UNIVERSIDAD CATOLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN

FACULTAD DE COMUNICACIÓN, HISTORIA Y CS. SOCIALES

TRABAJO SOCIAL

CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y LA RELACIÓN CON LAS

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS, EN
UN ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL PÚBLICO Y EN UNO
PARTICULAR SUBVENSIONADO DE LA COMUNA DE CORONEL

Tesis para optar al Grado de Licenciado en Trabajo Social

Profesores Guías Sra. Nadia Castro Arias / Sr. Marcelo Silva Burgos

Estudiantes Sr. Cristóbal David Becerra Lara / Sr. Luis Iván Esquivel Araneda / Sr.

Maickel Alexander Osses Matamala

CONCEPCION, MARZO DE 2016

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1

1.1. Problematización ............................................................................................................... 4

1.2. Preguntas de investigación. ............................................................................................. 10

¿Como es el clima social escolar de aula de estos establecimientos? ................................... 10

1.3. Objetivo general: .............................................................................................................. 10

1.4. Objetivos específicos: ...................................................................................................... 10

1.5. Hipótesis: ......................................................................................................................... 10

1.6. Justificación de la investigación. ...................................................................................... 11

2.1. Marco teórico. .................................................................................................................. 17

2.1.1. Teoría General de sistemas .......................................................................................... 17

2.1.2. Diagnostico organizacional (Dario Rodriguez) .............................................................. 23

2.2. Marco conceptual............................................................................................................. 27

2.2.1. Contextualizando el concepto de convivencia escolar. ................................................. 27

2.2.2. La convivencia escolar como factor para la gestión de un clima social escolar en la
normativa y los cuerpos legales vigentes en la educación de Chile. ..................... 29

2.2.3. Proyecto Educativo Institucional (PEI) .......................................................................... 32

2.2.4. Reglamento Interno ...................................................................................................... 32

2.2.5. Plan de Mejoramiento Educativo (PME) ....................................................................... 32

2.2.6. Enfoque de derechos desde el ámbito educativo. ........................................................ 33

2.2.7. Plan de Gestión de la Convivencia Escolar .................................................................. 36

2.2.8. Generación de un clima social escolar adecuado, al interior de los establecimientos

educacionales para la promoción de la convivencia escolar. ................................ 37
2.2.9. Origen del clima social escolar. .................................................................................... 41

2.2.10. Concepto de clima social escolar................................................................................ 42

2.2.11. Dimensiones del clima escolar.................................................................................... 45

2.2.12. Factores que influyen en la conformación del Clima Social Escolar. ......................... 47

2.2.13 Diferenciación entre conflicto, agresividad y violencia. ................................................ 49

2.2.14. Estrategias de resolución pacífica de conflictos. ........................................................ 50

2.2.14.1. El paso de la resolución de conflictos al ámbito de la educación. ........................... 50

2.2.14.2. Estrategias de resolución pacífica de conflictos en Educación ................................ 51

2.2.15. Perspectiva desde la cual los adolescentes abordan los conflictos. ........................... 62

2.3. Marco empírico. ............................................................................................................... 65

2.3.1. Climas Sociales Tóxicos y Climas Sociales Nutritivos para el Desarrollo Personal en el
Contexto Escolar.................................................................................................... 65

2.3.2. El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en
algunos liceos de la Región Metropolitana............................................................. 66

2.3.3. Estrategias de manejo de conflicto en clave emocional sujetos de 18 a 48 años en

Compostela España. .............................................................................................. 67

2.3.4. El clima de relaciones interpersonales en el aula un caso de estudio. ......................... 68

2.3.5. Percepción del Clima Escolar en Estudiantes de Enseñanza Media de Valparaíso de

Colegios Municipales, Particulares Subvencionados y Particulares. ..................... 70

2.3.6. Gestión y efectividad en educación: evidencias comparativas entre establecimientos

municipales y particulares subvencionados. .......................................................... 71

2.3.7. Escuela y estratificación social en Chile ¿Cuál es el rol de la municipalización y la

educación particular subvencionada en la reproducción de la desigualdad social?
............................................................................................................................... 72

3.1. Metodología de investigación .......................................................................................... 72

3.2. Criterios de investigación. ................................................................................................ 72

3.2.1. Según su alcance. ........................................................................................................ 72

3.2.2. Según profundidad o amplitud. ..................................................................................... 73

3.2.3. Según su finalidad. ....................................................................................................... 74

3.2.4. Según el tipo de datos. ................................................................................................. 74

3.2.5. Según el tiempo. .......................................................................................................... 74

3.2.6. Según el control de la variable. ..................................................................................... 75

3.3. Población y muestra. ....................................................................................................... 75

3.4. Acceso al campo.............................................................................................................. 77

3.5. Estrategias de Recolección de datos ............................................................................... 78

3.5.1. Instrumento de medición. .............................................................................................. 78

3.5.2. Marco lógico. ................................................................................................................ 82

3.6. Criterios de confiablidad y validez ................................................................................... 84

3.7 Plan de Análisis ................................................................................................................ 87

3.7.1. Valores y rangos otorgados a cada variable: ................................................................ 92

4.1.1. Resultado objetivo específico N°1 ................................................................................ 98

4.1.2. Resultado objetivo específico N°2. ............................................................................. 113

4.1.3. Resultado objetivo específico N°3. ............................................................................. 116

4.2 Análisis ........................................................................................................................... 126

5.1. Conclusiones. ................................................................................................................ 134

5.2. Sugerencias o propuestas de investigación. .................................................................. 140

5.2.1 En torno a las estrategias de resolución de conflictos ................................................. 140

5.2.2 En torno clima social escolar aula................................................................................ 141

5.2.3. En torno a la profesión de Trabajo Social ................................................................... 142

5.2.4 Propuesta al quehacer profesional. ............................................................................. 143

5.2.5. En torno a la normativa legal en educación. ............................................................... 144

5.2.6. Propuestas de investigación. ...................................................................................... 145

Bibliografía ............................................................................................................................ 147

Linkografía ............................................................................................................................ 151

ANEXOS …………………………………………………………………………………………..1-23
 INTRODUCCIÓN

Hoy en día, hablar de convivencia escolar es un tema recurrente, debido a la

preocupación por disminuir los niveles de violencia que se producen entre estudiantes. Pues
la gran premisa es cómo dejar atrás estas conductas de tipo violentas a las que muchas
veces los niños, niñas y adolescente en edad escolar, acceden como respuesta frente a un
conflicto u hostigamiento en el que se ven involucrados, porque de alguna manera
reproducen un patrón de conducta presente en su núcleo más cercano, la familia. Boggino
(2005, pp 22, 23).

Teniendo en cuenta lo anterior y, bajo el marco del proceso de titulación para optar al
grado de Licenciado en Trabajo Social, la presente investigación se centra en la atmósfera
en la cual se producen las interacciones entre niñas, niños y jóvenes, que se encuentran en
pleno proceso de aprendizaje, formación y socialización para lograr llevar a cabo a futuro una
sociedad más justa e inclusiva. Bajo esta línea, la atmósfera en la cual los estudiantes se
encuentran insertos, es conocida empíricamente como clima social escolar, que si bien es un
componente de la convivencia escolar, a veces se tiende a confundir con ésta.

Sin adentrarse a una exhaustiva diferenciación entre ambos conceptos, es preciso

distinguir que la convivencia escolar, alude a la forma en que los y las estudiantes conviven o
comparten a diario dentro del contexto escolar, la cual puede tener una connotación
favorable o desfavorable. En tanto que el clima social escolar de aula, si bien forma parte de
la convivencia, éste se refiere puntualmente a la manera en que alumnos y profesores
perciben el ambiente o atmósfera de la cual son parte y en la que se relacionan día a día,
cuya apreciación se traduce dicotómicamente en positiva o negativa. (Aron y Milicic 1999, p
6).

Por otra parte, el lector podrá preguntarse sobre los conflictos que se producen entre
estudiantes, de qué manera los resuelven, utilizan algún mecanismo, etc. Los conflictos son
considerados como inherentes al ser humano y, en ocasiones vistos como un fenómeno
negativo, el cual se debe evitar. Pero no siempre es así, ya que éstos se pueden transformar
en una fuente de aprendizaje importante, si se resuelven de manera pacífica. Bajo este
escenario es donde cobra importancia la gestión de la labor del Trabajo Social, a partir del rol

1
de educador, facilitando y capacitando a las y los estudiantes en el uso de estrategias de
resolución pacífica de conflictos que se utilizan en Educación, tales como la mediación, la
negociación y el arbitraje pedagógico.

A la vez, esta investigación realiza una comparación entre dos establecimientos

educacionales, uno de dependencia municipal y uno de dependencia particular
subvencionada. Bajo esta línea, dar a conocer las diferencias existentes entre ambos. Lo
anterior debido a la pertinencia de considerar el contexto de inequidad en educación,
existente en Chile.

Teniendo en cuenta estas cuatro consideraciones como ejes centrales del presente
estudio (contextualización de la convivencia escolar; clima social escolar y la distinción con
convivencia escolar; estrategias de resolución pacífica de conflictos en Educación;
diferencias entre establecimientos educacionales), es preciso mencionar la finalidad de esta
tesis, que es caracterizar el clima social escolar y establecer la relación de las estrategias de
resolución pacífica de conflictos, en un establecimiento educacional público y uno particular
subvencionado de la Comuna de Coronel, cuya población se centra en alumnos y alumnas
de los niveles séptimo y octavo básico, pero además contempla a los profesores que hacen
clases en dichos cursos, ya que es necesario en términos de representatividad, contar con la
visión de éstos.

Para poder llevar a cabo la investigación, se utilizaron dos instrumentos basados en

cuestionarios, uno dirigido a los y las estudiantes, el cual buscará medir el clima social
escolar a través de un cuestionario validado en España, pero adaptado por los alumnos
tesistas, quienes agregaron un apartado para medir las estrategias de resolución pacífica de
conflictos. El segundo, dirigido a los profesores con la misma lógica, pero aún más breve y
de creación propia de los estudiantes tesistas.

Dado lo anterior, se dará a conocer; el tipo de clima social escolar que se presenta en
ambos establecimientos, es decir si es positivo o negativo y qué relación tienen las
estrategias de resolución pacífica de conflictos en la configuración de éste; por último
establecer la diferencia entre ambos establecimientos educacionales bajo estos términos.

2
 Finalmente, esta investigación, está compuesta por cinco capítulos, entre éstos, los
dos primeros dirigidos a informar sobre los objetivos y contenidos conceptuales del tema en
estudio. El tercer capítulo se adentra al aspecto metodológico y, finalmente, los capítulos
cuarto y quinto exponen los resultados y conclusiones de esta tesis.

3
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Problematización

“A mediados del siglo XIX, los crecientes sistemas educacionales estaban fuertemente
arraigados en una cosmovisión positivista y racionalista. Este enfoque tenía inevitablemente
una antropología racionalista descartando de plano el aspecto emocional en el ser humano.”
(Cassasus 2007:235).

Hoy en día el clima de aula hace énfasis a lo emocional, a la convivencia, a las

relaciones con los demás, donde se desarrolla esta interacción constante, que está siendo
motivo de estudio e intervención principal de los equipos multidisciplinares con los cuales
debe contar un establecimiento educacional. En este sentido según (Bisquerra, 2000) dar
énfasis a la “educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo humano, con el objeto de capacitarle para la vida y aumentar el bienestar
personal y social”

Lo que Bisquerra busca con su argumento es ampliar el foco de la educación, es decir,

no centrarse sólo en la mirada de la educación como un medio para generar aprendizaje de
contenidos o generar conocimientos que se desprenden de la ciencia, sino también dar
énfasis y potenciar el lado emocional de las personas, para el desarrollo de la capacidad o
inteligencia emocional, lo cual contribuirá al empoderamiento tanto a nivel personal, como de
la sociedad en sí en términos de bienestar.

En esta misma línea de pensamiento, la UNESCO (1998) en el informe Delors;

“Propone cuatro saberes esenciales en que debe asentarse la educación. En estos cuatro
saberes se enfatiza el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a convivir y el
aprender a ser. De estos pilares, los dos últimos hacen alusión a la formación de personas
que sean competentes interpersonal y afectivamente, que sean capaces de conducirse ética
y responsablemente en contextos heterogéneos. De este informe se desprende que la
educación emocional, integral y humana, es un complemento indispensable en el desarrollo
cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su
origen en el ámbito emocional”. (UNESCO, p 34).
4
 Es fundamental resaltar que el año 2001 es cuando se inicia la elaboración de la
política de convivencia escolar en Chile, y la principal conclusión después de algunos años
es que, de acuerdo a Llaña (2009:7) “existe un déficit en el logro de formación en las
escuelas y que la convivencia escolar debería ser entendida como un eje central que debe
sostener el proyecto educativo, centralidad que se ha perdido; se instalaron reglamentos, se
normalizaron las propuestas pero no hay de parte de los actores, apropiación del sentido de
una sana convivencia”

A la vez es de vital importancia señalar la normativa vigente en Chile, para

comprender un poco más como se desenvuelve la problemática de clima social escolar en
los establecimientos del país, entre la normativa se encontrarían tres leyes primordiales, la
primera de ellas; la Ley General de Educación N° 20.370 (2009), en su Artículo 2°, al definir
la educación, como aquella que “tiene como finalidad alcanzar el desarrollo espiritual, ético,
moral, afectivo, intelectual, artístico y físico de los y las estudiantes, mediante la transmisión
y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de
los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de
la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática
y activa en la comunidad, y para contribuir al desarrollo del país”.

En base a esta ley el sistema de ecuación será de naturaleza mixta, incluyendo una de
propiedad y administración del Estado o sus órganos, y otra particular, sea está
subvencionada o pagada, asegurándole a los padres y apoderados la libertad de elegir el
establecimiento educativo para sus hijos.

La segunda Ley de Subvención Escolar Preferencial (en adelante SEP) promulgada

en año 2008, alude a la entrega de recursos adicionales, por cada alumno prioritario, y
también por su concentración, a los sostenedores de establecimientos educacionales que
han firmado con el MINEDUC un “Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia
Educativa”; para la implementación de un Plan de Mejoramiento Educativo. Los
establecimientos que ingresan a esta Ley son, todos los establecimientos educacionales
(municipales y particulares subvencionados) que se rigen por la Ley de subvenciones, que

5
imparten enseñanza regular diurna y que tienen matrícula en los niveles incorporados al
beneficio.

Por último la Ley de Violencia Escolar 20.536 (2011), específicamente en “Artículo 16,
Inciso A” señala que “se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica
de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos
y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el
desarrollo integral de los estudiantes” (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile BCN).

En este sentido los establecimientos educativos son instituciones que propician la

socialización entre los distintos actores educativos, por ende se debe tener mayor
conciencia de las relaciones e interacciones entre estos actores, citando a Morín, (2007) “hay
que educar para desarrollar una comprensión que permita aprehender la complejidad de la
condición humana”

En este contexto de constante interacción y comunicación ha emergido, la

problemática de clima social escolar, que ha cobrado una importancia significativa, durante
los últimos años, transformándose en un problema de coyuntura nacional para el Gobierno
de Chile, esto debido a una serie de hechos que ocurren dentro de los establecimientos
educativos tales como aquellas situaciones de conflictos que finalizan en violencia y que
escapan a la racionalidad del ser humano, que de no ser atendidas oportunamente podrían
desarrollar una socialización negativa de los alumnos dentro de los establecimientos
educacionales que junto con la familia son uno de los pilares de la sociedad.

Según el estudio de Berger, C., Tomicic, T. Y Potocnjak, M. (2011) “Una aproximación

relacional a la violencia escolar entre pares en adolescentes chilenos” en las últimas décadas
la temática de violencia en contextos escolares ha cobrado gran relevancia y
específicamente en Chile el interés por conocer y abordar sobre esta temática ha sido rápido
y en constante crecimiento. Durante el año 2005 se realizó la Encuesta Nacional de
Violencia en el Ámbito escolar, que en su tercera versión arrojo que un 23,3% de los
escolares reconocen haber sido agredidos en sus establecimientos educacionales, por ende

6
se torna de gran importancia estudiar el fenómeno desde sus protagonistas y la mirada que
tienen de estas situaciones que se desarrollan en los contextos educativos.

En este mismo contexto, según un estudio sobre “bullying, ciberbullying y violencia

escolar”, realizado por la empresa de telecomunicaciones VTR (2010) arrojó que en términos
de violencia escolar, un 54% de los estudiantes asumen una posición de testigos, un 14% se
declara ajeno, un 16% sufre violencia escolar y 13% ejerce violencia escolar.

Lo antes mencionado se reafirma con la encuesta nacional de convivencia escolar

realizada por el Ministerio de Educación en el año 2011, donde se encuestaron a 228.883
estudiantes de 8° básico de 5.855 establecimientos educacionales de todo el país. Mediante
esta encuesta se pudieron recoger importantes datos sobre agresión y acoso escolar, en
donde 1 de cada 10 estudiantes reconoció ser víctima de acoso escolar o bullying y cerca del
25% de estos alumnos lo sufre a diario, por otra parte 1 de cada 5 estudiantes declaró que
las agresiones al interior del colegio son comunes, amenazas u hostigamiento entre pares.
En esta misma línea cerca de 11.400 estudiantes de 8° básico han presenciado agresiones
con arma blanca en el establecimiento, a su vez uno de cada cuatro señala que los robos o
destrozos son frecuentes en los establecimientos educacionales.

A nivel nacional la encuesta arrojo que la región metropolitana presenta la mayor

frecuencia de acosos escolar con un 42%, seguida por Arica, Parinacota y Tarapacá con un
41%. Cabe señalar que en los colegios donde existe mayor agresión escolar, los alumnos
registran peores resultados en el Simce de matemática y lenguaje, mientras que los colegios
de sectores medios y bajos presentan índices de acoso y agresión escolar más altos.

Por otra parte Del Barrio y Martin sostienen (2003), un buen clima escolar es percibido
como un elemento preventivo en la generación de conductas violentas, así este clima escolar
debe estar caracterizado por habilidades socio-afectivas y por una buena comunicación entre
el profesor y el estudiante. Además este contexto escolar debe ser el espacio en donde estas
habilidades, como la forma de afrontar estos conflictos, la capacidad de poner límites, el
auto-cuidado y la protección por medio de normas que estén claramente establecidos sean
equitativos y justos, se desarrollen y fomenten en la comunidad educativa.

7
 En base a esto, enfocar los esfuerzos desde el área social hacia la prevención de
conflictos, así como potenciar el desarrollo de habilidades en los estudiantes que les
permitan desenvolverse de manera óptima en las relaciones con los demás, es de vital
importancia para afrontar los cambios que se producen en sociedades cada vez más
complejas con problemas y fenómenos que cambian a lo largo del tiempo.

Si bien es cierto el Trabajo Social se desenvuelve en distintos ámbitos de actuación,

ya desde hace un tiempo los trabajadores sociales, vienen marcando su camino de
intervención y validando su desempeño en el área de educación, debido a la creación de la
Ley SEP del año 2008, la cual entrega una idea de cómo se busca que las instituciones
educativas elaboren un Plan de Mejoramiento Educativo, en el cual deberán invertir en el
área de Convivencia Escolar, que abre el nicho al desempeño de las competencias y
habilidades profesionales de los trabajadores sociales, pues dentro de sus funciones se
encuentra la de ser parte activa de todo proceso de cambio social, como un agente
catalizador o trasformador de una realidad, de una situación inicial que genere un obstáculo o
problema a la/as persona/as. Lo anterior reflejado en un plan de acción, cuya ejecución
promueva la participación y la autonomía de los involucrados, ayudándolos a agilizar los
recursos propios con los que cuentan, pues muchas veces no saben cómo articularlos, por
ende requieren ser asistidos por un profesional del área social. En este caso se hace
referencia a los problemas de convivencia que emanan de la interacción e interrelación entre
los distintitos componentes de la comunidad educativa (directivos, administrativos, docentes,
asistentes de la educación, padres y/o apoderados y estudiantes).

Por lo tanto, el clima social escolar conforma uno de los pilares fundamentales dentro
de la educación que reciben los estudiantes, incidiendo en los resultados académicos
aprendizajes y relaciones que se configuran al interior de los establecimientos. Indagar este
tema en los grupos que pertenecen a los estratos socioeconómicos bajos, es vital para
avanzar hacia una mejora en la calidad de la educación, sobre todo en estos sectores, que
con frecuencia son el foco de atención de las políticas públicas que intenta mitigar las
desigualdades sociales que también se traspasan al sistema educativo.

Bajo esta mirada, la región del Bio-Bio según el instituto nacional de estadísticas de
chile (INE) se encuentra entre las regiones con mayor porcentaje de desempleo, con un 8,2
8
%, considerando que la taza a nivel nacional es de un 6,1%, a su vez la ciudad de coronel
registra un 12,3 % de desocupación, es decir la segunda ciudad en la región con la mayor
tasa de desempleo (INE 2015). En cuanto a la población que se encuentra en situación de
pobreza alcanza un 23,1 %, considerando que la tasa a nivel nacional es de un 14,4%. En
base a estos datos la ciudad de Coronel debe ser uno de los focos de atención a nivel país si
se quieren mejorar estos resultados, en lo referente al ámbito educacional las
concentraciones más altas de matrícula escolar en la comuna la obtienen los
establecimientos municipales con un 46,2%, y un 53,0% en particulares subvencionados,
siendo el 0, 7 restante particulares pagados.

En base a este escenario antes mencionado, se torna importante para el equipo

investigador seguir indagando la temática de clima social escolar en esta comuna que
presenta altos índices de pobreza y desempleo, además donde prácticamente el 100% de la
matricula la adquieren los establecimientos municipales y particulares subvencionados,
últimamente centro de atención dentro de las políticas nacionales de parte del gobierno, que
plantea una nueva reforma en educación, contemplando dentro de sus ejes erradicar los
colegios particulares subvencionados, y avanzar hacia el fin del lucro, co-pago y selección
en educación. En relación a esto, diversos autores cuestionan la existencia de este tipo de
establecimientos, ya que en términos generales éstos no ofrecerían una mayor diferenciación
en cuanto a los resultados pedagógicos y calidad de educación en comparación a los
municipales, cuando se comparan realidades de estratos socioeconómicos de similares
características. A demás, la selección y filtros de ingreso a los que son sometidos los
alumnos, en conjunto con el co-pago que deben realizar los padres para que sus hijos/a
permanezcan insertos en dichos centros contribuiría a la inequidad que existe hoy en
educación. Esto según Puga (2011: 216), sólo contribuye al aumento de la desigualdad en
educación y a la segregación social. En esta misma línea señala Atria (2012: 39) “Que los
padres sean libres para elegir la educación de los hijos significa que la educación que sus
hijos recibirán depende de ellos, del modo en que ellos crean que es mejor educarse. Pero
en realidad para que los hijos de uno reciban una determinada educación no basta que uno
elija el establecimiento respectivo, es necesario que uno pueda satisfacer las condiciones
unilateralmente fijadas por ese establecimiento.”

9
1.2. Preguntas de investigación.

¿Como es el clima social escolar de aula de estos establecimientos?

¿La utilización de estrategias de resolución pacífica de conflictos, ejerce una influencia

positiva en el clima social escolar de estos colegios?

¿Está vinculado clima social escolar y las estrategias de resolución de conflictos?

¿Existe diferenciación en las estrategias de resolución pacífica de conflictos de ambos

colegios?

¿Existe algún colegio en donde no conozcan las estrategias de resolución pacífica de

conflictos?

1.3. Objetivo general:

Caracterizar clima social escolar y establecer la relación con las estrategias de

resolución pacífica de conflictos en el clima social escolar de aula en un colegio particular
subvencionado y uno municipal de la Comuna de Coronel, durante el año 2015.

1.4. Objetivos específicos:

1. Caracterizar el clima social escolar de un establecimiento educacional público y particular

subvencionado de la Comuna de Coronel.

2. Identificar el tipo de clima social escolar en ambos establecimientos educacionales

3. Identificar la relación de las estrategias de resolución pacífica de conflictos en el clima

social escolar de ambos establecimientos educacionales.

1.5. Hipótesis:

1. H1 La actitud de los alumnos frente al clima social escolar depende del tipo de
establecimiento educacional.

10
 2. H2 La actitud de los profesores frente al clima social escolar depende del tipo de
establecimiento educacional en el cual realizan sus actividades.

3. H3 Los alumnos de ambos establecimientos tienen conocimiento sobre las estrategias

de resolución pacífica de conflictos.

4. H4 La actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de

conflictos depende del tipo de establecimiento educacional.

1.6. Justificación de la investigación.

Los establecimientos educacionales constituyen una parte importante en la vida de

todas las personas, pues al interior de estos se forjan relaciones conductas y habilidades que
contribuyen a la formación personal de cada uno. A su vez son un pilar fundamental en la
estructura de las sociedades que constantemente están cambiando y enfrontando nuevos
desafíos con problemáticas propias de esta.

En esta misma línea Zurbano dice (1998.11), “El gran reto al cual se enfrentan las
escuelas es preparar y educar a los alumnos para la vida, la entrega de conocimientos en las
asignaturas o áreas tradicionales no son suficientes para lograr una educación integral y
pleno desarrollo de la personalidad”. “Los conocimientos resultan neutros o indiferentes para
lograr la felicidad a la cual el hombre permanentemente aspira”. Es por esto que se debe
educar para la vida, “el futuro de los seres humanos no está predestinado por los
conocimientos y destrezas, si no en los comportamientos que éstos presentan, la ciencia y la
técnica son nada sin la ética”.

Como plantea el autor se debe preparar a los alumnos para la vida, la sociedad se
encuentra en una época conflictiva, violenta, intolerante e injusta con graves problemas de
convivencia, en donde es necesario tener un punto de actuación en el ámbito escolar en
base a estas exigencias desprendidas de la sociedad descrita, el currículo incorpora dentro
de los temas transversales “la educación para la paz”, es decir, la aplicación de una

11
enseñanza que desarrolle en los alumnos actitudes y conductas coherentes con la justicia, el
respeto, la tolerancia el dialogo y la resolución no violenta de los conflictos.

En esta misma línea Muñoz (2009: 8), “En la actualidad los conceptos de sociedad y
educación están íntimamente relacionados, y las propias leyes educativas se configuran con
el fin de adaptar sus estructuras y funcionamientos a las grandes transformaciones sociales
que se están produciendo en nuestra sociedad.” “El objetivo último del actual sistema
educativo se dirige a proporcionar en los alumnos una formación plena que les permita
conformar su propia personalidad así como construir una concepción del mundo que integre
el conocimiento y la valoración ética de la misma”.

Agrega el autor (2008: 9) “La existencia de individuos socialmente desadaptados

puede ser interpretada como consecuencia de una actuación ineficaz o desestructurada de
las instituciones socializadoras, (familia, escuela, medios de comunicación etc.) y como un
efecto de la insolidaridad social, debido a que el desarrollo económico va dirigido en
beneficio de unos grupos sociales a coste de otros, y esto provoca un conflicto armónico que
conduce a ciertos individuos a la manifestación más o menos permanente de una conducta
desadaptada.”

Esta cita menciona algo fundamental en relación a la socialización desarrollada al

interior de los establecimientos educacionales, postulando que las conductas desadaptadas
de los individuos en sociedad, podrían estar influenciada por una mala experiencia en alguna
de las instituciones socializadoras, dentro de ellas los colegios. Desde esta mirada
podríamos entender que investigar el clima social escolar es de suma importancia, no solo a
la hora de hablar de rendimiento y agresiones, sino que también como uno de los factores
que podría incidir en las conductas futuras de los individuos en sociedad.

En concordancia con esto, como equipo investigador creemos que es de vital

importancia realizar investigaciones que aborden el clima social escolar y el manejo de
estrategias para afrontar los conflictos, no solo a la hora de configurar un determinado clima,
si no también presenta directa relación con el desarrollo de personas íntegras y capaces de
vivir en comunidad respetando el espacio de los demás. Por lo tanto el aprender a afrontar
estos conflictos desde una mirada positiva y de manera pacífica es un elemento que no sólo

12
se limita al ámbito escolar, es un aprendizaje que forma a los alumnos como futuros
ciudadanos participes de una sociedad que avanza y que está propensa a cambios
económicos, políticos, medioambientales y culturales.

Ahora bien, los profesionales que aparecen como “responsables” de profundizar estos
temas en los centros educativos, se encuentran vinculados al área social, desde este
escenario los trabajadores sociales mantendrían un alto grado de implicancia, apuntando sus
esfuerzos a catalizar un trabajo en red con los integrantes de la comunidad educativa, que
contribuya a la conformación de un clima óptimo para el desarrollo de los alumnos.

Para Hernández (2006) “Los trabajadores sociales forman parte ya del sistema
educativo formal, por ejemplo, integrando los denominados Equipos de Orientación
Psicopedagógica de los centros y zonas de actuación.

En lo que se refiere a los centros educativos, el Trabajador Social tiene un papel

importante en la intervención preventiva y asistencial en temas como el absentismo y el
fracaso educativo, la integración de inmigrantes y colectivos desfavorecidos, la detección de
malos tratos y abusos sexuales, la mejora del clima de convivencia, la atención ante el
fenómeno de la violencia o la estimulación de la mejora pedagógica o la participación de
todos en la buena marcha de los procesos.”

La cita destaca la importancia del trabajador social al interior de los establecimientos

educacionales, en materias preventivas como deserción y al contexto relacional de los
alumnos, a través de los equipos multidisciplinarios que conforman los colegios.

Lo antes mencionado parece importante, a la hora de tomar acciones tendientes a la

mejora de situaciones conflictivas dentro de un establecimiento o la mejora del proyecto
educativo, o para realizar una síntesis diagnostica de los principales conflictos que se
evidencian entre alumnos, directivos, docentes así logrando identificar situaciones
problemáticas que afectan directamente al clima social escolar que se formará en cada
establecimiento.

En relación a lo expuesto, la encuesta nacional prevención, agresión y acoso escolar

realizada por el MINEDUC, entiende la agresión como una respuesta hostil frente a un

13
conflicto latente, patente o crónico y el acoso escolar como la agresión u hostigamiento
reiterado. Los insultos, burlas y peleas constituyen las conductas de agresión más
frecuentes, desarrolladas al interior de los establecimientos educativos. (MINEDUC, 2011).
Si bien esto es solo una parte del clima social escolar, ya que este se compone también de
otras dimensiones como la relación con los profesores o normas del establecimiento, el que
existan episodios de agresión es un indicador importante de que hay algo que no está
funcionando de manera correcta.

Según la encuesta, el tipo de dependencia administrativa, arroja que los

establecimientos educacionales municipalizados, lideran el ranking con un 38% en el índice
de violencia escolar, luego se encuentran los particulares subvencionado con un 29% y en
último lugar los particulares pagados con un 17%. A nivel regional el Biobío se encuentra
con un índice de violencia cercano al 31%, encontrándose en un nivel medio respecto de las
demás regiones. Siendo la Región Metropolitana la que tiene el mayor porcentaje de
violencia escolar con un 42%.

Este encuesta entrega información relevante y pertinente para desarrollar esta

investigación, ya que son los establecimientos municipales y particulares subvencionaos
donde se presentan los más altos índices de violencia escolar, por lo tanto es de suma
importancia seguir profundizando en estas dos realidades, que en conjunto prestan servicios
a una gran cantidad de estudiantes del país, específicamente en la comuna de Coronel, que
prácticamente representan el 100% de la matricula. Comuna que además presenta altos
índices de desempleabilidad y pobreza, encabezando las listas a nivel nacional según los
datos aportados por el INE anteriormente. Bajo este escenario recabar antecedentes que
puedan aportar, o evidenciar debilidades que puedan existir en algunas de las dimensiones
del clima que mantiene cada establecimiento, puede ser de gran ayuda si se quiere mejorar o
fortalecer el trabajo que se desarrolla al interior de estos.

En esta misma línea el acceso a la muestra se hace posible producto de contactos con
porfesionales de la comuna, por lo tanto garantizan que el estudio se pueda llevar a cabo con
la palicacion de los cuestionarios a alumnos y profesores de los colegios seleccionados.

14
 Por otra parte la idea de este estudio es comparar como es el tipo de clima social
escolar de aula en estos dos establecimientos de similares características, ya que ambos
perteneces a la misma comuna, ambos imparten niveles escolares hasta octavo básico y se
encuentran dentro de la zona urbana, la diferencia radica en el co-pago que se cancela en el
colegio particular subvencionado, aun así, este no es un monto elevado en comparación con
otros establecimientos de la comuna, va desde los $10.000 mil hasta los $25.000 mil pesos,
por ende la población a la cual se dirigen estos colegios es muy similar . No obstante se
torna importante para el equipo investigador caracterizar el tipo de clima escolar de aula que
se genera en estos establecimientos, analizando cada una de las dimensiones que lo
componen y las diferencias o similitudes que se pueden presentar, aportando con datos
sistematizados a los colegios en los cuales se desarrolla el estudio, sirviendo como guía u
orientación para reforzar o mejorar los aspectos en los que se encuentren con mayor nivel de
desaprobación.

Para el trabajo social este estudio es un aporte, ya que realizar investigaciones de

estas características ligadas a educación permite tener un registro y sistematización de la
información recabada, a su vez aporta algunos precedentes o indicios de cómo se desarrolla
esta temática en la comuna de Coronel, sobre todo si consideramos que el tiempo y
recursos son siempre limitados los profesionales y no permiten tener un registro de todo lo
que se realiza al interior de los colegios.

Si bien este estudio pretende realizar una comparación entre los establecimientos, no
pretende realizar un cuestionamiento al funcionamiento que estos realizan, ni tampoco
generalizar la información al resto de los establecimientos. Por el contrario intenta aportar a
los colegios información pertinente para el desarrollo de sus actividades y analizar estos
resultados en base a las distintas corrientes de pensamiento que están ligadas a educación.

15
16
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIA
2.1. Marco teórico.

2.1.1. Teoría General de sistemas

Bases Epistemológicas

Según Bertalanffy (1976) se puede hablar de una filosofía de sistemas, ya que toda
teoría científica de gran alcance tiene aspectos metafísicos. El autor señala que "teoría" no
debe entenderse en su sentido restringido, esto es, matemático, sino que la palabra teoría
está más cercana, en su definición, a la idea de paradigma de Kuhn.

La ontología se aboca a la definición de un sistema y al entendimiento de cómo están

plasmados los sistemas en los distintos niveles del mundo de la observación, es decir, la
ontología se preocupa de problemas tales como el distinguir un sistema real de un sistema
conceptual. Los sistemas reales son, por ejemplo, galaxias, perros, células y átomos. Los
sistemas conceptuales son la lógica, las matemáticas, la música y, en general, toda
construcción simbólica. Bertalanffy entiende la ciencia como un subsistema del sistema
conceptual, definiéndola como un sistema abstraído, es decir, un sistema conceptual
correspondiente a la realidad. El señala que la distinción entre sistema real y conceptual está
sujeta a debate, por lo que no debe considerarse en forma rígida.

Por otro lado, la TGS no comparte la causalidad lineal o unidireccional, la tesis que la
percepción es una reflexión de cosas reales o el conocimiento una aproximación a la verdad
o la realidad. Bertalanffy señala "La realidad es una interacción entre conocedor y conocido,
dependiente de múltiples factores de naturaleza biológica, psicológica, cultural, lingüística,
etc. La propia física nos enseña que no hay entidades últimas tales como corpúsculos u
ondas, que existan independientemente del observador. Es por esto que la teoría de sitemas
comparte una visión holística, esta asume que el todo es superior o diferente a las partes,
algo que nos viene del mundo de la física y la química desde comienzos de siglo. Como dice
Johansen (1989 p.18), "...los fenómenos no sólo deben ser estudiados a través de un
enfoque reduccionista. También pueden ser vistos en su totalidad. En otras palabras, existen

17
fenómenos que sólo pueden ser explicados tomando en cuenta el todo que los comprende y
del que forman parte a través de su interacción."

Ahora bien esta, visión de totalidad implica una característica principal que seria dad
por la sinergia, según Austin T.(2000) la sinergia es “entendida en un sistema en que sus
partes son inseparables entre sí, los investigadores que primero estudiaron los fenómenos
desde esta perspectiva se dieron cuenta que hay un fenómeno nuevo que emerge y se
observa sólo cuando hay “un todo funcionando”, fenómeno que no se aprecia cuando lo
observamos parte por parte, y ese fenómeno se llama la sinergia.”

Como ha sido señalado en otros trabajos, la perspectiva de la TGS surge en respuesta

al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analítico-reduccionistas y sus principios
mecánico-causales (Arnold & Rodríguez, 1990). Se desprende que el principio clave en que
se basa la TGS es la noción de totalidad orgánica, mientras que el paradigma anterior estaba
fundado en una imagen inorgánica del mundo.

Según Arnold M. (1998)”La moderna investigación de los sistemas puede servir de

base a un marco más adecuado para hacer justicia a las complejidades y propiedades
dinámicas de los sistemas. Desde hace algún tiempo hemos sido partícipes del surgimiento
de "sistemas" como concepto clave en la investigación científica. Los sistemas se estudian
desde hace siglos, pero algo más se ha agregado. La inclinación a estudiar sistemas como
entidades, más que como conglomerado de partes, es conveniente para analizar fenómenos
estrechamente relacionados y examinar segmentos de la naturaleza cada vez mayores”.

La indagación de sistemas pretende un esfuerzo cooperativo entre las diversas

disciplinas científicas y la ingeniería, sin más interés que lograr una mayor comprensión del
conocimiento humano. Según Arnold M. & Osorio F. (1998) “La Teoría General de Sistemas
puede definirse como: Una forma ordenada y científica de aproximación y representación del
mundo real, y simultáneamente, como una orientación hacia una práctica estimulante para
formas de trabajo transdisciplinario”.

