pulsación» es la sensación de un movimiento mwuscular lige­
rísimo y muy breve que se renueva u intervalos regulare~es. Al preci­
sar el tiempo pennite apreciar y comparar distintas du.uraciones.
Cuanto más intensa y breve sea la sensación de la ¡1 pulsación,
como si se tratara de un reflejo sensorial, más precisa.as serán las
proporciones. Además, es de sobra conocido el valonr de la pre­
cisión rítmica en la expresión musical.
Condiciones esenciales para el desarrollo
del sentido rítmico
Todos podemos perfeccionar nuestro sentido) rítmico si
observamos detem1inadas condiciones:
3H
Pril1i'ipiosjillldÓl/I(,lIw!CS de formación mlJ'lUsícal y su aplicación
"El rilmo [¡('Ile un poder forn.nnIJI/vo exce{icrotlal.
debe (,(}I/l'l'ni,..\(' efl /..lIJO de lo.\' mÓ'¡ós va!íusos auxiliares
del educudor y de! mU('Slro,»
MMAURICE MARTENOT
i ." M~lIltcllimicllto del «lempo» natural.
2." Al prilH.:ipio, empleo del ritmo e,11 estaddo puro, es decir,
sin <lsociación eOIl ningún elemento mel&ódico.
.1. u Ensayar la imitación de fórmulas brevetes, reencadenadas
sill inlcrrupción (fórmulas mágicas).
4.° Destreza en la expresión simultánea de L la pulsación y de
la fórmula rítmicas.
5.° Búsqueda de un máximo de precisión.
6. o Cultivo del estado rítmico.
7.° Expresión del impulso vital por el flulujo, reflujo y el
A continuación estudiaremos cada uno de ~ estos elementos
sucesivamente:
1.0 El «temj)()>> natural
Cada uno de nosotros tiene un «tempo» prefererenciaJ, tempo en
el que desarrollamos con mayor facilidad cualalquier acción de
carácter cíclico. Este tempo, en estrecha relacióron con los «tempi»
psicológicos, el caminar, los latidos del corazón,1, la respiración, la
masticación, etcétera, varía según el temperame1ento, el estado de
salud y, sobre todo, la edad. Así, es sensiblemerente más rápido el
niño (110 a 120) que en el adulto, y claramerente más lento en
el anciano (65 a 80). Podemos comprobar que e por debajo de un
delto lempo el ritmo desaparece, «muere». Puesesto que representa
el elemento esencial de la expresión de la vida a a través del sonido,
se comprende que el respeto deltempo natural cOtondicione de modo
riguroso el desarrollo del sentido dtmico y, por el ende, el interés por
la música. En su tarea los profesores deben poner::r un cuidado extre­
mo en limitarse a expresar el ritmo dentro del terempo de sus alum­
nos, a pesar de la constante tendencia a caer en:n el tempo propio.
39

Maurice Mm"lenOl
2.° Empleo del ritmo en estado puro
Al referirnos como siempre a las manifestaciones primitivas
de la música como un aspecto, entre otros muchos, de nuestra
pedagogía, partimos del ritmo en estado puro. Puede definirse
golpeando, «tapping» (con instrumento o sin él), o puede expre­
sarse a través de la voz hablada o cantada sobre el mismo soni­
do (sin asociaciones melódicas).
Preferimos la voz /wh/ada a la percusión, por el mayor interés
que tiene la educación de los músculos del aparato verbal puestos
en acción durante el canto, sobre la de los brazos, los dedos o la
mano. No se debe olvidar que el pensamiento musical rítmico o
melódico está constituido por la representación mental de dichos
movimientos musculares. En este estado elemental descartamos
el elemento melódico, porque la falta de habilidad vocal altera al
mismo tiempo la perfección del ritmo y la afinación de los soni­
dos (ambas se cultivan, pues, aisladamente). Además, si el ritmo
se presenta «al desnudo», el estudio de su relación con las dura­
ciones es más asequible.
3.° Fórmulas mágicas
En los ritmos mágicos los primitivos emplean con frecuencia
fórmulas rítmicas breves que se encadenan ininterrumpidamen­
te (sin discontinuidad).
La experiencia nos demuestra que este modo de expresión
presenta múltiples ventajas en la fOffilación del sentido del rit­
mo y, como veremos más adelante, en la Ímitación espontánea
de fórmulas melódicas.
Por ejemplo: aquí la fÓffi1Ula se expresa con la sílaba «la».
I/:J J ..n
>­
J :11
la la la la la
40
Principios fundamentales de formación musical-:¡I y su aplicación
En un principio, la memoria espontánea no pue-ede registrar
más que fórmula& de corta duración, como lo delCmuestran el
lenguaje y las canciones infantiles. Por otra partete, la repeti­
ción de la fórmula de sortilegio permite que Idos alumnos
menos capacitados puedan modificar instintivamerente la propia
para «ajustarla» poco a poco a la de la mayoría. DDe este modo
se logra la «rccupcruci6m> de los alumnos rítmica::amente defi­
cientes.
4. o Concepto de sentido rítmico. Independencia entUre
la pulsación base y la fórmula rítmica
Si el alumno no díspone naturalmente de un mÍnÍnimo de in­
dependencia psicomotriz, le será imposible la imit itación de las
fórmulas rítmicas, aun las más sencillas. Se les l llama «arrít­
micos)}. En este caso conviene inducir a un grupmo muscular a
la repetición regular del mismo gesto, que se con nvertirá en la
«pulsación base»; y, una vez conseguida éstata, a hacerle
expresar la fórmula rítmica a través de un gruppo muscular
diferente.
De la independencia motriz entre esos dos gruptpos muscula­
res dependerá el despertar del sentido rítmico. PPodemos afir­
mar también que el concepto de sentido rítmico nreside en esta
independencia. La razón es fácilmente compre"ensible: si el
alumno es capaz de mantener la regularidad de lala pulsación a
pesar de la distinta actividad del grupo musculanr que expresa
la fórmula rítmica, dispone de una referencia qtque le permite
obtener instintivamente unas proporciones de lalapsos correc­
tos. En el caso contrario, cuando falta dicha refeferencia cons­
tante, las proporciones son incorrectas y la fóórmula queda
desnatural izada .
«No existe ninguna civilización en 1, la que el canto. la
danza y los instrumentos musicales n010 se hallen fntima­
mente ligados a todos los actos de la VI vida social.»
HE-IENRY BARRAUD
41

