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Introduction

Mamadou Moustapha FALL – F1-B2 – FASTEF (ex-Ecole Normale supérieure) – 77 533 12 43. 1
La psychopédagogie met en œuvre des processus efficaces pour l’enseignement.
Elle utilise la psychologie pour les méthodes d’enseignement. C’est une discipline
carrefour, qui est la jonction de la psychologie et de la pédagogie.
La psychologie sert de base, de fondement à la pratique éducative. L’objectif est
d’élaborer une méthodologie de l’enseignement (les voies et moyens pour atteindre
les objectifs de l’enseignement). On peut aussi dire que la psychopédagogie est une
méthodologie générale de l’enseignement.

I. DEFINITION DE LA PSYCHOPEDAGOGIE (PSYCHOLOGIE / PEDAGOGIE)

A) La psychologie : Etymologiquement, psychologie veut dire « étude de l’âme »,


« science de l’âme ». Définie ainsi, la psychologie est une branche de la philosophie
qui étudie l’âme. L’âme dans la philosophie antique, chez Aristote par exemple, est
considérée comme un principe de vie, comme ce qui aussi chez le vivant anime la
vie.
Dans cette conception, comment peut-on connaître l’âme ? On ne peut la connaître
que par une réflexion, une situation, et non de manière objective et expérimentale.
Cette approche de la psychologie en fait une simple discipline spéculative.
La psychologie ainsi définie, évidemment, ne peut donner lieu à une connaissance
objective et scientifique.
C’est au XVIIe siècle que la philosophie de Descartes ouvre de nouvelles
perspectives en définissant l’âme comme faculté de penser. Descartes arrive à
cette conclusion au terme d’une expérience intellectuelle qui le conduit à douter de
l’existence des choses, du monde, de la véracité des connaissances qu’il avait
assimilées jusque-là ; bref, au terme d’une mise entre parenthèses du monde.
a) Ce faisant, il se saisit comme sujet qui doute, autrement dit qui pense (« cogito
ergo sum »). Il faut douter de tout, sauf de l’existence de sa pensée. La pensée
existe avant toute chose.
Penser, c’est avoir des idées, des notions, mais c’est aussi désirer, vouloir, avoir des
sentiments. Parmi toutes ces idées, il y a l’idée de perfection.
b) L’idée de perfection ne peut venir ni de moi ni de l’extérieur. Cette idée ne peut
venir que d’un être parfait qui est Dieu (« Dieu existe »).
C’est ça qu’on appelle la preuve ontologique de l’existence de Dieu. « Si Dieu
existe, ce qui m’entoure n’est pas du tout une illusion », dit Descartes.
c) Alors le monde existe. Puisque le monde existe, il peut y avoir une description
objective du monde. « C’est la métaphysique qui fonde la physique ».
Logiquement, la pensée excède l’existence de Dieu. Il faut que l’homme ait
conscience que Dieu existe d’abord.
Si la pensée, Dieu et le monde existent, les corps existent également.
Dans sa philosophie, Descartes il fait la distinction de l’âme et du corps. L’âme est
une substance différente de celle du corps. Sa fonction est de penser. Le corps est
étendu et occupe un certain espace. Il est affecté par certains éléments qui sont
autour de lui.
Dans les faits, il y a une union de l’âme et du corps. Il y a même interaction de l’âme
et du corps.

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La médecine psychosomatique étudie certaines maladies qui relèvent à la fois du
psychisme et du somatique (névroses, asthmes, hystéries, etc.). Descartes est le
promoteur de la médecine psychosomatique.
C’est à partir de Descartes que la psychologie se définit comme la science de l’âme.
Désormais, à la suite de Descartes, la psychologie est devenue l’étude de la
conscience, la science qui étudie la conscience et les états de conscience.
La conscience : C’est la vie intérieure, c’est l’intériorité, c’est l’ensemble des
phénomènes, des processus, des états intérieurs ou bien c’est l’ensemble des
phénomènes mentaux par opposition à la vie organique.
La sensation est un degré de la conscience.
La conscience est une intuition que l’homme a de l’immédiat.
Chacun doit faire un effort pour se connaître et c’est ça l’introspection qui permet de
saisir la conscience.
L’introspection est donc la connaissance de soi par soi par un effort
d’autoanalyse permettant au sujet de saisir sa vie intérieure ; c’est la méditation de
soi par soi-même ou l’inspection que l’on fait de sa vie intérieure.
L’introspection est l’étude de la conscience par elle-même. (La valeur scientifique
de l’introspection est très discutable, étant donné son caractère subjectif).
Cette méthode pose le problème de l’objectivité dans la mesure où il y a identité ou
identification du sujet de l’objet. Le sujet s’identifie à l’objet. Par conséquent, il n’y a
pas cette distance sujet – objet, nécessaire à l’objectivité, nécessaire pour être
partial ou impartial.
Cette approche de la psychologie aboutit nécessairement à la subjectivité. Il
s’agira donc d’une psychologie subjective ; c’est pourquoi cette psychologie est
souvent appelée psychologie en première personne.
Une autre variante de cette psychologie est ce qu’on appelle la psychologie en
deuxième personne, fondée sur l’idée, sur l’hypothèse dans certaines situations
privilégiées : connaître autrui comme il se connaît lui-même en se mettant à sa place
et en éprouvant par là même les mêmes sentiments que lui-même. Il en serait ainsi
dans certaines expériences comme l’amitié, l’amour, la sympathie. A supposer que
cette fusion ou conscience soit possible, on ne sort pas de la subjectivité puisque
cette identité des consciences empêche tout jugement objectif.
La psychologie en deuxième personne se ramène donc à la psychologie en première
personne.
La connaissance scientifique est objective. La science s’exprime à la troisième
personne. Elle doit être observée par tout le monde.
C’est pourquoi la psychologie, pour devenir une science, a dû se définir un objet et
une méthode et se débarrasser de toute approche subjective. Cette orientation de la
psychologie vers plus d’objectivité s’est réalisée au XIX e siècle par étapes
successives.
1) La psychophysique de Fechner a permis d’étudier certains phénomènes
psychologiques (par exemple la sensation, la perception) par les méthodes de la
physique (observation, mesure, quantification, expérimentation).
*Gustav Theodor Fechner, philosophe allemand, né à Gross-Särchen (1801-1887), fut un des
fondateurs de la psychophysique. Il formula la loi dite loi de Weber-Fechner, selon laquelle « la
sensation varie comme le logarithme de l’excitation ».).