La Teoría General de Sistemas (TGS) se distingue por su perspectiva integradora,

donde se considera importante la interacción y los conjuntos que a partir de ella brotan.
18
Gracias a la práctica, la TGS crea un ambiente ideal para la socialización e intercambio de
información entre especialistas y especialidades.

Según Austin T (2000, pag 4) “Cuando empleamos la teoría de sistemas para

comprender o estudiar algún fenómeno, es esencial entender que un sistema es ante todo
una entidad independiente y un todo coherente, no importa que a su vez pertenezca o sea
parte de otro sistema mayor. En un sistema cada una de sus partes está relacionada de tal
modo con las otras que una alteración en una de ellas provoca un cambio en todas las
demás, es decir, en todo el sistema. Un sistema, por lo tanto, es no sólo un simple
compuesto de elementos independientes, sino un todo inseparable y coherente. Del mismo
modo, entenderemos a todo sistema social como una totalidad, con todas sus partes y
elementos interrelacionados de tal manera que cualquier variación o cambio en una de sus
partes afecta a cada uno de los elementos restantes.”

Por otra parte para comprender de mejor manera la teoría general de sistemas se aun
acuñado una serie de términos y conceptos que se repiten dentro de los autores que trabjan
esta teoría, el primero de ellos es el concepto de la recursividad, Como dice Johansen (1989,
pag 44), "podemos entender por recursividad el hecho de que un objeto sinérgico, un
sistema, esté compuesto de partes con características tales que son a su vez objetos
sinérgicos (subsistemas)”. Entonces Arnold M. (1998) señala que hablamos entonces de
“sistemas y subsistemas. O si queremos se más extensos, de supersistemas, sistemas y
subsistemas. Lo importante del caso, y que es lo esencial de la recursividad, es que cada
uno de estos objetos, no importa su tamaño, tiene propiedades que los convierten en una
totalidad, es decir, en elemento independiente”.

Entonces la recursividad es el fenómeno por el cual un sistema es por un lado, parte

de sistemas más amplios, y por otro,puede estar compuesto de sistemas menores, es decir,
es la propiedad de algo que puede repetirse indefinidamente dentro de si mismo.

Por otra parte los sistemas sociales, no se producen en el vacío, aislados completamente de
otros fenómenos, por el contrario, los sistemas tiene un entorno, es decir, están rodeados por
otros fenómenos que usualmente incluyen a otros sistemas. Como dicen Rodríguez y Arnold,

19
explicando a Luhmann, "El sistema se constituye en su diferenciación del entorno. Se puede
decir que el sistema "es" su diferencia respecto del entorno".

Ahora bien como señala Arnold & Osorio (1998) “los sistemas pueden
ser cerrados o abiertos. En los primeros nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro
del sistema y nada se comunica con su exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren
de su entorno para existir. Los sistemas biológicos y los sistemas sociales son sistemas
abiertos, y a ello se debe que la teoría de sistemas haya tenido tanta aceptación en el campo
de las ciencias sociales en décadas recientes.”

También Marilyn Ferguson (1994) señala que "Algunas formas naturales son sistemas
abiertos, esto es, están implicados en un contínuo intercambio de energía con el entorno.
Una semilla, un huevo fecundado, un ser vivo, son todos ellos sistemas abiertos. También
hay sistemas abiertos fabricados por el hombre. Prigogine cita el ejemplo de una ciudad:
absorbe energía de la zona circundante (electricidad, materias primas), la transforma en la s
fábricas, y la devuelve al entorno. En los sistemas cerrados, por el contrario –tendrímos
como ejemplos una roca, una taza de café frío, un tronco de leña—no existe una
transformación interna de energía."

Al respecto Rodríguez y Arnold (199) sostienen que "La concepción de sistemas abiertos se
transforma en un modelo de análisis donde el equilibrio pasa a ser la categoría dominante. A
su vez el esquema imput-output permite recuperar el modelo de explicación causal al
relacionarse los imputs con causas y los outputs con efectos. También esos últimos se
pueden analizar en términos de consecuencias para el sistema mayor. (...) Todo sistema
obtiene la energía que le da vida de su entorno. "Cualquiera sea la alternativa escogida, los
sistemas se definen por una relación dinámica entre imputs (entradas) y outputs (salidas). El
sistema mismo es el encargado de procesar los materiales que provienen del ambiente,
parar lo cual disponen de estructura y organización internas".

Ahora bien para en este estudio se decide tomar elementos de esta teoría ya que, en
cuanto al ambiente del contexto educativo se dan sucesos y condiciones que influyen sobre
el comportamiento del propio sistema escolar. Como explica Arnol M. (1998) “En lo que a

20
complejidad se refiere, nunca un sistema puede igualarse con el ambiente y seguir
conservando su identidad como sistema. La única posibilidad de relación entre un sistema y
su ambiente implica que el primero debe absorber selectivamente aspectos de éste.

Es decir dentro del ambiente escolar, se dan elementos tanto positivos como
negativos, que el sistema absorbe y puede lograr condicionarse, si es que se logra llevar a
cabo buenas proactivas que favorezcan un clima social escolar positivo, cabe destacar que el
establecimiento educacional, es un sistema abierto que está en constante interacción con
otros sistemas y subsistemas, que pueden favorecer o desfavorecer su funcionamiento.

Por ende debemos entender que esta constate interacción entre actores y sistemas
propiciara dentro del establecimiento el concepto de circularidad, es decir que se dará un
proceso de autocausion, en donde una causa se transforma en un efecto, y ese efecto
propiciara otra causa, en el caso del contexto escolar podemos ejemplificar esto, con los
conflictos que se dan dentro del aula, ya sea entre los mismos alumnos y profesores o
profesor- alumno, si se logran resolver de manera positiva y de la mejor manera para ambas
partes, se propiciara un clima que favorezca la relaciones de respeto entre estos, ahora bien
si no se logran resolver estos conflictos, puede propiciar un clima donde las relaciones
interpersonales afecten la convivencia entre los actores educativos.

También se debe tener en cuenta que conflicto forma parte de la vida, es el motor de
nuestro progreso. Sin embargo en determinadas condiciones puede conducir a la violencia,
incluso en contextos cuya naturaleza es educativa. Por eso, para prevenir es preciso enseñar
a resolver conflictos de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando,…) y crear las
condiciones necesarias que permitan aplicar esta enseñanza. Según estudios realizados por
Díaz Aguado, M.J. (2002) parece que hay dificultades, sobretodo en adolescentes y adultos,
para resolver de de forma inteligente los conflictos y tensiones que experimentan, y como
consecuencia se comportan de una forma que tiende a obstaculizar su propio bienestar y el
de sus víctimas, ya que su respuesta violenta va “incresçendo”.

21
 Por ello se propone enseñar procedimientos sistemáticos para resolver de forma más
inteligente y justa sus tensiones y conflictos, y por consiguiente un procedimiento muy eficaz
para prevenir la violencia.

Siguiendo con esta idea, el hecho de que se propicie un clima positivo o negativo
afectara, en otras aéreas del sistema, es decir que podemos tomar el conflicto como uno de
los factores que afectaran al clima y en este se propiciara una serie de sucesos que puedan
afectar a otra parte del sistema educativo. Además se dará un Input y Output, en donde el
primero se encargara de importar recursos hacia el propio sistema educativo y el segundo de
entregar información a otros sistemas y subsistemas.

Si bien es cierto el sistema educativo es un sistema complejo (humano, social y

cultural) y se caracterizan por su capacidad para elaborar o modificar sus formas con el
objeto de conservarse en una retroalimentación positiva. Esto quiere decir que donde exista
un clima escolar positivo se darán procesos que apuntan al desarrollo, crecimiento o cambio,
estructura y estado del sistema educativo.

Estos procesos de intercambio con el ambiente que tienden a preservar o mantener

una forma, una organización o un estado dado del sistema educativo (equilibrio,
homeostasis, retroalimentación negativa). El establecimiento educacional es un sistema vivo
que es capaz de conservar estados de organización improbables (entropía). Arnold M.
(1998) explica que este fenómeno aparentemente contradictorio se explica porque los
sistemas abiertos pueden importar energía extra para mantener sus estados estables de
organización e incluso desarrollar niveles más altos de improbabilidad. La negentropía,
entonces, se refiere a la energía que el sistema importa del ambiente para mantener su
organización y sobrevivir”.

22
2.1.2. Diagnostico organizacional (Dario Rodriguez)

Citando a Rodríguez D.(2004,p 145), “el clima de una organización es uno de los
aspectos más frecuentemente aludido en el diagnostico organizacional. Tanto así que
muchas veces se confunde diagnostico organizacional con diagnostico de clima
organizacional. Se trata de un tema que se plantea en la década de los 60 junto con el
surgimiento del desarrollo organizacional y de la aplicación de la teoría de sistemas al
estudio de las organizaciones. La relación sistema-ambiente, propia de la teoría de los
sistemas abiertos proveniente de la teoría general de sistemas, propuesta por Von
Bertalanffy (1984) y enriquecida, con aporte de la cibernética, ingresa con gran fuerza a la
teoría organizacional en los años 60. Esta proposición encuentra acogida en una teoría de
organizaciones, que busca superar las compresiones excesivamente mecanicistas de
algunos enfoques y reduccionista de los otros. Las perspectivas moralizantes de la escuela
clásica, por otro lado habían encontrado acerbas críticas, por parte de enfoques psicológicos
sociales, que tenían su origen en la escuela de relaciones humanas”.

Por tanto el tema de clima organizacional surge para dar cuenta a fenómenos globales
que tiene lugar en las organizaciones desde una perspectiva holística, pero al mismo tiempo
lo suficientemente simple, para poder servir de orientación a trabajos prácticos de
intervención en estas organizaciones.

El concepto de clima según el autor se compone de un grupo de variables estas son

Ambiente físico, espacio físico, condiciones de ruido, calor, etc.

Estructurales, como el tamaño de la organización, estructura formal, estilo de dirección, etc.

Ambiente social, como el compañerismo, conflictos entre personas, comunicaciones, etc.

Personales, como aptitudes, actitudes, motivaciones, expectativas, etc.

Variables propias del comportamiento organizacional, como productividad ausentismo,

rotación, tensiones, etc.

23
Todas estas variables en conjunto ofrecen una mirada global de la organización, debido a
esta multidimensionalidad, se sostiene que constituye la personalidad de esta organizacion.
A pesar esta globalidad del concepto de clima, es entendido habitualmente como un medio
interno vale decir, pone atención a variables y factores internos de la organización y no a los
factores del entorno donde se encuentra inmersa.

Para el equipo investigador estas variables, también se encuentran presentes en el clima

escolar, si bien los conceptos no son los mismos podemos encontrar por ejemplo la
dimensión de organización física del aula, las normas y diciplina, relación, satisfacción y
expectativas, comunicación cooperación y democracia, interés respeto y preocupación. Que
en su conjunto al igual que en el clima organizacional, configuran el clima escolar de aula.
Esto permite tener la mirada de la organización, en este caso del establecimieto educacional
desde los protagonistas teniendo como resultado esta “peronalidad de la organización”.

También según el autor presenta ocho características que lo conforman la primera dice
referencia con los aspectos del ambiente laboral, la segunda que el clima presenta una cierta
permanencia a pesar de experimentar cambios por situaciones coyunturales, la tercera que
tiene un fuerte impacto sobre el comportamiento de los miembros de la empresa, la cuarta
que afecta el grado de compromiso e identificación de los miembros de la organización, en
quinto lugar el clima es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros de la a
organización, y así vez afecta dicho comportamientos y actitudes, en sexto lugar, el clima es
afectado por variables estructurales( tales como estilo de dirección, políticas y planes de
gestión, sistema de contratación y despido), en séptimo lugar el ausentismo y la rotación
excesiva puede ser indicadores de un mal clima laboral y por ultimo en estrecha conexión
con la anterior es necesario señalar que el cambio en el clima organizacional es siempre
posible, pero que se requiere de cambios en más de una variable para que el cambio sea
duradero.

Estas características también se pueden evidenciar en el clima social escolar, según los
antecesdentes recopilados el clima escolar presentan un impacto sobre los comportamientos
de los alumnos, y a su vez los comportamientos de los alumnos afectan de manera directa a
este, pudiendo contribuir asi a conformar un clima escolar positivo o por el contrario
desarrollar contuctas que afecten el funcionamiento de este. Por otra parte el estilo de
24
dirección y políticas de la organización también afectan a este fenómeno, en el ámbito
escolar el estilo del profesor, la relación generada con los alumnos y las normas o sanciones
establecidas son partentambien de esta conformación.

“Por otra parte en cuanto a las formas de clima organizacional el autor plantea que existen
diversas teorías que han tipificado los climas organizacionales que pueden producirse en
diferentes configuraciones de las variables que conforman el concepto”, para este trabajo se
basa en la tipificación de Likert (1961,196). Likert postula que en la percepción del clima de
una organización influyen variables como la estructura de la organización y su
administración, las reglas y normas entre otras, que serian de tipo causal, otro grupo de
variables serian las intervinientes, donde se incluyen las motivaciones, las actitudes y la
comunicación. Y por último las variables finales que dependen de las dos anteriores y se
relaciona con los resultados obtenidos por la organización (productividad, ganancias o
pérdidas). Estos tres tipos de variables influyen en la percepción del clima por parte de los
miembros de una organización, y a partir de estas variables Likert establece cuatro tipos de
sistemas organizacionales, cada uno de ellos con un clima en particular.

El primer sistema es el autoritario, y se caracteriza por la desconfianza, las decisiones son

adoptadas en la cumbre de la organización y desde allí se difunden siguiendo una línea
altamente burocratizada de conducto regular. El clima que se genera es de desconfianza,
temor e inseguridad.

El segundo es el sistema paternalista, donde las decisiones son también adoptadas en los
escalones superiores, centralizando el control, pro hay una mayor delegación que en el
sistema uno, se basa en relaciones de confianza condescendiente desde la cumbre hacia la
base y la dependencia desde la base a la cúspide jerárquica. Para los subordinados el clima
parece ser estable y estructurado.

El tercer sistema es consultivo, donde existe un mayor grado de descentralización y

delegación de las decisiones, mantiene un esquema jerárquico, pero las decisiones
específicas son adoptadas por escalones medios e inferiores. El clima es de confianza y hay
niveles altos de responsabilidad.

25
El último sistema es el participativo que se caracteriza porque el proceso de toma de
decisiones no se encuentra centralizado, si no distribuido en diferentes lugares de la
organización, las comunicaciones son tanto verticales como horizontales generando una
participación grupal. El clima que se genera es de confianza y se logran altos niveles de
compromiso de los trabajadores con la organización y sus objetivos.

Estas tipificaciones logradas por Likert han tenido gran influencia en el estudio de los climas
organizacionales y se continúan utilizando para el estudio de este fenómeno desde diferentes
literaturas.

Para el equipo investigador estas tipificaciones pueden ser comparables a lo que seria un
clima escolar de aula positivo y negativo. De esta forma en el primero se encontrarían los
sistemas consultivos y participativos donde las relaciones entre los miembros son de
confianza y se generan altos niveles de compromiso en este caso con los objetivos del
colegio o la asignatura donde se genera esta dinámica. En la otra vereda se encontrarían los
sistemas autoritarios y parternalistas, donde se genera desconfianza y miedo en los
miembros de la organización (en este caso los alumnos) donde existe aun alta estructuración
y jerarquezacion de los poderes con poca participación de los de los miembros que
componen el sistema.

Estas características variables y tificaciones de clima organizacional se tornan importantes

para el equipo investigador, a la hora de entender la estructura del clima en las
organizacines, siendo también los establecimietos educacionales organizaciones sociales
que permiten el desarrollo integral de los individuos en sociedad.

26
2.2. Marco conceptual.

2.2.1. Contextualizando el concepto de convivencia escolar.

Según el Ministerio de Educación “La convivencia es la capacidad de las personas de

vivir con otras, con-vivir en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el
reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de
valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y de otros” (MINEDUC 2011).

Por esto, la convivencia es un aprendizaje que se enseña y se aprende, este sentido

el Ministerio de Educación señala que “La Comunidad Educativa es un espacio privilegiado
para aprender a vivir con otras personas. La convivencia social se vive y se experimenta en
la escuela y liceo. La institución escolar, como espacio de formación, permite vivenciar el
ejercicio de la vida democrática, preparando a las y los estudiantes para el diálogo social,
cultural y político que se requiere en el mundo actual; por eso, es también el lugar donde se
aprende la convivencia ciudadana” (MINEDUC 2011).

La Ley de violencia escolar (N°20.536), específicamente en “Artículo 16 A. que señala

que, se entenderá por buena convivencia escolar, la coexistencia armónica de los miembros
de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos, permitiendo el
adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo
integral de los estudiantes”.

A la vez cabe destacar la importancia de la participación de todos los actores

educativos en este concepto ya que como señala la Ley de Violencia Escolar en su Artículo
16 C. “Los alumnos, alumnas, padres, madres, apoderados, profesionales y asistentes de la
educación, así como los equipos docentes y directivos de establecimientos educacionales
deberán propiciar un clima escolar que promueva la buena convivencia de manera de
prevenir todo tipo de acoso escolar”.

Entonces se entenderá por convivencia escolar la interrelación que se produce entre

las personas y que como base fundamental, se centrara en la capacidad que tienen las
personas de vivir con otros en un ambiente de respeto y solidaridad.

27
 El Ministerio de Educación en su texto Gestión de la buena Convivencia (2013)
establece que, “Convivencia escolar es un aprendizaje que forma para la vida en sociedad,
es una dimensión fundamental de la formación ciudadana, que apunta al desarrollo de
mujeres y hombres libres, sensibles solidarios y socialmente responsables, en el ejercicio
de la ciudadanía y fortalecimiento de la democracia, capaces de respetar a las personas y al
medio ambiente, de manera que puedan iniciarse en la manera de participar, incidir y mejorar
la vida de su grupo comunidad y su país.”

“Supone el aprendizaje de conocimiento habilidades y actitudes, que están

establecidas en el currículum escolar, tanto en los objetivos de aprendizajes transversales
(Bases curriculares), como en los objetivos fundamentales transversales (Marco curricular),
así como en los objetivos de aprendizaje propuesto” (Ibídem)

Por otra parte en este mismo documento se señala que clima social escolar es “el
contexto o ambiente en el que se producen las interrelaciones, la enseñanza, los
aprendizajes en el espacio escolar y está determinado por una serie de condiciones
necesarias, para la apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes, establecidas
en el currículum y posibilita o dificulta el aprendizaje, no solo de cómo convivir con otros y
otras sino, también los conocimientos en aprendizaje que deben darse. Mientras más
organizado sea el entorno, con mayor claridad y consistencia en las normas, con el respeto
entre pares y modos colaborativos de desarrollarse, entre otros factores más favorable será
el ambiente para aprender”.

Lo anterior, hace una aproximación a la realidad del contexto bajo el cual se enmarcan
los establecimientos educativos en Chile, bajo la Ley General de Educación, la Ley SEP y la
Ley de Violencia Escolar, las cuales serán profundizadas más adelante, y que principalmente
señalan la convivencia como un todo, no como un elemento aislado de la educación, en
donde todos los actores de la comunidad educativa son protagonistas de este proceso de
formación y aprendizaje, que centra sus bases en el enfoque de derechos y de equidad de
género.

28
 El aprendizaje y desarrollo de la convivencia escolar, al interior de los establecimientos
educativos, se refleja y da como resultado el concepto de clima social escolar, que será una
de las variables estudiadas dentro de esta investigación.

2.2.2. La convivencia escolar como factor para la gestión de un clima social escolar en
la normativa y los cuerpos legales vigentes en la educación de Chile.

La educación es un tema país, que en Chile durante los últimos años ha estado en
constante discusión, generando manifestaciones de grandes proporciones integradas por los
propios estudiantes y por la ciudadanía en general. Estas manifestaciones y legítimas
demandas de calidad y acceso a la educación gatillaron la conformación de la llamada
“revolución pingüina “en el año 2006 por los estudiantes secundarios, que dentro de sus
grandes demandas planteaban la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de la
enseñanza, que limitaba el rol del estado solo al de un agente regulador y protector, dejando
en manos de las entidades privadas la misión de educar.

Al posicionarse la educación como tema de discusión a nivel país, los entes políticos
debieron elaborar mesas de trabajo y soluciones para abordar las demandas exigidas por los
secundarios, una de las respuestas que adopto el gobierno de ese entonces fue la creación
de la Ley N°20.248 de Subvención Escolar Preferencial (de ahora en adelante SEP ) en el
año 2008, esta Ley se implementó con el fin de reducir los problemas de desigualdad de los
resultados producto de la calidad de educación en los establecimientos, a través de esta ley
los colegios firman un acuerdo con el Ministerio de Educación, el cual obliga a éstos a
presentar un Plan de Mejoramiento Educativo (de ahora en adelante PME), el que contiene el
área de la convivencia escolar como uno de sus pilares, comprendiendo la gestión de un
clima social escolar adecuado, en donde se desarrollen las actividades educativas, lo que
tendrá impacto en el rendimiento, aprendizaje y calidad de la educación que reciben los
alumnos y alumnas.

Desde aquí se desprende la importancia de investigar el clima social escolar y sus

áreas al interior de los establecimientos, ya que la crisis de la educación en Chile es un tema
transversal que agrupa a diferentes actores sociales y que influye directamente en la

29
formación de seres sociales que son la base de las sociedades futuras. Por esto si se quiere
avanzar en calidad de educación debe tener presente el contexto en el cual se genera ésta, y
este contexto y serie de elementos contenidos en la convivencia escolar son los que
configuran el clima social escolar.

A continuación se presentan los aspectos más relevantes de la Ley de Subvención

Escolar Preferencial.

La convivencia está presente, en los diversos instrumentos tanto normativos como

organizacionales, del sistema educativo, por ende es primordial para todos los miembros de
la comunidad, para así contribuir a la formación de los y las estudiantes.

Entre la normativa, se encuentra, la Ley General de Educación (N° 20.370), en su

Artículo 2°, también se refiere a la formación en convivencia escolar, al definir la educación,
como aquella que “tiene como finalidad alcanzar el desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico de los y las estudiantes, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de
nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena,
para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en
la comunidad, y para contribuir al desarrollo del país”.

La LEY SEP, promulgada el 02 de febrero de 2008, es una iniciativa que entrega

recursos adicionales, por cada alumno prioritario, y también por su concentración, a los
sostenedores de establecimientos educacionales que han firmado con el MINEDUC, un
Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa; para la implementación de
un Plan de Mejoramiento Educativo.

El objetivo de la SEP es mejorar la calidad y equidad de la educación en los

establecimientos educacionales que atienden alumnos cuyas condiciones socioeconómicas
pueden afectar su rendimiento escolar; para avanzar hacia una educación con mejores
oportunidades para todos.

30
 Los establecimientos que ingresan a esta Ley son, todos los establecimientos
educacionales (municipales y particulares subvencionados) que se rigen por la Ley de
subvenciones, que imparten enseñanza regular diurna y que tienen matrícula en los niveles
incorporados al beneficio (el año 2013 abarca desde Pre-kínder a Primero Medio) y cuyo
sostenedor haya postulado voluntariamente y firmado el convenio.

El Ministerio de Educación en su página web Ayuda MINEDUC, señala que “Cerca del 85%
de los establecimientos educacionales que cumplen los requisitos están incorporados a la
SEP, el total de los municipales y 2 de cada 3 particulares Subvencionados.”.

Los beneficios de la Ley SEP: N° 20.248 (2008), “los sostenedores reciben recursos
adicionales por cada alumno prioritario que se encuentre matriculado en el establecimiento
educacional, y también por su concentración, para elaborar e implementar un Plan de
Mejoramiento Educativo destinado a mejorar la gestión institucional y los resultados de
aprendizaje de sus alumnos, especialmente de los prioritarios”.

Además, en los establecimientos educacionales incorporados a SEP los alumnos

prioritarios están exentos de cualquier cobro obligatorio que condicione su postulación,
ingreso o permanencia, favoreciendo así la integración social de todas las niñas, niños y
adolescentes.

A la vez el Ministerio de Educación (2013), en el texto “Gestión de la buena

convivencia, orientaciones para el encargado de convivencia escolar y equipos de liderazgo”,
señala que “Esta nueva institucionalidad establece ámbitos, roles y responsabilidades
institucionales diferenciadas, a continuación se describirán las instituciones responsables de
la gestión del clima escolar y formación en convivencia escolar.

 Ministerio de Educación.
 Agencia de Calidad de la Educación.
 Consejo Nacional de Educación.

Los Instrumentos orientadores, normativos y de gestión que sugieren las leyes

vigentes en el sistema educativo chileno orienta a los establecimientos educacionales para
31
que éstos gestionen el proceso formativo; entre aquellos que establecen una relación directa
con la formación y la gestión en convivencia escolar, se encuentran:

2.2.3. Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Es un instrumento que ordena y da sentido a la gestión institucional del establecimiento

educacional, además de establecer el propósito compartido por la comunidad educativa, tal
como lo señala el Artículo 9 de la LGE; en tal sentido, “expresa la voluntad formativa de la
comunidad, es decir, el tipo de persona que se desea formar, lo que tiene relación directa
con la formación en convivencia escolar”.

Lo primordial de este PEI es que la institución escolar sea participe de la creación de

éste, además resulta fundamental que este documento sea coherente con las normas,
valores, acciones y procesos de la institución educativa, así promoviendo un horizonte claro
que contribuya a la participación de la comunidad educativa.

2.2.4. Reglamento Interno

Todos los establecimientos educacionales deben contar con un reglamento interno, cuyo
propósito es regular las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la
comunidad educativa, de acuerdo a lo establecido en el Artículo 46, letra f) de la Ley General
de Educación (modificado por la Ley sobre Violencia Escolar) y el Artículo 6, letra d) de la
Ley de subvenciones. Conforme a ello, este reglamento debe contener, a lo menos:

 Normas de convivencia
 Medidas pedagógicas
 Protocolos de actuación
 Políticas de prevención

2.2.5. Plan de Mejoramiento Educativo (PME)

32
 El Plan de Mejoramiento Educativo nace como requerimiento, para postular a los
beneficios de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley N.20.24/8/2008), para lo cual
los establecimientos educacionales deben elaborar un Plan de Mejoramiento que se
estructura sobre las siguientes áreas:

 Gestión del Currículum

 Liderazgo Escolar
 Convivencia Escolar
 Gestión de Recursos

Aquí el área de Convivencia Escolar se divide en tres dimensiones; convivencia escolar

propiamente tal, formación y participación, lo que permite determinar e implementar acciones
variadas y participativas. El Encargado de Convivencia Escolar debe conocer y, de ser
posible, participar en la elaboración e implementación de este instrumento, cautelando la
coherencia con las demás acciones que se desarrollen en el establecimiento en torno a la
convivencia escolar.

2.2.6. Enfoque de derechos desde el ámbito educativo.

Es necesario considerar el enfoque de derechos como sustento para esta investigación, ya

que dentro de sus consideraciones, se contempla la educación como derecho mínimo y
primordial para toda persona, partiendo de la visión de que en materia de derechos de
infancia, los niños, niñas y adolescentes son “agentes activos que intervienen en la
construcción de su propia historia (Ancheta, 2011)”. Construcción que en este caso
dependerá de las interacciones que se produzcan entre los alumnos, hacia el profesor y de
éste hacia las y los alumnos, por ende la importancia de propiciar un clima social escolar que
propicie el buen trato entre ambos actores, conduciéndolos de esta manera, a una formación
más integral en pos del aprendizaje y desarrollo como personas.

Por otra parte, de acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), los
siguientes artículos, se relacionan con el problema de investigación, pues dan cuenta de la
población en la cual se centra el estudio, de los principios en cuales se enfocan las
33
estrategias de resolución pacífica de conflictos, tales como el derecho a opinar, ser
escuchados en cualquier procedimiento, la participación y la libertad de asociación. Dichos
elementos también condicionan la generación del clima social escolar dentro de un
establecimiento educacional.

Artículo 1: “Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser
humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.”

Artículo 12 “1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de
formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos
que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de
la edad y madurez del niño.”

“2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo
procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio
de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de
procedimiento de la ley nacional.”

Artículo 15 “1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.”

Artículo 28 “2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para
velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana
del niño y de conformidad con la presente Convención.”

Artículo 29 “1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada a; a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del
niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las
Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que
sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una
vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia,

34
igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente
natural.”

“2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará

como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y
dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados
en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se
ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.”

Artículo 31 “1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar
libremente en la vida cultural y en las artes.”

“2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en
condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento.

La ratificación de esta convención, supone que todas las personas, desde el momento
del nacimiento son sujetos de derechos, para todas las políticas sociales y publicas
existentes y garantizadas por el estado

Aunque la convención tiene 54 artículos, se rige por “cuatro principios fundamentales”

(Bustos, 2009)

“No discriminación: El niño no deberá sufrir debido a su raza, color, género, idioma,
religión, nacionalidad, origen social o étnico, o por ninguna opinión política o de otro tipo; ni
tampoco debido a su casta o por alguna discapacidad.

El interés superior del niño: las leyes y las medidas que afecten a la infancia deben
tener primero en cuenta su interés superior y beneficiarlo de la mejor manera posible.

35
 Supervivencia, desarrollo y protección: las autoridades del país deben proteger al
niño y garantizar su desarrollo pleno - físico, espiritual, moral y social.

Participación: Los niños tienen derecho a expresar su opinión en las decisiones que
le afecten, y que sus opiniones se tomen en cuenta.”

En el mismo contexto, el texto de MINEDUC, Política nacional de convivencia escolar,

“establece que todo niño, y niña menor de 18 años, tiene derecho a un nivel de vida
adecuado para su desarrollo, físico, mental, espiritual, moral y social; el derecho a la
educación; al descanso y al esparcimiento; a la libertad de pensamiento, de conciencia y
religión, teniendo debidamente en cuanta sus opiniones, en función de su edad y madurez y
a participar plenamente en la vida cultural y artística”.

Respetar los derechos de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa,

implica resguardad la identidad de éstos, con la propia capacidad de asumir
responsabilidades frente a la sociedad, respetando estos derechos y desde luego, los
deberes que tenga cada integrante, servirá de base para contribuir a una sana convivencia
escolar.

Fomentar el respeto de la infancia, de los derechos humanos o de las responsabilidades

de los otros, confirma que los niños tienen el derecho a expresar sus puntos de vista y a que
sus opiniones se tomen en serio y se les otorgue la importancia que merecen, pero no
establece que los puntos de vista de los niños sean los únicos a tener en cuenta. Claramente
que los niños tienen la responsabilidad de respetar los derechos de los demás, la
Convención hace hincapié en la necesidad de respetar la evolución de las facultades de los
niños, pero no les otorga el derecho a tomar decisiones por su cuenta cuando no tienen la
edad suficiente. Este principio, basado en un concepto derivado del sentido común,
establece que la evolución del niño, desde la dependencia total a la edad adulta, es gradual.

2.2.7. Plan de Gestión de la Convivencia Escolar

36
 La Ley Subvención Escolar Preferencial, establece que todos los establecimientos deben
contar con un Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, cuyas medidas deben ser
determinadas por el Consejo Escolar (Comité de Buena Convivencia en el caso de
establecimientos particulares pagados) e implementadas por el Encargado de Convivencia
Escolar.

Según la Ley de Jornada Escolar Completa diurna n° 19.979 (2004) “Este plan no es
un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en coherencia y relación directa con las
normas de convivencia establecidas en el Reglamento Interno, los principios y valores
consagrados en el Proyecto Educativo Institucional y, si corresponde, con las acciones que
determine el establecimiento para el diagnóstico e implementación del Plan de Mejoramiento
Educativo en el área de la convivencia escolar”.

La gestión de la comunidad escolar, en el establecimiento educativo es una

responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, lo ideal es que este trabajo o
formación, del aprender sobre convivencia escolar, se enmarque en un trabajo
multidisciplinario, con un enfoque integral, que no sólo vea a los actores como partes
aislados del sistema educativo, sino más bien con agentes de cambio, que ayuden a mejorar
la participación y cohesión del establecimiento educativo.

2.2.8. Generación de un clima social escolar adecuado, al interior de los

establecimientos educacionales para la promoción de la convivencia escolar.

Según las bases curriculares del Ministerio de Educación (2013) expuestas en su manual
para la gestión de la buena convivencia, “el ámbito de orientación, tiene como propósito
contribuir al desarrollo de competencias sobre autocuidado y respeto de sí mismo,

37
incorporando objetivos de aprendizaje relacionados con el desarrollo de la convivencia, la
formación ciudadana y la convivencia democrática, y busca desarrollar la capacidad de los y
las estudiantes de insertarse en los espacios de participación, específicamente en su
comunidad escolar, adquiriendo las herramientas que les permitan integrarse de manera
responsable, activa y democrática, demostrando respeto por los otros y por los acuerdos
tomados”.

Es aquí en donde se trabaja uno de los ejes primordiales para esta investigación, como lo
son las relaciones interpersonales, cuyos objetivos de aprendizaje se organizaran en dos
áreas, que serán profundizadas a continuación; la primera de ellas la convivencia, “En los
primeros niveles esto se promueve principalmente mediante el buen trato, el compartir con
sus pares y el respeto a los demás. A medida que se progresa, se espera que los
estudiantes desarrollen la capacidad de empatizar con el otro, respetando opiniones y formas
de pensar diferentes, aceptando la diversidad y evitando la discriminación y toda forma de
violencia”.

La segunda es la resolución de conflictos interpersonales, “la cual promueve el uso de

herramientas para enfrentar y resolver, en forma progresivamente autónoma, situaciones de
conflicto con otras personas, utilizando para esto estrategias que resulten pertinentes”.
Debido a que existen diversas estrategias de resolución de conflictos para una sana
convivencia.

De acuerdo al documento de Carrillo, N. (2011), para llevar a cabo cualquier estrategia de

resolución pacífica de un conflicto se requiere de la voluntad de ambas partes y de una
condición básica de simetría de poder; es decir, de igualdad de condiciones para garantizar
que sean considerados los intereses y derechos de todos los involucrados. Es importante
dejar establecido que esto no es posible en situaciones de violencia donde una de las partes
es la agredida y, la otra, es el agresor. En estos casos, las consideraciones anteriores no
existen, debido al ejercicio ilegítimo del poder por una de las partes. En las situaciones de
conflicto entre pares (entre niños; entre niñas, entre jóvenes, entre adultos) el uso de
técnicas de resolución pacífica del conflicto son, en general exitosas, pero, el requisito
fundamental sigue siendo la intención y voluntad de los implicados de tratar de resolverlo.

38
 De acuerdo a los colegios independiente del tipo de conflicto o norma que los alumnos
puedan haber vulnerado, deben tener un procedimiento formal e informal para la resolución
de estos en donde se garantice a las partes una igualdad de oportunidades a la hora de
resolver estos conflictos, procurando a ser un proceso justo en donde los actores
involucrados tengan igualdad de derechos.

La experiencia de resolver un conflicto de manera correcta supone un aprendizaje para

toda la vida en las personas, según R. Donoso (2006) “particularmente si va acompañada de
la contención necesaria, del respeto a la dignidad de los y las involucrados/as, y
posibilidades de ejercer habilidades autónomas en la definición de alternativas de
resolución”.

En base al texto de Cartilla de conceptos claves de resolución pacífica de conflictos,

propuesto por el MINEDUC (2006). El conocer y desarrollar estrategias de resolución de
conflicto para afrontar estas situaciones al interior de los establecimientos educacionales,
amplía las experiencias educativas satisfactorias de los alumnos, además, contribuye a
mejorar las destrezas de los profesores ya que les permite delegar responsabilidades de
autocontrol y negociación a los propios estudiantes. Estas estrategias de resolución pacífica
de conflictos surgen en paralelo a los procedimientos tradicionales de la justicia ordinaria, en
donde un Juez decide la resolución de un caso a través de la técnica conocida como
arbitraje, el sistema judicial también desarrolló técnicas alternativas, conocidas como la
conciliación, negociación y mediación, que a diferencia de la anterior, los protagonistas
tienen un alto grado de participación en el desarrollo de la solución o acuerdo final.

Desde esta perspectiva y relacionándolo al ámbito educacional son tres las técnicas en
las cuales se hace hincapié; negociación, arbitraje pedagógico y mediación. Estas técnicas
se enmarcan dentro de un enfoque colaborativo y solidario para afrontar las situaciones
conflictivas que se pueden presentar al interior de los colegios, en Chile desde el año 2000
se han desarrollado diversas experiencias a nivel escolar, como mediación entre pares y
mediación institucional en diferentes establecimientos del país.

La incorporación de estas técnicas al ámbito escolar fomenta el aprendizaje y desarrollo

de habilidades en los adolescentes que son aplicadas tanto en el ámbito escolar como en la

39
vida cotidiana. El resolver los conflictos de una forma pacífica permite cambiar los patrones
tradicionales de resolver estas situaciones presentes entre los alumnos, en donde la
violencia no es aceptada como una solución. A su vez, esta nueva mirada posibilita la
creación de un clima favorable y acorde en la consecución de los objetivos y rendimientos
académicos esperados por los actores de la educación, siendo las estrategias de resolución
pacífica de conflictos uno de los elementos que configuran un clima social escolar positivo.

