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PRECIS DE PEDAGOGIE

Georgette et Jean PASTIAUX (1997)

HISTOIRE/DOCTRINES
Qu'est-ce que la pédagogie ?

L'histoire des idées et de l'institution scolaire, ainsi que évolution des connaissances scientifiques sur lesquelles
elle s'appuie changent la valeur de la notion de P.

- La P : un art ... ?
Longtemps, éducation des enfants = art ; pédagogue : supposé pourvu d'un don spécial – conduire l'élève sur le
chemin du savoir. (aujourd'hui encore, idée : bon enseignant = charisme). De fait, si art entendu au sens de
moyens qui tendent à une fin pratique, P = art au même titre que l'art du médecin. Ds ce sens, s'oppose aussi à la
science (pure connaissance, indépendante de ses applications), à la nature car l'A suppose l'étude, l'expérience,
le"métier". Pour pédagogue, savoir (> ruse et autorité pour mener l'apprentissage) et savoir-faire (< expérience)
aussi importants.
- ... ou une science ?
Fin XIXe, revendication d'un statut sc de la P mais comme sc particulière : ne décrit pas mais dirige l'action ; est
normative et dit ce qu'il faut faire. D'autre part, marquée / l'incertitude ; l'objet poursuivi varie avec l'état des
sociétés à 1 époque donnée. Cpdt, cette revendication affirme que 1 - + qu'une pratique, la P = recherche
méthodique sur fins et moyens de l'E et 2 – se nourrit de connaissances sc lui permettant d'élaborer des théories
(ø conseils ni recettes).
- Plutôt : une théorie pratique de l'action éducative
P/médecine/politique : lieux où dialectique de la connaissance et de l'expérience, du savoir et de l'act°. Pr être
efficace, la décis° du pédagogue doit être éclairée / la connaissance et entrer ds la cohérence d'une méthode.
Hoy, + de débat "P = art ou sc ? " ; P à de nature praxéologique (la praxis est la théorie en acte) & double
visée : améliorer 1 situation réelle et, comprendre les déterminants et les principes générateurs de l'action
éducative. Dc, P ó l'action éducative et les raisons théoriques qui fondent ou analysent cette action, en vue d'en
régler le développement.

Une constellation de notions

La P traverse des champs qui se croisent ou se confondent et dont les frontières sont mal fixées. Toute entreprise
de définition est donc problématique. Cpdt, la spécificité de la P peut se construire aujourd'hui / rapport aux
autres notions auxquelles elle est liée.

- Education et formation
 Synonymes ; visée globale du dév. de la personne. Ts 2 : processus
transmission/appropriation de comportements, savoirs et valeurs, dès petite
enfance. ≠ce : éducation à médiateur (père, mère, éducateurs divers), et pas
formation : le sujet peut ê agent de sa propre f (autoformation). Depuis '50, "f" :
sens de f pro et continue des adultes, acception qui s'ajoute aux autres emplois
sans les remplacer.
 / rapport aux termes, P à moyens utilisés pour atteindre les fins q l'on se
propose : analyse, codifie les procédés jugés les + efficaces pr
l'enseignement/apprentissage.
- Enseignement et apprentissage
Activité des acteurs de l'E (maître ou formateur/élève, apprenant). Pendant longtemps, intérêt de la P q pour
l'enseignant. Ms, son discours n'est pas suffisant pour que l'élève apprenne : l'enfant (ou adulte en format°) ne
peut maîtriser le savoir qu'en effectuant 1 travail de reconstruction de ce savoir. Comment apprend-on >
préalable à comment enseigne-t-on. P désormais centrée sur apprenant et cherche à optimiser ses apprentissages.
- Didactique et pédagogie
La façon dt on enseigne ou apprend ≠ selon contenus d'enseignement/apprentissage. La D d'1 discipline
s'intéresse au processus d'acquisition ou transmission des connaissances, comme la P, ms au point de vue des
savoirs ; si pr P à relations maître-élève, élèves ó eux, ds 1 situation d'apprentissage, pr D à ? des contenus

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eux-mêmes (comment se st constitués les savoirs enseignés, c les décomposer, les hiérarchiser, etc.) et le rapport
de l'élève au savoir spécifique enseigné (quelles procédures il utilise, d'où viennent ses difficultés, etc.).

L'Antiquité et l'éducation

Les modèles pédagogiques qui se succèdent à travers l'histoire sont liés à la philosophie qui les sous-tend. C'est
l'idée q l'on se fait de l'♂ et de sa place ds l'univers qui permet l'élaboration P. la G des finalités fait de l'E une
affaire de philosophes.

- Philosopher pour transmettre


Bien avant la P, ? sur le sens de l'E //mt au développement de la réflexion critique dans le monde grec du Ve
siècle avant JC. Les réponses relèvent de la philo ; elles fondent leurs propositions pédagogiques sur : une
théorie de l'homme, être individuel et être social (fin de l'éducation) ; une théorie de la nature enfantine sans
laquelle l'acte éducatif perd son point de départ ; un examen des contenus à enseigner, qui sont la matière des
apprentissages.
- Les sophistes
Educateurs pro, ♂ de pouvoir car ils maîtrisent le langage, ils st "prof de sagesse" et apprennent aux jeunes gens,
/ la maîtrise de la parole, soit comme Protagoras à se conformer aux règles sociales en accédant à la vertu de
tempérance, soit au contraire, comme Platon le fait dire à Calliclès, à développer l'affirmation de soi,
conformément à la force de la nature. Leur méthode d'enseignement { 3 procédés : le mythe, le discours suivi, le
commentaire des poètes. Avant Socrate, ils ont "fait descendre la philosophie du ciel sur la terre" et centré leur
réflexion sur l'♂, un ê qui, / son rapport à la nature et à autrui, requiert fondamentalement d'ê éduqué.
- Platon et Aristote
Fondateur de l'Académie (il enseignait dans le jardin du héros Académos), Platon (427-347) assume la
révolution apportée / son maître Socrate : la sagesse n'est + une donnée, le "philo-sophe" est à sa recherche. Dans
l'entretien philosophique, maître et disciple recherchent en commun la vérité. Pour lui comme pour Aristote
(384-322), son élève, fondateur du Lycée (il enseignait dans le bois sacré dédié à Apollon Lykeios), toute l'E
vise à obtenir l'harmonie du corps et de l'âme de l'individu, un équilibre auquel on parvient sous l'autorité de la
raison. L'enfance est dominée / l'âme végétative, siège du désir, et l'âme raisonnable ne peut s'éveiller dans
l'adolescent tant que la raison reste endormie, faute d'avoir rencontré les connaissances.
Il n'est pas question de laisser faire la nature et toute l'E, attentive et sévère, est le passage obligé qui va
permettre à l'enfant de passer de la violence individuelle, socialement inadaptée, à la maîtrise de soi sans laquelle
il ne saurait y avoir de vie sociale possible. L'E est pour eux une affaire d'Etat, strictement définie et codifiée ds
l'organisation générale de la cité.

La Renaissance et les utopies éducatives

Dieu ne dicte plus la conduite à tenir sur terre ; l'éducation ne peut instituer l'homme dans l'enfant qu'en fonction
d'un idéal d'humanité.

- Au Moyen Age, la foi commande la pensée


Ds la perspective chrétienne, c'est / rapport à l'"au-delà" que toute la réalité humaine trouve son sens : apprendre
= retrouver Dieu en nous. Pr éveiller l'enfant à la raison, s'adresser à sa raison, en utilisant le seul outil qui, tt en
étant sensible, contient déjà l'abstract° conceptuelle : le langage. En fait, l'E au MA = pratique sans théorie. Ms >
dév. jusqu'à la caricature d'un enseignement verbal et magistral. L'autorité dogmatique, symbolisée / la férule,
l'emporte sur l'exo critique de la raison, et les conditions matérielles de l'époque font q savoir, c'est avant tout
retenir après avoir appris par cœur.
- "inviter" l'homme
Au XVIe, représentation de l'univers et place que l'♂ y occupe bouleversées. + 1 monde clos et définitivement
créé ms idée d'un univers infini. Désormais, pour éduquer, il faut commencer / définir 1 modèle humain possible.
è "utopies" qui offrent un avenir ordonné où l'♂ retrouve une place définie vers laquelle peut mener l'E. Savoir
transmis repris en grande partie aux sources de l'Antiquité et, même si encore religion, vérité ds l'expérience, la
preuve ou la démonstration, et non + sous l'argument d'autorité.
- Les utopies
Thomas MORE, 1516, Utopie : île où règne la justice sous la conduite de la raison universelle ; l'E = douceur,
persuasion, ouverte aux arts, aux sc, aux loisirs. Chez Rabelais (Gargantua, 1534), boulimie des connaissances,
à la mesure de son infatigable appétit, marque encore l'E de Gargantua qui connaîtra ts les savoirs et savoir-faire
disponibles de son tps. Ms les méthodes actives, l'alternance activité intello/activités physiques, les

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conversations, les voyages, mis à profit tt autant que la lecture intelligente et critique des auteurs anciens ds le txt
original. L'apprentissage de la raison moderne passe / l'étude du goût, du style et de la sc antique. Aboutissement
de l'idéal éducatif in abbaye de Thélème, idéal de vie tt autant q méthode éducative. Fin de la Renaissance,
Campanella, ds la cité du soleil, 1602, sur la facilité d'apprendre qui se trouve en chacun et q l'E ne doit pas
entraver. Y expose comment les solariens prévoient d'inscrire sur les murs de la cité tt le savoir humain, de
l'alphabet aux sc nat. en passant / la lecture et l'arithmétique, c-a-d / ordre de difficulté croissante. à presque ss
s'en apercevoir, ts les habitants de la cité apprendront en se promenant.

Vers l'âge classique

Erasme (début XVIe) et Montaigne (fin de s), propositions pour l'institution (formation, instruction, éducation,
idée de former, façonner, dresser (mettre sur pieds)) des enfants.

- "on ne naît pas homme, on le devient"


Pr Erasme (1469-1536), éducabilité = essence même de l'espèce humaine / ≠ce avec autres espèces animales.
Selon théorie de la connaissance reprise d'Aristote, esprit du petit enfant vierge, contenu de ttes nos
connaissances < expérience (direct ou indirectement). è éduquer dès enfance pr que enfant > homme libre. Pr
lui comme pr Montaigne, violence physique : pas un principe éducatif.
- "cette institution se doit conduire par une sévère douceur"
Tradition médiévale : apprentissage / les parents ; Erasme et Montaigne st pr le précepteur. Intérêt : affection
pour la maître, pédagogie attrayante (jeux, récompenses). Cependant, séparation des enfants et des parents trop
"tendres" face aux exercices exigeant du corps (développement du corps = ceux de esprit, âme).
- avoir la raison pour guide
E > accomplir ds l'enfant son humanité ; la raison (the faculté à développer à laquelle il doit obéissance). Erasme
désire enseigner la rhétorique aux enfants car seront formés des êtres capables de jugement : justesse de
l'expression > justesse de la pensée. Comme M, dénonce les travers de l'enseignement sclérosé de la scolastique
médiévale et atmosphère et pratiques des collèges (admiration, appel à l'ambition plutôt que coups et terreur).
L'exigence de civilité témoigne chez E d'une époque qui découvre hygiène et décence (tenue extérieure de
l'enfant = sa droiture morale, son ouverture d'esprit, condition à l'exercice de la liberté).

Comenius, l'universalisme pédagogique

C (1592-1670) (nom latinisé de Jan Amos Komensky) : à la x philosophe de l'éducation, créateur de système,
didacticien, fondateur d'école, enseignant.

- L'expérience de tte une vie


A toujours enseigné, dirigé des écoles et rédigé une œuvre considérable. Réflexion sur finalités éducatives liée
aux méthodes qui en découlent, expérimentées. Ecole = "atelier" d'humanité, faire l'union et le bonheur de ts.
Opera didactica omnia (1657) : en latin "pour que ts puissent la lire" ; somme de sa réflexion pédagogique ;
œuvre de tte une vie.
- Des fondements métaphysiques et religieux
♂ créé à l'image de Dieu. Education > diminuer distance ó lui et créateur (max de connaissances et techniques,
vivre selon morale et religion). Encourager le Bien et le Vrai en l' ♂. Préparation de la vie éternelle. Dieu à
accordé à l' ♂ liberté et raison , à lui de réaliser sa condition d' ♂ : besoin d'être formé car "il n'a d'inné que la
pure aptitude".
- Une méthode systématique et universelle
Même optimisme pr édifier le système : "comment enseigner et apprendre de telle sorte qu'il soit impossible de
ne pas réussir". C détaille les conditions de réussite, tt doit être réfléchi et réformé. Une principe : connaissance
du développement cognitif de l'enfant et correspondance ó son mode d'appréhension du monde et ordre des
connaissances enseignées (faire passer l'esprit du sensible à l'abstrait en exerçant : sens puis mémoire puis
intellect, enfin jugement). Large place à l'autonomie, l'aide mutuelle. Motivation essentielle (plaisir/progrès).
Discipline rigoureuse ms sans violence. Vie éclairée pr ts et dc, école ouverte à tous (riches/pauvres,
filles/garçons, esprits doués/faibles).

Organisation de l'enseignement du XVe au XVIIIe siècles

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Du XVe au XVIIIe, transformations décisives ds l'organisation de l'éducation.

- Formation des maîtres


XVIIe : type de discours pédagogique nouveau : conseils à l'usage des précepteurs > plans d'E et de formation.
Formation des maîtres : mis en pratique par les jésuites et généralisé au XVIIe par Jean-Baptiste de La Salle ; le
véritable souci de f. d. m. explique en grande partie le succès des collèges des jésuites et des écoles tenues / les
Frères des Ecoles chrétiennes.
- Reforme des collèges
Méthode strictement individuelle (pr chaque exo, le maître voit chaque enfant tout à tour) > enseignement
simultané et ainsi, répartition des élèves /niveau, définition d'une progression et d'un contenu pr chaque classe ;
récréation pr éducation physique ; emploi du temps.
- Le français remplace le latin
Formes diverses de l'école élémentaire ms surtout, fondation des écoles charitables et création / Jean-Baptiste de
La Salle de l'Institution des Frères des Ecoles chrétiennes pr y enseigner. Français et plus latin. Matériel
pédagogique unifié ; férule > émulation, système de récompenses et de punitions "raisonnées".
- "il ne faut pas laisser les femmes égaler les hommes"
Filles pas à l'école avec les garçons sauf parfois ds les campagnes ; tournant XVIe et XVIIe, écoles charitables
pour les filles. Apprentissage des travaux domestiques + lecture et écriture. Pas d'équivalent pr les filles des
collèges pr les garçons. Couvents pr les filles des classes dirigeantes qui complètent l'instruction et préparent à
être agréable au mari et à élever chrétiennement les enfants.

Une œuvre emblématique : Emile de JJ Rousseau

Emile, influence majeure au XVIIIe siècle et reste une référence pour la pédagogie moderne.

- "le meilleur de mes esprits ainsi que le plus important"


L' ♂ naît bon et libre mais est corrompu par l'ordre social ; ms, vain de prétendre retourner au paradis perdu,
stérile d'en rester à l'antagonisme nature/société. Emile réconcilie morale et politique par l'éducation : c'est en
respectant la nature, constante référence du maître, que va s'opérer le mouvement de "dénaturation" qui va
permettre l'épanouissement de la liberté et la marche vers l'autonomie. Socialisation = + aliénation mais moyen
de réaliser pleinement son humanité. L'E d'Emile : former un ♂ libre, garant de la possibilité d'une vie meilleure.
- "je l'ai assujetti à l'état d'homme"
Le précepteur d'Emile (R lui-même) assume les paradoxes de l'entreprise. Alors, méthode, c-a-d la prévision et
l'organisation des situations éducatives en fonction du but qu'on se propose.
- "comme il faut aimer, très intelligemment"
L'Emile veut inspirer l' ♥ et le respect des enfants ; è connaître les facultés liées aux ≠tes étapes de leur
développement. Chaque stade/lois propres d'équilibre/pédagogie adaptée, ne jamais forcer la nature. > apprenant
au centre de la P, expérience concrète, développer la curiosité d'apprendre et désir de penser /soi-même,
sensibilité, exo physique et travail manuel (principes ayant fécondé la P moderne).
- "préparez de loin le règne de sa liberté"
L'Emile : foi communicative en l'éducation, liberté comme but ultime > séduction, influence ; livre non
dogmatique, destiné à "faire naître de bonnes idées à d'autres", en adaptant aux circonstances particulières les
principes et les expériences proposées.

Des Lumières au Progrès

XIXe : passion de l'éducation et foi en les vertus libératrices de l'école. Reprend héritage du XVIIIe avec ses
contradictions (croyance en la Raison universelle, exaltation du sentiment, conflit ó individu et société).

- La postérité de Rousseau
Emile à l'épreuve de l'action P par :
 J-H Pestalozzi (1746-1827). Fonda 4 écoles en Suisse. Eduquer tête, cœur, main.
L'apprentissage passe / les sens, ds le vécu de l'enfant à chaque stade de son développement ;
participation active de l'enfant. Institution, pratique P, matériel scolaire concourent à son
autonomie. Formation des maîtres.
 F. Fröbel (1782-1852). Fonda écoles en Allemagne et en Suisse. Théorie P : convergence et
découverte mutuelle du monde et du moi, de la sc et la format°. Jeu (permet la structuration

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cognitive) au centre de la P. A la fin de sa vie, crée 1ers jardins d'enfants (Kindergarten) ;
Imagine matériel P pr instruire l'enfant sur le monde et sur ses propres capacités.
- Les utopies socialistes
Fourier, Saint-Simon, Proudhon, Considérant : prépondérance de l'E ds leurs systèmes ms, n'expérimentent pas
leurs idées, écho de l'Emile. E "globale" qui } corps, classes-ateliers (action productrice formatrice et utile
économiquement), confiance ds capacités de l'enfant.
- Un humanisme rationaliste
Contexte : philo, valeur absolue de la raison ; progrès = évolution nécessaire (positivisme). La P participe à
l'essor de la pensée sc : psy de l'enfant et sociologie se constituant, soubassement qui donnera à la P 1 statut sc.
En même tps, nécessaire développement de la personne et de sa liberté : enseigner à ts le min indispensable =
rendre chacun capable de penser / lui-même. France, fin du siècle : discours humaniste de F. Buisson et ce qui
sous-tend les lois sco de J. Ferry.