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2) La psychologie animale : elle étudie les réactions et le comportement des
animaux (intelligence, langage, aptitudes, réactions face à certaines boîtes à
problèmes, etc.).
Dans l’étude de la sensation, l’excitation croît de façon géométrique alors que
la sensation croît de façon arithmétique.
B) La psychologie scientifique : le béhaviorisme
A partir de la seconde moitié du XIX e siècle, la psychologie va se définir comme la
science du comportement.
C’est Watson, un psychologue américain qui sera le chef de file de cette psychologie
scientifique en fondant un courant de pensée appelé le béhaviorisme.
Aux yeux de Watson, la psychologie a pour objet le comportement qu’il définit de la
manière suivante : le comportement est une réaction extérieurement observable
de l’organisme à un stimulus également extérieurement observable.
La conscience, aux yeux des béhavioristes, n’intervient pas dans l’explication du
comportement. Ils considèrent que la conscience n’est qu’un épiphénomène
(secondaire, accessoire). Ce n’est pas la conscience qui explique le phénomène
mais la réaction extérieure car l’homme est un système de stimuli et de réactions ou
de réponses. Exemple : « Je vois un serpent, j’ai peur, je fuis ». Pour les
béhavioristes, la peur ici est un état qui n’est pas directement observable car relevant
de la conscience qui est un épiphénomène pour les béhavioristes. Alors, pour savoir
si on a peur ou non, c’est le comportement (la réaction extérieure) qui permet de le
savoir. Devant la peur du serpent, on a un certain comportement : on crie ou bien on
fuit ou encore on tremble, etc. Nous n’avons aucun moyen de connaître la
conscience.
L’homme est l’ensemble de ses réactions et non l’addition de ses sensations.
Cette approche objective a le mérite de donner à la psychologie un objet bien défini,
bien délimité et également une méthode d’investigation fondée sur l’observation, la
mesure et l’expérimentation. Il a été ainsi possible de faire de la psychologie une
discipline scientifique en la débarrassant des dérives de l’introspection par définition
subjective. En limitant l’étude de l’homme à ses comportements extérieurement
observables, le béhaviorisme a ouvert ainsi un champ d’études qui lui permit de faire
des progrès certains. On peut cependant émettre un certain nombre de réserves :
- le peu de cas faits à la conscience alors que celle-ci joue un rôle certain dans
l’explication de nos comportements même si nous ne sommes pas toujours en
mesure d’en déterminer de manière objective les modalités ;
- le type d’explication proposé par le béhaviorisme apparaît comme trop mécaniste
s’agissant de l’homme qui, par définition, est un être complexe, doué de pensée, de
volonté, de valeurs, etc.
Stimulus réaction, conduite réponse adaptée à la situation
L’homme n’est pas face à un seul stimulus, il est en situation. La réaction est une
conduite, c’est-à-dire une réponse adaptée à la situation à laquelle il est confronté.
La psychologie béhavioriste, malgré ses limites qui seront progressivement
corrigées, a été le fondement des progrès de la psychologie qui, de nos jours, est
devenue une science majeure mais complexe avec différentes orientations :
psychologie générale, psychologie génétique, psychologie de l’enfant et de
l’adolescent, psychologie différentielle, psychologie sociale, psychologie
expérimentale, psychanalyse, psychologie cognitive, psychophysique.

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II. L’EDUCATION
L’éducation est l’action exercée par un adulte sur un jeune en vue du
développement intellectuel, moral et physique de celui-ci et de son intégration
dans le milieu auquel il est destiné.
L’éducation est le processus par lequel la société transmet sa culture (au sens
sociologique), c’est-à-dire ses normes, ses valeurs, ses savoirs, ses techniques, son
savoir-faire, son savoir-être, etc., à la jeune génération. Durkheim soutient que
l’éducation est l’action des adultes sur les jeunes en vue de leur transmettre le
patrimoine culturel de la société. Cette action vise à adapter les jeunes à la vie
sociale ; d’abord de leur milieu proche mais de manière générale à la société dans
son ensemble.
L’éducation est une action collective. Elle est une nécessité puisqu’elle est le moyen
par lequel la société se perpétue. L’éducation est donc vitale pour l’existence d’une
société. Toute société a un système éducatif. « Telle société, tel type
d’éducation », peut-on dire. Toute éducation reflète une société.
L’éducation a une certaine autonomie. L’école est le lieu d’apprentissage d’un
nombre de savoirs objectifs et d’une certaine attitude critique.
L’éducation n’est pas statique. Elle évolue dans le temps et dans l’espace en
fonction de certains facteurs sociaux, techniques, scientifiques, économiques,
politiques, etc.
L’éducation vise à adapter, à un certain conformisme, que les jeunes se conforment
à certaines normes.
On note plusieurs modèles d’éducation : l’école coranique, l’éducation
traditionnelle, l’éducation occidentale, etc.
Au Sénégal, il y a à la fois coexistence et concurrence de plusieurs modèles ou
systèmes éducatifs : le modèle traditionnel ou africain, le modèle arabo-
islamique et le modèle occidental ou colonial.
1) L’éducation traditionnelle : ses finalités
L’éducation traditionnelle visait à intégrer les jeunes dans la société, à en faire
des membres actifs de la communauté. Elle visait à éviter des conflits entre les
composantes de la société. Elle visait l’assimilation des jeunes à la société.
Contenus : L’éducation était morale, sociale, esthétique et religieuse. Elle était
aussi axée sur le savoir et le savoir-faire (techniques de production).
L’éducation traditionnelle était :
- familiale (la famille entendue au sens large – circoncision -, 0 – 7 ans) ;
- axée sur les classes d’âge (passage de l’enfant à l’âge d’homme, 8 – 16 ans) ;
- axée sur les structures d’initiation (17 – 18 ans) ;
- axée sur l’éducation à la sagesse.
Méthodes usitées : initiation, épreuves, endurance.
L’éducation africaine était une éducation adaptée à la société africaine traditionnelle.
Mais cette éducation, de nos jours, est en crise au plan des finalités, des contenus,
des structures et même des méthodes à cause des bouleversements qui ont affecté
la société africaine (exode rural, colonisation, école occidentale, etc.).
Cependant sa dimension morale, sociale, affective, esthétique constitue une source
dont peut s’inspirer l’éducation moderne dans la mesure où elle correspond à la

