La educación musical comunitaria vista desde la

musicoterapia.

Ama tu ritmo y rima tus acciones bajo su ley, así como tus versos; eres un
universo de universos y tu alma una fuente de canciones.

Rubén Darío.

Pretendo ilustrar en este artículo las bases en musicoterapia desde las cuales desempeñe mi práctica en
educación musical en la Telesecundaria 27, donde además de la población de niños “normales” atendíamos
casos concretos de niños con conducta desafiante, síndrome de Asperger, déficit auditivo y visual, síndrome
de Down, déficit psicomotor y diferentes trastornos atencionales y cognitivos.

Se desprende de ello que un maestro de música con conocimientos básicos en musicoterapia puede
desempeñar mejor su trabajo y hacer que sus clases se desarrollen mucho mejor, si adopta un enfoque más
amplio, no solamente el educativo. Y decimos esto porque para muchos niños incluidos dentro de una clase
de música, no se trataría necesariamente de educarle a alcanzar objetivos en el aprendizaje de habilidades
musicales sino, más bien se trataría de apoyarlo en la mejora de recursos atencionales y cognitivos.
Suscitando así un incremento sustancial en desarrollo psicomotriz y en autoestima. Con todo ello es posible
conseguir una mayor inclusión en su grupo de pares, renovando así sus habilidades sociales y consiguiendo
por tanto una mejor calidad de vida en su etapa de escolarización.

¿Qué es la musicoterapia?
Esta disciplina surge a partir de una práctica histórica que se remonta a más de 2000 años en la historia. Con
el devenir del tiempo y paralelamente al desarrollo de las artes, las ciencias naturales y las sociales, ésta se
convierte en profesión y disciplina con códigos propios hace aproximadamente unos 65 años.

La musicoterapia ha surgido de diferentes disciplinas tales como la terapia ocupacional, la psicología

general, la psicoterapia, la educación especial, la educación musical, la psicología de la música, la
antropología y la medicina. Por lo tanto, el proceso de definir la musicoterapia tanto como profesión como
disciplina puede variar dependiendo de la orientación y la perspectiva de un grupo particular de practicantes
o de las diferentes culturas.

Por lo tanto, en el proceso de dar una definición acorde con las necesidades de los diferentes enfoques y
profesionales, en 1966 la Federación Mundial de Musicoterapia (WFMT) emitió la siguiente definición:

“La musicoterapia es el uso de la música y/o de elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y
armonía) por un terapeuta cualificado con un cliente o grupo en un proceso dirigido a facilitar y
promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, la movilización, la expresión, la
organización y otros objetivos relevantes, con el fin de suplir las necesidades de tipo físico,
emocional, mental, social y cognitivo. La musicoterapia tiene como finalidad desarrollar
potenciales y /o restaurar funciones del individuo de forma que él o ella puedan conseguir una
integración tanto intra como interpersonal y, como consecuencia, una mejor calidad de vida a
través de la prevención, la rehabilitación o el tratamiento. (WFMT, 1996).

La definición de la musicoterapia también puede variar dependiendo del tipo de población a la que
pertenezca el cliente con el que el profesional está trabajando. Así, con el fin de clarificar la variedad de
definiciones de musicoterapia y relacionarlas con las definiciones de la música y la terapia separadamente,
el Profesor Ken Bruscia en su visión particular de “promover la salud”, define las diferentes áreas y niveles
de la musicoterapia.

En términos de áreas de práctica Bruscia cita las siguientes: didáctica, médica, curativa, psicoterapéutica,
recreativa y ecológica.

Relacionándolas con los distintos niveles de práctica, el autor describe cuatro niveles de intervención
específicos que a su vez están unidos al estatus y responsabilidad clínica del terapeuta:

Nivel auxiliar: todo uso funcional de la música o cualquiera de sus componentes, para propósitos no
terapéuticos pero sí relacionados.
Nivel aumentativo: cualquier práctica en la que la música o la musicoterapia se usa para mejorar los
esfuerzos de otras modalidades de tratamiento y para contribuir, como apoyo, en el plan de tratamiento
conjunto del paciente.