MOIlJ"Í((' MWIt'IIOf
Tras numerosas experiencias, hemos degido realizar la pul­
sación por medio de un golpeteo vivo y ligero de una \llallO en
el hueco de la otra, y la expresión de la fórmula a Iravés de la
voz hablada. Es de gran il1lpOrl:lncla permitir que los alulllllos
adquieran este dominio siempre con los mislllos gm/ws IIII1.\(,U­
lares. Al estar el ritmo, como acabamos de ver, en estrecha rela­
ción con la libertad de expresión corporal, gran número de pro­
fesores se imaginan que nmseguir;ín despertar ell sus alumnos
el sentido del ritmo twtalldo de expresarlo a través de formas
más variadas: la marcha, los gestos de brazos, manos () dedos,
,con instrumentos de percusión, etc. Pues bien, nada es desJeiia­
ble: al principio es fundamental apelar (.1 los mis/11os grupos
musculares, con objeto de lograr una habilidad completa. Más
tarde, una vez conseguida una sensación definida, con un senti­
¡. do rítmico bien establecido, se podrá variar sin problemas el
modo de expresión, puesto que lo fundamental se habrá adqui­
rido previamente.
5.° Condiciones para la precisión rítmica
La precisión rítmica depende de la precisión de la pulsación.
En efecto, cuanto más preciso sea el punto de referencia, es
decir, captado como un instante infinitesimal (el destello del
presente) extremadamente breve e intenso, más armoniosamen­
te proporcionados serán los tiempos de la fórmula. Esta preci­
sión y esta intensidad están condicionados por un estado pisco­
lógico que llamamos «estado rítmico».
Conviene observar, además, que todas las sutilezas de la agó­
gica 1 (ver léxico) no pueden manifestarse más que a través de
una situación que permita transmitir los imponderables proce­
dentes del inwulso vital del ritmo pensado.
Fluctuaciones Imponderables de volumen, altura, duración, timbre, que se
producen hajo la influencia de la cxprl'sión de la vida a través del sonido.
42
FIII/ClIÚO.~ jiil/llal/ll'lIfu/c.I' dcfármuci¡)fl musi6ical y su apl¡CaClOfI
(). ('ulln'o dd «('slado tílmiLu"
Para describir el estado psicofisiológico que I representa ese
lénllillo ohservarcmos que entre el sueño y la v vigilia habitual
existen toda ulla gam;l de estadios intermediosls. Imaginemos
que en lugar de lktcllel'1l0S en nuestro estado de v vigilia habitual
COllt illuáselllos aumcntándola. Nos sentiríamos, c como dicen los
niílos, «super despiertos», El estado rítmico exig~e esa situación.
AUIl en medio de una aparente inactividad, supo·ope una actitud
interna que nos dispone a toda acción rápida y Cíconcreta. Algu­
nos juegos o deportes exigen una disposiciómn comparable,
como son el ping- pong, el tenis, el judo, la esgrirñma. etcétera.
Un busto inclinado pesadamente hacia adelantote, la impresión
de pesadez o somnolencia, son incompatibles co.on el estado rít­
mico. Por el contrario. una columna vertebral t bien recta, una
sensación de ingravidez, la capacidad de efectLtuar no importa
qué gesto ultra rápido, son características del est.tado rítmico.
Los profesores que comprendan y cultiven I este estado en
ellos mismos calibrarán su importancia con resptpecto a la expre­
sión musical, así como su profundo valor educ¡r;ativo. Entonces
lo transmitirán por una especie de ósmosis nacicida en su propio
ser,
7. o Expresión de la vitalídad a través del ritmo
No consisten las fóm1Ulas melódicas. ni tamnpoco las rítmi­
cas, en una mezcolanza de sonidos o de ruiddos de diferente
duraciÓn. Se convertirán en una célula viva en lala medida en que
estos elementos se cohesionen en un impulso vitital, en un empu­
je expresivo: podríamos hablar de una especie.e de influjo ner­
vioso que los atraviesa.
«El ritmo es todo lo qU(' inspiníra y luego espira: en
una pa/ahra. Iodo In que vive.»
MALKOWSKY
43
Maur¡ce Marf('flOf