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psychologie des populations africaines. Elle ne donnait pas beaucoup de place au
savoir théorique.
2) Le modèle éducatif arabo-islamique
C’est un modèle introduit au Sénégal avec l’islamisation (XIe – XIIIe siècles). Ce
modèle s’est surimposé sur le modèle éducatif traditionnel avec l’école coranique.
L’éducation coranique s’est greffée à l’éducation traditionnelle. Cette éducation est
essentiellement religieuse et de langue étrangère (l’arabe). C’est une éducation qui a
des limites (peu de ces faits aux sciences, au savoir-faire technique, etc.).
L’éducation africaine et le modèle arabo-islamique s’adaptent difficilement au monde
moderne.
3) Le modèle occidental ou l’école coloniale
C’est l’école introduite et léguée par la colonisation. Elle est chargée de former des
hommes pour gérer les colonies. Elle est enseignée dans une langue étrangère (le
français). Elle avait pour but d’assimiler les Africains.
Cette école a eu aussi un aspect positif car ayant favorisé le développement d’un
certain esprit critique, d’une certaine ouverture sur le monde. Avec les
indépendances, l’école a cherché à adapter aux nouvelles réalités les cultures
africaines, capables de former des cadres grâce surtout aux réformes du système
éducatif (création de CEG, de nouveaux lycées).
La première réforme eut lieu en juin 1971 par Assane Seck qui promulgua une loi
d’orientation visant à former des Sénégalais enracinés dans leurs valeurs culturelles
mais ouverts au monde moderne. Ensuite, il y eut la loi d’orientation de 1991.
Il y a pluralité de modèles socio-éducatifs. Le modèle traditionnel qui correspond
aux valeurs de la société africaine est actuellement dépassé même s’il concerne les
aspects positifs qu’on pourrait mobiliser dans la perspective moderne. Le modèle
arabo-islamique est inadapté car manquant d’organisation et de procédés
appropriés. Le modèle issu de l’école coloniale pose problème car étant extravertie.
Il faut essayer de synthétiser en élaborant un système éducatif moderne chargé de
prendre ce qu’il y a de valable dans les trois systèmes précités. Mais ce nouveau
système doit se fonder sur les réalités, les aspects les plus modernes.

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III. LA PEDAGOGIE
1) Définition :
La pédagogie est l’ensemble des procédés mis en œuvre par l’enseignant en
direction des enseignés dans le but de produire chez ces derniers des
changements de comportement souhaitables. C’est un art aux procédés divers
(verbaux, techniques, démonstratifs). Ces procédés se fondent sur des principes,
sur des données et des connaissances empruntés à un ensemble de disciplines
scientifiques (psychologie, sociologie, linguistique, communication, histoire,
géographie, etc.). La pédagogie a fait beaucoup de progrès et renforcé son caractère
scientifique. Elle fait partie des sciences humaines aujourd’hui.
2) Les rapports entre la pédagogie et psychologie
La psychologie éclaire la pédagogie en apportant des connaissances sur
l’individu (croissance, structure de la personnalité, comportements, etc.).
L’élaboration des programmes par exemple s’est fondée sur la psychologie, le niveau
des enfants ou leurs capacités. La psychologie est l’un des fondements de la
pédagogie.
Inversement la pédagogie sert de terrain d’observation et d’expérimentation à
la psychologie dans la mesure où les pédagogues (les enseignants) peuvent
observer les comportements des élèves qui peuvent constituer des sujets d’étude
comme par exemple la dyslexie, la dysorthographie, etc.
Il faut aussi savoir que la psychologie et la pédagogie se distinguent : la
psychologie est une science qui se veut objective et porte sur des jugements de
réalité et fait des constats. La pédagogie par contre (même si elle se veut une
science) veut apporter des changements mais ne peut pas porter des jugements de
réalités et cherche à imposer ce qui doit être. La pédagogie porte des jugements de
valeurs et fait en sorte que l’enfant change de manière souhaitable
La psychologie et la pédagogie sont complémentaires. Même si elles sont
complémentaires, il faut les distinguer. Elles s’efforcent toutes les deux à être des
sciences. Si la psychologie fait des jugements de réalités alors la pédagogie cherche
à modifier les comportements de l’élève. Une science normative fonde ou édicte
des normes ou des règles auxquelles on doit s’astreindre pour atteindre un certain
nombre de valeurs. Il y en a trois :
- la morale qui est la science normative du bien ;
- la logique qui est la science normative du vrai ;
- l’esthétique (ou l’art) qui est la science normative du beau.
On peut dire que la pédagogie est aussi, dans une certaine mesure, une science-
mesure car elle édicte des règles à suivre pour le changement de comportements.

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IV. ANALYSE DE L’ACTION EDUCATIVE
L’analyse peut se faire à trois niveaux : au niveau macrostructurel, au niveau
mésostructurel et au niveau microstructurel.
* Le niveau macrostructurel : on analyse l’éducation en tant qu’action dans sa
globalité pour atteindre un certain nombre d’objectifs. La question qui va se poser est
celle des finalités. « L’action éducative, pourquoi faire ? » Va se poser la question
des fondements, des valeurs, des orientations, des idées directrices, des résultats
globaux à atteindre. Ici, on va mener ce qu’on appelle la politique éducative.
* Le niveau mésostructurel : on analyse l’éducation dans une situation
intermédiaire. On réfléchit sur tout ce qui concerne l’objet, l’administration, les
structures, la gestion, l’organisation administrative et pédagogique, aux programmes
et aux contenus, aux institutions. Après avoir réfléchi sur tout cela, il faut passer à
l’exécution pour tendre vers les buts de l’action éducative dans sa gestion et son
organisation.
* Le niveau microstructurel : c’est le niveau de la réalisation quotidienne de
l’exécution pédagogique. On est dans le cadre des objectifs pédagogiques.
Macro (finalités) -------------------------- méso (buts) -------------------------- micro (objectifs)