Nivel intensivo: cualquier práctica en la que la musicoterapia tome un papel independiente y central en
dirigir los objetivos prioritarios en el plan de tratamiento del cliente y como resultado, induzca a cambios
significativos en su situación normal.

Nivel primario (principal): cualquier práctica en la que la musicoterapia tome un rol indispensable o
regular, en satisfacer las necesidades prioritarias del paciente y, como resultado, induzca a cambios
importantes en su vida.

Los musicoterapeutas también trabajan en el área de necesidades educativas especiales y en escuelas. Aquí,
los musicoterapeutas muchas veces trabajan junto a profesores, profesores de música y pedagogos
musicales y a veces puede haber confusión sobre los diferentes roles involucrados.

Generalmente, enseñar música es un proceso que tiene que ver con enseñar a los niños a adquirir
habilidades en el uso de los instrumentos y el conocimiento de la música. Implica desarrollar destrezas en la
interpretación, composición y habilidades para analizar la música. De esta manera, los objetivos de los
profesores de música en el trabajo con estudiantes están, la mayoría de las veces, dirigidos a la adquisición
de habilidades musicales, tanto en la interpretación de un instrumento, como cantando o en conocimiento
de la música.

El Principio Iso

El primer principio-base, de la metodología musicoterapéutica, es el “Principio de Iso”. Lo dedujo Altshuler

del de homeostasis, y se basa en que “lo semejante actúa sobre lo semejante”. Altshuler observó a lo largo
de sus estudios y experiencias, que los pacientes deprimidos eran estimulados con mayor rapidez con
música triste que con música alegre, así como los pacientes maníacos con un tempo mental más rápido lo
eran con mayor prontitud con un allegro que con un andante.
Iso, o Identidad Sonora, quiere decir “igual”, y
según Rolando O. Benenzon ( uno de los padres de la musicoterapia científica) “ el principio de Iso resume
nuestros arquetipos sonoros, nuestras vivencias sonoras gestacionales y nuestras vivencias sonoras de
nacimiento e infantiles hasta nuestros días”. Es por tanto, “un sonido o conjunto de sonidos que nos
caracteriza y nos individualiza”.

El principio de Iso se revela como una herramienta de suma utilidad para abrir un canal de comunicación
entre el paciente y el terapeuta. Es un elemento dinámico que posee toda la fuerza de percepción pasada y
presente, y su efectividad se basa en la consecución de la coincidencia del tiempo mental del paciente con el
tiempo sonoro- musical escogido o ejecutado por el terapeuta. El descubrimiento del Iso del paciente es
imprescindible y necesario. Hay un Iso gestáltico o individual (el descrito anteriormente, que caracteriza al
individuo en un todo unificado), un Iso complementario, un Iso grupal y un Iso universal.

El Iso complementario es el conjunto de pequeños cambios que se van produciendo en cada sesión por
efecto de circunstancias ambientales y dinámicas, es decir la fluctuación del Iso gestáltico

El Iso grupal es aquel que va ligado estrechamente al esquema social en el que el individuo se encuentra
integrado, es clave para lograr la integración en un grupo terapéutico la identidad sonora de cada paciente,
y puede aglutinar identidades étnicas, culturales y sociales de una forma dinámica.

El Iso universal es aquella identidad sonora común a todos los seres humanos, independientemente de sus
contextos socioculturales, históricos y psicofisiológicos particulares (latido cardíaco, inspiración y expiración,
etc.)

El musicoterapeuta, por otra parte, trabaja principalmente con las necesidades no musicales del cliente
como centro de su tratamiento o con sus necesidades terapéuticas.