Como la acti\'ídad muscular que implic41 necesariamllente ulla
alternancia constante de esfuer¡,Q y reposo, cada fórmuHlla rítmi­
ca vive una especie de flujo y reflujo, flujo de In 01:.\ qlgUC se ele­
va y que se expande, u pesar de la atracción de su PCS(SO; reflujo
de esta misma ola que se abandona tras haber alc'lI1zaddo su pun­
to culminante, representado por el «acento», otro e elemento
esencial en la constitución de la célula musical, COI11(IO lo es el
núcleo en la biológka.
El profesor debe captar la extraordinaria difercncia « que exis­
te entre una fórmula rítmica ejecutada con la pcrfcct::ta correc­
ción de una máquina y la misma fórmula animada por r la expre­
,sión de flujo, acento y reflujo. Inmediatamente adquiJicre vida:
colma de esa vida al alumno que la escucha y que, al I repetirla,
disfrutará del placer de hacerla vivir.
Esta energía vital puede acrecentarse aún más por l una espe­
cie de danza de manos y brazos que expresan al mismmo tiempo
las fases de este impulso con flexibil ¡dad y energígía. Si las
características de la fónnula lo penniten, el acento inC1cita al pie
a marcarlo, con lo que el cuerpo en su totalidad se siennte anima­
do por esta fuerza expresiva.
Nunca insistiremos bastante en que cada uno de 1< los puntos
descritos en este capítulo sean objeto de una seria pnreparación
personal del profesor antes de abordar su enseñanza, l, y de una
vigilancia constante para evitar cierta «mecanización>l», suscep­
tible de surgir a causa de la rutina.
Lo que interesa al alumno es la expresión de la a vida; los
«ejercicios-juego»2 propuesto~ en este tipo de enseñamnza perde­
rán todo su valor si no se convierten en un pretexto) constante
de intercambio de vida entre profesores y alumnos.
2 La expresión (ejercicio-juego) 110 debe indut.:irnos a pensar qlque queremos
divertir al alumno por medio de juegos. No respresenla tampoco el jueuego educativo
que tiene por objeto el instruir divirtiendo. Significa que los ejercicios,ls. que se reali­
zan según las indicaciones que iremos dando en su momento, están tan:m colmados de
vida, de libertad, de expresión, que proporcionan a los alumnos el atractk:tivo del juego.
44
5. EL CANTO LIBRE A TRA\VÉS
DE LA IMITACIÓN O CAkNTO
SEMIINCONSCIENTE
,,( 'alll(/r e. l'S flJ'of1Ío de/que' ama.»
SAN AGUSTíN
El canto por imitación es una técnica famil iliar para todos los
que ensefían en el ámbito de escuelas e institu:utos, por lo menos
en 10 relativo a la canción. Por otra parte, en n cuanto se aborda
«la enseñanza del solfeo», propiamente dichc.o, la preocupación
por los signos y su correcta lectura tienden ( a hacer olvidar la
importancia de la imitación (fase primordial e de la evolución de
la música a través de los"tiempos).
Hay que admitir que es ilógico pedir al alUlumno que supere al
mismo tiempo la destreza muscular correspoffindiente a fónnulas
rítmicas o melódicas desconocidas y las dificicultades inherentes
a la lectura. De ahí que cada uno de los nuev<Yos ejercicios, como
el ritmo sincopado, las alteraciones accidentntales, el cromatis­
mo, la melodía poco tonal, tenga que abord-darse aisladamente
por reproducción espontánea, antes de ex~xigir la ejecución
solfeada. Esto implica que la imitación debe ~ proseguir más allá
de los niveles elemental y medio. Por lo tantlto, conviene recor­
dar la siguiente tesis: sólo puede abordarse Ida lectura de io que
se reproduce correctamente por medio de la ¡, imitación.
Comenzaremos por la canción infantil e con palabras, para
suprimirlas luego conservando únicamente «c«el aire», Los niños
se habitúan a ello espontáneamente. Despumés cultivaremos la
asociación gesto y canto sobre estas pequeña~as células musicales
vivas, como son los «toques», temas de canciciones infantiles, las
canciones de corro, etcétera.
45
Maurice