Además, según el texto propuesto por el Ministerio de Educación; convivencia escolar y

resolución de conflictos, “La existencia de integrantes de distinta jerarquía y, sobre todo, de
distintas generaciones, hace de la institución escolar un espacio proclive al surgimiento de
conflictos que alteran el buen clima que debe acompañar los procesos de aprendizaje que se
desarrollan en su interior.”

Por lo tanto desde las instituciones se debe implementar un plan de mejoramiento de la

convivencia escolar, para intervenir en las diferentes áreas que la componen. En cuanto a las
formas de abordar y resolver conflictos existen diferentes temas sobre los cuales se puede
trabajar como:

-Qué es la resolución pacífica de conflictos.

-Diferencia entre conflicto, agresión o violencia.

-Cómo abordar conflictos y

-Técnicas alternativas de resolución de conflictos (negociación, arbitraje pedagógico,

mediación escolar).

Con este proceso se espera que toda la comunidad educativa participe con diferentes
funciones, roles y responsabilidades, a través de un proceso continuo y constante que
favorezca el aprendizaje. El texto plantea que este es un reto que busca la configuración de
un ambiente educativo fundamentado en el respeto mutuo, confianza en sí mismo y
confianza en los demás. Conformando un clima seguro y amable para aprender a ser,
aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a aprender.

40
2.2.9. Origen del clima social escolar.

El concepto de clima escolar tiene su antecesor en el estudio del clima organizacional,

concepto que se desarrolló a finales de la década de los 60, esto producto del intento de la
Psicología Social por estudiar los comportamientos de las personas en las organizaciones,
siendo los referentes Tagiuri y Litwin (1968) y Schneider (1975). El concepto de ambiente
social se vincula al concepto de clima social que procede del concepto “clima organizacional”
resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito laboral, a partir a fines de la década
de los años 60. “Este concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por
comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las
organizaciones,..(Rodríguez, 2004:25)

Vega y Cols (2006) expresan que en las últimas décadas se presenta un gran interés
por el estudio de los climas en las organizaciones, asociando este a la calidad de gestión que
presentan las empresas, y como uno de los elementos bases para mejorar el rendimiento de
estas. De acuerdo a Robbins (1990) “este concepto refleja la discrepancia que existe a la
hora de definir y delimitar este tema, existen autores que enfatizan en las estructuras de las
organizaciones, haciendo referencia a los elementos que son determinados por la institución
y que además permanecen en el tiempo”. Otros autores tales como Tagiuri (1968); Brunet
(1987), Reichers y Schneider (1990) en Vega y cols (2006) “combinan el foco en las
estructuras y lo subjetivo, se centraron en cómo estas cualidades de cada organización
influían en la percepción que las personas generaban, y como se reflejaba en sus
conductas”. A su vez Campbell (1976), Peiró (1995), Toro (2001) en Vega y cols (2006)
hacen hincapié en los procesos y la subjetivad, asociando el concepto de clima
organizacional “como un proceso en constante construcción resultante de la interacción,
características de la institución y percepciones generadas por los miembros”

En base a este último grupo de autores se desprende una nueva definición de este
concepto, Rodríguez (2004) plantea que el clima organizacional corresponde a las
“percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, al
ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a

41
él y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo”. En cuanto a las
dimensiones del concepto según la literatura analizada en este texto, las relaciones entre los
miembros y el liderazgo son las que comúnmente más repiten en los autores.

Este concepto, posteriormente fue aplicado al ámbito educacional considerando las

características psicosociales de los centros educativos, como procesos dinámicos que se
dan entre estudiantes, familia y su entorno.

2.2.10. Concepto de clima social escolar.

En esta investigación se darán a conocer una serie de autores, que estudiaron este
fenómeno entre ellos se pueden distinguir, Molina y Pérez, (2006) que definen “clima social
escolar como la relación que se establece entre el entorno físico y material del centro y las
Características de las personas o grupos”.

Luego, Rivilla (2001), “propone que el clima se inicia en el momento en que el grupo
humano interactúa, se desarrolla en el esfuerzo dinámico de búsqueda en común y de
atención a los problemas que viven y ante los que la institución como tal tiene que
responder”.

Según Cere (1993) “el conjunto de características psicosociales de un centro

educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”

Siguiendo con el concepto de clima social escolar, Hoy, Tarter y Kottkamp (1991)
“caracterizan el clima escolar como la manera en que la escuela es vivida por la comunidad
educativa. Para estos autores el clima escolar se define como la cualidad más duradera del
contexto educativo que afecta el carácter y las actitudes de los todos implicados y se basa en
la percepción colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela.”

Por su parte, Parsons (en Freiberg, 1999) “considera que el clima escolar se refiere a
la coherencia entre la organización, los recursos y las metas, en la medida en que un centro
de enseñanza saludable es aquel en el que los aspectos técnicos, institucionales y de
42
gestión están en armonía. De esta forma la escuela se encuentra con sus necesidades
instrumentales, emocionales y expresivas cubiertas y con capacidad para responder de
forma positiva a los elementos conflictivos externos y dirigir sus energías hacia las
finalidades educativas que se han propuesto”.

Por último quienes más investigaciones presentan sobre el tema son Arón y Milicic
(1999) que lo definen como “la percepción que los miembros de la institución escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones,
se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción”.

Se establece que son los diferentes actores quienes le otorgan un significado,

características psicosociales mencionadas, las cuales representan el contexto en el cual se
desarrollan las relaciones sociales. Por lo tanto, el clima social de una institución educativa
corresponde a la “percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales
que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en
el cual estas interacciones se dan”. (Cornejo y Redondo, 2001:4)

Por otro lado, se debe plantear que el clima social escolar “puede ser estudiado desde
una mirada centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en
los procesos que ocurren en algún «micro espacio» al interior de la institución, especialmente
la sala de clases (clima de aula), o desde ambas.” (Cornejo y Redondo, 2001:4).

Se puede establecer relación, entre clima social escolar, rendimiento y calidad de la

educación en los colegios, situando a este concepto como uno de los pilares dentro del
sistema educativo, siendo de suma importancia el estudio de los elementos y factores
presentes en la configuración de este ambiente educativo, en el que se desarrollan e
interactúan los alumnos.

En síntesis, clima social sería una estructura relacional configurada por la interacción
de todo el conjunto de factores antes señalados, que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Así, incorpora en esta definición, el contexto de la escuela y de la clase, las
características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del
profesor y las características del estudiante.

43
 En los últimos años este concepto se ha posicionado fuertemente en educación, por
ejemplo en la crisis del sistema educativo chileno en donde los índices de violencia al interior
de los establecimientos educacionales han ido en aumento, es así como entre un 28% y un
47% de los estudiantes chilenos declara haber sido víctima directa de violencia escolar por
parte de sus pares y entre un 46% y un 86% declara haber sido testigos de ella (Fleming y
Jacobsen, 2006; Idea, 2005; UNICEF, 2004; Zerón, 2002).

Por otro lado, las agresiones entre pares más frecuentemente reportadas
corresponden a agresiones psicológicas como gritos, burlas y descalificaciones (43%), luego
la agresión física (30%) y la discriminación (12%) (Universidad Alberto Hurtado y Gobierno
de Chile, 2006).

Para contrarrestar estas cifras el estado ha dado respuesta a través de leyes

promulgadas a prevenir y configurar un buen clima escolar al interior de los colegios, Estas
medidas dan cuenta de que es un tema a nivel país y que existe un interés por abordar esta
temática, entendiendo que para mejorar la calidad de la educación no solo se necesita un
acceso igualitario o seguir introduciendo recursos económicos al sistema, se necesita una
pronta mejora del clima social escolar en el cual se desenvuelven e interaccionan los
adolescentes, entendiendo que tiene directa relación con la calidad, resultados y
aprendizajes que se puedan obtener a lo largo del proceso educativo”.

Con esto se promulga 12 de julio de 2012 la Ley 20.609 de no discriminación y que

entra en vigencia el 24 de julio del mismo año, bajo el gobierno del ex Presidente de la
República de Chile, Sebastián Piñera Echenique.

Esta Ley reconoce la dignidad e igualdad de derechos de las personas, por lo tanto,
otorga derecho judicial a toda persona que sea sometida a algún acto de discriminación.

La Ley 20.609 apunta a la discriminación arbitraria, la cual define de la siguiente

manera: “toda distinción, exclusión o restricción que carezca de justificación razonable,
efectuada por agentes del Estado o particulares, y que cause privación, perturbación o
amenaza en el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales establecidos en la
Constitución Política de la República o en los tratados internacionales sobre derechos

44
humanos ratificados por Chile y que se encuentren vigentes, en particular cuando se funden
en motivos tales como la raza o etnia, la nacionalidad, la situación socioeconómica, el
idioma, la ideología u opinión política, la religión o creencia, la sindicación o participación en
organizaciones gremiales o la falta de ellas, el sexo, la orientación sexual, la identidad de
género, el estado civil, la edad, la filiación, la apariencia personal y la enfermedad o
discapacidad.”

Esta Ley se relaciona con el presente estudio en la medida en que, los conflictos al
interior de los establecimientos educacionales son variados, entre éstos, la discriminación
que se produce entre pares, la cual suele ser un conflicto que, de acuerdo a lo que plantea
Caicedo (2014:76) citando a Cubillos et al (2012:5), se manifiestan en “acciones como
agresión verbal, abuso de autoridad, burlas, gestos obscenos, y agresión psicológica.”

Estas representaciones de la discriminación, son nocivas para la contribución hacia un

clima social escolar nutritivo o positivo, pero pueden ser canalizadas por medio de las
estrategias de resolución pacífica de conflictos que se utilizan en el ámbito escolar
(mediación, negociación y arbitraje pedagógico), Éstas pueden contribuir a erradicar la
discriminación entre niños, niñas y adolescentes, promoviendo el diálogo y el aprendizaje en
torno al respeto por la dignidad e igualdad de derechos de los demás. De tal manera
propiciar la generación de un clima social escolar nutritivo, fundado en el reconocimiento de
los valores de la dignidad y el respeto hacia los demás compañeros.

2.2.11. Dimensiones del clima escolar

El clima escolar, como señala Freiberg (1999:11), no puede reducirse únicamente a “la
estructura física, que tiene influencia sobre el bienestar de los individuos, [sino que] hay otros
elementos que reflejan la forma en que la gente interactúa”. Según Stockard y Mayberry
(1992), siempre se cita a Tagiuri (1962) para dar una definición relevante de clima
organizativo, sugiriendo que implica cuatro dimensiones: ecológica, relacionada con el
contexto físico; del medio, que tiene que ver con las características sociales de los individuos

45
y grupos que participan en la organización; del sistema social, que se refiere a los patrones
de las relaciones entre personas y grupos. El clima escolar, tal como lo conciben Walberg y
colaboradores (en Stockard y Mayberry, 1992), incluye tanto la dimensión estructural,
dimensión que será contemplada en el marco lógico de esta investigación, –referida a la
organización de los roles y las expectativas de los estudiantes en la clase y al hecho de
compartir como grupo normas de conducta–, como la dimensión afectiva. Ésta tiene que ver
con las formas particulares mediante las que cada personalidad individual satisface sus
necesidades.

Por su parte, Gonder (1994), tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la
conclusión de que los componentes del clima escolar son cuatro: El académico: referido a las
normas, creencias y prácticas de la escuela. El social: relacionado con la comunicación y la
interacción entre las personas que están en la escuela. El físico: vinculado a aspectos físicos
y materiales de la escuela (sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales). El
afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los estudiantes de la
escuela. Mientras que los tres primeros influyen en el clima, el cuarto refleja cómo los
estudiantes perciben su escuela.

Por otra parte Reynolds y otros (2000) identifican nueve dimensiones del clima en el
aula que pueden influir en la motivación y el rendimiento del alumnado: claridad, orden,
niveles de logro, imparcialidad, participación, apoyo, seguridad, interés y ambiente. Por su
parte, Gonder (1994) señala como indicadores de un clima positivo: el respeto, la confianza,
la moral alta, la cohesión, la preocupación de unos por otros, el crecimiento académico y
social, la comunicación y las oportunidades de participación.

Según Arón y Milicic (1999), los climas escolares se describen de la siguiente forma:

• Climas nutritivos: son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más
positiva, en que las personas sienten que es más agradable participar, en que hay una buena
disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis
emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte
de las personas.

46
• Climas tóxicos: son, por el contrario, aquellos que contaminan el ambiente contagiándolo
con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más negativas de las
personas. En estos climas, además, se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como
inexistentes y, por lo tanto, existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos
negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfieren en una
resolución de conflictos constructiva.

Considerando que el presente estudio se centra en el clima de la sala de clases, se

visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen todas las combinaciones que se
producen y serán contempladas en el marco lógico de este estudio, precisamente en la
dimensión de los aspectos relacionales en el Aula. Tales relaciones son caracterizadas por
Ortega, R. (1996):

a) Profesor/a- alumna/o: este tipo de relación se caracteriza porque el Docente va a servir de

fuente de motivación, de interés de implicación en la tarea para el alumno, además de poder
ser un modelo para su desarrollo socio moral.

b) Profesor/a-alumna/o-currículum: terminan caracterizando buen parte de la vida académica.

Dentro de este sistema se despliegan roles, se adquieren normas, se organizan subsistemas
de poder, de valores, de actitudes, etc., que terminan dando sentido a las experiencias
cotidianas.

c) Alumna/o-alumna/o, es de especial importancia debido a los lazos afectivos y de

comunicación que se establecen dentro del grupo, ya que de esta relación entre iguales
surgen valores, normas, inquietudes, y unos deseos compartidos.

2.2.12. Factores que influyen en la conformación del Clima Social Escolar.

Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos,

hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables

47
académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y
desarrollo de 8 actitudes positivas hacia el estudio (Arón y Milicic, 1999). A su vez, la
percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención
de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de
bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo
escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley,
Batten y Miller, 1984, en Arón y Milicic, 1999).

De acuerdo a MINEDUC (2014) “La convivencia se aprende y se practica en el

entorno familiar, en la escuela, en el barrio, en el mundo social más amplio. Tiene que ver
con la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los
puntos de vista de otro y de otros; con la tolerancia. Por eso, la convivencia vivida y
experimentada en la institución escolar es el germen del ejercicio de la ciudadanía y de la
democracia. Aprender a convivir constituye la base para la construcción de una sociedad
más justa y una cultura de la paz, porque se sustenta en la dignidad de la persona; en el
respeto y cuidado de sus derechos y sus deberes”.

Desde esta perspectiva, el clima escolar es producto de la enseñanza y el aprendizaje

de la convivencia en el aula, en los recreos, en el deporte, en los actos oficiales, donde los
adultos tienen una responsabilidad central ya que se constituyen modelos para niños, niñas y
jóvenes.

“El clima escolar es un indicador del aprendizaje de la convivencia y es una condición

para la apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes, establecidos en el
currículum nacional. Pero es importante tener presente que el clima escolar no se asocia
exclusivamente con la disciplina y la autoridad, sino más bien con la conformación de un
ambiente propicio para enseñar y para aprender, en el que se pueden identificar distintos
componentes, entre los cuales se pueden mencionar” (MINEDUC 2014):

 La calidad de las relaciones e interacciones entre las personas (entre todos los
miembros de la comunidad educativa)

48
  La existencia de actividades planificadas en los diversos espacios formativos (aula,
patios, bibliotecas, etc.).
 Un entorno acogedor (limpio, ordenado, decorado, etc.).
 La existencia de normas y reglas claras, con una disciplina consensuada y conocida
por toda la comunidad educativa.
 La existencia de espacios de participación.

2.2.13 Diferenciación entre conflicto, agresividad y violencia.

Conceptualización de Conflicto

De acuerdo a R. Donoso (2001) “El conflicto se origina en situaciones que involucran a

dos o más personas que entran en oposición o desacuerdo debido a intereses, verdadera o
aparentemente incompatibles, donde las emociones y los sentimientos tienen especial
preponderancia”. Generalmente el conflicto se tiende a connotar negativamente, sin
embargo, la relación entre las partes puede terminar robustecida en la medida que se
utilicen, oportunamente, procedimientos adecuados para abordarlo. En este sentido, conflicto
no es sinónimo de violencia, pero un mal manejo de la situación puede generar una
respuesta violenta.

Conceptualización de Agresividad.

“La agresividad corresponde a un comportamiento defensivo natural en los seres vivos

como una forma de enfrentar situaciones de riesgo que se presentan en el entorno. Por lo
tanto, el comportamiento agresivo es esperable en toda persona que se ve enfrentada a una
amenaza que eventualmente podría afectar su integridad”. Por eso, en beneficio de la
convivencia, es indispensable aprender a canalizar la energía y a discernir adecuadamente
los potenciales riesgos y amenazas. Una respuesta agresiva no es, necesariamente,
violencia. Sin embargo, si la respuesta es desproporcionada o mal encauzada se puede
transformar en un acto violento. Conviene recordar que existe una relación importante y una

49
notoria influencia del entorno en la extinción o en el refuerzo de conductas agresivas.

Conceptualización de Violencia

De acuerdo a Yañez y Galaz (2011) “Existen diversas definiciones de violencia según la

perspectiva que se adopte. Todas tienen en común dos ideas básicas: i. El uso ilegítimo del
poder y de la fuerza, sea física o psicológica; y, ii. El daño al otro como una consecuencia. La
violencia no es algo innato de los seres humanos, sino un hecho cultural, por lo tanto
aprendido, lo que permite que pueda ser construido en favor de relaciones sociales pacíficas”
Es un fenómeno relacional y multi causal, ya que se produce en el contexto de la interacción
social y no es posible atribuir su origen a un solo factor.”.

2.2.14. Estrategias de resolución pacífica de conflictos.

2.2.14.1. El paso de la resolución de conflictos al ámbito de la educación.

“Centrándonos en el ámbito escolar podemos decir que la historia de la

resolución de conflictos en este ámbito es relativamente corta. Sus raíces se
remontan a no más de tres décadas, pero se ha producido un notable
incremento de los programas de Resolución de Conflictos y una gran expansión de los
mismos en diferentes países.” (Binaburo y muñoz, 2007). Es decir, la utilización de
estrategias de resolución de conflictos en educación es relativamente nueva y se ha
propagado por medio de programas de resolución de conflictos a distintos países.

(Cohen, 1995) citado en (Binaburo y Muñoz, 2007), señala que en Estados Unidos,
durante la década de los 70, se promovió la creación de centros de justicia vecinal,
denominados más tarde como programas de mediación comunitaria, cuya finalidad era
“ofrecer una alternativa a los juzgados, que permitiera a los ciudadanos reunirse y
solucionar sus disputas”.

50
 En torno al éxito que tuvieron los programas de mediación comunitaria, es que a
principios de los 80, llevan su propuesta hasta las escuelas, “enseñándole a los
estudiantes a mediar los conflictos de sus compañeros.” (Binaburo y muñoz, 2007)

El traspaso de la resolución pacífica de conflictos, desde la comunidad a la escuela,

se hizo en base a cuatro supuestos:

“1. El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como una oportunidad de
aprendizaje y crecimiento personal por parte de los estudiantes.

2. Debido a que el conflicto es inevitable, el aprendizaje de las habilidades para resolver

conflictos es tan “educativo” y esencial para el éxito a largo plazo de los jóvenes como el
aprendizaje de la geometría y de la historia.

3. En la mayoría de las ocasiones, los estudiantes pueden resolver sus

conflictos con la ayuda de otros estudiantes, de manera, por lo menos, tan
adecuada como con la ayuda de los adultos.

4. Animar a los estudiantes en disputa a resolver las causas del conflicto que en un
momento determinado les enfrenta, de manera cooperativa, es, por lo general,
un método más efectivo de prevenir futuros conflictos (y desarrollar la
responsabilidad estudiantil) que administrar castigos por las acciones pasadas.”
(Cohen, 1995) citado en (Binaburo y Muñoz, 2007).

2.2.14.2. Estrategias de resolución pacífica de conflictos en Educación

Las estrategias o técnicas alternativas de resolución pacífica de conflictos, son

“modalidades que han surgido paralelamente a los procedimientos tradicionales de la justicia
ordinaria: intervención de un juez o una jueza que define a través de técnica conocida como
arbitraje.” (Donoso 2006, p 32).

A demás, en el poder judicial, se han desarrollado técnicas como la mediación,

negociación y conciliación. Que del mismo modo, son estrategias para resolver conflictos

51
privilegiando el diálogo y la diferencia radica en la intervención o no de un tercero y el
protagonismo de las partes en la resolución del conflicto. (Ibídem)

En torno a la presente investigación, el centro de atención se encuentra situado en el

ámbito escolar. Bajo esta línea, Donoso (2006:32) propone tres estrategias de resolución
pacífica de conflictos en el ámbito educativo:

Negociación

De acuerdo a Donoso (2006), la Negociación consiste en que dos o más partes en

conflicto, dialogan cara a cara, analizando el o los puntos de controversia y buscando un
acuerdo en conformidad a ambos, sin la intervención de un tercero a diferencia de la
Mediación y el Arbitraje pedagógico, de esta forma encontrar una solución y desde luego,
poner fin al conflicto.

Para poder llevarla a cabo, “debe existir en las partes involucradas en la disputa la
disposición, voluntad y confianza para resolver mediante el diálogo, exponiendo
asertivamente la posición de cada uno y lo esperado del proceso. Siempre en una
negociación existirá una satisfacción parcial de las necesidades, por cuanto el proceso
involucra la capacidad de ceder para que ambas partes ganen en la negociación.” (Ídem, p
33)

“La negociación puede ser entendida como un proceso dinámico, en el cual dos o más
actores en conflicto –latente o manifiesto–, o con intereses divergentes, entablan una
comunicación para generar una solución aceptable de sus diferencias, la que se explicita en
un compromiso.” (Donoso 2006, p 33).

Se recomienda llevar a cabo la negociación cuando las partes en conflicto estén

calmadas y manifiesten su interés y voluntad de resolver el problema sin la ayuda de un
tercero. “puede ser aplicada, también, entre personas que se encuentran en asimetría
jerárquica (un docente y un estudiante, por ejemplo), siempre y cuando no exista uso
ilegítimo del poder por una de las partes.” (MINEDUC 2011, p 10).

La Negociación contempla 4 pasos (Donoso 2006, pp 34 y 35):

52
 “Paso uno: Acordemos dialogar y escuchar con respeto.”

Las partes se disponen a dialogar y escucharse frente a frente. “Si existe mucha
molestia, rabia o enojo en una o en ambas partes involucradas se recomienda esperar un
momento, el autocontrol de las emociones y disponerse a escuchar con los cinco sentidos
(escucha activa).”

“Paso dos: Aclarando el conflicto.”

Cada parte debe describir lo que pasó. Es recomendable que lo hagan en primera
persona, por ejemplo, “Yo te dije que…”, “porque yo…”.

La descripción del conflicto, debe dar cuenta de las circunstancias en que se originó.
“Esta será la base para la resolución del conflicto. Utilizando preguntas abiertas, las partes
clarifican el foco de disputa.”

“Paso tres: Exponiendo nuestros intereses para resolver el conflicto.”

En este paso, es necesario detenerse y aclarar qué se está dispuesto/a a ceder para
poder ganar, es un proceso de colaboración.

“La importancia de dialogar constituye un aspecto central en la posibilidad de escuchar

a la otra parte, aunque este tenga una posición distinta, o intereses que se pongan en
tensión con los nuestros. Un foco posible de tensión es la expectativa que cada parte tiene
frente a la situación, es decir, qué quiere, qué espera. La expresión asertiva de lo que se
espera del otro ayudará a proponer creativamente más de una salida.”

En la Negociación se debe satisfacer, las necesidades de ambas partes es decir,

cuando ambos ganan en el proceso.

Paso cuatro: Acordemos la solución más adecuada para nuestro conflicto.

Este paso se centra en que se generen varias opciones de resolución satisfactorias

para las partes en conflicto. “Si hemos resguardado los puntos expuestos anteriormente,
podremos generar opciones o resultados posibles, que se vinculen con los intereses
descritos por ambas partes.”

53
 “Estas opciones corresponden a una visualización futura de la resolución del conflicto,
y posibilitan a las partes explorar, a través del diálogo, cuáles de estas opciones los dejan en
un mejor acuerdo respecto a las circunstancias y vivencias de su conflicto.

El objetivo de esta última etapa es trabajar en conjunto para escoger la opción que se
presente como la más beneficiosa para los involucrados. En este sentido, se sugiere que el
acuerdo sea concreto, viable y directamente relacionado con el conflicto.”

Arbitraje Pedagógico

De acuerdo al Ministerio de Educación (2011) “Este procedimiento será guiado por un

adulto que proporcione garantías de legitimidad ante la Comunidad Educativa, con
atribuciones en la institución escolar quien, a través del diálogo, la escucha atenta y reflexiva
de las posiciones e intereses de los involucrados, indaga sobre una solución justa y formativa
para ambas partes. La función de esta persona adulta es buscar una solución formativa para
todos los involucrados sobre la base del diálogo y de una reflexión crítica sobre la
experiencia vivenciada en el conflicto”.

Siguiendo con Donoso (2006, p 54) este rol, normalmente se atribuye al Inspector o
Inspectora general, Orientador u Orientadora, Profesor o Profesora jefe, como también al
Director o Directora del establecimiento.

El Arbitraje pedagógico tiene objetivo central, que los y las estudiantes, como también
los demás miembros de la institución escolar, “logren autonomía para la resolución de los
conflictos, aprendiendo en la práctica a escuchar y expresar sus emociones asertivamente.”
(Ídem, p 55)

Donoso (2006, p 55) plantea un método para trabajar la estrategia de Arbitraje

Pedagógico, en el que se deben considerar presente cinco reglas básicas:

• “Resguardar la dignidad de las partes,

• Resguardar el derecho a la educación,

• Resguardar el restablecimiento de las relaciones,

54
 • Proponer una salida justa al problema,

• Reparación del daño implicado en el conflicto.”

Por otra parte, este autor señala que los dos pasos del Arbitraje pedagógico son:

“Paso uno: Reconstituir el conflicto.

Reconstituir el conflicto junto a las partes, escuchando los relatos, propiciando el

diálogo y el respeto de los turnos para facilitar la escucha, junto a preguntas que permitan
esclarecer la situación.

Paso dos: Buscar una solución justa.

Buscar una solución justa en la que se incluyen proposiciones tanto de los

involucrados en el conflicto como del árbitro pedagógico, para llegar a un acuerdo en el que
se resguarden las reglas del proceso.” (Donoso 2006, pp 55 y 55)

Mediación

Según MINEDUC (2011) “Una persona o grupo de personas, ajenas al conflicto, ayuda
a los involucrados a llegar a un acuerdo y/o resolución del problema, sin establecer
sanciones ni culpables. El sentido de la mediación es que todos los involucrados aprendan
de la experiencia y se comprometan con su propio proceso formativo. Es importante tener
presente que no es aplicable la mediación cuando ha existido un uso ilegítimo de la fuerza o
el poder, porque esta estrategia no está orientada a sancionar conductas de abuso”.

En otras palabras, es cuando dos o más personas en conflicto, que de alguna manera,
sienten que no podrán llegar a un acuerdo por medio de la negociación, de modo que,
requieren voluntariamente, la presencia de un mediador o mediadora imparcial para que les
ayude a encontrar una solución al problema, guiándolos en el diálogo, siempre y cuando el
problema no tenga como causa una situación de abuso, pues no se establecen
culpabilidades ni sanciones, bajo esta circunstancia, la mediación “busca un acuerdo,
reestablecer la relación y reparación cuando es necesario.” (Donoso, 2006, p 40).

55
 Por otra parte, la mediación en el contexto escolar, puede llevar a cabo por los propios
estudiantes, para esto se debe capacitar a alumnos y alumnas como mediadores. A demás,
puede ser utilizada en “los distintos estamentos como mediación institucional (docentes-
estudiantes, codocentes-estudiantes, o entre docentes, por ejemplo).” (Ibídem).

¿Cuándo es recomendable la resolución de un conflicto por medio de la mediación?

Antes de comenzar con la Mediación, se debe pasar antes por un proceso

denominado premediación, que en rigor a lo que expone Donoso (2006, p 41) “implica
dilucidar el conflicto, para revisar si es pertinente trabajar a través de la mediación o de otra
técnica”, bien sea la Negociación o el Arbitraje pedagógico.

Para que esta estrategia pueda llevarse a cabo, de acuerdo a Torrego (2005), citado
en Donoso (2006, p 41) el mediador o mediadora, deberá considerar los siguientes aspectos:

• “Cuando las partes deben continuar con su relación, aunque quieran distanciarse.

• Cuando las partes se encuentran y se sienten incómodas.

• Cuando el conflicto afecta también a otras personas.

• Cuando hay voluntad de resolver el conflicto, buena predisposición, deseo de

llevarse bien.”

Por otro lado, continuando con Torrego (2005), la Mediación no podrá efectuarse y por
ende se debe requerir a otro procedimiento de resolución de conflicto, ante las siguientes
situaciones:

• “Cuando los hechos son muy recientes y los protagonistas están “fuera de sí”, no
pueden escuchar, contenerse ni tomar decisiones, por ejemplo. En casos como
éstos se recomienda pacificar, buscar la calma y después evaluar la disposición de las
partes.

• Cuando una de las partes no confía de la otra, o le teme.

• Cuando la complejidad del conflicto excede lo que se puede resolver desde el ámbito
de la mediación, por tratarse de problemas vinculados a drogas, abusos, malos tratos
56
 o suicidio: conflictos muy graves, o porque para el establecimiento educacional el
problema tiene una especial relevancia y quiera tomar una decisión o medida
directamente.” (Ibídem)

Una vez que estas condiciones han sido clarificadas, se trabajará con las partes en
conflicto y el tercero imparcial que corresponde al mediador o mediadora antes
mencionado/a.

¿Qué rol cumple el mediador o mediadora?

Como bien se señaló anteriormente y parafraseando a (Donoso, 2006, p 42). El rol de

mediador o mediadora lo pueden desempeñar tanto los y las estudiantes (uno solo o en
dula), como también un adulto de la institución. Dichos mediadores deben ser imparciales a
la hora de guiar el dialogo entre las partes, de tal modo, contribuir a que ambas partes en
conflicto generen un acuerdo y/o resolución de éste. Del mismo modo que la negociación, la
finalidad de esta estrategia es que las partes lleguen a una solución, convirtiéndose éstos en
agentes activos en la resolución del conflicto

El rol del mediador o mediadora se centra en las siguientes características:

• “Asumir que la responsabilidad de transformar el conflicto está en las partes

involucradas, siendo él o ella un facilitador o facilitadora de esta tarea.

• Ayudar a las partes a identificar y satisfacer sus intereses.

• Ayudar a las partes a comprenderse y a sopesar sus planteamientos.

• Contribuir a que se genere confianza entre las partes y en el proceso.

• No juzgar a las partes. Estar atentos a los valores por los que se guían o dicen
guiarse.” (Ibídem)

Como ya se expuso en párrafos anteriores, para que los involucrados en el conflicto

busquen una solución, es imperativo que la participación sea en rigor a la voluntariedad de
las partes. Del mismo modo, para contribuir a la aceptación voluntaria, a la confianza y al
“interés de los involucrados en el conflicto”, se les debe invitar “asertivamente, es decir, de

57
manera clara, amable y segura”. A la vez, clarificar a los involucrados, que el proceso se
llevará a cabo en apego al principio de confidencialidad, es decir, nada de lo que se diga será
divulgado. (Ibídem).

Por otra parte, se debe resguardar que los involucrados sean pares, es decir, estén en
igualdad de condiciones, por ejemplo, no exista una mayor diferencia en la edad, pues
claramente existe asimetría de poder.

Donoso (2006, p 43), expone que la Mediación consta de seis pasos:

“Paso uno: Premediación.

En este paso previo, el objetivo es generar condiciones que faciliten el acceso a la

mediación y revisión de las condiciones expuestas anteriormente, para verificar si es
pertinente el trabajo del conflicto a través de la mediación.

Lo fundamental de este paso es esta evaluación. Para lo anterior, el mediador acoge a

las partes en conflicto por separado y escucha la versión de los hechos. Junto a esto se
explica el proceso al que están siendo convocados y el mediador autoevalúa si las partes se
encuentran en condiciones de poder comenzar un diálogo.

Paso dos: Presentación y reglas del juego.

Este paso busca crear confianza en el proceso. Invita al diálogo y entrega las reglas
del juego:

• Contar con disposición real para la resolución del conflicto;

• actuar con la verdad;

• escuchar a la otra persona con atención y sin interrumpir;

• ser respetuoso o respetuosa;

• a la vez que respetar el acuerdo al que se llegue luego del proceso de mediación.

58
 Paso tres: Cuéntame y te escucho.

Este paso tiene como objetivo que las partes involucradas puedan exponer su versión
del conflicto y expresar sus sentimientos, desahogarse y sentirse escuchados hablando en
primera persona. Yo…

En el marco de la aceptación de las reglas de trabajo, cada una de las partes debe
relatar su apreciación de lo sucedido, compartiéndolo con sinceridad y sin agresiones.

El mediador o mediadora, acudiendo a herramientas como el parafraseo, las

preguntas abiertas, solicitar relato en primera persona, invita a los involucrados a pensar
sobre el conflicto: reconocer el fondo del conflicto, las emociones que sienten, sus intereses y
expectativas de resolución.

Además, el mediador o mediadora deberá poner atención tanto al contenido explícito

del conflicto, como a la relación de las partes de que da cuenta este relato. En esta fase, el
mediador/a y las partes se hacen una idea sobre lo sucedido.

Paso cuatro: Aclarar el problema.

Este paso busca identificar en qué consiste el conflicto, y consensuar los aspectos
más importantes a resolver para los involucrados.

El mediador o mediadora debe asegurar la conformidad de las partes respecto a la

redefinición del conflicto consensuadamente, para así en conjunto avanzar a una solución o
transformación positiva del conflicto.

El mediador o mediadora puede realizar esta tarea a través del Parafraseo,

devolviendo a las partes el relato del conflicto, sin tomar parte.

Se sugiere trabajar inicialmente con los temas comunes y que vislumbren un más fácil
arreglo, explorando y dirigiendo el diálogo respecto a los intereses expuestos en la fase
anterior.

Paso cinco: Proponer soluciones.

59
 El objetivo de este paso se centra en abordar cada tema de los seleccionados como
prioritarios para la resolución del conflicto, y buscar a través del diálogo posibles vías de
arreglo.

Así entonces, una vez ya escuchadas las versiones, apreciaciones y posiciones del
conflicto, las partes deben emprender la tarea de pensar y proponer una o varias soluciones
posibles. Es importante considerar que estas propuestas deben plantearse en términos de lo
que debiera hacerse para la resolución, y no en términos de lo que sólo el otro involucrado
deberá hacer. Es decir, se pondrá en juego desde cada una de las partes, el modo en que se
trabajará para esta resolución, más allá de exigir sólo al otro un cambio. Quien asume el rol
de mediación debe ayudar a que las soluciones propuestas sean concretas, viables de
asumir y que estén en directa relación con el conflicto.

Para finalizar este paso, el mediador o mediadora deberá solicitar a las partes
involucradas su conformidad o no con las soluciones propuestas.

Paso seis: Llegar a un acuerdo.

Este último paso se dirige a evaluar las propuestas emergentes del paso anterior,
junto a las ventajas y desventajas de cada uno de ellas, y así llegar a un acuerdo.

El mediador o mediadora como facilitadores de este proceso, deben tener presente

algunos requisitos para finiquitar el acuerdo entre los involucrados, tales como:

• Equilibrio, claridad y simpleza;

• Realismo, posible de ser alcanzado;

• Especificidad y concreción;

• Aceptable por ambas partes;

• Evaluable;

• Y que posibilite restablecer una relación respetuosa.

60
 Al cierre del trabajo de mediación, generalmente con más calma que al inicio, se
puede invitar a las partes a contar cómo creen que esta experiencia les servirá para evitar y
asumir conflictos en el futuro. Este ejercicio posibilita que verbalicen y logren visualizar el
trabajo realizado, y la utilidad que les puede brindar en su vida cotidiana.

Cabe mencionar que la duración del proceso de mediación dependerá de las

condiciones con que las partes están enfrentando el conflicto. En consecuencia, llegar a un
acuerdo a través de la mediación podría implicar varias sesiones si el mediador o mediadora
así lo requieren.” (Donoso 2006, pp 43, 44 y 45).

En síntesis, las estrategias de resolución pacífica de conflictos son una herramienta

que requieren de la intención y la voluntad de las partes para resolver el conflicto, lo cual
implica: “Hacerlos visibles en la interacción interpersonal y/o grupal. Considerar los intereses
de las partes involucradas. Disposición a ceder para llegar a una salida que beneficie a los
involucrados.” Este proceso de resolución pacífica de conflictos, se basa en reconocer la
igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en conflicto, “reestablecer la relación y
posibilitar la reparación, si fuera necesario.” (MINEDUC, S.F.).

Bajo el marco del presente estudio, centrado en el clima social escolar de aula y la
relación con las estrategias de resolución pacífica de conflictos en educación, es preciso
señalar en qué medida ambos fenómenos se relacionan entre sí.

En rigor a lo que plantea Donoso (2006) en su estudio, ambas variables contempladas

por este proyecto de tesis tienen relación e influye una sobre la otra.