Así, en el campo de las necesidades educativas especiales, los niños presentan una amplia variedad de
dificultades de aprendizaje, problemas de comportamiento, problemas sociales y problemas psicológicos. El
musicoterapeuta trata estos problemas como núcleo principal de intervención y la función de la música es
actuar como medio para descubrir las necesidades del paciente. Por tanto, la adquisición de habilidades
musicales no es el objetivo principal; tampoco es un requerimiento para que el niño responda a la terapia
haber alcanzado habilidades musicales o incluso aptitud para la música. La música es una herramienta a
través de la cual la terapia surge.

A pesar de que los terrenos relacionados con el trabajo con la música están definidos y acotados,
encontramos una zona gris entre el musicoterapeuta orientado en un marco educativo y un profesor de
música que ha adaptado su práctica de trabajo para niños con necesidades educativas especiales y ha
incluido objetivos de terapia restauradora dentro de su trabajo.
La principal diferencia se encuentra en que el profesor de música básicamente se centra en mejorar el
desarrollo de habilidades musicales, mientras que un musicoterapeuta dirige su trabajo a satisfacer
necesidades terapéuticas, las cuales, sin embargo, todavía necesitan estar vinculadas con los programas
educativos de la escuela y el programa educativo individual de cada niño.

De todo ello se desprende que es necesario entender la musicoterapia y la educación musical (especial)
como dos polos pertenecientes a un mismo continuo, donde, siendo importantes las diferencias, las
similitudes, los objetivos y problemas comunes no deben ser subestimados 1.

Así pues, en lo que atañe a la educación musical en escuelas o centros comunitarios con tendencia a la
inclusión de niños con necesidades educativas especiales, es necesario tener en cuenta que cada profesional
puede (siempre partiendo desde las bases y objetivos de la disciplina de enseñanza musical), situarse en
algún punto de este continuo para satisfacer las necesidades y objetivos del grupo y a las de cada niño,
teniendo en cuenta y aplicando conceptos y herramientas tomadas de la musicoterapia, desde, lo que
podría considerarse según el Profesor Bruscia un nivel auxiliar y/o aumentativo2 en dicha disciplina.

Los cuatro métodos principales en musicoterapia.

Según el profesor Bruscia (2007), la musicoterapia se describe como una forma experiencial de terapia, dado
que su principal metodología consiste en focalizar y hacer uso de la experiencia musical vivida por el cliente.
Esto implica que a través del proceso de musicoterapia ésta, atraviesa las fases de evaluación diagnóstica,
tratamiento y evaluación de los resultados de la terapia.

Desde un punto de vista sintético y en los libros tradicionales se contemplan dos áreas generales en cuanto
a métodos de intervención en musicoterapia.

1Bonde, 1998;Bruñí, 2000; Robertson, 2000. En : guía completa de Musicoterapia. Tony Wigram, Inge Nygaard Pedersen
y Lars Ole Bonde. Ed. Agruparte, 2005. Pp. 27-33.

2 Bruscia, K.E. Musicoterapia ; métodos y prácticas. Ed. Pax. México, 2007; Pp. 134-148.
Estos son: métodos activos o creativos y métodos pasivos o receptivos. La diferencia reside en la forma de
implicación del cliente. En la primera área el cliente (o paciente) toma un rol activo ejecutando
instrumentos, cantando, componiendo, interpretando e incluso moviéndose o danzando. En este nivel
encontramos los tres principales métodos: la improvisación, la recreación (o interpretación) y la
composición.

En la segunda área, el cliente escucha música y responde a la experiencia en forma silenciosa, en forma
verbal o en alguna otra. La experiencia de escucha puede focalizarse en los aspectos físicos, emocionales,
intelectuales, estéticos o espirituales de la música y las respuestas son diseñadas según el propósito
terapéutico de la experiencia. Hay muchos tipos de escucha, destacamos entre muchos tipos; la escucha
somática, la anestesia musical, la relajación musical y meditativa, la escucha eurítmica, la apreciación
musical y la escucha imaginativa (con sus variaciones).