Révolutions pédagogiques

France, ó 1800 et 1880 : progrès de ka scolarisation, meilleure organisation matérielle, révolution ds les
méthodes, enseignement + efficace et prenant traits qu'il a encore hoy.

- Une organisation profondément transformée


Instruction : oeuvre de charité, souvent confessionnelle > service public offert et réglementé par l'Etat, au fil des
lois sco jalonnant le siècle. Ecole primaire – préoccupations politiques (è alphabétiser ts les petits français).
Développement et rayonnement de l'enseignement supérieur ; scolarisation des filles, 1880 : enseignement
secondaire féminin (assimilé à celui des garçons en 1924) ; école maternelle : garderies appelées "salles d'asile"
> intégrée à l'édifice sco en 1881 et P spécifique.
- Du mode individuel au mode simultané
Ecole élémentaire : abandon de l'enseignement individuel (encore ds les campagnes) > enseignement simultané
(leçon du maître à ts les enfants ensemble et partagés en classe). 1868 : est imposée une progression logique ds
les programmes des 3 sections se répartissant successivement les élèves. 2de ½ du siècle : lecture/écriture
enseignés conjointement.
- Une révolution dans l'apprentissage de la lecture
1850 : abandon de l'épellation > appellation phonétique des consonnes et décomposition du mot en syllabes (dès
le début, lit mots et phrases simples). Livres de lecture courante introduits, Francinet et Le Tour de la France de
deux enfants de G. Bruno > texte = point de départ de ts les apprentissages.
- Des objectifs nouveaux pour l'enseignement du secondaire
A partir de 1880 : textes officiels pr une "P nouvelle" : enseignement fondé sur mémoire et exo réglés
(mécanique et stérile) > développer réflexion et observation des faits. Connaissances spéciales > culture g.
Discours latin > dissertation, explication de texte ; l'ens. des langues anciennes subsiste. 1902 : réforme de l'ens.
2daire è structure qu'il gardera durant ¾ de s.

Une science nouvelle : la psychologie de l'enfant

Début XXe : intérêt de la Ps pour développement de l'enfant et dc, pr buts et méthodes d'E.

- Une science tte neuve


Ps : dév. de l'intelligence ; centrée sur enfant débile ou retardé. > réflexion P et théories s'appliquant aux enfants
normaux. Démarche de Binet (1857-1911) fondateur de la psychopédagogie et de la recherche P, inventeur de la
docimologie ; avec Simon, inv. des tests d'intelligence (in classe de perfectionnement pr enfants inadaptés).
Aussi, démarche du suisse Claparède.
- La Ps du développement
 Jean Piaget (1896-1980) : biologiste, psy, œuvre sur 60 qui marqua le siècle ; Henri Wallon (1879-
1962) ; avec Langevin : projet de réforme de l'éducation en F, à la Libération.
 Pr Piaget : si elles s'ajustent aux capacités d'assimilation à chaque stade d'élaboration des structures
cognitives, les méthodes éducatives peuvent favoriser le développement de l'enfant. Pour Wallon,
développement : 2 facteurs à biologique (maturation du système nerveux)/social (envir. Physique et
humain de l'enfant). Education : confronte l'enfant avec terrain riche et stimilant, ossocie
affectif/tecnhique/intello, accepte conflit et crises formatrices. W : n reflexion sc., dimension philo et
pol de la P (+ que Piaget).

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- Un philosophe de l'éducation
John Dewey (1859-1952) : théorie éducative liée à démocratisation des sociétés. L'école doit être un modèle de
vie associative pr former citoyens éclairés, car développement de la personne // à celui de la société. P fondée sur
l'intérêt de l'enfant, son activité au centre de vie communautaire, ds une continuelle reconstruction de
l'expérience.

De l'Education nouvelle aux méthodes actives

Dans les 2 1ers tiers du XXe, en Europe et en Amérique : mouvement uniforme d'idées et expérimentations
prônant une révolution P.

- Des principes communs


Pr pédagogues novateurs, être humain global fait d'intelligence, affectivité et activité. Contre école traditionnelle
(fragmente, verbalisme), écoles nouvelles (communauté de vie où apprentissage de vie sociale, pro et civique). P
centrée sur activité de l'enfant et sur ses intérêts (contre école assise où élève = vase à remplir, répétition). Réf. à
la Ps de l'enfant ; se consacrent aux enfants déficients mentaux puis, ces principes P aux enfants normaux.
- Des orientations originales
Suisse A. Ferrière (1879-1960) : favoriser "l'élan vital spirituel" et organiser autonomie. M. Montessori (1870-
1952) : idées issues des sensations ; perfectionne le matériel sensoriel de Itard et Séguin grâce auquel l'enfant
emmagasine expériences et vocabulaire. O. Decroly (1871-1932) : l'école doit s'ajuster à la réalité psy enfantine
et satisfaire besoins et tendances. D'où, P des centres intérêts, démarche méthodologique observation-
expression- association, accent sur globalisation pr tte acquisition. R. Cousinet (1881-1973) privilégie
apprentissage sur enseignement, expérimente et théorise la méthode de travail libre par groupes.
- Des résultats ambigus
Méthodes actives récupérées et intro / les autorités sco ds ≠ts pays ss changer l'esprit et les programmes de
l'enseignement et, abandonnées. Si l'institution a résisté à révolution P et si écoles fondées /mouvement de
l'Education nouvelle peu nombreuses (surtt en France) et marginales, pénétration des idées et méthodes et, le
sentiment de l'idéal représenté reste vif.

Des pédagogues en rupture

Ds la mouvance de l'Ecole nouvelle, P ≠te du modèle impositif traditionnel inventée et expérimentée ms aussi,
ignorée ou combattue. Ceux qui cherchent des voies nouvelles : mouvements pédagogiques.

- "tous capables, tous chercheurs !"


1922 : groupe français d'éducation nouvelle (section de Ligue internationale pr l'Education nouvelle)
(universitaires et chercheurs). è mettre la recherche sc au service des ♂ pr libération, + particulièrement, faire
bénéficier les techniques P des acquisitions Ps. 70' : mouvement s'élargit surtt in 2cd ° è organisation de
recherche théorique et pratique, de combat pr 1 école et une société réellement démocratiques, donnant à chacun
les moyens d'exercice de la citoyenneté.
- une P prolétarienne
Mouvement le + connu : l'Institut coopératif de l'Ecole moderne (ICEM). Méthode Freinet (30') ; outils et
techniques devant permettre l'émancipation des enfants du peuple. P de l'expression et de la com / imprimerie à
l'école et / correspondance sco, veut permettre aussi accès des enfants aux nouvelles techno. Dès 1928, ciné,
disques, radio utilisés ; 50-60, magnétophone + échanges et voyages ; depuis 85, minitel, fax, micro-ordinateurs.
L'ICEM publie fichiers autocorrectifs et B. T. (bibliothèque de travail), sources essentielle de documentation.
- la classe est une société
40/50 : psy + instit avec méthodes Freinet > Collectif des Equipes de P Institutionnelle (CEPI) (d'ab in ICEM,
indépendant en 1978). Groupe nié / l'école car comme si chaque élève est seul. Or, E = société avec lois ; aider
enfants à vivre avec les autres ; "institutions communes" instaurées ; bien construites > désir, > trouver sa place,
activent émergence de parole et de écriture.

Aux marges de l'institution

L'E suppose que l'on crée pr et avec les enfants un milieu favorable à leur développement social, perso et intello.

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Réussite de certains mouvements pédagogiques car, inscription ds un secteur éducatif périscolaire leur donnant
une marge de développement significative.

- Vers la démocratie en classe


ó 2 guerres : Office central de la coopération à l'Ecole (OCCE). Affiliation permet à ttes coopératives de classe
ou d'ét. d'être dotées d'1 existence administrative. Coopérative doit être une institut° démocratique contribuant à
assurer la format° sociale et civique des élèves. La C sco : former des républicains : ♂ et ♀ pr qui bien public =
le leur car b du groupe dt ils font partie.
- Dynamique des groupes de tâche
1936 (dvlpé en 45) : Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active (CEMEA). è faire évoluer
pratiques des maîtres ds sens d'1 mutation vers E nouvelle. Prise en compte de évolution psy des élèves. Stage ;
reconsidérer la pratique quotidienne de la classe à partir d'activité de découverte du milieu.
- "nous enseignons, ils apprennent !"
1945 : "classes nouvelles" du 1er cycle du 2cd ° (suppr. en 52) > Cahiers pédagogiques et des Cercles de
recherches et d'action P (CRAP) pr qui accent mis sur nécessité du travail en équipe des prof, évaluation (sortir
du modèle tradi), diversité affective, intello, sociale des élèves. Publication des CP + souci de FI et FC (assoc. à
création et actions des MAFPEN). Important : que les élèves apprennent et dc, constante remise en Q et
recherche (pas 1 méthode).

SCIENCES D'APPUI
Pédagogie et sciences d'appui

P : + le champ d'application de savoirs sc élaborés en dehors d'elle ms, besoin de disciplines sc qui la nourrissent
et l' ?.

- le savoir P : un savoir spécifique


Spécificité car :
1 – praxéologique (tourné vers l'action), normatif (dit ce qu'il faut faire), axiologique (se réfère à un système de
valeur).
2 – lié à 1 action dépendant de composantes multiples. Nourrie de savoirs résultant de l'expérience + savoirs sc.
Orientées / options philo (réflexion sur les finalités de l'E) et doit s'adapter au cadre institutionnel.
Cette configuration particulière fait que P = pas statut de sc. Ms, recours à des connaissances des
sciences humaines ou expérimentales ; adaptées, garantissent rigueur et richesse de la démarche P.
- une ère révolue : la psychopédagogie
Au début du siècle, en France, essor de la P lié au développement de la Ps de l'enfant : connaissance du
fonctionnement cognitif de l'enfant = fondement d'1 "sc P". Jusqu'à la confusion des 2 domaines. Ainsi, (avant
IUFM), on enseignait ds Ecoles normales d'instit. : Ps de l'enfant + P général, ss le nom de " psychopédagogie".
Depuis 70', perte progressive de consistance de la not° : autres sc humaines venues éclairer l'action éducative et
inefficacité voire, impossibilité d'appliquer purement et simplement des savoirs sc.
- un carrefour de référents théoriques
Vu la complexité de l'acte éducatif, le savoir P recourt à des connaissances issues de sc multiples, aux méthodes
et objets ≠ts. Ps, psychosociologie, épistémologie de la discipline, politique, histoire, éducation comparée
apporteront aux problèmes des éclairages croisés.

Sciences de l'éducation

Ensemble de démarches sc éclairant les pb d'E, elles constituent dc le point d'appui privilégié de la P. Ms
ambiguïté du fait de perméabilité des frontières avec la P et les autres sc sociales.

- des contenus diversifiés


Sc de l'E : se déf. / leur objet ou champ d'application (et non / méthodes). Ce c., vaste et diversifié. Ainsi, noyau
central parmi types d'enseignement :
- initiation à la recherche en E (méthodologie et outils de recherche).
- Enseignement disciplinaire (initiation à la Ps, Ps sociale, sociologie), +, ds certains
départements, histoire des institut° éducatives, philo et/ou économie de l'E, P (études
des situation P) ; options variées de type pluridisciplinaire : format° des adultes et f

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permanente, nouvelles techno de la f, E spécialisée et travail social, didactique, com et
animation.
- une forme spécifique de rationalité
N'ont pas le monopole du champ car, E traverse ttes les autres sc humaines. Ms, si pr elles le pb éducatif est vu
d'un point de vue unique, les sc de l'E sont multiréférentielles : prennent en compte ttes les dimensions du pb et
font appel aux autres disciplines en gardant les démarches spécifiques de ces dernières.
- des interactions fécondes
Sc de l'E/P : pas de confusion ms relations étroites. P : centrée sur réalité éducative et but du pédagogue =
améliorer les pratiques. Sc de l'E : dominées / disciplines "mères", démarches de recherche, champ + large que la
P. Ms, réflexivité sur les pratiques (objet de la P) ne se concevant qu'en rapport avec des savoirs extérieurs, issus
principalement des sc de l'E. ces dernières doivent elles prendre en compte pt de vue des acteurs et savoirs
engendrés / la pratique ; modèles d'intelligibilité proposés : pas d'application immédiate ma à retravailler / la P.

Psychologie expérimentale

Réflexion P/Ps : rapport privilégié car Ps = éclairage particulier pr comprendre comment 1 individu peut
apprendre. Ms, évolution même des courants de recherche Ps montre bien complexité du rapport.

- comment apprend-on ?
1 des objets de la Ps : processus d'apprentissage intervenant ds dév. de l'individu ou processus mis en œuvre ds
habileté intello : calcul, lecture, acquisit° de savoirs ou savoir-faire. C'est ce qui intéresse l'éducateur ; connaître
comment se déroule la croissance et le dév. d'1 individu +, pouvoir le situer ds son contexte proche et lointain. Ps
: informe du fonctionnement affectif et cognitif de la personne humaine ms ne prescrit pas la façon d'éduquer.
- mesurer les aptitudes
Binet et Simon : "échelle métrique de l'intelligence" (1904) è instrument de mesure des aptitudes déterminant
réussites et échecs des apprentissages. Démarche expérimentale fondée sur observation des enfants ds écoles qui
fait de Binet le précurseur de la Ps sco, de l'orientation sco et pro ou de la format° spécifique des maîtres des
classes de perfectionnement. Se demander ce qui peut être enseigné à chaque enfant en particulier ; chercher des
méthodes adéquates pr enseigner aux "débiles". Passant outre les indic. de la P générale.
- s'en tenir à ce qui est observable
Grande influence sur la réflexion P du behaviourisme (courant dominant déb. XXe) : objet de la Ps = étudier le
comportement en analysant relations ó stimulus et réponses d'1 organisme. Si processus d'apprentissage résulte
de la connexion stimulus/réponse, si solidité de la connexion (= l'apprentissage) dépend de sa fréquence et durée
è l'act° du pédagogue doit privilégier exo répétitifs afin de construire des automatismes de comportement.
L'américain Skinner y intro la notion de "renforcement" opérant ds apprentissage : stimulus déclencheur
n'importe + ; ce st les conséquences qui encouragent ou découragent la reproduction du comportement.

Psychologie du développement

Influence décisive des travaux de Piaget sur la recherche en E. Pr lui, P doit être 1 sc appliquée à partir des
connaissances de la Ps.

- comment nous vient l'Intelligence ?


Piaget (biologiste), intelligence = fonction permettant à l'être humain de s'adapter à son environnement. 1ères
expériences sur ses propres enfants. Intelligence : résultat d'une intériorisation de l'action qui s'appuie sur 2
processus fondamentaux : assimilation et accommodation ; l'I se construit / équilibration ó les 2, >
autostructuration du sujet. Ms, modification du comportement de l'enfant, pas une Q d'accumulation de
connaissances : il y a des stades de dév. intellectuel.
- l'enfant construit son intelligence
Constructivisme : c'est / ses propres actions que l'on construit ses connaissances : comprendre = inventer ou
reconstruire / réinvention. Alors, apprentissage : pas processus émission-réception ms activité du sujet ; ds
perspective de l'E nouvelle, > privilégier processus "apprendre". Cependant, paradoxe : pr lui, la P n'influence
guère la croissance de l'I (on ne peut devancer les stades de dév. ) et succès immense chez pédagogues. S'est
rendu compte avoir sous-estimé la part proprement active de l'enseignant ds les apprentissages.
- l'apprentissage favorise le développement
Le russe Vygotsky et l'américain Bruner, psy qui complètent Piaget en en modifiant la perspective. Pr P, capacité
d'apprentissage dépend du dév. de l'enfant ; au contraire, pr V, l' apprentissage favorise le dév. qui se fait /

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intériorisation progressive de l'action grâce au langage intérieur. Interaction ó dév. naturel (lié à maturation
organique) et processus d'acquisition culturel (résultat d'activités réalisées / l'enfant avec parents, enseignants,
autres enfants). Bruner : l'enfant n'apprend pas d'ab à parler ms il apprend d'ab les usages de la langue ds son
commerce quotidien avec le monde, et en particulier le monde social. Contexte culturel détermine processus
cognitifs. Cognitif/affectif interdépendants.

Psychanalyse

Objet : dév. affectif de l'individu et édification de la personnalité ds sa dimension inconsciente ; donc, intérêt
pour la P, aussi bien sur le plan de la pratique que sur celui de la connaissance.