El canto libre tiene que ser un

El gesto deberá esfili:::ar el arahes('(} del movimiento 17l("¡e/ódi­ 6. EL CANTO CONSCIENTE
co. el principio básico: «el sonido está siempre en r 1110vi­ O CANTO OBLIGADO
miento», un sonido prolongado se expresará por un 1ll0VilllllicIltO
horizontal de izquierda a derecha, considerando «una ~l línea
melódica como un único sonido que cambia de altura» (r(Marie
Bastará asociar esta sensación de continuidad a las \. varia~
dc altura dc los sonidos.
esforzarse por adecuar los gestos a las dimens1siolles
de los intervalos. Estos gestos deben ser redondeados y ( conti­
,,/,(/ COI/("(,lIlr,/ciÚI/ ('s, ('11 ('/('/"/O l/lOe/O, /a coro!laciól/
nuos, dibujando curvas armoniosas. La necesidad de obser~rvar la dí' I/w'slJ"as./(¡cl//radl's.;¡
relación de alturas no debe impedir expresar el carácter ( de los JosuÉ JÉHONDA
temas cada vez que se manifieste el sentimiento. En reSLSumen,
debemos esforzarnos en hacer «bailar» con la mano al r movi­
En primer lugar, debemos reconocer la considerable diferen­
miento melódico. Es fundamental que los profesores ensa}1yen la
cia que existe entre el canto que nosotros llamamos «espontá­
ejecución de estos movimientos (por ejemplo, delante ( de un
neo» (canto libre~ hasta podríamos hablar de que
espejo). En los niños la imitación se reduce a menudo> a 'una
nace de una necesidad de expresión, y el canto consciente. más
aproximación, pero hay que cuidar sobre todo su espontaneleidad.
o menos impuesto.
Es evidente que el adiestramiento natural del órgano vocal
representa una fase que no se puede obviar. Si por determinadas
Principales objetivos del canto libre
circunstancias el alumno no lo ha superado en la etapa preesco­
lar, los ejercicios·juego de canto que nosotros proponemos ser­
En la fase de la evol ución natural del niño, el canto o surge
virán para compensar esta laguna.
y se desarrolla en el ámbito familiar. Ahora se tnrata de
Por tanto, consideramos que en el curso de esta libre no
compensar por otros medios la carencia o insuficiciencia
que buscar la perfección en la postura, la respiración, el
del canto a lo largo de esta etapa fundamental.
timbre o la misma entonación; y, aunque la
Acostumbrar al niño a cantar sin temor.
importancia de los ejercicios de canto consciente por medio de
Provocar con este motivo una gimnasia natural del!l
«cortas frases melódicas» y, sobre todo, de asocia­
no vocal, aumentando especialmente su tesitura.
dos», este perfeccionamiento tiene que procurarse con la mayor
una asociación muscular entre el órgano voc¡cal y el
prudencia para evitar el temor y la duda. Es preferible dirigirse
del brazo, asociación que permite aprecianr en el
al conjunto de los alumnos que a cualquiera de ellos individual­
futuro la dirección del movimiento sonoro.
mente.
Contribuir a la estructuración de la memoria mnlusical
repitiendo los mismos aires. Antes de exponer nuestros propios consejos en relación con
la postura y la respiración, nos interesa citar algunos pasajes del
Desarrollar el «canto interiOr» por la transpos:>sición
espontánea. artículo de Cesar Geoffray en la revista «A Coeur Joie». titula­
do El canto como fuente de salud.