Cada tipo de experiencia involucra un conjunto diferente de comportamientos sensomotores, cada uno
requiere de diferentes clases de habilidades perceptuales y cognitivas, evoca diferentes emociones y
conlleva diferentes procesos interpersonales.

Habilidades de improvisación y composición.

La creatividad en música está conectada a menudo con la improvisación y la composición. La meta última de
las experiencias de improvisación musical (aparte de enriquecerse en el proceso, que no es poco) es
convertirse en intérpretes creativos. Se trata de conceptualizar el “hacer” de la música, es decir contemplar
la música como una acción humana que depende de las interrelaciones humanas.

Es una idea estudiada por Christopher Small, quien acuño el término “musicking” (musiqueando o musicar)
para poder expresarla (Small, 1988).

Según Small, musiqueando: hacemos y sostenemos nuestras propias relaciones “ideales”, de manera

que la fuerza de los sonidos musicales actúa junto con los sentimientos y las respuestas que
experimentamos al hacer, tocar, cantar, escuchar o incluso bailar con estos sonidos, a fin de
permitirnos “explorar, afirmar y celebrar” estas relaciones.

De este modo, en este tipo experiencias el alumno crea música al cantar o tocar un instrumento, creando
espontáneamente la melodía, el ritmo, la canción o la pieza instrumental. El niño puede improvisar solo, en
dúo o en un grupo que incluye al maestro y otros alumnos. Se puede utilizar cualquier medio musical dentro
de sus posibilidades (la voz, los sonidos del cuerpo, instrumentos de percusión, de cuerda o de viento,
teclados, etc).

El maestro ayuda al alumno poniendo a su alcance las instrucciones y demostraciones necesarias, ofreciendo
una idea o estructura musical sobra la cual basar las improvisaciones, cantando o tocando un
acompañamiento que estimule la improvisación del niño, o presentando una idea no musical (una imagen,
un título o una historia) para que sea representada a través de la improvisación.

Autores como Bruscia (2007) subrayan el hecho que desde el abordaje terapéutico en musicoterapia,

“La musicoterapia opera con base en el supuesto de que la experiencia musical es significativa
para los clientes, y que ellos pueden usar la música para realizar cambios útiles en sus vidas. La
música es más que las piezas o los sonidos mismos; toda experiencia musical involucra a una
persona, un proceso musical específico y un producto musical de algún tipo” (80).

Según este enfoque, los objetivos de la experiencia de improvisación pueden ser:

>Establecer un canal de comunicación no verbal y un puente hacia la comunicación verbal.

>Proveer un medio satisfactorio de autoexpresión y conformación de identidad.

>Explorar varios aspectos del yo en relación a los otros.

>Desarrollar habilidades para la intimidad interpersonal.

>Desarrollar habilidades grupales.

>Desarrollar la creatividad, la libertad expresiva, la espontaneidad y el sentido del juego con diversos grados
de estructura.
>Desarrollar las capacidades perceptuales y cognitivas.

Lo más importante de todo es que,

en la base de los métodos de improvisación es necesario tener en cuenta que las habilidades y
preferencias musicales de los participantes siempre deben se aceptadas sin emitir juicios de
valor. Al mismo tiempo que los musicoterapeutas buscan ayudar a cada cliente a alcanzar su
potencial musical, deben tratar también de aceptar sus producciones musicales si importar la
calidad, sean en forma de sonidos o de música, y sin que importen sus méritos artísticos o
estéticos, comprendiendo que, a medida que se progresa desde el punto de vista terapéutico, la
música del participante también evolucionará. Bruscia (2007) (81).

Por todas estas razones, los métodos de improvisación y composición en musicoterapia son los que más he
utilizado para inspirarme en la educación musical creativa. Aceptar estos presupuestos musicoterapéuticos y
trasladarlos a objetivos de educación musical permite a los alumnos sentir que pueden expresarse con la
confianza de que independientemente de sus habilidades musicales del presente, está permitido el brote
sincero de su creatividad.