- des concepts-clés pour l'éducation


A l'écoute de l'inconscient pr traces de mécanismes souterrains agissant ds conduites, représentations,
productions intello d'un sujet. Certes, savoir acquis sur l'inconscient n'implique pas que ce savoir ait pouvoir sur
lui et dc, ne peut être appliqué directement à l'E. Cependant, concept éclairant la relation éducative et
particulièrement, position respective des partenaires ds leur rapport au savoir : enseigner = exercer un pouvoir
sur autrui grâce au savoir ms aussi, se déposséder du savoir > autre qu'on rend aussi puissant que soi. Pr élève,
désir de savoir = sublimation du désir sexuel ; déplacement de l'objet du désir, / jeu des identifications et du
transfert, fondamental pr son développement.
- une place marginale
Pr certains, auxiliaire indispensable à la P. Freud, en déb. de carrière : prophylaxie de la névrose ds la
libéralisation de l'E. Limiter dégâts < répression : aussi position de l'E nouvelle et + récemment, de la P
institutionnelle. De nos jours, in système éducatif, rôle de la psychanalyse : palliatif plutôt que préventif (utilisée
in établissements accueillant élèves jugés inadaptés au système scolaire).
- un intérêt de connaissance
Freud souligna aussi ds sa théorie les limites de la P à faire le bonheur de l'individu car, ds structure du
psychisme, pas de juste-milieu ó laisser-faire/interdiction. Impossibilité de mener conjointement P et analyse
car buts, modèles, situations fondamentalement ≠ ds la cure et ds enseignement. Ms, apport précieux de la
psychanalyse : travail interprétatif de l'activité de l'inconscient ds champ P. Exploration portant sur position du
maître, relation enseignant /enseigné (Q du faux "contrat" ou celle du rapport au corps), fonctionnement du
groupe classe, rapport aux disciplines (surtt math), etc. Cpdt, utilisation de ces savoirs problématique in pratique
P ou formation des maîtres.

Sciences cognitives

Ensemble des disciplines issues des sc "dures" (surtt bio) et des sc humaines. Objet : étude des processus de
traitement de l'info et de ses structures, ainsi que des activités d'apprentissage ds l'intellect (cerveau humain),
chez les animaux ou ds les machines.

- simuler l'intelligence humaine


Esquissées in 50' pr besoins de cybernétique et déb. de l'informatique, naissent vraiment in 70' aux USA ; 1989 :
programme "Cognisciences" lancé / CNRS concrétise en France leur existence. Au sens étroit du terme : philo,
linguistique et Ps. Si + neurosciences et intelligence artificielle è sc de la cognition naturelle et artificielle.
Recherches stimulées / pb posés aux machines / les essais de TA, de reconnaissance des formes pr les robots et
de tt ce que } l'IA.
- enregistrement ou traitement
Considérer individu qui apprend comme dispositif de traitement et de stockage de l'info améliore / ex,
connaissance du fonctionnement de la mémoire, démarche humaine/notion de "mémoire de travail" < machines.
Mémoire à court terme : tte mise en mémoire = déjà un traitement de l'info. Perspectives nouvelles pr
comprendre les mécanismes cognitifs : organisation de l'info en mémoire sur modèle linguistique des "réseaux
sémantiques", utilisation de notion de "script" (suite stéréotypée d'évènements et actions ds ordre déterminé), à la
x structure de données organisant l'info en mémoire et structure de traitement à effet prédictif lors de la
compréhension (?).
- résolution de problèmes
Performances comparées ó machines et ♂ montrent que quand algorithmes (exécution systématique et
successive des instructions prédéfinies) trop lourd à mettre en oeuvre, activité humaine è recours à des
démarches heuristiques, hypothèses provisoires pr tester des solutions possibles. IA è construit de telles

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procédures afin de retenir la solution dt la probabilité de réussite est la + grande. De même, distinction ó
"connaissances déclaratives" (contenus de savoirs, "savoir que") et "connaissances procédurales" (méthodes
d'action, opérations, "savoir comment") fondée sur l'analogie avec les bases de données (distinctes des) et les
programmes de traitement de l'informatique.

Psychosociologie

Objet : articulation de l'individuel et du social. Comme observe et analyse interactionsó sujet et ses ≠ milieux de
vie dt l'école, point d'appui de la P qui est essentiellement relation et com.

- une discipline bipolaire


Analyse, interprète les articulations ó ≠ niveaux de la réalité sociale : individu, groupe et communauté sociale
large. Vécu perso lié à déterminations socioculturelles. Travail de terrain, méthode de l'observation directe.
Observateur inclus ds champ de sa propre analyse pr établir avec les acteurs de la situation observée un rapport
de sujet à sujet. Aussi, formation, consultation, intervention auprès d'individus ou groupes. Ainsi, rapport double
avec E : en tt que pratique théorisée de la formation, fait partie du champ P ; en tt que savoir, peut éclairer la
relation éducative.
- la communication ds la classe
è fonctionnement de la com ds la classe et facteurs le déterminant. Processus enseigner/apprendre : en
interaction, rôles et statut de l'enseignant et de l'élève, codes et normes, stratégies mutuelles. Au déb.
Interactions verbales : prépondérance de l'enseignant in tps de parole et direction des échanges. Ms, comme part
d'implicite in com, représentations de l'autre ou de la situation (perceptions réciproques, attitudes et attentes
sous-jacentes).
- l'écologie de la classe
Autre courant de recherche : la situation P en termes de contrainte/liberté, ds approche de type "écologique" : ds
la vie de la classe, facteurs agissant sur l'école (programmes , prescriptions des parents, attentes des élèves,
objectifs du maître) è ajustement de l'organisation P avec ces contraintes. Ms, classe = aussi lieu d'adaptation
interpersonnelle (ou de décalages) de nature cognitive ou socio-affective, ds 1 situation P donnée. ≠tés des
élèves souvent construites dans l'intéraction P. (j'imagine que cela veut dire que la classe est aussi un lieu où on
s'adapte à l'autre ds la façon d'apprendre ou de manière affective et que certaines ≠tés ne viennent pas des
individus eux-mêmes ms du rapport qu'ils ont ó eux à cause d'une adaptation à l'autre difficile ( ? )).

Sociologie

Appliquée à l'E, elle analyse les facteurs sociaux entrant ds l'acte de format°. D'ab centrée sur l'inégalité des
chances sco, pb intégré désormais ds questionnement + vaste, avec méthodes + diversifiées.

- un thème central : les inégalités


E. Durkheim fit de la culture sco un objet sociologique en mettent en rapport formes et contenus sco/système
social.
A partir 60', masse des publics pop en collèges et lycées = thème capital pr sociologie en ↑ : //ement à
démocratisation quantitative de l'école, découverte p les trajectoires sco dépendent de l'origine sociale des élèves.
2 modèles ; Bourdieu et Passeron : seule la culture sco est légitimée ; ≠ce ó elle et cultures familiales >
inégalités sco avec l'école. Ecarts ó classes sociales alors maintenu ds distribution des diplômes. Pr Boudon :
distribut° sco ≠ distribut° sociale des places, dc, réduction des inégalités sco > pas celle des inégalités sociales.
- la sociologie du curriculum
Née en GB in 70', reprend Durkheim ; analyse la construction des contenus de formation : savoirs sco pas
seulement contenus de connaissance aussi, schèmes sociaux répondant à une visée éducative, liée à l'organisation
de la société et à ses enjeux, et souvent implicite.
- le rôle du langage
Facteur capital de réussite ou échec sco. 70', études : comment la parole est liée à la différenciation sco.
Récemment, en France, Lahire, sur échec ds apprentissages de la langue écrite : l'école privilégie l'écrit et
suppose une disposition réflexive à l'égard du langage, détaché de ses usages pratiques. Le rapport au langage
fait bien de l'école un lieu de conflit culturel.
- la sociologie des contextes locaux
Depuis déb. 80', recherches sur école en tt que réalité locale sur ses acteurs ainsi que sur sens qu'ils attribuent à
l'expérience sco. Méthodes qualitatives (études de cas de type ethnographique). Principalement : étude de l'"effet

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établissement" sur la scolarisation, repérage des types d'"arrangements locaux" et dégagement de leur
signification politique.

Histoire de l'éducation

Dimension historique du système éducatif : un des facteurs le – directement perceptible à ses acteurs. Pourtant,
poids du passé sur pratiques P, formes et contenus d'enseignement.

- comprendre les évolutions


Histoire (évo longues, continuités) = instrument d'analyse du présent ; pr comprendre rigidités et résistances dues
aux traditions affectant attitudes et représentations des agents et usagers ; montre régularités et logiques
profondes du fonctionnement du système actuel ; relativise les "nouveautés", montre que rien ne va de soi,
dégage particularités et différences qu'on tend à gommer / attachement au statu quo. Pas sc de prévision ms peut
guider l'action. C'est ? Durkheim en faisait une "propédeutique P", indispensable à tte formation des maîtres.
- l'histoire de l'éducation dans l'Histoire
A son origine, mi XIXe, histoire de l'E porteuse d'enjeux sociaux : mesures progrès accomplis, nourrir le
nationalisme, fournir des munitions ds bataille Eglise/Etat. Monographies, synthèses ↑. ó 1914 et 1950 : conflits
s'apaisent, système éducatif stabilisé, E oubliée des nouveaux courants de l'historiographie. Depuis 1960,
renouveau : ["explosion sco", pb de la production/reproduction sociale, perméabilité des frontières ó les ≠tes sc
humaines] montrent solidarité ó école et société. Histoire de l'E = partie intégrante de l'Histoire générale et,
nombreuses recherches : h institutionnelle, h des idées P, des politiques d'E, de l'alphabétisation, des fonctions
sociales de l'enseignement, des contenus d'enseignement, etc.
- histoire et sociologie
Complémentaires : h/acteurs, événements et s/contraintes et déterminismes enserrant les acteurs. Apparaît
clairement qd analyse de succès ou échec de réformes du système sco, dt les implications st directement P. Ex :
"80 % d'une classe d'âge au niveau du bac" (1984 ss ministère Chevènement) ; h/raisons et circonstances de la
décision politique et s/vague déclenchée ds l'opinion / ce slogan, généralisation de l'entrée au lycée = fait social
majeur.

Economie de l'éducation

Le besoin pr systèmes publics d'E de justifier des dépenses, qu'aucun mécanisme de régulation naturel (de type
marchand) ne vient sanctionner, incite à se tourner vers l'étude des règles éco en jeu ds les politiques de l'E.

- Le capital humain
Perspective éco permet d'étudier comment l'E place l'individu sur le marché du travail et contribue à augmenter
la capacité de production. Amenée à traiter des différentes dimensions de l'E : offre et demande de services,
orientations et gestion des systèmes de formation, fonctionnement de ces s en fonction des coûts et rentabilité. ?
sur facteurs de la croissance éco = attribuer une place primordiale au progrès technique et à élévation de la
qualité des formations. L'analyse des comportements sociaux et l'étude du fonctionnement du marché du travail
trouvent une explication ds la notion de "capital humain". E comme un investissement que l'individu effectue en
vue de la constitution d'un capital dt il tirera des bénéfices futurs.
- L'investissement éducatif est –il rentable ?
Apprentissage coûteux pr individu et collectivité ; rentabilité d'une formation = prise en compte de l'ensemble
des dépenses engagées / la collectivité pr la formation de chaque individu. Théorie du capital humain
(développement de l'E + réduction des inégalités de revenus) nuancée / théorie du filtre (seule valeur de signe
des diplômes que la diffusion dévalue) ; c'est ? l'élévation régulière du niveau moyen d'E ne modifie pas de
manière significative la distribution des revenus. Pourtant, choix d'E des familles montrent bien que le calcul fait
/ les parents pr études de leurs enfants oriente la demande sociale.
- Où et comment investir en éducation ?
Eco, aussi un rôle normatif : chercher les moyens de rationaliser les choix en matière d'offre d'E et de gestion des
ressources. = estimer le coût de diverses manières d'atteindre un même objectif éducatif. Mesurer l'efficacité
externe (examen de l'adaptation des "produits" du système sco aux besoins de la société (ajustement des filières
de formation et de leur niveau)) ou efficacité interne (rechercher les modes de "production" les + efficaces pr un
niveau donné de dépense ; on est amené alors à mesurer l'efficacité relative des multiples facteurs qui concourent
à la "production sco", mesurée soit en termes P à travers las acquisition des élèves, soit en termes sociaux à
travers le déroulement des scolarités, le poids des redoublements, la taille des classes, le niveau de recrutement
des enseignants, les matériels didactiques utilisés ...) (?)

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THEMES
Pédagogie différenciée

Hétérogénéité des classes et souci de faire réussir ts les enfants > différentiation P : prise en compte des ≠ces
individuelles ds la façon d'apprendre, avec notamment l'objectif de réduire l'échec sco.

- Ce qui convient aux uns ne convient pas aux autres


Différentiation : idée ancienne ms pendant longtemps, adaptation de l'enseignement à la destination sociale et
pro des élèves (ens. primaire/secondaire, secondaire/primaire supérieur, général/pro ...). Perspective nouvelle,
avec les cycles à l'école primaire comme au collège unique = adapter un ens. unifié à la diversité des élèves :
considérer l'élève comme "sujet de son apprentissage" > tenir compte de ses particularités individuelles.
Ecole désormais sommée de faire réussir ts les élèves : échec + attribué à des causes morales (paresse),
médicales (dyslexie) ou sociales qui incombent à l'élève ms, à 1 défaut du système enseignement/apprentissage.
Dc, in groupe classe, mise en œuvre / le maître de moyens, de procédures d'apprentissage et d'ens. diversifiés pr
que, /voies ≠tes, des élèves d'âges, d'aptitudes, de cultures et de comportements variés atteignent des objectifs et
savoirs communs.
- Pas de remède miracle
Recherche psychosocio-pédagogique : a contribué à éclairer les mécanismes mentaux intervenant in
apprentissages ; applications P (/x antagonistes) en ont été tirées. P différenciée – alors, perspective fédératrice
pr tirer le meilleur parti possible de ttes les avancées de la recherche P : rôle du maître è pertinence et
conditions de bon usage de telle ou telle position pr tel élève (ou groupe d'élèves), en fonction de tel objectif et
situation. + gamme du maître étendue, + possible de différencier sa P pr permettre au plus grand nombre d'élèves
de réussir.
- Des élèves responsables
Principale ≠té pr le maître : prendre en compte la nature de l'élève et ne pas transposer son propre système
d'apprentissage ; utiliser ttes les ressources de ts les types d'apprentissage qu'il peut connaître : droit de l'élève
d'avoir une méthode ≠te de la sienne. La différenciation peut opérer ds le cadre d'1 P de l'autonomie, avec
conseils méthodologiques où se pratique avec les élèves la métacognition. Progressivement, l'élève saura utiliser
la méthode qui lui convient le mieux en fonction de la situation d'apprentissage et des tâches auxquelles il est
confronté.

Pédagogie de l'autonomie

Travail autonome è réaliser l'1 des grands objectifs du système éducatif : la formation d'un ado autonome et
d'un citoyen responsable. Or, la pratique traditionnelle de la classe ne favorise pas l'initiative de l'élève, en le
maintenant ds une situation de dépendance.

- Former un citoyen responsable


Autonomie, in textes officiels. Activités d'ens. in établissements sco : doivent répondre au besoin d'a de l'ado et
lui donner l'occasion d'être responsable. Lycée surtt, lieu d'apprentissage de l'a et de la citoyenneté. Travail
autonome (70-80) : succès ; vite démodé ms essentiel des principes passés ds les instruction et surtout in pratique
des collèges et lycées (ex : les modules).
- Faire des choix
P de l'a : dév. les capacités d'initiative et de choix des élèves en les engageant activement et progressivement ds
les processus de décision en jeu lors de la réalisation d'un travail prenant des formes diverses. Ds le cadre du
programme, thème ou sujets proposés, et chaque élève ou groupe choisit de traiter 1 sujet ou de prendre en
compte un aspect du thème commun. A la fin de la période de travail, com des ≠ts travaux réalisés. Domaine du
choix limité au départ pr s'ouvrir progressivement jusqu'à laisser aux élèves une grande part d'initiative et de
responsabilité. (A quoi font-ils référence ? De +, ne serait-ce pas le principe de l'IDD ?)
- Apprendre en se documentant
Forme de travail autonome : travail sur document > dév. des CDI et association des enseignants-
documentalistes au travail P. En effet, le traitement de la documentation (sens de document) (recueil d'info
pertinentes, prise de notes, synthèse) accélère l'acquisition des méthodes de travail qui font progresser sur le
chemin de l'a sur le plan intello et relativisent le poids des interventions du maître.
- Partager l'organisation et l'évaluation du travail

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La P de l'a ne se réduit pas à des pratiques ponctuelles de travail a. è orientation P d'ensemble mettant l'accent
sur participation de l'élève à son propre apprentissage et, nécessité de lui donner initiatives et responsabilité.
Activités sco ttes subordonnées à la réalisation de l'objectif d'a : prof accepte fondamentalement le principe
d'associer progressivement les élèves à l'organisation du travail comme à la prise de décision et à l'évaluation.(a
= autonomie)

Pédagogie de groupe

Groupe qd communauté d'objectifs, c-a-d, interdépendance des membres du groupe et, ds la apprentissages,
lorsque la compréhension de l'un passe / la compréhension de l'autre, comme le travail de l'un a besoin du travail
de l'autre.