46
47
 Maurice Marrenor
La postura
«No serviría de nada tener una profunda capacidad rerespirato­
ria, una hennosa voz, un buen canto (referido al hecho f físico dc
cantar), si no existe en la voluntad dcJ intérprete el d deseo de
adoptar UNA POSTURA ADECUADA, a fin de que ( el juego
de los órganos generadores del sonido se realice con r naturali­
dad. La expresión "postura adecuada" significa simpplemente
mantenerse erguido, es decir, estar "de pie" y no "ac<costado".
Esta postura recta es propia del hombre que se manticiene y se
desplaza en pie, con la cabeza y la mirada dirigidas a. al frente.
Actitud que se opone, o se debería oponer al menos, a tetoda laxi­
tud, a todo relajamiento, a todo tipo de abulia. Se trata, ¡, pues, de
un ESTILO DE VIDA, de una actitud permanente que e orienta
todos nuestros actos: la rectitud.»
Es de subrayar que las palabras se hacen más conncretas al
colmarse de significados complcmentarios que dan a l nuestros
pensamientos mayor precisión y una riqueza especimal. De la
palabra «derecho» procede ~~diestro» y a la VERTICAALIDAD
de una diestra, a su rectitud (en alemán «recht» sígnificlcU «dere­
cho»), se añade la DIRECCIÓN, de modo que a la «deststreza» de
un hombre hábil se opone la torpeza del inepto.
«El hombre que desea "i.lÍinnarse" en un noble deseo ,) de supe­
ración (o hasta por pretextos más fútiles) comienza por erenderezar­
se. Este acto, que rectifica la desviación o inclinación de e una nuca
o de una columna vertebral, implica la necesidad de v vigilar la
negligencia o la indolencia, causa de esas debilidades. EEs la afir­
mación de que el progreso del ser comienza por un acto o volunta­
rio, al que se añade el recuerdo inconsciente de que la a posición
del hombre erguido, como hemos dicho antes, es sÍmboolo de su
dignidad, de su equilibrio, de su señorío ante los seres vhivos.»
48
Principios fundamenrales de formación musical y su aplicacíón
«¿No podremos deducir de esto, tras constatar los beneficios
de una postura recta del cuerpo (que se extiende a la rectitud
del alma) que el hombre puede ser parcialmente dueño de su
destino, siempre que intente escapar de sus costumbres, de su
rutina, de su amodorramiento? Todo ello nos convencerá de la
necesidad de cantar, que nos obliga a ,una postura adecuada, a
una respiración completa, ¡a una mejor armonía general de todo
nuestro ser!»
Estas líneas subrayan suficientemente la importancia de la
postura recta y la cabeza alta, como para recordar que hay que
evitar la actitud del hombre sentado.
Principales objetivos del canto consciente
y prepanlción a la entonación solfeada
Los alumnos que han adquirido la suficiente facilidad vocal
por medio del canto libre deben dedicar al canto consciente un
eslu{!ío /,l'rsollul, lo que contribuye a mejorar la técnica vocal:
postura. respiración. estabilidad, calidad de la ligadura, afina­
ción y. sobre todo, aprender a oírse.
Toma de conciencia del «canto interior» que precede a la
emisión vocal.
Dominio de la entonación correcta educando los automa­
tismos y comenzando por las tres primeras notas de la
escala.
Entre los niños que desentonan conviene distinguir aquellos
que no pueden repetir las melodías, ni siquiera las más senci­
llas, por imitación, de los que, a pesar de imitar fácilmente, no
consiguen solfear con corrección. En el primer caso, las razo­
nes, excepto las patológicas, afortunadamente escasas, son muy
claras.
49
 PritJcir¡iosjúlldÜfnCllta{cs de formación musico{ y su. (Jl'licUCÚJi!
MilllrI!'e A1or{cIIO{

( tll/(JI/OI" qUi' prcpara (i la cl1lOnacicJll del camu feal.

Esos nifíos no han oído reiteradamente mclodÍ<Jías senci­

llas en su primerísima infancia.

No se han sentido atraídos por el canto libre.

Esta carencia o insuficiencia de C~l1HO Iíbre ha il impedido

~'--_>.I··
que el vocal adquiera la libertad y la ne~xibilidad

que permita la progresiva extcnsión de la Icsítl1ra~a.

La resulta dC11lasiado limitada.

La capacidad de sol kar consiste en expresar c correcta­

W··..·.C\dE
mente los sonidos correspondientes a las notí.ltas escri­

( 'Ollto /"('ul.
tas. Se desarrolla incitando a los alumnos a l'Wl/colltrar

por sí mismos el sOl/ido exacto. y no presclltuunJo ante

sus un texto musical cuya melodía han ~. aprendi­

do más o menos oralmente, C01110 ocurre con k frecuen­

cia en los coros en los quc sólo una minoría i.l sabe ya

solfear.

En aquellos que son capaces de ImItar por pero

no de solfear afínadamente, observamos:
Insuficiente atención auditiva.
Una de inhibición fruto del temor a cantutar mal.
Falta de disociación entre el canto interior y ¡ el canto
real.
Este último punto merece ciertas
Sabemos que la facultad de solfear correctamente e eXIge que
el sonido nazca en primer lugar en la mente, exterionrizándose
después por medio de la voz. Si se canta entrecortando:.:> los soni­
dos por medio de silencios es relativamente fácil escuc1char men­
talmente cada uno de ellos antes de emitirlo. Por el coruntrario, el
canto «ligado» exige que durante la emisión de un SOIH1ido y sin
interrumpirlo se escuche interiormente al que le va a a suceder.
Una vez más se aprecia toda la importancia no sólo d del adies­
tramiento en el canto interior, sino además de la disociciación de
éste en relación con el canto real; por eso aquí solamelente trans­
cribimos ejercicios que tienen como objeto la perce~pcíón del
sonido mental antes de su emisión, así como la disociamción des­
crita anterionnente.