La creatividad es un brote muy frágil y debe ser tratado con respeto y delicadeza; si no lo hacemos así,
corremos el riesgo de matar esa planta.

Habilidades de Composición.

La composición se ha asociado tradicionalmente con muchos años de preparación formal en el arte en un

conservatorio o nivel académico con el fin de desarrollar las sofisticadas habilidades necesarias para
componer música para interpretaciones profesionales. Sin embargo, se ha observado que, en las conductas
compositoras de alumnos de edades comprendidas entre los cinco y los doce años, aparecen siempre
sofisticados niveles de destrezas compositoras. Lo han descubierto maestros que investigan las conductas
compositoras desde el interior de los entornos de aprendizaje en los que se les da el tiempo y la libertad
para explorar actividades compositoras, bien por sí mismos o en colaboración con otros. En este tipo de
actividad se hace hincapié en promover la creatividad como un empeño que no es de carácter técnico, sino
que implica valores, riesgo y coraje.
Desde la musicoterapia (Bruscia, 2007), los objetivos de la actividad de composición son :

>Desarrollar habilidades organizacionales y de planificación.

>Desarrollar habilidades para la resolución creativa de problemas.

>Fomentar la autorresponsabilidad.

> Desarrollar la habilidad para documentar y comunicar las experiencias interiores.

>Promover la exploración de temas terapéuticos a través de las letras.

>Desarrollar la habilidad para integrar y sintetizar las partes en un todo.

(103)

Para poder desarrollar la actividad de composición y entrenarles en habilidades, lo primero necesario es

asumir que los alumnos pueden desarrollar la creatividad de dos maneras; la primera es pensar que los
maestros tiene que dejar de pensar en dirigir a sus alumnos o desempeñar un papel central en el que el
adulto experto ofrece iniciación al niño principiante, abrazando en cambio un enfoque que se centra en el
papel del maestro como facilitador y guía, participando en la composición junto con los niños y difuminando
las líneas entre maestro y aprendiz. La segunda manera consiste en que los maestros aprendan a dar un
paso atrás, dejando amplio espacio creativo al modo del aprendiz, observando aspectos de la actividad
compositora de los niños y sintiéndose seguros al contemplar la integridad, la complejidad y la novedad de
los niños componiendo.

Según Burnard, Boyack y Howell (2013)

“el mensaje no consiste en que los maestros trabajen sin planes, sino facilitar la inmersión de los
alumnos en experiencias de composición y herramientas de exploración, como oportunidades
para estimular y liberar el aprendizaje, para cultivar y configurar la identidad y la autonomía
individuales y colectivas de los niños como compositores, para ejercitar sus imaginaciones
musicales y para generar y comunicar nuevas formas de componer juntos, potenciados por el acto
de expresión personal y social”.
Sí, ya sé. Estamos acostumbrados a eso mismo: a dirigir. Y los niños a ser dirigidos. Y cuesta salirse de esos
roles. Pero se puede. Esto se consigue facilitando la inmersión de los alumnos en experiencias de
composición y herramientas de exploración, como oportunidades para estimular y liberar el aprendizaje.

El trabajo comunitario visto desde la musicoterapia: Las prácticas

ecológicas.

Es importante introducir en este apartado algunos conceptos básicos acerca de un aspecto de la práctica de
la musicoterapia, disciplina está a menudo desconocida y muchas veces mal comprendida y menospreciada.
Abundaremos más sobre esta disciplina en el siguiente apartado.

Si bien, en cuanto uno nombra el término musicoterapia la primera asociación que suele venir a la mente es
la de un tratamiento terapéutico, quisiera adelantar antes que nada, la idea de que la práctica de la
musicoterapia no está reñida con la atención a la “población sana”, siendo utilizada para personas
solicitando la musicoterapia para explorar sus recursos, para su autoconocimiento y tener mejor salud y
calidad de vida.