- Rompre avec la "classe"


"groupe" se définit / rapport à "classe" : in classe, jeunes de même niveau de connaissances pr, en même temps,
apprentissage des mêmes savoirs. Aussi, univers de contrôle : isoler les élèves les uns des autres tt en les
juxtaposant ds le tps et l'espace. Classe favorise relations duelles ó maître et chacun des élèves, sépare tps de la
formation/tps adulte de contact avec réalités. P de groupe, / opposition : promouvoir les relations plurielles
d'échange ó élèves, contact direct avec réalités du monde et évacuation, partielle ou totale, de l'autorité du
maître.
- Au contact du réel
Ce type de P : < Cousinet mais, applications relevant de courants de pensée ≠ts. Ceux à l'écoute de Ferrière et
Dewey è mettre l'enfant en situation de production "réelle"et, face à obstacles liés à son ignorance >
apprentissages précis ; groupe è ↑ mobilisation des élèves avec objets + complexes à réaliser.
- Autogestion et responsabilité
Autre courant : groupe = rompre avec procédures de dressage d'1 société où soumission au pouvoir du maître
prépare la docilité des citoyens. à In classe, fonctionnement autogestionnaire. De même, in courant de la P
institutionnelle, médiation : institutions médiatrices – imprimerie ou conseil - ; le maître permet alors 1
régulation relationnelle grâce à laquelle chacun peut trouver sa place et son équilibre. Chacun, élèves et instit, est
responsable au sein d'une institution collective.
- Se frotter aux autres
P de groupe à que l'élève connaisse lui-même et autrui. Construction de la personnalité avec le dialogue :
individu > une personne + prise en compte de la personnalité des autres. Aussi, structuration de la pensée et des
connaissances grâce aux échanges à intégration des connaissances par la révision des attitudes et des opinions.
De +, la proximité facilite la compréhension.

Les styles cognitifs

Influence de la personnalité de chaque individu et de ses motivations sur ses activités intellectuelles : façons de
comprendre, d'utiliser l'info, de raisonner, de résoudre les pb. Cette interaction se traduit en styles cognitifs qui
structurent les possibilités d'apprentissage.

- A chacun son style


Cheminements distincts selon les individus : style perso pour apprendre, pour organiser les infos ; ce qui est
facile pour l'un peut ne pas l'être pour l'autre et bloquer sa possibilité d'apprendre. conséquences P :
diversification des présentations par le prof, multiplication des supports, méthodes, parcours.
- Les stratégies d'apprentissage
Styles cognitifs : à la x des aptitudes et des traits de personnalité qui définissent un individu en fonction des
propriétés de son fonctionnement cognitif et de certains aspects de ses conduites sociales ou socio-affectives. En
+ de la distinction auditif/visuel, autres couples. Pour la Ps cognitive, activité intello = suite de décisions prises /
le sujet concernant les opérations de traitement de l'info. Avec des "stratégies d'apprentissage", l'élève à projet,
cherche les procédures perso les + efficaces pr lui pr mettre en œuvre l'opération intello requise / l'objectif.
- Respecter la stratégie d'un élève et l'aider à la dépasser
Pas de typologie unifiée des styles cognitifs (relations étroites et jamais de valeur absolue) : l'individu est plutôt
l'un ou l'autre mais pas de façon figée. Démarche P (prise en compte des stratégies d'apprentissage) : donner à
l'élève la possibilité de choisir (outil, démarche ...) pr atteindre un objectif d'apprentissage qui est le même pour
ts. Le maître à inciter les élèves à essayer de développer des qualités complémentaires aux techniques qui leur
conviennent le mieux ; ils doivent dc avoir conscience de la "stratégie" qu'ils utilisent et des autres possibles.

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La gestion mentale

Mieux gérer les possibilités de notre cerveau grâce à : analyse, comparaison des "gestes" mentaux apparaissant
au moment d'une activité intello où se construit 1 apprentissage.

- Améliorer les possibilités du cerveau


A. de La Garanderie à comment chacun opère pour apprendre, réfléchir, imaginer. > pratique P. In méthode,
recours systématique à l'introspection dirigée (dialogue P avec élève) pr faire ↑ et rendre explicites les habitudes
mentales préexistantes. è faire prendre conscience aux apprenants de leurs ressources mentales en vue
d'utilisation, modif., amélioration volontaires.
- "Avant le stylo, une minute dans notre tête !"
La not° d'évocation fonde l'explication de la vie mentale : il ne suffit pas de percevoir pour comprendre et
mémoriser, il faut aussi se redonner mentalement le message reçu. Evocation = reprise mentale, pour le faire sien
et le comprendre, de ce qui a été perçu / les sens. La performance de l'élève passe / le projet de réutiliser l'info et
de faire le geste mental d'évocation. Dc, à présenter à l'élève les objectifs d'apprentissage et lui donner du tps
pour des évocation dirigées. Mieux que le soutien (rajout à ce qu'on a déjà du mal à digérer), la pratique des
évocations volontaires = démarche de déconditionnement. Gestion mentale > une P de l'autonomie.
- L'aptitude scolaire n'est pas un don
On en retient : chez chacun, ds son système d'éducation, importance + ou – donnée à des images mentales
auditives, visuelles ou kinesthésiques. Ms, autres habitudes mentales déterminantes in manifs des aptitudes sco :
les paramètres P. Les évocations peuvent ê en effet celles du quotidien, des mots ou chiffres, des principes et des
relations, ou encore ê en prolongement, en complément créatif du perçu, et les habitudes mentales de chacun
varient ainsi selon ces ≠ts paramètres. Le dialogue P en relation individuelle ou en classe entière va permettre de
préciser le profil P : à apprendre aux élèves à devenir conscients de leur vie mentale, des avantages et
inconvénients de leurs habitudes évocatrices pr que celles-ci ne soient + subies ms maîtrisées, modifiées si
besoin. La réussite sco dépend de l'efficacité évocatrice. Elle exige du maître qu'il tienne compte de la diversité
des habitudes mentales des élèves.

La métacognition

Derrière le terme technique "m.", on peut retrouver l'injonction de Socrate : "Connais-toi toi-même !",
soulignant, dès le Ve siècle avant Jésus-Christ, que la connaissance de soi est un facteur essentiel du
développement de la personne et de ses possibilités d'apprendre.

- "il se passe quelque chose dans ma tête"


"m" = réflexion que fait 1 personne sur les démarches mentales qu'elle a utilisées lors d'1 activité d'apprentissage
(mémorisation, raisonnement, observation, résolut° de pb ...). Préfixe méta : il s'agit d'opérations mentales
exercées sur les opérations mentales. "m" : faire prendre conscience à l'enfant (ou l'adulte) qui apprend de son
activité mentale. Description > possibilité éventuelle de trouver des moyens de l'améliorer.
- "Quand je réussis, j'y suis pour quelque chose"
pratique P de la m à autonomie de l'élève. Quand l'enfant analyse les raisons d'échec ou réussite, prend
conscience des stratégies utilisées et donc, peut s'approprier les savoir-faire mis en œuvre qui permettent de
réussir l'activité d'apprentissage. Ms, surtout, pas 1 conseil de méthode donné de l'extérieur ; / la m, l'élève prend
conscience de son propre fonctionnement mental et / conséquent, du pouvoir qu'il a de le reproduire ou de le
modifier si nécessaire.
- Les trois étapes de la métacognition
 1 – activité de réflexion de celui qui apprend sur la façon dt il s'y prend pr apprendre
; travail d'analyse ou de récit pr les + jeunes, à partir d'une activité qui vient d'être
pratiquée. Le sujet a conscience des activités cognitives qu'il effectue.
 2 – réfléchir au degré de pertinence des démarches utilisées, compte tenu de :
résultats obtenus, info sur autres démarches possibles, ou + généralement sur les
processus mentaux et les types de fonctionnement. Le sujet exprime un jugement.
 3 – décis° du sujet de modifier ou non ses activités c., cf résultats et infos < 2.
 "m" peut se limiter à 1, ou 1 et 2 mais, les 3 st complémentaires ; vont véritablement
réguler l'activité c. et le dév. des capacités d'apprendre. à importance d'intégrer
cette réflexion sur les apprentissages aux apprentissages eux-mêmes.

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Les représentations

Depuis peu, volonté P de prise en compte des représentations (ou conceptions) des apprenants. Pourtant, les
omettre = risque de renforcer les fausses, obstacle o savoir nouveau.

- Transformer le déjà là
Les élèves ont déjà des idées sur les savoirs qu'on va leur enseigner. A travers, essaient de comprendre les
propos des enseignants et interprètent les doc. à tenir compte de ces concept°, les faire expliciter. Tt
apprentissage réussi < transformation des c initiales de l'élève. Confrontation propres c/infos nouvelles >
appropriation véritable des connaissances / apprenant.
- L'obstacle du déjà là
Représentation = structure de pensée sous-jacente, grille de lecture, d'interprétation ou de prévision de la réalité
et, prison intello : faux savoir/obstacle + important au savoir que le non savoir. In démarche d'acquisition d'un
savoir nouveau, d'1 r initiale à 1 autre, + performante, qui dispose d'un pouvoir explicatif + grand. Ms, chaque r
nouvelle : à la x progrès et obstacle pr apprentissage ultérieur ; comme progrès décisif, le sujet y est d'autant +
attaché.
- Faire avec pour aller contre
Connaître ou faire énoncer et s'opposer aux c ne suffit pas. L'apprentissage étant processus de transformation,
"faire avec pr aller contre". Confrontation en grp ms, vite insuffisant. Rôle de l'enseignant : proposer les
éléments pouvant transformer le questionnement. Ms, discours ou démonstrations magistrales butent sur c de
l'élève. à construire une situation P demandant de résoudre un pb pr lequel c ne suffisent pas. Pr solution,
l'apprenant doit se trouver confronté à éléments de savoir (doc, expérimentat°, argumentat°) + formalismes
restreints (symbolismes, graphes, schémas, modèles) pouvant ê intégrés ds sa démarche > construction d'1 mode
new de r.

La motivation

Face au désintérêt de certains élèves voire au refus de l'institution sco, tentation pr les profs de se résigner ou,
chercher les meilleurs moyens de ↑ l'intérêt, c'est le travail sur la motivation.

- Difficile de faire boire un âne qui n'a pas soif


Aller à l'école, pas forcément un plaisir immédiat. L'institution sco dispose traditionnellement de moyens pour
inciter les élèves au travail, sinon pour les motiver à l'égard des connaissances qu'ils doivent acquérir :
persuasion, enthousiasme du maître, récompenses, punitions. Mais, insatisfaction du maître qui croit à l'attrait de
la connaissance pr elle-même tt en réalisant que guère de prise sur l'enfant en rupture de scolarité ou de
sociabilité scolaire.
- "ça m'intéresse mais j'ai pas envie ...!"
"m" : ensemble des facteurs qui entraînent l'activité cognitive. Au-delà de intérêt ou désir, attitude orientée vers
objet à atteindre. Activités = démarche perso, volonté ; naturel. Aussi, qd inhibition, au pédagogue de reconnaître
les circonstances pr relancer l'intérêt, si faible ou absent. La m cognitive répond à l'intérêt pr qq chose de new,
ms qui doit ê modéré pr ne pas ê déstabilisant. Récompenses et sanct° suffisent, pr peu q bonnes et mauvaises
notes importent à l'élève. Ms, peut dériver vers conditionnement si pas relayé / 1 impulsion intérieure au sujet.
- "Oui, c'est pour moi que je travaille !"
Pas de motivation si travail pas important aux de l'élève. Disposé à apprendre si sentiment q son travail <
décision qu'il a prise de l'accomplir et les ≠tés st présentées comme surmontables / le prof. è situations où
initiatives possibles, q l'élève puisse faire un projet perso d'apprentissage. Le maître aide l'élève à se doter des
moyens dt il a besoin pr réussir, le guide.

Le projet en pédagogie

"p" aussi bien in textes officiels depuis '70 que in littérature P. Le terme souligne la volonté d'impliquer acteurs
du système éd. in politique de rationalisation, rentabilité et responsabilité.

- Action intentionnelle et explicitée


"P" = conduite d'anticipation qui suppose le pouvoir de se représenter une suite d'actes et d'évén. possibles,

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organisés a priori. Concrètement : programmation d'action à réaliser pr atteindre des objectifs. Suppose initiative
et liberté des acteurs. à clarifier les objectifs fixés tt en donnant du sens o activités. Projet P è impliquer l'élève
in choix qu'il fait (ou est sommé d'effectuer) pour réussir sa sco et aussi, lui permettre 1 meilleure insert° in
société et in école.
- "learning by doing"
Ds cette formule de l'américain Dewey, idée q l'apprentissage se fait / l'action directe du sujet immergé en
situation de production. La P du projet fournit à l'élève une motivation puissante pr q se déroulent les ≠tes
activités psy qui aboutissent à un apprentissage. Obstacles > réalisation des apprentissages nécessaires qui ont
alors du sens. Ces contenus à apprendre ou à maîtriser ne st + atomisés, hiérarchisés ms, reliés ó eux / le pb à
résoudre.
- toutes sortes de projets
Projet > d'ab, souplesse ds rigidité de l'institution. 1973 : les 10%, 1979 : les PACTE (projet d'action culturelle et
éducative), 1981 : PAE (projet d'action éducative). Puis, in loi d'orientation de 1989, obligation du projet
d'établissement : expression de la politique qu'1 établissement choisit de conduire, ds le cadre des objectifs
nationaux. Ainsi, significations diverses de la notion de p. Certains renvoient à des modes de gestion de la
format° et d'autres impliquent une démarche déterminée d'apprentissage ds des situations vécues / les élèves.

Le contrat en éducation

"c" qd on cherche à réduire le poids de contrainte et d'imposition inhérent à tte situation P et qu'on cherche à
établir des relations de dialogue là où prévaut un ordre hiérarchique. Pratiquer le contrat = vouloir transformer
l'institution éducative et sa logique.

- Le contrat pédagogique
Dans toute relation P : c, implicite le + souvent : savoir / le maître contre désir d'apprendre de l'élève. Avec
observation réciproque, ts 2 cherchent des règles tacites de comportement. Aussi in c p, celui p passe la société
avec les familles et les jeunes pour assurer l'enseignement.
- De l'implicite à l'explicite
Contrat = engagement. Fondamentalement, ó maître et élève, dissymétrie : le maître sait où il veut conduire
l'élève qui lui ne le sait pas ; aussi, construction de sa démarche intello non sur aboutissement de le tâche, ms sur
comportement du maître. P de c doit dissiper les soupçons en incitant les acteurs à l'explicitation mutuelle
(objectifs à atteindre).
- Négocier les termes du contrat
Vrai contrat = en préalable, égalité d'info des partenaires. Le c introduit explicitement l'aspect social et juridique.
La démarche de c ne vise pas seulement l'appropriation de connaissances ; vise aussi la socialisation des
individus, contrats souvent à l'intérieur de contrats.
- Les relations contractuelles ne peuvent être imposées
Pratique des contrats d'ab ds lycées pro. Un c ds un établissement sco montre q les personnes en présence ont
négocier ó elles le définition d'un intérêt général / rapport auquel vont se hiérarchiser les individus et s'ordonner
les ressources.

Les objectifs

L'expression "P / objectifs" : grande faveur in '60 et '70 car on pensait trouver là la possibilité d' une gestion +
efficace de l'E. Ms elle avait l'inconvénient de prendre le but à atteindre (définir des objectifs P) comme un
moyen à utiliser.

- Une dynamique de la réussite


P / objectifs (PPO) < "P de maîtrise" de Bloom : avant de commencer un programme d'enseignement, on précise
aux élèves les objectifs principaux et les unités d'apprentissage correspondantes ; critères de maîtrise et épreuves
diagnostiques st élaborés. Unité d'a suivante ne peut ê abordée si la précédente pas maîtrisée. Naît aussi des
besoins de l'enseignement programmé.
- Des intentions aux objectifs
Objectifs P (: décrivent une activité précise) à définir comme les critères pr évaluer ; = 1 étape des intentions P.
On distingue :
- Les finalités : affirmations de principe à travers lesquelles un grp social identifie et exprime ses valeurs.
(?)

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- Les buts : intentions poursuivies à travers 1 programme de formation
- Les objectifs généraux : énoncés décrivant en termes de capacité de l'apprenant l'1 des résultats attendus
d'une séquence d'apprentissage.
- Les objectifs opérationnels : énoncés issus de la démultiplication d'in objectif général, décrivant des
compétences qui composent cette capacité.
- Enoncer des comportements observables
Conditions in rédaction d'un objectif opérationnel : contenu à énoncer de la manière la – équivoque possible ;
l'activité doit ê identifiable / un comportement observable ; doit mentionner les conditions ds lesquelles le
comportement escompté doit se manifester ; indication du niveau d'exigence et des critères qui serviront à
l'évaluation ; est déterminé et/ou énoncé avant. Cpdt, dangereux si instrument d'1 planification. On risque aussi
d'oublier les finalités. Ms, apporte la sécurité à l'apprenant.

Evaluation et notation

Quelle part active l'évaluation a-t-elle ds l'acquisition des connaissances et des compétences ? Les habitudes et
les routines (on met des notes) empêchent de se poser la question. Les types d'évaluation utilisés sont devenus
naturels, tant ils sont habituels.

- Des notes, des notes !


Les représentations traditionnelles associent et confondent notation et évaluation. Fonctions de la notation :
estimer un niveau atteint / rapport à 1 norme ; retour d'info vers l'élève pour guider son apprentissage ; moyen de
contrôle pr parents et instances extérieures à la classe ; moyen de pression de l'enseignant ; fonction sociale :
bilan, certification avec examens.
- "C'est noté, m'dame ? "
Fonction P souvent perdue. L'élève ne travaille + q pr la note et "calcule" aussitôt sa moyenne, hantise du
passage de classe et orientation. Ms, signification des "moyennes" ainsi fabriquées souvent douteuse : même
moyenne pr élève qui progresse et 1 autre qui baisse.
- la docimologie
Rôle de la "d": remettre en cause la façon de noter des enseignants et l'objectivité de leurs mesures. à mettre en
évidence ts les mécanismes venant brouiller l'effort vers évaluation objective & aider à prendre des précautions
et envisager moyens d'atténuer la subjectivité forcée des appréciations (barèmes, notation fractionnée, double
correction ...). Ms, la fiabilité parfaite des notations est 1 illusion. Pas de remède. Apport principal de la "d" :
mettre en garde contre une confiance aveugle dans les notes chiffrées.