“La incorporación de estas estrategias en la cultura escolar contribuyen al aprendizaje

y desarrollo de habilidades sociales útiles, tanto para las relaciones que se establecen en el
contexto escolar como en la vida cotidiana.”, es decir, con la utilización de estrategias de
resolución de conflictos se les deja como enseñanza a las y los estudiantes, habilidades
sociales, tales como el respeto, la capacidad de diálogo, la escucha, el reconocimiento de la
dignidad del otro e igualdad de derechos. De esta forma, “La resolución de conflictos… como
enfoque colaborativo implica un nuevo patrón de interacción, en donde la violencia no se
acepta como forma posible de abordar una disputa.” (Donoso, 2006, p 32).

61
 De esta forma, “la resolución pacífica de conflictos en la institución escolar posibilita
crear un clima escolar concordante con la formulación de los Objetivos Fundamentales
Transversales, vinculando y poniendo en práctica el autocuidado, el aprendizaje a través del
diálogo, la honestidad, solidaridad y la valoración de la diversidad que enriquece el mundo
escolar.” (Ibídem)

Por otra parte, Según un estudio frente a las formas de abordar los conflictos,
abordado por Gómez y Silva (2011), el personal docente declara solucionarlos
principalmente por la vía del diálogo (94%), frente a un 73% señalado por el alumnado. Aun
así, son los estudiantes quienes manifiestan con mayor frecuencia el uso del castigo y la
sanción, con un 53%, ante un 40% admitido por el profesorado. El estudio ubica como causa
de los conflictos en la convivencia escolar el comportamiento del propio alumnado, sea por
su conflictividad o por no respetar la autoridad del profesorado. Mientras que otra de las
causas es la disparidad en los criterios de aplicación de la norma y el trato igualitario, y la
presencia de favoritismos de profesores a estudiantes.

Dichos factores antes mencionados, en torno a la resolución pacífica de conflictos,

evidentemente, pueden llegar a determinar la calidad del clima escolar, ya sea en el
establecimiento educacional en sí, como en el aula. A partir de esto, se sitúa el interés del
equipo de alumnos tesistas por llevar a cabo esta investigación y constatar cómo se vive la
realidad in situ, incorporando un estudio comparativo entre un colegio particular
subvencionado y uno municipal de similares características.

2.2.15. Perspectiva desde la cual los adolescentes abordan los conflictos.

En cuanto a la presente investigación, la población objeto, es decir, tanto el universo

como la muestra del estudio corresponden a adolescentes, es preciso mencionar antes, que
no fue tarea fácil para los alumnos tesistas, definir en qué nivel o rango etario se enfocaría el
presente estudio, pues al hablar de edades conflictivas en la adolescencia, no existe un
consenso entre los distintos autores en materia de convivencia escolar.

62
 Por una parte, de acuerdo al estudio de Lecannelier, Varela, Rodríguez, Hoffmann,
Flores y Ascanio (2011) “validación del cuestionario de maltrato entre Iguales por abuso de
poder (MIAP) para escolares”, que da cuenta de la validación de un instrumento para medir
el acoso escolar en adolescentes, se exponen las edades más conflictivas en las que se
producen estas conductas o manifestaciones del Bullying, “La conducta de acoso escolar
suele empezar de un modo más perceptible a los 6-7 años, llega a su peak a los 10-13 años
y suele disminuir en la adolescencia” (Lecannelier, et al, 2010, pp 474 y 475)

Por otra parte, en el texto de VALORAS UC (2010): “Construcción de acuerdos de

convivencia séptimo básico a segundo medio”, éste plantea que “la etapa de 7° y 8° básico,
es una etapa muy conflictiva, el paso gradual de la pubertad a la adolescencia,
probablemente para muchos, es la etapa más difícil de la vida.” VALORAS UC (2011, P 1).
Es una etapa en la cual las personas enfrentan un desequilibrio psicológico debido a que se
cuestionan sus valores principios arrastrados de la etapa anterior, y emprenden un juicio a lo
planteado por los adultos, pretenden descubrir quiénes son por sí mismos. En esta búsqueda
de la identidad y de la autonomía propia del ser humano, se cuestionan las normas y reglas
establecidas, por esto los profesores deben tener especial atención durante esta etapa,
ejerciendo un control en base a la formación en normas y responsabilidades, pero con una
relación que fomente el dialogo con el alumno. (VALORAS UC, pp 1 y 2).

Finalmente, la decisión del equipo investigador, en torno a la muestra, se generó al

considerar que los y las estudiantes de séptimo y octavo básico podrían tomarse más
enserio, el hecho de colaborar con la investigación de los alumnos tesistas, pues existe en
éstos un mayor grado de madurez y experiencia que los y las estudiantes de quinto y sexto
básico.

Ahora bien, bajo el contexto de la adolescencia, Erikson citado en Boeree (1998)

señala que precisamente en el estadio V de su teoría de la personalidad, la cual comprende
la etapa de la adolescencia que comienza en la pubertad, desde los 12 años hasta los 18
años o más. Aunque también es preciso aclarar que existen estudios, como el de Gaete,
Unanue, Ávila y Cassorla (2002), que plantean un inicio de la pubertad a más temprana
edad, entre los 8 y 13 años en la mujer y entre los 9 y 14 años en el varón.”. En este caso, el

63
rango etario del estadio “IV de laboriosidad vs inferioridad (7-12 años)”, vale decir, queda
claro que actualmente ha habido un adelanto en el inicio de la adolescencia.

No obstante a la edad de inicio de la adolescencia, siguiendo con Erikson citado en

Boeree (1998), plantea que los adolescentes pasan por una crisis denominada “identidad
yoica o identidad del Yo vs la confusión de roles”, en donde los adolescentes buscan
encontrar su identidad, es decir, quiénes son y cómo se enmarcan dentro de la sociedad, lo
cual no es tarea fácil, pues requiere englobar todo lo que se ha aprendido en la vida y
unificarlo en una sola imagen y comportarse de acuerdo a lo que la sociedad establece como
correcto.

Por otro lado Erikson señala que la sociedad debe hacerles sentir este paso de niño a
adulto, como por ejemplo en algunas culturas tradicionales en las que los adolescentes
realizan rituales para convertirse en adultos. De lo contrario, se produce la confusión de
roles, en donde los adolescentes simplemente no saben quiénes son, ni cómo comportarse,
lo cual puede llegar a adoptar conductas antisociales de “repudio”, en donde los
adolescentes aborrecen la vida adulta y buscan protección en grupos desadaptados
socialmente, en los cuales adoptan conductas disruptivas, consumen alcohol, drogas e
incluso delinquen.

Apoyando esta línea de pensamiento, Giddens (2010), plantea que los adolescentes
enfrentan una etapa de cambios biológico llamada pubertad, en la cual, se produce un
desarrollo a nivel físico, sexual y reproductivo. Bajo este escenario, los adolescentes se
enfrentan a una ambivalencia producida por la transición del paso de niño a adolescente, en
la que la sociedad les exige que dejen de ser niños y comiencen a comportarse como
adultos, “que dejen de lado sus juguetes y abandonen los juegos infantiles” (Giddens,
2010:331), no obstante se les sigue tratando como niños, pues no pueden trabajar y deben
pasar la mayoría de su tiempo en una escuela. Esto los desorienta, pues viven entre la niñez
y la edad adulta.

Boeree (1998), citando a Erikson, señala que los jóvenes deben desarrollar la virtud
de la Fidelidad, que “implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los estándares
de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias. No estamos hablando

64
de una lealtad ciega, así como tampoco de aceptar sus imperfecciones. Después de todo, si
amamos nuestra comunidad, queremos que sea la mejor posible. Realmente, la fidelidad de
la que hablamos se establece cuando hemos hallado un lugar para nosotros dentro de ésta,
un lugar que nos permitirá contribuir a su estabilidad y desarrollo.”

Todos estos cambios y cuestionamientos afectan el comportamiento y rendimiento de

los alumnos durante esta etapa de su vida, estos choques o roces ideológicos pueden
desencadenar o aumentar los conflictos al interior de los establecimientos educacionales. Por
ende los cursos de séptimo y octavo básico, son niveles en donde se debe tener un mayor
cuidado y consideración con todos estos factores y cambios que están experimentando los
estudiantes, que de no ser correctamente canalizados pueden desencadenar variados
conflictos entre pares o con las figuras que representan la autoridad incluso ser vistos como
figuras negativas o enemigos.

2.3. Marco empírico.

2.3.1. Climas Sociales Tóxicos y Climas Sociales Nutritivos para el Desarrollo Personal
en el Contexto Escolar.

En el estudio realizado por Milicic y Arón, ellas describen la importancia del tema
resaltando el factor desarrollo personal. Las investigadoras analizan los distintos factores que
pueden servir de descriptores para los climas sociales que fomentan el crecimiento personal
de los estudiantes y además describen aquellos factores que frenan dicho crecimiento.

Introducen una nueva terminología para señalar los ambientes sociales: climas
sociales tóxicos y climas sociales nutritivos.

Esta clasificación corresponde a una síntesis de las autoras luego de una serie de
datos obtenidos a través de grupos focales realizadas con profesores de escuelas de
enseñanza básica municipalizada. Dichos grupos focales se realizaron en el marco de una
investigación FONDECYT (El Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico), sobre
mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal dirigido a la Educación Básica.
(Arón y Milicic, 1999).

65
 Los resultados obtenidos dentro de los grupos focales hechos a los profesores,
señalan que en cuanto a un clima social positivo, éste estaría dado en un lugar donde se
sientan acogidos, más motivados, tengan más posibilidades de participar y que les permita
sacar lo mejor de ellos, en cuanto a los resultados obtenidos de un clima social escolar
negativo, este estaría dado en un lugar donde no se le da autonomía, los conflictos se
resuelven en forma autoritaria o no se resuelven, se sienten sobre exigidos y existen muchas
tenciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, lo central es que un clima social escolar sea positivo y
nutritivo, en cual corresponderá a todos los actores del sistema, sin embargo con mayor
énfasis a la institución educativa, desde sus estamentos técnicos y directivos, a las que
prioritariamente les cabe la responsabilidad de planificar, espacios donde se reflexione sobre
el clima social escolar, es decir, aspectos que identifiquen fortalezas y debilidades que deben
ser mejoradas.

2.3.2. El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una
investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana.

De acuerdo a Cornejo, R. (2008) este es un estudio “descriptivo y exploratorio con

respecto a la percepción que tienen los jóvenes del clima escolar, en cuatro establecimientos
de educación media técnico profesional y científico humanista, de administración
municipalizada y particular subvencionada, de cuatro Comunas de la Provincia de Santiago”.

El objetivo general del estudio fue describir la percepción que tienen respecto del clima
en el ámbito educativo, alumnos de la enseñanza media de cuatro centros de diferentes
Comunas de la Provincia de Santiago.

El estudio señala que el clima social escolar es un factor socio ambiental en el cual
influyen ciertos nivel, tales como; el nivel organizativo o institucional, el cual comprende los
estilos de gestión, las normas de convivencia y la participación de la comunidad educativa;
nivel de aula, que incorpora la relación entre profesores y alumnos, las metodologías de

66
enseñanza y la relación entre pares; nivel intrapersonal, que contempla el auto concepto de
alumnos y profesores, creencias y motivaciones personales, y las expectativas sobre otros.

Lo que busca este estudio es establecer si la percepción del clima escolar se asocia
con la capacidad intelectual general de los jóvenes, relacionando algunas variables como,
establecer si la percepción del clima escolar se asocia con el auto concepto de los jóvenes,
establecer si la percepción del clima escolar se asocia con algunos datos generales de
caracterización de los jóvenes, establecer si la percepción del clima escolar se asocia con las
opiniones de los jóvenes respecto a su vivencia escolar, establecer si la percepción del clima
escolar se asocia con la percepción de los jóvenes respecto de las condiciones de
participación en el liceo y sus actitudes hacia la participación.

En este estudio se obtuvo una radiografía de la opinión que tienen los jóvenes de los
liceos encuestados respecto del clima escolar de sus instituciones (enfocado en este caso
desde las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores) y de otros aspectos
de sus vivencias en el liceo. En este estudio se logra concluir que un gran porcentaje de
jóvenes se siente desmotivados respecto de las actividades educativas, que perciben a la
escuela como una institución cerrada y lejana, que los obliga a realizar diariamente rituales
de actividades estereotipadas, a las cuales no les ven mayor sentido y que son ajenas a sus
formas de ser.

2.3.3. Estrategias de manejo de conflicto en clave emocional sujetos de 18 a 48 años

en Compostela España.

Investigación dirigida a una muestra de un total de 440 estudiantes (336 mujeres y 101
hombres, 3 participantes no especificaron su sexo) de la Universidad de Santiago de
Compostela (USC) han participado voluntariamente en este estudio. Las edades de los
sujetos comprendieron un rango de 17 a 48 años

67
 “Esta investigación tiene como fin identificar las claves emocionales que operan detrás
de la elección de las estrategias de manejo de conflictos interpersonales. Concretamente, se
ha examinado si los estados de ánimo positivo y negativo pueden predecir la preferencia por
cuatro estrategias de gestión de conflictos, a saber: integración, dominación, evitación y
servilismo”.

Los resultados de la presente investigación empírica muestran que las estrategias de

conflicto están relacionadas con la experiencia emocional. En concreto, los datos de la
presente investigación indican que la preferencia por la estrategia integrativa se asocia a la
experiencia emocional positiva. En cambio, la preferencia por la estrategia de dominación se
acentúa cuando los sujetos experimentan emociones negativas.

Estos hallazgos también confirman que incluso los estados emocionales más leves (en
nuestro caso, emociones experimentadas de modo natural, fuera de laboratorio) pueden
influir sobre el comportamiento de las partes y, por tanto, condicionar los resultados del
proceso de gestión de conflictos (Forgas, 1998).

Además, se ha encontrado que la dominación no sólo está relacionada con el afecto

negativo, sino que también está ligada a las emociones positivas. Por su parte, cabe señalar
que no se ha podido confirmar la relación entre el estado de ánimo de los sujetos y las
estrategias de evitación y servilismo.

Los resultados corroboran, nuevamente, que los estados de ánimo positivos se

relacionan con el grado en que los sujetos manifiestan un apego por sus propios intereses y
por los intereses de los demás.

2.3.4. El clima de relaciones interpersonales en el aula un caso de estudio.

Molina, N. Y Pérez, I (2006) señalan que “el estudio supuso la entrada y permanencia
durante cuatro meses en un aula de clases, con la finalidad de observar lo que allí acontece
cotidianamente para así revelar las rutinas implícitas que sustentan la praxis de los
educadores, la actuación de los estudiantes y las interacciones entre ambos, dentro del
ambiente físico del aula, por lo cual se adoptó el método etnográfico.”

68
 Se escogió como escenario para la investigación, un aula de una institución pública de
Educación Básica y Media Diversificada y Profesional; se trabajó con una docente de Octavo
Grado. La institución se ubica en la ciudad de Barquisimeto, y atiende a un total de 1500
estudiantes. La sección seleccionada cuenta con 36 estudiantes, de los cuales 20 eran
Mujeres y 16 varones, entre 14 y 15 años.

Las técnicas para la recolección de la información fueron: (a) la observación

participante, (b) la entrevista individual, con la Docente del aula seleccionada para el estudio
(seis entrevistas de una hora cada una), (c) la entrevista grupal, para lo cual se seleccionaron
seis estudiantes como informantes (nueve entrevistas) y, (d) el análisis de contenido. Se
usaron como instrumentos para la recolección de la información el diario de campo, las
grabaciones de audio, video y las fotografías.

Las relaciones interpersonales, se estudiaron a través de las informaciones que

intercambiaron los actores, utilizando para ello mensajes y meta mensajes, tanto formales
como informales, que determinan las reglas de comportamiento y la interacciones
interpersonales que aluden a mensajes, normas y pautas de interpretación y actuación que
cada miembro del grupo recibe y que a su vez le permite conformar sus propias pautas para
intervenir en el grupo.

El estudio menciona que existen diferentes clasificaciones para tipificar el clima

escolar y del aula, sin embargo todos coinciden que tanto el clima escolar como el de aula se
desarrolla entre dos extremos, un clima favorable y uno desfavorable, en el primero se
presenta un clima abierto, participativo, ideal coherente, mientras que en el segundo existiría
un clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de
poder dominación y control.

Del análisis de la información emergieron dos categorías. La primera, Categoría Ha,

se denominó Comportamientos y Actitudes que dificultan las relaciones interpersonales; y la
segunda, Categoría B, Comportamientos y Actitudes que facilitan las relaciones
interpersonales.

69
 Ahora bien se puede señalar que a pesar de la heterogeneidad de enfoques y
metodologías utilizadas para abordar el estudio del clima en educación o ambiente social
escolar, hay algunos elementos que tienen en común las diferentes investigaciones
referentes al tema. Independientemente del enfoque con que se aborde el clima en
educación a lo menos, se puede concluir diciendo que:

Cada escuela posee “algo” llamado clima, ambiente social escolar original de cada
organización y que el ambiente social escolar afecta y determina las interacciones y
relaciones que se dan en el contexto escolar y como consecuencia afecta resultados
estudiantiles, incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo: valores, satisfacciones,
desarrollo personal entre otros. Finalmente, el comprender la importancia que tiene la
influencia del ambiente social escolar mejorará la comprensión y predicción del
comportamiento de los estudiantes.

2.3.5. Percepción del Clima Escolar en Estudiantes de Enseñanza Media de Valparaíso

de Colegios Municipales, Particulares Subvencionados y Particulares.

Mediante un muestreo intencionado, participaron 1075 estudiantes de Enseñanza

Media de Valparaíso. La media de edad de los participantes fue de 15 años que pertenecían
a 6 colegios con distinto tipo de dependencia (2 municipalizados, 2 particulares
subvencionados y 2 particulares). El 43% de los participantes estudiaba en colegios
municipalizados, el 29,9% en colegios particulares subvencionados y el 27,2% en colegios
particulares.

Según, C, Guerra (2007) “el presente artículo tuvo como objetivos el describir la
percepción del clima escolar de estudiantes de enseñanza media Valparaíso y comparar la
percepción de estos estudiantes según género y el tipo de colegio al que asisten”.

Los resultados de los análisis de datos con la muestra total indican que los estudiantes
perciben un clima escolar moderado (tanto en lo referido al Clima del Centro, Clima del
Profesorado y Clima Escolar, “se aprecia que los ítems que reflejan la percepción de un
adecuado clima social escolar están referidos, por un lado, a la seguridad, orden, limpieza y
respeto que existe en el colegio, y por otro lado, a la percepción de los estudiantes de ser
tratados justamente por sus profesores, de comprometerse en las tareas escolares y de ser
70
reconocidos por ello. Los ítems que reflejan un moderado clima escolar se refieren al
compromiso por aprender y al buen trato, confianza y cuidado mutuo existente entre los
miembros de la comunidad educativa. En la muestra se evidenció una mejor evaluación de
clima de centro respecto del clima del profesorado, ante el cual los alumnos perciben no
tener la confianza para plantear sus problemas”; este hallazgo es coherente con lo planteado
por Cornejo y Redondo (2001), y adicionalmente es relevante dada la necesaria interacción y
confianza profesor-alumno para reportar hechos de violencia escolar y la resolución
constructiva de conflictos (Fleming y Jacobsen, 2006; Idea, 2005, UNICEF, 2004; Zerón,
2002)

Al analizar las diferencias según género, se observa que los estudiantes varones perciben el
clima escolar de manera más desfavorable que las mujeres. Este hallazgo tiene la relevancia
de que, anteriormente, no se contaba con datos para poder plantear hipótesis sobre tales
diferencias. Adicionalmente, se observó efecto de interacción entre el género y el tipo de
establecimiento sobre las variables de estudio; al parecer la opinión por género es
independiente del tipo de establecimiento; de cualquier manera, cabe señalar que el aporte
de ambas variables en conjunto explica una pequeña proporción de varianza de las
variables.

2.3.6. Gestión y efectividad en educación: evidencias comparativas entre

establecimientos municipales y particulares subvencionados.

Este artículo de Castillo, González y Puga (2011), contrasta mediante una estrategia
cuantitativa la realidad de tres hipótesis que hoy postulan la necesidad de acrecentar la
participación de los establecimientos de administración privada en Chile. En las variables de
gestión no se encontraron diferencias significativas según dependencia y en muchas de las
variables las pequeñas diferencias favorecían la gestión de tipo municipal.

Como conclusión de este estudio se obtiene que, los establecimientos particulares

subvencionados diferencian sus proyectos escolares focalizándose según estrato

71
socioeconómico. A partir de ello los sectores menos privilegiados reciben una educación más
autoritaria, con menor involucramiento del profesorado y menos orientada hacia la excelencia
académica, mientras los sectores medios y medios-altos reciben una educación orientada
hacia la excelencia académica. Los establecimientos municipales son efectivamente más
homogéneos pues sus proyectos apuntan transversalmente a la formación ciudadana y la
excelencia académica, sin importar el estrato social al cual estén educando.

Por otra parte, controlando la variable nivel socioeconómico en términos de

desempeño escolar la gestión particular subvencionada no representa una ventaja frente a la
municipalizada. Podríamos inferir entonces que si la misma inversión se canalizara a través
de escuelas municipalizadas los resultados serían superiores.

Y por último, en gestión escolar no existirían diferencias significativas entre escuelas

particulares subvencionadas y municipalizadas en: la evaluación sistemática de la actividad
docente, el uso de evaluaciones técnico-pedagógicas de los establecimientos, instancias de
perfeccionamiento para profesores, liderazgo académico del director del establecimiento,
mecanismos de control e incentivos. En cuanto a la obtención de recursos monetarios
adicionales a las subvenciones a través de gestiones especiales, los establecimientos
municipalizados se muestran más eficientes y respecto a la existencia de recursos para el
fomento de la educación están claramente relacionados con el nivel socioeconómico del
establecimiento, donde en los sectores bajos y medios bajos existiría un mayor acceso a
bibliotecas, computadores e Internet a través de los colegios municipales, mientras que en
los particulares subvencionados habría mayor acceso a laboratorio de ciencias y/o sala
multimedia.

2.3.7. Escuela y estratificación social en Chile ¿Cuál es el rol de la municipalización y

la educación particular subvencionada en la reproducción de la desigualdad social?

El artículo que expone Puga (2011), presenta un análisis empírico sobre el impacto de
la municipalización y diferenciación entre escuelas públicas y particulares subvencionadas,
sobre el logro laboral futuro de los individuos, a partir de la información obtenida en la

72
encuesta de movilidad social en Chile 2001. La encuesta presenta una muestra total de
3.554 casos, probabilística de nivel nacional, donde se seleccionó hogares con jefes varones
de entre 24 y 69 años, con los datos se utilizaron técnicas de regresión lineal múltiple para
modelar la determinación de logreo educativo y ocupacional de los entrevistados. Los
resultados sugieren concordancia con estudios previos en que la educación particular
subvencionada no proporciona mejores resultados pedagógicos que su contraparte.

Los resultados de estudio postulan que la modalidad de escuela donde se estudie no posee
efectos directos sobre el logro ocupacional, la modalidad de escuela donde estudian los
individuos depende evidentemente de la posición social inicial. Agrega que le proceso de
municipalización de las escuelas públicas ha significado un desmedro de las oportunidades
relativas de quienes acceden a ellas.

El impacto de la modalidad escolar sobre el logro ocupacional se produce principalmente a

través de la escolaridad y secundariamente a través de la posición ocupacional inicial que
tiene los individuos, esto implica que las personas que asisten a la educación municipalizada
acumulan una desventaja durante el proceso educativo, que no se asocia directamente al
desempeño laboral.

73
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Metodología de investigación

El enfoque de estudio utilizado es de tipo cuantitativo, según Hernandez R., “este

utiliza la recolección y el análisis de datos para constatar preguntas de investigación y probar
hipótesis establecidas previamente y confía en la medición numérica, el conteo y
frecuentemente el uso de estadística, para establecer con exactitud patrones de
comportamiento de una población”.

“Los estudios cuantitativos proponen relaciones entre variables con la finalidad de

arribar a posiciones precisas y hacen recomendaciones” (p.6), entonces como finalidad
buscaría reportar qué sucede, hechos que den información específica que se pueda explicar
y predecir. En este caso, el fenómeno de buscar si había una relación existente entre clima
social escolar y las estrategias de resolución pacífica de conflictos. En una primera instancia
se buscaba explicar cómo se da este fenómeno en un establecimiento municipalizado y otro
particular subvencionado, luego con los datos obtenidos se llegó a un punto en donde el
comportamiento o la información entregada por la muestra era representativa o repetitiva
durante el transcurso de la investigación, lo que permitió obtener una o más variables que
causen incidencia en el fenómeno de investigación, principalmente para este enfoque la
forma confiable de conocer la realidad es a través de la recolección y análisis de datos a
través de medios estadísticos.

Por lo general se buscó constar las preguntas de investigación y probar las hipótesis
de investigación, con el fin de establecer o predecir el comportamiento futuro de la muestra
en, este caso, comprobar si existe relación entre las variables de clima social escolar y
resolución pacífica de conflictos, observando el comportamiento de alumnos de entre
séptimo y octavo de un colegio municipalizado y otro particular subvencionado dentro de la
Comuna de Coronel.

3.2. Criterios de investigación.

3.2.1. Según su alcance.

72
 La presente investigación es de tipo correlacional, ya que Danhke (1989), citado en
Ibarra, L. & García, M. (2012), propone que cuando “el estudio tiene como propósito evaluar
la relación existente, entre dos o más variables y conceptos, categorías o variables, los
estudios correlaciónales miden el grado de relación”, es decir, miden cada variable
presuntamente relacionada y después miden y analizan la correlación. Para este estudio se
decide implementar este alcance, ya que la investigación tiene como finalidad, describir la
relación que existe entre el clima social escolar y las estrategias de resolución pacífica de
conflictos.

Por otra parte, es descriptiva ya que esta busca medir y ofrecer un conocimiento
exhaustivo del objeto o algunos de sus aspectos, en suma la investigación descriptiva busca
obtener un perfil del objeto, elabora una especie de mapa del objeto y permite, además de
conocer un atributo que se ha medido, predecir aunque sea en un grado mínimo, el
comportamiento del objeto.

En este caso se buscó describir aquellas características principales que influyen en un

clima social escolar positivo o negativo, además identificar cuáles son las estrategias de
resolución pacífica de conflictos presentes en cada establecimiento y cuál de éstas son las
más utilizadas por los alumnos de séptimo y octavo de un colegio municipalizado y otro
particular subvencionado dentro de la Comuna de Coronel durante el año 2015.

3.2.2. Según profundidad o amplitud.

En esta investigación la profundidad o amplitud es de tipo micro sociológica, ya que se

estudió unidades reducidas de observación, ya sean grupos restringidos como un sector
determinado de la población o el propio individuo.

Para esta investigación en particular se buscó, obtener información desde un grupo de

individuos en particular, en este caso, alumnos entre séptimo y octavo, además, cabe
destacar que la información recabada fue extraída desde el contexto donde se desenvuelven
los individuos en este caso el colegio.

73
3.2.3. Según su finalidad.

Para esta investigación la finalidad será, social básica, ya que según Vieytes (2004),
define esta como “todo aquello fundamento para otras investigaciones que pretenden
explicar y comprender los fenómenos”.

En este caso se buscó identificar y caracterizar, el clima social escolar, además de las
estrategias de resolución pacificas de conflictos, esta investigación es de tipo social básica,
ya que no se buscó crear teoría, ni tampoco implementar instrumentos para cambiar la
realidad, el fin principal fue conocer y explicar el fenómeno, en el contexto, en este caso dos
colegios uno municipalizado y otro particular subvencionado de la Comuna de Coronel, como
se da el clima social escolar en ambos colegios, además, de cuáles eran las estrategias más
utilizadas por los alumnos de ambos establecimientos, y si existe relación entre estas dos
variables.

3.2.4. Según el tipo de datos.

En esta investigación el tipo de datos, se dio a través de una investigación primaria la cual
según Vieytes, “toda aquella cuyos datos, son recolectados en forma directa por el
investigador en la realidad, mediante el trabajo de recolección dada por el mismo y su
equipo.”.

En consecuencia los datos son de primera fuente, originales, producto del trabajo en
equipo, en este caso los alumnos tesistas, quienes aplicaron encuestas y observaron la
realidad in situ, en ambos establecimientos de la Comuna de Coronel, trabajando con datos
de primera fuente, es decir, con los propios alumnos y su entorno, donde se desenvuelve el
fenómeno a investigar.

3.2.5. Según el tiempo.

Esta investigación es de corte transversal o sincrónica ya que “se cristalizan los datos
en un tiempo único” (Vieytes 2004:120)

Es de tipo transversal, ya que se recolectó la información del fenómeno en un

momento determinado, y no durante el tiempo, en esta investigación los alumnos tesistas,

74
buscaron explicar el fenómeno en un momento determinado y su incidencia en el contexto
actual, no enfocándose en lo que podría desencadenar hacia futuro.

3.2.6. Según el control de la variable.

La presente investigación corresponde a una no experimental, según Kerlinger,

[Citado en Hernández, Collado y Lucio (2006)]. “en la investigación expost-facto, resulta
imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”.

Los alumnos tesistas, observaron el fenómeno, para luego ser analizado a través de
pruebas estadísticas. En esta investigación no hay grupos de control, no se dará
manipulación en las variables, además este tipo de control es adecuado para la descripción y
correlación de variables.

3.3. Población y muestra.

Población:

La población corresponde al conjunto de elementos definido por una o más

características, de estos elementos se obtendrán la información necesaria para construir los
resultados de la investigación mediante el estudio de la muestra.

En base a la documentación revisada, la población de estudio fueron los alumnos y

alumnas que durante el año 2015 se encontraban cursando séptimo y octavo básico. En el
Colegio municipalizado Adelaida Miguieles Soto y el Colegio Particular Subvencionado
Gabriela Mistral, ubicado en la Comuna de Coronel. Población compuesta por hombres y
mujeres, con un rango de edad entre 12 y 14 años.

Muestra:

“La muestra hace referencia a una parte de la población o universo, es decir,

corresponde al conjunto de unidades de análisis que se extraen del marco muestral para
representar la conducta del universo en su conjunto”. (R. Hernández, 2006: 243).

75
 La muestra de investigación resultó ser un porcentaje representativo de alumnos que
cursaban séptimo y octavo básico de la Escuela Adelaida Miguieles Soto y el Colegio
Gabriela Mistral de la Comuna de Coronel, en este caso el número de alumnos a utilizar en la
población fue de 185.

El tipo de muestra es de carácter probabilístico, ya que si bien todos los sujetos que
componen la muestra tenían las mismas probabilidades de ser elegidos para realizar el
estudio de las variables, en este se eligió específicamente a casos de alumnos que cursaban
séptimo y octavo básico durante el año 2015, en la Escuela Adelaida Miguieles Soto y el
Colegio Gabriela Mistral de la Comuna de Coronel. Es estratificada, ya que es tipo busca
agrupar la muestra seleccionada por ende, se escogió la misma cantidad de alumnos que
conformaban los niveles de séptimo y octavo básico, para elegir una muestra representativa
de manera independiente de ambos establecimientos educacionales de la Comuna de
Coronel.

Para el cálculo de la muestra se utilizó una fórmula propuesta por Hernández (2003);

Zc². P. Q. N
N=
E² (N – 1) + Zc². P. Q

En donde:

Z = 95% --- 1.96 (Nivel de confiaza, bajo la curva normal)

P = 0.5 (Probabilidad de éxito)

Q = 0.5 (Probabilidad de Fracaso)

E = 5% --- 0.05 (Nivel de error)

N = (Población)

76
Entonces para esta investigación,

n = 127.9 ≈ 128 muestra General.

Caracteriscias de la muestra.

La muestra se compone por un total de 128 alumnos de séptimo y octavo, entre estos
hombres y mujeres, con una osilacion de edad edad de 12 y 15 años, en un colegio
municipal y otro particular subvencionado de la comuna de Coronel.

Muestra definitiva.

Un total de 128 alumnos pertenecientes al colegio Municipal, Adelaida Miqueles Soto y

Particular subvencionado Gabriela Mistral, divididos en 64 alumnos por establecimiento
educacional, entre ellos 61 hombres y 67 mujeres.

3.4. Acceso al campo

Los informantes claves que posibilitaron el acceso a la muestra, fueron, por una parte,
en referencia al Colegio Particular Subvencionado Gabriela Mistral, de la Comuna de
Coronel, La propia Directora del establecimiento Educacional, quien facilitó la información y
autorizó el acceso a las muestras referente a estudiantes de séptimo y octavo y a los
docentes.

Por otra parte, en relación a la Escuela pública Adelaida Miguieles Soto, fue la
Trabajadora Social de dicho establecimiento Educacional, quien colaboró entregando
información y realizó el nexo para poder acceder a estas muestras.

También se consideran informantes claves a los docentes, directivos y administrativos

que conforman ambos establecimiento educacionales, ya que éstos proporcionaron
información relevante y posibilitaron el acceso al campo de investigación.

77
3.5. Estrategias de Recolección de datos

Para esta investigación se realizó una encuesta, definida como un diseño o estrategia
general, no experimental que permite contrastar las hipótesis de investigación con
información sobre características de poblaciones completas de personas obtenidas, a través
de muestras; utilizando para la recolección de datos, procedimientos estandarizados de
interrogación.

Como ventaja de esta estrategia se puede evidenciar, que proporciona un

conocimiento de primera mano, permite investigar grandes poblaciones, en este caso, cursos
de séptimo y octavo del segundo ciclo escolar de un establecimiento municipalizado, además
el alcance de la encuesta es descriptivo, ya que tiene como propósito describir con precisión
el fenómeno de clima social escolar, además el modo de interacción con el encuestado fue
personal, ya que los investigadores realizaron ésta en el contexto donde se encuentra la
muestra, en este caso en un colegio municipal y uno particular subvencionado de la Comuna
de Coronel, por ultimo ésta es de tipo transversal, ya que sólo buscó obtener información del
fenómeno en un tiempo determinado y no indagó mayor información durante el tiempo.

3.5.1. Instrumento de medición.

Para esta investigación se realizó una escala de tipo Likert, que consiste en un
conjunto de items presentados en forma de afirmaciones o juicios, con el fin de medir el clima
social escolar dentro de los establecimientos educativos y establecer una relación de éste
con las estrategias de resolución pacífica de conflictos. Para explicar este fenómeno se
aplicará la “escala de valoración de la variable clima social de aula en alumnos de educación
primaria y secundaria”, que principalmente trabaja dimensiones, de clima en el aula,
cohesión del grupo curso, relación entre pares, orden y organización del centro educativo.
[Pérez, Ramos, Y López (2009)]

A continuación se da a conocer la tabla original con sus respectivas dimensiones y

definiciones de cada una de éstas, extraída desde el instrumento de investigación original.
[Pérez, Ramos y López (2014)].

78
Tabla 1: Distribucion y dimensiones de clima social escolar
Dimensiones Definición N° de cada
ítem
cuestionario
final
Interés/respeto/ preocupación Interés, respeto o preocupación que se da entre los 12, 14, 15,
39, 50
integrantes del aula.

Satisfacción/ expectativas Anhelar ir al aula y alcanzar lo esperado, así como 16, 19, 20,
21, 37, 42,
sentimiento de satisfacción y compensación que se tiene al
45, 48, 49
salir de la misma

Relación Interrelación entre todos los integrantes del aula. 18, 22, 26,

Competitividad/ favoritismo Competitividad para obtener reconocimiento, 17, 23, 24,

33
valoración y/o gratificación de lo realizado, así como
sentimiento de ser más favorecido que otros.

Comunicación Poder hablar, comunicarse, expresarse y ser 13, 27, 30,

31, 32, 47
escuchado, atendido por los demás.

Cooperación/ democracia Compartir las decisiones de la clase, así como la 34, 35, 36
participación responsable y activa en el aula.

Normas/ disciplina Normas claras de conducta establecidas dentro del aula, así 38, 52, 53,
54, 55
como las consecuencias de infringirlas.

Cohesión grupo Grado en que se establecen las relaciones de ayuda, 25, 28, 29,
51
conocimiento y amistad como fruto de la interrelación
continua.

Organización física del aula Aspectos relacionados con el espacio en sí, la iluminación, 44, 46
el mobiliario, la ventilación, la higiene....

Fuente: Clima social aula: percepción diferenciada de los alumnos de educación secundaria obligatoria AMPARO PÉREZ, GENOVEVA
RAMOS Y EMELINA LÓPEZ Universidad de Valencia; Universidad de Málaga

79
 Finalmente en la tabla II, se puede constatar los ítems con cada pregunta
correspondiente según el análisis y cambio realizado por los alumnos tesistas.

Tabla 2: Dimensiones Clima Social Escolar, adaptado por alumnos tesistas.

Dimensiones Definición N° de cada ítem

cuestionario
adaptado
alumnos tesistas
Interés/respeto/ preocupación Interés, respeto o preocupación que se da entre los 7,9,10,34,45
integrantes del aula.
Satisfacción/ expectativas Anhelar ir al aula y alcanzar lo esperado, así como 11,14,15,16,32,3
7,40,43,44
sentimiento de satisfacción y compensación que se
tiene al salir de la misma
Relación Interrelación entre todos los integrantes del aula. 183,17,21

Competitividad/ favoritismo Competitividad para obtener reconocimiento, 12,18,19,28

valoración y/o gratificación de lo realizado, así
como sentimiento de ser más favorecido que
otros.

Comunicación Poder hablar, comunicarse, expresarse y ser 8,22,25,26,27,42

escuchado, atendido por los demás.

Cooperación/ democracia Compartir las decisiones de la clase, así como la 29,30,31

participación responsable y activa en el aula.
Normas/ disciplina Normas claras de conducta establecidas dentro del 33,47,49,50
aula, así como las consecuencias de infringirlas.