Consideramos que es un enfoque realmente interesante y que aporta valor práctico, pudiendo incluso
aclarar conflictos de orden disciplinario o interprofesional, al aportar una visión más amplia dentro de una
zona gris (de la que hablaremos posteriormente) entre la educación musical y la práctica musicoterapéutica,
contribuyendo además, con un valioso sustrato conceptual en referencia al trabajo comunitario en un
contexto musical (y no musical) como el nuestro. Nos referimos al área ecológica de práctica
musicoterapéutica.

Según Bruscia (2007), el área ecológica de práctica incluye todas las aplicaciones de la música y de la
musicoterapia en las cuales la atención se centra en promover la salud dentro y entre los diferentes estratos
socioculturales de la comunidad y del medioambiente. Esto incluye todo trabajo que se centre en la familia,
el lugar de trabajo, la comunidad, la sociedad, la cultura o el medioambiente, ya sea porque la salud de la
unidad ecológica se encuentra en peligro porque tiene necesidad de una intervención o porque la unidad
contribuye o provoca los problemas de salud de sus miembros.

También se incluyen todos los trabajos que buscan formar, construir o sostener comunidades a través de la
utilización de la música.
Desde el punto de vista de la ecología en musicoterapia; la música se concibe como intrínsecamente
ecológica de dos maneras: primero, la música misma es un sistema u holarquía3 organizada, en la cual cada
nivel de la música o de su experiencia es parte de un todo que a su vez es parte de otra totalidad, ad
infinitum, en donde cada parte-todo se encuentra ligada de forma recíproca e inextricable (como el sistema
de armónicos y organización en octavas).

Segundo; la música permea cada nivel de la ecología; se encuentra dentro de cada estrato del ambiente
físico y del sistema sociocultural y de hecho sirve como catalizadora, contenedora y unificadora dentro y
entre los diferentes estratos.

El concepto de terapia ecológica proviene de la “teoría de los sistemas” en la cual todas las entidades son
concebidas como inextricablemente unidas entre sí en diversos niveles de influencia recíproca 4, y de
nociones más recientes como la “holarquización”5 y su relación con la salud.

Así, ayudar a un individuo a estar más sano no se concibe como algo separado de ayudar a sanar el contexto
ecológico en donde el individuo vive; de manera inversa, ayudar a que un contexto ecológico se vuelva más
sano no se concibe como algo separado de la mejoría de salud de sus miembros; y ayudar a un individuo y a
su ecología a relacionarse entre sí con armonía mejora la salud de ambos.

A diferencia de la terapia de grupo tradicional, donde la meta es provocar un cambio en cada individuo a
través del trabajo en grupo, en el grupo de trabajo ecológico, la meta es provocar un cambio terapéutico en
el sistema ecológico y en los individuos que forman parte de él.

3La palabra holarquía hace referencia a una jerarquía de holones. El término holón fue acuñado por Arthur Koestler y
adoptado por K. Wilber y hace referencia a una entidad que, siendo una totalidad en un determinado contexto, es a su
vez una parte de otro contexto : son partes-totalidades.

4 Kenny, 1985, 1989. Cf. Bruscia, p.193.

5Una holoarquía ocurre entre niveles diferentes, estableciendo una jerarquía natural entre estadíos de mayor y menor
complejidad. Ibid Wilber, K.
Ruud, sugiere que la música y la musicoterapia tienen “un papel importante a la hora de mejorar la calidad
de vida, porque fortalece nuestra percepción emocional, instala un sentido de poder personal, propicia el
sentimiento de conexión y de sentido y coherencia a la vida” (p.49).

En un ánimo similar, Boxill explica que “nosotros los musicoterapeutas (y yo añadiría nosotros los músicos)
tenemos el imperativo de elevar y ampliar nuestra mirada; de producir un efecto global que trascienda la
tradicional sala de terapia (o de conciertos).

Debemos investigar nuevas formas y posibilidades de llevar la esencia de la musicoterapia –su profunda
humanidad- a la gente común del planeta Tierra. Nuestra intención es factible, porque nosotros los
musicoterapeutas poseemos como agente terapéutico un medio universal de contacto, comunicación y
expresión humana: la música. El potencial es ilimitado”.

