Módulo 1 - TEA

República Argentina
Diplomatura: Inclusión e Integración en TEA

Nuevas Miradas sobre el Autismo
MÓDULO 1
Introducción a las cuestiones relativas a los Trastornos Espectro Autista
 SECRETARÍA GENERAL DEL CONGRESO

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 Trastornos del Espectro Autista
Una publicación que responde a las preguntas más frecuentes planteadas en el autismo
Grupo de Estudio de Trastornos del Espectro Autista
Instituto de Investigación de Enfermedades Raras – Instituto de Salud Carlos III
Tabla de contenidos
1. ¿Es lo mismo hablar de autismo, de trastornos generalizados del desarrollo o de
trastornos del espectro autista?
2. ¿Cómo se diagnostica el autismo?
3. ¿Cuáles son los síntomas mas frecuentes del autismo en niños pequeños?
4. ¿Cuáles son los síntomas característicos del autismo
5. ¿Tienen las personas con autismo retraso mental?
6. ¿Cuáles son las diferencias entre el trastorno de Asperger, el trastorno autista y la
denominada persona de alto nivel de funcionamiento con autismo?
7. ¿Se asocia el autismo con otros trastornos?
8. ¿Con que frecuencia ocurre el autismo?
9. ¿Cuáles son las causas del autismo?
10. ¿Existen pruebas para detectar y diagnosticar el autismo?
11. ¿Cuáles son los trastornos con los que debe hacerse un diagnóstico diferencial?
12. ¿Cómo se explica el autismo? ¿Qué les ocurre a estas personas?
13. ¿Cómo se trata el autismo?
14. ¿Hay medicamentos para el autismo?
15. ¿Qué garantías ofrecen las terapias alternativas?
16. ¿Qué pronóstico tiene el autismo? ¿Se puede ayudar a estas personas?

17. ¿Es lo mismo hablar de autismo, de trastornos generalizados del desarrollo o de

trastornos del espectro autista?
A fin de evitar la confusión generada por el uso sinónimo de términos que en realidad no lo
son, es preciso clarificar, a riesgo de resultar redundantes, estos conceptos, y aclarar las
normas de uso seguidas en la elaboración de esta sección de preguntas más frecuentes.
El término autismo se emplea generalmente, tanto en medios de comunicación como en

entornos profesionales o asociativos, para definir sintéticamente a todos los trastornos
incluidos en la actualidad bajo la denominación de Trastornos Generalizados del Desarrollo.
De hecho no es un término que ya aparezca, como tal, aisladamente, en las clasificaciones
internacionales. Hay también personas que utilizan el término autismo de una manera
opuesta, es decir, restrictiva, para describir exclusivamente el trastorno autista contenido en
los manuales clasificatorios, e incluso, únicamente al trastorno identificado originalmente en
1943 –llamándolo entonces autismo de Kanner–.
La clasificación psiquiátrica de mayor proyección internacional: el DSM de la Asociación
Psiquiátrica Norteamericana habla de Trastornos Generalizados del Desarrollo –TGD– (que
incluyen el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado –TGD-NE–, y el trastorno de Rett); y la
clasificación CIE, de la Organización Mundial de la Salud, utiliza también el
término Trastornos Generalizados del Desarrollo, aunque luego su listado no sea idéntico al
utilizado en el sistema DSM. Cabe señalar que esta denominación no es, en realidad,
estrictamente correcta, ya que el desarrollo no está afectado de manera generalizada en
estas personas.
Por último, se viene utilizando en la actualidad el término Trastornos del Espectro Autista –
TEA–, y así lo ha hecho en su propia denominación el Grupo de Estudio responsable de este
sitio web. La experiencia acumulada en los últimos años ha mostrado que existe una gran

variabilidad en la expresión de estos trastornos. El cuadro clínico no es uniforme, ni

absolutamente demarcado, y su presentación oscila en un espectro de mayor a menor
afectación; varía con el tiempo, y se ve influido por factores como el grado de capacidad
intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados. El concepto de TEA trata de hacer
justicia a esta diversidad, reflejando la realidad clínica y social que afrontamos. No es sin
embargo un término compartido universalmente, e incluye a los mismos trastornos
integrados en los TGD, a excepción del Trastorno de Rett, que se entiende como una
realidad diferente al universo del autismo.
La utilización de todos esos términos han ido variando con el tiempo; siendo probable que se
modifiquen en el futuro. En todo caso, su existencia refleja, aunque confunda, el creciente
conocimiento en este campo. El término TEA facilita la comprensión de la realidad social de
estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus
familias. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasificaciones
internacionales, la delimitación de los subgrupos específicos y la cuidadosa descripción de
sus características.
En esta sección de preguntas frecuentes, básicamente orientada hacia la divulgación entre

colectivos no especializados, se utilizará, por economía del lenguaje, el término autismopara
incluir todos los TGD descritos en los manuales clasificatorios o los TEA en su nueva
designación. Únicamente, cuando los datos aportados se refieran específicamente a alguno
de los trastornos en cuestión, se designará el trastorno citado.
A fin de simplificar la redacción de esta documentación, se ha utilizado el término genérico

de personas o el masculino para referirse tanto a las niñas como a los niños con autismo.
Aún considerando la necesidad de un lenguaje que no discrimine por razón de género, esta
opción se fundamenta en la mayor prevalencia de los trastornos entre los varones.

2. ¿Cómo se diagnostica el autismo?
El autismo es un trastorno del desarrollo infantil. Esto es, se trata de un trastorno que se
manifiesta en los primeros tres años de la vida y que se caracteriza porque no aparecen –o lo
hacen de modo claramente desviado de lo esperable– algunos aspectos normales del
desarrollo: las competencias habituales para relacionarse, comunicarse y jugar o
comportarse como los demás.
El diagnóstico se establece cuando se observan los síntomas característicos. No hay un test o

prueba médica que diga si una persona tiene o no autismo. El diagnóstico se hace
observando la conducta de la persona, conociendo su historia del desarrollo y aplicando una
batería de pruebas médicas y psicológicas para detectar la presencia de los signos y síntomas
del autismo. A pesar de que el juicio clínico se basa en la observación del niño, los actuales
criterios internacionales utilizados tienen la fiabilidad suficiente para asegurar, en mayor
medida que en otros trastornos psiquiátricos infantiles, la validez del diagnóstico. También,
contamos ahora con sistemas estructurados de obtención de información, como la
entrevista ADI- R y sistemas estructurados de observación como el ADOS-G, que confieren
todavía una mayor fiabilidad a la clasificación diagnóstica.
Aunque obviamente se persigue hacer el diagnóstico lo antes posible, esto no es óbice para
que pueda hacerse más tardíamente, como en adultos que no han sido previamente
diagnosticados; en casos especialmente complejos, en los que se debe esperar a valorar su
evolución; o en el trastorno de Asperger que se suele manifestar más claramente al inicio de
la edad escolar.
3. ¿Cuáles son los síntomas mas frecuentes del autismo en niños pequeños?
No todos los niños presentan todos los síntomas descritos como clásicos y ninguno de ellos
es patognomónico o decisivo. Consecuentemente, la ausencia de cualquiera de ellos no es
excluyente del diagnóstico de autismo. Aunque algunos estudios e informes familiares
señalan anomalías observables en los primeros 12–18 meses de vida, es actualmente a partir
de los 24 meses cuando se aprecian, con mayor intensidad, los síntomas característicos. El
desarrollo del lenguaje, en los primeros años de vida, presenta un retraso significativo o
características peculiares en una mayoría de personas con TEA.
En niños de alrededor de dos años de edad, los síntomas más frecuentes son: la ausencia de
una mirada normal a los ojos; el no compartir interés o placer con los otros; la falta de
respuesta al ser llamado por su nombre; el no llevar y mostrar cosas a los demás, y el no
señalar con el dedo índice.
4. ¿Cuáles son los síntomas característicos del autismo?
a) Alteraciones cualitativas en la interacción social
Las alteraciones sociales son el principal síntoma del autismo. Estas personas encuentran
difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden muy bien las
convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para compartir el mundo
emocional, el pensamiento y los intereses.
No les resulta sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer
amigos. En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no les
interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales son especialmente marcadas en
la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la vida; ya que su interés social va
aumentando espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de nuevas competencias.
b) Alteraciones cualitativas de la comunicación
Los primeros estudios realizados en el autismo identificaban que un 50% de los personas
afectadas no desarrollaban lenguaje hablado funcional a lo largo de su vida (si tenemos en
cuenta el actual concepto de TGD o TEA, este porcentaje disminuye sensiblemente). Existen
otros casos, que empiezan a hablar y que luego pierden su lenguaje.

Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen con ciertas características

peculiares: ecolalia, perseveración, inversión pronominal, entonación anormal, etc. Lo más
característico es el que el lenguaje no es utilizado de manera social para compartir
experiencias y vivencias; presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación
recíproca; comprender sutilezas, bromas, ironía o dobles intenciones. Este fallo de la
comunicación verbal se acompaña además de pobreza o ausencia de la comunicación no
verbal: gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan normalmente al habla o la
sustituyen.
c) Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades
Las personas con autismo presentan intereses especiales, que no son frecuentes en otras
personas de su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos,
etc.), aunque lo más característico es que no comparten sus intereses con los demás.
Pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo,
balanceo, deambulación sin funcionalidad, etc.). El juego tiende a ser repetitivo y poco
imaginativo (hacer hileras, agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etc.). Muchas
personas presentan ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios,
recorridos, objetos o personas que cambian su ubicación o postura, etc.). En las personas
con mayor capacidad intelectual sus intereses restringidos son más sofisticados y pueden
incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas específicos: astronomía,
monedas, mapas, trenes, programas informáticos, etc. En todo caso, normalmente no están
interesados necesariamente en compartir su conocimiento de manera recíproca.
Aunque no están recogidos en los actuales criterios diagnósticos, muchas de estas personas,
especialmente durante su infancia, padecen fenómenos de hipo e hipersensibilidad a los
estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos frecuentemente
observados como por ejemplo, taparse los oídos, no tolerar determinados alimentos o
tejidos, rechazar el contacto físico, autoestimularse con la saliva o mirando reflejos ópticos,
o responder inusualmente al dolor.
Los síntomas y criterios oficiales para el diagnóstico están recogidos en la sección sobre:
 Criterios diagnósticos oficiales.
5. ¿Tienen las personas con autismo retraso mental?

Muchos estudios han establecido que hasta un 70% de las personas con autismo presentan,
además, una discapacidad intelectual (nuevo término para denominar al retraso mental),
que puede oscilar desde tener un Cociente Intelectual en el rango de ligero a profundo. Las
nuevas investigaciones, que incluyen los TGD o TEA, sugieren un porcentaje menor que el
citado. La capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica,
con picos aislados de marcada competencia.
El grado de posible discapacidad intelectual asociada tiene importancia a la hora de

determinar el tipo de apoyos que van a ser necesarios, e influye en el pronóstico que se va a
hacer en relación a la vida adulta de la persona.
6. ¿Cuáles son las diferencias entre el trastorno de Asperger, el trastorno autista y la

denominada persona de alto nivel de funcionamiento con autismo?
Para ser diagnosticado de trastorno de Asperger la persona no ha debido tener retraso en la
adquisición del lenguaje (aunque manifieste las dificultades descritas anteriormente en
el apartado 4b) y su cociente intelectual debe situarse en los límites de la normalidad.
Ambos aspectos son esenciales para el diagnóstico y diferencian el Asperger del resto de los
TGD o TEA.
Muchos expertos cuestionan el que se requiera una ausencia de retraso en el lenguaje como
elemento clave para el diagnóstico, ya que, en realidad, muchas personas diagnosticadas de
trastorno de Asperger habían presentado, de hecho, cierto retraso en la adquisición del
habla. Los sistemas internacionales actuales de clasificación provocan cierta confusión, ya
que basta con utilizar palabras a los dos años y frases comunicativas a los tres, para tipificar

un desarrollo normal del lenguaje; lo que realmente no refleja la complejidad de un posible

retraso en el lenguaje y la comunicación.
El concepto de alto nivel de funcionamiento no está aceptado en los manuales

clasificatorios. Normalmente se suele utilizar para las personas con autismo que presentan
inteligencia límite; o para aquellas sin discapacidad intelectual, pero con retraso del
lenguaje. La diversidad en la interpretación del término desaconseja su uso hasta que se
establezca, si se establece, una definición que sea válida, fiable y útil.
7. ¿Se asocia el autismo con otros trastornos?
El autismo se puede asociar con cualquier otra enfermedad o trastorno del desarrollo,
psicomotor, sensorial, emocional o del comportamiento. De hecho las personas con estos
trastornos tienen mayor vulnerabilidad para otros problemas que la población general. El
origen de esta vulnerabilidad es doble: por una lado existen ciertas enfermedades que
afectan al cerebro que se presentan con una mayor frecuencia de lo esperable (epilepsia,
esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, Síndromes de Angelman, Williams, Fragilidad X,
etc.). Por el otro, el tener que adaptarse a un entorno que no comprenden o que no está
adaptado a sus necesidades influye a la hora de generar otros problemas: ansiedad,
depresión, conductas violentas, obsesiones, trastornos alimenticios o del sueño, etc.
Los primeros estudios que señalaban una frecuencia de un 30% de epilepsia en las personas
con autismo (especialmente en casos de convulsiones de inicio en la pubertad), no están
actualmente confirmados; estableciéndose que esta cifra es menor si se consideran todos
los TGD o TEA.

8. ¿Con que frecuencia ocurre el autismo?

Los estudios muestran que los TGD o TEA son bastante más frecuentes de lo que se pensaba
cuando aún no conocíamos la variedad con la que estos trastornos se manifiestan. Así,
hemos pasado de identificar un caso de autismo por cada 2.500 niños hace veinticinco años,
a aceptar que los problemas afectan a uno de cada 170 o 250 niños, entendiendo que estas
cifras actuales incluyen todo el espectro; abarcando los casos más leves y de alto
funcionamiento. A pesar de que existen numerosas razones para justificar este aumento por
una más precisa identificación (con criterios diagnósticos más cercanos a la realidad;
sofisticadas estrategias epidemiológicas; formación de profesionales; mejora de los registros
digitalizados; mayor concienciación social y familiar, necesidad de contar con un diagnóstico
de autismo para acceder a determinados servicios, etc.), ciertos autores sostienen que hay,
además, un aumento real por otras causas (como podrían ser factores tóxicos, migratorios o
porque algunas personas con trastorno de Asperger están accediendo a empleos que les
permiten establecer una familia –algo que no era posible con anterioridad al desarrollo de
empresas de nuevas tecnologías donde sus competencias fuesen valoradas–).
Los TGD o TEA son tres o cuatro veces más frecuente en varones que en mujeres. Esta
relación es dependiente del grado asociado de discapacidad intelectual. Así entre las
personas con trastorno de Asperger la relación hombre / mujer es de 8 a 1; y en el colectivo
con discapacidad profunda la relación es 1 a 1. El Síndrome de Rett afecta casi
universalmente a mujeres. El trastorno desintegrativo infantil se presenta por igual en
hombres que en mujeres.
En familias que ya han tenido una hija o un hijo con autismo se identifican, a veces, otras
formas menoresdel trastorno en los padres o entre los hermanos. Estas formas, incluidas en
el denominado fenotipo autístico, apuntan a la diferente expresión genética de estos
problemas.

9. ¿Cuáles son las causas del autismo?
Hace más de medio siglo, de acuerdo con las teorías imperantes en aquella época, se
interpretó erróneamente que estos trastornos eran causados por los propios padres, que
con su frialdad generaban estos problemas en sus hijos. Afortunadamente este cruel error ya
ha sido subsanado. Todas las instituciones científicas internacionales reconocen que el
autismo se debe a anomalías del sistema nervioso central, y tiene causas biológicas y no
psicosociales.
En la actualidad, la evidencia científica plantea una visión multifactorial compleja, por

interacción de diversos factores, genéticos y ambientales, sin que todavía se conozca
exactamente cuáles son y cómo interactúan los posibles factores ambientales sobre la
susceptibilidad genética. Entre los factores ambientales, se han sugerido infecciones víricas
(rubéola, herpes, citomegalovirus, etc.), complicaciones obstétricas, administración de
vacunas (aspecto controvertido que recientemente se ha absolutamente descartado),
intoxicaciones, intolerancia a ciertos alimentos y nutrientes, consumo de determinados
productos durante el embarazo, alteraciones gastrointestinales, etc. Hasta la fecha, la
conclusión de los numerosos grupos de trabajo es que no existe evidencia documentada de
modo científico, que pruebe que los factores ambientales estudiados sean por sí mismos
causantes del autismo.
En contraposición, el autismo es considerado por los expertos como el más genético de los
trastornos neuropsiquiátricos en la infancia. La investigación actual indica que alrededor de
un 3% de los hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene también el mismo trastorno
(lo que es bastante más que lo encontrado en la población general), y entre un 6% al 9%
presentan algún tipo de TGD o TEA. Asimismo, los familiares de afectados pueden presentar
expresiones fenotípicas conductuales en mayor proporción que la población general; con un
rango variable de gravedad que incluya rasgos o dificultades sociales o comunicativas
significativas. Se ha sugerido que en el trastorno de Asperger el número de familiares

afectados, especialmente padres, es muy elevado. Además, se sabe que si un gemelo

presenta autismo, el 80% de las veces su hermano gemelar tiene también un TEA; esto es, a
mayor igualdad genética entre las personas, mayor concordancia clínica.
En un 5–10% de los casos, se identifica otros trastornos de base genética (duplicaciones del
cromosoma 15, esclerosis tuberosa, fragilidad X, fenilcetonuria, neurofibromatosis, etc.). El
trastorno de Rett se identifica no sólo por su clínica, sino por la comprobación de la
alteración genética en el gen MECP2.
Los resultados de estudios multicéntricos de consorcios internacionales de investigación en

casos de familias con incidencia múltiple (esto es, al menos dos hijos con autismo), han
identificado toda una serie de marcadores genéticos en diversos cromosomas (2q, 7q, 13q,
16p, 17q, X, etc.), habiéndose calculado que pueden existir 15 o más genes implicados, de
los que entre 2 y 4 intervendrían en todos los casos, y otros actuarían en distintas
combinaciones (variaciones entre familias) que influirían en la gravedad o la expresión del
fenotipo (variaciones entre sujetos).
10. ¿Existen pruebas para detectar y diagnosticar el autismo?