Cohesión grupo Grado en que se establecen las relaciones de 20,23,24,46

ayuda, conocimiento y amistad como fruto de la
interrelación continua.

Organización física del aula Aspectos relacionados con el espacio en sí, la 39,41
iluminación, el mobiliario, la ventilación, la higiene....

Fuente: elaboración propia en base a instrumento de clima social escolar utilizado para la investigación.

80
 Además se le asignó un valor a cada pregunta que fue propuesto por la investigadora
G. Ramos, quien realizo el instrumento y que fue posible contactarla a través de correo
electrónico, en este caso cada categoría debía tener un valor asignado partiendo desde 0 o 1
en don uno de estos dos debía ser la variable muy en desacuerdo es así que se decidió
asignar un valor de 1 a 4 lo cual queda demostrado en la siguiente tabla.

Tabla 3 ejemplo categorización puntaje preguntas.

Muy en En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
desacuerdo

7.Los profesores 1 2 3 4
se interesan
personalmente
por cada uno de
nosotros

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Por último cabe destacar que este instrumento fue adaptado por los alumnos tesistas
agregando preguntas relacionadas con las estrategias de resolución pacífica de conflictos,
además se adjunta un cuestionario dirigido hacia los profesores con el fin de obtener la visión
de estos sobre la problemática a estudiar, así lograr establecer un contraste entre las
diferentes posturas relacionadas a la problemática.

Cabe agregar que también se realizó un instrumento para conocer la postura de los
profesores de ambos establecimientos sobre las estrategias de resolución pacífica de
conflictos y como es la relación entre él y los alumnos en el aula, esta escala es de tipo Likert
y es creación propia de los alumnos tesistas, consta de dos dimensiones Aspectos
Relacionales y Estrategias de resolución pacífica de conflictos. La primera parte consta de 4
preguntas de identificación del profesor, la primera dimensión consiste de 13 preguntas
asignas desde muy en desacuerdo a muy de acuerdo siendo como valor mínimo 1 y máximo
4 para cada pregunta, la segunda dimensión está compuesta por 12 preguntas y se le asigna
el mismo valor que para la dimensión anterior.

Tabla 4 ejemplo categorizaion puntaje preguntas profesores

Aspectos Muy en En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

81
relacionales desacuerdo

1.los alumnos 1 2 3 4
demuestran
interés por la
asignatura

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

3.5.2. Marco lógico.

Definición conceptual de clima social escolar.

Según Cere (1993): “el conjunto de características psicosociales de un centro

educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”
(Citado en Valoras, 2008).

Definición operacional.

Conlleva el desarrollo de una atmósfera de trabajo saludable es decir que favorece por
la percepción de justicia, énfasis en el reconocimiento, tolerancia a los errores, sentido de
pertenencia, normas flexibles, espacio para la creatividad y enfrentamiento constructivo de
conflictos la labor de los docentes y el desarrollo de la organización escolar.

Definición conceptual de estrategias de resolución pacífica de conflictos de conflictos.

Según, Mendia y Areizaga (2006), es el proceso por el cual un conflicto de carácter
interpersonal, intergrupal, inter organizacional o internacional de raíces profundas es resuelto
por medios no violentos y de forma relativamente estable, a través, primero, del análisis e
identificación de las causas subyacentes al conflicto, y, consiguientemente, del
establecimiento de las condiciones estructurales en las que las necesidades e intereses de
todas las partes enfrentadas puedan ser satisfechas simultáneamente.

82
 Definición operacional.

Estas estrategias de resolución pacífica de conflictos, pueden clasificarse en no

adversariales y adversariales, en donde, en la primera los involucrados, tenderán a propiciar
medios no violentos, y se centraran tanto en sus propios intereses como en los de su
contraparte, en tanto a las características de la segunda, se propiciará un ambiente en donde
prevalezca una actitud hacia las posiciones de cada individuo y éstos no quedan conforme
con la solución de los problemas.

Objetivo general: Caracterizar clima escolar y establecer la relación de las estrategias de

resolución de conflictos en el clima de aula en un establecimiento educacional particular
subvencionado y uno municipal de la Comuna de Coronel, durante el año 2015.

Marco Lógico

Objetivos Variable Dimensión Sub dimensión Indicadores

específicos
Caracterizar el Clima Valoración -Favorece la motivación
clima social social Aspectos metodologías -Favorece la construcción de
escolar de un escolar de estructurales educativas y conocimiento
establecimiento aula de la clase relevancia de lo que -Fluidez del ritmo en la clase
educacional se aprende. -Fomenta la creatividad de los
público y alumnos
particular - Retroalimentación entre profesor
subvencionado y alumnos durante la clase.
de la Comuna de - Los alumnos pueden realizar
Coronel. preguntas durante la clase al
profesor.
Valoración y - Capacidad y potencialidad de
Aspectos expectativas del aportar de los alumnos
relacionales profesor en -Diversidad de los alumnos visto
en el aula referencia a los como recurso.
estudiantes. -Superación de dificultades en
conjunto.

Valoración de la -Alto grado de respeto

relación profesor - - Apoyo
alumno. -Confianza
- responsabilidad
- Actitud empática por parte de los
profesores y disposición a ayudar
Valoración del -Confía en sus capacidades.
profesor sobre sí -disfruta su rol
mismo. -contribuye favorablemente al clima
del aula.
83
 Expectativas de los -Conocimientos del docente
alumnos en relación -Carisma
al profesor. -habilidades del docente.
Valoración de los -confían en sus capacidades.
alumnos sobre sí -actitud frente a los desafíos.
mismos. -Interacción con los demás.

Identificar la Estrategias Aspecto Conocimiento -Existe información sobre las

relación de de informativo alumnos estrategias de resolución pacífica
estrategias de resolución de conflictos
resolución pacífica de
pacífica de conflictos -Conoce las estrategias de
conflictos resolución pacífica de conflictos
existentes en
ambos -Utiliza las estrategias de
establecimientos resolución pacífica de conflictos
educacionales.

Conocimiento -Existe información sobre las

profesores estrategias de resolución pacífica
de conflictos

-Conoce las estrategias de

resolución pacífica de conflictos

Aspecto de Adversariales -Asimetría de poder

formalidad -Intervención de un tercero
-Un tercero dicta el cumplimiento
de los acuerdos
No adversariales sin - Ambas partes ganan
intervención de -Sin asimetría de poder
terceros -Persuasión y habilidad de
comunicación
-Sin intervención de un tercero.
-Proceso voluntario.

No adversariales -Tercero imparcial

con intervención de -Las partes involucradas llegan a
terceros un acuerdo
-Es un proceso voluntario
-Es colaborativa.
-Ambas partes ganan.

3.6. Criterios de confiablidad y validez

84
 Confiabilidad

La confiablidad de nuestro instrumento se ratificó a través de una prueba inicial, que

se aplicó a 32 alumnos pertenecientes a la población estudio de la cual se extrajeron los
datos de análisis. Esta prueba se realizó para comprobar que el instrumento recogiera datos
pertinentes y arrojara los mismos resultados en cada medición, además que fuese un
instrumento comprensible de acuerdo a sus capacidades de análisis, de esta forma que fuera
replicable al resto de la muestra seleccionada.

De tal modo que si esta escala era comprendida por 25 de 30 alumnos, implica que
es confiable, de lo contrario, si era comprendida por un solo alumno la medición de la escala
hubiese sido errática y por en no confiable, esta interpretación de la confidencialidad fue
dada por la medida de la estabilidad o test-retest, que explica que este instrumento de
medición se aplicó dos o más veces a un cierto grupo de personas después de un cierto
periodo.

Cabe destacar que también la encuesta aplicada para los profesores fue puesta a
fiabilidad, en donde se realizó a 12 profesores, de tal modo que si la escala era comprendida
entre 10 y 12 profesores era confiable de lo contrario la medición era errática.

A continuación se dará a conocer el resultado de ambas escalas de alumnos y

profesores encuestados e ingresados, cabe destacar que la muestra utilizada fue un total de
32 alumnos entre hombres y mujeres de edad de 12 a 15 años de edad y para profesores fue
un total de 12 entre hombres y mujeres que varían de la edad de 23 a 55 años ambos grupos
correspondientes al Colegio Alerce ubicado en Calle Temístocles Rojas Pedro del Rio
Comuna de Concepción.

85
Estos datos fueron ingresados al programa estadístico SPSS dando como resultado un Alfa
de Cronbach superior al mínimo aceptable que es 0,70 (Celina y Campo, 2005), es decir,
“representa una buena consistencia interna o interrelación entre las preguntas o incisos que
hacen parte de la escala” (Oviedo, H. Y Campo-Arias, A. 2005). Lo anterior se puede
constatar en la siguiente tabla.

Tabla 5 análisis fiabilidad encuesta alumnos

Resumen de los casos N %

Casos validos 32 100

Excluidos 0 ,0

Total 32 100

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Estadísticos de fiabilidad encuestas alumnos

Tabla 6 estadísticos de fiabilidad encuesta alumnos

Alfa de Cronbach N de elementos

,722 26

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Análisis de fiabilidad encuesta profesores.

Tabla 7 análisis de fiabilidad encuesta profesores

Resumen de los casos N %

Casos validos 12 100

Excluidos 0 ,0

Total 12 100

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Estadísticos de fiabilidad encuesta profesores.

Tabla 8 estadísticos de fiabilidad encuesta profesores

Alfa de Cronbach N de elementos

,717 11

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

86
 Validez

La validez del instrumento está sujeta a las variables que mide y que tiene directa
relación con el objeto de investigación, que establece la relación entre el clima escolar y las
estrategias de resolución pacífica de conflictos. El instrumento escogido contempló las
variables personales de los alumnos, variables escolares, variables de rendimiento y
variables relacionadas al clima de la clase, que efectivamente midiera dichos elementos y no
arrojara datos ambiguos que están fuera del alcance de la investigación, además, se
incorporó otra variable dirigida al uso y efectividad de las estrategias de resolución pacífica
de conflictos desarrolladas al interior de los establecimientos educacionales, de esta manera
se pudo obtener datos congruentes que cumplieron con los objetivos planteados durante el
proceso de investigación.

3.7 Plan de Análisis

Para lograr un análisis de los datos obtenidos, en primera instancia, se necesitaba identificar
las variables que se analizaron, en base a los problemas detectados, los objetivos trazados y
las hipótesis planteadas al comienzo de la presente investigación. Las variables eran las
siguientes:

- Establecimiento educacional al que pertenecen alumnos y profesores

- Edad de alumnos y profesores

- Sexo alumnos y profesores

- Nivel educativo (curso) de los alumnos

- Tipo de clima social escolar en el aula

- Conocimiento y utilización de estrategias de resolución pacífica de conflictos.

87
 Solo se evaluó la frecuencia de las variables, edad y establecimiento educacional.

Las variables de clima social escolar y de estrategias de resolución pacífica de

conflictos se evaluaron a través de medidas de tendencia central, desviación estándar y de
correlación R de Pearson y chi cuadrado.

Dentro del análisis se realizó la asociación de las siguientes variables:

Clima social escolar en el aula - estrategias de resolución pacífica de conflictos

El clima social escolar en el aula se subdividió en nueve dimensiones las cuales fueron:

1. Interés/Respeto/Preocupación.
2. Satisfacción/Expectativas.
3. Relación.
4. Competitividad/Favoritismo.
5. Comunicación.
6. Cooperación/democracia.
7. Normas/disciplina.
8. Cohesión del grupo.
9. Organización física del aula.

Para establecer la relación entre las variables se utilizó como iinstrumento de

codificación y procesamiento de datos el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
en el cual se realizaron pruebas de tipo no paramétricas para analizar la relación, se utilizó
el chi cuadrado para lograr obtener la relación que existe entre las variables mencionadas.

A continuación se expone el análisis descriptivo e inferencial y las pruebas

estadísticas presentes en este estudio, con sus respectivas interrogantes, variables,
instrumentos, estadísticos y gráficos a utilizar.

88
Estadística descriptiva:

A continuación se presentan las variables o categorías que se desean conocer y los

datos estadísticos.

1.- Tipo de establecimiento al que asisten alumnos, alumnas y profesores, es decir, si

es público o particular subvencionado. Los datos estadísticos utilizados serán frecuencia y
porcentaje.

2.- Curso al que asiste cada alumno y alumna que forma parte de la muestra de la
presente investigación, es decir, conocer cuántos son de séptimo y de octavo básico. Los
datos estadísticos utilizados serán frecuencia y porcentaje.

3.- Edad de cada encuestado. Los datos estadísticos utilizados serán frecuencia y
porcentaje.

4.- Sexo de cada encuestado. Los datos estadísticos utilizados serán frecuencia y
porcentaje.

Estadística Inferencial:

A continuación se darán a conocer los objetivos específicos de esta investigación, las

variables a investigar y las pruebas estadísticas que se utilizaron para llevar a cabo dichas
pruebas estadísticas, tales como, chi cuadrado, coeficiente R de Pearson y prueba t para
muestras independientes.

Objetivo específico N°1:

Caracterizar el clima social escolar de un establecimiento educacional público y

particular subvencionado de la Comuna de Coronel.

89
Las variables son:

Tabla 9: Variables objetibvo especifico n° 1

Variables Tipo de establecimeinto

Interés, respeto, preocupación; Publico- Particular subvencionado

satisfacción, expectativas; Publico- Particular subvencionado

relación; Publico- Particular subvencionado

competitividad, favoritismo; Publico- Particular subvencionado

comunicación; Publico- Particular subvencionado

cooperación, democracia; Publico- Particular subvencionado

normas, disciplina; Publico- Particular subvencionado

cohesión del grupo y organización física del aula. Publico- Particular subvencionado

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Para dar cumplimiento al primer objetivo específico se utilizó la prueba estadística chi
cuadrado.

Objetivo específico N°2:

Identificar el tipo de clima social escolar en ambos establecimientos educacionales.

Las variables a relacionar son: Clima social escolar y establecimiento educacional.

Para dar cumplimiento al segundo objetivo específico se utilizó la prueba estadística

chi cuadrado.

Objetivo específico N°3:

Identificar la relación de las estrategias de resolución pacífica de conflictos en el clima

social escolar de ambos establecimientos educacionales.

Las variables a relacionar son: Estrategias de resolución pacífica de conflictos y

establecimiento educacional.

90
 Para dar cumplimiento al tercer objetivo específico se utilizó la prueba estadística R de
Pearson.

Hipótesis:

Para comprobar cada una de las hipótesis se sometieron a la prueba estadística de chi
cuadrado, para verificar la relación entre las variables.

1.-La actitud de los alumnos frente al clima social escolar depende del tipo de
establecimiento educacional.

Variables a analizar:

Establecimiento del alumno- clima social escolar.

Prueba estadística: Chi cuadrado.

2.- La actitud de los profesores frente al clima social escolar depende del tipo de
establecimiento educacional en el cual realizan sus actividades.

Variables analizar:

Establecimiento profesores – clima social escolar.

Prueba estadística: Chi cuadrado.

3.- Los alumnos de ambos establecimientos tienen conocimiento sobre las estrategias de
resolución pacífica de conflictos.

Variables a analizar:

Establecimiento educacional alumnos- conocimiento estrategias de resolución pacífica de

conflictos.

Prueba estadística: Chi cuadrado.

4.- La actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de conflictos
depende del tipo de establecimiento educacional.

91
Variables a analizar:

Establecimiento profesor- Estrategias de resolución pacífica de conflictos.

Prueba estadística: Chi cuadrado.

3.7.1. Valores y rangos otorgados a cada variable:

Se subdividieron las dimensiones de clima social escolar para categorizar la frecuencia de

respuestas obtenidas de acuerdo a cada pregunta, donde los valores asignados a cada
casilla varían entre 1 y 4 siendo muy en desacuerdo el valor 1, desacuerdo 2, de acuerdo 3 y
muy de acuerdo 4, entendiendo que el valor 3 y 4 se encuentran dentro de las valoraciones
positivas para cada dimensión.

Tabla 10 valoración y rango otorgado a las dimensiones de clima social escolar, encuesta alumnos
Dimensiones Definición Muy en En De Muy de
desacuer desac acuerd acuerdo
do uerdo o
Interés/respeto/ Este ítems está compuesto por 5 preguntas 1-5 6-10 11-15 16-20
preocupación las cuales dan un valor máximo a obtener es
20 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje de 1 a 5 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 6 a 10 se encuentran
en desacuerdo, de 11 a 15 se encuentran de
acuerdo y de 16 a 20 se encuentran muy de
acuerdo.

Satisfacción/ Este ítems está compuesto por 9 preguntas 1-9 10-18 19-27 28-36
expectativas las cuales dan un valor máximo a obtener es
36 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje de 1 a 9 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 10 a 18 se
encuentran en desacuerdo, de 19 a 27 se
encuentran de acuerdo y de 28 a 36 se
encuentran muy de acuerdo.

Relación Este ítems está compuesto por 3 preguntas 1-3 4-6 7-9 10-12
las cuales dan un valor máximo a obtener es
12 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 3 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 4 a 6 se encuentran
en desacuerdo, de 7 a 9 se encuentran de
acuerdo y de 10 a 12 se encuentran muy de
acuerdo.

92
Competitividad/ Este ítems está compuesto por 4 preguntas 13-16 9-12 5-8 1-4
favoritismo las cuales dan un valor máximo a obtener es
16 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 4 se encuentran muy de
acuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 5 a 8 se encuentran
en de acuerdo, de 9 a 12 se encuentran en
desacuerdo y de 13 a 16 se encuentran muy
en desacuerdo. (Cabe destacar que las
preguntas insertas en esta dimensión están
formuladas en negativo, es decir que el
puntaje asignado para la respuesta muy en
desacuerdo será el máximo a obtener).

Comunicación Este ítems está compuesto por 6 preguntas 1-6 7-12 13-18 19-24
las cuales dan un valor máximo a obtener es
24 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 6 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 7 a 12 se encuentran
en desacuerdo, de 13 a 18 se encuentran de
acuerdo y de 19 a 24 se encuentran muy de
acuerdo.

Cooperación/ Este ítems está compuesto por 3 preguntas 1-3 4-6 7-9 10-12
democracia las cuales dan un valor máximo a obtener es
12 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 3 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 4 a 6 se encuentran
en desacuerdo, de 7 a 9 se encuentran de
acuerdo y de 10 a 12 se encuentran muy de
acuerdo.

Normas/ Este ítems está compuesto por 5 preguntas 1-5 6-10 11-15 16-20
disciplina las cuales dan un valor máximo a obtener es
20 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 5 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 6 a 10 se encuentran
en desacuerdo, de 11 a 15 se encuentran de
acuerdo y de 16 a 20 se encuentran muy de
acuerdo.

Cohesión grupo Este ítems está compuesto por 4 preguntas 1-4 5-8 9-12 13-16
las cuales dan un valor máximo a obtener es
16 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 4 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 5 a 8 se encuentran
en desacuerdo, de 9 a 12 se encuentran de
acuerdo y de 13 a 16 se encuentran muy de
acuerdo.

93
Organización Este ítems está compuesto por 2 preguntas 1-2 3-4 5-6 7-8
física del aula las cuales dan un valor máximo a obtener es
8 puntos. Los alumnos que obtengan un
puntaje entre 1 a 2 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 3 a 4 se encuentran
en desacuerdo, de 5 a 6 se encuentran de
acuerdo y de 7 a 8 se encuentran muy de
acuerdo.

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Tabla 11 valoración y rangos otorgados a las estrategias de resolución pacífica de conflictos, encuesta alumnos
Dimensiones Definición Muy en En De Muy de
desacuer desac acuerd cuerdo
do uerdo o
Conocimiento Este ítems está compuesto por 2 preguntas 1-2 3-4 5-6 7-8
estrategias de las cuales dan un valor máximo a obtener es
resolución 8 puntos. Los alumnos que obtengan un
pacífica de puntaje entre 1 a 2 se encuentran muy en
conflictos desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 3 a 4 se encuentran
en desacuerdo, de 5 a 6 se encuentran de
acuerdo y de 7 a 8 se encuentran muy de
acuerdo.

Utilización Este ítems está compuesto por 8 preguntas 1-8 9-16 17-24 25-32
estrategias de las cuales dan un valor máximo a obtener es
resolución 32 puntos. Los alumnos que obtengan un
pacífica de puntaje entre 1 a 8 se encuentran muy en
conflictos desacuerdo con este ítem, los alumnos que
obtengan un puntaje de 9 a 16 se encuentran
en desacuerdo, de 17 a 24 se encuentran de
acuerdo y de 25 a 32 se encuentran muy de
acuerdo.

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Estos puntajes fueron obtenidos de la suma de todas las preguntas que representan a
cada variable (sometidas a la prueba de fiabilidad presentada anteriormente).

Para finalizar la variable clima social escolar fue dividida según la puntuación total de
la escala y mientras más se acerque a la valoración máxima en este caso 4 se obtendrá un
clima positivo y si la valoración de las preguntas se acerca a 1 el clima social escolar será
negativo.

Tabla 12 puntuación total de la escala según grado de respuesta.

Dimensiones Definición Muy en En De Muy de
desacu desac acuerd cuerdo

94
 erdo uerdo o

Clima social Esta dimensión está compuesta por 44 1-44 45-88 89-132 133-176
escolar preguntas las cuales dan un valor máximo a
obtener es 176 puntos. Los encuestados que
obtengan un puntaje entre 1 a 44 se
encuentran muy en desacuerdo con esta
dimensión, los profesores que obtengan un
puntaje de 45 a 88 se encuentran en
desacuerdo, de 89 a 132 se encuentran de
acuerdo y de 133 a 176 se encuentran muy de
acuerdo.

Fuente: elaboracion propia en base a datos primarios

Por otro parte para la encuesta realizada a profesores se subdividieron las preguntas
en dos variables, la primera de ellas Aspectos Relacionales y la segunda Conflicto y
estrategias de resolución pacífica de conflictos, en donde los valores asignados a cada
casilla varían entre 1 y 4 siendo muy en desacuerdo el valor 1, desacuerdo 2, de acuerdo 3 y
muy de acuerdo 4, entendiendo que el valor 3 y 4 se encuentran dentro de las valoraciones
positivas para cada dimensión.

Tabla 13 valoración y rango otorgados, encuesta realizada a profesores.

Dimensiones Definición Muy en En De Muy de
desacuer desac acuer cuerdo
do uerdo do
Aspectos Este ítems está compuesto por 13 preguntas 1-13 14-26 27-39 40-52
relacionales las cuales dan un valor máximo a obtener es
52 puntos. Los profesores que obtengan un
puntaje entre 1 a 13 se encuentran muy en
desacuerdo con este ítem, los profesores que
obtengan un puntaje de 14 a 26 se encuentran
en desacuerdo, de 27 a 39 se encuentran de
acuerdo y de 40 a 52 se encuentran muy de
acuerdo.

Conflicto y Este ítems está compuesto por 12 preguntas 1-12 13-24 25-36 37-48
estrategias de las cuales dan un valor máximo a obtener es
resolución 48 puntos. Los profesores que obtengan un
pacífica de puntaje entre 1 a 12 se encuentran muy en
conflictos desacuerdo con este ítem, los profesores que
obtengan un puntaje de 13 a 24 se encuentran
en desacuerdo, de 25 a 36 se encuentran de
acuerdo y de 37 a 48 se encuentran muy de
acuerdo.

Fuente: elaboracion propia en base a datos primario

95
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE
RESULTADOS Y ANÁLISIS
 4.1. Resultados.

Los resultados se exponen a continuación, mediante tablas, gráficos de frecuencia y

porcentajes, además se incluye un análisis descriptivo para cada uno de ellos.

Los datos primarios provienen del instrumento aplicado durante el segundo semestre
de 2015 por los alumnos tesistas de la carrera de Trabajo Social, UCSC.

Tipo de establecimiento

A continuación se expone la distribución de los alumnos encuestados según el tipo de

establecimiento, dando a conocer la frecuencia de distribución y el porcentaje del colegio
particular subvencionado y municipal.

Se seleccionaron 128 adolescentes pertenecientes a los colegios Adelaida Migueles

Soto y Gabriela Mistral, 64 alumnos son del colegio municipal que representan al 50% de la
muestra total, mientras que los otros 64 estudiantes del colegio particular subvencionado lo
cual pertenece al 50% de la muestra total.

Tabla 14: Frecuencia de encuestados según establecimiento educacional.

Tipo de
Frecuencia Porcentaje
establecimiento
Público 64 50
Particular
64 50
subvencionado
Total 128 100
Fuente: Elaboración propia en base a datos primarios

Curso del alumno

A continuación se expone los alumnos encuestados según el curso Séptimo y octavo

del colegio municipal Adelaida Miguieles Soto y colegio particular subvencionado Gabriela
Mistral de la Comuna de Coronel, dando a conocer la frecuencia de distribución y el
porcentaje por nivel, en este caso séptimo y octavo año escolar. De un total de 128
adolescentes encuestados pertenecientes a los colegios seleccionados, 64 alumnos son de
séptimo que representan al 50% de la muestra total, mientras que los otros 64 estudiantes
son de octavo lo cual pertenece al 50% de la muestra total.

Tabla 15: Frecuencia de encuestados según curso del alumno.

Curso Frecuencia Porcentaje

Séptimo 64 50
Octavo 64 50
Total 128 100
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 16: Distribucion de alumnos por establecimiento

Cantidad alumnos por curso Frecuencia Porcentaje
Colegio público séptimo 46 24,8
Colegio público octavo 52 28,1
Colegio particular subvencionado séptimo 43 23,2
Colegio particular subvencionado octavo 44 23,7
Total 185 100
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Edad

A continuación se exponen la distribución de los alumnos según la edad, dando a conocer la

frecuencia y el porcentaje de edad de cada encuestado, además de un gráfico de barras
sectorizando la distribución.

De un total de 128 alumnos encuestados pertenecientes a los colegios seleccionados,

la mayor cantidad de casos se concentra en los 13 años con 60 alumnos representando el
46.9% de la muestra total ,el segundo porcentaje más alto se encuentran dentro de los 12
años de edad con 41 alumnos que representan al 32% de la muestra total, mientras que los
dos porcentajes más bajos se encuentran en los 14 años con 26 estudiantes que
representan a un 20,3% de la muestra total y por ultimo 1 alumno se encuentra dentro del
rango de edad de los 15 años que equivale al 0,8% de la muestra total.

97
 Tabla 17: Frecuencia de edad de los encuestados
Edad Frecuencia Porcentaje
12
41 32
años
13
60 46,9
años
14
26 20,3
años
15
1 0,8
años
Total 128 100
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Sexo

A continuación se expone la distribución de los encuestados según el sexo, dando a conocer

la frecuencia de distribución y el porcentaje de sexo de cada alumno encuestado, además de
un gráfico de barras sectorizando la distribución.

De un total de 128 estudiantes encuestados pertenecientes a los colegios

seleccionados, el mayor porcentaje de encuestados pertenece al sexo femenino con 67
estudiantes que representan al 52,3% de la muestra total, mientras que los otros 61 alumnos
pertenecen al sexo masculino que representan al 47,7% de la muestra total.

Tabla 18: Frecuencia encuestados según sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombre 61 47,7
Mujer 67 52,3
Total 128 100
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Relación entre variables.

4.1.1. Resultado objetivo específico N°1

1.-Caracterizar el clima social escolar de un establecimiento educacional público y

particular subvencionado de la Comuna de Coronel.
98
Para caracterizar el clima social escolar de ambos establecimientos, en primer lugar se
realizó la prueba estadística t student , la cual nos permitió evaluar si existía diferencia en
las medias de ambos establecimientos (colegio particular subvencionado y público de la
Comuna de Coronel) en relación al clima social escolar según las dimensiones que lo
componen .

Tabla 19: Prueba estadística de grupos

Error típ.
Establecimiento del Desviación de la
estudiante N Media típ. media
INTERES Público 64 3,61 ,553 ,069
Particular subvencionado 64 3,63 ,577 ,072
SATISFACCION Público 64 3,66 ,511 ,064
Particular subvencionado 64 3,64 ,574 ,072
RELACION Público 64 3,59 ,526 ,066
Particular subvencionado 64 3,64 ,574 ,072
COMPETITIVIDAD Público 64 3,31 ,500 ,063
Particular subvencionado 64 3,23 ,636 ,080
COMUNICACIÓN Público 64 3,63 ,488 ,061
Particular subvencionado 64 3,64 ,545 ,068
COPERACION Público 64 3,34 ,648 ,081
Particular subvencionado 64 3,14 ,774 ,097
NORMAS Público 64 3,28 ,519 ,065
Particular subvencionado 64 3,52 ,534 ,067
COHESION Público 64 3,11 ,567 ,071
Particular subvencionado 64 3,13 ,418 ,052
ORGANIZACIÓN Público 64 3,36 ,804 ,101
Particular subvencionado 64 3,28 ,786 ,098
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 20: Prueba estadística T student

Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias

99
 Error
típ.
Diferencia de la
Sig. de difer
F Sig. T Gl (bilateral) medias encia
INTERES Se han asumido ,006 ,939 -,156 126 ,876 -,016 ,100
varianzas iguales
No se han asumido -,156 125,7 ,876 -,016 ,100
varianzas iguales
SATISFACCION Se han asumido ,531 ,468 ,163 126 ,871 ,016 ,096
varianzas iguales
No se han asumido ,163 124,3 ,871 ,016 ,096
varianzas iguales
RELACION Se han asumido ,001 ,981 -,482 126 ,631 -,047 ,097
varianzas iguales
No se han asumido -,482 125 ,631 -,047 ,097
varianzas iguales
COMPETITIVIDAD Se han asumido 2,176 ,143 ,773 126 ,441 ,078 ,101
varianzas iguales
No se han asumido ,773 119,3 ,441 ,078 ,101
varianzas iguales
COMUNICACIÓN Se han asumido ,170 ,681 -,171 126 ,865 -,016 ,091
varianzas iguales
No se han asumido -,171 124,4 ,865 -,016 ,091
varianzas iguales
COPERACION Se han asumido ,408 ,524 1,610 126 ,110 ,203 ,126
varianzas iguales
No se han asumido 1,610 122,2 ,110 ,203 ,126
varianzas iguales
NORMAS Se han asumido 3,414 ,042 -2,518 126 ,013 -,234 ,093
varianzas iguales
No se han asumido -2,518 125,8 ,013 -,234 ,093
varianzas iguales
COHESION Se han asumido 3,254 ,074 -,178 126 ,859 -,016 ,088
varianzas iguales
No se han asumido -,178 115,8 ,859 -,016 ,088
varianzas iguales
ORGANIZACIÓN Se han asumido ,014 ,906 ,556 126 ,579 ,078 ,141
varianzas iguales
No se han asumido ,556 125,9 ,579 ,078 ,141
varianzas iguales
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

La prueba estadística t student arrojó que no existe una diferencia significativa entre
las medias de respuestas de los dos establecimientos, en todas las dimensiones abordadas
la media de respuesta es superior al valor tres, vale decir que las respuestas más utilizadas
por los alumnos para categorizar las preguntas fluctuaban entre la opción de acuerdo (valor
3) y muy de acuerdo (valor 4), indicando que presentaban una valoración positiva frente a las
100
preguntas que se exponían en cada ítem. Esto se traduce que ambos establecimientos
presentaban un clima escolar nutritivo (Aron y Milicic 1999), mostrando un promedio de
respuesta positiva, donde se especificaba que los valores más cercanos al número cuatro
que es el máximo puntaje, hacían alusión que era una dimensión positiva aprobada por los
alumnos.

En segundo lugar se realizaron nueve tablas de contingencia, las cuales muestran el

porcentaje de respuestas que obtuvo cada categoría por dimensión.

La primera dimensión de interés, respeto y preocupación (que se da entre los integrantes del
aula) arroja que del 100% del total de la muestra (64 alumnos) pertenecientes al
establecimiento educacional público (tabla Nº 20), la alternativa predominante fue muy de
acuerdo con un 64% (41 estudiantes) mientras que la opción que menos porcentaje de
respuesta obtuvo fue en desacuerdo con un 3,2%. El establecimiento educacional particular
subvencionado (tabla Nº 21), también obtuvo la mayor concentración de respuestas en
alternativa muy de acuerdo, con un 67,2% (43 alumnos) en tanto la opción en desacuerdo
alcanzo un 4,6% (3 alumnos).

En base a esto se puede inferir que ambos establecimientos presentan una postura favorable
frente a esta dimensión, con resultados muy similares, ya que concentran su mayor número
de respuestas en la misma alternativa, con una leve diferencia de porcentaje que favorece al
colegio Gabriela Mistral con un 67,2% frente a un 64,0% en la opción que presento la mayor
concentración de casos.

Tabla 21: Dimensión Interés/Respeto/Preocupación-Establecimiento Público

Muy en De En Muy en
Interés/Respeto/Preocupación Total
desacuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Recuento 0 2 21 41 64
Establecimiento del
Público % del
estudiante 0,00% 3,2% 32,8% 64,0% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Tabla 22: Dimensión Interés/Respeto/Preocupación-Establecimiento Particular subvencionado

Muy en De En Muy en
Interés/Respeto/Preocupación Total
desacuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Recuento 0 3 18 43 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0,0% 4,6% 28,2% 67,2% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

101
 Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las
variables en estudio (Interés y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado
cuyos valores muestran que no existe asociación entre la dimensión de interés y tipo de
establecimiento, ya que los resultados obtenidos en esta dimensión la concentración de
respuestas son homogéneas, en donde no se encontró diferenciación entre el tipo de
establecimiento educacional, los valores de Chi cuadrado de 0,478 (a) con 2 gl y un p >0,05.
Lo que significa que la dimensión de interés, respeto y preocupación no depende del tipo de
establecimiento.

Tabla 23: Prueba chi cuadrado tipo establecimiento- Dimensión Respeto y preocupación.
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,478a 2 ,787
Razón de verosimilitudes ,480 2 ,787
Asociación lineal por ,025 1 ,875
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

La segunda dimensión de satisfacción, expectativas (anhelar ir al aula y alcanzar lo

esperado, así como el sentimiento de satisfacción y compensación que se tiene al salir de la
misma) arrojo que del 100% del total de la muestra en ambos establecimientos
educacionales , la opción que presento mayor concentración de casos es muy de acuerdo
con un 67,2% (43 alumnos) en el publico (tabla Nº 22) y 66,8% (44alumnos) en el particular
subvencionado (tabla nº 23), mientras que la alternativa en desacuerdo presento solo un
1,6% (1 alumno) en el primer establecimiento, frente a un 4,6% (3 alumnos) en el segundo.

102
 Las diferencias al igual que en la dimensión anterior son mínimas, se presentó una
variación en el porcentaje de alumnos que no aprueba esta dimensión, siendo el particular
subvencionado donde se inclinaron más alumnos por la alternativa en desacuerdo con un
4,6%, sin embargo ambos presentan una postura favorable hacia esta dimensión con un alto
grado de aprobación.

Tabla 24: Dimensión Satisfacción/ Expectativas-Establecimiento Publico

Muy en En De Muy de
Satisfacción/Expectativas Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 1 20 43 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0,0% 1.6% 31,2% 67,2% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Tabla 25: Dimensión Satisfacción/ Expectativas-Establecimiento Particular Subvencionado

Muy en En De Muy de
Satisfacción/ Expectativas Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 3 17 44 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0% 4,6% 26,6% 66,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Para analizar si existe asociación estadísticamente significativa entre las variables en

estudio (satisfacción y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado cuyos
valores muestran que no existe asociación entre la dimensión de satisfacción y tipo de
establecimiento, con valores de Chi cuadrado de 1,255 (a) con 2 gl y un p >0,05. Esto se
debió a que la concentración de respuestas en ambos establecimientos educacionales fue en
las categorías de acuerdo y muy de acuerdo, demostrándose que no existía una diferencia
significativa entre cada uno de los establecimientos y la variable de satisfacción/
expectativas, es decir variable satisfacción/ expectativas no depende del tipo de
establecimiento educacional.

Tabla 26: Prueba chi cuadrado, tipo de establecimiento-Dimensión Satisfacción/Expectativas

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,255a 2 ,534

103
 Razón de verosimilitudes 1,302 2 ,522
Asociación lineal por ,027 1 ,870
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

La tercera dimensión de relación (interrelación entre todos los integrantes del aula),
arrojo que del 100% del total de la muestra en ambos establecimientos educacionales, la
opción que predomino fue muy de acuerdo con un 61,0% (39 alumnos) en el colegio público
y un 68,8% (44 alumnos) en el particular subvencionado, mientras que la opción con el
porcentaje más bajo en ambos fue en desacuerdo, con un 1,6% (1 alumno) en el primero y
4,6 (3 alumnos) en el segundo. A partir de esto podemos inferir que el colegio particular
presento un mayor grado de aprobación, puesto que mantuvo un porcentaje más alto de
casos que se inclinó por la alternativa muy de acuerdo, a pesar de esto los ambos se
concentran el mayor porcentaje de respuestas en las opciones que se aproximan a un clima
social escolar positivo, por lo tanto las diferencias no son significativas, y mantienen las
semejanzas al igual que en las dimensiones anteriores.