Une culture de l'évaluation

Récente, la préoccupation d'évaluer les politiques publiques, et parmi elles l'E, rejoint le besoin P d'une meilleure
info sur les compétences acquises / les élèves afin d'ajuster au mieux l'enseignement/apprentissage.

- Les compétences
A côté de l'évaluation sommative, qui permet la certification, , évaluation formative menée autour des
apprentissages. A partir de la mise en évidence des capacités, compétences et lacunes des élèves, possible
d'orienter et de diversifier la pratique P. Evaluation des compétences (maîtrise des savoirs et savoir-faire) en
référence à des objectifs de formation.
- L'évaluation diagnostique
Evaluation formative sous la responsabilité du maître. Pr favoriser sa mise en place, le Département de
l'évaluation et de la prospective (DEP) du MEN a instauré en 1989 une évaluation de masse au début de CE2 et
de la 6ème (étendue à la 2de en 1992). Enseignant a image précise de chaque élève, favorise une P aussi
individualisée q possible. Aussi, décideurs politiques ont 1 image fiable du système éducatif comme obligatoire.
- Une évaluation "formatrice"
C'est parce q l'évaluation est partie intégrante du processus d'apprentissage qu'on peut la dire formatrice. Auto-
évaluation déjà in stratégies des élèves (ratures des brouillons / ex). Au lieu p leur réussite relève souvent des
aléas de la procédure par essais/erreurs, les amener à s'approprier des outils d'évaluation des enseignants. On
recherche et on définit avc eux les critères de réalisation et de réussites de tâches sco ; fonction des référentiels
d'objectifs. > responsables. En fait, évaluation formative =, ds enseignement général, + un guide pr action P qu'1
réalité quotidiennement réalisée.

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La gestion de la violence

Elément constitutif de la vie de la classe. Ds ses formes actu., le pb requiert à la x 1 traitement global, associant
les partenaires ds et hors l'E nationale, et une solide format° P des maîtres.

- "Les cahiers au feu, le maître au milieu"


La classe a toujours été un lieu de violence : châtiments corporels, bagarres, chahuts, brimades ...L'institution n'y
voit pas de pb, sujet tabou. Hoy, médiatisé. A crû en ampleur (ts les niveaux d'enseignement touchés) et en
gravité. Ds certains établissements, apprentissages et la vie même > difficiles, voire impossibles.
- De l'ouverture à la coopération
Socialisation des élèves : non seulement un préalable à tt apprentissage ms, relève d'une E civique q l'institution
sco ne peut + ê la seule à assumer. Coopération avec instances extérieures. Au niveau le + large, politique de
partenariat : initiatives très diverses, adaptées aux spécificités locales : ensemble, E nationale, justice, police,
élus, parents d'élèves. Au niveau de l'établissement, projet d'établissement associant équipe éducative, élèves et
parents.
- Pédagogie contre violence : l'art de la médiation
Indispensable solide formation des maîtres (FI, FC) à la relation. La situation sco elle-même est génératrice de
violence : peut facilement > relation duelle dominant /dominé, agressivité. L'enseignant doit rechercher des
médiations : donner la parole, permettre d'exprimer ce qui est vécu à l'extérieur de l'école ... In P institutionnelle,
autant de recours à la médiation et au pouvoir de la parole : travail en ateliers coopératifs, institution du "conseil"
(où régulation, propositions, négociations, évaluation). Le savoir est lui aussi une médiation, ó maître et élève.
Dc, expliciter rôles, objectifs poursuivis, faire participer élèves à l'évaluation. Ainsi, c'est ds une relation
contractuelle q pourra se construire la loi et q l'école reprendra du sens.

Didactiques des disciplines

En plein essor. Malgré les ambiguïtés persistantes ds l'usage du terme et les conflits de territoires institutionnels,
un champ sc autonome se constitue, pièce maîtresse du renouvellement de la formation des maîtres.

- Un éclairage nouveau sur des questions anciennes


 Dès le XVIIe, question sur méthodes de la transmission des connaissances. Au XVIIIe,
l'encyclopédie se préoccupe des procédés d'enseignement et au XIXe, sco des savoirs en
disciplines.
 A partir des années 1960, savoirs renouvelés, théories et domaines de recherche apparus >
actualiser les programmes. Echec sco, adéquation des méthodes traditionnelles aux new
publics > innovation et celle-ci sent le besoin de se fonder scientifiquement. Apports de la Ps
et des sc de l'E. Créations institutionnelles (IREM, MAFPEN, IUFM) favorisent l'intérêt pr la
didactique.
- La didactique ou des didactiques ?
D générale problématique car pb d'enseignement/apprentissage relatifs aux contenus spécifiques d'enseignement.
D'autre part, à chaque discipline sa didactique, selon histoire et rythme propre. Ms, les d ont 1 visée commune :
observer, analyser et mettre en rapport les caractéristiques des savoirs enseignés et la démarche d'apprentissage
de l'élève. Concepts élaborés pr telle discipline pouvant ê utilisés / autres didactiques. Progressivement, champ
théorique commun.
- Un champ de recherche et un objet de formation
 Didactique d'une discipline = ms, pas seulement : pratiques d'enseignement, prescriptions des
programmes et instructions, connaissance d'une discipline. D'ab : un champ de recherche qui se veut sc
et comporte 3 grands ensembles : épistémologie des savoirs de référence (leur nature, histoire, mode de
transposition), les conditions d'appropriation de ces savoirs, les caractéristiques de l'intervention
didactique. Ses méthodes : observation, description, vérification expérimentale.
 Didactique : pièce maîtresse de la formation des maîtres depuis 1989. En faire 1 initiation à une
démarche d'analyse et de théorisation des pratiques (fonction du mémoire pro in IUFM).

DEBATS

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La pédagogie en procès

La P cristallise les oppositions de fond qui traversent tte la réflexion éducative. Pourfendeurs et défenseurs de la
P s'affrontent régulièrement ds un débat idéologique ss issue, souvent violent, et fortement médiatisé.

- La pédagogie, ennemie des savoirs ?


1 des piliers de la controverse : idée têtue q le savoir s'impose de lui-même è s' ? sur les formes de transmission
= tps perdu (Milner, 1984) ; sous les prétentions sc et l'objectif annoncé de "formation de la personne" : mépris
du savoir constitué, celui q le vrai prof professe, ss avoir besoin de la P pr ê efficace (Brunetière, 1895) ;
instruire sans se préoccuper d'éduquer (Alain, 1932) ; discours contemporain sur la techno éducative, coupée des
pratiques et contenus = "P du vide" (Boillot, Le Du, 1993).
- La pédagogie, ennemie de la liberté ?
Pr d'autres, entreprise P = obstacle au libre dév. de l'enfant. '60-'70, attaques de Neill en Angleterre et Illich au
Mexique. Le 1er à cause de l'échec de la P : répression morale et sexuelle et manque d' ♥. Le 2cd à l'école est le
lieu de l'endoctrinement et du renforcement des inégalités. Comme chez Neill, techniques éducatives = menace
pr la liberté. Propose, à la place de la scolarisation, la "convivialité" du partage spontané des savoirs et le libre
accès aux objets éducatifs.
- La pédagogie, lieu de confort
Polémiques violentes car les positions veulent s'exclure mutuellement. Ainsi, questions P > affrontements de
couples infernaux : contenus contre méthodes, culture g contre savoirs socialisés, rigueur critique contre
créativité, discipline contre non-directivité ... Or, la P travaille justement à concilier des exigences
contradictoires. Elle est réflexion sur des pb, et non doctrines à prendre ou à laisser.

Réforme et innovation

L'école : transmettre le passé et former pr l'avenir. Normal dc q le discours sur l'innova° soit contradictoire :
l'école change-t-elle trop ou trop peu, lieu du désordre ou de l'immobilisme ?

- Deux formes du changement


Innovation et réforme employés indifféremment pr désigner l'intro d'1 changement ds les structures, contenus ou
pratiques. Cpdt, in réforme, transformation institutionnelle qui touche aux structures. L'innovation : portée +
limitée, locale et part du terrain. Ttes 2 st délibérées. En cela, se distinguent du simple changement social. Ces 3
notions st étroitement liées.
- L'éternel chantier de l'innovation
L'in fait partie intégrante du système : à la x fonction de régulation (changer = éviter la sclérose) et de
contestation. Foisonnante ou – visible à diverses époques ms toujours présente. Condamnée à échouer :
reconnue, elle meurt de sa généralisation car elle n'existe qu'originale et particulière &, si résistances sociales ou
institutionnelles, est stoppée ou se perd. Ms, échecs relatifs : tremplin /x ; idées novatrices "récupérées" /
l'institution et ses acteurs.
- Des effets de balancier
Le statut de l'in et l'importance des pratiques innovantes fluctuent avec les conditions économiques et politiques,
les mouvements d'opinion, le dynamisme des acteurs (les réformes des '60-'75 ont créé des pb P auxquels des
initiatives ont tenté de répondre). Depuis 1985, aspect éco qui s'affirme : l'in est devenue 1 condition de
l'efficacité de l'enseignement. Chaque établissement doit fournir un "projet" novateur. L'in a perdu sa valeur
symbolique, elle relève désormais de la compétence pro. (on n'innove + pr innover ms pr répondre
impérativement à des besoins).

Méthode ou style pédagogique

Les méthodes st rendues responsables des échecs et des réussites de l'apprentissage. Quel "chemin" suivre pr que
les pratiques mènent le + efficacement possible au but visé ?

- Un terme à usage multiple


"m" : ensemble de concept° P liées à des finalités éducatives. On oppose "m traditionnelles" et "m actives" ; on
parle de "m Freinet". Aussi, = : activités spécifiques de l'élève liées à des situations, c-a-d des modes de travail
(ex : travail en gr). Egalement, = : moyens techniques utilisés (enseignement assisté / ordinateur), il s'agit +tôt
de technologie éducative. Aussi, = : stratégies de type cognitif à mettre en place chez l'élève (faire apprendre /

19
cœur).
- Une notion à relativiser
Sens extensif > débats à plusieurs niveau : axiologique, scientifique, organisationnel et technique. Ms, ne pas
oublier ds ces débats ce q la not° de méthode a de relatif :
- Observation impossible de l'application d'1 m "à l'état pur" : méthode adaptée aux élèves et au
contexte / l'enseignant, lui donne aussi 1 marque perso.
- Méthodes multiples pr atteindre le même but. Enseignants libres de choisir.
- Aucune m ne peut se prétendre la seule efficace : facteurs de réussite nombreux, impossible d'isoler ce
qui est imputable à la m.
- Pas de méthodologie générale, indépendante de l'objet à enseigner : m orientée / le savoir.
- Des méthodes aux pratiques
C'est ? pr parler des pratiques effectives de l'enseignant ds sa classe, la recherche P substitue à m : style
d'enseignement ou profil d'action didactique. La pratique de l'enseignant résulte de nombreuses variables. Ds
choix opérés, l'"enseignant-expert" est didacticien et pédagogue : il structure, organise, prévoit ms, s'adapte aussi
à la réalité mouvante de la classe. Plutôt q d'1 m prescriptive et linéaire, a besoin d'1 modèle souple et ouvert
articulant planification et improvisation.

Contenus et programmes

Q faut-il enseigner ? Pourquoi les programmes changent-ils ? St-ils trop lourds, inadaptés, en retard sur
l'évolution des savoirs ? Si ces Q alimentent un débat récurrent, c'est q le choix des contenus d'enseignement
touche aux finalités, aux structures de l'institution, à la didactique.

- Programme et curriculum : un objet d'étude sociologique ...


Programme : contenu d'une matière étudié à un niveau donné du cursus sco. Curriculum : ensemble des contenus
et des situations d'apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé tt au long du cursus. C =
construction sociale. Véhicule des schèmes sociaux implicites. On distingue c construit (programmation
délibérée à partir d'objectifs explicitement définis) du c caché ou latent (tt ce q l'élève apprend à l'école, ss q ce
soit explicitement enseigné) ; le c formel ou officiel (contenus prescrits / l'institution) du c réel (produits, ≠ts les
1 des autres, des interprétations et sélections opérées / les enseignants).
- ... et un objet de réflexion didactique
Conception des programmes désormais en contradiction avec les principes P généralement admis. Comment
concilier découpage disciplinaire et P centrée sur l'élève ? Comment mettre en œuvre un travail en projet
(initiative, partenaires extérieurs) si programmes contraignants et les mêmes pr ts ? Comment assurer globalité et
cohérence qd les enseignements des disciplines se juxtaposent ss jamais former un tt organique ? La réflexion
didactique sur la transposition didactique (savoirs savants > s sco), sur les interprétations des savoirs / les
manuels et sur les modifications sans plan d'ensemble des contenus à enseigner, invite à un regard critique sur
les programmes.
- programmes et structures
Passer d'une conception disciplinaire des p à une organisation globale aura des répercutions sur l'organisation
même de l'école. Ex : reconsidérer les découpages horaires (jusqu'ici, en fonction de l'inégale dignité des
disciplines, logique des filières). Aussi, reconsidérer les modalités des examens. Pourrait remettre en Q le
découpage même des disciplines enseignées et des services des enseignants dans le 2cd °.

La question du niveau

Déploration sur la baisse du niveau sco aussi vieille q l'école elle-même. Le sentiment q les élèves st + faibles q
les générations qui les ont précédés = préjugé solide, q l'on commence seulement à pouvoir combattre grâce aux
évaluations, désormais systématiquement menées.

- Le niveau baisse : un "radotage séculaire"


 Image de l'école : la dégradation. Discours : les élèves st de + en + faibles, l'école remplit de +
en + mal sa fonction, les diplômes se dévalorisent. Discours ancien, depuis le XVIII e s.
 Hoy, si on accorde q les jeunes possèdent davantage de savoirs ou de savoir-faire sc ou
techniques, le français est dit particulièrement touché. Pr enseignants, élèves responsables de
l'échec (seraient victimes du climat familial et social en crise, de la société de conso, de la
TV ...). Les parents incriminent les enseignants et leurs méthodes ou les réformes

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incessantes ... Pr les experts ou les politiques, au contraire, = résultat de l'incapacité de l'école à
se réformer.
- A l'épreuve des évaluations
A quel modèle ou à quel état antérieur compare-t-on les élèves d'hoy ? Sur quelles références ? Depuis peu st
systématiquement mesurés les acquis des élèves. //mt aux évaluations menées / le ministère, recherches ayant
établi des comparaisons soit ds le tps, soit ds l'espace. è indicateurs stables.
- Le niveau monte, les exigences sociales aussi
Pas aussi catastrophique qu'on le dit. En français, progrès global ds le tps. Idem en math. Ms, vu la compétitivité
internationale et les progrès techniques, le niveau doit croître rapidement. L'école est mise en demeure de se
montrer de + en + efficace et de répondre à la fois aux exigences d'une E de masse et à la formation d'une élite
de + en + performante.

L'illettrisme

Après un siècle de scolarisation, comment expliquer l'existence d'une population exclue de et / l'écrit ? Le
phénomène, qui met en lumière les rapports complexes d'une société moderne à l'écrit, oblige à une politique
transversale, où l'école joue un rôle crucial.

- La "découverte" de l'illettrisme
Dès '60, association signalant l'incapacité d'1 partie de la pop française adulte à lire ou à écrire. Ms, prise de
conscience générale et brutale avec la publication en 1984 du rapport "Des illettrés en France". Les médias en
dramatise le contenu. Ensuite, cascade d'évaluations peu fiables.
- De quoi et de qui parle-t-on ?
Terme illettrisme propre à la France (l'UNESCO parle d'analphabétisme fonctionnel). On distingue celui qui n'a
jamais eu de contact avec la lecture et l'écriture (analphabète) de l'adulte qui a été scolarisé ms ayant perdu la
pratique de l'écrit, ne peut faire face aux exigences de la vie quotidienne. Critiques : définit° ne permettant pas de
cerner la réalité ; méthodes des enquêtes peu sc ; évaluat° reposant sur 1 concept° "sco" du rapport à l'écrit ;
surtt, elles fonctionnent comme 1 stigmatisation d'1 partie de la pop / 1 autre (les "lettrés"), imposant ses propres
normes.
- La littératie : des compétences complexes et relatives
+tôt q de parler de "handicap" (alors q utilisation de l'écrit pas naturelle) ou de comptabiliser ce q l'individu ne
sait pas faire, mieux vaut rechercher ses capacités pr améliorer ses acquisitions. Désormais, niveaux de capacités
de lecture et d'écriture (littératie) selon des échelles de compréhension et de tâches de ≠té croissante. Littératie
faite d'un continuum de compétences, du lire-écrire-compter élémentaire.
- L'école n'est pas seule en cause
Rôle crucial de l'école ds l'appropriation de l'écrit. Ms, cette appropriation = pas seulement 1 affaire
d'enseignement. Ds l'activité du sujet qui construit son rapport à l'écrit interfèrent des facteurs cognitifs, psy, éco
et sociaux. Dc, diversité de réponses nécessaire pr prévenir les ≠tés ou y remédier.

Apprentissage de la lecture

La controverse sur les méthodes d'apprentissage de la lecture est ancienne ms tjs aussi vive. Sa vigueur
s'explique / l' importance de l'enjeu pr l'avenir de l'enfant ; sa permanence parce q ts les aspects cognitifs de
l'activité de lecture ne st pas encore connus.