El Grupo de Estudio ha elaborado unos documentos que responden detalladamente a esta
pregunta:
 Guía de buena práctica para la detección temprana de los TEA.
 Guía de buena práctica para el diagnóstico de los TEA.

11. ¿Cuáles son los trastornos con los que debe hacerse un diagnóstico diferencial?
Llamamos autismo (o TGD o TEA) a un conjunto de características, de comportamientos

observables, que pueden o no venir asociados con otro trastorno conocido. Así, si una
persona tiene una enfermedad determinada, como la Fragilidad X o la Esclerosis Tuberosa, y
tiene los síntomas de autismo, recibirá ambos diagnósticos.
Es importante valorar formalmente el nivel de desarrollo o de capacidad intelectual,

comunicativa y adaptativa de la persona en la que se está realizando un diagnóstico. De esta
manera, conociendo sus niveles, se está en condiciones de juzgar con perspectiva la
presencia de posibles síntomas de autismo. Cuando se ven discrepancias entre la edad
mental general y el desarrollo socio-comunicativo y la posible tendencia a la rutinas, y
aparecen diferencias cualitativas, características del autismo, se podrá establecer el doble
diagnóstico de discapacidad intelectual (antiguamente denominada retraso mental) y
autismo (o TGD o TEA). El diagnóstico de discapacidad intelectual no debería hacerse antes
de los cinco años, empleándose generalmente en este tiempo previo el término de Retraso
Global del Desarrollo. Muchos autores mantienen la limitada validez que tiene el hacer el
doble diagnóstico de Discapacidad Intelectual y TGD si la persona no supera un cociente
intelectual de más de 20 puntos, ya que la presentación clínica y las necesidades reales de la
persona estarán básicamente determinadas por su discapacidad intelectual.
También hay que hacer el diagnóstico diferencial con los trastornos graves del desarrollo del
lenguaje (disfasias), en los que la sintomatología puede inicialmente coincidir y el
diagnóstico firme ha de retrasarse hasta conocer la respuesta al tratamiento; ya que en
dichos trastornos se comprueba una mejoría llamativa de las competencias sociales y de la
comunicación. Existen otros trastornos, descritos por algunos autores, que no están
reconocidos en los manuales clasificatorios oficiales y que en ocasiones parecen solaparse
con los TGD o constituir formas precoces de otras enfermedades: el trastorno múltiple y

complejo del desarrollo (que sería una forma precoz de la esquizofrenia de inicio en la
infancia); el trastorno esquizoide de personalidad de inicio en la infancia (que se solaparía
con formas completas o parciales del trastorno de Asperger) o el Síndrome del Hemisferio
Derecho (que también compartiría características con el trastorno de Asperger).
Cabría destacar que existen muchas formas incompletas de autismo, que se deben codificar
en el apartado TGD NE de los sistemas de clasificación, anticipándose que contaremos con
futuros sistemas que permitirán diferenciar mejor este amplio subgrupo. En todo caso, el
diagnóstico clínico es fundamental para el avance del conocimiento, pero a la hora de
establecer un programa personalizado de apoyo es al menos tan importante el determinar
sus necesidades de salud, educativas, culturales y sociales. Estos son los elementos que
individualizan a la persona dentro del variado espectro de estos trastornos y son los que
finalmente determinan el plan individualizado a seguir.
12. ¿Cómo se explica el autismo? ¿Qué les ocurre a estas personas?
Los actuales estudios psicológicos y las pruebas de neuroimagen están contribuyendo a

nuestra comprensión de las alteraciones que presentan las personas con autismo. Así, desde
la infancia, muchos de ellas presentan dificultades para desarrollar lo que se denomina
atención compartida con los demás, esto es, compartir un mismo foco de interés con la
persona que está a su lado. Asimismo muestran dificultades en la comunicación no verbal
como se ve en la escasa utilización que hacen de la mirada a los ojos de los demás para
obtener información (lo que se acompaña de una deficiente activación de áreas específicas
del cerebro), o en el uso de los gestos y expresiones faciales que acompañan al habla. La
comprensión de emociones y la respuesta afectiva, vinculadas a estructuras como la
amígdala cerebral, también están afectadas. A medida que el niño va siendo más mayor se
aprecian sus limitaciones a la hora de entender a los demás, de imaginar lo que la otra
persona conoce o siente (lo que se llama teoría de la mente, que utilizamos para entender

los aspectos más complejos de la comunicación –como lo que queremos decir, y no lo que
decimos– y que se sitúa en áreas cerebrales específicas, como la corteza frontal media y
superior; la corteza cingulada anterior y el surco temporal superior). Posteriormente, se
comprueba la denominada falta de coherencia global o las deficiencias en el desarrollo de las
funciones ejecutivas, lo que se explica por el menor número de conexiones entre los lóbulos
frontales y otras zonas cerebrales.
La investigación actual apoya el considerar el autismo como el resultado mental y

conductual de una ineficazpoda neuronal en los primeros años de vida. El cerebro, desde el
nacimiento, posee una compleja red potencial de conexiones entre las neuronas y es en los
primeros dos años de vida que el efecto conjunto de la mediación de sustancias químicas –
generadas por la acción de ciertos genes – y la experiencia vital del niño, hace que esa red se
estructure; desapareciendo conexiones no utilizadas y organizándose aquellas que van a
resultar esenciales. Los estudios de neuroimagen y autopsias sugieren que este proceso de
ineficaz poda podría ser uno de los mecanismos anatomopatológicos presentes en el
autismo, que alteraría el desarrollo de las funciones psicológicas que subyacen a los
síntomas observables en estos trastornos.
13. ¿Cómo se trata el autismo?
El Grupo de Estudio ha elaborado, una Guía de Buena Práctica en el Tratamiento de los

Trastornos del Espectro Autista
Hay que destacar que existe un consenso internacional de que la educación y el apoyo social
son los principales medios de tratamiento. Estos aspectos han de ser complementados, en
ocasiones, con la medicación y con otros programas terapéuticos como los programas para
problemas específicos de conducta o la terapia cognitivo-conductual para los problemas
psicológicos asociados en personas de más alto nivel de funcionamiento.

La educación ha de ser intensiva (esto es, tratando de conseguir que las personas clave en la
educación del niño –padres y educadores– aprovechen todas las oportunidades naturales
para aplicar el plan individualizado y/o generándolas si no ocurriesen de manera natural, a
fin de conseguir como media –tal y como instituciones de referencia internacional han
establecido– una dedicación de padres y educadores al plan establecido de al menos 25
horas semanales, incluidos los contextos naturales). Esta es la manera de conseguir que los
niños aprendan nuevas competencias sociales, comunicativas, adaptativas y de juego, a la
vez que disminuir, en la medida que sea factible, los síntomas de autismo y otros problemas
asociados que pudieran presentar. La enseñanza organizada y estructurada, sea en
contextos naturales –el hogar o la comunidad– o en contextos específicos de aprendizaje –la
escuela o servicios especializados–, es la intervención más eficaz y hay datos que apoyan que
el recibir este tipo de intervención desde la temprana infancia, esto es durante la educación
pre-es ola , se aso ia o u ejo p o ósti o…
Además de este acuerdo de que la educación temprana es importante y de que la mayoría

de los niños con autismo responden favorablemente a programas educativos especializados
y altamente estructurados, el siguiente punto de consenso es que no existe un programa
habilitador único e igual para todas las personas afectadas. La diversidad entre ellos
(gravedad, problemas asociados, edad, condiciones del entorno, etc.) desaconseja plantear
un tratamiento educativo idéntico para un joven con trastorno de Asperger y para otro niño
con una grave discapacidad por un trastorno desintegrativo de la infancia. Por tanto, la
primera tarea de cualquier programa incluye el determinar la justificación del mismo en cada
caso determinado; establecer cómo se va a medir el resultado y asegurar que el programa
educativo se integra en la vida real de la persona, en sus necesidades y en los deseos de sus
representantes.
Un programa eficaz va construyendo competencias a partir del interés del niño (o

fomentándolo inicialmente), a menudo con un calendario predecible, enseñando tareas

fraccionadas en pasos sencillos, implicando activamente al niño en actividades altamente

estructuradas y reforzando de maneras variadas su comportamiento. La participación de los
padres se ha identificado como un factor fundamental para el éxito y la familia debe
coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo a la hora de determinar
objetivos y sistemas de apoyo (comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de las
nuevas tecnologías, historias sociales, etc.). No hay que desdeñar la necesidad que los
padres tienen de apoyo para poder ser eficaces y permitirse llevar una vida semejante a la
de los demás personas de su comunidad (orientación, información, ayudas económicas o
fiscales, apoyo en el hogar, canguros o programas de ocio y estancias cortas, etc.).
La integración apoyada en el medio escolar ordinario permite que estos niños accedan a un
medio social estimulante, donde los demás niños puedan apoyarles a la vez que aprender a
conocer cómo tratar a una persona con discapacidad, aspecto clave ya que ellos y ellas serán
los futuros padres de los futuros niños con problemas. La política de ubicación escolar, en
clase ordinaria, en clase especial o en un centro de educación especial, varía de unas zonas a
otras de nuestro país, pero hay que insistir en la necesidad de establecer puentes entre unas
y otros; a la vez que asegurar que se persiga la máxima inclusión social y que la integración
no signifique la pérdida de los apoyos especiales necesarios.
El grado de participación curricular del alumno va a depender de su capacidad personal y de

la capacidad del sistema en ofrecerle adaptaciones útiles para su futuro. Así, muchos
alumnos con trastorno de Asperger van a seguir el mismo programa educativo que sus
compañeros, pero requerirán ayuda para la participación en su grupo y para el aprendizaje
de competencias sociales; mientras que otros alumnos, con mayor discapacidad intelectual,
van a necesitar un currículo diversificado que incluya aspectos prácticos para el trabajo
apoyado o la ocupación, la vida en la comunidad o la participación en actividades de ocio y
tiempo libre. No obstante, tanto unos como otros se beneficiarán de un currículo que
contemple la enseñanza, entre otras dimensiones relevantes para una vida de calidad, de la

autodeterminación social –enseñar a elegir y a tomar decisiones– el fomento de las

relaciones interpersonales significativas, el bienestar físico y emocional, la comprensión y
defensa de los derechos.
El plan individualizado de apoyo no debe suspenderse al llegar a la vida adulta. De nuevo, y
siempre en función de sus características personales, el adulto con autismo va a requerir una
educación continuada; la provisión de un entorno que se ajuste a sus necesidades
individuales, y la recepción personalizada de apoyos sociales que le posibiliten una vida de
calidad.
14. ¿Hay medicamentos para el autismo?
No existen todavía medicamentos específicos que influyan directamente en los síntomas del
autismo. Sin embargo, se administra medicación psicotrópica a una parte significativa de
este colectivo (entre un 30% y un 50% según los datos de diferentes programas nacionales o
extranjeros) para tratar de disminuir otros problemas que la persona pueda tener; con la
esperanza de conseguir que su efecto les permita participar y beneficiarse de otras terapias
pedagógi as, psi oso iales, lúdi as… o ejo e su alidad de vida.
Las guías consensuadas internacionalmente recomiendan administrar los ISRS (inhibidores

selectivos de re-captación de la serotonina, como la Fluoxetina), para los síntomas de
ansiedad, depresión y/o trastorno obsesivo-compulsivo. Recientemente se ha señalado que,
en el caso de niños con trastorno depresivo, se produce un ligero aumento de ideación
suicida –4% versus 2% con placebo– en la fase inicial de la terapia, por lo que se recomienda
una vigilancia adecuada en el comienzo del tratamiento. En la población con autismo se han
administrado estos productos para intentar disminuir los comportamientos repetitivos o
ritualistas, aunque no existen estudios controlados al respecto.
Durante muchos años se utilizaron los antipsicóticos conocidos como típicos o tradicionales,
para tratar la excitabilidad o comportamiento violento así como para disminuir las
estereotipias en el autismo. Sin embargo, su uso ha ido disminuyendo ante la aparición de
efectos secundarios molestos y la disponibilidad de nuevos medicamentos.

Se cuenta con dos estudios prestigiosos, realizados con todas las garantías metodológicas,
en esta población; estudios generados por el RUPP Autism Network del Instituto Nacional
Norteamericano de Salud. El primero de ellos ha comprobado que la irritabilidad presente
en los niños con autismo es tratable con un fármaco –la Risperidona– que la mejora, hasta el
punto de tener un impacto positivo en la vida general del niño. El seguimiento posterior ha
mostrado que los avances se mantienen al año y medio; que el suspender el fármaco hace
que recurra el problema y que no aparecen problemas no identificados de efectos
secundarios –a excepción, principalmente, del aumento de peso que se presenta, si lo hace,
desde el inicio–. El segundo estudio, recientemente presentado aunque aún no publicado,
demuestra que el Metilfenidato –medicamento utilizado con alta eficacia en los niños con
Trastorno de Déficit de Atención con y sin Hiperactividad– puede ser administrado en la
población con autismo siempre que ambos trastornos ocurran asociadamente. Hay que
señalar que a diferencia de la población sin autismo que tolera favorablemente este
fármaco; en el caso del autismo hay que suspender el tratamiento el 20% de las veces por la
aparición de marcada irritabilidad. Muchos otros fármacos se están ensayando en estas
personas y se puede anticipar que nuevas investigaciones aporten alternativas terapéutica
nuevas, así como datos farmacogenéticos que orienten sobre el perfil genético de las
personas que van a responder más favorablemente a los medicamentos.
La administración de estos fármacos –a excepción de los antiepilépticos para las

convulsiones– requiere frecuentemente su uso fuera de prospecto; esto es, la hoja
informativa del medicamento frecuentemente no incluye en su autorización oficial o bien el
problema del autismo o la edad del paciente o el problema a tratar. En tanto que,
frecuentemente, la persona con autismo no posee la capacidad para transmitir los efectos
(positivos y negativos) que percibe con un medicamento, es obligatorio el seguir un proceso
cuidadoso, con participación informada de las personas de su entorno, revisiones frecuentes
y valoración cuidadosa del efecto de la farmacoterapia.

15. ¿Qué garantías ofrecen las terapias alternativas?

Numerosas terapias han sido propuestas a lo largo de los años para tratar el autismo.
Algunos profesionales han sugerido el uso de animales (caballos, delfines) sin demostrar que
tengan un impacto específico en este trastorno. También se ha propuesto la musicoterapia,
la fisioterapia o el arte, como maneras de tratar el trastorno. Se puede decir que estos
enfoques pueden ser gratificantes (o desagradables) para el paciente que los practica y
mantener que ofrecen situaciones para favorecer la socialización y la comunicación, pero,
fuera de estos posibles efectos inespecíficos, no existe garantía comprobada de su eficacia
terapéutica.
Otro grupo de terapias parten de convicciones no justificadas científicamente como el

plantear que el problema radica en una ambivalencia para establecer el vínculo emocional
(proponiéndose entonces la denominada terapia del abrazo forzado); un conflicto defensivo
del niño frente a su entorno (recomendándose en esta visión el tratamiento psicoanalítico
del niño o de sus padres) o una alteración de la percepción sensorial auditiva (planteándose
entonces un tratamiento de estimulación auditiva con música clásica o con otros sonidos).
Debe insistirse que estos tratamientos no concuerdan con los conocimientos actuales sobre
el autismo; generan frecuentemente expectativas injustificadas de curación y son muy
costosos, por lo que cabe exigir que, antes de recomendar su uso, aquellos que los proponen
y sus defensores, aporten evidencia científica que justifiquen su lógica y su eficacia.
Existe un colectivo de profesionales y de familias que arguye que las dietas, en general libres
de caseína y de gluten, mejoran alguno de los síntomas de los pacientes. Estas dietas, en sí,
no son peligrosas, pero son difíciles de aplicar consistentemente y requieren del apoyo de
una persona especializada en nutrición (a fin de garantizar el aportar los nutrientes
necesarios para el crecimiento y el desarrollo del niño). La teoría subyacente a sus
explicaciones (una supuesta excesiva permeabilidad del intestino de estas personas que
permitiría el paso de sustancias tóxicas que posteriormente pasarían de la sangre al cerebro)

no ha sido demostrada. Los estudios experimentales sobre las dietas no son concluyentes:
en algunos casos se encuentra una mejoría del comportamiento y del bienestar personal; en
otros se ve lo contrario o, en muchos, los resultados son mixtos. Cabe recordar la necesidad
de mantener la visión de que en el espectro del autismo coinciden personas muy diversas y
que resulta inadecuado el plantear que un sistema tan concreto y específico de tratamiento,
que además no demostrado la validez de sus hipótesis, vaya a ser universalmente útil. El
criterio actualmente aceptado es que una dieta restrictiva, libre de algún o algunos
nutrientes, debe instaurarse sólo cuando la persona con autismo padece alergia y/o
sensibilización documentada con las exploraciones específicas a nutrientes concretos, y no
sólo por el hecho de presentar autismo.
Otros tratamientos son peligrosos o merecen una reprobación ética. En algunos países se
están aplicando tratamientos como la administración de extractos animales de toxicidad
desconocida; compuestos químicos como la secretina; inmunoterapia; dosis masivas de
vitaminas que pueden generar efectos secundarios considerables, etc. En el esfuerzo de
hacer lo imposible para ayudar a estos niños, algunas familias buscan continuamente nuevos
tratamientos, e Internet –al igual que es una fuente importantísima de conocimiento e
intercambio– contribuye a una distribución no controlada de sus argumentos. En medicina,
para ser aceptado como un tratamiento reconocido, se deben completar estudios
metodológicamente sólidos, que han de ser revisados por agencias autorizadas y replicados
por otros equipos no directamente interesados en la terapia propuesta. Los sistemas
alternativos de tratamiento frecuentemente confunden convicción personal con
demostración científica.