Tabla 27: Dimensión Relación-Establecimiento publico

Muy en En De Muy de
Relación Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 1 24 39 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0,0% 1,6% 37,6% 61,0% 100,00%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Tabla 28: Dimensión Relación-Establecimiento particular subvencionado

Muy en En De Muy de
Relación Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 3 17 44 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0,0% 4,6% 26,6% 68,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

En la tabla n°27 se da a conocer, si existe asociación estadísticamente significativa entre las

variables en estudio (relación y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado
cuyos valores muestran que no existe asociación entre la dimensión de relación y tipo de
establecimiento, ya que los resultados obtenidos en cada establecimiento educacional no se

104
diferencian en una gran medida obteniendo una concentración de respuestas similares en las
categorías asignadas, es por esto que la variable relación no depende del tipo de
establecimiento educacional, además cabe señalar que los valores de Chi cuadrado fueron
de 2,496 (a) con 2 gl y un p(nivel de significancia) >0,05.

Tabla 29: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento-Dimensión Relación

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,496a 2 ,287
Razón de verosimilitudes 2,549 2 ,280
Asociación lineal por ,234 1 ,629
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

En la cuarta dimensión de competitividad y favoritismo (competitividad para obtener

reconocimiento valoración o gratificación de lo realizado, así como ser más favorito que
otros). Del 100% del total de la muestra la opción que más porcentaje de respuesta obtuvo
en ambos establecimientos educacionales fue, en desacuerdo, con un 65,6% (42 alumnos)
en el publico (tabla Nº 28) frente a un 54,6% (35 alumnos) del particular subvencionado (tabla
Nº 29), mientras que la alternativa que menos casos concentro fue de acuerdo con un 1,6%
(1alumno) en el primero y el 11.0% (7alumnos) en el segundo.

Los valores de la cuarta dimensión se encontraban invertidos, por lo tanto las

respuestas muy en desacuerdo y en desacuerdo se aproximaban a un clima escolar positivo
y obtenían la mayor puntuación en la escala. En base a esto las tablas (Nº 28) y (Nº 29)
arrojan que existe una diferencia apreciable entre los dos establecimientos, donde el colegio
Gabriela Mistral encuentra con un mayor porcentaje de alumnos en desacuerdo en esta
dimensión, indicando que en el colegio particular subvencionado existiría mayor
competitividad entre los integrantes del aula, además este establecimiento presenta un
mayor porcentaje de casos que están de acuerdo con la competitividad y favoritismo que se
da al interior de la sala de clases. Sin embargo las diferencias no son significativas, siendo
en ambos casos la opción en desacuerdo la que predomina.
105
Tabla 30: Dimensión Competitividad/Favoritismo-Establecimiento público
Muy en De En Muy en
Competitividad/Favoritismo Total
desacuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Recuento 0 1 42 21 64
Establecimiento del
Público % del
estudiante 0,0% 1,6% 65,6% 32,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Tabla 31: Dimensión Competitividad/Favoritismo-Establecimiento particular subvencionado

Muy en De En Muy en
Competitividad/Favoritismo Total
desacuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Recuento 0 7 35 22 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0,0% 11,0% 54,6% 34,4% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

En la tabla n° 30, se visualizó que las variables (competitividad y tipo de establecimiento),

no existía asociación entre estas ya que al realizarse la prueba estadística de Chi cuadrado
los valores obtenidos fueron de 5,160 (a) con 2 gl y un p (nivel de significancia) >0,05. Esto
quiere decir que la cantidad de respuestas por parte de los alumnos de ambos
establecimientos se concentraron, en las categorías de acuerdo y muy de acuerdo y no
existía diferencia significativa entre una categoría y la otra. Por ende la variable
competitividad no depende del tipo de establecimiento educacional.

Tabla 32: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento-Dimensión Competitividad/Favoritismo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5,160a 2 ,076
Razón de verosimilitudes 5,723 2 ,057
Asociación lineal por lineal ,599 1 ,439
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

La quinta dimensión, de comunicación (poder hablar, comunicarse, expresarse y ser

escuchado, atendido por los demás), arrojó que del 100% del total de la muestra, la
alternativa que predomino en ambos establecimientos fue muy de acuerdo, con un 62,4% (40
alumnos) en el establecimiento educacional público (tabla Nº 31) y un 67,2% (43 alumnos) en

106
el particular subvencionado (tabla Nº 32), mientras que la opción con el porcentaje más bajo
fue en desacuerdo y lo presento solo el establecimiento particular subvencionado, con un
3,2% .

Esta dimensión no presenta diferencias significativas entre ambos establecimientos,

reflejando una postura favorable frente a la comunicación desarrollada entre los integrantes
del aula, sin embargo se aprecia que el establecimiento público no registra casos que estén
en desacuerdo con las afirmaciones del ítem, en comparación con el particular
subvencionado que concentra un 3,2% del total de la muestra en esta opción.

Tabla 33: Dimensión Comunicación

Muy en En De Muy de
Comunicación Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 0 24 40 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0,0% 0,0% 37,6% 62,4% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 34: Dimensión Comunicación

Muy en En De Muy de
Comunicación Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 2 19 43 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0,0% 3,2% 29,6% 67,2% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las variables
en estudio (comunicación y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado cuyos
valores muestran que no existe asociación entre la dimensión de comunicación y tipo de
establecimiento, con valores de Chi cuadrado de 2,690 (a) con 2 gl y un p >0,05. Los
resultados se visualizan en la tabla n°32 en donde el nivel de significancia es de 0,261, esto
quiere decir que el grado de diferenciación de las respuestas en cada categoría de los
establecimientos educacionales, no se logró diferenciar uno del otro, por ende la variable
comunicación no depende del tipo de establecimiento educacional

Tabla 35: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento- Dimensión comunicación

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
107
 Chi-cuadrado de Pearson 2,690a 2 ,261
Razón de verosimilitudes 3,464 2 ,177
Asociación lineal por ,029 1 ,864
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

La sexta dimensión, de cooperación/democracia (compartir las decisiones de la clase,

así como la participación responsable y activa en el aula) arrojó que del 100% del total de la
muestra de ambos establecimientos, las alternativas que obtuvieron mayor porcentaje fueron
de acuerdo, con un 46,8% (30 alumnos) en el colegio público (tabla Nº 33) y un 43,8% (28
alumnos) en el particular subvencionado (tabla Nº 34), mientras que la opción con el
porcentaje más bajo fue muy en desacuerdo y lo presento solo el colegio Gabriela Mistral,
con un 1,6% .

A partir de las tablas Nº 33 y Nº 34 podemos decir que ambos establecimientos

educacionales presentan un alto grado de aprobación frente a la cooperación y democracia
al interior del aula, concentrando sus dos más altos porcentaje de respuestas en las
alternativas de acuerdo y muy de acuerdo. Sin embargo se puede apreciar una diferencia en
el porcentaje de alumnos de que desaprueba esta dimensión, puesto que el particular
subvencionado en la categoría en desacuerdo presenta el doble con un 18,8% en la relación
el municipal. Aun así las diferencias siguen siendo mínimas por lo que no se puede
establecer una diferencia significativa frente a este ítem.

Tabla 36: Dimensión Cooperación/Democracia-Establecimiento público

Muy en En De Muy de
Cooperación/democracia Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 6 30 28 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0,0% 9,4% 46,8% 43,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 37: Dimensión Cooperación/Democracia-Establecimiento particular subvencionado

Muy en En De Muy de
Cooperación/democracia Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 1 12 28 23 64
Establecimiento del Particular
estudiante subvencionado % del
1,6% 18,8% 43,8% 36,0% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

108
 En la tabla n°35, se da a conocer la asociación estadísticamente significativa entre las
variables en estudio (cooperación y tipo de establecimiento), para esto se realizó el test de
Chi cuadrado cuyos valores muestran que no existe asociación entre la dimensión de
cooperación y tipo de establecimiento, con valores de Chi cuadrado de 3,559 (a) con 2 gl y
un p >0,05. Ya que la cantidad de respuestas de los alumnos de ambos establecimientos se
concentró en la valoración de acuerdo y muy de acuerdo, no registrándose diferencias
significativas en cada categoría por establecimiento, con lo que se constató que la variable
de cooperación no depende del establecimiento educacional.
Tabla 38: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento-Dimensión Cooperación
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,559a 3 ,313
Razón de verosimilitudes 3,985 3 ,263
Asociación lineal por 2,560 1 ,110
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

En séptima dimensión de normas/disciplina (normas claras de conducta establecidas dentro

del aula, así como las consecuencias de infringirlas), del 100 % del total de la muestra en
ambos establecimientos educacionales, la opción que predomino en el colegio público (tabla
Nº 36) fue de acuerdo con un 65% (42 alumnos), mientras que en el colegio particular
subvencionado (tabla Nº 37) fue muy de acuerdo con un 53,2% (34 alumnos), la alternativa
con el porcentaje más bajo fue en desacuerdo con un 23,2% en el primero y un 1,6% en el
segundo. En esta dimensión si se puede establecer una diferencia significativa, ya que la
mayor concentración de respuestas en uno y otro, no coincidió en la misma categoría, donde
el establecimiento educacional público concentra su población en la alternativa de acuerdo
con un alto porcentaje y el particular subvencionado en la opción muy de acuerdo. A partir de
esto podemos inferir que el segundo existiría una mayor aceptación y reproducción de
normas y disciplina al interior del aula. Sin embargo ambos se aproximan a un clima escolar
con normas claras y definidas.

109
Tabla 39: Dimensión Normas/Disciplina-Establecimiento público
Muy en En De Muy de
Normas/disciplina Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 2 42 20 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0,0% 3,2% 65,8% 31,2% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 40: Dimensión Normas/Disciplina-Establecimiento particular subvencionado

Muy en En De Muy de
Normas/disciplina Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 1 29 34 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0,0% 1,6% 45,4% 53,2% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las variables
en estudio (normas y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado cuyos
valores muestran que existe asociación entre la dimensión de normas y tipo de
establecimiento, con valores de Chi cuadrado de 6,343 (a) con 2 gl y un p (nivel de
significancia) <0,05. Esto implica que en ambos establecimientos las respuestas varían en su
porcentaje, es decir no son respuestas similares como en las demás dimensiones
analizadas, en donde se puede ver una diferencia, entre las categorías de respuesta, eso si
cabe destacar que ambos establecimientos se encuentran dentro de las valoraciones
positivas de clima social escolar, es por esto que la variable normas si depende del tipo de
establecimiento educacional.

Tabla 41: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimeinto-Dimension Normas/Disciplina

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,343a 2 ,042
Razón de verosimilitudes 6,405 2 ,041
Asociación lineal por lineal 6,086 1 ,014
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

En la octava dimensión de cohesión de grupo (grado en que se establecen las

relaciones de ayuda, conocimiento y amistad como fruto de la interrelación continua), del
100% del total de la muestra, la alternativa que predomino en ambos establecimientos fue de
110
acuerdo, con un 67,2% (43 alumnos) para el colegio público (tabla Nº 39) y un 81,2% (52
alumnos) para el particular subvencionado (tabla Nº 40), mientras que la alternativa donde se
concentró el menor número de casos fue en desacuerdo, con un 11% para el primero y 3,2%
para el segundo.

En base a los resultados, se puede inferir que el colegio particular presenta un mayor
grado de aprobación frente a esta dimensión, ya que el porcentaje de alumnos que se inclina
por la opción de acuerdo (opción predominante) es mayor que el del establecimiento
educacional Adelaida Migueles Soto, sin embargo en ambos las categorías que predominan
se aproximan a un clima escolar positivo.

Tabla 42: Dimensión cohesión del grupo-Establecimiento publico

Muy En De Muy de
Cohesión del grupo Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 7 43 14 64
Establecimiento del estudiante Público % del
0% 11,0% 67,20% 21,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Tabla 43: Dimensión cohesión del grupo-Establecimiento particular subvencionado

Muy En De Muy de
Cohesión del grupo Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 2 52 10 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 0% 3,3% 81,2% 15,6% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las variables
en estudio (cohesión y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi cuadrado cuyos
valores muestran que no existe asociación entre la dimisión de cohesión y tipo de
establecimiento, con valores de Chi cuadrado de 4,297 (a) con 2 gl y un p >0,05. En esta
dimensión no se logró visualizar diferencias entre las variables analizadas, ya que la
concentración de respuestas de los alumnos de cada establecimiento educacional, se dio
dentro de la categoría de acuerdo, por ende en ambos establecimientos educacionales la
dimensión cohesión de grupo, se centró dentro de una valoración de un clima escolar
positivo, entonces se puede concluir que la variable cohesión no depende del tipo de
establecimiento educacional.

111
Tabla 44: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento- Dimensión Cohesión del grupo
Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,297a 2 ,117
Razón de verosimilitudes 4,466 2 ,107
Asociación lineal por ,032 1 ,859
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

La novena y última dimensión, referente a organización física de aula (aspectos

relacionados con el espacio en sí, la iluminación, el mobiliario, la ventilación, la higiene),
arrojó que del 100% del total la muestra en ambos establecimientos educacionales, la
alternativa que concentra mayor porcentaje de casos fue, muy de acuerdo con un 51,6%(33
alumnos) para el colegio público (tabla Nº 42) y un 45,4% (29 alumnos) en el particular
subvencionado (tabla Nº 43), mientras que la alternativa con menor porcentaje fue muy en
desacuerdo con un 4,6% en el primero y un 3,2% en el segundo.

Esta dimensión al igual que la mayoría de las dimensiones analizadas anteriormente,

no presenta grandes diferencias en cuanto a las concentraciones de respuestas de los
establecimientos, ya que en los dos la alternativa que predomina es la misma, no obstante
existe una diferencia apreciable que favorece al colegio Adelaida Miguieles soto con un
mayor número de estudiantes que aprueba esta dimensión, sin embargo ambos se
encuentran dentro del rango de puntajes que se aproxima a un clima escolar positivo, con
una postura favorable en relación a la organización física del aula.

Tabla 45: Dimensión Organización física del aula-Establecimiento publico

Muy en En De Muy de
Organización física del aula Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 3 4 24 33 64
Establecimiento del estudiante Público % del
4,6% 6,2% 37,6% 51,6% 100,00%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

112
Tabla 46: Dimensión Organización física del aula-Establecimiento particular subvencionado
Muy en En De Muy de
Organización física del aula Total
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 2 7 26 29 64
Establecimiento del Particular
% del
estudiante subvencionado 3,20% 11,00% 40,60% 45,40% 100,00%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las variables
en estudio (organización física del aula y tipo de establecimiento), se realizó el test de Chi
cuadrado cuyos valores muestran que no existe asociación entre la dimisión de organización
y tipo de establecimiento, ya que el nivel de significancia fue de 0,716 el cual es mayor a
0,05, esto debido a que la cantidad de respuesta de los alumnos de ambos establecimiento
se centraron dentro de categorías similares, por lo que no se logró constatar una
diferenciación entre uno y otro, es decir la variable de organización física del aula no
depende del tipo de establecimiento educacional, además los valores de Chi cuadrado
fueron de 1,356 (a) con 2 gl.

Tabla 47: Prueba chi cuadrado, Tipo de establecimiento-Dimensión organización física del aula
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,356a 3 ,716
Razón de verosimilitudes 1,368 3 ,713
Asociación lineal por ,311 1 ,577
lineal
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

4.1.2. Resultado objetivo específico N°2.

2.-Identificar el tipo de clima social escolar en ambos establecimientos educacionales.

Con el objetivo de identificar el tipo de clima de cada establecimiento, se agrupó desde

la pregunta 7 a 50, que describían las 9 dimensiones para la valoración del clima social de
aula, la puntuación máxima a obtener era de 176 puntos entendiendo que los encuestados
113
daban mayor valoración a la respuesta número 4, es decir, muy de acuerdo con todas las
preguntas referentes al clima de aula, habiéndose explicado esto e insistiendo que mientras
más alta sea la valoración obtenida por los encuestados se acercará a un clima socia de aula
positivo. Por lo tanto un clima escolar negativo estaría dentro de un rango de puntuación de 1
a 88 y un clima escolar positivo se encontraría dentro de una valoración de 85 a 176 puntos.

De un Total de 128 alumnos seleccionados para la comparación entre

establecimientos, 0 alumnos presentaron tendencia responder la alternativa muy en
desacuerdo y en desacuerdo de clima social escolar, de ellos el 0% pertenece a colegio
municipal el 0% pertenece a colegio particular subvencionado. Además 49 alumnos
presentaron influencia a responder la alternativa de acuerdo en la dimensión de clima social
escolar de ellos el 18 % pertenece a colegio a particular subvencionado y un 20,3%
pertenece al colegio municipal. Por otra parte 79 alumnos presentaron una alta influencia a
responder muy de acuerdo en la agrupación de las preguntas 7 a 50 correspondientes a
clima social de aula, de ellos el 29,7 % pertenece a colegio municipal el 32 % pertenece a
colegio particular subvencionado.

También se puede verificar en los datos obtenidos que un 61,7% de los casos optaron
por responder muy de acuerdo desde la pregunta 7 a 50 de instrumento, mientras un 38,3%
se encuentra dentro de la respuesta de acuerdo, todo esto acercándose a una valoración
positiva de clima social de aula.

Si bien es cierto ambos establecimientos obtuvieron una valoración positiva del clima
escolar, existen mínimas diferencias a contrastar, la mayor cantidad de respuestas fue
tendiente a la puntuación máxima de 176 puntos, en donde e se ve una leve inclinación del
colegio particular subvencionado de un 32% de las respuestas contra un 29,7% del colegio
municipal de la Comuna de Coronel.

Tabla 48: Establecimiento del estudiante- Clima social escolar- Establecimiento público
Tabla de contingencia Establecimiento del Clima negativo Clima positivo
Total
estudiante * CLIMA 1 (1-44) 2 (45-88) 3 (89-132) 4 (133-176)
Recuento 0 0 26 38 64
Establecimiento del
Público % del
estudiante 0% 0% 40,60% 59,40% 100,00%
total
114
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 49: Establecimiento del estudiante- Clima social escolar- Establecimiento particular subvencionado
Tabla de contingencia Establecimiento del Clima negativo Clima positivo
Total
estudiante * CLIMA 1 (1-44) 2 (45-88) 3 (89-132) 4 (133-176)
Recuento 0 0 23 41 64
Establecimiento Particular
% del
del estudiante subvencionado 0% 0% 36,00% 64,00% 100,00%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Con el objetivo de ver si existe asociación estadísticamente significativa entre las

variables en estudio (clima social escolar y tipo de establecimiento), se realizó el test de chi
cuadrado cuyos valores están presentes en la tabla n°47, en la cual se logró visualizar, que
no existe asociación entre la dimisión de clima social escolar y tipo de establecimiento, con
valores de Chi cuadrado de ,298 (a) con 1 gl y un p (nivel de significancia) >0,05, esto quiere
decir que la cantidad de respuestas dadas por los alumnos de cada establecimiento
educacional, se acercaron a la valoración de un clima social escolar positivo, ya que las
respuestas se concentraron dentro de las categorías de acuerdo y muy de acuerdo, por ende
no existía diferenciación significativa entre un tipo de establecimiento u otro. Dándose así
valores porcentuales mínimos, es por esto que la variable clima social escolar no depende
del tipo de establecimiento educacional.

Tabla 50: Prueba estadística chi cuadrado, Tipo de establecimiento-Clima social escolar.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,298a 1 ,585

Corrección por continuidad ,132 1 ,716
Razón de verosimilitudes ,298 1 ,585
Asociación lineal por lineal ,295 1 ,587
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

115
4.1.3. Resultado objetivo específico N°3.

3.- Identificar la incidencia de las estrategias de resolución pacífica de conflictos en el

clima social escolar de ambos establecimientos educacionales.

En una primera instancia, analizando el R de Pearson del colegio público, arrojó que
los más altos índices de incidencia se encontraron en la comunicación (,532) , cooperación
(,471) y satisfacción/expectativas (,461).

En segundo lugar, el colegio particular subvencionado, también se pueden constatar

en la tabla que los índices más altos de R de Pearson se encuentran en la dimensión de
relación que obtuvo una puntuación de (,499) siendo la más alta, le sigue la comunicación
con (,477) y por ultimo cooperación con (,436), además en el grafico dos podemos encontrar
diferencias en dos dimensiones que dieron correlación negativa, la primera de ellas es
competitividad (-,023) y la segunda fue cohesión (-,093). Este quiere decir que no existe
correlación entre estas dos últimas dimensiones y las estrategias de resolución pacificas de
conflictos.

Por otra parte se logró identificar, que en ambos establecimientos la relación existente
entre las dimensiones de clima social escolar y las estrategias de resolución pacífica de
conflictos se dio de manera diferente, obteniendo una puntuación que si bien oscilan dentro
de una correlación moderada, existe una diferencia porcentual en cada una de las
dimensiones que obtuvieron los más altos índices, además cabe destacar que dentro del
establecimiento público, la dimensión que obtuvo una alta puntuación fue la comunicación y
en el colegio particular subvencionado fue la dimensión de cooperación, si bien en ambos
establecimientos estas dimensiones se encuentran dentro de las tres puntuaciones más
altas, se invierte en el sentido de primacía de cada una de ellas.

También se logró identificar que las más bajas puntuaciones se encuentran dentro de
las dimensiones de competitividad, normas y cohesión en ambos establecimientos
respectivamente, sólo que en el caso del establecimiento particular subvencionado las
últimas dos dimensiones nombradas, no tienen relación con las estrategias de resolución
pacífica de conflictos. Para finalizar esta prueba, no quiere decir que una dimensión sea

116
mejor que la otra o que una dimensión exista o no exista en el establecimiento o que no se
trabajen, sino más bien, esta prueba logra identificar la correlación existente entre estas
variables y las estrategias y cuál tiene mayor énfasis en esta última variable.

Tabla 51: Establecimiento Municipal.

Establecimiento del INTE SATISF REL COMP COMU COPE NO COH ORGA
estudiante RES ACCIO ACI ETITIVI NICACI RACI RM ESI NIZACI
N ON DAD ÓN ON AS ON ÓN

Públic ESTR Corr ,337** ,461* ,377* ,089 ,532** ,471** ,18 ,153 ,329**
o ATEGI elaci * 7
AS ón
de
Pear
son

Sig. ,006 ,000 ,002 ,485 ,000 ,000 ,13 ,228 ,008
(bilat 9
eral)

N 64 64 64 64 64 64 64 64 64

Fuente: elaboración propia en base a datos primario

Tabla 52: Establecimiento Particular subvencionado

Establecimiento del INTE SATISF RELA COMPETI COMUNI COPER NOR COHE ORGANI
estudiante RES ACCION CION TIVIDAD CACIÓN ACION MAS SION ZACION

Particul ESTRA Corre ,291 ,318* ,499* -,023 ,477** ,436** ,027 -,093 ,366**
ar TEGIA lación * *

subven S de
cionad Pears
o on

Sig. ,020 ,010 ,000 ,858 ,000 ,000 ,831 ,466 ,003
(bilat
eral)

N 64 64 64 64 64 64 64 64 64

Fuente: elaboración propia en base a datos primarios.

Para constatar esta situación se puede visualizar la opinión de algunos autores que señalan
que estas dimensiones son cruciales a la hora de resolver un conflicto dentro de un
establecimiento educacional.

117
 Según S. Banz (2008) las habilidades socio afectivas que se utilizan para la resolución
de un conflicto son, la escucha activa, ponerme en sintonía con el otro que está en
desacuerdo conmigo y escuchar sus razones, la empatía es otra de las habilidades que son
necesarias para la resolución de un conflicto, comprender las emociones del otro y
pensamiento constructivo y alternativo, habilidad para co-construir una solución distinta a la
inicial. Por lo tanto todas estas habilidades que se requieren trabajar y utilizar para poder
resolver un conflicto potencian y tienen directa relación con las dimensiones aludidas con la
puntación más alta, al resolver un conflicto, estamos utilizando y fortaleciendo la
comunicación, mejorando las relaciones y manteniendo o mejorando la cohesión del grupo
curso.

Suares, M. (1996), afirma que “La comunicación es un proceso, no es una acción; es

un conjunto de acciones en la cual están comprometidos por lo menos dos seres vivos que
se relacionan y mutuamente producen modificaciones que son productos de interacciones.
Esta comunicación general no es solamente humana; sí es la más completa por haber tenido
acceso al lenguaje y a su vez más compleja”.

En el texto de EnREDarse programa para la convivencia educativa (2010), menciona

que Algunos investigadores piensan que la comunicación es el elemento clave en el conflicto,
ya que influye determinantemente para su resolución. Es necesario destacar la transmisión
de datos y hechos de una a otra persona, como también la intensidad de sentimientos e
intereses que transmiten cada una de las personas involucradas.

Cuando nos comunicamos se juegan relaciones de poder. A raíz de esta condición,

nuestra posición frente a los conflictos se manifiesta de dos maneras: competir o evitar el
conflicto. Es preciso desarrollar habilidades comunicacionales, ya que ejercemos violencia
cuando no podemos expresar la tensión, comunicar lo que sentimos o lo que pensamos. La
mayoría de las manifestaciones violentas son de tipo expresivo o reactivo y se producen por
falta de habilidades comunicativas básicas, como lo es el diálogo”

Por otra parte en cuanto a la dimensión de relación podemos indicar a R. Donoso

(2006) que señala que “El tipo de relación entre las partes afectadas influirá en el proceso de

118
resolución. Es decir, si la relación es lejana o cercana, de amistad o familiar, de trabajo o de
vecindad, de confianza o desconfianza, por mencionar algunas, determinará la posición de
cada una en el proceso de resolución.

Así mismo, la forma en que se comuniquen las partes es muy importante en el

proceso del conflicto: Qué, cuándo, cómo y dónde se comunica cada una de las partes,
podrá ser un facilitador o un obstáculo en el proceso. Tal vez éste es uno de los elementos
más importantes en el proceso de transformación del conflicto como un hecho positivo en la
vida de las personas”.

Suele ser común entre dos o más personas que están en conflicto, que una
malinterpreta lo que otra ha dicho y reacciona defendiéndose ante lo que ha considerado una
ofensa; por lo general, esto produce un aumento en la tensión alejando el horizonte de
resolución.

Una buena comunicación se puede representar como la capacidad de enviar y recibir

mensajes claros. La comunicación involucra a lo menos dos personas en una relación de ida
y vuelta de mensajes. La reciprocidad en esta relación marca una diferencia de calidad; toda
vez que enviar un mensaje supone escoger códigos claros para el otro, verbal y
corporalmente, y recibirlos implica la capacidad de escuchar activamente de la otra persona.

Si bien no todas las variables obtuvieron un puntaje alto de correlación, esto no quiere
decir que la correlación sea nula, más bien se puede constatar en los datos obtenidos existe
correlación entre las estrategias de resolución pacífica de conflictos y cada dimensión que
conforma el clima social de aula de ambos establecimientos. Pero en el caso del
establecimiento público se puede evidenciar que la variable clima social escolar está
directamente relacionada con las estrategias de resolución pacífica de conflictos mientras
que, en el colegio particular subvencionado no se logra obtener una correlación en todas las
dimensiones de clima social de aula, lo que puede ser un hallazgo importante para esta
investigación ya que, si bien en ambos establecimientos existe conocimiento y utilización de
las estrategias de resolución de conflictos, en el colegio público se estaría fomentando o

119
potenciando de una mayor manera, ya que los índices de correlación son mayores que en los
que se obtuvieron en el colegio particular subvencionado.

Dado a lo anterior, es donde se ve reflejado si es necesaria la permanencia de los

colegios particulares subvencionados dentro del sistema educativo chileno, ya que no se
encontraron mayor diferenciación dentro de ambos establecimientos, incluso obteniéndose
mayores resultados en los colegios públicos.

Hipótesis.-

𝐻𝐶 1 La actitud de los alumnos frente al clima social escolar depende del tipo de establecimiento
educacional.

𝐻𝑂1 La actitud de los alumnos frente al clima social escolar, medida en una valoración positiva o
negativa depende de si el establecimiento es particular subvencionado o municipal.

𝐻𝑁1 La actitud de los alumnos frente al clima social escolar, no depende del establecimiento
educacional.

De un Total de 128 alumnos seleccionados, para analizar la hipótesis de la actitud de

los alumnos frente al clima social escolar, 49 alumnos presentaron tendencia responder la
alternativa de acuerdo que equivale a puntajes de 89-132 puntos, 36,00% de la muestra
pertenece al colegio particular subvencionado y un 40,6% al colegio municipal. Por otra parte
con un total de 79 alumnos seleccionados presentaron tendencia a responder la alternativa
muy de acuerdo que equivale a puntajes de 13-176 puntos, 64% representa al colegio
particular subvencionado y un 59,4% al colegio municipal.

Tabla 53: Hipótesis n° 1 establecimiento publico

Tabla de contingencia Establecimiento del Clima negativo Clima positivo
Total
estudiante * Clima social escolar 1 (1-44) 2 (45-88) 3 (89-132) 4 (133-176)
Recuento 0 0 26 38 64
Establecimiento del
Público % del
estudiante 0% 0% 40,6% 59,4% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

120
Tabla 54: Hipótesis n° 1 establecimiento particular subvencionado
Tabla de contingencia Establecimiento del Clima negativo Clima positivo
Total
estudiante * Clima social escolar 1 (1-44) 2 (45-88) 3 (89-132) 4 (133-176)
Recuento 0 0 23 41 64
Establecimiento Particular
% del
del estudiante subvencionado 0% 0% 36,0% 64,0% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Con la primera hipótesis de constatar la actitud de los alumnos frente al clima social escolar
de cada establecimiento educacional, se realizó el test de Chi cuadrado cuyos valores
muestran que no existe asociación, con valores de Chi cuadrado de 0,298 (a) con 1 gl y un p
>0,05. En este caso la variable de clima social escolar no depende del tipo de
establecimiento educacional, en este caso uno particular subvencionado y otro público, en
donde se obtuvo un nivel de significancia de 0,585. Con lo anterior se logra constatar que no
hubo diferencia significativa entre la valoración que daban alumnos de un establecimiento u
otro respecto al tipo de clima social escolar, centrándose ambos en un clima escolar positivo.

Con esto se rechaza la hipótesis 𝐻𝐶 1 y se comprueba la hipótesis 𝐻𝑁1 , que quiere decir que
la actitud de los alumnos frente al clima social escolar no depende del establecimiento
educacional en el cual estén insertos ya que ambos establecimientos se encuentran dentro
de un clima escolar positivo, con un total del puntaje obtenido en la respuesta varía de 133 a
176 puntos.

Tabla 55: Prueba estadística Hipótesis n° 1

Pruebas de chi-cuadrado
Sig.
asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,298ª 1 ,585
Razón de verosimilitudes ,298 1 ,585
Asociación lineal por lineal ,295 1 ,587
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

𝐻𝐶 2 La actitud de los profesores frente al clima social escolar depende del tipo de establecimiento
educacional en el cual realizan sus actividades.

121
𝐻𝑂2 La actitud de los profesores frente al clima escolar, medida en una valoración positiva o
negativa depende de si el establecimiento es particular subvencionado o municipal.

𝐻𝑁2 La actitud de los profesores frente al clima escolar, no depende del establecimiento
educacional en cual realizan sus actividades.

De un Total de 18 profesores seleccionados, 0 profesores presentaron tendencia

responder la alternativa muy en desacuerdo, 1 profesor perteneciente al establecimiento
particular subvencionado en desacuerdo de clima social escolar, esto representa un 11,2%
de la muestra total, por otra parte 2 profesores presentaron influencia a responder la
alternativa de acuerdo en la dimensión de clima social escolar de ellos el 0 % pertenece a
colegio a particular subvencionado y un 22,1% pertenece al colegio municipal, para finalizar
15 profesores presentaron una influencia a responder muy de acuerdo, de ellos el 77,8%
pertenece a colegio municipal el 88,8% pertenece a colegio particular subvencionado.
Tabla 56: Hipótesis n° 2 establecimiento particular subvencionado
Tabla de contingencia Establecimiento del profesor * Muy En De Muy de
Total
Clima social escolar desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 1 0 8 9
Establecimiento del Particular
% del
profesor subvencionado 0% 11,2% 0,0% 88,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 57: Hipótesis n° 2 establecimiento publico

Tabla de contingencia Establecimiento del profesor * Muy En De Muy de
Total
Clima social escolar desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 0 2 7 9
Establecimiento del profesor Publico % del
0% 0,0% 22,1% 77,8% 100,0%
total
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Según la tabla n° 57 la segunda hipótesis, de la actitud de los profesores frente al clima

social escolar, se realizó el test de Chi cuadrado cuyos valores demostraron, que no existe
asociación entre las variables, es decir la variable clima social escolar no depende del tipo de
establecimiento del profesor, además de que no hay diferencias entre los resultados
obtenidos en cada establecimiento y así no se relacionan las variables de clima social
escolar con el tipo de establecimiento educacional. Por otra parte los valores obtenidos en el
Chi cuadrado fueron de 3,067 (a) con 2 gl y un p (grado de significancia) >0,05.

122
Con esto se rechaza la hipótesis 𝐻𝐶 1 y se comprueba la hipótesis 𝐻𝑁1 , que quiere decir que
no existe diferenciación entre la postura de los profesores, frente al clima social escolar de
cada establecimiento, ya sea particular subvencionado o público.

Tabla 58: Prueba estadística Hipótesis n° 2

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,067a 2 ,216
Razón de verosimilitudes 4,226 2 ,121
Asociación lineal por lineal ,000 1 1,000
N de casos válidos 18
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

𝐻𝐶 3 Los alumnos de ambos establecimientos tienen conocimiento sobre las estrategias de

resolución pacífica de conflictos.

𝐻𝑂3 Los alumnos del establecimiento público y particular subvencionado tienen conocimiento
sobre las estrategias adversariales y no adversariales de resolución pacífica de conflictos.

𝐻𝑁3 Los alumnos de establecimiento público y particular subvencionado no tienen conocimiento

sobre las estrategias de resolución pacífica de conflictos.

De un total de 128 alumnos seleccionados, para comprobar si estos conocen las

estrategias de resolución pacífica de conflictos, 1 (1,6%) alumno presento tendencia
responder la alternativa muy en desacuerdo, 11 alumnos en desacuerdo, 6 (9,4%) de ellos
pertenecientes al establecimiento particular subvencionado y 5 (7,8%) del establecimiento
público. A la vez 60 alumnos presentaron influencia a responder la alternativa de acuerdo
en la dimensión de clima social escolar de ellos el 34,4 % pertenece a colegio a particular
subvencionado y un 59,4% pertenece al colegio público. Además 56 alumnos presentaron
una influencia a responder muy de acuerdo, de ellos el 65,6 % pertenece a colegio
municipal el 54,6 % pertenece a colegio particular subvencionado.

123
Tabla 59: Hipótesis n° 2 establecimiento publico
Establecimiento alumnos con conocimiento de Muy en En De Muy de
estrategias de resolución pacífica de conflictos. desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo Total
Recuento 0 5 38 21 64
Establecimiento del estudiante Publico
Total 0,0% 7,8% 59,4% 65,6% 100,0%
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 60: Hipótesis n° 2 establecimiento particular subvencionado

Establecimiento alumnos con conocimiento de Muy en En De Muy de
estrategias de resolución pacífica de conflictos. desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo Total
Establecimiento del Particular Recuento 1 6 22 35 64
estudiante subvencionado Total 1,6% 9,4% 34,4% 54,6% 100,0%
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

En la tabla n°60 la tercera hipótesis, si los alumnos conocen las estrategias de resolución de
conflictos, se realizó el test de Chi cuadrado, cuyos valores muestran que existe asociación,
comparando las variables de establecimiento educacional con la dimensión de conocimientos
sobre estrategias de resolución pacífica de conflictos, se logró constatar que las respuestas
no son homogéneas lo que permite verificar el grado de relación entre ambas variables con
valores de Chi cuadrado de 8,858 (a) con 3 gl y un p (grado de significancia) < 0,05.

Con esto se comprueba la hipótesis 𝐻𝐶 1 y se rechaza la hipótesis 𝐻𝑁1 , que quiere decir que
ambos establecimientos dan a conocer las estrategias de resolución pacífica de conflictos a
sus alumnos. Es decir la variable conocimiento sobre las estrategias depende del tipo de
establecimiento educacional, aunque si bien es cierto en ambos establecimientos se le da
una valoración positiva y en ambos se logran identificar.

Tabla 61: Prueba estadística Hipótesis n° 3

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 8,858a 3 0,031

Razón de verosimilitudes 9,333 3 0,025

Asociación lineal por lineal 2,123 1 0,145
N de casos válidos 128
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

124
𝐻𝐶 4 La actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de conflictos
depende del tipo de establecimiento educacional.

𝐻𝑂4 La actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de conflictos,
medida en adversariales y no adversariales depende de si el establecimiento es particular
subvencionado o municipal.

𝐻𝑁4 La actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de conflictos, no
depende del establecimiento educacional.

De un Total de 18 profesores seleccionados, 0 profesores presentaron tendencia

responder la alternativa muy en desacuerdo, 1 en desacuerdo de estrategias de resolución
pacífica de conflictos, esto representa un 5,6% de la muestra total.

8 profesores presentaron influencia a responder la alternativa de acuerdo de ellos el

11,1% pertenece a colegio a particular subvencionado y un 33,3% pertenece al colegio
municipal. 9 profesores presentaron una influencia a responder muy de acuerdo, de ellos el
16,7 % pertenece a colegio municipal el 33,3% pertenece a colegio particular
subvencionado.