- La querelle des méthodes


 Tradition la + ancienne : abécédaires et syllabaires ; méthode synthétique. Dès le XVIIIe,
apparaît la méthode globale. Reprise et expérimentée en 1936 / Decroly (en fait, rarement
utilisée ds les classes) ; méthode analytique. Hoy, ds la plupart des manuels de lecture,
méthode mixte, double cheminement : on part de phrases q les enfants oralisent et qui st ensuite
décomposées ; puis on reconstitue la phrase, de la lettre au texte. On parlera enfin de méthode
naturelle qd le . de départ de l'apprentissage est l'écriture de txts composés in classe.
 Depuis 1975, la querelle s'est déplacée. Ss l'influence de la linguistique (où accent sur la
langue orale), les méthodes privilégièrent la correspondance ó l'aspect sonore de la langue
(phonie) et son aspect écrit (graphie) : méthodes phonologiques. A partir de1980, combi
phonie-graphie remise en Q : in méthodes idéo-visuelles, activité de lecture = perception
directe de la signification, sans passer / le déchiffrement.

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- Le débat de fond : qu'est-ce que lire ?
 Tte méthode devrait s'appuyer explicitement sur la nature de l'acte de lire. Ms, encore une part de
mystère ds le processus.
 Lire = prendre de l'info au moyen d'1 succession de fixations oculaires dt la durée et le nbr (de fixations
oculaires) st relatifs à la ≠té du texte et à la maîtrise du lecteur. Passage de la perception d'1forme
graphique à la compréhension du message écrit = activité cognitive complexe, ds laquelle interviennent
des info extérieures à la perception (anticipation, contexte, mémoire à court et long terme ...).
 ó perception et compréhension, y a-t-il "médiation phonologique", c'est-à-dire passage obligé / 1
image sonore – prononciation silencieuse – des unités graphiques, ou passe-t-on directement de la
forme orthographique du mot à sa compréhension ? 1 des . clés du débat actuel. Il semble q, chez
l'expert, les 2 voies soient possibles et interactions. Chez le débutant, représentation phonique = étape
indispensable, brûlée qd pratique de la lecture installée.

L'orthographe

O en Fr = pb tt à la x linguistique, social et P : faite de savoirs complexes, ≠ciles à assimiler et à enseigner, et son


traitement didactique est encore compliqué / 1 crispation sociale paralysante.

- Un système graphique complexe mais cohérent


Schématiquement, types d'écriture en 2 catégories. In système idéographique, les signes notent des unités
signifiantes (mots ou graphèmes). Cas du chinois. In système phonographique, les lettres d'un alphabet notent les
unités minimales de l'oral, les phonèmes. In français, les 2. C'est 1 plurisystème qui fonctionne selon 3
principes : p phonogrammique, les unités de l'écrit (graphèmes) transcrivant, le + souvent, les phonèmes du code
oral ; p morphogrammique, l'écriture note des marques grammaticales (ex : s ou nt pr pluriel), ou des relations ó
des mots (ex : d de "bord" renvoie à "border") ; p logogrammique, oppositions ó les graphèmes d'un même
phonème permettent d'éviter des confusions (dessin/dessein, a/à ...).
- Un objet social qui pèse lourd
En Fr, sacralisation de l'orth et lourdes conséquence P. Valeur morale : du côté de la loi et de l'ordre. Instrument
de sélection sociale impitoyable. A elle seule, est "la" langue : évaluer la compétence orthographique est un
moyen peu coûteux d'évaluer la connaissance de la langue. Aussi, tte tentative de réforme > vagues
d'indignation, passe pr 1 atteinte à l'intégrité du patrimoine national.
- Comprendre pour enseigner et pour apprendre
Enseignement de l'orth facilité s'il se fonde à la x sur compréhension 1- du plurisystème français et 2- des étapes
de son acquisition / l'enfant. Comme pr la lecture, 3 niveaux ds l'appropriation de l'écrit. 1er, précoce, découverte
que des tracés, des lettres, des mots font du sens : étape logographique. La 2de découverte : mise en relation des
formes phoniques et des formes graphiques : étape phonographique, décisive pr l'apprentissage de la lecture et
de l'orth. Etape morphologique : les mots st modifiés / leur relation les uns avec les autres ; variations de type
grammatical, selon des principes (personne, nombre, tps pr le verbe ..).

La classe

Nombre idéal d'élèves / classes ? Le redoublement est-il nécessaire pr réguler le passage ds la classe supérieure ?
Peut-on envisager une autre répartition des élèves, tt en sauvegardant la progression et la cohérence d'un
enseignement ?

- Une structure solide


"c" : un lieu, un niveau d'étude, un élément du programme. Sens renvoyant à l'organisation habituelle des
établissements. La c exige q les matières enseignées suivent une progression dt les ° st attribués aux années
successives, et surtt q les élèves soient, approximativement, au même niveau de connaissances acquises en
chacune des disciplines.
- L'âge normal
Organisation en classes généralisée au XIXe = progrès. Enseignement collectif = faire travailler ts les élèves en
même tps. Au début, seul compte le niveau d'ensemble des élèves et éventail des âges étendu (de 7 à 21 ans ds 1
même classe). Au cours des XVIIIe et XIXe s, idée d'1 âge normal pr 1 niveau donné. Si l'école primaire de Jules
Ferry mélangeait encore qq peu les âges, séparait les sexes. L'école des années 70-80 mélange les sexes ms
sépare les âges.
- Redoublement et échec
L'enseignement collectif exige dc une homogénéité du public à 1 âge donné. Pr éviter l'hétérogénéité : / ex :

22
primaire/primaire supérieur d'1 côté, secondaire de l'autre. La réforme Fouchet, 1963, unifiant le système, filières
au sein du collège unique. La réforme Haby, 1977, supprimant les filières, + q le redoublement pr sauvegarder
l'homogénéité des compétences intello.
- Plus d'élève standard
Hoy, on évite les redoublements inefficaces / prise en compte P de l'hétérogénéité. Pr des compétences
identiques, façons d'apprendre ≠tes. P ≠ciée comme réponse. Se trouve remise en cause la notion d'effectif max
souhaitable pr 1 classe, car seule la variété des grp peut répondre o besoins. Revendication traditionnelle de 25
élèves / classe n'a de sens qu'avec les redoublements.

Les rythmes scolaires

S'intéresser o rythmes sco = tenter l'impossible compromis ó l'intérêt des enfants (apprendre aux moments les +
favorables pr eux) et les intérêts de la vie éco et sociale des adultes.

- Quand apprend-on le mieux ?


Fatigue < inadéquation ó emplois du tps et rythmes bio et/ou psy propres à l'enfant ou l'ado. Sommeil
important. 2 moments ≠ciles : entrée en classe et creux après déjeuner ; vigilance et performances intello ↑ du
déb. à la fin de la matinée et de l'après-midi. Best performances le jeudi et vendredi matin, les – bonnes le lundi
et la demi-journée qui précède le congé.

- Des contraintes sociales


Calendrier sco et emplois du tps résultent d'exigences éco, politiques et religieuses de la société où vit l'élève.
Comme aucune habitude sociale ne peut annihiler complètement les rythmes fondamentaux, aménagements
possibles. ≠ces de rythmes ó les enfants et dc, l'école ne peut demander les mêmes résultats à ts les élèves ds le
même tps. La vigilance dépend de la difficulté de la tâche à exécuter, de la fatigue des élèves, de l'ennui ou
l'échec.
- Quelles adaptations ?
Toucher à l'emploi du tps fondé sur l'heure de cours ou rompre l'organisation stricte / année sco obligent à tenir
compte des besoins psychophysiologiques des enfants qui apprennent. Or, la semaine de 4 jours semble
s'accompagner d'une baisse du niveau des performances. Le rythme des vacances répond + aux besoins de l'éco
touristique qu'à une analyse sérieuse des intérêts des enfants.

Autorité, discipline

Discipline, sanctions, punitions font partie des représentations habituelles de l'école. Ms on a vu ds les '60-'70 se
dév. contre tte autorité et devenir idéologiquement dominante une revendication de "libération" des jeunes ds
l'institution éducative.

- "Interdit d'interdire !"


Notes, examens, sanctions passent, selon C. Rogers, à côté du véritable but de l'E qui vise la découverte de soi.
Le maître non directif place élève en situation d'apprendre / lui-même ; initiative, expériences guidées. Ss
l'influence de W. Reich et de la psychanalyse, la non-directivité va dériver vers un refus de toute autorité.
- Du surveillant général au conseiller d'éducation
Pr devenir adulte, besoin de cadres et modèles. Ms, lorsque le fonction de la discipline à l'école tend surtout à
rendre "naturels" les conditionnements de monde adulte, + de l'E ms du dressage. Insatisfactions et attentes des
élèves révélées en 1968 ; en 1970, conseillers d'éducation ; rôle de suivi éducatif et de conseil auprès des parents
; si sanctions, c'est parce qu'ils veillent à la sécurité et aux besoins de la vie collective. (anciens CPE ? )
- Autorité
Autorité contraire d'arbitraire, car autorité q si reconnue et acceptée. Le maître peut faire autorité / son savoir et
avoir de l'autorité car il fait respecter le règlement, apporte la sécurité et assure les meilleures conditions
d'apprentissage. Ms, au quotidien, contre l'autorité, violences, pb de discipline. D'ailleurs, avec acquis de la non-
directivité, le maître fonde +tôt son autorité ds dialogue avec les élèves.
- Les sanctions
Discipline nécessaire à la vie d'1 communauté et les sanctions en st l'expression naturelle. Parents et élèves
réclament des prof fermes, punition pr contrebalancer symboliquement 1 acte irrecevable ou pr faire pression sur
l'élève afin de modifier son comportement.

23
La pédagogie interculturelle

La récente prise de conscience de la diversité culturelle au sein de nos sociétés, et des conflits qui en découlent,
provoque, des changements ds les contenus et modèles éducatifs et un grave débat sur les missions de l'Ecole.

- Une multiculturalité reconnue


Concept d'identité culturel récent en Fr : avec immigration, réflexion anthropologique. A amené à reconnaître la
pluralité des cultures au sein de notre propre société : c régionales, pro, de générations, de classes sociales ...
L'hétérogénéité > la norme.
- Des orientations pédagogiques nouvelles
P interculturelle : traitement P de cette réalité hétérogène ; d'ab, confondue avec la sco des enfants de migrants et
la lutte contre l'échec sco. è PAE qui introduisirent de façon concrète la not° de diversité et de valeur des
cultures. Apprentissage des langues et cultures étrangères > dimension de relation et d'échange. En même tps,
naît l'intérêt pr le 1/3 monde et, la nécessité d'éduquer à la compréhension des phénomènes d'interdépendance et
de solidarité internationale.
- Et des remises en question
Jusqu'ici, l'école publique, assurée du bien-fondé de sa conception universaliste de l'♂ et de la culture,
garantissait l'unité nationale. La reconnaissance des identités culturelles multiples semble remettre en cause sa
mission. Si ttes les cultures st irréductibles les unes aux autres, sur quelles valeurs fonder l'E ? Quels
comportements admettre ou refuser ? Quel statut accorder aux langues régionales ? L'enseignement des religions
doit-il entrer à l'école ? Faut-il aller vers des réseaux de scolarisation séparés de type communautaire ? Le débat
engage la République : démocratie et laïcité st des principes constitutionnels.
- Vers un métissage culturel
Chacun participe, ds sa singularité de sujet, à la commune humanité. Une P de l'interculturel ne peut se passer de
l'adhésion à des valeurs, ni faire l'économie du conflit : le débat permet de dégager une cohérence, un accord sur
une "culture publique commune" qui concilie universalité et particularismes. La P peut favoriser l'acculturation,
ce processus de métissage culturel qui est à la fois reconnaissance de ses appartenances et mouvement vers
l'extérieur.

SPECIFICITE
L'école maternelle

La "m", 1er maillon de l'entreprise d'intégration sociale de l'enfant, est un espace de transition ó la famille et
l'école. Elle a une histoire, une culture et des méthodes propres, et son but est ambitieux : on y apprend à devenir
grand.

- Une invention française


Pas d'équivalent ds le monde. Pas obligatoire ms, préscolarisation, de + en + précoce, répondant à la demande
des parents : idée q est un facteur puissant de la réussite ultérieure. Intégrée au système éducatif et dc, unité,
gratuité, laïcité et formation des maîtres de qualité. + q garde ou accueil.
- Une mission spécifique
Pauline Kergomard, fondatrice de l'école m moderne (1880), lui assigna 1 mission d'E. apprentissages
systématiques, ms adaptés à l'âge de l'enfant et à ses capacités. Jeu fondamental. Aujourd'hui, fonction de
socialisation au travers des relations avec les autres.
- Des apprentissages spécifiques
Depuis 20 ans, P / objectifs. Buts généraux : vivre ensemble, apprendre à parler et à construire son langage,
s'initier au monde de l'écrit, agir ds le monde (exploration, manip), le découvrir (observation, verbalisation,
représentation), imaginer, sentir, créer (E artistique). Domaines couverts larges ms pas de "programme", activités
en fonction de l'intérêt et des besoins des enfants.
- Questions en débat
Certes, qualité et utilité ms, débats : scolarisation des enfants de 2 ans (en Q : conditions matérielles de l'accueil
de ces enfants très jeunes) et organisation des cycles d'apprentissage (comme le cycle des "apprentissage
fondamentaux" englobe grande section de maternelle et cours préparatoire et élémentaire 1, certains craignent la
destruction de la spécificité de la maternelle. Il faut plutôt y voir une garantie de continuité).

24
Education physique et sportive

Le souci du corps, de sa santé, sa beauté, son habileté motrice, son bien-être, a une place importante ds l'E
comme élément constitutif d'une formation de la personnalité entière.

- Tenir la forme
E physique et sportive (EPS) obligatoire, du cours préparatoire aux classes terminales de l'enseignement
secondaire. Cours de gym > E physique > EPS. à dév. la maîtrise du corps, des déplacements, la coordination
du regard et des gestes, maîtrise de l'opposition (adversaire) et contrôle de la collaboration (partenaire, équipier),
maîtrise de l'affectivité (cran, fair-play).
- La découverte de soi
A l'école maternelle, / maître(sse). Activités corporelles devant aider au dév. de l'enfant. Idée-force selon Piaget
q l'expérience psychomotrice est déterminante pr le dév. de l'intelligence. / 1 P de la découverte et de
l'observation du ressenti, conscience progressive de son fonctionnement organique, cognitif et affectif ; en même
tps, avec jeux : sociabilité, règles et leur respect.
- Attention individualisée
Enseignement secondaire / prof d'EPS ; poursuit mêmes objectifs avec variétés d'activités physiques et sportives
(APS). Choix d'1 élève devant ê conforme aux exigences d'1 formation générale. Intervention de l'enseignant
auprès de chaque élève ; doit aider à répéter les comportements adéquats, éliminer les incorrects ou dangereux ; ê
"enthousiaste", motiver.

Education artistique

Aider au dév. global et harmonieux de la personnalité, favoriser l'acquisition de connaissances en rapport avec
les processus de la création passée et contemporaine, susciter l'expression et la créativité personnelles, font partie
des missions de l'école.

- Un enseignement en marge ?
Depuis 1972, musique et arts plastiques obligatoires à l'école et au collège et facultatifs ou optionnels au lycée ;
(enseignement + spécifique de ces matières relevant du ministère de la Culture ou des collectivités locales).
Enseignement (sa nécessité ss cesse in IO) peinant à trouver sa juste place in système sco. Depuis qq années,
initiatives et aménagements institutionnels.
- Apprendre à sentir
E à la sensibilité. Appropriation / l'enfant du monde sensible. Il devient sensible aussi à la laideur de
l'environnement ds le monde contemporain. Sensibilisation culturelle / une progressive perception esthétique qui
s'acquiert ds des activités de création.
- Plaisir esthétique et rencontre de l'art
P particulière ; alternance ó moments d'expression spontanée et moments d'apprentissages méthodiques. Mise
en présence prolongée avec les œuvres = vraie sensibilisation q vient ancrer éventuellement l'info méthodique.
Expression verbale provoquée ou exo de transposition d'un langage ds un autre accélèrent la familiarisation, dév.
l'"alphabétisation" esthétique : favorise le dév. global de la personnalité et permet des performances supérieures
ds ts les domaines. La sensibilité au beau étant culturelle, E artistique pr dépasser les modes ; ainsi, faire
découvrir les œuvres complexes, l'art contemporain / la rencontre avec des artistes d'hoy.

L'éducation spécialisée

L'E spécialisée tend paradoxalement et, semble-t-il, inexorablement à ê de – en – spécifique, ds ses structures et
ses pratiques P. le système sco est + accueillant pr les enfants handicapés ou en grande difficulté, ms leur
intégration est un véritable défi P.

- Une organisation complexe due à l'histoire


Pr enfants ou ado handicapés, malades ou en grande ≠té. Jusqu'en 1945, peu dév. (surtout prise en charge / des
organismes privés de type médical, financés / l'Etat). ó 1945 et 1970, structures médico-éducatives,
spécialisation des intervenants, c'est la période de l'enfance inadaptée, l'inadaptation étant conçue et traitée
comme la maladie. A partir de 1970, politique d'intégration ; "inadaptation" > "handicap", on différencie
handicap et échec sco.
- De la ségrégation à l'intégration

25
1993, enseignement spécial du 1er ° : 1,6 % des élèves en France métropolitaine. Recherche de solutions adaptées
à chaque enfant permettant le traitement médical et psy des élèves ss les séparer de leur milieu familial et sco. 1
convention d'intégration organise les relations ó institution sco et institution spécialisée. 1 projet d'intégration,
accepté / l'intéressé et / ts les intervenants, précise objectifs de la démarche et moyens à utiliser. Evaluation
régulière qd mis en oeuvre. Réussite liée à la participation active des familles et à l'adhésion du milieu d'accueil.
- Une pédagogie différenciée ?
Attention et efforts P particuliers. P pas fondamentalement ≠te q pr classes ordinaires. Là + qu'ailleurs :
centration sur apprenant, motivation, différenciation P et individualisation des parcours sco. Médiat°,
interactions verbales. Travail en groupes, P / objectifs, P de projet, utilisation de l'ordinateur et ts les dispositifs
liés au dév. cognitif st indispensables. L'E spécialisée = stimulant pr école ordinaire : intégration d'enfants
handicapés > modifier les pratiques de façon + pr l'ensemble de la classe.