16. ¿Qué pronóstico tiene el autismo? ¿Se puede ayudar a estas personas?
Hoy por hoy no tenemos una cura para el autismo y su pronóstico, en general, es poco
alentador, especialmente si lo que se pretende es hacer desaparecer el trastorno. Los niños
con autismo crecen para ser adultos con autismo y conocemos varios aspectos que influyen
en el pronóstico. Unos son inherentes a cada caso concreto; así, aquellos niños que tienen
una inteligencia –al menos una inteligencia no verbal– normal y adquieren lenguaje a los
cinco–seis años tienen mejor pronóstico que quienes no cumplen ambos criterios. Se puede
decir que cuantas más capacidades tiene la persona, mejor será su pronóstico, aunque ello
no signifique su normal desenvolvimiento en la vida adulta. Así tenemos ejemplos de
personas con trastorno de Asperger que han conseguido una vida adulta productiva y
personalmente satisfactoria, mientras que otros con el mismo trastorno no lo han
conseguido. Otros elementos fundamentales para el pronóstico, dependen de factores
externos: cuanto antes se inicie una tratamiento es mejor y si existen recursos comunitarios
idóneos, la calidad de vida de las personas con autismo y la de sus familiares es radicalmente
diferente.
El no ser capaces de eliminar un trastorno no quiere decir, en modo alguno, que no sepamos
cómo ayudarles. Hemos pasado de culpabilizar a los familiares a reconocerles como el
principal apoyo de la persona con autismo; hemos pasado de separar al niño de su familia e
internarlo en centros u hospitales psiquiátricos a integrarlos en las escuelas y darles las
ayudas para que lleven una vida normalizada con todos los demás. Los avances biológicos se
han acompañado de una multitud de nuevas técnicas educativas que permiten su progreso y
desarrollo. Si se analiza la evolución del conocimiento en estos últimos veinte años, se
comprueba que el pesimismo inicial asociado con este diagnóstico ha de ser abandonado. La
disponibilidad de redes comunitarias de apoyo para toda la vida, que se adapten
personalizadamente a sus necesidades, les permite ahora disfrutar de una vida de calidad,

mientras esperamos avances que nos faculten para luchar en la prevención y la cura de estos
trastornos.
Este documento ha sido redactado por Joaquín Fuentes, con la aportación científica y posterior revisión del Grupo de Estudio(*), y de las
personas contratadas para este proyecto.

ESTE MATERIAL ES DE DOMINIO PÚBLICO Y PUEDE SER REPRODUCIDO O IMPRESO SIN PERMISO EXPRESO DEL INSTITUTO DE SALUD
CARLOS III. Debe, en todo caso, citarse la fuente de procedencia del mismo.
(*) El Grupo de Estudio está compuesto por las siguientes personas Manuel Posada (Director), Josep Artigas, Mercedes Belinchón, Ricardo
Canal, Ángel Diez-Cuervo, María José Ferrari, Joaquín Fuentes (Coordinador), Juana Hernández, Amaia Hervás, María Ángeles Idiazábal,
Juan Martos, José Antonio Muñoz, Fernando Mulas, Simona Palacios, Javier Tamarit y José Ramón Valdizán. Han contribuido como
personas contratadas Hortensia Alonso, Leticia Boada y Eva Touriño. Al apoyo fundamental de la Obra Social de Caja Madrid se debe sumar
la contribución de Autismo España, FESPAU y la Asociación Asperger de España, y la decisiva aportación del Instituto de Investigación de
Enfermedades Raras del Instituto de Salud Carlos III.

 Autismo Clásico
1-Introducción
2-Características generales
3-Rasgos distintivos por edad
4-Diagnóstico
5-Evolución y pronóstico
6-Algunas orientaciones para su intervención
7-Enlaces de interés

¿Qué nos pediría un autista? A.Riviere
Inventario IDEA
1- Introducción
El autismo fue identificado por primera vez como un síndrome específico por el doctor Leo
Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identificó a un grupo de 11 niños que
diferían cualitativamente de otras poblaciones clínicas, pero como grupo, ofrecían una serie
de peculiaridades conductuales que les hacían extraordinariamente parecidos. Dichas

características incluían la incapacidad para desarrollar interacciones con las demás personas
(aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la naturaleza no comunicativa
del habla (si ésta se desarrollaba), ecolalias, actividades de juego repetitivas y
estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca imaginación.
Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación de
cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón
homogéneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema
base (ver inventario IDEA). Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban
tomarse en consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.
Kanner, en su primera descripción, definía al autismo como un trastorno innato. En la
actualidad se asume que es un trastorno con un componente genético o hereditario
importante. Pese a ello, todavía no se ha descubierto en qué punto del genoma humano se
esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexión entre autismo
y Síndrome de X Frágil, del cual sí hemos identificado su marcador genético (expansión
excesiva del C.G.C. en el gen FMR1 de un cromosoma X).

Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin embargo,
la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este
descubrimiento.
El autismo ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es 4 veces más
común en niños que en niñas. Además puede observarse en familias pertenecientes a todos
los estratos socio-culturales.
2- Características generales
La sintomatología clínica de los individuos autistas está determinada por lo que se conoce
como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de Kanner:
1-Deterioro Social
2-Deterioro del lenguaje y la comunicación
3-Patrón restringido de actividades e intereses.
Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su
evolución va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razón muy
importante tener siempre en cuenta los rasgos típicos de cada período de edad. Por otra
parte, no se puede olvidar que existen, además, síntomas y trastornos que pueden ser
considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueño, ansiedad,
enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relación familiar y tareas
terapéuticas.
A continuación se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el ciclo

evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente
intensidad según el niño. Los casos en que los afectados presentan todos los síntomas son
una minoría.
3- Rasgos distintivos por edad
Edad Rasgos Distintivos
6 meses
Primeros signos de alerta:
Llanto difícil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un niño normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.
8 meses
Balbuceos limitados e inusuales.
No imitan sonidos, gestos ni expresiones.
Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.
12 meses
Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin sentido.
Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas vinculación).
24 meses
Emiten pocas palabras (menos de 15).
Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.

Dan pocas señales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.
36 meses
Combinación extraña de palabras.
Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonación y ritmo extraños.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
No aceptan a los otros niños.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simbólico.
Movimientos repetitivos.
Fascinación visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.
3 a 6 años
(Preescolar) Torpeza psicomotriz.
Manías motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo, contorsión manos...)
Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales.
Preocupación persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.
No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el

lenguaje.

Uso incorrecto de los pronombres.
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para
comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.
Mantienen relaciones sociales extrañas.
Falta de sentimiento de vergüenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustración.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas a su
edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Pueden empezar a aparecer conductas autolesivas.
Edad escolar Es en este período cuando el niño autista suele manifestar los rasgos más
específicos del trastorno. Se manifiestan déficits importantes en el
desarrollo normal de la interacción social y la comunicación con sus
iguales. Funcionamiento intelectual deficitario. Repertorio restringido de
actividades e intereses. Problemas de lenguaje. Importante déficit a la

hora de establecer conversaciones con lenguaje estereotipado, repetitivo.
Volumen, entonación y ritmo del habla anormales Los comportamientos
comunicativos no verbales presentan gran alteración (no hay contacto
ocular, inexpresividad facial, gestos inadecuados...). No sienten necesidad
de obtener gratificaciones y de compartir intereses. Suelen insistir en
mantener la uniformidad de las cosas y de las situaciones. No toleran los
cambios en su entorno, ya sean de personas, lugares u objetos. Interés
desmesurado por objetos o parte de ellos sin justificación aparente.
Manías motoras persistentes (aleteos o contorsión de manos...).Pueden
seguir o incrementarse las conductas autolesivas. Presentan afectos
inapropiados al contexto, por ejemplo se ríen cuando son castigados o
pueden llorar cuando se sienten bien o se les elogia.
Adolescencia Pueden consolidarse las conductas sociales negativas y se acentúa el
rechazo de sus compañeros de igual edad. En esta etapa existe gran
vulnerabilidad a desarrollar sintomatología depresiva. Se puede
consolidar un deterioro generalizado en todas las habilidades. En cuanto
a las habilidades lingüísticas hay perdida de parte de las mismas (si las
habían adquirido anteriormente). Aumenta la hiperactividad, las
conductas agresivas autolesivas, las conductas sin sentido y la
incapacidad de tolerar cambios en su entorno. Siguen las manías motoras
y pueden aparecer crisis epilépticas.

4- Diagnóstico
El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se
incluye, puede presentar dificultades para su diagnóstico. Un primer problema surge de las
discrepancias entre distintas clasificaciones diagnósticas que incluyen o excluyen algunos
criterios y se adaptan mal a los niños más pequeños. En los casos de autismo más clásico, es
decir, aquellos en los que presentan todos los síntomas, aunque no suelan ser los más
frecuentes, sí son los de diagnóstico más fácil, sobretodo en edades tempranas. No resulta
tan fácil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se añaden elementos no
contemplados en los criterios diagnósticos formales.
El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomática común pero
con una gran variabilidad en su manifestación externa. Algunos autores defienden la idea
que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van
posicionando según su afectación. En este continuo los Asperger se situarían en el eslabón
de funcionamiento más alto, mientras que el Autismo más clásico con déficits severos se
situará en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnóstico diferencial puede
resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biológico. Además, hay gran
comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental, mutismo selectivo, etc...) y
enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola).
Pese a todo, el diagnóstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolución
posible si se complementa con la intervención adecuada.
Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de criterios.

Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo, Psiquiatra
Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las capacidades de los
niños, sus áreas fuertes y débiles. Definir sus conductas. Analizar posibles deficiencias
visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia evolutiva a nivel orgánico del
niño. También sería deseable la historia clínica de la madre. Finalmente, exámenes
biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar información valiosísima.
A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una idea de su
rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo WISC-R o
WISC-IV deberán utilizarse con precaución en este tipo de población y sólo pueden ser
aplicadas a aquellos niños que tengan algo preservada su expresión oral (los de alto nivel o
Asperger). Para los niños autistas con síntomas más severos, deberán utilizarse cuestionarios
o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la intervención. Escalas como la
CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan sólo 1 o 2 años. Otras escalas utilizadas
son la Escala de GESELL y como instrumento más especializado el ADI-R (Entrevista
diagnóstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA Ediciones y que puede
proporcionarnos una gran ayuda en la evaluación. Sin embargo, recordemos que no hay
actualmente, ningún instrumento que por sí sólo nos proporcione el diagnóstico seguro, y
que hay que recurrir a la recogida de información multidisciplinar anteriormente expuesta.
Para conocer en mayor profundidad los aspectos de la evaluación en los T.G.D y obtener
pruebas específicas ir a Evaluación de los T.G.D. Pruebas específicas para T.G.D. Autismo y
Asperger
5- Evolución y pronóstico
En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejoría gradual a lo largo del
tiempo (sobre todo en los niños con un C.I. más elevado o con mayores competencias

lingüísticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejoría es muy irregular,
pudiéndose alternar períodos de crecimiento evolutivo rápido con períodos de crecimiento
más lento.
En ocasiones se dan episodios de regresión en diversas situaciones (enfermedades,
pubertad, estrés ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un patrón
evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes estudios
publicados*, podemos concluir:
1-La evolución final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social e
intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolución en los progresos
académicos (sería el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo o
profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro de los
límites normales.
2-En general, se obtiene un mal pronostico (60-66%) (handicaps severos, ausencia de
progreso social e independencia), o muy mal pronóstico (imposibilidad de mantener
cualquier tipo de existencia independiente).
3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).
4-Un elevado número de epilepsia en la adolescencia.
5-Cambios dramáticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia:
-Agravamiento temporal (30%)
-Agravamiento permanente (22%)
-Deterioro intelectual
-Aumento conductas agresivas y auto-lesivas.
-Perdida de habilidades lingüísticas.
6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y mantener
un trabajo y familia. Se trataría de los niños con C.I. Ejecutivo superior a 70 y con lenguaje

verbal comunicativo a los 5 años.
7-El mejor predictor para un buen pronostico será :
-Presencia de un C.I. no verbal elevado.
-Presencia de lenguaje comprensivo a los 5 años.
-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.
*A. Agüero Juan. "Autismo. Clínica. Evaluación e Intervenciones".
6- Algunas orientaciones para su intervención
-Hemos dicho que el autismo es un síndrome complejo, cuyas manifestaciones biológicas,
conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo común. Cada niño es un
mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por tanto, la
intervención ha de ser personalizada a partir de una evaluación exhaustiva y
multidisciplinar.
-Sería de gran utilidad poder imaginarnos cómo entienden y ven estos niños el mundo que

les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier plan de
intervención.
-Actualmente no hay ningún tratamiento farmacológico específico para tratar y curar el
autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma
precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilización de "megavitaminas".
En concreto, altas dosis del complejo B. También combinaciones de la B6 con Magnesio.
Pese a que se reconoce la importancia de la utilización de vitaminas, no hay nada definitivo y
se necesitan más estudios para determinar en qué casos y circunstancias las vitaminas
pueden tratar la sintomatología autista.
-Otra línea de tratamiento ha sido la bioquímica, en concreto se ha ido a estabilizar los
niveles anormales de serotonina encontrados en los niños con el trastorno. La L-Dopa se ha
utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios parece que
han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para mejorar el aprendizaje
y favorecer los mecanismos de atención en los niños.
-Hoy en día los anti-psicóticos o neurolépticos de nueva generación son bastante utilizados
en este trastorno. La risperidona como principio activo es la base de la medicación actual
(Risperdal). Se trata de un fármaco altamente selectivo y funciona como un antagonista de
los receptores de seratonina y dopamina.
Recordemos que el uso de cualquier medicación debe estar prescrita y controlado por el
médico o psiquiatra.
-En conclusión, los diferentes estudios apuntan a que, aún considerando el manejo
farmacológico necesario, éste, por sí sólo, no podrá conseguir la recuperación del niño. Es

evidente que se necesita el apoyo y las técnicas específicas del campo educativo y
psicológico.
-En el campo de la psicología aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha obtenido
con la terapia conductual en combinación con los métodos educativos. Recordemos que el
niño autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que sobre ésta base
debemos construir y estructurar sistemáticamente para dotarles de aquellas habilidades que
no poseen. Pero también se hará necesario, eliminar o minimizar algunos de los
comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales, estereotipias motoras, etc...)
cuando no resulten funcionales (procedimientos de extinción).
-Las técnicas básicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento,
extinción de la respuesta, etc...., técnicas que deberán ser adaptadas al nivel de cada niño y
enseñadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su aplicación en
casa y otros ámbitos. (Ver método ABA)
-Para identificar los reforzadores que pueden ser útiles para premiar debidamente la
conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas, caramelos,
pequeños juguetes, etc...).Cada niño tiene sus propias "debilidades" al respecto. Es
importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del reforzador debe ser
contingente a la emisión de la conducta deseada, según el plan trazado. La utilización del
reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitación, etc...) deben también adecuarse
al perfil individual. Hay niños que no responden bien a los halagos verbales muy subidos de
tono.
-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se generalicen a

ambientes externos. Tras la evaluación del caso (que nos permite saber el nivel donde se

encuentra el niño), se establecerá un programa personalizado de enseñanza comenzando
con conceptos simples y que irán adquiriendo mayor nivel de abstracción. A modo de
ejemplo:
Nivel 1: Tareas de clasificación de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas, almendras)
Nivel 2: Tareas de clasificación por concepto (tamaño, color, forma...)
Nivel 3: Verbalización de acciones (comer, jugar, etc..), expresados a partir de la
presentación de laminas.
Nivel 4: Uso de contrarios (frio-calor, alegre-triste, grande pequeño).
(ver sistemas PECS, SCP)
-Finalmente señalar la importancia que tiene la Atención Temprana en estos trastornos. Los
seis primeros años son de vital importancia en el desarrollo de los niños. Es en esta época
cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y facilitar los
procesos mentales superiores. Sólo a partir de una estimulación adecuada y temprana
podemos obtener el mejor resultado posible.
Software específico para niños autistas:
Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software específico para su
uso con niños autistas. Estos programas estan diseñados tanto para su uso por parte de
profesionales pero también para ser aplicados en casa dado que permiten crear y
personalizar los contenidos.
Uno de los programas que actualmente creemos más interesantes y de gran ayuda es el Niki
Talk de Alessandro La Roca.

Dale u a voz a tu hijo
Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos revela alguna de las utilidades
de su programa Niki-Talk. Niki Talk es un programa de Comunicación Alternativa y
Aumentativa fácil de usar, ayuda a los niños con autismo o con cualquier otra discapacidad
que limite la comunicación. Excelente software adaptable a diferentes necesidades y que
estamos utilizando con buenos resultados. Conocer Niki-Talk
La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden
básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con
autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo,
muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a
estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al
final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La idea
es atraer su atención visualmente mediante la presentación de imágenes de una manera

estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la imagen, por

ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra persona, es mucho
más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.
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ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 Nº 38 - ENERO DE 2011
“EL AUTISMO DE LEO KANNER”

AUTORÍA
MÓNICA BENITO VALDERAS
TEMÁTICA
N.E.E., AUTISMO
ETAPA
TODAS
Resumen
En el presente artículo se pretende hacer una breve aproximación a un trastorno del desarrollo
humano que hoy día sigue estando rodeado de muchas incógnitas, a pesar de que sus primeras
investigaciones datan de principios del siglo XX. Se tratarán los aspectos más destacables del autismo
definido por Leo Kanner, su etiología desde varias teorías, el momento de aparición, sus características
más definitorias y los síntomas definidos en el Manual Diagnóstico DSM-IV.
Palabras clave
Autismo, etiología, multicausalidad, conducta autista.
1. INTRODUCCIÓN
Es difícil dar una definición del concepto de autismo, puesto que al igual que entre las personas
denominadas “normales” no existe una definición formal en la que todos nos podamos integrar, ya que
aparentemente todos somos iguales pero diferentes, en el caso del autismo ocurre algo similar.
Aunque, desde que aparecieron los primeros casos de autismo, muchos investigadores se han
esforzado en buscar rasgos comunes que identifiquen de manera inequívoca el trastorno autista, lo
cierto es que todavía no se han puesto de acuerdo en definir dicho trastorno.
Etimológicamente, la palabra autismo tiene su origen en el griego. La raíz es la palabra griega
<<autos>> que significa <<uno mismo>>. El significado, por tanto de la palabra autismo sería meterse
en uno mismo, ensimismarse.
El concepto de autismo fue acuñado e introducido en la literatura especializada por el psiquiatra
suizo Eugen Bleuler en 1.911 (Citado por Wing, L., 1982:29). Como características concomitantes de
las patologías esquizoide describió el retraimiento autista, el rechazo de contacto con otras personas y
un trastorno de en su relación con la realidad.
C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada csifrevistad@gmail.com 1

Treinta años más tarde, Leo Kanner en 1.943 (Citado por Wing, L., 1982:32), fue el primero que
intento definir el autismo a través de una clasificación sistemática del comportamiento de los niños
autistas. Extrajo un número de características identificadas en cinco áreas diferentes:
1.- “Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas”. Los niños muestran poco o ningún
interés por otras personas, tendiendo a no mirarlas y a no mostrar ningún tipo de respuesta
emocional hacia ellos. Están socialmente aislados.
2.- “Un deseo obsesivo por mantener todo igual”. Esta característica también se observa en
diferentes rituales que realizan y que repetirán una y otra vez sin variación.
3.- “Una afición extraordinaria por los objetos”.
4.- “Dificultades comunicativas”.
5.- “Un potencial cognoscitivo muy alto”. Tienen un aspecto inteligente y reflexivo.
De esta manera definía Kanner a los niños con trastorno autista. Las características aquí
enunciadas son tan discutibles como la de cualquier definición, ya que incluye a unos sujetos y excluye
a otros. Además, no todos los niños que son diagnosticados como autistas muestran todos esos
comportamientos ni en el mismo grado, por lo tanto es difícil hacer un diagnóstico certero del trastorno
autista.
Una definición que nos ayuda a entender el autismo y el propio desarrollo humano es la que
Riviére formuló entre los años 80 y 90; “El autismo es la distorsión más severa del desarrollo humano,
es decir, es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo más diferente de
la forma normal que uno se puede imaginar y precisamente por eso el autismo contiene una gran
promesa y es que nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es
capaz de ayudarnos”. (Citado por Valdez, 2005:14).
Una definición clara y concisa publicada en esta década, es la de José Ramón Alonso (2004:21):
“el autismo es una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo cerebral, que produce
un comportamiento anómalo en el cual los niños afectados se muestran indiferentes, ausentes, con
dificultad para formar lazos emocionales con otras personas”.
En definitiva, la concepción del trastorno de autismo ha evolucionado desde un enfoque
neuropsicológico, donde las causas del déficit se centran en el niño, pasando por un enfoque
conductual donde el interés se centra en las propias conductas del individuo y en el entorno donde se
desarrolla, intentando intervenir directamente en ellas. Finalmente el enfoque cognitivo, propone el
déficit centrándose en las deficiencias de los procesos mentales que el individuo pone en marcha.
Por último debemos añadir, que existe una dificultad evidente de conceptualización a este
etiquetado diagnóstico, por el hecho de ser un síndrome y de compartir patrones conductuales con, por
ejemplo, la esquizofrenia infantil, el mutismo y / o déficits sensoriales o el retraso mental.