1) Les finalités ou la politique éducative


Ce sont les résultats globaux, ultimes que l’action éducative se propose
d’atteindre. Elles se présentent sous formes de déclarations, d’intentions, de
projets, d’orientations, d’options, d’idées directrices, de priorités formulées par
des décideurs, par la société, à travers l’Etat ou l’homme politique.
Ces finalités visent à imprimer une certaine orientation à l’action éducative. A travers
ces orientations, la société définit ses options fondamentales, ses choix
fondamentaux en matière d’éducation. Elles visent à former un certain type
d’homme, un certain type de société.
Les finalités par conséquent expriment un certain nombre de choix d’ordres
politique et philosophique. Elles indiquent la vision que la société a d’elle-même et
de son avenir. Ce niveau est un niveau philosophique.
Les finalités se présentent comme une définition de la politique éducative qui, à son
tour, vise à former un certain type d’homme par la décision de l’Etat.
« Je ne vois pas comment une éducation peut-être nationale. La défense est nationale, mais
l’éducation ? » Olivier Revaut d’Allonnes

Le plus souvent, cette politique éducative se présente en des termes vagues,


abstraits, généraux. Au Sénégal par exemple, dans la loi d’orientation de 1971, on dit
qu’on veut former un homme enraciné dans les valeurs négro-africaines mais
ouvert à la modernité. Dans d’autres pays, on prétend vouloir former des hommes
à l’esprit démocratique, d’autonomie, d’initiative, etc. Ici, on est au niveau de
définition. L’homme politique n’agit pas, il définit, il donne une ligne directrice.
La politique éducative varie dans le temps et dans l’espace. Elle varie selon les
préoccupations et selon les circonstances. Puisqu’il y a une relativité éducationnelle,
on peut poser cette question : Quels sont les facteurs qui expliquent la politique
éducative ? Ces facteurs sont d’ordres historique, économique, culturel, idéologique,
démographique, géographique, politique, social, etc.

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La philosophie de l’éducation est aussi un facteur déterminant, c’est-à-dire les
conceptions de l’homme sont dominantes.
2) Les buts
C’est un niveau intermédiaire. Ici, il s’agit d’analyser la manière dont l’action
éducative est organisée aux plans administratif, institutionnel et pédagogique.
Autrement dit, à ce niveau, il s’agit de voir comment cette action s’organise en
termes de cycles, de niveaux, de filières. Comment elle est structurée, quelle est la
structure du système éducatif.
A partir de ces cycles, filières, niveaux, on va élaborer des programmes et les
contenus de ces programmes. Il s’agit de sélectionner. Ceux qui sont appelés à
mener ces choses-là sont des administrateurs, des gestionnaires, des experts, des
enseignants, des inspecteurs, des experts des curricula.
Il s’agira de traduire en termes d’institutions et d’orientations pédagogiques. Au
niveau des buts, ce qui est visé, c’est un profil en termes de savoir, de savoir-faire,
de savoir-être.
3) Les objectifs
C’est le niveau microstructurel où l’action éducative se réalise par des enseignants,
des éducateurs qui, dans le cadre de leur enseignement se donnent des objectifs
qu’ils cherchent à atteindre en mettant en œuvre des procédés d’enseignement-
apprentissage, des stratégies pédagogiques. C’est véritablement le niveau
d’intervention des enseignants. C’est le niveau de la réalisation. Les enseignants se
fondent sur les programmes en choisissant ou en sélectionnant des contenus et en
mettant en œuvre un certain nombre d’objectifs pédagogiques.
Si l’objectif de l’enseignant est atteint, c’est que les élèves ont acquis des
compétences, des aptitudes, des performances, des attitudes, des comportements
souhaitables.
Il se pose un problème de cohérence entre les niveaux. Il y a aussi un problème de
fidélité. Est-ce que ce que veut le politique est forcément ce qui préoccupe les autres
branches de la société ? Les trois niveaux sont étroitement liés dans un système
éducatif bien pensé. Avec quels moyens peut-on réaliser les objectifs ?

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V. LA REALISATION DE L’ACTION EDUCATIVE, DES OBJECTIFS
Enseigner, c’est se donner des objectifs. L’objectif pédagogique est le résultat
attendu par l’enseignant au terme d’une activité d’enseignement-apprentissage. Cet
enseignement se résume en termes de compétences, d’aptitudes, de
comportements, de performances. C’est une intention, c’est une visée que se
donne l’enseignant et qui lui sert d’idée directrice, qui imprime une certaine direction
à son activité.
L’action pédagogique devient un contrat car responsabilisant et impliquant
l’élève. Elle comprend : le choix des objectifs, la formulation des objectifs, la
classification des objectifs, l’évaluation des objectifs.
a) Le choix des objectifs
Il s’agit de sélectionner. Le choix se pose pour ceux qui rédigent le programme,
pour ceux qui le réalisent et pour les apprenants. Choisir les programmes, c’est faire
l’inventaire des objectifs en les identifiant et en sélectionnant en fonction d’un certain
nombre de facteurs : les attentes de la société (des finalités), du niveau des élèves
(des buts), des moyens dont on dispose, de la situation de départ des élèves et des
enseignants.
Il y a aussi les moyens pédagogiques dont on dispose, qui permettent la variation
des objectifs. La discipline entre aussi en ligne de compte dans les facteurs du
choix des objectifs. Il y a lieu de faire une épistémologie de la discipline
(épistémologie, du grec épistèmê = science et logos = discours, étude). La
discipline est une branche du savoir, une spécialité du savoir ou de la science. La
matière est un aspect de la discipline, une branche de la discipline.
b) La formulation des objectifs
Formuler des objectifs, c’est les énoncer, les présenter, les définir dans des termes
déterminés ou dans des formes déterminées. Cette formulation peut être plus ou
moins précise et viser un contenu plus ou moins important. C’est ainsi qu’on pourra
distinguer l’objectif général, l’objectif spécifique et l’objectif opérationnel, selon
les termes de la formulation.
* l’objectif général est caractérisé par des termes de formulation généraux et
abstraits, en termes mentalistes. Ce qui est général, c’est ce qui n’est pas précis, ce
qui est vague lorsque le contenu visé est relativement étendu et relativement
complexe ;
* l’objectif spécifique est particulier, en rapport avec une réalité déterminée. C’est
un objectif intermédiaire. Il est un moment dans la poursuite (les recherches) de
l’objectif général. L’objectif spécifique constitue une étape dans la recherche de
l’objectif général ;
* l’objectif opérationnel est l’opérationnalisation des objectifs spécifiques en
termes concrets, de comportements observables et lorsqu’un certain nombre
d’indications opérationnelles ont été données pour permettre de l’évaluer.
Opérationnaliser, c’est exprimer la formulation par des verbes d’action, des verbes
mentalistes (énumérer, nommer, énoncer, citer, réciter, décrire, définir, etc.).
Pour opérationnaliser un objectif, il est indispensable d’appliquer les indications
opérationnelles suivantes ; elles sont essentielles lorsqu’on veut évaluer :
1. Il faut répondre à la question qui ? Qui accomplit le comportement ?
L’élève ou le groupé d’élèves.