51
50

7. LA LECTURA
"St' 11'0(0 de ('1I('Ofl(/"(/r
((' CI/ '1Iu' {O.I' .\';NIIO.\' cid
gl'lI <lt' 1/tI san ido, sitio (.{ ,v{tl/lm/o (It-
Fragmelltu dcllihro de A. Jolivct:
"Le rcgnc de Dcelhuven»
La lectura de la música exige una atención muy especial.
Tomando en cuenta la complejidad y la velocidad del desarrollo
del lenguaje musical, leer música es sensiblemente más difícil
que hacerlo en un texto corríente~ éste se sitúa en un plano
exclusivamente horizontal, mientras que la mirada del músico
debe memorizar también los signos que representan al mismo
tiempo las alturas y duraciones. Por esta razón, los comienzos
de la lectura resultan generalmente la parte más aburrida del
solfeo tradicional.
Para estudiar de cerca el proceso de la lectura conviene
observar atentamente los diversos aspectos del esfuerzo mental.
En primer lugar, la memorización de los signos y de su signi­
ficado: conocimiento de las notas, conocimiento de su valor y
conocimiento de su medida. Si~ embargo, conocer y reconocer
fácilmente todo ello no implica que el alumno sepa leer. Efecti­
vamente, interviene otro factor: la rapidez de los automatismos,
compatible con el desarrollo del movimiento sonoro en un tem­
po que pernúta la vida musical. Solamente entonces el grupo de
valores de notas y de sonidos forma en la mente una célula viva
que se exteriorizará en un movimiento vocal o instrumental car­
gado de sentido expresivo.
Es más importante la educación de los automatismos que el
aprendizaje de los signos. Éste se consigue con facilidad redu­
52
PrificipiosfUtuJamcnlales de formación musícal y su aplicación
cíendo SU número. Después de lograr el automatismo corres­
pondiente a ellos, es recomendable incrementar progresivamen­
te dicho número.
Si analizamos estos automatismos en profundidad comproba­
remos que tampoco basta la rapidez de reflejos que se crean
t'" 1<l1II(/('rlo .WJIIOr(/ d ;1I.\'(ar/· cntre la pen.:epci6n de un sigilO y su interpretación. Conviene
!}('IIIUNnlIllO 'lO son .vil/O ;ma' edm:ar otro uspeclo l'uudmllclltal: la lectura anticipada.
WI /U'f/.\'(/mit·Tlra.» i Las lel ras y lus sflubas no I icncn" sentido por sí mismas en
,
~
13EETIIOVHN ~ lIillglíll idioma. Úniculllcntc después de reunidas se crea el soni­
• do mental de la palabra en la llue va incluido «c:l contenido», El
lenguuje Illusical exige un proceso análogo que implica la agru­
¡
~
pación dc cierto número de notas con su valor, de modo que el
conjunlo de estos sonidos adquiera un sentido musical suscepti­
ble de ser recordado: el «fragmento de una melodía».
~ Sin embargo, si el niño toma la costumbre de leer nota tras
I
nota, tiene que mirarlas --e identificarlas- y nombrar cada
una de ellas. Entonces se crea un automatismo opuesto al de la
lectura anticipada; ésta implica una ampliación de la visión lo
t más exlensa posible, de modo que identifique no sólo una nota.
i
~ sino el grupo de IlOtas situado a continuación de las que está
t~ leyendo.
~ En resumen, nos encontramos ante un proceso de disociación
mental y muscular que exige una atención extraordinaria por
I parte del lector.
Lectura de los ritmos
Según los principios de enseñanza audiovisual puestos en
vigor por la psicopedagogía contemporánea, nuestro procedi­
miento de lectura descarta cualquier análisis y estimula en la
mayor medida posible la representación mental. El valor de una
nota aislada o una sucesión de valores idénticos no pueden
constituir una célula viviente. Tanto la música como la cirugía
son incapaces de reconstituir un cuerpo vivo con miembros
separados; las pequeñas «células básicas» (ver página 154), de
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 l'vlall/"le(' lvlarU'I/OI
PrincipiosjulIdwru:llIalcs de' júrmaciiÍlI musical y Sil üfJ/icaci611