Les enfants précoces

/ suite de ses convictions égalitaires, et parce qu'elle a du mal à faire passer ds les pratiques le droit à la diversité
auquel elle s'est théoriquement convertie, l'école française ne prévoit pas de traitement spécial pr les enfants dits
"surdoués".

- Qui sont-ils ?
5 % des enfants sco. Performances suivant ou non l'apparition de la précocité en fonction de l'environnement
social et familial. . identification des enfants / méthodes de tests de niveau intello et de créativité. Ms
observations de l'entourage aussi à prendre en compte. Pas généralement de dév. homogène : dissynchronie
interne ó intelligence et dév. affectif et psychomoteur, ou bien ó ≠ts secteurs du dév. intello (raisonnement,
expression verbale ...).
- Des élèves embarrassants
Rigidité du système > inadaptation : s'ennuient et se désintéressent progressivement de ce qui se fait en classer >
échec. /x, jugés instables, gênants. Rien n'est fait en France pr détecter la précocité, offrir des solutions sco ou
former des maîtres à une P spéciale.
- Un curriculum adapté
Regrouper les "surdoués" in écoles spéciales semble dangereux pr les enfants et la société. La meilleure
solution : briser la rigidité du groupe-classe, emplois du temps souples, regroupements à l'occasion de certaines
activités, programmes d'enrichissement et de compensation pr ces enfants. On traitera les déséquilibres créés / la
précocité.

Enseignement techniques et professionnel

La relation ó l'activité pro et la formation a été et est toujours difficile. La qualification s'obtient-elle / des
diplômes ou / la validation de l'expérience pro ?

- Scolarité obligée
Une voie de type sco s'impose ds les '60. Lycée pro (1984), bac pro (1985). Prof spécialisés. A côté des
établissement dépendant du MEN, établissements qui participent à la formation pro initiale, type centres de
formation d'apprentis (CFA) ou les maisons familiales rurales (?).
- Originalité pédagogique
P particulière. Confrontation ó culture d'origine universitaire/disciplines et culture d'origine pro/métiers.
Culture des métiers industriels ≠te de celle des métiers tertiaires ou agricoles. Ts OK cpdt sur qq grds principes
dt 1 large utilisation de la P / objectifs. Constitution de référentiels. Enseignement visant à produire des
compétences vérifiables in situations et tâches spécifiques.
- Retour à l'entreprise
Compétences permettant le contrôle continu des acquisitions. Individualisation de la formation. P de contrat a
naturellement sa place car, "référentiels de diplômes" = sorte de contrat ó élèves, formateurs et employeurs.
Périodes de formation en entreprise. 1986 : obligation pr élèves de bac pro de suivre au – 16 semaines de stage
pr favoriser l'acquisition de certaines compétences du référentiel, rejoint la pratique des CFA. Diversité des
formations en alternance (organisation pro + pouvoirs publics) ; formation pratique avec "maître de stage".

Les activités périscolaires

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De + en +, c'est hors des murs de la classe, et avec l'aide de partenaires extérieurs, q l'école éveille les enfants
aux réalités du monde. La complémentarité éducative du tps sco et du tps de loisir est désormais reconnue et
l'inventivité P en action donne des résultats étonnants.

- Les principes de l'Education nouvelle


Activités périscolaires < préoccupations sociales et idées P de l'E nouvelle (début du siècle). L'E de l'enfant est
globale : pas de cloison étanche ó tps sco et tps de loisir, ni ó l'école et la vie. Vie coopérative, créativité,
travail manuel, ouverture sur l'environnement social et culturel. Contact avec la nature et dév. des aptitudes
physiques.
- Les associations prennent le relais
Activités prises en charge / associations créées / des enseignants et agréées / MEN. Objectifs, activités et P
évoluent constamment. La + ancienne et la + importante : la Ligue française de l'enseignement, fondée en 1866 /
Jean Macé ; fédère à ce jour 38 000 associations. Les Centres d'entraînement aux méthodes d'E actives
(CEMEA), nés en 1937, forment des moniteurs de centres de loisir, des travailleurs sociaux ms aussi des
enseignants et formateurs.
- Un champ éducatif en évolution
Au début du siècle, colonies de vacances, puis centres aérés. Aujourd'hui, diversification ; osmose ó le sco et le
périscolaire (ateliers artistiques, clubs de lecture et même soutien sco). Partenariat ó enseignants et pro des
autre ministères (Culture, Environnement, Jeunesse et Sports). Ainsi est née une P du patrimoine (projet, activité
de l'élève, interdisciplinarité).

- La classe hors les murs


Classe transplantée : une classe complète et son maître se déplacent dans un milieu différent. 1953, 1 ères "classes
de neige", puis "classes de découverte" (mer, campagne, à l'étranger). P de l'éveil et du projet ; réalisent souvent
remarquablement les objectifs de l'E globale.

De l'éducation permanente à la formation contenue

Comprendre les sociétés nouvelles et s'adapter à leur complexité et à leurs transformations rend nécessaire un
développement culturel que le temps de l'école ne peut, à lui seul, assurer.

- Apprendre tout au long de la vie


1936, sous Front Populaire, l'Etat reconnaît les mouvements d'E populaire à caractère associatif, nés au XIXe ;
institutionnalisés à partir de la Libération. 1955-59, E populaire > E permanente et > en 1983-83, formation
continue. In sociétés modernes, besoin de l'E des adultes ↑. Pr garantir la cohérence de la formation, penser
ensemble le processus d'apprentissage des jeunes et des adultes.
- Acteur à tout âge
 In E permanente, sujet acteur de sa propre formation. Appropriation / le sujet, sa vie durant,
des contenus et expériences qui le font être ce qu'il est.
 Formation continue progressivement réservé à la formation des adultes, FI et FC cloisonnés.
Cpdt, l'école a perdu son caractère de système clos : "apprendre à apprendre", préparer à une
formation continuée.
- Un champ immense et des pratiques multiples
 FC = activités de type pro : format° d'insertion, formations qualifiantes lorsqu'il s'agit de promotion
sociale ou de reconversion. Pas les mêmes publics ni les mêmes pratiques de format°.
 Ms in acception la + large = dév. de la personne, son enrichissement ; initiative, désir du sujet. Modèle
P : l'animation à formateurs spécialisés favorisant le croisement fécond de relations sociales et de
contenus culturels. Ms aussi, autoformation.

Formation professionnelle continue

La formation pro continue repose sur le droit au congé individuel de formation, et balance ó une perspective de
développement de l'individu et une nécessité d'adaptation à l'emploi.

- Vers la formation permanente

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Dès '60, l'évolution rapide des technologies commence à exiger de ts une mise à jour des connaissances. > idée
de formation permanente. Loi du 16 juillet 1971 : droit de l'adulte à une formation financée à la x / l'entreprise et
/ l'Etat : Formation pro continue ds le cadre de l'Education permanente. A surtout servi, en fait, à répondre aux
besoins des entreprises, en relation avec le marché du travail.
- Inventer une "pédagogie" des adultes
à inventer un new modèle "P" (certains préfèrent andragogie car on s'adresse à des adultes). En effet,
formations qualifiantes débouchant sur un diplôme reconnu fréquemment calquées sur le modèle sco ou
universitaire. Cas des cours du CNAM / ex ou des GRATA. Or, transposition souvent mal supportée et peu
efficace auprès d'adultes qui répugnent à revivre une situation de dépendance P qui a marqué leur formation
initiale.
- Valorisation de l'apprenant
De + en +, formation pro des adultes se faisant tt autrement. Formations individualisées se servant des situations
de travail comme situations de formation. Expérience du vécu ; reconnaissance des savoirs et savoirs-faire.
Outils de remédiation cognitive possibles, comme les ateliers de raisonnement logique (ARL) : permettent de
prendre conscience de son activité personnelle ds la construction de son intelligence. Image de soi améliorée.

L'autoformation

Notion récente s'inscrivant in évolution des sociétés avancées comme une nécessité pr dév. ds chaque individu
son aptitude au changement. L'autonomie acquise ds l'accès au savoir et à la culture est indispensable à la
formation du citoyen.

- Entre l'hétéroformation et l'autodidaxie


Démarches motivées, librement choisies. Souvent en réaction aux pratiques institutionnalisées d'E : recours aux
centres de ressources, formations individualisées, autodirigées, à distance, expériences diverses ... Autoformation
= modèle transmissif traditionnel (hétéroformation) + autodidaxie (apprentissage réalisé en dehors de tt dispositif
éducatif et ss maître).
- Liberté d'apprendre
"a" = "formation / soi-même" où appropriation en tte liberté et selon ses besoins des contenus et savoir-faire.
Fortement contre l'aspect transmissif véhiculé / le modèle sco. L'autorité imposée d'une maître est difficile.
- Initiative et médiation
A. Tough et M. Knowles (américains), '60-'70, définissent le mieux les principes de l'autoformation comme
"apprentissage autodirigé". Le sujet contrôle les ressources P disponibles. Initiative de l'apprenant, liberté de
choisir qd et comment apprendre, vers quel domaine porter son envie ou besoin de connaissances. Médiation
indispensable : formateur ou tuteur. Conditions idéales selon Knowles : respect de la personnalité du sujet, sa
participation à la prise de décision, liberté d'expression et disponibilité de l'info, partage de la responsabilité ds la
définition des objectifs, ds l'organisation et la conduite des activités et ds les modalités d'évaluation.

Formation des enseignants

Doit hoy prendre en compte la pluralité des activités pro de l'enseignant et les nouveaux prof doivent associer à
leur compétence disciplinaire une préparation à rencontrer des enfants et des ado en grande difficulté sco.

- Apprendre à enseigner
 IUFM ; conduire la formation pro initiale de ts les personnels enseignants du 1er et du 2cd °.
Prof des écoles, de collège et de lycée bénéficient des acquis de la recherche en sc de l'E pr
leur formation pro.
 Savoirs disciplinaires, gestion des apprentissages, connaissance du système éducatif et son
environnement. Indispensable maîtrise des contenus utile pr enseignant que si assortie des
compétences nécessaires pr les faire acquérir aux élèves. Lui apprendre aussi à se situer ds
l'institution, à travailler ds une équipe, avec les parents, ds une communauté éducative.
- Une conception de l'enseignement
La P devrait s'attacher prioritairement à construire une représentation du métier qui soit en accord avec les
grandes orientations du système éducatif ; placer l'élève au centre du système. Or, le modèle de la FI reste trop
souvent de type magistral transmissif.
- Préparer à la relation
La formation doit préparer l'enseignant à prendre des risques et à faire des choix à lui apprendre à prendre en
compte l'aspect psychologique de toute situation éducative et la dimension psychosociologique des groupes.

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Aussi, est une pro de la relation humaine ; doit pouvoir bénéficier d'1 aide pr gérer ses relations avec les
différents acteurs de la communauté éducative et à prendre conscience de ses propres agissements.

Formation continue des maîtres

La place donnée in IUFM à la préparation des concours et le poids des enseignements disciplinaires, rendent
nécessaire une FC, ou mieux, "continuée", à l'exercice du métier.

- Faire évoluer les pratiques


1982 : Missions académiques à la formation des personnels de l'E Nationale (MAFPEN). Complément de
formation et mise à jour des connaissances pr ts. Aussi, faire intégrer la dimension institutionnelle : enseignant
pas seul avec ses élèves.
- Accompagner le besoin de formation
 Spécificité de la FC : peut s'appuyer sur une expérience véritable des maîtres en formation.
Possible de procéder / analyse des pratiques. Ss des formes diverses, ces groupes d'analyse
des situations éducatives permettent d'aborder les difficultés rencontrées ds les classes, avec
les élèves bien réels de chaque enseignant.
 L'essentiel est q l'on s'efforce d'observer, d'écouter, de Q les faits ds leur complexité, ss les
juger, et q chacun est amené à en tirer, pr soi, des règles d'action. Avec analyse de situations
diversifiées, dégagement progressif des compétences à acquérir. Chacun peut comprendre,
assumer et trouver sa propre réponse aux difficultés rencontrées.
- Eprouver l'apprentissage
La formation doit rompre avec un modèle trop étroitement transmissif. Si autonomie des élèves, objectifs et
projet, évaluation formative grâce à la métacognition, alors la formation des enseignants doit se calquer sur ce
modèle. La partage de "recettes" devient une occasion de se former.
L'éducation parentale

Longtemps tenus à l'écart de ce qui se joue à l'école, les parents st reconnus désormais comme des partenaires
indispensables. Ms le dialogue reste précaire et la formation à la collaboration école-famille – qui s'adresse
autant aux enseignants qu'aux parents – est peu développée.

- Le rôle des familles


P d'info et d'intervention menée auprès de parents volontaires, pr rendre + favorables les conditions de dév. et,
principalement, d'acquisitions sco de leurs enfants. Depuis 1960, avec recherches sur l'échec sco et P dites de
"compensation" en direction des élèves de couches sociales défavorisées, on sait q parents à intégrer.
- La difficile relation école-famille
Les enseignants accusent les familles de se décharger sur eux de l'E de leurs enfants et de ne pas s'intéresser à
leur sco ? En même tps, redoutent q les parents ne menacent leur légitimité P. Les parents se plaignent du
manque de transparence de l'institution, du mauvais fonctionnement des instances de concertation, où les parents
de niveau socioculturel élevé confisqueraient la participation à leur profit.
- Partenariat ou responsabilité ?
In ZEP, projets d'école, st devenus des partenaires : c'est la coopération pr un but commun et ds une relation
d'égalité qui est supposé être en jeu. Encore faut-il q rôles et responsabilités bien définis et partage des savoir-
faire. Pr ne pas en rester à un partenariat superficiel et inégalitaire (faire de gâteaux pr la fête de l'école),
coformation au dialogue et à l'échange des parents et des enseignants.

RESSOURCES
L'ingénierie pédagogique

De la tablette de cire à l'ordinateur, l'histoire des apprentissages est jalonnée d'objets-outils. Aujourd'hui, la
notion d'auxiliaires P englobe ts les procédés et dispositifs d'enseignement ; la technologie éducative tend elle à
se calquer sur le modèle du monde industriel.

- Abus de langage ou conception nouvelle ?


"i" appliqué récemment à l'enseignement, < monde technique et industriel. Dépenses croissantes d'E exigent
rendement de l'apprentissage à utilisation d'outils et procédures, = technologie éducative. Ici, "i" : réflexion sur

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la mise en pratique, ds 1 situation donnée, des moyens et supports favorisant les apprentissages
- De l'objet matériel aux dispositifs et aux personnes
Sur le même plan : objets matériels d'enseignement (manuel, tableau, rétro ...), dispositifs d'apprentissage,
instruments d'évaluation (référentiels, test ...), personnes ressources (documentaliste, conseiller d'éducation ...).
Ds chaque cas, réfléchir sur choix des moyens en fonction des moyens et des buts poursuivis. Diversification,
souplesse, créativité requises.
- Ingénieur ou bricoleur ?
Avec i, rationalité techniciste qui a cpdt ses limites en E. à affaire à des individus et pas des postes de travail
prédéfinis : tenir compte de l'apprenant. De +, l'i ne peut ignorer les savoirs pratiques du pédagogue.
L'"enseignant-expert" (Tochon) adapte la planification au contexte.
- Des outils pour changer l'école
Quand "modernisation" (audiovisuel, ordinateur) ss rien changer les structures d'enseignement, les moyens new
font office de "gadgets" ; > gâchis et finalement abandon. Rendement positif quand organisation du système
éducatif, objectifs poursuivis, rôle des enseignants st repensés. Nouvelles techno : + que auxiliaires
d'enseignement ms, outils d'autonomie de l'apprentissage.

La manuel scolaire

Sait s'adapter à toutes les évolutions, techniques, sociales ou P. Il a résisté à l'irruption de l'audiovisuel et de
l'informatique, à la contestation et à la photocopie ... Tenu à de constantes mises à jour, il reste l'outil de base de
l'enseignement.

- Un symbole de l'école
"m" : ouvrage représentant les connaissances définies / les programmes d'enseignement pr 1 discipline, 1 niveau
ou 1 section donnés. Apparaît au XVIIe avec1ers programmes d'études et constitua 1 formidable progrès pr la P.
Fin XIXe, généralisé à l'enseignement primaire et devient le véhicule de l'instruction populaire.
- Des enjeux puissants
Diffuse largement système de valeur et culture. Aussi, enjeu éco : massification > marché énorme. Edition sco
relève de l'entreprise privée en Fr et dc, concurrence. Enfin, propose des modèles P et des types de didactisation
des savoirs qui déterminent largement les pratiques de la classe. Dc, instrument de pouvoir et sujet de fréquentes
polémiques.
- Une belle résistance
Se pérennise car a été capable de s'adapter aux changements des objectifs et méthodes, des techniques
d'impression, des goûts et modes, aux renouvellement des contenus. Hoy, s'efforce de conduire l'élève à
construire et à s'approprier les savoirs. Bel objet, /x luxueux. Outil indispensable d'apprentissage et de
documentation, cpdt objet de critiques. Pr tenants de la P différenciée, mal adapté. Pr certains, devenu trop dense
au lycée, a perdu de son caractère informatif au profit d'activités et d'exo à l'école ou au collège. Les enseignants
aimeraient ê formés à son utilisation.
- Du bon usage du manuel
Manuel pr maître ou élève ? Support de com et d'interactions ó maître et élèves, ó école et familles. à accès à
la connaissance organisée, initie et familiarise à l'usage du livre ses codes.