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2. Comportement Par quels comportements observables l’élève montrera-t-il qu’il a
atteint l’objectif ?
3. Produit Quel sera le produit ou le résultat de ce comportement ?

4. Conditions Dans quelles conditions, dans quelles circonstances le comportement


demandé doit-il se dérouler ?
5. Critères Quels sont les critères qui permettent de juger que le résultat est
satisfaisant ?

1 - L’élève
2 - saura concevoir
3 - un poste radio à transistor
4 - en se servant d’un schéma-type et du matériel qu’on lui aura fourni
5 - capable de capter des émissions diffusées sur ondes courtes et ondes longues.

c) Classification des objectifs


Le résultat attendu au terme d’un enseignement est évalué en termes de
connaissances, de compétences (capacités), d’aptitudes et d’attitudes. Classifier
des objectifs, c’est mettre un certain ordre, distinguer, identifier, hiérarchiser.
La classification des objectifs procède d’un besoin d’ordre, de cohérence, de clarté.
L’homme a une triple dimension : une dimension cognitive, une dimension
affective et une dimension psychomotrice :
 domaine cognitif (bagage intellectuel, pensée, connaissances) ;
 domaine affectif (attitudes, comportements, valeurs, sentiments, croyances, etc.) ;
 domaine psychomoteur (habiletés manuelles, physiques, etc.).
Une bonne éducation vise à apporter des changements dans ces trois domaines.
C’est Benjamin S. Bloom qui, le premier, a proposé une classification des objectifs
pédagogiques après la Seconde Guerre mondiale parce qu’il avait constaté que les
enseignants ont mal évalué les étudiants. Il a mis en place une Taxonomie des
objectifs pédagogiques qui comprend trois tomes : Tome 1 : Le domaine cognitif ;
Tome 2 : Le domaine affectif ; Tomme 3 : Le domaine psychomoteur.

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VI. TAXONOMIE DE BLOOM : LE DOMAINE COGNITIF
Dans le domaine cognitif, Bloom distingue les catégories suivantes : 1. la
connaissance ; 2. la compréhension ; 3. l’application ; 4. l’analyse ; 5. la
synthèse ; 6. l’évaluation.
Chacune de ces catégories (hormis l’application) comporte des sous-catégories ou
des « sous-sous-catégories ».
1. La connaissance, c’est la rétention d’informations, l’enregistrement, la
mémorisation d’informations, de données, de faits. La connaissance, selon Bloom,
comporte 3 sous-catégories :
* connaissance des faits particuliers ou des données particulières. Par exemple
la date de la mort de Lat Dior, la date de la mort de Hitler, la date d’entrée dans la
fonction publique, etc. ;
* connaissance de la manière d’utiliser des faits particuliers, connaissance des
modes d’emploi, connaissance des usages, connaissance des conventions, etc. Par
exemple le thermomètre permet de mesurer la température ; le baromètre, la
pression, etc. ;
* connaissance des représentations abstraites, des conceptions générales
abstraites. Par exemple la théorie de la relativité, la conception hégélienne de
l’histoire, le matérialisme historique, etc.
2. La compréhension, c’est le fait de saisir la signification d’une communication, le
sens d’une communication, d’un message transmis. C’est joindre le sens d’une
pensée exprimée. C’est s’approprier la signification d’une communication. On
distingue trois niveaux :
* comprendre, c’est traduire (passer d’une forme de langue à une autre langue,
passer d’un niveau de langue à un autre) ;
* comprendre, c’est interpréter (reformuler, exprimer une pensée autrement,
expliciter, dire autrement) ;
* comprendre, c’est extrapoler (rechercher les implications dans une
communication).
3. L’application : c’est le fait d’exploiter les connaissances, les idées et les théories
dans des situations particulières. Cela signifie tout simplement mettre en œuvre en
vue de résoudre un problème qui peut être concret ou théorique. Pour appliquer, il
faut non seulement connaître et comprendre, mais aussi il faut une certaine habileté,
un certain savoir-faire. Il faut être capable de :
* mobiliser ses connaissances ;
* discerner (se rendre compte) les éléments pertinents.
C’est une activité très difficile, plus difficile que la compréhension.

4. L’analyse : Analyser signifie décomposer un tout en ses éléments, un tout en ses


différentes parties. Une analyse peut porter sur une réalité concrète ou abstraite.
Analyser, c’est distinguer, dissocier. L’analyse peut être divisée en trois sous-
catégories :
* rechercher des éléments (par exemple, différentes parties d’un texte, différents
moments d’une pensée) ;
* rechercher des relations (rechercher la structure, les articulations) ;
* rechercher des systèmes (rechercher aussi les implications, les fondements
théoriques, implicites).