las qu~ lus nillos no Cl}noc~n mús que el dibujo (ritmclO visual) y
La destreza en la lectura de las notas se logra, pues, comen­
el nombre real ritmado (ritmo audible), penniten una L asociación
zando solamente por algunas de ellas bajo la forma hablada;
directa que se graba definitivamente en la memoria. mientras tanto, esperamos que la voz cantada adquiera, por
Cuando los alumnos se encuentr~n más tarde con I ellas en el
medio de los ejercicios apropiados, la habilidad necesaria para
canto o en la ejecución instrumental, dichas célul: las básicas
expresar movimientos melódicos vivos que implican unos rápi­
estarán siempre presentes con una energía más o me.enos vivaz,
dos encadenamientos y para permitir el estudio de la entonación
provocando la acción de la musculatura vocal o digitalal.
solfeada de UIl modo racional.
De este 1110do, los alumnos llegan a leer los ritllmos en UIl
En el jllego «La carrera de las notas» I el alumno se entrena
tempo metronómico de 1)0 a 100, ¡aun antes de conOl1cer el nom­
n:corriclHlo líncas cada vez más difíciles, cuyo final representa
bre de los valores!
«la !lleta». Como en cualquier carrera, la llletlÍ se alcanza si el
niiio no ha «tropel',ado» o detenido la pulsación ante un obs­
táculo. El atractivo del juego es tanto mayor en la medida en
Lectura de las notas que cada alulllllo avanza individualmente, línea a línea, en fun­
ción de sus logros.
I Al iniciar el aprendizaje, y siguiendo nuestra nOrll"ma pedagó­
gica fundamental de «ordenar las dificultades», impl.;JUlsamos los
La síntesis entre la lectura de ritmos y de notas se establece
por sí misma en este juego, y a ella se asocia fácilmente la ento­
mecanismos de lectura sin asociar al nombre de la nOlota su ento­
nación solfeada.
nación. Efectivamente, cuando los elementos rítmiccos se expre­
san en el tempo natural, respetando la vida del rÍtm<no, la voz de
los alumnos, generalmente sin cultivar, aún es incapaJaz de expre­
Lectura directa de los intervalos
sar los sonidos con la nitidez deseable. Sin embargo,), si los nom­
bres de las notas son solamente hablados, se evita es(se afán por la
La capacidad de identificación instantánea de los intervalos,
adecuada entonación que dificulta la rapidez de la idtdentificación,
unida a su relación con el nombre de las notas, tal y como
Se trata, pues, de una lectura exclusivamente recitadrda, estimula­
hemos descrito en el capítulo de la teoría aplicada, contribuye
da por el impulso del ritmo.
eficazmente a la lectura y a la interpretación instrumental.
Paralelamente a la lectura de los ritmos, se ÍI induce a los
Para los alumnos que acceden al nivel profesional, este medio
alumnos a la lectura de las notas, según el mismOlo proceso de
permite además el aprendizaje simultáneo de todas las claves
lectura global.
(ver: identificación visual directa de los intervalos, capítulo de la
Como indicamos al principio, el objetivo princicipal no es el
lectura de notas, página 162).
de conocer el mayor número de notas posible, sino o el de produ­
cir reacciones que actúen sobre los retlejos.
Ésa es la razón de educar inicialmente en la rarapídez de los
automatismos con tres notas solamente, de modo q que el tiempo
de identificación sea lo más breve posible. En furJnción de este
logro primordial, las demás notas se van añadielendo una ·tras
otra.
Ediciones Magnurd.