2. ¿CUÁL ES LA ETIOLOGIA DEL AUTISMO?

A pesar de las múltiples teorías existentes, en realidad se desconoce la respuesta que responda
de una manera convincente a nuestra cuestión. No es posible hablar de una causa únicamente, sino de
una multicausalidad.
A continuación nos limitaremos a señalar las más importantes y recientes, aportando a su vez las
características más destacadas.
2.1. “Tª de la Mente” y el déficit metarrepresentacional:

Esta teoría se basa en un déficit cognitivo relacionando posibles y múltiples alteraciones
neurológicas con las manifestaciones conductuales del niño autista (Martos, 2002). Esta teoría fue
propuesta por Baron- Cohen y sus colaboradores en 1985. La teoría de la mente hace referencia a que
las personas poseemos un mecanismo preparado para comprender el comportamiento social.
En el caso de los autistas este mecanismo estaría ausente, con lo que se podría considerar que
“están ciegos” ante la existencia de estados mentales. Por esta razón, el sujeto con autismo posee un
mundo social caótico, confuso, que incluso le puede producir miedo. Lo cual le hace apartarse del
mundo social tratando a las personas como si no tuvieran mente y comportándose con ellas del mismo
modo que lo harían con un objeto inanimado.
“La capacidad para construir “teorías de la mente” se describe como el resultado de un
mecanismo cognitivo innato, biológicamente determinado y especializado en la elaboración de
metarrepresentaciones, las representaciones de los estados mentales” (Leslie, 1987. Citado por Martos,
2002:16).
Baron- Cohen y otros autores (1994) han propuesto modificaciones en la teoría de Leslie, a partir
de las recientes investigaciones evolutivas (atención conjunta) y neurofisiológicas. A la teoría de la
mente se le añaden tres nuevos módulos funcionales, que madurarían evolutivamente antes del acceso
a las metarrepresentaciones (Martos, 2002):
1) Detector de intencionalidad; representa las relaciones diádicas entre agente- objeto o agente-sí
mismo (este mecanismo está intacto en autismo).
2) Detector de la mirada. Trabaja a través de la visión, tiene tres funciones; detectar la presencia de
ojos, dar cuenta si se dirigen hacia sí mismo o no, inferir la dirección de la mirada desde la propia
mirada. (Durante los primeros estadios, está intacto en autismo).
3) Mecanismo de atención compartida; construcción de las representaciones triádicas (agente-uno
mismo-tercer objeto). (Mecanismo alterado en autismo).

2.2 Teorías explicativas relacionadas con fallos en la intersubjetividad:

2.2.1. Teoría de Hobson:
Según Hobson (1993/1995) la ausencia de una teoría de la mente es el resultado de un déficit
emocional primario en la relación interpersonal. “Su teoría mantiene importantes similitudes con la
explicación original de Kanner y cuenta con un amplio conjunto de resultados empíricos a su favor”
(Martos, 2002:19).
Hobson sugiere que los fallos en la intersubjetividad conducen a dos consecuencias importantes:
a) fallo para reconocer a las personas como tales, con sus sentimientos, pensamientos, deseos e
intenciones.
b) dificultad severa para “abstraer”, sentir y pensar simbólicamente.
2.2.2 Teoría de Trevarthen:
Trevarthen y sus colaboradores (Aitken y Trevarthen, 1979; Trevarthen et al, 1996/1998;
Trevarthen y Aitken, 1994) basan su teoría en (Martos, 2002: 19):
- los niños están preparados desde el nacimiento para establecer comunicación con las personas
que les cuidan a través de medios de expresión emocional y de sensibilidad interpersonal, imitando y
haciendo expresiones de comunicación similares a mensajes (…). El desarrollo cognitivo y
procesamiento de experiencias (…), están regulados por las emociones que se ponen en juego en la
interacción con las personas.
- de estos desarrollos (…), la intersubjetividad secundaria está alterado en autismo.
- la investigación cerebral no apoya el punto de vista de que los aspectos emocionales e
interpersonales del autismo sean consecuencia de un fallo primario en procesos sensoriales, motores o
lingüísticos.
2.2.3. Teoría de coherencia central:
Frith (1989/1991. Citado por Martos, 2002: 22) “propone que una teoría de coherencia central
débil podría explicar las dificultades encontradas en autismo que no pueden ser explicadas por la
<<teoría de la mente>>”.
Según esta teoría, las personas autistas tienen dificultad para elaborar interpretaciones
comprensivas de las situaciones a través de la descodificación de las intenciones de los participantes, a
partir de los movimientos de los ojos y manos y por las pistas contextuales que éstos aportan.
Frith aporta muchos ejemplos de interpretaciones de autistas que no implican una teoría de la
mente. “Esto indica la existencia de un problema anterior a la metarrepresentación: el de la integración
de aspectos de una situación en un conjunto coherente” (Martos, 2002: 22).

2.2.4. Teoría de la función ejecutiva:

Este término se usa para describir las conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos
frontales (Duncan, 1986. Citado por Martos, 2002).
Como aporta Luria (1966. Citado por Martos, 2002: 23), la función ejecutiva es la “habilidad para
mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar la meta futura”.
La función ejecutiva incluye las conductas de planificar, controlar impulsos, inhibir conductas
inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción.
Parece claro que el autismo y los déficits de función ejecutiva por lesión frontal, presentan
algunas similitudes. Esto nos parece más claro si sabemos que los lóbulos frontales están directamente
implicados en la regulación de la conducta social, las relaciones emocionales y el discurso social
(conductas gravemente afectadas en autismo).
En general, existe suficiente evidencia empírica que apoya la existencia de déficits de función
ejecutiva en autistas.
3. LA APARICIÓN DEL AUTISMO

Ningún niño autista es igual que otro, por lo tanto su evolución también es diferente. En muchos
casos desde el momento del nacimiento ya se puede sospechar que algo no va bien. Junto con los
problemas que ya conocemos de lenguaje y relación social, los niños autistas se encuentran en polos
extremos, o bien son muy hiperactivos o muy pasivos. Esto se puede observar en el comportamiento
del niño al poco tiempo de nacer, o bien el niño se pasa el día durmiendo y no llora ni para comer, o
bien se pasa el día llorando sin forma alguna de consolarlo. En otros casos el autismo se presenta en
forma de regresión: todo es normal hasta los 12 meses de edad que es cuando el niño comienza a
responder peor y a partir de los 18 meses la situación empieza a ser preocupante, pues comienza a
rechazar a la gente (incluso la que conoce), actúa de forma extraña, pierde las habilidades sociales y el
lenguaje que había adquirido. En los casos más graves, por las noches en vez de dormir grita de forma
incontrolada y cualquier estimulación sensorial parece afectarle y alterarle.
Algunas diferencias frecuentes entre niños con y sin autismo serían las siguientes, (Alonso Peña,
2004):
NIÑOS CON AUTISMO:
- COMUNICACIÓN; Escaso contacto visual, parece sordo, no desarrolla normalmente el
lenguaje, o si lo hace deja de hablar.
- RELACIÓN SOCIAL; No interacciona con otros niños, actúa como si no viera quien
entra o sale, puede ser agresivo sin motivo, permanece aislado, trata a los demás como
objetos.

- EXPLORACIÓN DEL AMBIENTE; Permanece fijo en un objeto o actividad, huele o
chupa los juguetes, desea mantenerlo todo igual.
- ASPECTOS MOTORES; Pasivo o hiperactivo, balancea, se gira o aletea,
comportamientos repetitivos, suele andar de puntillas, ausencia de interés por juego y
juguetes.
- ASPECTOS SENSORIALES; Disgusto extremo al oír algunos sonidos, tocar algunas
texturas o al ser tocado, rechazo a algunas comidas.
NIÑOS SIN AUTISMO:
- COMUNICACIÓN; Recorre y estudia la cara de su madre, responde fácilmente a los
sonidos, cada vez usa más palabras y las combina (frases).
- RELACIÓN SOCIAL; Le gusta estar con niños, llora cuando la madre se va y está
pendiente de los extraños, se enfada cuando tiene hambre, reconoce caras y sonríe,
distingue personas y objetos.
- EXPLORACIÓN DEL AMBIENTE; Se mueve de un objeto o actividad a otra, explora y
juega con los juguetes, no busca las rutinas.
- ASPECTOS MOTORES; Comportamiento normal, usa cuerpo y manos para coger
cosas, anda normalmente, le encanta jugar y los juguetes.
- ASPECTOS SENSORIALES; No tiene repulsión extrema por esos aspectos, busca el
placer y evita el dolor.
Es importante señalar que algunos niños normales pueden presentar algunas características de
la columna de los niños autistas y que algunos niños autistas pueden no diferenciarse de los niños
normales en algunos aspectos. Por ello esta tabla no debe utilizarse para realizar un diagnóstico.
4. CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE LA CONDUCTA AUTISTA

Son muchas y muy variadas las características o síntomas de las personas autistas. Al igual que
con las definiciones y las causas, no existe tampoco acuerdo en este caso. Además muchos de los
rasgos que se les atribuyen a los autistas bien nos podían pertenecer a los que nos denominamos
“normales”. Esta afirmación pronto podrá ser entendida cuando, a continuación, enumeremos una serie
de síntomas con los que, de alguna manera, nos sentiremos identificados, por lo que podremos llegar a
concluir que, o bien, todos poseemos rasgos autistas, o bien, los autistas se nos parecen en ciertos
patrones de conductas, que no deben ser tan rechazados ni modificados como hasta el momento.
Para comenzar el recorrido de estas características aparentemente únicas y exclusivas de los
autistas, volveremos a hacer referencia a Leo Kanner, quién en su artículo “Los trastornos autistas del
contacto afectivo” (1943), sugiere una serie de características comunes a todos los niños que observó:

1º. Extrema soledad autista: los niños no se relacionaban normalmente con las personas,
especialmente con otros niños.
2º. Deseo obsesivo de invarianza ambiental: los niños se molestaban de forma exagerada
cuando se producían cambios en sus rutinas o en los objetos que le rodeaban. Insistían en mantener el
ambiente sin cambios.
3º. Memoria excelente: estos niños mostraban una capacidad increíble para memorizar grandes
cantidades de material sin sentido práctico (lo que no excluía la presencia de dificultades de aprendizaje
o retrasos en otros aspectos).
4º. Expresión inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos físicos.
5º. Hipersensibilidad a los estímulos: los niños observados por Kanner reaccionaban
intensamente a ciertos ruidos y objetos.
6º. Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real: se observó que además de niños sin
habla, había niños que solo usaban ecolalia (tendencia a comprender las emisiones de forma muy
literal, lo que les impide en ocasiones entender chistes, bromas o situaciones con doble sentido). Esto
explica en gran parte la inversión de los pronombres personales (“yo” para referirse a la segunda
persona y “tú”, para referirse a la primera persona).
7º. Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea: se observó un contraste entre la
buena manipulación de objetos y el uso que se hacía de éstos.
Sería importante destacar que aunque la formulación de estas características es la base de la
descripción del comportamiento autista, se ha demostrado con el paso de los años, que no todos las
personas con autismo presentan todas estas características, ni se pueden generalizar, como es el caso
de la característica número 3 y 4: No todos los niños autistas tienen una memoria excelente y un buen
potencial cognitivo, hoy día sabemos, que por lo general, el nivel cognitivo del niño autista no suele ser
muy alto (existiendo discapacidad mental en la mayoría de los casos).
Por otra parte, el DSM-IV (1995) enumera otra serie de síntomas y trastornos asociados al
sujeto autista, con la que pretendemos completar la anterior. Según este manual, el autismo va
asociado en un 75% con retraso mental y el perfil de las habilidades cognoscitivas del autista es
irregular, pudiendo presentar, en ocasiones, grandes progresos como grandes recesos.
Este manual, subdivide los síntomas en tres grandes apartados:
1.- Síntomas comportamentales: hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad,

agresividad, comportamientos autolesivos y, especialmente en los niños pequeños, pataletas.
Otros rasgos comportamentales son:
Respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales; irregularidades en la ingestión alimentaria
(por ejemplo, algunos niños comen tierra o muerde insistentemente las prendas que están a su alcance)
o en el sueño; alteraciones de humor o afectividad; parecen no tener miedo a peligros reales –como
caerse por las escaleras- y sí a objetos no dañinos- como a un perchero, a un bote, etc.;
comportamientos autolesivos, pueden hacerse heridas rascando una y otra vez una zona de su piel
hasta hacerse sangre.
2.- Síntomas neurológicos: pueden desarrollar enfermedades como encefalitis, otitis.
3.- Síntoma según edad y sexo: En los niños pequeños se manifiesta por una incapacidad para
abrazar, aversión hacia las manifestaciones de afecto o de contacto físico, ausencia de contacto
ocular, respuestas faciales o sonrisas dirigidas socialmente. En cuanto al sexo, se presenta en
varones con una frecuencia 4 ó 5 veces mayor que en las mujeres.
5. CONCLUSIÓN:
El autismo es probablemente uno de los trastornos que más investigaciones atrae, ya sea por
sus enigmas o sus preguntas sin respuesta. Es difícil entender cómo un niño rodeado por personas de
su ambiente más próximo, pueda vivir ajeno a ellos, en un mundo paralelo. Y es difícil ponerse en el
papel de unos padres que no entienden como su hijo al que aparentemente no le ocurría nada, no se
está desarrollando de la manera que ellos esperaban. Por todos ellos, el autismo es un tema que se
debe seguir investigando, se deben desarrollar nuevos recursos, nuevas herramientas, para entre todos
poder ofrecer a estos padres y a estos hijos las habilidades necesarias para desenvolverse mejor en su
entorno, para llevar en definitiva lo que toda persona merece, una vida de calidad.
6. BIBLIOGRAFIA:
 ALONSO PEÑA, J. R., (2004): Autismo y Síndrome de Asperger: Guía para familiares,
amigos y profesionales. Salamanca: AMARÚ EDICIONES.
 MARTOS, J. (2002): Autismo. Evaluación y Diagnóstico. En Cursos de Logopedia.
Instituto del Lenguaje y la Comunicación.
 VALDEZ, D., (Comp.) (2005): Evaluar e intervenir en autismo. Madrid: Antonio Machado
Libros.
 WING, L., (1998): El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona:
PAIDÓS.
Aut oría
 Nom bre y Apellidos: Mónica Benit o Valderas
 Cent ro, localidad, provincia: Chiclana ( Cádiz)
 E- m ail: m bvalderas@yahoo.es

¿Cómo aparece el autismo? Diagnóstico temprano e indicadores precoces del trastorno
autista (*)
Diagnóstico temprano e indicadores precoces del trastorno autista (*)
Ángel Rivière
Hace unos días, en uno triste, perdimos la presencia y el verbo del profesor Ángel Rivière.
Directa o indirectamente, con sus recordadas aportaciones académicas o mediante su
vinculación profesional y afectiva al mundo grupal y asociativo (en especial, la mantenida
con la APNA), siempre estuvo dispuesto a colaborar en actividades del Real Patronato. La
inclusión de un texto suyo en este número del Boletín tiene, por eso, y por lo menos, un
doble significado: el de la recuperación simbólica del que parece que fue su último texto
escrito (roca minúscula dela montañla de su quehacer y de su entrega); y el del homenaje
personal de respeto a su obra, en el desafíopermanente a la oscuridad y al olvido.
(*) Artículo preparado para las Jornadas sobre El Niño pequeño con Autismo, la primavera
pasada. Las distintas intervenciones en esas jornadas fueron recogidas bajo el mismo título
en una publicación colectiva, compilada en capítulos por el propio Ángel Rivière y por Juan
Martos, y editada por la Asociación de Padres de Niños Autistas, con la colaboración del Real
Patronato. (Madrid, 2000). El texto reproducido integra el capítulo I del libro.
«A medida que transcurría su segundo año de vida, comencé a sentir que alguien me había
o tado el hilo telefó i o ue a tes e ha ía o u i ado o i hijo. Lla a a u a ot a
vez, pero era como si no tuviera línea. Cada vez me era más difícil lograr la relación de
persona a persona que antes había tenido cuando el niño era más pequeño».