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5. La synthèse : c’est l’opération inverse de l’analyse ; c’est reconstruire,
reconstituer un tout à partir de ses éléments selon une ligne directrice, selon une
ligne bien définie. On peut distinguer trois niveaux
* la production personnelle : par exemple la narration, le récit, le compte-rendu ;
* l’élaboration d’un plan d’action : par exemple mettre en œuvre des moyens
adaptés à des objectifs ;
* la déduction d’un ensemble de relations abstraites.
6. L’évaluation : évaluer, c’est donner une valeur, une estimation. C’est juger, porter
un jugement, une appréciation que l’on porte sur une communication, sur un fait, sur
une situation. L’évaluation, c’est l’esprit critique.
L’évaluation suppose un critère. On distingue deux niveaux :
* la critique externe : c’est quand on compare (par exemple une pensée à une autre
pensée, une œuvre à une autre œuvre, une situation politique à une autre, etc.) ;
* la critique interne : le critère sera interne. Je considère l’œuvre en elle-même, je la
critique en elle-même. Par exemple, je prends une œuvre et j’en évalue l’harmonie,
la cohérence, la construction, l’équilibre, etc.
Remarques Il faut aller de la catégorie la plus simple à la plus complexe. La connaissance
est la plus simple, la plus accessible ; l’évaluation est la plus complexe. L’esprit critique
impose une autonomie intellectuelle. Elle s’oppose à l’esprit ou argument d’autorité, au
dogmatisme.
Chacune de ces catégories suppose celle qui la précède. Cette taxonomie de Bloom permet
de mettre de l’ordre et de la cohérence dans l’activité pédagogique de l’enseignant et ouvre
la voie à des procédés d’évaluation scientifiques. Elle permet aussi une planification du
programme d’étude. Cependant on peut émettre certaines réserves :
- l’auteur accorde beaucoup plus de place à la connaissance qu’aux autres catégories ;
- la synthèse pourrait être appliquée à la créativité ;
- certaines catégories ne sont pas définies de manière suffisamment claire et univoque :
l’analyse par exemple.
Cette taxonomie de Bloom est néanmoins utile au plan de l’enseignement, pour l’enseignant,
pour une activité pédagogique cohérente. Elle apporte une classification dans l’activité de
l’enseignant. Elle peut rendre transparente la relation pédagogique. Elle ouvre la voie à une
planification du programme d’étude et à des procédés d’évaluation clairement définis.
La taxonomie de Bloom comporte des activités d’enculturation, c’est-à-dire des activités qui
visent à l’assimilation, à la conformité (ou même au conformisme). Ces activités sont la
connaissance, la compréhension, l’application d’une part ; et des activités qui visent à
l’émancipation, à la divergence dans la mesure où elles incitent à l’autonomie intellectuelle et
morale (analyse, synthèse et évaluation).
La taxonomie de Bloom, tous comptes faits, reflète l’essence de toute action éducative : la
convergence et la divergence. Une bonne éducation vise à une convergence, à un certain
conformisme. Il faut viser un peu la divergence. C’est ça qui permet l’esprit de créativité, de
changement, d’innovation.
L’évaluation doit prendre en compte les cinq premières catégories. On ne peut pas évaluer
sans avoir une taxonomie. L’évaluation ne doit pas seulement prendre en compte des
connaissances. Il faut construire des révélateurs, formuler de manière exacte les questions.

« Notre théorie implique notamment qu’en éducation, on peut rechercher l’égalité


des résultats plutôt que l’égalité des chances. »
Benjamin S. Bloom, Taxonomie des objectifs pédagogiques

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VII. SITUATIONS : ESSAI DE DEFINITION D’UN MODELE DE
SITUATION D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
L’enseignement-apprentissage est un ensemble de procédés didactiques à
travers lesquels on cherche à atteindre des objectifs.
* Qu’est-ce qu’enseigner ? Enseigner, c’est l’ensemble des actions mises en
œuvre par l’enseignant en direction des apprenants en vue de produire en eux un
ensemble de comportements, d’attitudes souhaités.
* Qu’est-ce qu’apprendre ? C’est un ensemble de comportements et de réactions
de l’apprenant ou des apprenants en vue d’atteindre les objectifs assignés par
l’enseignant.
C’est la rencontre de ces deux actions qui définit l’enseignement-apprentissage. Un
modèle est un schéma conceptuel que l’on se donne en vue de comprendre et
d’interpréter la réalité.
Quand on enseigne, on peut faire :
1. Une transmission (qui peut être explicite) de connaissances.
Pour transmettre de manière explicite des connaissances, il faut faire un exposé
détaillé avec des exemples, avec des rappels, avec des reformulations, avec des
synthèses partielles, avec des répétitions, etc. dans une telle situation, l’activité
d’apprentissage est un enregistrement, une rétention d’informations, de
connaissances. Ici, l’élève doit faire preuve d’une certaine capacité d’écoute. Ici,
c’est l’enseignant qui joue le rôle principal. Cela suppose une maîtrise du contenu
de la part de l’enseignant, une bonne organisation du cours, une cohérence dans
l’exposé.
Cette activité participe d’une pédagogie de la réussite mais elle pose problème : il
faut beaucoup de temps. Il est utile d’enseigner comme ça quand on aborde des
leçons particulièrement ardues, difficiles, pour faire une évaluation, un diagnostic,
déterminer les difficultés particulières, spécifiques de certains élèves.
2. Une sollicitation des acquis présumés des élèves
Solliciter, c’est demander, faire une requête. Ici, on présume que l’élève a des
acquis, des pré-requis. Ce dernier fait de l’assimilation réflexive ; autrement dit il
faut faire retourner la pensée sur elle-même. Tout dépend de la qualité de cette
participation, de la qualité de l’organisation de l’enseignement par l’éducateur.
L’élève a une expérience scolaire et une expérience extrascolaire. Les élèves sont
totalement différents : une classe n’est pas homogène.
Cette situation d’enseignement-apprentissage comporte deux variantes :
- la variante interrogative ;
- la variante expositive (exposé exclusif, économique).
Il faut se garder de dire que ça c’est la méthode active. C’est tout à fait relatif. Ici, il
s’agit d’une participation relative : sur 40 élèves, 10 sont interpellés.
Problèmes : enseignement sélectif, contraintes du programme.
3. Une déduction et/ou induction didactique
Déduire : raisonnement dans lequel on part du général au particulier. Exemple : Tous
les hommes sont mortels. Socrate est un homme donc il est mortel.
Induction : on part du particulier au général. On part de quelques cas et on
généralise.