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55

8. LA TEORÍA APLICADA
EN RELACIÓN CON LA
EDUCACIÓN SENSORIAL
Si nos remitimos al diccionario, el título de este capítuJo
puede parecer paradójico. En efecto, la definición de la palabra
teoría es la siguiente: «Conocimiento especulativo, puramente
racional y considerado independientemente de toda aplicación.»
Afortunadamente, H. Taine nos dice: «Las leyes teóricas no
tienen valor más que cuando se practican.» En ese sentido de­
searnos nosotros llevar a cabo el estudio de la teoría.
¿Por qué ocupa ésta un lugar tan destacado desde el comien­
zo de la enseñanza musical tradicional?
Entre las múltiples nociones que habitualmente se inculcan a
los alumnos, conviene hacer un cálculo exacto de las que están
justificadas en la práctica vocal o instrumental durante el perío­
do preparatorio o preelemental; entonces nos damos cuenta de
que son muy escasas.
¿Cómo es posible que figuren en los programas de examen
tal cantidad de materias que exigen de los alumnos un enorme
esfuerzo, dada su abstracta exposición, cuando en este período
son absolutamente inútiles?
Las razones son múltiples:
- Por una parte, los manuales de teoría, concebidos por pro­
fesionales y destinados, en principio, a la formación de alumnos
que se inclinan por esta vía, debían contooer todo lo que debe
conocer un músico de oficio.
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Prim ipíos jimdamcllwles de formación ni musical )' su aplicación
- Por otra parte, gran número de profesore:-es creen de buena
fe que enseñan lo fundamental haciendo estudi, ¡ar teoría.
- y, por fin, es inncgable que la enseñanza a por medio de un
libro es más fácil de impartir para un profesonr que a través del
desarrollo sensorial, sobre todo cn cIascs nUlumerosas, además
del csfuerzo tlue supone renunciar a .costuml:lbres que aún hoy
son ley. Es curioso citar, entre olros, el caso d<de Maurice Ravel,
ljuc cscribe cn su biografía: « ... A falta de t teoría que nunca
uprcndí...»
Sin llegar a negar su utilidad, opinamos que.e debe nacer de la
eX/Jl'"iencia personal y /imitarse a los elementillos esenciales que
esté" en estrecha re/ación eDil ulla aplicacióJÓn práctica, inme­
diata y duradera.
Hemos de advertir que el conocimiento de =dichos elementos
alcanza valor práctico soJamente en la medidala en que surjan en
la mente con mayor rapidez. Por lo tanto, un n alumno capaz de
hacer los deberes de teoría sin el menor errrror y obtendrá un
escaso provecho práctico si esas nociones le e. exigen cierta refle­
xión. Sin embargo, si son espontáneas lleganrán a ser compati­
bles con el desarrollo necesariamente rápido 1) del texto musical.
Tonalidades, acordes, intervalos son, por lo o tanto, elementos
eminentemente útiles si nacen de este cono«Jcimiento espontá­
neo. De modo que es más conveniente liminitar la teoría a un
número restringido de elementos e inculcar r a los alumnos su
perfecta aplicación l .
Sin entrar en análisis psicofisiológicos qUeJe, a pesar del inte­
rés que presentan, no van a ser materia de e esta obra, observa­
mos que las relaciones entre esos dos plano!Os merecen concre­
tarse desde un punto de vista pedagógico.
Cuando concentramos toda nuestra atencición en las percep­
ciones sensoriales o en las que proceden de 1 la acción muscular
nos resulta especialmente difícil reflexionar, r. razonar.
I Con este fín, nuestros diferentes juegos relacionadados con la teoría musical
provocan una gran vitalidad en los conocimientos, Juego~os de cartas: tonalidades.
acordes, intervalos, lotería rítmica (Ediciones Magnard).
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 MOl/rlL'/' A4Url('IIi1!
A la inversa: si tenemos que resolver un problema de orden
intelectual, 1.1 atención dirigida exclusivamente a la mente se
esfuerza por no abandonar «su puesto», para que no la distrai­
gan las sensaciones de toda naturaleza que inciden sobre nues­
tros sentidos.
Es evidente qlH: esta capacidad de selección represl'nta tlll
factor dc valor cxccpcional dcl cual dqK'lIlkn la facilidad y la
calidad dc la mcmorizaciólI. Así. Iodo proksor dl'bería esfor­
zarse por adquirir los h.íbitos Iwd;lgógicos qUl' pl'rmil;\Il tksa­
rrollar la estubilidad en la atención del alulllllo cn Itlg~lr dc dis­
persarla. En erecto. OCUITC con frccucllcia que estamos descri­
hiendo o explicando cn un momento en quc d alulllllo, cn su
mejor situación de "rccogimicnto». sc abandona a UIl:.l scnsa­
ción auditiva (.) muscular, por ejemplo.
~! No advenimos que cn cl momento en que el alulllllo está
íntegramente concentrado en dicha sensación nuestra intervcn­
ción destruye ese estado, obligando a su atención a saltar alter­
nativamente del <dugaD> donde se localiza la sensación al
{<lug:.lP> de la mente donde se produce la reflexión.
Aunque consideremos necesaria dicha intervención, por estar
relacionada con el objeto de esas sensaciones, conviene dejar
que el alumno las «saboree», sobre lodo para que dejen en él
una huella precisa y duradera. Sólo después se las podrá «inte­
lectualizar»:!.
Como ya hemos aconsejado para todos los ejercicios senso­
riales en la parte de aplicación práctica de la teoría, es impor­
tante cuidar que los alumnos puedan empaparse en primer lugar
de una experiencia concreta sin que intervenga el intelecto. En
seguida descubrirán por sí mismos las reglas de la teoría que se
derivan de dicha experiencia.
2 Esta disyunción entre la receptividad de la música y las intervenciones del
texto hacen insoportablt::s de escuchar en ciertas grabaciones de música clásica
con comentarios sobre impresionados sobre la obra.
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!'rillt'ipiosjllfulam('lIwles de ji)n;w('ióf/ musical y su aplicacíán
9. AUDICIÓN, PREAUDICIÓN
y FORMACIÓN
DEL PENSAMIENTO MUSICAL
Iby tolla dase dc formas de cscucll:.lr y de oír. desde la audi­
ción ,<pasiva» a la «activa».
Para hacer comprensible esta distinción, tomemos el ejemplo
dc lIna nifla que juega ~l las muñecas mientras en la casa hay un
aparato oe radio en funcionamiento. La pequeña, absorta en su
juego, no escucha la música, pero ésta incide de todos modos
en su subconsciente. Esto es «audición pasiva».
Un caso distinto es el del niño que escucha una música que
no ha oído nunca; ahora se trata de una audición consciente,
activa apenas, que puede estimular el ensueño y la representa­
ción de imágenes. De repente su madre le llama, el niño oye su
nombre. Se trata de una audición consciente, pero mucho más
activa, porque se da el reconocimiento de sonidos familiares: el
timbre de la voz materna y la consonancia de su nombre.
Tomemos ahora el caso de un niño al que su madre cuenta de
nuevo una historia frecuentemente repetida. Como conoce bien
el cuento y todas sus peripecias, disfruta reproduciéndolo men­
talmente, aun antes de que su madre lo cuente: vuelve a ver la
escena, experimenta las mismas emociones, piensa de nuevo en
las mismas palabras y, si le cambian una de ellas, o únicamente
la entonación, se siente sorprendido. He aquí una forma de
audición eminentemente activa.
Supongamos, además, que su madre le canta una melodía
que el niño conoce perfectamente; su pensamiento musical pre­
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