Estas reflexiones de una madre particularmente expresiva, acerca de lo que sentía al
presentarse el autismo de su hijo, son representativas de un sentimiento muy común entre
los padres de niños con autismo. A diferencia de lo que sucede con los familiares de niños
con otras dificultades del desarrollo, tales como las que se producen por ejemplo en el
Síndrome de Down o en los grandes retrasos por encefalopatías de expresión innata, los
padres de autistas sienten con frecuencia que han perdido algo, que hay algo que se les ha
ido o que les ha sido robado por la naturaleza, en el desarrollo de sus hijos.
La siguiente historia se encuentra con muy ligeras variantes, una y otra vez, en los informes
retrospectivos del primer desarrollo que ofrecen al clínico los padres de niños autistas:
«Los padres indican un desarrollo normal hasta la mitad del segundo año. A la edad crítica
de 18 meses, empezaron a inquietarse por la ausencia de lenguaje expresivo y falta de
respuesta al receptivo, y por la existencia de rituales. Hasta esa fase el desarrollo había sido
aparentemente normal.
El niño fue alimentado mediante lactancia materna durante cinco meses y medio. Su ingesta
y sus reflejos de succión eran normales. Adquirió con normalidad los hitos motores,
presentando sujeción cefálica estable desde las primeras semanas, sedestación
independiente desde los 7 meses aproximadamente, y ambulación autónoma desde los 14
meses (antes había dado algunos pasitos, pero una caída retuvo brevemente ese desarrollo
inicial).
En el plano de las conductas sociales y afectivas, José también era un bebé aparentemente
normal. Presentó con toda normalidad las pautas intersubjetivas primarias (sonrisas y otros
gestos expresivos de respuesta e incitación social) desde la edad normal de 2-3 meses.
Desde los últimos meses del primer año o primeros del segundo, realizaba conductas
comunicativas, incluyendo el gesto de señalar para pedir, aunque no es seguro que con
funciones ostensivas. Más aún, desarrolló hacia los 12-13 meses algunas palabras

referenciales y funcionalmente comunicativas (por ejemplo, «papá», «pan») y todo parecía
indicar un curso normal de desarrollo.
A los 18 meses, se observaron las primeras manifestaciones de alteración del desarrollo. El
niño perdió las palabras que decía anteriormente, y empezó a presentar un patrón de
mutismo y ausencia de respuesta a las emisiones lingüísticas de los adultos vinculares.
Paulatinamente, dejó de mirar a las personas. Era difícil establecer contacto ocular con él.
Evitaba la mirada cuando se intentaba establecer relación visual.
Además presentaba rituales notables, haciendo cada vez más fijos e inflexibles sus juegos y
actividades funcionales. Ordenaba sus juguetes una y otra vez, poniéndolos en fila, como si
fueran soldados en una formación.
Se oponía a cambios en aspectos nimios del medio: no admitía, por ejemplo, que se le dieran
natillas diferentes a las de la marca que se solía emplear en la cena, ni que se utilizara el
mismo plato rojo en ésta que se había utilizado en la comida.
A pesar de la elevación obvia de su umbral de sensibilidad y respuesta al lenguaje, era
evidente que no era sordo. Así, acudía rápidamente a la TV cuando oía la música de un
anuncio que le interesaba. La televisión empezaba a interesarle en exceso. Era imposible
darle de comer si no era delante del televisor.»
Desde hace unos años, me he sentido fascinado por la incógnita de este esquema, que
reviven una y otra vez familias que solicitan un diagnóstico diferencial de un niño pequeño
con las marcas obvias del autismo. Al principio, un desarrollo aparentemente normal, luego
una paulatina «separación», hasta alcanzar una cerrada soledad, un patrón inflexible de
pautas de conducta y de percepción del mundo, una seria dificultad para desarrollar las
capacidades semióticas (de comunicación, símbolos y lenguaje) que sitúan a los niños
pequeños «en el interior» del mundo de las personas; en las redes interpersonales que dan
sentido y dirección a las relaciones. ¿Por qué y cómo se «cierra» de forma tan evidente, en el

segundo año, el mundo de un niño que parecía normal en el primero? ¿Qué significado tiene
ese proceso? ¿Hasta qué punto puede ayudarnos a comprender la naturaleza del autismo?
El primer paso para responder a estas preguntas consiste en definir con claridad el esquema,
el patrón prototípico por el que se define el desarrollo del autismo. Y, antes que eso, en
justificar que efectivamente existe un patrón prototípico; es decir, que el modo de aparición
y las primeras manifestaciones del autismo de Kanner no son fenómenos con una
miscelánea diversidad, tal que sea imposible reconocer en ellos patrones comunes, típicos o
muy frecuentes.
¿Existe, cuando menos, un patrón prototípico, un esquema en los informes
retrospectivos que dan las familias acerca de sus hijos? Para responder a esta pregunta, se
realizó un estudio sobre los informes retrospectivos proporcionados por 100 familias de
niños autistas. Para asegurar que la muestra fuese adecuada, se exigieron condiciones muy
precisas: en primer lugar, todos los niños de la muestra tenían que presentar autismo, con
arreglo a la definición de la DSM-III-R (que era la vigente en el momento de realización del
estudio). Además, el diagnóstico de autismo tenía que estar confirmado, de forma
inequívoca, por dos profesionales independientes. Por otra parte, se exigía que fueran los
padres (y no otros miembros de la familia, u otras personas) los que informaran,
retrospectivamente, del desarrollo inicial de sus hijos. Estos eran 79 varones y 21 niñas,
definiendo una ratio de 3.76 / 1, que es común en los estudios sobre autismo con muestras
amplias. Tenían una edad cronológica media, en el momento de recogida de los datos, de 7;
3 años, y una edad mental media de 3;1 años. Los cocientes de desarrollo eran inferiores a
40 en el 64 %, de 40 a 70 en el 28 %, y superiores a 70 sólo en el 8% de los casos (no había
ninguna niña con cociente superior a 70).
En 25 de los 100 casos analizados, los padres habían tenido en el primer año alguna
preocupación con respecto al desarrollo de sus hijos, al observar en ellos pasividad, ausencia
de comunicación, falta de respuestas expresivas a los intentos de interacción, o estereotipias

Sólo tres familias se habían preocupado antes de que los bebés alcanzaran los 6 meses. La
mayoría de los padres –cincuenta y siete de los cien– se habían preocupado en el segundo
año de vida, al observar falta de respuesta a las llamadas y el lenguaje, falta de desarrollo del
lenguaje y desconexión. Por último, 18 familias se habían preocupado después del segundo
año, sobre todo entre los 24 y los 30 meses (11 familias). Cuatro familias se habían
preocupado entre los 30 y 36 meses, y tres, cuyas preocupaciones fueron muy tardías, entre
los 36 y 42, a pesar de que sus hijos presentaban obviamente un trastorno autista.
Es interesante resumir algunos datos adicionales de la investigación mencionada, porque
ofrecen pistas importantes acerca del primer desarrollo del autismo. Hay un dato muy
significativo: aunque la mayoría de las familias se habían preocupado por el desarrollo de sus
hijos a los 18 meses de edad de éstos o después, sus informes retrospectivos indicaban que
el 97 % de los niños autistas no producían a la edad adecuada conductas de comunicación
intencionada para compartir experiencias (protodeclarativos), y el 95 % indicaban que no
producían tampoco comunicación para pedir (protoimperativos). Recordemos que estas
pautas de comunicación intencionada definen el desarrollo de la llamada fase ilocutiva en el
desarrollo normal del niño, que se extiende entre los 9 y los 18 meses de edad. Por
consiguiente, antes de los 18 meses había algo importante a destacar en la conducta de los
niños que luego desarrollarían un cuadro evidente de autismo, aunque ese «algo» no había
preocupado en aquel momento del desarrollo. Nos referimos a la ausencia de pautas de
comunicación intencional en la fase ilocutiva (9-18 meses) del desarrollo.
Otro dato importante era que la mayoría de los padres (el 67 %) indicaban que sus hijos
habían sido muy tranquilos en su primer año de vida. Aunque insistían, en prácticamente
todos los casos, en que se trataba de una «tranquilidad normal» y no de una «pasividad
patológica», es probable que esta característica, que se retrotraía en la gran mayoría de los
casos hasta la llamada fase perlocutiva del desarrollo (que abarca los primeros 8 meses de
vida), reflejara la propensión de los bebés a presentar pautas limitadas, disminuidas en

frecuencia o en «intensidad expresiva», de expresión de sus emociones y motivos. Frases
como «era el que menos lloraba de los hermanos», «no había que ocuparse de él
constantemente, como pasaba con su hermano», o «era el mejor de todos mis hijos; el que
menos guerra daba de pequeño», eran bastante frecuentes en las narraciones de los padres.
Hay dos resultados más de este estudio que merecen destacarse: en primer lugar, el hecho
de que no existiera una correlación significativa entre el comienzo de las primeras alarmas
de los padres y el nivel de desarrollo mental presentado posteriormente por sus hijos con
autismo. Parece que el momento en que aparece el autismo no covaría, en ningún sentido,
con el grado de retraso al que luego se asocia el cuadro (recordemos que los niveles de
retraso eran importantes en la muestra de esta investigación). En segundo lugar, no había
diferencias entre los niños con autismo que eran primogénitos o hijos únicos y los otros en
cuanto a la edad en que se detectaban los primeros síntomas por los padres. Este dato es
importante, porque sugiere indirectamente que los síntomas del autismo inicialmente
percibidos por los padres son suficientemente claros como para que los padres primerizos
tomen conciencia de ellos en los mismos momentos del desarrollo en que los perciben los
padres más expertos.
El patrón normativo de desarrollo que ofrece el estudio que acabamos de mencionar (al
menos, el patrón que está en las mentes y los recuerdos de los padres) es bastante claro. Se
define por: (1) Una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo,
acompañada muy frecuentemente de una característica «tranquilidad expresiva», que es
vivida por los padres como un rasgo temperamental del niño, y no como una muestra de
alteración de su desarrollo; (2) ausencia (frecuentemente no percibida como tal) de
conductas de comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar, en la fase
ilocutiva del desarrollo, entre el noveno y el décimo séptimo mes, con un aumento paulatino
de un patrón de pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuestas al lenguaje y

conductas de relación, y (3) finalmente, una clara manifestación de alteración cualitativa del

desarrollo, que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llamada «fase locutiva»
del desarrollo, caracterizada por cambios revolucionarios, a los que luego nos referiremos,
en el desarrollo mental y comportamental del niño. En esta fase, resulta ya evidente un
patrón de desaferentización, limitación o ausencia de lenguaje, sordera aparente paradójica,
ritualización creciente de la actividad, oposición a cambios ambientales y ausencia de
competencias intersubjetivas y de ficción.
¿Hasta qué punto es específico ese esquema que se define a través de los informes «a
posteriori» que nos dan los padres acerca del primer desarrollo de sus hijos con autismo?
Para investigar esa pregunta se realizó un segundo estudio, con el que se continuaba la
investigación anterior, al tiempo que se precisaban algunos de sus resultados. En este
estudio, se compararon los informes retrospectivos dados por 83 familias con niños a los que
se había diagnosticado autismo con los proporcionados por 46 familias cuyos hijos habían
recibido el diagnóstico de retraso del desarrollo con rasgos autistas, y los dados por 66
familias de niños de la misma edad con desarrollo normal. Para controlar la posible
influencia del retraso, se igualaron en cociente de desarrollo las muestras de niños con
retraso del desarrollo y espectro autista, por una parte, y de autismo asociado a retraso por
otra. El CD medio de la primera muestra era 56, y el de la segunda 58 (la diferencia no era
estadísticamente significativa). También se igualaron las edades cronológicas, cuyas medias
eran respectivamente 6;7 y 6;3. La ratio de varones-niñas era de 3.36/1 en la muestra de
niños autistas, 3 / 1 en la de niños con retraso y espectro autista, y 2.88 / 1 en la de niños
con desarrollo normal (en éstos se seleccionó así a propósito la muestra, para acercar su
composición a las otras).
En el cuadro 1, se presentan en términos de porcentajes, los datos obtenidos en esta
investigación y tomados de los informes retrospectivos proporcionados por los padres de
niños con autismo, con retraso y espectro autista y normales. Se analizaron, en esta
investigación, las diferencias existentes entre las tres muestras en cuanto a la percepción de

los padres sobre la normalidad del desarrollo en el primer año, en la existencia o no de
retraso motor, en la presencia de alteración social en el primer año (tal como podía
reconstruirse por los informes familiares), en la existencia o no de sospechas de sordera, en
«tranquilidad» o «pasividad expresiva» del primer año, en conductas comunicativas, en
anomalías médicas y neurobiológicas, en trastornos del parto y en aspecto neonatal. En la
parte inferior del cuadro 1, se presentan las diferencias que alcanzaban significación
estadística entre los niños con autismo y los niños con retraso, por una parte, y los niños
normales y los niños con autismo por otra.
Cuadro 1: Porcentajes en los diferentes elementos de desarrollo analizado para la muestra
de niños con autismo, la muestra de niños con retraso y E.A. y la de niños con desarrollo
normal.
AUTISMO RETRASO NORMAL
1. Desarrollo en el primer año percibido como

75.60 25.00 95.45
normal.
2. Retraso motor en el momento del examen. 21.68 65.22 13.63
3. Recuerdo de alteración o déficit social en

25.30 64.45 1.51
primer año.
4. Sospechas firmes de que podía ser sordo. 25.92 54.45 7.57
5. Pasividad. I p esió de ue e a u
57.81 50.00 13.63
ta uilo .
6. Ausencia de protoimperativos en 12-18 meses. 93.90 91.00 1.53
7. Ausencia de protodeclarativos en 12-18 meses. 95.00 95.45 1.53
8. Anomalías neurológicas detectadas. 13.69 66.70 3.03

9. Enfermedades asociadas a alteraciones de

28.04 52.17 7.57
desarrollo.
10. Circunstancias adversas en el parto. 13.25 39.13 4.76
11. Buen aspecto neonatal. 86.74 63.00 96.96
12. Pueden reconocerse anomalías en el primer
año (Con independencia de que los padres las 24.00 65.85 --
percibieran).
Diferencias que alcanzan significación estadística (p < . 01):
Entre niños con autismo y niños con retraso:
Desarrollo en primer año percibido como normal.
Retraso motor.
Recuerdo de alteración o déficit social en primer año.
Sospechas firmes de sordera.
Anomalías neurológicas detectadas.
Enfermedades asociadas a alteraciones del desarrollo.

Circunstancias adversas en el parto.
Buen aspecto neonatal.
Pueden reconocerse anomalías en el primer año.
No se encuentran diferencias en pasividad, ausencia de protoimperativos y ausencia de
protodeclarativos.
Entre niños con autismo y niños normales:
Desarrollo en el primer año percibido como normal.

Recuerdo de alteración o déficit social en primer año.

Sospechas firmes de sordera.
Pasividad.
Ausencia de protoimperativos.
Ausencia de protodeclarativos.
Enfermedades asociadas a alteraciones del desarrollo.
No se encuentran diferencias en retraso motor, anomalías neurológicas detectadas,
circunstancias adversas en el parto y buen aspecto neonatal.
Como el lector podrá comprobar en el cuadro 1, los resultados de la investigación de
comparación entre datos retrospectivos de padres de hijos con autismo, retraso con rasgos
autistas y normales, son muy interesantes. Tanto los niños con autismo como los que
presentan retraso acompañado de espectro autista, presentan un patrón de pasividad o de
tranquilidad que llama la atención en el primer año (la diferencia entre los porcentajes de
57.81 % y 50.00 % no alcanza significación estadística). Además, ni unos ni otros desarrollan
las pautas de comunicación intencionada (protodeclarativos y protopimperativos) que
normalmente resultan evidentes en el niño en los primeros meses del segundo año de vida.
Resulta notable la ausencia casi completa de esos patrones tanto en los niños que luego
presentan autismo como en los que presentan retraso del desarrollo.
Sin embargo, existen muchas diferencias entre los informes retrospectivos de los padres de
niños con autismo y los que nos proporcionan los de niños con retraso y rasgos autistas. De
cada cuatro de los primeros, tres percibían como «normal» a su hijo en el primer año de
vida. En cambio, de cada cuatro de los segundos, tres percibían que el desarrollo de su hijo
no era normal. Los niños con retraso en el desarrollo ofrecían, con mucha más frecuencia
que los autistas, la impresión de que su desarrollo social en el primer año era anómalo o
presentaba retrasos. Además, el retraso motor era mucho más frecuente en los niños con

retraso, como también lo era la presencia de alteraciones neurológicas o de enfermedades
asociadas a alteraciones del desarrollo, y las circunstancias desfavorables en el parto. La
impresión de buen aspecto neonatal era más frecuente en los padres de niños con autismo
que en los de niños con retraso. Por el contrario, en el segundo año de vida, era mucho más
frecuente que los padres de niños con autismo tuvieran sospechas firmes de sordera.
Son igual de interesantes las diferencias entre los niños con autismo y los normales. Como el
lector comprobará en el cuadro 1, no existían diferencias entre ellos en retraso motor,
anomalías neurológicas detectadas, circunstancias adversas en el parto y buen aspecto
neonatal. Pero los niños autistas provocaban más sospechas de presentar alguna anomalía
en el desarrollo en el primer año, sugerían más frecuentemente que su desarrollo social era
anómalo o tenía retrasos en esa fase, daban lugar a más sospechas de sordera en el segundo
año, por su falta de atención y respuesta a las llamadas y el lenguaje, se mostraban más
«tranquilos» o pasivos expresivamente en el primer año, presentaban más enfermedades
asociadas a alteraciones del desarrollo, y sobre todo carecían de capacidades de
comunicación, en los primeros meses del segundo año, que sí tenían los niños normales.
Los resultados de este segundo estudio no sólo confirman la existencia de un perfil típico de
desarrollo del autismo, definido por discreta «pasividad considerada un rasgo
temperamental» en la fase perlocutiva, ausencia de comunicación intencional en la ilocutiva,
y presencia evidente de una anomalía cualitativa del desarrollo al comenzar la fase locutiva,
sino que demuestran además que ese perfil es específico del autismo, o al menos permite
diferenciar a los niños con autismo y retraso asociado de aquellos otros que presentan
retraso del desarrollo con rasgos autistas asociados. Característicamente, en los niños con
autismo, el patrón de pasividad-ausencia de comunicación y anomalía obvia posterior
provoca preocupaciones en los padres de los niños autistas más tarde que en los padres de
niños con retraso y espectro autista. Además, se asocia a menores grados de alteraciones
médicas y neurológicas, se acompaña de sospechas más frecuentes de sordera en el niño, y

se asocia con menor retraso motor en los niños con autismo que en los que tienen retraso y
rasgos autistas.
Teniendo en cuenta que esta diferenciación no siempre es fácil de establecer clínicamente,
este resultado es importante. Refleja la existencia de una clara correlación entre los datos
retrospectivos, sobre el desarrollo inicial, aportados por los padres y las observaciones
clínicas «sincrónicas» que permiten, en último término, al clínico incluir a unos niños en la
categoría diagnóstica a la que damos el nombre de «trastorno autista con retraso asociado»
y a otros en la de «retraso con rasgos autistas». Esta correlación entre el patrón de aparición
y desarrollo inicial y las características de conducta y desarrollo posteriores, analizadas en un
momento puntual del desarrollo, puede tener una gran importancia para comprender en
qué consisten las alteraciones del desarrollo que se producen en el autismo.
Hay un dato más que puede ser una pista importante en nuestro intento de reconstruir la
lógica del desarrollo del autismo, la relación que pueda existir entre el modo en que se
produce este trastorno y la naturaleza subyacente de las alteraciones neurobiológicas y
psicológicas que lo explican como trastorno del desarrollo. El dato al que me refiero no se
observa en el autismo, sino precisamente en las historias retrospectivas de muchos de esos
otros niños que nos han servido de marco de comparación: aquellos que presentan retraso
del desarrollo con rasgos autistas. Son muy numerosas las familias de niños con retraso del
desarrollo y espectro autista asociado, que narran en esquema la siguiente historia: el niño
presentaba ya anomalías claras del desarrollo desde su primer año de vida, pero en el
segundo . Si bien ya estaba desaferentizado antes, y daba escasa respuesta social a las
personas, o era poco expresivo y poco intersubjetivo desde el primer año, en el segundo
aumentó su grado de desaferentización, su lejanía de las personas, su «autismo» en una
palabra.
La siguiente historia es un buen ejemplo de este esquema, muy frecuente en los informes
retrospectivos de los padres de niños con retraso del desarrollo y rasgos autistas asociados