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Ces deux cas sont valables dans le cadre de la logique. Mais en didactique, la
déduction consiste à faire observer un support aux élèves afin qu’ils puissent en tirer
des connaissances. Les élèves font ainsi de la redécouverte contraignante car ils
trouvent quelque chose qu’ils connaissent déjà, mais de manière fragmentaire
(maïeutique que Socrate utilisait avec ses interlocuteurs).
* Intérêt : L’élève participe. L’objectif visé est la connaissance des élèves. L’élève est
invité à en enregistrer la conclusion.
Ici, l’environnement est de portée socio-affective : le fait d’intéresser tous les
élèves, de motiver tous les élèves. Ici, la valeur intellectuelle et cognitive est
extraordinaire ; mais c’est l’occasion d’impliquer les élèves. Dans ces trois situations,
l’objectif, c’est la connaissance.
4. Un entraînement à l’exploitation des acquis
Exploiter = utiliser, se servir, employer, utiliser.
L’enseignement ne doit pas seulement donner des connaissances ; il faut que l’élève
puisse exploiter ces connaissances.
C’est la résolution d’un problème (difficulté, situation qui pose une question) Il y a des
problèmes pratiques et des problèmes théoriques.
a) L’élève doit être capable de mobiliser (en relation avec le domaine concerné)
les connaissances, les acquis (connaissances, procédés, règles, procédures, etc.).
b) Il doit pouvoir sélectionner des éléments pertinents, de discriminer ceux qui sont
utiles.
c) Il doit être à même d’effectuer les opérations nécessaires.
Ici, il ne s’agit pas de faire des leçons ou de poser des questions de restitution.
5. Un entraînement aux activités répétitives
L’enseignant doit aussi aider les élèves à faire la répétition de certaines activités. Il y
a des tas de choses qu’on apprend par répétition : apprendre un certain nombre de
mécanismes, apprendre un certain nombre d’automatismes. On les acquiert par
entraînement à la répétition. C’est une exécution imitative. Comment entraîner les
élèves à cela ? Il faut :
a) énoncer la règle ;
b) donner un exemple à effectuer, un modèle ;
c) procéder à une répétition ;
d) mettre à disposition le modèle et l’exemple.
Ainsi l’élève arrive à disposer d’automatismes intellectuels, des habitudes, sans avoir
besoin de réfléchir. Cette méthode n’appelle pas une grande réflexion.
6. Entraînement à l’acquisition autonome d’informations
Informations : données, faits portés à notre connaissance.
L’enseignant doit conduire les élèves à faire de la compréhension autonome.
La stratégie :
a) mettre à disposition du matériel signifiant (texte, document, carte, etc.), qui a un
sens, qu’il faut interpréter ;
b) donner une liste d’ouvrages de référence comprenant des domaines
encyclopédiques, des documents à consulter.
On distingue trois niveaux :

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- compréhension d’éléments : idiosyncrasie [de idios (propre), sun (avec), crasis
(tempérament) ; réaction individuelle propre à chaque homme], atavie (réapparition
de certains caractères venus d’un ancêtre), caractère propre, spécifique ;
- compréhension de relations : le beau, c’est ce qui plaît universellement sans
concept ;
- compréhension de systèmes : être capable de tirer les implications contenues
dans une communication, rechercher les conséquences et les antécédents.
Entraîner les élèves à l’acquisition autonome d’informations, c’est les amener à se
servir des ouvrages de référence (dictionnaires, encyclopédies).
7. Entraînement à l’observation autonome / analyse
Observer : activité sensorielle, qui vise à identifier, donner une identité, à décrire et à
caractériser les différents aspects de la réalité. On n’observe pas seulement avec les
yeux mais aussi avec l’ouïe.
Nous prenons connaissance du monde extérieur en premier lieu par l’observation.
C’est une activité qui joue un rôle important dans l’enseignement.
L’enseignant doit d’abord présenter la chose à observer (objet, situation, figure, etc.).
On peut observer par l’essence.
La stratégie : Mise à disposition de l’objet et invitation des élèves faire des constats,
à identifier.
L’évaluation doit être une évaluation collective.
Les difficultés de l’observation, ce sont les préjugés et les significations que le milieu
dans lequel nous vivons confère aux choses.
L’entraînement à l’observation autonome se fait à travers trois étapes :
- recherche définie : l’enseignant présente un modèle à l’élève et lui demande de
trouver des exemplaires de ce modèle où le critère est donné ;
- recherche délimitée : le critère est plus abstrait ; l’élève sait ce qu’il cherche mais
pas sous quelle forme. Au niveau de ces deux premières étapes, l’enseignant guide ;
- analyse proprement dite : ici, on ne donne plus de critère. C’est utile seulement
pour observer de manière autonome. C’est cultiver chez les élèves le sens de
l’observation.
8. Entraînement à la mise en œuvre de procédures ou consignes écrites
Procédures écrites : modes d’emploi. Ici, l’élève fait de l’application. L’enseignant
indique ici le « comment faire ? » ; il décrit.
Mettre en œuvre : c’est appliquer. Ici, il faut comprendre un ensemble de consignes
qui sont décrites sous forme d’algorithmes, de manière précise. Ensuite, il faut savoir
effectuer (savoir-faire).
Ici, l’enseignant doit être capable d’élaborer des consignes, des procédures. Il
doit être capable d’analyser la tâche à effectuer. Précision et rigueur sont
nécessaires de la part de l’enseignant.
9. Sensibilisation à la proposition de solutions originales
L’élève fait de la création, de la production personnelle.
Solutions originales : solutions qui ne sont pas courantes.
- présentation du problème ;
- demander à l’élève de faire l’état de la question ;
- aller à la solution.
Soumettre à l’application du public.

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Cultiver l’esprit de divergence, esprit qui permet de créer, d’innover. Ici, l’objectif est
d’amener les élèves à être conscients de la difficulté d’être original.
C’est ce modèle qu’on appelle modèle de Vandevelde.

MODELE DE VANDEVELDE

1. Transmission : pédagogie de la réussite, beaucoup de temps, leçons difficiles


2. Sollicitation : participation relative
3. Induction/déduction : valeur intellectuelle et cognitive pas extraordinaire mais participation
4. Exploitation : pas de leçon, pas de question
5. Activités répétitives : pas de très grande réflexion
6. Acquisition autonome : se servir d’ouvrages de référence
7. Observation autonome : sens de l’observation
8. Mise en œuvre de procédures : précision et rigueur sont nécessaires
9. Proposition de solutions : esprit d’innovation, de divergence, amener l’élève à comprendre la
difficulté.