Tabla 62: Hipótesis n° 4 establecimiento particular subvencionado

Tabla de contingencia Establecimiento del profesor * Muy en En De Muy de
Total
Estrategias desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Particular Recuento 1 0 2 6 9
Establecimiento profesor
subvencionado Total 11,2% 0,0% 22,1% 66,6% 100,0%
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

Tabla 63: Hipótesis n° 4 establecimiento publico

Tabla de contingencia Establecimiento del profesor * Muy en En De Muy de
Total
Estrategias desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Recuento 0 0 6 3 9
Establecimiento profesor Publico
Total 0,0% 0,0% 66,6% 33,4% 100,0%
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

125
En la cuarta hipótesis presente en la tabla n°63 se logra, contrastar que la actitud de los
profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de conflictos depende del tipo de
establecimiento educacional para esto, se realizó el test de Chi cuadrado cuyos valores
muestran que no existe asociación, con valores de Chi cuadrado de 4,000 (a) con 2 gl y un p
>0,05. Para realizar esta prueba estadística se sometieron a análisis las variables de
establecimiento del profesor y la dimensión de estrategias de resolución pacífica de
conflictos, donde se visualizó que los profesores de ambos establecimientos no discrepan en
la valoración que le entregan a las estrategias de resolución de conflictos siendo los
resultados homogéneos dentro de cada establecimiento en particular.

Con esto se rechaza la hipótesis (conceptual 4) y se comprueba la hipótesis (nula 4), que
quiere decir que la actitud de los profesores frente a las estrategias de resolución pacífica de
conflictos no depende del tipo de establecimiento educacional. Esto no quiere decir que la
valoración hacia la dimensión de estrategias haya sido negativa si no que en ambos
establecimientos se dan y de manera positiva es por esto que no se puede constatar
diferencias significativas en ambos establecimientos.

Tabla 64: Prueba estadística Hipótesis n° 4

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor Gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,000a 2 ,135
Razón de verosimilitudes 4,499 2 ,105
Asociación lineal por lineal ,586 1 ,444
N de casos válidos 18
Fuente: elaboración propia en base a datos primarios

4.2 Análisis

Diferencia entre establecimiento educacional municipalizado y particular subvencionado:

De acuerdo a lo expuesto por Castillo.P, Gonzalez.A Y Puga.I (2011) , Se hace muy

difícil establecer una comparación justa entre estos dos tipos de establecimiento
educacionales, producto de la dificultad para controlar de manera exacta la variables de nivel
126
socioeconómico, además de los mecanismos empleados por los colegios particulares
subvencionados para seleccionar a los alumnos que ingresan a este tipo de
establecimientos, es por esto que la comparación adquiere un grado de dificultad
considerable. “Sin embargo se puede percibir que en la mayoría de los estudios sobre
efectividad entre los colegios municipales y particular subvencionado de los estratos medios-
bajos y bajos, las diferencias son escasas y cuando se diferencian son los establecimientos
municipales los que obtendrían ventaja, no solo en rendimiento, también en gestión de
recursos, adquisición de capacidades técnicas y compensación de dificultades
socioeconómicas y familiares de los estudiantes” Castillo., Gonzalez. Y Puga (2011).

Puga (2011) refiere que, “dada una posición inicial pareja, las escuelas públicas
entregarían una formación y capacitación de calidad similar que sus contrapartes. No
encontramos, entonces, evidencia de que la gestión pública de las escuelas represente una
desventaja en sí para los estudiantes”.

En relación a lo anterior y en concordancia con esto, la presente investigación podría

seguir esta línea de pensamiento, ya que se enmarca en dos establecimientos educacionales
de similares características que pertenecen a la misma comuna, con contextos de
vulnerabilidades que se asemejan, además de trabajar con los mismos niveles educacionales
(séptimo y octavo) y la misma cantidad de alumnos por colegio. En base a esto se pueden
explicar los resultados obtenidos, presentando un clima escolar de aula favorable, tanto en el
particular subvencionado como en el municipal, sin diferencias significativas en el clima de
aula y en conocimiento y utilización de estrategias de resolución pacífica de conflictos.

En cuanto a esta investigación, el colegio subvencionado, no presenta mejores

resultados que el colegio municipal, cabe destacar que si bien ambos etablecimientos
obtuvieron resultados favorables y tendientes a un clima escolar positivo, no se logra
dislumbrar grandes diferencias, por otra parte es necesario señalar que el clima social
escolar, es uno de los aspectos fundamentales que se debe tener en cuenta para mejorar la
calidad educativa en chile. Siguiendo en esta línea de pensamiento sugun distintos autores

127
que los padres elijan un colegio particular subvencionado aun presentando similares
caractericticas que uno municipal podría estar influenciado por otros factores.

Según Atria.F (2012) en relación a la disminución de la matrícula en los colegios

municipales “los padres quieren lo mejor para sus hijos, van a desear el mejor contexto social
posible para ellos, lo que quiere decir, purgando todo lo que sea posible de las disfunciones
que producen la pobreza. Por eso el que puede pagar cinco mil pesos de financiamiento
compartido los paga. No porque con ese dinero los padres logren una mejora perceptible en
el proceso educativo estrictamente considerado, sino porque garantizan para su hijo un
espacio en el cual se encontrara solo con niños que provengan de familias que puedan pagar
al menos ese dinero, lo que no asegura demasiado, pero excluye algún grado de
vulnerabilidad”.

En esta misma lógica agrega el autor “lo que se paga entonces no es educación, sino
exclusión. Al poder seleccionar, los padres que eligen un establecimiento particular en
realidad eligen un criterio de exclusión”.

Lo anterior reafirmado en los datos obtenidos por los alumnos tesistas en la

investigación realizada, que tenía como objetivo caracterizar el clima escolar y establecer la
relación con las estrategias de resolución pacífica de conflictos utilizadas en dos
establecimientos (particular subvencionado y municipal) de la comuna de Coronel. Al realizar
la prueba estadística chi cuadrado, con los datos obtenidos, esta arroja, que no existe una
relación significativa entre el tipo de establecimiento escolar y el tipo de clima escolar
percibido por los alumnos en ninguna de las dimensiones que lo componen, a excepción de
la séptima dimensión (normas) en donde se puede apreciar una leve diferenciación, que
según la tabla de contingencia, el mayor número de respuestas se concentra en la alternativa
“de acuerdo” con 71 casos de un total de 128 ,que representan el 55,5% , donde 42 alumnos
32,8% del colegio municipal se inclinan por esta opción, mientras que el colegio particular
subvencionado son 29 alumnos 22,7% los que escogieron esta opción. Esto quiere decir que
aun estando los dos dentro del rango que se relaciona con una percepción favorable del
clima social escolar, el Colegio Adelaida Migueles Soto, según la frecuencia de respuestas
presenta un mayor número de casos, que seleccionaron esta respuesta otorgando una
percepción positiva y de aceptación frente a las afirmaciones planteadas en esta dimensión.
128
 La diferenciación en esta dimensión tiene congruencia con lo expuesto por, Castillo,
González y Puga (2011), ya que una de las diferencias entre estos establecimientos radica
en la misión institucional que tiene cada uno, donde los colegios públicos tienden a enfatizar
en la formación ciudadana, mientras que los particulares, además de esta opción privilegian
la formación “valórica” o formación de hábitos en los alumnos. Siguiendo esta línea se
puede explicar que en el colegio particular subvencionado exista una mayor aceptación y
reproducción de las normas establecidas,lo anterior producto de que en este colegio se
concentren no solo en la formación ciudadana de los alumnos, sino que además en la
formación de valores colocando un gran énfasis en la reproducción de normas y deberes que
enfrentan las alumnos como ciudadanos, mientras que en los colegios particulares
subvencionados, además de esta opción, favorecen la formación de valores y hábitos propios
de estos tipos de establecimientos según su concepción.

En relación a la misión de los establecimientos investigados, el colegio municipal

coloca su énfasis en el científico, tecnológico y deportivo, con una solida formación
humanista, que permite a los alumnos el desarrollo pleno de su vocación y su inserccion
exitosa de una sociedad en contante cambio utilizando estrategias curriculares innovadoras
que promueven el aprendizaje significativo. Por su parte el colegio particular subvencionado,
se orienta a brindar una educación centrada en el hombre, solida y dinámica, científica y
humanista, pluralista y demócrata. Se preocupa por la formación de un alumno equilibrado y
respetuoso, abierto y autónomo, amante del conocimiento y de la cultura para que se
convierta en un ciudadano responsable, comprometido honesto y solidario. Según la división
que realiza la misión, uno de sus puntos hace referencia a favorecer un clima ordenado y
sereno en el que se combinan el afecto y la norma, como contexto indeispensable para el
crecimiento intelectual y humano, afecto y norma no se contraponen, si no que reclaman
juntamente el proceso de maduración de la persona.

Retomando la idea anterior respecto a las similitudes entre estos establecimientos

queda en evidencia que no existe una diferencia significativa en cuanto al tipo de clima que

129
presenta un establecimiento y otro, sino que, presentan un alto grado de similitud en los
puntajes obtenidos por uno y otro frente a cada una de las dimensiones según el instrumento
utilizado para caracterizar el clima social escolar.

Los resultados del estudio son congruente con Castillo.P, Gonzalez.A Y Puga.I
(2011), quienes postulan que no existen diferencias significativas entre estos dos tipos de
establecimientos al “controlar” de cierto modo la variable nivel socioeconómico y perfil de
alumnos, comparando realidades similares, que en este caso el estudio realizado por los
alumnos tesistas presenta dos colegios que pertenecen a la misma comuna y con un nivel
socioeconómico de similares características.

Si bien es cierto, esta investigación menciona que los establecimeitos son uno de los
pilares fundamentales dentro de las sociedades, no son la única institución que configura y
determina el perfil, conductas y resultados de las personas que puedan obtener por ejemplo
en el ámbito escolar, también la familia forma parte importante de este desarrollo, aun asi
para este estudio se tomo la opinión de los actores que conformaban el clima escolar de
aula, con el fin de reducir el campo de investigación a los protagonistas de la tematica, para
poder hacer viable la investigación en un tiempo acotado.

Por otra parte según Elacqua.G y Fabrega.R (2004), existen autores quienes
promueven la libertad de elección para los padres y sostienen que la calidad de la educación
podría mejorar si los padres pudieran elegir libremente entre las escuelas y así forzarlas a
competir. Así también Levin (2002) plantea que la defensa de la libre elección de las
escuelas no necesita basarse en los conceptos de competencia, formula un segundo
argumento sustentado en el valor de la libertad de elegir.

Contrario a esto , los resultados de la tesis en la prueba estadística chi cuadrado,

afirma que no existe una diferencia significativa en el clima escolar de estos colegios, estos
coinciden con lo expuesto por Castillo.P, Gonzalez.A & Puga.I (2011) y Atria.F (2012) ,
llevando ahora la comparación al ámbito de clima escolar al interior del aula y que como se
mencionaba en los párrafos anteriores está lejos de establecer diferencias, por el contrario,
extiende las similitudes a la hora de medir la mirada que presentan los alumnos sobre el
ambiente en que se desarrollan las clases.

130
 En relación a lo anterior, actualmente en Chile se discute un nuevo proyecto de
educación que plantea una nueva reforma educacional, la cual pretende eliminar los
colegios particulares subvencionados, pasando a ser estos municipales o derechamente
privados sin subvención por parte del estado, esta iniciativa pretende colocar fin al lucro ,co-
pago y selección en la educación histórica que se ha desarrollado a través del tiempo por
medio de distintos métodos para escoger a los alumnos con el perfil requerido por las
instituciones particulares y subvencionadas, que además contribuye y reproduce la
segregación social existente en Chile, teniendo como gran filtro de acceso el monto
monetario que cancelan los padres de los alumnos que son matriculados en colegios
particulares subvencionados.

Respecto a las estrategias de resolución pacífica de conflictos.

En base a la prueba R de Pearson de la escuela pública, arrojó que los más altos
índices de incidencia se encontraron en la comunicación (0,53) , cooperación (0,47) y
satisfacción/expectativas (,46). Por otra parte en el colegio particular subvencionado, también
se puede constatar en la tabla N° 49, que los índices más altos de R de Pearson, se
encuentran en las primeras dos dimensiones, con comunicación (0,47), cooperación (0,43) y
con una pequeña diferenciación en la dimensión de relación (0,49).

En congruencia con estos resultados se puede visualizar la opinión de algunos autores que
señalan que estas dimensiones son cruciales a la hora de resolver un conflicto dentro de un
establecimiento educacional.

Según S. Banz (2008) “Las habilidades socio afectivas que se utilizan para la resolución
de un conflicto son, la escucha activa, ponerme en sintonía con el otro que está en desacuerdo
conmigo y escuchar sus razones, la empatía es otra de las habilidades que son necesarias para
la resolución de un conflicto, comprender las emociones del otro y pensamiento constructivo y
alternativo, habilidad para co-construir una solución distinta a la inicial.” Por lo tanto todas estas

131
habilidades que se requieren trabajar y utilizar para poder resolver un conflicto potencian y
tienen directa relación con las dimensiones aludidas con la puntación más alta, al resolver un
conflicto, estamos utilizando y fortaleciendo la comunicación, mejorando las relaciones y
manteniendo o mejorando la cohesión del grupo curso.

En el texto de “Enredarse” programa para la convivencia educativa (2010), menciona

que Algunos investigadores piensan que la comunicación es el elemento clave en el
conflicto, ya que influye determinantemente para su resolución. Es necesario destacar la
transmisión de datos y hechos de una a otra persona, como también la intensidad de
sentimientos e intereses que transmiten cada una de las personas involucradas.

Este texto resalta la importancia de la comunicación en la resolución de los conflictos,

reafirmando los datos obtenidos en la presente investigación, ya que la comunicación es una
de las dimensiones que obtiene mayor puntaje de acuerdo a la prueba R de Pearson. Siendo
esta un factor determinante a la hora de encontrar un punto de convergencia entre la partes
involucradas.

Cuando nos comunicamos se juegan relaciones de poder. A raíz de esta condición,

“nuestra posición frente a los conflictos se manifiesta de dos maneras: competir o evitar el
conflicto. Es preciso desarrollar habilidades comunicacionales, ya que ejercemos violencia
cuando no podemos expresar la tensión, comunicar lo que sentimos o lo que pensamos. La
mayoría de las manifestaciones violentas son de tipo expresivo o reactivo y se producen por
falta de habilidades comunicativas básicas, como lo es el diálogo”

Por otra parte en cuanto a la dimensión de relación podemos indicar a R. Donoso

(2006) que señala que “El tipo de relación entre las partes afectadas influirá en el proceso de
resolución. Es decir, si la relación es lejana o cercana, de amistad o familiar, de trabajo o de
vecindad, de confianza o desconfianza, por mencionar algunas, determinará la posición de
cada una en el proceso de resolución.

132
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y
PROPUESTA
5.1. Conclusiones.

En esta investigación, se logró caracterizar el clima social escolar de

ambos establecimientos educacionales de la Comuna de Coronel, aplicando un
cuestionario que permitió codificar los datos en categorías con puntajes
asignados y así establecer la actitud que presentaban los alumnos frente al clima
social escolar, según el tipo de establecimiento. Además se realizó un apartado
para medir la actitud de los alumnos frente a las estrategias de resolución
pacífica de conflictos, por otra parte, se logró someter a pruebas estadísticas la
relación existente entre las nueve dimensiones que componen el clima social
escolar y las estrategias de resolución pacífica de conflictos, y a la vez, se realizó
un breve cuestionario hacia los profesores de ambos establecimientos
educacionales con el fin de medir la actitud que presentaban frente al clima social
escolar y las estrategias de resolución pacífica de conflictos, presentes en los
establecimientos donde realizaban sus actividades para obtener la valorcion de
todos los integrantes que conforman el aula.

Siguiendo en esta línea y en concordancia con los datos obtenidos, dentro

del primer objetivo específico, se buscó caracterizar el clima social escolar de
cada establecimiento, realizandose prueba T, para muestras independientes y chi
cuadrado, en cada una de las nueve dimensiones. Dando así, como resultado,
que sólo la dimensión de normas/disciplina presentó una influencia y diferencia
en cuanto al tipo de establecimiento educacional y la categorización de la
variable, mientras que las demás dimensiones obtuvieron una puntuación similar,
tanto en el establecimiento municipal como en el particular subvencionado.
Además se logró establecer que la caracterización de clima social escolar, fue
similar en ambos establecimientos educacionales. Pudiendose así, constatar que
no existe relación entre el tipo de establecimiento y la dimensiones de
interés/respeto/preocupación; satisfacción/expectativas; relación;
competitividad/favoritismo; comunicación; cooperación/democracia; cohesión del

134
grupo y organización física del aula. Por lo que la diferenciación existente entre
los establecimientos educacionales, es minima, cabe destacar que en ambos
establecimientos los porcentajes fueron tendientes a una valoración positiva de
estas dimensiónes. Estos resultados pueden evidenciar que las realidades de
ambos colegios son similares y la población a la que prestan los servicios se
encuentran en una misma línea.

Por otra parte, cabe destacar, que existe una relación significativa, entre el
tipo de establecimiento educacional y la dimensión de normas/disciplina, ya que
la prueba de chi cuadrado, arrojó un nivel de significancia menor a 0,05, que
quiere decir que se obtuvieron respuestas diferenciadas de cada establecimiento,
predominando en el el municipal la opción de acuerdo con un 65,8% del total de
las respuetas, mientras que en el particular subvencionado la categoría que
concentro la mayor cantidad de respuestas fue muy de acuerdo con un 53,2%
,por lo tanto, las categorías que predominaron en los establecimientos fueron
diferentes, indicando que en el colegio particular subvencionado existe una
mayor aceptación y reproducción de las normas , ya que mas de la mitad de los
estudiantes escogio la categoría que obtiene el máximo puntaje en la escala.
Esto no quiere decir que sea mejor en uno ni en otro, ya que ambos
establecimientos concentraron sus respuestas en las valoraciones tendientes a la
mayor puntuación de la dimensión señalada.

Esto hace relación con lo que plantean autores como Castillo, González y Puga
(2011), quienes plantean que existen diferencias en cuanto a la misión en estos
tipos de establecimientos educacionales, donde el municipal se centra solo en los
aspectos de formación ciudadana, mientras que el particular ademas de esto
incluiría la formación de valores o habitos en los estudiantes. Según la misión de
estos colegios, el particular subvencionado se diferencia en uno de sus item con
respecto al publico, aludiendo a favorecer un clima ordenado y sereno en el que
se combinan el afecto y la norma, como contexto indispensable para el

135
crecimiento intelectual y humano, afecto y norma no se contraponen, si no que
reclaman juntamente el proceso de maduración de la persona.

En cuanto al objetivo específico número dos, se concluye que el clima percibido

por los alumnos de ambos establecimientos educacionales, estaba dentro de la
puntuación y categorización de un clima social escolar positivo, ya que del total
de 128 alumnos la puntuación osciló dentro del puntaje que se aproxima a un
clima escolar favorable para el aprendizaje. Además destacar que en ningún
establecimiento se logró obtener una puntuación máxima del clima social escolar,
es por esto que no existe una asociación estadísticamente significativa entre el
tipo de establecimiento y el cima social escolar de cada uno de éstos, pues en
ambos establecimientos se obtuvo una valoración positiva de clima social escolar
y, la mayor cantidad de respuestas se inclinó a la puntuación máxima de 176
puntos, obteniendo una puntuación levemente mayor el colegio particular
subvencionado con una concentración de un 32% de las respuestas dentro de la
categoría muy de acuerdo equivalente al rango de 133-176 puntos, mientras que
el colegio municipal obtuvo un porcentaje de 29,7% dentro de esta misma
categoría.

Por otra lado, en torno a la relación de las estrategias de resolución

pacífica de conflictos con el clima social escolar de cada establecimiento, se
logró verificar a través de la prueba de correlación R de Pearson, que en ambos
establecimientos existía correlación con las dimensiones de clima social escolar,
dando una alta o favorable puntuación, en las dimensiones de comunicación;
satisfacción/expectativas; cooperación/democracia; relación;
interés/respeto/preocupación y organización física del aula. Por consiguiente,
cabe destacar, que en las dimensiones de cohesión de grupo y
competitividad/favoritismo, sólo en el caso del colegio particular subvencionado
no hubo relación con estas dimensiones.

136
 Es importante hacer hincapié en las principales dimensiones que
obtuvieron relación con el clima social escolar, y que son descritas en el
documento, en donde varios autores recalcan la importancia que tienen estas
dimensiones a la hora de abordar un conflicto o mejorar las relaciones
interpersonales dentro del aula, ya sea entre el alumnado o las relaciones entre
profesor y alumno, principalmente abordando la comunicación como factor
primordial a la hora de resolver un conflicto.

Y para concluir con el objetivo específico número tres, se decidió realizar la

prueba R de Pearson, que identificó la correlación existente entre las nueve
dimensiones de clima social escolar y las estrategias de resolución pacífica de
conflictos de cada establecimiento educacional.

El R de Pearson de la escuela pública, arrojó que los más altos índices de

incidencia se encontraron en la comunicación (0,53), cooperación (0,47) y
satisfacción/expectativas (,46). Por otra parte en el colegio particular
subvencionado, también se puede constatar en la tabla N° 49, que los índices
más altos de R de Pearson, se encuentran en las primeras dos dimensiones, con
comunicación (0,47), cooperación (0,43) y con una pequeña diferenciación en la
dimensión de relación (0,49). Además cabe destacar que en la tabla N° 2
podemos encontrar diferencias en dos dimensiones que dieron correlación
negativa, sólo en el colegio particular subvencionado, en la dimensión de
competitividad (-,023) y cohesión (-,093).

Si bien es cierto se puede concluir que ambos establecimientos

presentaron preferentemente una correlación positiva con las estrategias de
resolución pacífica de conflictos, se pudo encontrar una diferencia porcentual en
los datos obtenidos, pero que se encuentran dentro de los mismos grados de
correlación, es decir, así como las dimensiones clima social escolar influye en las
estrategias de resolución pacífica de conflictos y la manera de abordar los

137
conflictos, estas últimas preponderaron a la mantención de un mejor clima social
escolar dentro de los establecimientos educacionales.

Para finalizar en base a las hipótesis de investigación, podemos concluir

que en los resultados y análisis obtenidos, en cuanto a la primera hipótesis, de la
actitud de los alumnos frente al clima social escolar, depende del tipo de
establecimiento, realizandose el test de chi cuadrado. Con los porcentajes
obtenidos se logró constatar que ambos establecimientos se encuentran dentro
de un clima escolar positivo, ya que el total del puntaje obtenido en las respuesta
varía de 133 a 176 puntos, encontrándose en la valoración de la respuesta muy
de acuerdo.

En segundo lugar, se sometió a análisis la hipótesis que buscaba ver si la

actitud de los profesores depende del tipo de establecimiento en cual realizan sus
actividades, para esto se realizó la prueba estadística de chi cuadrado, con lo cual
se rechaza la hipótesis que quiere decir que no existe diferenciación entre la actitud
de los profesores, frente al clima social escolar de cada establecimiento. Ya que no
se encontró diferenciación en el tipo de respuestas, cabe destacar que los
profesores de ambos establecimientos, concentraron su respuesta dentro de la
valoración positiva, es decir, dentro de las respuestas de acuerdo y muy de
acuerdo.

En tercer lugar, se somete análisis estadístico si los alumnos de ambos

establecimientos conocen las estrategias de resolución pacífica de conflictos,
para esto al igual que en las hipótesis anteriores, se realizó el test de chi
cuadrado, cuyos valores muestran que existe asociación. Con esto se comprueba
la hipótesis, que quiere decir que ambos establecimientos daban a conocer las
estrategias de resolución pacífica de conflictos a sus alumnos. Y la mayor
cantidad de respuestas de los alumnos, se centra en las categorías muy de
acuerdo y de acuerdo, existiendo diferencias porcentuales mínimas en las

138
categorías entre colegio público y particular subvencionado, esto no quiere decir
que en un establecimiento se entregue mayor información que en el otro.

Para finalizar, la cuarta hipótesis de contrastar si la actitud de los

profesores frente las estrategias de resolución pacífica de conflictos, depende del
tipo de establecimiento educacional, se sometió a test de chi cuadrado, cuyos
valores muestran que no existe asociación, en este caso se rechaza la hipótesis,
ya que la actitud de los profesores de ambos establecimientos frente a las
estrategias de resolución pacífica de conflictos, no dependen del tipo de
establecimiento educacional, obteniéndose una media porcentual de respuesta
dentro de las categorías de acuerdo y muy de acuerdo.

Por lo tanto, los resultados obtenidos permiten concluir que las diferencias
son mínimas entre uno y otro, que por el contrario, las categorías de respuestas y
porcentajes de asemejan en gran medida. En congruencia con los autores
utilizados (Puga, Castillo, Gonzáles, 2011 y Atria, 2012), al analizar colegios de
contextos similares, las diferencias son estrechas, no siendo el dinero un factor
determinante a la hora de asegurar una mejor calidad en educación. A su vez,
esta investigación se encontraría en la misma línea de las corrientes de
pensamiento que plantean la erradicación de los colegios particulares
subvencionados, puesto que sólo facilitan y reproducen la segregación social
desde una edad temprana, planteando el fin al lucro, selección y co-pago en la
educación. Esto puesto que la educacion se compone por diferentes pilares y
uno de estos seria la convivencia escolar, y dentro de esta el clima social escolar,
que tendría cierta relevancia a la hora de halar de calidad, cabe destacar que
este clima es solo uno de los factores y que en conjunto con otros como
rendimiento, gestión de recursos etc.

Esta línea de pensamiento, avala los datos obtenidos en esta investigación,

infiriendo que la elección de un colegio con co-pago, según Atria (2012) “no está

139
influenciada necesariamente por mejores resultados o por un proyecto educativo
en específico, sino que se determina por la capacidad económica de cada familia,
que le permite de cierta forma seleccionar el nivel socioeconómico de los
compañeros de clases que tendrá su hijo.”. Ya que al comparar realidades con
vulnerabilidades y pertenecientes a los estratos socioeconómicos de los sectores
bajos, las diferencias son mínimas, incluso pueden favorecer a los
establecimientos municipales.

En resumen este estudio realizado por el equipo investigador permite

establecer las comparaciones entre estos dos tipos de establecimientos en la
comuna de coronel, y contrastar estos resultados con las diferentes corrientes de
pesamientos que trabajan esta tematica, pero no realiza una generalización de
estos resultados obtenidos a los demas establecimietos, ya que solo se trabajo
con dos, pero si nos aporta con datos sistematicos que se vinculan a las líneas
de pensamiento expuestas por los autores utilizados. Además de establecer una
cierta “radiografia” de la reralidad desarrollada en el area de clima social escolar
´para los establecimientos donde se realizo el estudio.

5.2. Sugerencias o propuestas de investigación.

A continuación se exponen por un lado, las sugerencias que los tesistas, a

raíz de este estudio, consideran atingentes para ser tomadas en cuenta, tanto
para ambos establecimientos educacionales, como para la profesión del Trabajo
Social en sí. Y por otro, una propuesta de investigación en torno a la normativa
legal en educación.

5.2.1 En torno a las estrategias de resolución de conflictos

Si bien en ambos establecimientos educacionales, las estrategias de

resolución pacífica de conflictos, son conocidas y consideradas, se sugiere valorizar

140
aún más estas estrategias, tenerlas en cuenta como una herramienta y una fuente de
capital social para mejorar el clima escolar, esto debido a relacion positiva arrojada
en las dimensiones del clima social escolar de aula, precisamente en la
comunicación (poder hablar, comunicarse, expresarse y ser escuchado, atendido por
los demás), cooperación/democracia (compartir las decisiones de la clase, así como
la participación responsable y activa en el aula.) y satisfacción/expectativas (anhelar
ir al aula y alcanzar lo esperado, así como el sentimiento de satisfacción y
compensación que se tiene al salir de la misma). Por otra parte, al establecimiento
educacional particular subvencionado, un llamado a fomentar el uso de estrategias
de resolución pacífica de conflictos para mejorar las dimensiones del clima social
escolar que resultan menos representativas, tales como la cohesión de grupo
(grado en que se establecen las relaciones de ayuda, conocimiento y amistad
como fruto de la interrelación continua) y la competitividad (competitividad para
obtener reconocimiento valoración o gratificación de lo realizado, así como ser
más favorito que otros), pues en este establecimiento, se obtuvieron porcentajes
de alumnos que se inclinaron por la categoría en desacuerdo frente a estas
dimensiones de clima social escolar.

5.2.2 En torno clima social escolar aula

Es preciso reconocer, que ambos establecimientos poseen un clima escolar

positivo, lo cual refleja el esfuerzo por parte de ambos, por entregar una formación
de calidad a sus alumnos y alumnas en consonancia con la misión y visión de éstos.
Por ende, es necesario dar a conocer y sugerir que consideren, a partir de los
resultados de esta investigación, que las dimensiones de
interés/respeto/preocupación (Interés, respeto o preocupación que se da entre los
integrantes del aula); satisfacción/expectativa (anhelar ir al aula y alcanzar lo
esperado, así como el sentimiento de satisfacción y compensación que se tiene al
salir de la misma); comunicación (Poder hablar, comunicarse, expresarse y ser
escuchado, atendido por los demás) y cohesión de grupo (Grado en que se

141
establecen las relaciones de ayuda, conocimiento y amistad como fruto de la
interrelación continua), son un factor constituyente a la hora de propiciar y contribuir
a un clima social escolar positivo, pues fueron las dimensiones de clima social
escolar de aula que obtuvieron mayor grado de satisfacción entre los alumnos.

Por otra parte, sólo hubo una dimensión que obtuvo un menor o más bajo
grado de aprobación entre los estudiantes, en comparación con las demás. Esta fue
la de cooperación/democracia (compartir las decisiones de la clase, así como la
participación responsable y activa en el aula), de modo que se sugiere centrar una
mayor preocupación por favorecer las instancias de participación y de toma de
decisiones en conjunto, dado que del 100% de los alumnos encuestados entre
ambos colegios, el 39,8% se inclinó por la opción muy de acuerdo y el 45,3% se
encuentra de acuerdo, es decir, el 14,1 % no está de acuerdo con la dimensión (6
alumnos del establecimiento educacional público y 12 del establecimiento
educacional particular subvencionado). Bajo este escenario, la dimensión de
cooperación democracia, si bien no es alarmante, pero en comparación con las
demás, obtuvo un mayor porcentaje de inclinación negativa por parte de los alumnos
y alumnas, por ende se sugiere que debe ser trabajada, ya que podría seguir
empeorando y afectar de forma negativa el clima social escolar de aula

5.2.3. En torno a la profesión de Trabajo Social

En el caso del establecimiento educacional particular subvencionado, tener

en consideración, los aportes que realiza la Disciplina del Trabajo Social al área
de gestión en educación, como una oportunidad para consolidar una mejor
convivencia escolar, en la cual se integre y se fomente la participación de
directivos, docentes, administrativos, asistentes de la educación, estudiantes y
sus familias, en la construcción de ésta. Y a la vez, la preparación, formación y
conocimientos genéricos que un/a Profesional de esta área social posee para

142
contribuir a la utilización y aprendizaje de estrategias de resolución pacífica de
conflictos entre estudiantes. Pues, se evidenció que no cuentan con un/a
Trabajador/a Social, esto configura un escenario favorable para la integración y
desarrollo del rabajo que realizan los trabajadores sociales al interior de los
establecimietos.

En el caso del establecimiento educacional público, aprovechar aún más

las instancias de aprendizaje en la que los alumnos puedan obtener
conocimientos y llevarlos a la práctica en materia de estrategias de resolución
pacífica, pues si bien, dicho establecimiento, no presenta un clima negativo,
podría mejorar aún más contemplando la capacitación de alumnos mediadores,
pues no cuentan con este recurso, así también como contar con una sala de
mediación en la cual los y las estudiantes puedan solucionar sus conflictos
pacíficamente en donde ambas partes lleguen a un acuerdo que favorezca.

5.2.4 Propuesta al quehacer profesional.

En torno a la multidiciplinariedad de funciones y en el contexto donde se enmarca

el trabajo social en el área de educación, se desprenden algunas funciones
primordiales que debe cumplir y poner énfasis;

-Realizar capacitaciones que aborden la temática de clima social escolar.

-Ralizar capacitaciones y perfeccionamientos en relación a las estrategias de

resolución pacifica de conlictos aplicadas al ámbito educativo.

-Realizar coloquios donde se aborde la temática de clima social escolar, desde

los distintos actores que lo componen.

143
-Conformar equipos multidiciplinarios al interior de los colegios para abordar de
manera integral los nuevos desafíos y propuestas en torno al clima social
escolar.

Ademas, es de vital importancia investigar esta temática desde la

profesion, en primer lugar porque se relaciona directamente con el trabajo que
desempeña el trabajador social en los colegios, siendo el encargado del área de
convivencia escolar (entre otras funciones), que aporta y promueve herramientas
para configurar un grato ambiente escolar para toda la comunidad educativa,
realizando un trabajo vinculado a todos los actores que conforman el concepto
(alumnos, docentes, funcionarios, padres y apoderados), ya que es la única
manera de lograr y alcanzar los objetivos a los cuales deben apuntar los
establecimietos, ser una institución formadora y socializadora desde una edad
temprana. Este trabajo debe ser visto desde la importancia que lo configura, la
experiencia educativa en los colegios tiene que ser positiva para los estudiantes,
pues como revisamos durante la investigación, una mala experiencia podría
desencadenar actitudes futuras que sean contrarias al sentido de sociedad que
tenemos hoy en dia. Entendiendo que la formación de las nuevas generaciones
marcara un precendente de lo que seremos mañana, el colegio debe grantizar
este desarrollo integral de los alumnos si se quiere lograr una sociedad basada
en el respeto, empatía y conciencia social.

5.2.5. En torno a la normativa legal en educación.

En este apartado parece importante destacar el proyecto de ley de

educación que se discute en estos días, el cual propone la eliminación de los
colegios particulares subvencionados, y pasar a la elección de un colegio público

144
o uno particular. Como se puede destacar en la presente investigación, se
visualiza que no existen diferencias significativas

entre un colegio municipalizado y otro particular subvencionado, siendo uno de

los factores clave a la hora de elegir entre uno y otro, el copago existente para
ambos establecimientos y por esto la selección del nivel socioeconómico de cada
alumno, entendiéndose que aquellos que pueden pagar un poco más obtendrán
una mejor educación, esto se rechaza ya que en los estudios expuestos en la
presente investigación se logra constatar que si bien el copago es la principal
distinción entre estas instituciones, ninguna otra variable parece ser primordial a
la hora de diferenciar entre uno u otro, y no existen diferencias significativas en
cuanto a la formación y valores que se le pueden entregar a cada alumno, siendo
en ambos establecimientos esta tarea fundamental para formación de nuevos
ciudadanos, que sean partícipes y críticos de la sociedad, es por esto que se
propone la eliminación de los colegios particulares subvencionados, ya que se
entiende que se está segregando y excluyendo a los alumnos que no tienen la
capacidad de pagar por su matrícula, con este nuevo proyecto se busca eliminar
la selección y el copago en la educación pública.

5.2.6. Propuestas de investigación.

Como equipo investigador se suguiere, desarrolar y porfundizar esta tematica, en

los tres tipos de establecimientos educacionales, municipal, particular y particular
subvencionado puesto que asi se consideraría una visión holística, de esta
tematica con los diferentes actores que la compones, Ademas se podría
contrastar las diferentes realidades.

Realizar la investigación con hetereogenidad de cracterisitcas, es decir colegios

que representen diferentes realidades a nivel país. Para establecer las

145
diferencias que se pueden evidenciar al pasar los distintos estrrataos
socieconomicoas al nivel educacional.

Por ultimo se torna importante profundizar esta tematica, obteniendo la vison de

todos los actores que la componen, directivos, funcionarios, alumnos, profesores,
incluida la familia como un pilar fundamental para el desarrollo de personas
integrales.

146
BIBLIOGRAFÍA
 Bibliografía

- Ancheta (2011). Citada en Lorente, M. (2013, p 258), tesis doctoral “derechos de la infancia y
educación en Centroamérica”, Valencia, España.

- Berger, P. Y Luckmann, T. (2001, p 39). La Construcción de la Realidad. Buenos Aires, Argentina:

Editorial Amorrortu.

- Boggino, N. (2005, pp 22, 23). Cómo prevenir la violencia en la Escuela. Buenos Aires, Argentina:
Homo Sapiens Ediciones.

- Caicedo, S. (2014), “derechos humanos: herramienta para resolver conflictos escolares en la

discriminación de género, vía inveniendi et iudicandi, vol. 9, no. 1, pp. 74-98, Universidad Santo
Tomás, Bogotá, Colombia.

- Carrasco, D. S. (2002). GESTIÓN Educativa y Calidad de la formación profesional en la Facultad

de Educación de la UNSACA. Tesis de Maestría en Educación. Lima, Perú.

- Carrillo, N. (2011) “La Resolución Pacífica de Conflictos y Cultura de Paz en Mérida –Venezuela”.
Trabajo presentado en el III Coloquio Interamericano en Educación en Derechos Humanos,
Universidad de Quilmes - Bernal, Argentina.

- Casassus, Froemel y Palafox. Citados en Treviño, et al (2013, p 5). Análisis del clima escolar:
¿poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y el Caribe? España: editorial
Santillana.

- Cassasus, J. (2007, pp 235, 238). La Educación del Ser Emocional. Santiago, Chile: Editorial
Cuarto Propio.

- Delors, J. (1998, p 34). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación

para el siglo xxi: La educación encierra un tesoro. Compendio internacional: Editorial Santillana.

- Dessler, G. (1976). Organización y Administración Enfoque Situacional. México: Editorial

Prentice/Hall internacional.

- Forehand, G.A. y Gilmer, B. VON. (1964). Las variaciones ambientales en los estudios de la
organización climático. Psychological Bulletin

147
- Freiberg, H.J. Y Stein, T.A. (1999) mejorar y mantener saludable Ambientes de Aprendizaje, en
HJ Freiberg (Ed.), Op. Cit.