(o más técnicamente, con «espectro autista», pero no con el Trastorno de Kanner). Se trata
de una niña con retraso severo, cuya historia se describe así:
Primera gestación de la madre, que cursó con aparente normalidad. Percepción clara de
movimientos fetales desde el cuarto o quinto mes. Parto a término, realizado mediante
cesárea sin contracciones previas. Peso neonatal de 4.000 grs. Perímetro cefálico de 36.5
cm. Líquido amniótico escaso y teñido de meconio. Cianosis postparto.
En reconocimiento neonatal se observó cutis marmorata, hipotonía global,
desaferentización, fenotipo peculiar y ausencia de coordinación de succión y deglución. Por
todo ello, se realizó ingreso en servicio de neonatología, cuando la niña tenía tres días de
vida. En ecografía cerebral y resonancia magnética, se definió hipoplasia de cuerpo calloso y
asimetría interhemisférica, definiéndose cariotipo femenino normal, 46 XX.
Patrón de retraso importante del desarrollo manifestado desde el principio, y más
marcadamente desde los 12 meses aproximadamente. En el primer año, presentó patrón de
hipotonía, retraso en el desarrollo de patrones motores y desaferentización. A los tres
meses, presentó crisis cianótica que obligó a ingreso y se diagnosticó como espasmo de
sollozo (las crisis de este tipo se han repetido varias veces posteriormente). Se indica
adquisición de sostén cefálico relativamente estable hacia los tres meses, sedestación sin
apoyo a los 9 meses y ambulación autónoma desde los 23 meses. En informes neurológicos
realizados cuando la niña tenía 19 y 20 meses se define patrón de desconexión, con
inseguridad acerca del reconocimiento de figuras vinculares, pauta de bipedestación y
ambulación con apoyo, y se diagnostica «encefalopatía con afectación psíquica severa e
hipogenesia del cuerpo calloso». En la segunda mitad del segundo año, los padres
observaron un aumento de la desconexión que la niña ya tenía previamente.
¿Qué puede significar el aumento del «autismo» en el segundo año de vida en muchos niños
con retraso del desarrollo? ¿Cómo podemos asociar ese dato al que indica que en ese mismo
momento del desarrollo es cuando aparecen prototípicamente manifestaciones

suficientemente claras del autismo clásico de Kanner como para llevar a los padres a
preocuparse? Es importante destacar el hecho de que en todos los cuadros que se
acompañan de desconexión (tanto el autismo clásico como los retrasos del desarrollo que se
acompañan de rasgos autistas) parece existir un patrón que permite diferenciar tres fases o
estadios de desarrollo, que también se diferencian con claridad en el desarrollo normal.
A partir de estudios acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño normal (Piaget, 1969),
de su comunicación (Bates, 1976), de su atención (Ruth y Rothbart, 1996), y de otras
funciones, aparecen nítidamente diferenciadas tres etapas importantes en el desarrollo
inicial del niño. La primera se extiende a lo largo de los primeros ocho meses de vida. Se
corresponde con el primer subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969), con la fase
«perlocutiva» de que habla Bates (1976), con un periodo en que es claramente dominante el
«primer sistema de atención» de que hablan Ruth y Rothbart (1996). En esta fase del
desarrollo, en que aún no puede reconocerse «comunicación intencionada» en el niño,
aunque sí patrones de relación intersubjetiva primaria y de vinculación muy complejos, los
rasgos de desconexión suelen ser menos «visibles», menos evidentes. En la mayoría de los
niños que posteriormente expresan un autismo de Kanner, no se reconocen aún (en caso de
haberlos). Probablemente, las anomalías en esa fase son muy sutiles y no sólo no son
reconocidas por los padres, sino que tampoco son detectadas por los expertos al analizar
películas familiares del primer desarrollo de niños en los que luego «aparece» el autismo
(Lösche, 1990).
La segunda etapa comienza hacia los nueve meses. Es el segundo subperiodo sensoriomotor
(Piaget, 1969), la fase «ilocutiva» del desarrollo (Bates, 1976), en que aparece la
comunicación intencionada y toda la conducta del niño se hace más estratégica y
propositiva. En esa fase, comienza claramente a desarrollarse, en el niño normal, un
«segundo sistema de atención» (Ruth y Rothbart, 1996), que permite la emergencia de

pautas de atención sostenida conjunta. Son muchos los investigadores que consideran que

hacia los nueve meses se produce una transición fundamental en el desarrollo del niño
(Bertenthal y Campos, 1990; Emde at al., 1976). Muchos de los cambios que se producen en
la conducta del niño normal a esa edad implican inicios rudimentarios de «función
ejecutiva»(Diamond y Gilbert, 1989). Los estudios de PET con bebés humanos (Chugani,
1994) sugieren que hay zonas de los lóbulos frontales que se van haciendo funcionales en
ese período que se extiende entre los 9 y los 18 meses. Las pautas de comunicación
intencionada, destinadas a cambiar el mundo físico (protoimperativos) o a cambiar el mental
(protodeclarativos) se establecen de forma nítida a lo largo de este periodo, y deben ser ya
muy evidentes en su segunda parte: entre los 12 y los 18 meses.
En muchos niños con retraso del desarrollo y rasgos autistas, los padres se hacen cada vez
más conscientes de la «desconexión con el mundo» de sus hijos en esta etapa. Por otra
parte, alrededor de la cuarta parte de los padres de niños con autismo empiezan a
preocuparse en ella, al observar la falta de respuesta social, o la conducta ritualizada e
inflexible de sus niños pequeños. Pero, sobre todo, aunque muchos padres de niños con
autismo aún no perciban nada anómalo en el desarrollo de sus hijos antes de los 18 meses,
lo cierto es que los profesionales sí pueden reconocer que algo fallaba ya en esa etapa.
Recordemos que la inmensa mayoría de los niños autistas no se comunicaban en ella ni para
pedir ni para compartir experiencias, según indican los informes retrospectivos de los
propios padres. Además, en películas familiares, por ejemplo de la celebración de la fiesta
del primer cumpleaños, sí se definen ya diferencias de atención social, responsividad e
implicación entre los niños con autismo y los normales.
El conjunto de transformaciones que se va preparando dinámicamente en la fase ilocutiva,
se precipita en un cambio fundamental del desarrollo con el comienzo de la etapa siguiente,
hacia los 18 meses. En el comienzo de la «fase locutiva» de Bates (1976) o «período
preoparatorio» en el término de Piaget (1969), los cambios psicológicos y neurobiológicos

del niño normal son tan diversos y complejos que resultan difíciles de resumir: se produce el

paso a una «inteligencia representacional», se elaboran estructuras lingüísticas que implican
una creatividad formal por parte del niño. Éste se empieza a ver a sí mismo como un agente
que actúa sobre el medio (Jennings, 1991). Empieza a tener emociones del yo, como el
orgullo, o la vergüenza (Stipek, Recchia y McClintic, 1992). Los cambios que se producen
entre los 18 y 24 meses en capacidades dependientes de un «control ejecutivo» son
dramáticos (Diamond, Towle y Boyer, 1994; Overman, 1990). Es en ese momento cuando se
presenta típicamente, ante los padres, la evidencia de que algo importante está sucediendo
en el desarrollo de sus hijos. En los últimos meses del segundo año, es frecuente que los
niños autistas «se alejen» rápidamente de las relaciones, expresen con claridad su dificultad
para desarrollar las capacidades de lenguaje, simbolización ficción e intersubjetividad
compleja que desarrollan los niños normales en ese momento. En muchos casos, resulta
evidente la imposición de un patrón de sordera aparente y de silencio expresivo en el niño.
También de falta de respuesta al contacto ocular y de iniciativa de contacto. Por su parte,
muchos niños con retraso y rasgos autistas, que ya presentaban desde antes anomalías
evidentes en sus pautas sociales, las demuestran aún con más claridad en el segundo
semestre del segundo año.
Para cuando llegan los 18 meses, el cuadro de autismo ya puede ser muy evidente en una
serie de indicadores. En su importante estudio sobre los marcadores psicológicos que
permiten detectar el autismo en niños de 18 meses, Baron-Cohen et al. (1997) señalaron
tres indicadores clave, que aparecen en el CHAT, un instrumento de detección precoz del
autismo en contextos de «screening». Los tres indicadores son la ausencia de gestos
comunicativos de carácter protodeclarativo, la falta de miradas de atención conjunta y la
carencia de juego de ficción. En cualquier caso, los niños de 18 meses, ya pueden presentar
con claridad el conjunto de alteraciones que se presentan en el cuadro 2, que puede
emplearse como instrumento útil para el diagnóstico diferencial de niños con sospechas de
autismo, entre los 18 meses y los 3-4 años.

Como podrá comprobar el lector, los items que se incluyen en el cuadro 1 pueden agruparse
en varias características generales, que definen a grandes rasgos las alteraciones
patognómónicas y universales en los niños pequeños con autismo. Estas alteraciones son las
siguientes: (1) elevación clara de los umbrales de atención y respuesta a estímulos sociales y
lingüísticos, (2) limitación importante de las pautas de acción, atención y referencia
conjunta, (3) falta de empleo comunicativo y «cómplice» de la mirada para regular
situaciones de interacción, (4) ausencia de pautas de comunicación con función ostensiva o
de compartir experiencia, (5) ausencia de mecanismos de «suspensión semiótica», (6)
ausencia de pautas de ficción y metarrepresentación, (7) núcleo disfásico receptivo, que
puede ser paradójicamente «selectivo» en la comprensión del lenguaje, (8) presencia de
pautas repetitivas, (9) oposición a cambios ambientales, (10) propensión a ignorar a los
iguales, (11) limitación o carencia de iniciativas de relación, y (12) lenguaje expresivo
ausente o funcionalmente muy limitado.
Cuadro 2. Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36 meses
Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
No o pa te fo os de ate ió o la i ada.
Tiende a no mirar a los ojos.
No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan.
No mira lo que hacen las personas.
No suele mirar a las personas.
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
Las novedades le disgustan.
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
Coge rabietas en situaciones de cambio.

Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
‘esulta difí il o pa ti a io es o él o ella.
No señala con el dedo para compartir experiencias.
No señala con el dedo para pedir.
F e ue te e te pasa po las pe so as, o o si o estuvie a .
Pa e e ue o o p e de o ue o p e de sele tiva e te sólo lo ue le i te esa.
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
Pa a o u i a se o él, ha ue salta u u o : es de i , ha e falta po e se frente a
frente, y producir gestos claros y directivos.
Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
No juega o otros niños.
No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones,
No da la i p esió de o pli idad i te a o las pe so as ue le odea , au ue te ga
afecto por ellas.
¿Es posible que los síntomas, ya característicos del trastorno autista de Kanner y típicos del
comienzo de la fase locutiva (18 a 36 meses) aparezcan sin alguna clase de precursores
previos? El trastorno autista clásico de Kanner se presenta, característicamente, de forma
muy insidiosa pero muy espectacular. Las carencias que presentan los niños son
impresionantes, y se hacen evidentes en pocos meses. Como sugiere el cuadro 2, se
observan, generalmente desde la segunda mitad del segundo año de vida, «ausencias
importantes», al menos en veinticinco capacidades funcionales, que se sintetizan en el
cuadro 3, que pueden tomarse como una escala de las funciones más afectadas en los niños
pequeños con autismo. Las puntuaciones muy bajas en esa escala (cuyos items están
planteados en términos positivos) pueden tomarse como indicadores significativos en el

proceso de diagnóstico diferencial en esas edades del comienzo de la fase locutiva; edades
en que el diagnóstico es a la vez más importante y más difícil (sobre todo en las edades más
cercanas a los 18 meses). En efecto: es frecuente que cuadros de definición muy imprecisa
aún hacia los dieciocho meses de edad alcancen una definición muy nítida en las edades
comprendidas entre los 30 y los 42 meses, en las que el trastorno autista frecuentemente se
manifiesta de una forma crítica y mucho más clara y contundente.
Los indicadores que se presentan en los cuadros 2 y 3 deben situarse en un «continuo»
diacrónico de alteraciones que pueden manifestarse en los cuadros de autismo en diferentes
fases del desarrollo humano. No se producen de forma súbita y agenética, sino en el marco
de ese continuo. Gillberg y Peeters (1995) han desarrollado un cuadro muy completo de las
anomalías más frecuentes que se observan en las historias de los niños con autismo entre los
6 y los 60 meses, poniéndolas en relación con diferentes momentos del desarrollo del
lenguaje y la comunicación, la interacción social y la imaginación en la ontogénesis de los
niños normales. En el cuadro 4, se presenta una síntesis adaptada del cuadro desarrollado
por estos investigadores para el lenguaje y la comunicación. Nos ofrece la imagen de un
desarrollo «impedido», que se caracteriza por ser improductivo, rígido, poco expresivo,
asemántico e idiosincrático.
Cuadro 3: Escala de valoración, en niños de 1 a 4 años, de capacidades funcionales que
normalmente se alteran en los niños con autismo.
Puntúe hasta qué punto es muy frecuente (4), frecuente (3), escasa (2), muy escasa (1) o
está ausente en el niño (0) cada una de las siguientes conductas o gestos:
Contactos oculares.
Miradas para interpretar
Mirar a lo mismo que otros.
Miradas cómplices.

Gestos de señalar.
Comunicarse para compartir.
Respuestas a llamadas.
Oraciones espontáneas.
Iniciativas de relacionarse.
Relaciones con iguales.
Juegos con sustitución.
Respuestas curiosas a lo nuevo.
Respuestas de reciprocidad.
Conductas de mostrar algo.
Respuestas al lenguaje.
Curiosidad por las personas.
Comentar cosas.
Representar personajes.
Estereotipias.
Rituales.
Rabietas ante situaciones nuevas.
Rechazar a las personas.
Oponerse a novedades.
Pedir llevando la mano, sin señalar.
Oraciones ecolálicas.
Autoagresiones.
Agresiones a otros.
Sumar las puntuaciones de los items 1 a 18. Luego sumar las puntuaciones de los items 19 a
27, y restarlas de las anteriores. Definir así una puntuación total en los siguientes términos:
(( 1 + 2 +....+ 18) – ( 19 + 20 +... + 27)). Cuanto más baja sea esa puntuación global más

probable es que el cuadro sea un autismo de Kanner.
Cuadro 4. Lenguaje y comunicación en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo
(adaptado de Gillberg y Peeters, 1995).
Edad (meses) Desarrollo normal Desarrollo autista
2 Gorgeo. Sonidos vocálicos.
6 Co ve sa io es vo ales: Co Llanto difícil de interpretar.
turnos en posición frente a frente.
Primeros sonidos consonánticos.
8 Balbuceo con variaciones de Balbuceo limitado o raro. No se
e to a ió I lu e do e to a ió imitan sonidos, gestos o
i te ogativa . “íla as epetitivas expresiones.
(ba-ba-ba, ma-ma-ma). Primeros
gestos de señalar.
12 Primeras palabras. Pueden aparecer las primeras
Jerga con entonación de oración. palabras, pero con frecuencia
Lenguaje usado sobre todo para carecen de sentido comunicativo.
comentar. Llanto intenso, frecuente, que sigue
Juego vocal. siendo difícil de interpretar.
Uso de gestos y vocalizaciones para
obtener atención, mostrar objetos y
hacer preguntas.
18 Vocabulario de 3 a 50 palabras.