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VIII. CLASSIFICATION DES METHODES D’INTERVENTION
PEDAGOGIQUE
Ce sont les procédés mis en œuvre par les enseignants en vue d’atteindre les
objectifs qu’ils se proposent. Ce sont les actions verbales et non verbales déployées
vis-à-vis des élèves pour obtenir de ceux-ci les changements souhaités aux plans de
leurs compétences, de leurs attitudes, de leurs comportements. Ces méthodes sont
tributaires des conceptions que l’on se fait de la nature et des finalités de l’action
éducative. C’est dire donc qu’elles ont évolué dans le temps et dans l’espace. Elles
ont aussi des fondements philosophiques, psychologiques, sociologiques,
économiques, etc.
On peut distinguer les méthodes logocentriques, les méthodes puérocentriques,
les méthodes technocentriques et les méthodes sociocentriques.
A. Les méthodes logocentriques
Ce sont les méthodes centrées sur le discours de l’enseignant qui, dans la
relation pédagogique, joue un rôle essentiel, constitue le pôle à partir duquel le
savoir (le savoir-faire) est distribué. Ces méthodes sont encore appelées méthodes
magistérocentriques. Elles sont fondées sur l’autorité de l’enseignant ; autorité
institutionnelle certes, mais aussi autorité académique. Il y a ici un rapport
inégalitaire. L’enseignant impose le savoir à l’élève, qui est une sorte de réceptacle.
Ici, c’est le maître qui expose, manipule, démontre, impose, donne des exemples. Ici
on a la méthode expositive. Cela suppose :
- une bonne maîtrise du savoir ;
- une bonne préparation ;
- une bonne organisation, structuration du contenu ;
- une bonne présentation systématique.
Ces méthodes ont un effet (un caractère) sécurisant.
L’élève participe peu ; l’esprit d’autonomie peut faire défaut.
Cette pédagogie est la plus ancienne, la plus vieille qui a des aspects positifs. Du
point de vue sociologique, ces méthodes visent à la reproduction d’un modèle social
stable, hiérarchisé, où chaque individu a un statut déterminé.
Cette pédagogie correspond à la société féodale de certains pays
B. Les méthodes puérocentriques
Ce sont les méthodes centrées sur l’activité de l’élève, son initiative. Il s’agit de
méthodes dans lesquelles l’enfant n’est pas une table rase ; mais plutôt qu’il a des
capacités, des potentialités et qu’on peut bâtir son enseignement sur ces virtualités
de l’élève.
Ces méthodes sont apparues, ont été esquissées au XVIII e siècle. Jean Jacques
Rousseau, dans Emile ou De l’éducation, montre que l’enfant est un être original
qui a sa propre nature différente de celle de l’adulte. Au début, on disait que
l’enfant est un petit homme. On ne connaissait pas l’enfance comme un âge
particulier, spécifique avec des aspects différents à distinguer de l’adulte.
L’enfant a une nature qui lui est propre. Au XIX e siècle, la psychologie de l’enfant et la
psychologie génétique vont permettre d’explorer et de connaître cette nature
enfantine (Auteurs : Claparède, Wallon, Piaget, Freud, etc.).
Piaget étudie le développement cognitif, mental de l’enfant, de l’homme, de
l’individu. Il montre que l’intelligence n’est pas acquise mais résulte d’une interaction

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de l’organisme et du milieu, qu’elle évolue, se développe en passant par des étapes
(ou stades) déterminées.
L’interaction individu – milieu se fait selon le schéma suivant : l’individu agit sur
le milieu par assimilation et accommodation.

Individu – milieu assimilation accommodation

 Etapes :
1. Intelligence sensori-motrice (coordination des sensations et des mouvements) :
de la naissance à l’âge de 2 ans.
2. Période préopératoire : de 2 à 6 ans : Apparition de la fonction symbolique, du
langage. L’enfant commence par des holophones. L’intelligence est intuitive ici.
3. Stade opératoire concret : de 6 à 12-13 ans : Intelligence opératoire concrète.
Acquisition d’aptitudes, de compétences cognitives nettement supérieures.
Opérations.
4. Stade opératoire formel de 13 à 17-18 ans : Intelligence formelle. C’est le stade
où l’intelligence connaît un saut qualitatif. L’on passe de l’intelligence de l’enfant à
l’intelligence de l’adolescent. Ce stade est caractérisé par l’apparition de la pensée
formelle. Un type de pensée qui ne se fonde pas sur le concret seulement mais à
partir d’hypothèses, qui se fonde sur des suppositions, sur des hypothèses, sur de
simples possibilités ou de simples probabilités. C’est la pensée hypothético-
déductive, qui permet d’arriver à des conclusions cohérentes. C’est aussi la pensée
scientifique, la pensée mathématique.
L’intérêt, c’est de monter que l’enfant n’est pas une table rase.
Au plan affectif, Freud montre qu’il y a aussi un développement affectif de l’enfant.
Pour l’essentiel, il montre que « l’enfant est le père de l’homme ». L’enfant passe
par des stades de développement affectif (sûrement psycho-sexuel) :
- stade oral (de la naissance à 2 ans) ;
- stade sadique – anal (de 2 à 4 ans) ;
- stade phallique (de 4 à 6 ans) ;
* De la naissance à 6 ans, l’enfant vit le complexe d’Œdipe, sentiment ambivalent
vis-à-vis de ses parents.
- stade de latence (de 6 à 14 ans).
* Entre 6 et 14 ans, tout est oublié (amnésie) ;
- ensuite après 14 ans, c’est la puberté (réveil de la sensualité adulte, l’adolescence).
Au plan psychologique et moral, il y a des changements. On a une meilleure
connaissance de l’enfant au vu des méthodes puérocentriques. Celles-ci montrent
que l’enfant a des potentialités qu’il faut accélérer, activer, stimuler.
Sur le plan social, ces méthodes conduisent à une évolution sociale. La société a
changé. On met les élèves à contribution ; on leur demande d’effectuer des tâches
individuelles.

Méthode active :
- questions – réponses ;
- travail de groupe ;

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- méthode des tâches ;
- enquêtes, exposés.
Ces méthodes puérocentriques sont arrivées avec l’ère industrielle.
C) Les méthodes technocentriques
Elles sont centrées sur les technologies éducatives : radio, télévision,
diapositives, rétroprojecteurs, ordinateurs, téléenseignement, cinéma, etc.
Les technologies ne peuvent pas remplacer l’enseignant. Elles peuvent être des
aides.
D) Les méthodes sociocentriques
Elles sont centrées sur les réalités socioculturelles des élèves.
La pédagogie devrait tenir compte de ces différences, aussi bien au niveau des
méthodes qu’au niveau des contenus.

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