Les auxiliaires écrits

A ts les niveaux d'enseignement, supports P écrits diversifiés qui font 1 concurrence sévère au manuel. Leur
emploi répond à 3 principes : faire entrer in classe les écrits "fonctionnels", automatiser les apprentissage de
l'élève, donner à l'enseignant + de liberté d'organisation.

- Les écrits de la vie sociale


Depuis '70, ouverture de la classe à des types d'écrits renvoyant à des pratiques sociales réelles : affiches,
emballages, recettes de cuisine, mode d'emploi, correspondance administrative ... Parmi les écrits fonctionnels,
presse écrite à gamme très étendue d'apprentissages possibles et, la maîtrise des médias est partie intégrante de
l'E à la citoyenneté. Désormais, in manuels de français, écrits fonctionnels, comme objets d'analyses et exo. Le
mieux : supports originaux.
- Les écrits documentaires
Utilisation massive et diversifiée des écrits documentaires liée à conception new du savoir et du rôle de l'école.
Maître et manuel + les seuls à dispenser les savoirs. Gamme large (dico, encyclopédie, atlas, périodiques ...) et

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leur utilisation ne va pas de soi. à faciliter l'accès à l'élève et le familiariser avec les codes utilisés. Est dc né une
didactique de la documentation en même tps que se développaient les CDI. Les é d : sources d'info comme, eux-
mêmes objets d'étude. Ex : analyse comparée d'articles de dico.
- Les textes intégraux en classe de français
Alternative aux manuels de morceaux choisis. "petits classiques" > éditions en "livre de poche" de txts classiques
ou modernes. Aussi, de + en + de lit. de jeunesse. Avantage : fonde 1 pratique sociale –et non simplement sco-
de la lecture & ouvre le champ lit. abordé en classe.

Des espaces documentaires

Hoy, il est admis q des lieux de documentation doivent ê intégrés aux établissements sco, de la maternelle à
l'université. Car l'acculturation progressive aux pratiques de lecture et de recherche documentaire est une
condition de la réussite scolaire et universitaire.

- CDI et BCD : des lieux de lecture à l'école


Au cours des '60, 1 conjoncture new va généraliser et institutionnaliser progressivement les lieux de lecture et de
documentation existants (bibliothèques des écoles publiques, "foyers de lecture" ds les internats, biblio de
classe). In contexte général d'explosion sco et de réforme du système, l'intérêt croissant pr biblio et lecture
enfantine, ainsi q mouvement de rénovation P et de soutien à l'innovation, aboutit à la création de biblio-centres
documentaires expérimentales, tandis que CDI st implantés / étapes ds établissements du 2cd °. La circulaire du
20-8-1973 rend obligatoire l'aménagement d'une salle de documentation ds tte construction sco nouvelle.
- Un levier pour la rénovation pédagogique
BCD et CDI, + seulement lieux culturels et services d'aide à l'enseignement. St à la x, outil et résultat des
pratiques P < méthodes actives, qui s'imposent à partir de 1970. Le 1/3 tps P (?), les méthodes d'éveil à l'école
élémentaire, le travail indépendant au lycée, les activités socioéducatives au collège et au lycée (10 %, PAE (?)),
créent la nécessité de recourir à des espaces d'autonomie où l'élève pourra utiliser largement des doc, travailler
en grp, tracer son propre chemin vers l'acquisition des savoirs. Ds 1 milieu + accueillant q la salle de classe, le/la
doc. initie à la recherche, au tri, à l'exploitation du document, donne des méthodes de travail perso.
- Vers une spécificité pédagogique ?
Missions élargies au cours du tps. Rôles attribués / circulaire de 1972 et pas remis en question, mais dt la
hiérarchisation a changé : fournir la documentation P aux élèves et aux prof, ê le support de la vie éducative, ê un
foyer socioculturel ouvert sur l'environnement, soutenir les expérimentations P. Comme les BCD, les CDI au
cœur de la lutte contre l'échec sco et partie prenante ds les actions en faveur de la lecture ou les projets
d'établissement. Rôle P devenu primordial. Du coup, les documentalistes, s'appuyant sur les sc cognitives et la
recherche documentaire, revendiquent comme leur spécificité pro la formation à une méthodologie de l'accès au
savoir. Ms cette fonction ne peut se concevoir qu'en collaboration avec les spécialistes des disciplines, les
méthodes ne pouvant se construire en dehors des contenus.

Matériels d'enseignement

L'intro de matos en classe doit répondre à des besoins P et leur utilisation transforme la situation d'enseignement.
En fait, souvent, les moyens new prolongent ou améliorent des usages déjà établis.

- Tout peut servir !


L'ingéniosité des maître n'a pas de limite. Au delà de la multiplicité des objets occasionnels, utilisation
systématique de matériels devenus, pr certains, le signe même de la classe.
- Le tableau noir
Apparaît avec l'enseignement simultané ; > vert > tableau blanc ou de papier pr le crayon-feutre ms garde son
nom, = rôle magistral. Très vite, apparition d'autres auxiliaires de l'enseignement magistral simultané : tableaux
de lecture, cartes de géo, planches anatomiques, tableaux de poids et de mesures ... = support et imprégnation en
s'offrant durablement au regard des élèves. Même rôle pr rétroprojecteur ou tablette de projection liée à un
ordinateur.
- Le matériel modifie la pédagogie
Chaque type de matériel correspond à 1 certaine organisation de l'enseignement et à certains objectifs P. Courant
XIXe, ardoise, cahier puis plume métallique permettront individualisation et généralisation de l'apprentissage de

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l'écriture. De même, la diffusion de l'écrit grâce à l'imprimerie fait progressivement disparaître 1 enseignement
fondé sur la seule mémoire.
- S'adapter aux nouveaux outils
Film, TV, le + souvent illustration du programme alors q pas seulement des véhicules d'info. Ms, l'audiovisuel
reste suspect ds l'enseignement : renvoie au plaisir de voir, ne fait pas sérieux. Informatique, comme < monde
technique, pris au sérieux ; entrée à l'école facilitée.

L'audiovisuel

Maître et tableau noir = déjà de l'audiovisuel ! Ms, terme utilisé qd recours en classe à des sources sonores
(disques puis bandes magnétiques) et à des projections d'images fixes et animées (diapositives, films puis bandes
vidéo).

- Ouvrir la classe
Intrusion contrôlée in classe de sons et images. Enregistrements de poèmes ou de pièces de théâtre donnent chair
aux textes littéraires ; "illustrent" la leçon en sc ou histoire/géo ; en langue, font entendre la prononciation et
l'accent. Effet recherché : réveiller l'intérêt des élèves.
- Des téléspectateurs avertis
Ds la perspective de la formation d'un citoyen averti : apprendre à lire l'image, à ê des récepteurs critiques des
new médias et à connaître sens et effets des messages non-verbaux. Images et sons polyphoniques > aider les
enfants à les organiser en structures signifiantes.

- Des réalisateurs
+ intéressant quand élèves producteurs. P active qui fait comprendre la fabrication du doc. Pr 1 intérêt P, ne pas
privilégier la technique au détriment d'1 vrai projet de com. Travail sur et à partir des médias important ;
l'instantanéité des images supprime tps vérification et de réflexion.

Information et communication

L'extension planétaire des réseaux de com promet à chaque individu l'accès à une masse d'info à partir des
quelles il lui faudra construire des connaissances.

- In surcroît d'aide : l'informatique


Comme l'imprimerie a transformé les modes d'apprentissage, informatique et multimédia obligent à repenser
l'enseignement/apprentissage. L'ordinateur favorise 1 individualisation de l'aide, l'autonomie. Exige attention et
précis°, est motivant. L'utilisation du traitement de texte facilite la prise en compte des normes syntaxiques et
stylistiques, suscite correct°, réécriture et révision du texte.
- Des possibilités en extension
Aussi, ressource. Facilement accès à bases de données, tt doc, encourage le recherche d'info et la vérification.
Hypertexte et hypermédia = approfondissement, ouverture à d'autres domaines. Aussi, possibilité pr l'élève de
tester des hypothèses de recherche / simulation et dc, créativité.
- Une autre façon de comprendre
Réseaux de com > révolution P et culturelle : multiplication et autonomie des lieux de savoirs & spatialisation.
Enchaînement logique > navigation. Grâce aux jeux vidéo, maîtrise des structures spatiales, des déplacements.
Ms, pr q tt ce savoir accessible ne leur reste pas totalement extérieur, médiat°. Prof : apporte des connaissances >
apprend à choisir, trier, organiser, à porter un œil critique sur l'info. Il ne faut pas se contenter d'ê dépendant de
celui qui sait à faire l'élève devenir expert. La vraie interactivité : apprendre pr enseigner à d'autres.

L'enseignement à distance

Quand domine idée de formation ouverte + autonomie + réduction des coûts des systèmes éducatifs,
l'enseignement à distance conjugué avec les nouveaux médias semble une solution intéressante, à tous niveaux
de formation.

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- L'enseignement par correspondance
Besoin d'ab en formation permanente ; essentiellement, enseignement / correspondance proposé / les écoles
privées ou des organismes professionnels. Relation P : échange écrit de devoirs faits et corrigés. Ne pourront pas
vraiment en profiter : ceux qui n'ont pas déjà des méthodes de travail perso ou qui ne peuvent trouver d'aide ds
leur entourage.
- Pallier les insuffisances
En France, idée d'un service public d'enseignement / correspondance en 1939 pr enfants déplacés après le début
de la guerre. Après celle-ci se dév. le Centre National de Télé-enseignement (CNTE) et progressivement, ttes les
formations, du primaire au supérieur. Radio et TV comme accès à la formation. à moyen de pallier le manque
de personnel enseignant qualifié ou le manque de locaux. Modèle : réalisations étrangères, surtt US.
- Une politique incertaine
Radio-télévision scolaire (RTS), '50 à '80, programmes destinés aux enfants d'âge sco, ms surtt ds leur classe.
1970 : Office français des techniques modernes d'E (OFRATEM) (> CNDP en 1976) ; fiches ou livrets
d'accompagnement pr préparer ou prolonger avec les élèves la réception des émissions. Avec cassettes audio,
vidéo, cédéroms et autres vidéodisques, , offre commerciale considérable de produits éducatifs ou réputés tels.
Perte d'intérêt de la RTS, + q quelques émissions "éducatives" sur France 5 ou France –Culture.
- La relations pédagogique ?
L'enseignement à distance doit hoy combiner autodidaxie avec utilisation d'auxiliaires multimédias ou écrits, le
tutorat à distance, la com à distance ó formés et des tps de regroupement.

L'éducation cognitive

Conçus pr des enfants en grande difficulté perso ou des adultes peu scolarisés, en promotion sociale ou en
réinsertion, les outils de remédiation fondés sur le principe de la remédiation cognitive peuvent, avec des
adaptations prudentes, être utilisés en classe.

- L'entraînement mental : pionner de l'"apprendre à apprendre"


Certains ont des ≠tés à apprendre. Idée : l'appropriation des savoirs met en jeu un petit nombre d'opérations
mentales, et il est possible de dév. les stratégies mentales qui n'ont pas eu l'occasion de s'exercer.
- Une visée commune
Quelques principes de remédiation cognitive :
• Valorisation des processus plus que des connaissances
• Valorisation de la cognition + q de l'affectivité : c'est l'amélioration de l'image de soi / la progression
cognitive qui place le sujet ds de meilleures dispositions affectives et non l'inverse.
• Valorisation des processus métacognitifs
• Valorisation de la médiation : médiateur accompagne, surveille, questionne, incite.
- Le programme d'enrichissement instrumental (PEI)
Dév. / R. Feuerstein, comprend des cahiers d'exo de type papier-crayon correspondant chacun à une fonction
cognitive à dév. Exo d'abstraction et de difficultés croissantes. Le médiateur pousse à la verbalisation des
démarches adoptées, aide à trouver la signification de l'activité.
- Les ateliers de raisonnement logique (ARL
Amener progressivement les apprenants au stade des opérations formelles (raisonnements sur des hypothèses), pr
qu'ils maîtrisent les opérations intello nécessaires à leurs apprentissages. Largement fondés sur théories de Piaget
; l'animateur aide à prendre du recul avec la réalité et à l'aborder ss 1 angle inhabituel.

Les techniques de communication

La maîtrise des techniques de com est 1 auxiliaire P au sens où elle permet à l'enseignant d'améliorer sa relation
avec les élèves afin de créer 1 climat favorable aux apprentissages.

- Mieux communiquer
Pr succès de l'action P, contrôler le contenu et l'émission du message. Recherches in USA, '60 : le comportement
tout entier est communication : gestuelle, immobilité, parole, silence. D'où, ambition de maîtriser la relation de
communication pour la rendre plus efficace.
- L'analyse transactionnelle (AT)
L'action P aura aussi recours à des techniques comme l'analyse transactionnelle ; comporte des grilles
d'interprétation pr comprendre et améliorer les comportements et la com ó les individus. L'AT examine les

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échanges (les transactions) ó les individus selon l'importance dominante des trois états du moi qui coexistent :
état Parent/Adulte/Enfant. L'AT identifie les blocages ou les "jeux" néfastes et permet, / l'entraînement, d'y
porter remède.
- La programmation neurolinguistique (PNL)
Mettre en évidence les constantes de toute com efficace. Chez chacun, "programmes", comportements, le +
souvent inconscients. St régis / les états intérieurs produits / nos percept° sensorielles. Amélioration de la relation
/ observation et écoute attentive de l'interlocuteur pr pouvoir se placer sur même registre p lui. AT et PNL =
conduite active du sujet. Le pédagogue identifiera ses "programmes" et "jeux" et partagera ce savoir avec les
élèves.

Personnes ressources

- Réussir le "métier d'élève"


Pr l'aider à acquérir des compétences, la loi d'orientation de 89 confie à l'ensemble des personnes un rôle
éducatif. Ces personnes ressources prennent en charge tel ou tel aspect de l'E des jeunes (la relation maître-élève,
centrée sur apprentissage, ne peut tt prendre en compte).
- Trouver à qui parler
Personnes auxquelles l'élève peut parler de sa vie perso ds et hors l'école. Sont mieux placés : assistance sociale,
médecin scolaire, infirmier(e). Jouent aussi ce rôle : surveillants, personnel de direction (surtout au collège),
personnel de service type ATSEM en école maternelle.
- Favoriser l'éducation
Conseiller Principal d'E, ds établissements du 2cd °, dév. la dimension éducative générale de ces établissements.
S'occupe du foyer socio-éducatif, des PAE, de la format° des délégués des élèves. Adulte le mieux à même de
s'occuper de chaque élève en particulier. Contact étroit possible avec familles, prof ; à q vie de l'élève ds et hors
la classe = la + formatrice possible.

- Aider à choisir
Conseiller d'orientation, ds collèges et lycées, Centre d'Information et d'Orientation : aider l'élève à rechercher
renseignements sur formations, exigences des métiers, débouchés. Tests, entretiens. Peut également susciter la
réflexion au sein de l'équipe P sur évaluation, remédiation ...

Architecture scolaire

- Des finalités inscrites dans l'espace scolaire


Architecture = miroir des conceptions éducatives en vigueur et des politiques de scolarisation. Immenses cités
sco construites ds les années 60-75 = réponse à l'explosion démographique et à la demande croissante de
scolarisation. Classes disposées autour d'une cour intérieure, murs nus, hautes fenêtres = conception de l'E (effort
et concentration à l'abri du monde) à laquelle s'oppose aujourd'hui modèle de l'école-lieu de vie ouvert sur le
monde.
- Pratiques pédagogiques et architecture
Dès 1945 pr écoles maternelles, après 1960 pr autres niveau, idée p les équipements éducatifs doivent ê traités
comme des outils au service du dév. de l'enfant, et non comme de simples lieux d'activités d'enseignement.
Innovations fleurissent, BCD, CDI, ó autres, s'implantent tt bien q mal ds les locaux les + anciens et modifient
la configuration des bâtiments neufs. Dév. de la concertation ó politiques, spécialistes de la ville et de l'enfance.
- Des principes, des réalisations et des blocages
Le concept d'ouverture a ses limites. Hoy, accent sur adaptabilité et flexibilité : ds la construction sco, prise en
compte de la constance des évolutions & pratiques variées doivent ê permises. Les bâtiments doivent ê beaux et
fonctionnels. Fr, depuis les lois de décentralisation (85), les projets se décident au niveau local. Grand nombre et
qualité des lycées construits. Cpdt, pas de remise en cause de la salle de classe ou de la conception de l'emploi du
temps.

index

} : comprend
/ : par, mais pas tout le temps !

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/x : parfois
≠ce, ≠te : différence, différente
//mt : parallèlement
° : degré ou suffixe –ion
o : au, aux
Dév. : développement
E : éducation
I : intelligence
P : pédagogie, pédagogique
PAE : projet d'action éducative.
Ps : psychologie, psychologique
Q : question
Com : communication
ê : être
in : dans, voire à l'intérieur de
q : que
sc : science, scientifique
sco : scolaire
t
: suffixe -ant, -ent aussi
80', 70' : années 80, 70
x : remarques perso

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