Vale la pena subrayar los conceptos enunciados de contacto, comunicación y expresión humana pues,
¿acaso no es eso en lo que debe fundamentarse todo trabajo comunitario?.

Encuentro por tanto muy pertinente el uso de los anteriores conceptos, y me gustaría añadir más valor aún
a ello aportando más ideas de Bruscia, extraídas del apartado titulado Musicoterapia comunitaria donde nos
cuenta que “el propósito aquí es doble: preparar al cliente (alumno en nuestro caso) para que participe de
las funciones de la comunidad y se convierta en un miembro valioso de ella, y preparar a la comunidad para
aceptar y valorar a los clientes (léase alumnos), ayudando a sus integrantes a comprenderlos y a interactuar
con ellos. De este modo, la Musicoterapia comunitaria combina el programa de superación artística con
formas tradicionales de la musicoterapia (didáctica, psicoterapéutica, recreativa).

Desde esta perspectiva, podemos hacer el ejercicio mental de ponerse en los zapatos de un alumno, inserto
en un contexto escolar o viviendo en una comunidad cualquiera, que a menudo viene siendo discriminado
en su grupo por sus capacidades especiales. Pensemos cómo, adoptando este tipo de perspectiva ecológica
en la enseñanza musical, podríamos facilitar una mejor calidad de vida a niños con rasgos de personalidad y
conducta propios del trastorno del espectro autista-Ásperger, o del síndrome de Down, niños con conducta
desafiante, alumnos con dificultades en el aprendizaje, o con problemas psicomotores o e incluso
psicológicos (en niños de familias disfuncionales p. ej.)
Algunas notas sobre la educación inclusiva.

“Hay demasiada ausencia del otro en nosotros”.

(Carlos Skliar)

“¿No será mejor posicionarnos en el grupo de los seres humanos; de los seres humanos diversos? En la
medida en que yo me sienta diferente, diverso, excepcional, capaz para unas cosas y discapacitado para
otras, iré entendiendo y capacitándome para la educación inclusiva y para la sociedad de la diversidad; ya
que la educación inclusiva está contra “la división entre ‘nosotros’ y ‘ellos’, los estudiantes ‘normales’ y los
‘no normales’ y el uso de categorías eufemísticas” Moriña, 2004. P.35

En estos momentos no existe una definición unívoca y compartida de educación inclusiva y en nuestra
opinión se trata de un «constructo» que cumple, más bien, un papel de «aglutinador» de muchos aspectos
diferentes (aunque complementarios entre sí) vinculados a la tarea de cómo (y por qué) alcanzar en los
sistemas educativos el equilibrio entre lo que debe ser común (comprensividad) para todos los alumnos y la
necesaria atención a la diversidad de necesidades educativas derivadas de la singularidad de cada alumno,
sin generar con ello desigualdad ni exclusión.

Así, por ejemplo, Corbet y Slee (2000) al referirse a la educación inclusiva han puesto el énfasis tanto en su
sentido de meta educativa como en su carácter de un proceso activo : La educación inclusiva es una
proclamación desenfadada, una invitación pública y política a la celebración de la diferencia. Para ello se
requiere un continuo interés proactivo que permita promover una cultura educativa inclusiva. 6

Por su parte, Peter Mitler (2000) desde su trabajo en el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (CSIE)

6 (Corbet y Slee, 2000, pág. 134)

en la Universidad de Manchester ha sido un enérgico defensor de la inclusión como derecho humano, con el
argumento de que es un derecho básico de todos los alumnos, incluidos aquellos con necesidades
especiales, escolarizarse en la escuela »ordinaria» que le correspondería de no ser considerado como tal.
Cualquier forma de segregación debería ser vista como una amenaza potencial para el disfrute de este
derecho básico. Es necesario pues, potenciar el proceso de aumentar la participación de los alumnos en el
currículo en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos
contextos.