Primeras oraciones.
“o ee te sió del sig ifi ado.
El lenguaje se usa para comentar,
pedir y obtener atención.
Imitaciones frecuentes de lenguaje.
24 Se combinan de 3 a 5 palabras en Si las hay, menos de 15 palabras. A
f ases teleg áfi as . P egu tas ve es, las pala as se pie de .
simples. Empleo de demostrativos, No desarrollan gestos.
acompañados de gestos ostensivos. Limitación en gestos de señalar, si
Pueden llamarse por el nombre más existen.
ue o el o . A ve es, eve
inversión de pronombres. No se
sostienen temas. El lenguaje se
e t a e el a uí aho a .
36 Vocabulario de más de 1000 Las oraciones son raras. Muchas
palabras. ecolalias, pero poco lenguaje
La mayoría de los morfemas creativo.
gramaticales se dominan (plurales, Pobre articulación en la mitad de los
pasado, preposiciones). hablantes.
Las imitaciones son infrecuentes a La mitad o más de los niños con
esta edad. autismo no tiene lenguaje a esta
El lenguaje se emplea cada vez más edad.
para hablar de lo no presente. Hay
muchas preguntas, con objetivos de
mantener interacción más

frecuentes que de obtener
información.
48 Se emplean estructuras oracionales Algunos combinan 2 o 3 palabras
complejas. creativamente.
Capaces de sostener temas de La ecolalia persiste. En algunos, se
conversación y de añadir nueva usa de forma comunicativa. Se
información. Piden a otros que repiten anuncios de TV. Algunos
aclaren lo que intentan decir. piden verbalmente.
Ajustan la cualidad del lenguaje al
interlocutor (por ejemplo, lo hacen
más simple al hablar a los de dos
años).
60 Uso más adecuado de estructuras No comprenden ni expresan
complejas. conceptos abstractos.
Generalmente, estructuras No pueden conversar.
gramaticales maduras. Inversión de pronombres.
Capacidad de juzgar oraciones como Ecolalia.
gramaticales o no. Se comprenden Preguntas escasas y repetitivas.
chistes e ironías, y se reconocen
ambigüedades.
Aumenta la capacidad de ajustar el
lenguaje a la perspectiva y el papel
del interlocutor
Las imágenes intuitivas que nos producen las observaciones del cuadro 4 son las de una
estructura de «embudo», en que progresivamente se agranda la diferencia entre el muy

rápido y productivo desarrollo normal en la fase locutiva y el desarrollo del autismo. Esta
misma imagen se produce cuando se observan las diferencias en dimensiones tales como la
interacción social y la imaginación, para cuya valoración remitimos al lector al excelente
texto de Gillberg y Coleman (1995), del que hemos tomado en préstamo el cuadro 4.
Y es que, a medida que los niños normales penetran en la fascinante etapa en que
construyen las que Vygotsky llamaba «funciones superiores rudimentarias», tales como el
lenguaje, las competencias de ficción en el juego, las habilidades y destrezas simbólicas y las
competencias intersubjetivas de alto nivel, se alejan de un cuadro que obviamente debe
entenderse como un trastorno específico de los procesos de desarrollo neurobiológico y
psicológico por los que se constituyen las funciones de relación y simbolización propias de
las fases ilocutiva y locutiva. En muchas ocasiones, el autismo ofrece la impresión de ser la
larga sombra de una alteración de los procesos de ontogénesis de capacidades humanas que
se desarrollan de forma crítica entre los ocho o nueve meses y los cinco años.
¿Cuales son las «anomalías precursoras», es decir, las que se encuentran al comienzo de ese
embudo al que hacíamos referencia? En el cuadro 5, se mencionan algunas anomalías,
señaladas por diferentes investigadores, y que se han señalado en las historias de niños con
autismo, pero que son mucho más frecuentes aún (como ya hemos visto) en las narraciones
de los padres de niños con retraso del desarrollo y espectro autista.
Cuadro 5. Alteraciones afectivas y emocionales precoces, mencionadas por diferentes
investigadores.
Contacto físico. No le gusta que le toquen. No se abraza. No soporta el contacto corporal.
Evita el contacto corporal.
Llanto. Llora sin sentido. Llanto poco expresivo, difícil de interpretar.
Seguimiento ocular. No sigue a las personas ni a los objetos. Difícil contacto ocular.
Adaptación postural. Rigidez y resistencia al contacto. Falta de ajuste postural. Actitudes

posturales extrañas. Falta de pautas anticipatorias.
Conductas de aproximación. Ausencia de gestos y actitudes expresivas. Falta de sonrisa al
rostro. Indiferencia al rostro. Falta de manifestaciones al ver a la madre.
Vocalizaciones. Ausencia de vocalizaciones.
Conductas de imitación. No imita sonidos. No imita gestos. Dificultad para imitar
movimientos.
Interacciones de la díada. Indiferencia a la hora de mamar. No busca consuelo.
Expresión facial. Cara poco expresiva, triste e indiferente. Ausencia de mímica facial.
Coordinación anómala de la expresión facial.
Expresión de las emociones. No llora o llora sin lágrimas y sin motivo. Reacciones variables
ante la separación. Falta de angustia de octavo mes. Indiferencia ante la presencia de los
padres. No diferencia a las personas. No admite frustraciones. No llanto de dolor. No llanto
de ira.
En algunos niños autistas, pueden reconocerse retrospectivamente alteraciones en los
«precursores socioafectivos» que se mencionan en el cuadro 5. Pero en otros muchos, el
niño parece perder capacidades de relación intersubjetiva, expresividad facial, relación
preverbal que había tenido antes. Y esta observación suscita una idea importante, sin la cual
probablemente no podríamos comprender el autismo ni otros TGD. La idea de que el
desarrollo es un proceso dinámico, en que funciones psicológicas importantes se incorporan
a sistemas funcionales diversos a lo largo del desarrollo, y se pierden cuando no puede
realizarse esa incorporación. La reflexión sobre el autismo es siempre, en el fondo, una
reflexión sobre el desarrollo humano, ese proceso formidable que se ve dramáticamente
alterado en el niño pequeño con autismo.

Referencias
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STIPEK, D., RECCHIA, S. y MCCLINTIC, S. (1992). Self-evaluation in young children. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 57 (1. Serial nº 226).

 CONCEPTOS ANGEL RIVIERE

1- Introducción
El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue ideado
porÁngel Riviere.
Su aplicación se efectua cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del
espectro autista (TEA).
Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:
a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas
que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones
descritas.
b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada niño o
persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.
c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden
producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar su
eficacia y la conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce
dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA:
A- Relaciones sociales.
1 Trastorno de la relación social.
2 Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.
B- Área de lenguaje y comunicación.
4 Trastorno de las funciones comunicativas.
5 Trastorno del lenguaje expresivo.
6 Trastorno del lenguaje receptivo.
C- Área de flexibilidad mental y comportamental.
7 Trastorno de la anticipación.
8 Trastorno de la flexibilidad.
9 Trastorno del sentido de la actividad propia.
D- Área de ficción e imaginación.
10 Trastorno de la ficción.
11 Trastorno de la imitación.
12 Trastorno de la suspensión.

2- IDEA (Inventario De Espectro Autista)
A continuación se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A. Rivière
en cada una de las áreas antes señaladas.
1- Relaciones Sociales
Dimensión: Puntuación:
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con 8
iguales o con adulto.
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones más 4
como respuesta que como iniciativa propia.
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para 2
comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.
No hay trastorno cualitativo de la relación. 0
2- Capacidades de referencia conjunta.
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y 8
sus acciones.
Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta. 6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no 4
abiertas.
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación 2

conjunta.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, 8
intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.
Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al 6
otro como "sujeto".
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados 4
mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta 2
en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el
mentalismo es lento, simple y limitado.
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
4- Funciones comunicativas
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y 8
de conductas instrumentales con personas.
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo 6
físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para 4

compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas 2
"cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo
interno.
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
5- Lenguaje expresivo.
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son 8
propiamente lingüísticas.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal 6
de sintagmas y oraciones.
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no 4
configuran discurso o conversación.
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las 2
conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay
anomalías prosódicas.
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
6- Lenguaje receptivo.
"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a 8
órdenes, llamadas o indicaciones.

Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que 6
los enunciados se asimilen a un código.
Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de 4
análisis estructural. No se comprende el discurso.
Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran 2
dificultad el significado literal del intencional.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
7- Anticipación.
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por 8
ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas

anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, 6
oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus 4
"vacaciones"). Puede haber reacciones catasftróficas ante cambios no
previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se 2
prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0

8- Flexibilidad.
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales 2
y flexibles. Rígido perfeccionismo.
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
9- Sentido de la actividad
Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas 8
externas que dirijan la actividad.
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. 6
Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de 4
proyectos coherentes y cuya motivación es externa.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, 2
pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se
inserten.
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

10- Ficción e imaginación.
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de 8
ficción.
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos 6
limitados.
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades 4
importantes para diferenciar ficción y realidad.
Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de 2
aislamiento. Ficciones poco flexibles.
No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0
11- Imitación.
Ausencia completa de conductas de imaginación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. 4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0

12- Suspensión.
No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación 8
ausente o por gestos instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No 6
hay juego funcional.
No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear 4
ficciones y juego de ficción.
No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender 2
metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden

necesariamente con las situaciones.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
3- Criterios para puntuar
Puntuaciones parciales (en cada dimensión)

Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La
puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el
mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).
Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se
sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems consecutivos.
También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características
en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la
puntuación de la más baja.
Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer
cuales son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar
un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada dimensión
nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.
Puntuación total
El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la suma
de las 12 dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se planteó la
hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En
concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:
Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.
Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA
entre 70 y 96 aproximadamente.
Nivel 2: Autismo Regresivo
Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después de
una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el
lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento
Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede
solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel.
Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos

de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.
El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus
iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar
paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.
Nivel 4: Síndrome de Asperger
Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor
afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar
excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de
a os o solita ios . E algu as á eas puede se espe ial e te o pete tes si ie , su
relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves sociales
y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).
Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.
Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero se
alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.
Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en
todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo de facilitar la
intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/ind
ex.php

 Qué nos pediria un autista (Ángel Rivière)

Lunes 04 de Mayo de 2015
Ángel Rivière ha sido uno de los psicólogos españoles especializados en autismo más
destacados a nivel internacional. Fue catedrático de la Universidad autónoma de Madrid,
entre otros muchos otros cargos y lamentablemente falleció repentinamente hace algunos
años a la temprana edad de 50 años.
Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA (Trastornos del
espectro autista) y lo que es más importante, una nueva perspectiva, más humana y
próxima, desde la que entender, tratar y vivir el fenómeno.
A continuación se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.
Los 20 conceptos fundamentales (Ángel Rivière):

1- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder.
Dame orden. Estructura mi mundo y evitame el caos.
2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás
relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la
realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.
3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para
ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de
relacionarte conmigo.
4- Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las
cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho
las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a
hacer las cosas.
5- Necesito más orden y anticipación en las acciones. Tendremos que negociar mis rituales
para poder convivir
6- Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga.
Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y
descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,
demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin
dejarme solo.
8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me
muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando
de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, ¡no me atribuyas malas
intenciones!
9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y
muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde
mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado,
sino simple.
Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni
mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él.
No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer
inaccesible.
Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis
normales.
11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, ¡no tú!
12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.

Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento
satisfecho cuando hago las cosas bien.
Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13- Merece la pena vivir conmigo.
Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor
compañía.
14- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación,
procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los
profesionales que me ayudan.
No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden
ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no
produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero
pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor,
pero no me des ayuda de más.
17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona
autista.
A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.

Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18- Ayúdame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme tienes
que tener tus propios momentos de descanso o dedicación a aquello que te gusta. Acercate
a mi, no te vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus espaldas. En mi
vida he tenido momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.
19-Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista.
Sé optimista sin hacerte "novelas".
Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
queridos niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista.
20- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso
algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero
tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en
la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me
pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser,
aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la
tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Inventario IDEA

Ángel Rivière también creó el Inventario IDEA con el fin de evaluar los T.E.A. y poder trazar
unas líneas concretas de intervención.
http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdtratamientoeintervencion/queno
spediriaunautistaangelriviere.php

TRABAJO PRÁCTICO
A.
Defina en un párrafo para Ud. Que es el autismo?
Justifique su respuesta en base al caso propuesto por A gel ‘ivie e e el te to Co o
apa e e el autis o? Diag ísti o te p a o, i di ado es p e o es del t asto o autista
(Síntomas característicos, diagnóstico, patrones de comportamiento..)
CASO:
«Los pad es i di a u desa ollo o al hasta la itad del segundo año. A la edad crítica
de 18 meses, empezaron a inquietarse por la ausencia de lenguaje expresivo y falta de
respuesta al receptivo, y por la existencia de rituales. Hasta esa fase el desarrollo había sido
aparentemente normal.
El niño fue alimentado mediante lactancia materna durante cinco meses y medio. Su ingesta
y sus reflejos de succión eran normales. Adquirió con normalidad los hitos motores,
presentando sujeción cefálica estable desde las primeras semanas, sedestación
independiente desde los 7 meses aproximadamente, y ambulación autónoma desde los 14
meses (antes había dado algunos pasitos, pero una caída retuvo brevemente ese desarrollo
inicial).
En el plano de las conductas sociales y afectivas, José también era un bebé aparentemente
normal. Presentó con toda normalidad las pautas intersubjetivas primarias (sonrisas y otros
gestos expresivos de respuesta e incitación social) desde la edad normal de 2-3 meses.
Desde los últimos meses del primer año o primeros del segundo, realizaba conductas
comunicativas, incluyendo el gesto de señalar para pedir, aunque no es seguro que con
funciones ostensivas. Más aún, desarrolló hacia los 12-13 meses algunas palabras

referenciales y funcionalmente comunicativas (por ejemplo, «papá», «pan») y todo parecía
indicar un curso normal de desarrollo.
A los 18 meses, se observaron las primeras manifestaciones de alteración del desarrollo. El
niño perdió las palabras que decía anteriormente, y empezó a presentar un patrón de
mutismo y ausencia de respuesta a las emisiones lingüísticas de los adultos vinculares.
Paulatinamente, dejó de mirar a las personas. Era difícil establecer contacto ocular con él.
Evita a la i ada ua do se i te ta a esta le e ela ió visual.
B.
1. Realice un breve resumen (máximo una carilla por cada autor) acerca de los puntos más
relevantes para Ud. que aportaron sobre el tema.
2. Realice un cuadro comparativo de similitudes y diferencias planteadas por cada autor.
OPTATIVO COMPLEMENTARIO: PDF - ENVÍO EN ADJUNTO
TEXTO: MANEJO DE LO“ NIÑO“ CON T‘A“NTO‘NO“ DEL E“PECT‘O AUTI“TA

MATERIAL OPTATIVO COMPLEMENTARIO
Documentales:
Documental de la Fundación ONCE (Discapacidades Humanas) sobre el Autismo:
PARTE 1
https://www.youtube.com/watch?gl=ES&v=WPji7WxdwJQ&hl=es
PARTE 2
https://www.youtube.com/watch?hl=es&gl=ES&v=J-idXpWyR30
PARTE 3
https://www.youtube.com/watch?hl=es&v=EzS9TTFJ8BQ&gl=ES

BIBLIOGRAFÍA OPTATIVO COMPLEMENTARIA – ÁNGEL RIVIÉRE
1. Desarrollo normal y Autismo (1/2) Definición, etiología, educación, familia, papel
psicopedagógico en el autismo. AUTOR: Angel Rivière (Universidad Autónoma de
Madrid)Curso de Desarrollo Normal y Autismo, celebrado los días 24, 25, 26 y 27 de
septiembre de 1997 en el Casino Taoro, Puerto de la Cruz, Santa Cruz de Tenerife
(España).IntroducciónAunque el autismo, en sentido estricto, tal como fue definido por Leo
Kanner en 1943, es un trastornorelativamente infrecuente - tiene una prevalencia en torno a
4.5 / 10.000 -, las alteraciones de lo que seha llamado "el espectro autista" son mucho más
frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada milpersonas. Esas alteraciones en general,
y el autismo en particular, plantean desafíos importantes decomprensión, explicación y
educación. De comprensión porque resulta difícil entender cómo es elmundo interno de
personas con problemas importantes de relación y comunicación. De explicaciónporque aún
desconocemos aspectos esenciales de la génesis biológica y los procesos psicológicos delas
personas con autismo y trastornos profundos del desarrollo. De educación porque esas
personastienen limitadas las capacidades de empatía, relación intersubjetiva y penetración
mental en elmundo interno de los semejantes, que permiten al niño normal aprender
mediante delicadosmecanismos de imitación, identificación, intercambio simbólico y

experiencia vicaria. En este módulo,nos proponemos analizar cómo nos hemos enfrentado
los investigadores, los clínicos, los profesores ylas familias a esos desafíos de comprensión,
explicación y educación de las personas autistas y contrastornos profundos del desarrollo.
Precisamente porque la forma de desarrollarse esas personas, yde adquirir habilidades y
conocimientos, se diferencian tanto y tan cualitativamente del "estándar"normal de
desarrollo, el análisis del autismo abre perspectivas muy útiles y valiosas para lacomprensión
del propio desarrollo normal. Las capacidades de integrar a las personas que
presentanmayores limitaciones en la interacción social y la de respetar su forma especial de
desarrollo, sinrenunciar por ello a darles instrumentos de comunicación y comprensión del
mundo, son reflejosimportantes de los valores y cualidades de los sistemas
educativos.ObjetivosLa lectura reflexiva de los materiales presentados en este módulo debe
permitir el logro de lossiguientes objetivos:1. Analizar las concepciones del autismo y de la
educación a las personas con trastornos profundos del desarrollo en los últimos cincuenta
años, y diferenciar las etapas principales de comprensión del autismo.2. Diferenciar y
reconocer los diferentes trastornos del desarrollo y las dimensiones y niveles de que se
compone el espectro autista de alteraciones del desarrollo.3. Conocer los datos descriptivos
fundamentales sobre la prevalencia del autismo y el espectro autista y sobre sus relaciones
con diversas alteraciones neurobiológicas.4. Relacionar el desarrollo normal con el autismo,
y comprender qué aspectos de aquél se alteran cualitativamente en éste.5. Desarrollar
actitudes de trato adecuadas para la interacción y la educación de las personas autistas, y
comprender qué mundo requieren para su desarrollo y bienestar.6. Reconocer cuál es el
enfoque y los instrumentos eficaces para la valoración adecuada de las personas autistas.7.
Describir las características principales de la orientación educativa, y las estrategias de
enseñanza eficaces con las personas autistas, especialmente en los ámbitos de la
comunicación y el desarrollo social.8. Reconocer y valorar las necesidades de apoyo de las

familias de niños con alteraciones características del espectro autista.9. Comprender la