- Giddens, A. (2010, p 331). “Sociología”. Madrid, España: Alianza editorial.

- Gómez, D. Y Silva, C. (2011). “Significados de los adolescentes sobre el conflicto, la violencia

escolar y estrategias de resolución de conflictos dentro del marco de la convivencia escolar”,
Revista Observatorio de Juventud, Santiago de Chile.

- Guerra, C., Álvarez-García, D., Dobarro, A., Núñez, J.C., Castro., L. y Vargas, J. (2011). Violencia
escolar en estudiantes secundarios de Valparaíso (Chile): Comparación con una muestra
española. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud

- Halpin, A. Y Croft, D. (1963). El clima organizacional de las escuelas. Washington: University

Press.

- Hernández, M., González, A., Cívicos, A., & Pérez, B. (2007). Análisis de las funciones del Trabajo
Social en el campo educativo.

- Hernández Sampieri, R., Collado, C., Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. México:
Ed. Mc Graw-Hill Interamericana.

- Hernández Sampieri, R. Y Otros. (2003). Metodología de la Investigación. México: Editorial

McGraw Hill.

- Hoy, W., Tarter, J.C. Y Kottkamp, R.B. (1991), Escuela Abierta / Escuelas Saludables : Medición
de Clima Organizacional , Londres , Sage.

- Llaña, M (2009, p 7). La Convivencia en los Espacios Escolares, Una Incursión hacia su
Invisibilidad. Santiago, Chile: Bravo y Allende Editores.

- Magendzo, A. (2003). Formación ciudadana, un tema controvertido de la educación. Extraído

http://www. educarchile.cl/Portal.Base/Web/Ver Contenido. aspx?ID=76484. Martínez, J. (2001).

- Maturana, H. (2001, p 65). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago, Chile:

Dolmen Ediciones.

148
- Milicic, N., Y Arón, A. (2011). Climas Sociales Tóxicos y Climas Sociales Nutritivos para el
Desarrollo Personal en el Contexto Escolar. Pontificia Universidad Católica de Chile: Editorial
Psykhe.

- Morín, E. (2007) La Cabeza Bien Puesta. Bases para una reforma educativa. Argentina: editorial
Nueva Visión.

- Motta, P. R. (2001). Transformación Organizacional. Universidad de los Andes. Facultad de

Administración, Alfaomega. Bogotá, Colombia: Ediciones UNIANDES.

- Muñoz, J (2009). La importancia de la socialización en la educación actual. Revista de innovación

y experiencias educativas. Granada, España.

- Narváez, E. & Namicela, S. (2010). Citadas en Concha, M. (2011, p15). Rol, perfil y espacio
profesional del Trabajo Social en el ámbito de la Educación. Revista Cuaderno de Trabajo Social
N°5. Recuperado en marzo del 2015, de:
http://trabajosocial.blogutem.cl/files/2011/07/Cuaderno_Trabajo_Social_R5.pdf

- Pérez, A., Ramos, G. Y López, E. (2009). Diseño y análisis de una escala para la valoración de la
variable clima social aula en alumnos de educación primaria y secundaria. Revista de educación.
España.

- Ritchey, F. J. (2002). Estadística para las Ciencias Sociales: El Potencial de la Imaginación

Estadística. México: Mc Graw Hill.

- Roselló, E. (2009, p 235). Reflexiones sobre la intervención del Trabajador Social en el contexto
educativo. Recuperado en marzo del 2015, de:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/5805/1/ALT_06_11.pdf

- Vargas, J. LL. (2008). Análisis de cinco desafíos en el ejercicio de la Administración Educativa.

Revista electrónica Actualidades investigativas en Educación. Enero/abril, año/Vol., 8, número 001.
Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

- Vieytes, R. (2004). Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad.

Buenos Aires, Argentina: Editorial de las ciencias.

149
LINKOGRAFÍA
 Linkografía

- Arón, A. M. Y Milicic, N. (1999). Clima social y desarrollo personal. Un programa de

mejoramiento. Santiago, Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.researchgate.net/publication/31766544_Clima_social_escolar_y_desarrollo_perso
nal__un_programa_de_mejoramiento__A.M._Arn_N._Milicic

- Ayuda MINEDUC (S. F.). Qué es la Subvención Escolar Preferencial. Ministerio de

Educación de Chile. Recuperado en octubre de 2014, de:
Https://www.ayudamineduc.cl/temas/detalle

- Binaburo, J.A. Y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Junta de Andalucía, España.
Recuperado en abril del 2015, de:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-portlet/content/fa29ee02-577b-
451d-8b4a-2c8a6644d842.

- Boeree, C. G. (1998) / Traducción, Gautier, R. (2002). “Teorías de la personalidad - Erik

Erikson 1902-1994”. Recuperado en noviembre del 2014, de: http://www.psicologia-
online.com/ebooks/personalidad/erikson.htm

- Bustos, A. (2011). Chile y los Derechos del Niño. Biblioteca del Congreso Nacional,
Gobierno de Chile. Recuperado en Marzo del 2015, de: http://www.bcn.cl/de-que-se-
habla/chile-derechos-del-nino

- Bustos, A (2009). Chile y los Derechos del Niño, biblioteca del Congreso Nacional de Chile,
Recuperado en marzo del 2015, de:
http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

- Celina y Campo, 2005. Citadas en Bojórquez, J., Lopez Aranda, L., Hernández, M. Y
Jiménez, E. (2013). Utilización del alfa de Cronbach para validar la confiabilidad de un
instrumento de medición de satisfacción del estudiante en el uso del software Minitab.
Cancún, México. Recuperado en octubre del 2015, de: http://www.laccei.org/LACCEI2013-
Cancun/RefereedPapers/RP065.pdf

151
- Cere (1993). Clima Social Escolar; instrumentos para la evaluación del clima social escolar,
junto con juegos y guías para promover ambientes favorables entre los actores de toda la
comunidad educativa. Valoras UC. Chile. Recuperado en septiembre del 2014, de:
http://psicologiaporlavida.blogspot.com/2011/12/clima-social-escolar.html

- Collell, J. Y Escudé, C. (2003). La Educación Emocional. Trac. Revista del Mestres de la

Garrotxa, XIX, num. 37. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.xtec.cat/~jcollell/ZAP%20Trac.pdf

- Cornejo, R Y Redondo, J.M. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de
enseñanza media: Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Última
década, 9(15), 11-52. Recuperado en noviembre de 2014, de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttextYpid=S0718-
22362001000200002Ylng=esYtlng=es. 10.4067/S0718-22362001000200002.

- Díaz-Aguado, M. (2005). Condiciones básicas para mejorar la convivencia escolar. María

José Díaz-Aguado, blog spot. Madrid, España. Recuperado en abril del 2015, de:
http://mariajosediaz-aguado.blogspot.cl/2005/07/convivencia-escolar.html.

- Donoso, R. (2001). Conceptos claves para la resolución pacífica de conflicto en el ámbito

escolar. Ministerio de Educación, Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103240919330.resolucion_pa
cifica_de_conflictos.pdf

- Empresa de telecomunicaciones VTR (2010). “Estudio sobre bullying, ciberbullying y

violencia escolar”. VTR, Chile. Recuperado en abril del 2015, de:
http://vtr.com/empresa/pdf/ESTUDIO.pdf

- EnREDarse, Programa para la convivencia educativa. “Cuadernillo teórico 2, resolución

pacífica de conflictos”. Consejo General de Educación. Gobierno de Entre Ríos, Argentina.
Recuperado en noviembre del 2015, de:
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/enredarse/files/2012/06/CUADERNILLO-TEORICO-2-
RESOLUCION-PACIFICA-DE-CONFLICTOS.pdf

152
- Gaete, X., Unanue, N., Ávila, A. Y Cassorla, F. (2002). Cambios en la edad de inicio de la
pubertad en niñas de la comuna de Santiago: Implicancias para el diagnóstico de la pubertad
precoz. Revista chilena de pediatría, 73(4), 363-368. Recuperado en febrero del 2016, de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0370-
41062002000400005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0370-41062002000400005.
- Gobierno de Chile (2012). Encuesta Nacional de Convivencia Escolar. Ministerio de
Educación, Chile. Recuperado en abril del 2015, de:
http://informa.gob.cl/destacado/encuesta-nacional-de-convivencia-escolar-2011-mas-de-20-
mil-estudiantes-de-8%C2%BA-basico-han-sido-v/

- Guerra, C., Vargas, J., Castro, L., Plaza, H., Y Barrera, P. (2012). Percepción del Clima
Escolar en Estudiantes de Enseñanza Media de Valparaíso de Colegios Municipales,
Particulares Subvencionados y Particulares. Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(2), 103-115.
Recuperado en abril de 2015, de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttextYpid=S0718-
07052012000200007Ylng=esYtlng=es. 10.4067/S0718-07052012000200007

- Lecannelier, F., Varela, J., Rodríguez, J., Hoffmann, M., Flores, F. Y Ascanio, L. (2011).
Validación del Cuestionario de Maltrato entre Iguales por Abuso de Poder (MIAP) para
escolares. Revista médica de Chile,139(4), 474-479. Recuperado en febrero del 2016, de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
98872011000400009&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872011000400009.

- Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008). Ministerio de Educación. Biblioteca del

Congreso Nacional de Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142030.Ley_N_20248_L
ey_de_Subvencion_Escolar_Preferencial.pdf.

- Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008). Ministerio de Educación. Biblioteca del

Congreso Nacional de Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269001

153
- Ley General de Educación 20.370 (2009). Ministerio de Educación. Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

- Ley General de Educación, 20.370 (2009). Ministerio de Educación, Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de

http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142570.Ley_N_20370_L
ey_General_de_Educacion.pdf

- Ley Nº 19.979 de Jornada Escolar Completa Diurna (JEC) (2004). Biblioteca del Congreso
Nacional de Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=232146

- Ley de Violencia Escolar 20.536 (2011). Concepto de convivencia escolar. Biblioteca del
Congreso Nacional de Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201109221119290.ley_violencia_es
colar.pdf

- Medina, I. Y Areizaga, M. (2006). Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al

Desarrollo, Universidad del país Vasco, España. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/190

- Mena, I. Y Valdés, A. (2008). Convivencia Social Escolar. Educar Chile. Recuperado en

septiembre del 2014, de:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/clima_social_escolar.pdf

- Méndez, C. (2006). Clima organizacional en Colombia. El IMCOC: Un método de análisis

para su intervención. Colección de lecciones de administración. Universidad del Rosario.
Bogotá, Colombia, recuperado en diciembre del 2014, de:
http://repository.urosario.edu.co/bitstream/handle/10336/914/clima;jsessionid=4F1E55E7E6B
79FC6F1F7C03823C8541E?sequence=1

- Ministerio de Educación (2004). Convivencia escolar; Metodología de trabajo para escuelas

y liceos. Gobierno de Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
154
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201104251146320.Convivencia_Esc
olar_Metodologia_de_Trabajo_para_las_Escuelas_y_Liceos_comprometidos_con_la_calidad
_de_la_Educacion.pdf

- Misterio de Educación (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

de la Educación Básica y Media”, MINEDUC. Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.curriculumenlinea.mineduc.cl/descargar.php?id_doc=201210011345540

- Ministerio de Educación (2011). Documento síntesis, Política nacional de convivencia

escolar. Santiago, Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201203262308240.Politicassinte
sisConvivenciaEscolar.pdf

- Ministerio de Educación (2011). Encuesta Nacional de Prevención, Agresión y Acoso

Escolar. Gobierno de Chile. Recuperado en abril del 2015, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/File/Septiembre2012/201207301558020
_Encuesta_nacional_prevencion_agresion_acosoescolar_2011.pdf

- Ministerio de Educación (2011). Orientaciones para elaboración y revisión de reglamentos

de convivencia escolar. Gobierno de Chile, recuperado en febrero del 2016, de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201111181526340.orientaciones
_reglamento_convivencia_final.pdf

- Ministerio de Educación (2013), Gestión de la buena convivencia; orientaciones para el

encargado de convivencia escolar y equipos de liderazgo. Portales MINEDUC. Santiago,
Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201309091630460.GestiondelaB
uenaConvivencia.pdf

- Ministerio de Educación (2014). Definición y política de convivencia escolar. Gobierno de

Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_seccion=3375Yid_portal=50Yid_contenido=1
3803

155
- Ministerio de Educación de Chile (S. F.). Convivencia escolar y resolución de conflictos,
nuestros temas nº 30, Santiago de Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/basica/File/Separata30.pdf

- Ministerio de Educación de Chile (S. F.). “Ley 20.609 de no discriminación”. Recuperado en

abril del 2014, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201311281730000.LEY-
20609_no_discriminacion.pdf

- Ministerio de Educación. Convivencia escolar y resolución de conflictos, material de apoyo

para profesores y profesoras, Tema N° 30. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.mineduc.cl/usuarios/basica/File/Separata30.pdf

- Ministerio de Educación Gobierno de Chile (2014). Definición y política de convivencia

escolar. Santiago de Chile. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_seccion=4010Yid_portal=50Yid_contenido=1
7916

- Molina, N. Y Pérez, I. (2006). El clima de relaciones interpersonales en el aula un caso de

estudio. Maracay, Venezuela. 27, n. 2. Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-
22512006000200010&lang=pt

- Montes, C., Rodríguez, D. Y Serrano, G. (2014). Estrategias de manejo de conflicto en

clave emocional. Universidad de Santiago de Compostela. Murcia, España. Recuperado en
octubre del 2014, de: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0212-
97282014000100025Yscript=sci_arttext

- Oviedo, H. Y Campo-Arias, A. (2005). Aproximación al Uso del coeficiente alfa de

Cronbach. Revista Colombiana de Psiquiatría, 34 (4), 572 a 580. Recuperado en noviembre
del 2015, de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttextYpid=S0034-
74502005000400009

156
- Pérez, A., Ramos, G. Y López, E. (2014). Clima social aula: percepción diferenciada de los
alumnos de educación secundaria obligatoria. Universidad de Valencia, España. Recuperado
en mayo del 2015, de:
http://www.uv.es/gem/gemhistorico/mavaco/publicaciones/Clima_social_aula.pdf

- Potocnjak, M., Berger, C. Y Tomicic, T. (2011). Una aproximación relacional a la violencia

escolar entre pares en adolescentes chilenos: Perspectiva Adolescente de los Factores
Intervinientes. Psykhe (Santiago), 20(2), 39-52. Recuperado en mayo de 2015, de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
22282011000200004&lng=pt&tlng=es. 10.4067/S0718-22282011000200004.

- Rivilla, A. (1989) “La enseñanza y la interacción social en el aula”, Madrid, España.

Recuperado en octubre del 2014, de:
http://www.ctascon.com/La%20Interaccion%20Social%20en%20el%20aula.pdf

- Rosello Nadal, E. (1998). “Reflexiones sobre la intervención del trabajador social en el

contexto educativo”. Universidad de Alicante, España. Recuperado en mayo del 2015, de:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/5805/1/ALT_06_11.pdf

- Suares, M (1996), citada en EnREDarse, Programa para la convivencia educativa.

“Cuadernillo teórico 2, resolución pacífica de conflictos”. Consejo General de Educación.
Gobierno de Entre Ríos, Argentina. Recuperado en noviembre del 2015, de:
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/enredarse/files/2012/06/CUADERNILLO-TEORICO-2-
RESOLUCION-PACIFICA-DE-CONFLICTOS.pdf

- Terrones, E. (2009,). “El hombre es un ser racional”. Dr. Eudoro Terrones Negrete, blog
spot. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://eudoroterrones.blogspot.com/2009/03/el-hombre-es-un-ser-racional.html

- UNICEF, comité español (2006). Convención sobre los Derechos del Niño. Madrid, España.
Recuperado en marzo del 2015, de:
http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

157
- Valderrama, L. B. (2013). Jóvenes, Ciudadanía y Tecnologías de Información y
Comunicación. El movimiento estudiantil chileno. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), pp. 123-135. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v11n1/v11n1a08.pdf

- Valoras UC (2010). Construcción de acuerdos de convivencia: 7º básico a II° medio.

Recuperado en octubre del 2014, de: http://valoras.uc.cl/wp-
content/uploads/2010/11/Acuerdos-de-convivencia-7-2medio-FINAL.pdf

- Yánez, P. Y Galaz, J. (2011). Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo: orientaciones

para abordar la convivencia escolar en las comunidades educativas. Ministerio de Educación.
Santiago, Chile. Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201203291223210.Conviviendo.
pdf

- Zurbano Díaz de Cerio, J. (1998). Bases de una educación para la paz y la convivencia,
Gobierno de Navarra, España, Recuperado en noviembre del 2014, de:
http://www.comisionunesco.mec.gub.uy/innovaportal/file/29930/1/bases-de-una-ed-para-la-
paz-y-la-convivencia.pdf

158
ANEXO
 Cuestionario para alumnos séptimo y octavo sobre clima social escolar
al interior de las aulas y la incidencia de las estrategias de resolución
pacífica de conflictos.

Estamos realizando una investigación asociado al clima social escolar, generado al interior de la sala de clases,
por medio de esta encuesta nos gustaría caracterizar el clima escolar, donde tu postura como alumno es
fundamental para obtener esta caracterización, y a su vez establecer la relación que presentan las estrategias
de resolución pacífica de conflictos, en la configuración de este clima en el aula.

En este cuestionario no existen respuestas buenas o malas y son de carácter anónimo, por lo tanto será de
gran ayuda para la investigación, si responden con sinceridad las respuestas que a continuación se presentan.

Desde ya agradecemos tu tiempo y respuestas

Equipo Investigador

Universidad Católica de la Stma Concepción

N° FOLIO______

1
CUESTIONARIO CLIMA SOCIAL AULA.

I.- IDENTIFICACIÓN

Las primeras 6 preguntas corresponden solo a datos personales, la pregunta 4-5 y 6 presentan dos categorías
de respuesta, las cuales se deben responder marcando con una x en el espacio asignado la alternativa
escogida.

1. Nombre del Colegio______________________________________________

2. Curso_____________

3. Edad_____________

4. Sexo

Masculino
Femenino

5. ¿Es tu primer año en este colegio?

SI
NO

6. Señala con cuál o cuáles de estas características te sientes identificado.

Creo que soy....
Alegre
Simpático
Agresivo
Pasivo
Otras________________________________

II.- Estrategias de resolución pacífica de conflictos

En este recuadro las categorías de respuesta varían y se presentan cuatro opciones, muy de acuerdo, en
desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo, al igual que los ítems anteriores se solicita que marque con una x
la alternativa que estime conveniente.

Muy en En De Muy de
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
2
1.-Conozco cuáles son las estrategias de
resolución pacífica de conflictos que existen en
mi colegio.
2.- Tu colegio entrega información sobre las
estrategias de resolución pacífica de conflictos
3.-Las estrategias de resolución pacífica de
conflictos son de ayuda para resolver los
problemas mis compañeros.

4.-Los problemas con mis compañeros siempre

se resuelven a través del dialogo.
5.-Con frecuencia utilizo estrategias (métodos-
técnicas-habilidades), para resolver los
problemas con mis compañeros.
6.- Lo más utilizado para resolver un conflicto
con mis compañeros es recurrir a un tercero
que escuche los dos puntos de vista y me
oriente a encontrar una solución.
7.- Lo más utilizado para resolver un conflicto
con mis compañeros, es lograr un acuerdo
directamente con ellos, sin la intervención de
un tercero.

8.- Lo más utilizado para resolver un conflicto

con mis compañeros es la intervención de un
tercero con autoridad(profesor-inspector-
director)
9.- Es necesaria la intervención de un tercero
para resolver un conflicto.
10.-Los alumnos de este curso somos capaces
de resolver un conflicto y lograr un acuerdo.

¡¡ GRACIAS POR TU TIEMPO y COLABORACION!!

3
 Cuestionario para profesores
Sobre clima social escolar al interior de las aulas y la incidencia de las estrategias de
resolución pacífica de conflictos.

Estamos realizando una investigación asociado al clima social escolar, generado al interior de la sala de clases,
por medio de esta encuesta nos gustaría caracterizar el clima escolar, donde su postura como docentes es
fundamental para obtener esta caracterización, y a su vez establecer la relación que presentan las estrategias
de resolución pacífica de conflictos, en la configuración de este clima en el aula.

En este cuestionario no existen respuestas buenas o malas y son de carácter anónimo, por lo tanto será de
gran ayuda para la investigación, si responden con sinceridad las respuestas que a continuación se presentan.

Desde ya agradecemos su tiempo y respuestas

Equipo Investigador

Universidad Católica de la Santísima Concepción

N° FOLIO_______

4
I. Instrucciones

Las primeras 5 preguntas corresponden solo a datos personales, la pregunta 4 y 5 presentan dos categorías de
respuesta, las cuales se deben responder marcando con una x en el espacio asignado la alternativa escogida.

A) Identificación

1. Nombre del Colegio______________________________________________________

2. Asignatura _____________________________________________________________

3. Edad

4. Sexo
Masculino
Femenino

5. ¿Es el primer año que realiza clases en este Colegio?

SI
NO

b) Aspectos relacionales

Las siguientes 13 preguntas tienen 4 categorías de respuesta Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ De

acuerdo/ Muy de acuerdo, se debe responder con una x en el espacio asignado la respuesta escogida.

Aspectos relacionales Muy en En De acuerdo Muy de

desacuerdo desacuerdo acuerdo

1. Los alumnos demuestran interés por la

asignatura.

2. Los alumnos escuchan atentamente al

profesor durante la clase.

5
3. Los alumnos se dirigen con respeto hacia el
profesor.

4. Existe una buena relación entre profesor y

alumno.

5. Se encuentra contento con el desempeño

mostrado por los alumnos hasta el momento

6. Se interesa por las inquietudes que

plantean los alumnos.

7. Cree que las inquietudes e intervenciones

realizadas por los alumnos son un aporte
para la clase.

8. La heterogeneidad de opiniones de los

alumnos favorece el desarrollo de la clase.

9. Las dificultades que se puedan presentar

con los alumnos se resuelven en conjunto. (
profesor-alumno-directivos-apoderados)

10. Los alumnos se muestran colaborativos

entre sí.

11. Como profesor confió en mis

capacidades.

12. Disfruto ejerciendo mi rol ligado a la

enseñanza.

13. Usted influye favorablemente al clima

generado en el aula.

C) Conflictos y estrategias de resolución pacífica de conflictos

Las siguientes 12 preguntas tienen 4 categorías de respuesta Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ De

acuerdo/ Muy de acuerdo, se debe responder con una x en el espacio asignado la respuesta escogida.

Conflictos y estrategias de resolución Muy en En De acuerdo Muy de

pacífica de conflictos desacuerdo desacuerdo acuerdo

6
1. El ambiente que hay en la clase es
tranquilo.

2. Los alumnos respetan las normas

establecidas dentro de la sala de clases.

3. Se producen conflictos durante la clase

entre los alumnos.

4. El ambiente generado en el aula es

apto para desarrollar las clases.

5. El establecimiento educacional facilita

información sobre las estrategias de
resolución pacífica de conflictos.

6. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos contribuyen a generar un
buen clima escolar.

7. Los alumnos son capaces de resolver

sus conflictos de forma autónoma.

8. La mediación escolar es utilizada por

los alumnos.

9. La negociación es utilizada por los

alumnos.

10. Se utiliza el arbitraje pedagógico.

11. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos generan un aprendizaje en
los alumnos luego de utilizarlas.

12. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos son efectivas en los
alumnos.

7
 ¡¡ GRACIAS POR SU TIEMPO y COLABORACION!!

Cuestionario para alumnos séptimo y octavo sobre clima social escolar al interior de
las aulas y la incidencia de las estrategias de resolución pacífica de conflictos.

Estamos realizando una investigación asociado al clima social escolar, generado al interior de la sala de clases,
por medio de esta encuesta nos gustaría caracterizar el clima escolar, donde tu postura como alumno es
fundamental para obtener esta caracterización, y a su vez establecer la relación que presentan las estrategias
de resolución pacífica de conflictos, en la configuración de este clima en el aula.

En este cuestionario no existen respuestas buenas o malas y son de carácter anónimo, por lo tanto será de
gran ayuda para la investigación, si responden con sinceridad las respuestas que a continuación se presentan.

Desde ya agradecemos tu tiempo y respuestas

Equipo Investigador

Universidad Católica de la Stma Concepción

8
 CUESTIONARIO CLIMA SOCIAL AULA.

I.- IDENTIFICACIÓN

1. Nombre del Colegio___________________

2. Curso_____________

3. Edad_____________

4. Sexo

Masculino
Femenino

5. ¿Es tu primer año en este colegio?

SI
NO

6. Señala con cuál o cuáles de estas características te sientes identificado.

Creo que soy....
Alegre
Simpático
Agresivo
Pasivo
Otras_____________________________________
__

9
II. En este recuadro las categorías de respuesta varían y se presentan cuatro opciones, muy de acuerdo,
en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo, al igual que los ítems anteriores se solicita que marque con una
x la alternativa que estime conveniente.

Muy en En De acuerdo Muy de

desacuerdo desacuerdo acuerdo

1. Los profesores se interesan personalmente

por cada uno de nosotros.

2. Los profesores escuchan a los alumnos sin

interrumpir.

3. Los profesores muestran respeto por

nuestros sentimientos.

4. Los profesores nos enseñan a que

respetemos las ideas y los sentimientos de
otras personas.

5. Los profesores se muestran satisfechos

cuando sacamos buenas notas.

6. Los profesores felicitan a los alumnos que

ayudan a otros compañeros.

7. Las relaciones entre nosotros y los

profesores son agradables.

8. Los alumnos estamos contentos con el grupo

curso.

9. Los alumnos nos sentimos orgullosos de este

curso.

10. Me parece que los profesores disfrutan con

su trabajo.

11. La relación entre los profesores y los

10
alumnos es cordial.

12. A algunos alumnos de mi clase les gusta ser

los primeros.

13. Los alumnos queremos que nuestro trabajo

sea mejor que el de nuestros compañeros.

14. La sala de clases es un lugar dónde me

siento solo.

15. En este curso, los alumnos nos llevamos

muy bien.

16. En este curso los alumnos prestamos

atención a lo que otros compañeros dicen.

17. Los profesores se preocupan porque los

alumnos no insultemos a otros compañeros.

18. Entre nosotros evitamos menospreciarnos

(o insultarnos).

19. En este curso los alumnos tenemos muy

buena comunicación con los profesores.

20. En este curso los alumnos tenemos muy

buena comunicación entre nosotros.

21. La mayor parte de los profesores nos

animan a hablar en nuestro grupo curso.

22. En este curso los profesores favorecen a

algunos alumnos más que a otros.

23. Las decisiones de este curso son adoptadas

por todos los alumnos.

24. Los alumnos colaboramos muy bien entre

nosotros.

25. En este curso se propician debates.

26. En este curso los profesores animan a los

alumnos que quieren hacer las cosas de
manera distinta.

11
27. En este curso, los profesores esperan que
los alumnos sigamos las normas.

28. En este curso los profesores y los alumnos

nos preocupamos unos de otros.

29. Creo que nuestros profesores no nos

escuchan.

30. Los alumnos nos llevamos mal con los

profesores.

31. Los alumnos de este curso clase nos

interesamos por sacar buenas notas.

32. El ambiente que hay en clase, es casi

siempre tranquilo.

33. Creo que mi sala de clases es un lugar

agradable (me gusta estar en mi sala).

34. Creo que los profesores están satisfechos

con el ritmo general de los alumnos de este
grupo curso.

35. La sala de clases es un espacio físico

agradable

36. Hay una buena comunicación entre

nuestros profesores.

37. Los profesores se sienten orgullosos de este

curso.

38. En este grupo aprendemos cosas nuevas

39. Los alumnos nos preocupamos mucho del

progreso de este curso.

40. Algunos alumnos forman pequeños grupos

con sus íntimos amigos y no les importa el resto
de los compañeros.

41. Creo que los profesores han explicado

claramente cuáles son las normas de

12
funcionamiento de este curso.

42. Creo que los profesores han explicado

claramente que sucederá si un alumno rompe
una norma.

49. Pienso que en este curso existen

demasiadas reglas y normas.

50. Creo que en este curso se producen

alborotos con frecuencia.

III. Estrategias de resolución pacífica de conflictos

En este recuadro las categorías de respuesta varían y se presentan cuatro opciones, muy de acuerdo, en
desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo, al igual que los ítems anteriores se solicita que marque con una x
la alternativa que estime conveniente.

Muy en En De Muy de
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
1.-Conozco cuáles son las estrategias de
resolución pacífica de conflictos que existen en
mi colegio.
2.- Tu colegio entrega información sobre las
estrategias de resolución pacífica de conflictos
3.-Las estrategias de resolución pacífica de
conflictos son de ayuda para resolver los
problemas mis compañeros.

4.-Los problemas con mis compañeros siempre

se resuelven a través del dialogo.
5.-Con frecuencia utilizo estrategias (métodos-
técnicas-habilidades), para resolver los
problemas con mis compañeros.
6.- Lo más utilizado para resolver un conflicto
con mis compañeros es recurrir a un tercero
que escuche los dos puntos de vista y me
oriente a encontrar una solución.
7.- Lo más utilizado para resolver un conflicto
13
con mis compañeros, es lograr un acuerdo
directamente con ellos, sin la intervención de
un tercero.

8.- Lo más utilizado para resolver un conflicto

con mis compañeros es la intervención de un
tercero con autoridad(profesor-inspector-
director)
9.- Es necesaria la intervención de un tercero
para resolver un conflicto.
10.-Los alumnos de este curso somos capaces
de resolver un conflicto y lograr un acuerdo.

¡¡ GRACIAS POR TU TIEMPO y COLABORACION!!

14
 Cuestionario para profesores
Sobre clima social escolar al interior de las aulas y la incidencia de las
estrategias de resolución pacífica de conflictos.

Estamos realizando una investigación asociado al clima social escolar, generado al interior de la sala de clases,
por medio de esta encuesta nos gustaría caracterizar el clima escolar, donde su postura como docentes es
fundamental para obtener esta caracterización, y a su vez establecer la relación que presentan las estrategias
de resolución pacífica de conflictos, en la configuración de este clima en el aula.

En este cuestionario no existen respuestas buenas o malas y son de carácter anónimo, por lo tanto será de
gran ayuda para la investigación, si responden con sinceridad las respuestas que a continuación se presentan.

Desde ya agradecemos su tiempo y respuestas

Equipo Investigador

Universidad Católica de la Santísima Concepción

15
I. Instrucciones

Las primeras 5 preguntas corresponden solo a datos personales, la pregunta 4 y 5 presentan dos categorías de
respuesta, las cuales se deben responder marcando con una x en el espacio asignado la alternativa escogida.

A) Identificación

1. Nombre del Colegio______________________________________________________

2. Asignatura _____________________________________________________________

3. Edad

4. Sexo
Masculino
Femenino

5. ¿Es el primer año que realiza clases en este Colegio?

SI
NO

16
b) Aspectos relacionales

Las siguientes 13 preguntas tienen 4 categorías de respuesta Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ De

acuerdo/ Muy de acuerdo, se debe responder con una x en el espacio asignado la respuesta escogida.

Aspectos relacionales Muy en En De acuerdo Muy de

desacuerdo desacuerdo acuerdo

1. Los alumnos demuestran interés por la

asignatura.

2. Los alumnos escuchan atentamente al

profesor durante la clase.

3. Los alumnos se dirigen con respeto hacia el

profesor.

4. Existe una buena relación entre profesor y

alumno.

5. Se encuentra contento con el desempeño

mostrado por los alumnos hasta el momento

6. Se interesa por las inquietudes que

plantean los alumnos.

7. Cree que las inquietudes e intervenciones

realizadas por los alumnos son un aporte
para la clase.

8. La heterogeneidad de opiniones de los

alumnos favorece el desarrollo de la clase.

9. Las dificultades que se puedan presentar

con los alumnos se resuelven en conjunto. (
profesor-alumno-directivos-apoderados)

10. Los alumnos se muestran colaborativos

entre sí.

11. Como profesor confió en mis

capacidades.

17
12. Disfruto ejerciendo mi rol ligado a la
enseñanza.

13. Usted influye favorablemente al clima

generado en el aula.

C) Conflictos y estrategias de resolución pacífica de conflictos

Las siguientes 12 preguntas tienen 4 categorías de respuesta Muy en desacuerdo/ En desacuerdo/ De

acuerdo/ Muy de acuerdo, se debe responder con una x en el espacio asignado la respuesta escogida.

Conflictos y estrategias de resolución Muy en En De acuerdo Muy de

pacífica de conflictos desacuerdo desacuerdo acuerdo

1. El ambiente que hay en la clase es

tranquilo.

2. Los alumnos respetan las normas

establecidas dentro de la sala de clases.

3. Se producen conflictos durante la clase

entre los alumnos.

4. El ambiente generado en el aula es

apto para desarrollar las clases.

5. El establecimiento educacional facilita

información sobre las estrategias de
resolución pacífica de conflictos.

6. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos contribuyen a generar un
buen clima escolar.

7. Los alumnos son capaces de resolver

sus conflictos de forma autónoma.

8. La mediación escolar es utilizada por

los alumnos.

18
9. La negociación es utilizada por los
alumnos.

10. Se utiliza el arbitraje pedagógico.

11. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos generan un aprendizaje en
los alumnos luego de utilizarlas.

12. Las estrategias de resolución pacífica

de conflictos son efectivas en los
alumnos.

¡¡ GRACIAS POR SU TIEMPO y COLABORACION!!

19
UNIVERSIDAD CATOLICA DE LA SANTISIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE COMUNICACION, HISTORIA Y CS. SOCIALES
TRABAJO SOCIAL

Concepción, 25 de agosto del 2015

Señora
María Nancy Curilao Torres
Directora
Colegio Gabriela Mistral
Presente

De nuestra consideración:

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted, para presentar a los siguientes alumnos tesistas de la
carrera de Trabajo Social de esta casa de estudios, Cristóbal David Becerra Lara RUT: 17854952-9, Luis Iván
Esquivel Araneda RUT: 16.690.296-7 y Maickel Alexander Osses Matamala RUT: 17975357-K.
En marco del proyecto de tesis, para optar al grado de Licenciado en Trabajo Social, ellos están
desarrollando un trabajo de investigación sobre “Clima social escolar de aula y la relación con las estrategias de
resolución pacífica de conflictos en un establecimiento público y en uno particular de la Comuna de Coronel”,
razón por la cual solicitamos su autorización y colaboración para poder realizar dicha investigación en su
institución.
En la eventualidad que esto sea factible, solicitamos autorización para aplicar instrumento de
investigación, el cual consiste en dos cuestionarios, uno de ellos dirigido a una muestra determinada de
alumnos de séptimo y octavo básico y el otro para los docentes que se desempeñan en dichos cursos. La
finalidad es establecer la relación existente entre el clima social escolar que se genera al interior de los colegios
que trabajan con alternativas de resolución pacífica de conflictos.
Cabe destacar que el equipo de trabajo se compromete a mantener la reserva y confidencialidad de la
información, como asimismo un estricto apego a las normas éticas que rigen este tipo de trabajos académicos.

Sin otro particular, y esperando una respuesta favorable, se despide atentamente,

Nadia Castro Arias Sonia Stevens Bruzzese

Docente Guía de Tesis Jefa de Carrera
Trabajo Social UCSC Trabajo Social UCSC

Facultad de Comunicación, Historia y Cs. Sociales - Carrera de Trabajo Social

Fono: (56) – 41 – 273 5487 Mail: trabajosocial@ucsc.cl

21
UNIVERSIDAD CATOLICA DE LA SANTISIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE COMUNICACION, HISTORIA Y CS. SOCIALES
TRABAJO SOCIAL

Concepción, 25 de agosto del 2015

Sr.
Sr. Guido Durán Martínez
Director
Escuela Adelaida Miguieles Soto
Presente

De nuestra consideración:

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted, para presentar a los siguientes alumnos tesistas de la
carrera de Trabajo Social de esta casa de estudios, Cristóbal David Becerra Lara RUT: 17854952-9, Luis Iván
Esquivel Araneda RUT: 16.690.296-7 y Maickel Alexander Osses Matamala RUT: 17975357-K.
En marco del proyecto de tesis, para optar al grado de Licenciado en Trabajo Social, ellos están
desarrollando un trabajo de investigación sobre “Clima social escolar de aula y la relación con las estrategias de
resolución pacífica de conflictos en un establecimiento público y en uno particular de la Comuna de Coronel”,
razón por la cual solicitamos su autorización y colaboración para poder realizar dicha investigación en su
institución.
En la eventualidad que esto sea factible, solicitamos autorización para aplicar instrumento de
investigación, el cual consiste en dos cuestionarios, uno de ellos dirigido a una muestra determinada de
alumnos de séptimo y octavo básico y el otro para los docentes que se desempeñan en dichos cursos. La
finalidad es establecer la relación existente entre el clima social escolar que se genera al interior de los colegios
que trabajan con alternativas de resolución pacífica de conflictos.
Cabe destacar que el equipo de trabajo se compromete a mantener la reserva y confidencialidad de la
información, como asimismo un estricto apego a las normas éticas que rigen este tipo de trabajos académicos.

Sin otro particular, y esperando una respuesta favorable, se despide atentamente,

Nadia Castro Arias Sonia Stevens Bruzzese

Docente Guía de Tesis Jefa de Carrera
Trabajo Social UCSC Trabajo Social UCSC

Facultad de Comunicación, Historia y Cs. Sociales - Carrera de Trabajo Social

Fono: (56) – 41 – 273 5487 Mail: trabajosocial@ucsc.cl

22