significación ética que tiene el intento de atraer al mundo humano a aquellas personas que
se viven más lejanas a él.
2. El Autismo1. El autismo y los trastornos profundos del desarrollo.1.1. La evolución
histórica de la atención educativa a los alumnos con autismo y trastornosprofundos del
desarrollo.Desde su definición por Kanner en 1943, el autismo se ha presentado como un
mundo lejano, extrañoy lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio
concepto de autismo, y a lascausas, explicaciones y remedios de esa trágica desviación del
desarrollo humano normal. A pesar dela enorme cantidad de investigaciones realizadas
durante más de medio siglo, el autismo sigueocultando su origen y gran parte de su
naturaleza, y presenta desafíos difíciles a la intervencióneducativa y terapéutica. Por otra
parte, cuando tenemos ocasión de relacionarnos con la persona quepresenta ese extraño
trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos vivencias de opacidad,impredictibilidad,
impotencia y fascinación, difíciles de describir, y que acentúan aún más - esta vez enla
interacción concreta y no sólo en el terreno conceptual - el carácter enigmático del
autismo.Esas impresiones son muy claras, por ejemplo, cuando tenemos ocasión de
contemplar el caso de I.,un niño autista de dos años cuyo desarrollo desde el nacimiento es
posible observar de forma públicay objetiva, gracias a las filmaciones que fueron haciendo
sus padres, semana a semana, desde elnacimiento hasta su edad actual. En los primeros
meses de vida, no hay nada extraño en la conductade I.; es un niño alerta, sonriente,
tranquilo y aparentemente normal en todo. Las adquisicionesmotoras propias del primer
año, que incluyen destrezas tan importantes como sujetar bien la cabeza,sentarse y andar,
se producen en su momento y sin problemas. Pero desde los 16 mesesaproximadamente, las
tomas de vídeo producen una inquietante sensación de soledad, y de algoopaco, cerrado, en
las relaciones de I. con la realidad en general y con las personas en particular. Lamejor
manera de describir esa sensación sería decir que se va extendiendo sobre I. una espesa
capa desoledad y de silencio. A los dieciocho meses, sólo dos después de esas alarmas tan

sutiles y difíciles dedescribir, I. está decididamente solo en todas las situaciones sociales. En
muchas de las filmacionesnos transmite la sensación de que las personas han dejado
literalmente de existir para él. Permanecela mayor parte del tiempo aislado y ajeno al
mundo de sus padres, hermanos y familiares. Es como sihubiera cerrado sus puertas al
mundo.Títulos clásicos de la literatura sobre autismo, como Ciudadela sitiada de Clara C.
Park (1967) o Lafortaleza vacía de Bruno Bettelheim (1967), sugieren esa inquietante
impresión de opacidad y clausuraque nos produce el niño autista. No es extraño que los
padres, y muchos profesionales, acompañenesa vivencia de otras de impotencia e
impredictibilidad: aquélla se deriva de la sensación primera deque no tenemos recursos para
penetrar más allá de las puertas cerradas por el autismo. Esta de lapeculiar falta de
correspondencia que existe entre la conducta del niño y las situaciones del mundo enque
parece "estar sin estar". Por ejemplo, mientras el autor de estas páginas entrevista a los
padres deJ., éste - un niño autista de tres años - corretea sin rumbo por la habitación
aleteando con las manos,completamente indiferente a la presencia de los adultos que
conversan. De vez en cuando, detiene sucarrera sin destino, estira y retuerce los dedos
índice, anular y corazón de una mano, y los miraextasiado con el rabillo del ojo. ¿Cómo
pueden relacionarse esas conductas con el contexto que rodeaal niño? ¿Qué hacer para
atraerle al mundo de las personas, sacándole de su mundo ausente demovimientos sin fin,
dedos en raras posiciones y aleteos de manos?Las impresiones de opacidad,
impredictibilidad e impotencia nos ofrecen, paradójicamente, una víapor la que poder
penetrar en el misterio del autismo si caemos en la cuenta de que las relacioneshumanas
son normalmente recíprocas. ¿No serán esas sensaciones respuestas nuestras a
lasimpresiones que nosotros mismos producimos en la persona autista? Si nos tomamos en
serio esta idea,llegamos a una primera definición del autismo, mucho más profunda y
justificada por la investigaciónde lo que parece a primera vista: es autista aquella persona a

la cuál las otras personas resultan opacas eimpredictibles, aquella persona que vive como
ausentes -mentalmente ausentes- a las personas presentes,
3. y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por
medio de lacomunicación. Esta definición se entenderá mejor a medida que se vaya
comprendiendo este módulo.Nos sirve, por ahora, para tener una idea primera, pero muy
útil, de qué es en el fondo el autismo; nosayuda a explicar el último sentimiento paradójico
que produce este trastorno: la fascinación.El autismo nos fascina porque supone un desafío
para algunas de nuestras motivaciones másfundamentales como seres humanos. Las
necesidades de comprender a los otros, compartir mundosmentales y relacionarnos son muy
propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casicompulsivo. Por eso, el
aislamiento desconectado de los niños autistas nos resulta tan extraño yfascinante como lo
sería el hecho de que un cuerpo inerte, en contra de las leyes de la gravedad y denuestros
esquemas cognitivos previos, empezara a volar por los aires de nuestra habitación. Hay
algoen la conducta autista que parece ir contra las "leyes de gravedad entre las mentes",
contra las fuerzasque atraen a unas mentes humanas hacia otras. Una trágica soledad
fascinante que, como hadestacado penetrantemente Uta Frith (1991), "no tiene nada que
ver con estar solo físicamente sinocon estarlo mentalmente" (P. 35).La impresión de
fascinación se expresó desde el origen del autismo como síndrome bien definido: unorigen
que se sitúa en un artículo muy importante de un psiquiatra austríaco que residía en
EstadosUnidos: el doctor Leo Kanner. Su artículo sobre "Los trastornos autistas del contacto
afectivo" (1943)empezaba con estas palabras: "Desde 1938, nos han llamado la atención
varios niños cuyo cuadrodifiere tanto y tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta
el momento, que cada caso merece-y espero que recibirá con el tiempo- una consideración
detallada de sus fascinantes peculiaridades"¿En qué consistían esas peculiaridades
"fascinantes"? Kanner las describió de modo tan penetrante ypreciso que su definición del
autismo es, en esencia, la que se sigue empleando actualmente.Después de describir

detalladamente los casos de 11 niños, Kanner comentaba sus característicascomunes
especiales que se referían principalmente a tres aspectos: 1. Las relaciones sociales. Para
Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era "la incapacidad para relacionarse
normalmente con las personas y las situaciones" (1943, p. 20), sobre la que hacía la siguiente
reflexión: "Desde el principio hay una extrema soledad autista, algo que en lo posible
desestima, ignora o impide la entrada de todo lo que le llega al niño desde fuera. El contacto
físico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se
tratan como si no estuvieran ahí o, si no basta con eso, se sienten dolorosamente como una
penosa interferencia" (ibídem). 2. La comunicación y el lenguaje. Kanner destacaba también
un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los
niños autistas, a las que dedicó un artículo monográfico en 1946 titulado "Lenguaje
irrelevante y metafórico en el autismo infantil precoz". Tanto en este artículo como en el de
1943 se señala la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que
lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos"
(1943, P. 21) y se definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas,
en vez de crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma
muy literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la
apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las
emisiones. 3. La "insistencia en la invarianza del ambiente". La tercera característica era la
inflexibilidad, la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los niños
autistas. Kanner comentaba hasta qué punto se reduce drásticamente la gama de
actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño "está gobernada por un
deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, que nadie excepto el propio niño,
puede romper en raras ocasiones" (p. 22). Perspicazmente relacionaba esta característica
con otra muy propia del autismo: la incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades
coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y parcial.

4. Pocos meses después de que Kanner publicara su influyente artículo sobre autismo, otro
médicovienés, el doctor Hans Asperger, dio a conocer los casos de varios niños con
"psicopatía autista", vistosy atendidos en el Departamento de Pedagogía Terapéutica
(Heipadagogische Abteilung) de la ClínicaPediátrica Universitaria de Viena. Parece claro que
Asperger no conocía el artículo de Kanner y que"descubrió" el autismo con independencia.
Publicó sus propias observaciones en un artículo de 1944,titulado "La psicopatía autista en la
niñez". En él destacaba las mismas características principalesseñaladas por Kanner. "El
trastorno fundamental de los autistas -decía Asperger- es la limitación de susrelaciones
sociales. Toda la personalidad de estos niños está determinada por esta limitación" (p.
77.ed. cit.). Además Asperger señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas de los
autistas, lasanomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía o falta
de ella, su empleo muyrestringido como instrumento de comunicación), la limitación,
compulsividad y carácter obsesivo desus pensamientos y acciones, y la tendencia de los
autistas a guiarse exclusivamente por impulsosinternos, ajenos a las condiciones del
medio.Aparte de estas semejanzas, había algunas diferencias entre el enfoque del artículo
de Kanner y laperspectiva del de Asperger. Nos interesa destacar ahora una de ellas:
mientras que Kanner no sepreocupó en 1943 de la educación, Asperger sí lo hizo. Su interés
educativo debe entendersehistóricamente en el contexto de la idea de Hellpädagogik, o
pedagogía terapéutica, tal como esa idease entendía por el equipo de la Clínica Universitaria
de Viena: como una especie de síntesis entre ideaseducativas y otras originarias de la
biología o la medicina. Para Asperger el autismo era un trastornode la personalidad que
planteaba un reto muy complejo para la educación especial: el de cómoeducar a niños que
carecerían de esos requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de nuestraespecie a
establecer profundas relaciones afectivas e identificarse con los miembros adultos de
ella,incorporando la cultura y humanizándose a través de un proceso abonado por las

emociones y losafectos intersubjetivos.Sin embargo, los intereses educativos de Asperger no

fueron dominantes en los primeros veinte añosde estudio y tratamiento del autismo infantil.
Ello se debió a dos razones principales: (1) el artículo deAsperger fue prácticamente
desconocido fuera de círculos restringidos de había alemana; hasta 1991ese artículo no se
tradujo al inglés. Además, (2) en la primera época de investigación del autismopredominaron
concepciones dinámicas, muy teñidas de equívocos y mitos, que no hacían fácil unenfoque
educativo coherente del autismo. Merece la pena que comentemos brevemente
estesegundo aspecto, diferenciando tres épocas principales de estudio del autismo: la
primera se extendióde 1943 a 1963, ocupando los primeros veinte años de estudio del
síndrome; la segunda abarcó lasdos décadas siguientes, de 1963 a 1983, la tercera se ha
perfilado en los últimos diez o quince años, enque se han hecho descubrimientos muy
importantes sobre el autismo y se han definido enfoquesnuevos para su explicación y
tratamiento. (1) La primera época de estudio del autismo.- 1943-1963. "El autismo es un
trastorno emocional, producido por factores emocionales o efectivos inadecuados en la
relación del niño con las figuras de crianza. Esos factores dan lugar a que la personalidad del
niño no pueda constituirse o se trastorne. De este modo, madres y/o padres incapaces de
proporcionar el afecto necesario para la crianza producen una alteración grave del desarrollo
de niños que hubieran sido potencialmente normales y que seguramente poseen una
inteligencia mucho mejor de lo que parece, pero que no pueden expresar por su
perturbación emocional y de relación. El empleo de una terapia dinámica de establecimiento
de lazos emocionales sanos es la mejor manera de ayudar a los niños autistas". El párrafo
anterior contiene toda una serie de ideas que hoy consideramos esencialmente falsas, pero
que fueron muy influyentes en los primeros veinte años de estudio del autismo y han dejado
una larga estela de mitos que persisten hasta hoy en la "visión popular" del síndrome. En
primer lugar, como demostraremos en otro lugar, es dudoso que el autismo sea
esencialmente un trastorno emocional. Además no se ha demostrado en absoluto que los

padres sean responsables de la trágica alteración de sus hijos y sí que éstos presentan

alteraciones biológicas que pueden estar relacionadas con el origen del trastorno. Este se
acompaña de retraso mental en muchos casos. Finalmente, las terapias
5. dinámicas no han demostrado con claridad su utilidad en el tratamiento del autismo. Por
el contrario, se acepta de forma casi universal que el tratamiento más eficaz del autismo con
que contamos actualmente es la educación.(2) La segunda época: 1963-1983. En la primera
mitad de los años sesenta, un conjunto de factores contribuyeron a cambiar la imagen
científica del autismo, así como el tratamiento dado al trastorno. Se fue abandonando la
hipótesis de los padres culpables, a medida que se demostraba su falta de justificación
empírica y que se encontraban los primeros indicios claros de asociación del autismo con
trastornos neurobiológicos. Ese proceso coincidió con la formulación de modelos
explicativos del autismo que se basaban en la hipótesis de que existe alguna clase de
alteración cognitiva (más que afectiva) que explica las dificultades de relación, lenguaje,
comunicación y flexibilidad mental. Aunque en esos años no se logró dar con la clave de esa
alteración cognitiva, los nuevos modelos del autismo se basaron en investigaciones
empíricas rigurosas y controladas, más que -como antes- en la mera especulación y
descripción de casos clínicos. En los años sesenta, setenta y ochenta, la educación se
convirtió en el tratamiento principal del autismo. En ello influyeron principalmente dos tipos
de factores: (1) el desarrollo de procedimientos de modificación de conducta para ayudar a
desarrollarse a las personas autistas, y (2) la creación de centros educativos dedicados
específicamente al autismo, promovidos sobre todo por Asociaciones de padres y familiares
de autistas. Comentaremos brevemente estos dos puntos, que fueron muy importantes en
la historia educativa del autismo. 1) En 1961, Charles Ferster y Miriam K. DeMyer, un
psicólogo especialista en aprendizaje y una psiquiatra infantil, demostraron por primera vez
la utilidad de los métodos operantes de modificación de conducta para el tratamiento del
autismo. Las extrañas conductas autistas, que parecen desconectadas y ajenas al medio,
dependen sin embargo funcionalmente de ese mismo medio, y pueden modificarse cuando

éste se controla adecuadamente se promueven procesos de aprendizaje de conductas
funcionales y de extinción o disminución de las que no lo son. La demostración de la
posibilidad de controlar, mediante procedimientos operantes, las conductas autistas abrió el
camino para la creación de muchos programas eficaces para desarrollar el lenguaje, eliminar
conductas alteradas, comentar la comunicación y las conductas sociales, promover la
autonomía y aumentar las capacidades cognitivas y las destrezas funcionales de las personas
autistas. Todos ellos eran programas de aprendizaje, y, que por tanto daban un papel central
a la educación (para una revisión reciente, vid. Koegel y Koegel, 1995). 2) El desarrollo de
programas de aprendizaje para los niños autistas coincidió históricamente con un proceso
social de gran repercusión práctica: el de formación de las primeras asociaciones de familias
afectadas, anteriormente desunidas y aplastadas por el peso de una excesiva culpabilización.
En 1962 se fundó la primera asociación de padres de niños autistas del mundo. La National
Society for Autistic Children (actualmente llamada National Autistic Society) del Reino Unido,
y en las dos décadas siguientes las asociaciones proliferaron en distintos países. Eso tuvo
consecuencias importantes: por una parte, como grupos de presión social las asociaciones
de padres contribuyeron a sensibilizar a la sociedad y a las administraciones públicas sobre
las necesidades y derechos (por ejemplo, educativos) de las personas autistas. Por otra,
organizaron centros escolares dedicados específicamente a esas personas.(3) El enfoque
actual del autismo. En los últimos años se han producido cambios importantes, que nos
permiten definir una tercera etapa en el enfoque del autismo. Afectan al enfoque general
del cuadro las explicaciones que se dan de él, los procedimientos para tratarlo y el desarrollo
de nuevos focos de interés. El cambio principal en (1) el enfoque general del autismo
consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del
desarrollo. Si el autismo supone una desviación cualitativa importante del desarrollo normal,
hay que comprender ese desarrollo para entender en profundidad qué es el autismo. Pero, a
su vez, éste nos ayuda paradójicamente a explicar mejor el desarrollo

6. humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en él, capacidades que
suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el
autismo precisamente por su ausencia. No es extraño entonces que el autismo se haya
convertido en los últimos años en un tema central de investigación en Psicología Evolutiva y
no sólo en Psicopatología. Ni que en las definiciones diagnosticas la consideración tradicional
del autismo como "psicosis infantil" haya sido sustituida por su encuadre como "trastorno
profundo del desarrollo". Ni debe extrañarnos tampoco que la revista científica más
difundida sobre autismo, que comenzó llamándose Journal of autism and Childhood
Schizophrenia, se llame desde 1978 Journal of autism and Developmental Disorders. Además
se han producido en los últimos años cambios importantes en (2) las explicaciones del
autismo: tanto en el aspecto psicológico como en el neurobiológico se han sustituido los
modelos relativamente inespecíficos de los años sesenta y setenta, por teorías rigurosas y
muy fundamentadas en datos. Por ejemplo, en 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith, tres
investigadores del Medical Research Council de Londres, descubrieron una incapacidad
específica de los autistas para "atribuir mente" y formularon un modelo que ha sido muy
fértil, según el cual el autismo consistiría en un trastorno específico de una capacidad
humana muy importante a la que se denomina "Teoría de la Mente". Y en el plano
neurobiológico, los estudios de genética, investigación neuroquímica, exploración citológica,
neuroimagen, electrofisiología, etc., han permitido descubrir alteraciones que cada vez nos
acercan más al desvelamiento de las posibles causas del autismo. En (3) los procedimientos
para tratar el autismo también se han producido cambios importantes. En una
caracterización muy rápida, podemos decir que la educación (que es, ya lo hemos dicho, el
procedimiento principal) se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más
pragmático y natural, más integrador y menos "artificioso" que en los años anteriores, más
centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los
recursos y capacidades de las personas autistas. De forma complementaria, la investigación

farmacológica ha permitido el desarrollo de sustancias eficaces para tratar algunas
alteraciones asociadas al autismo en algunos casos. Finalmente, (4) han aparecido nuevos
temas de interés que no se habían planteado con tanta fuerza y claridad en las décadas
anteriores. El ejemplo más significativo es el de los adultos autistas. A medida que se han
acumulado conocimientos y experiencias sobre el autismo, se ha puesto de manifiesto la
necesidad, tanto teórica como práctica, de considerar el trastorno desde la perspectiva del
ciclo vital completo y no sólo como una alteración "del niño". Actualmente, en nuestro país
como en otros de Europa, existe un desfase importante entre los recursos asignados a los
niños autistas y los dedicados a los adultos. Mientras que las administraciones educativas y
los profesionales de la educación se han hecho relativamente conscientes de las necesidades
específicas de los primeros, los adultos autistas no cuentan aún con los recursos mínimos
para una atención adecuada. Debemos tener en cuenta que la mayoría de las personas
autistas requieren atención, supervisión y apoyo durante toda su vida. El autismo no se
"cura" actualmente, aunque pueda mejorar muy significativamente, gracias sobre todo al
paciente trabajo de la educación.Pero, ¿en qué consiste esa extraña y fascinante desviación
del desarrollo que produce consecuenciasde por vida? ¿Cómo se define actualmente el
autismo? Dedicaremos el próximo apartado aproporcionar una visión descriptiva
suficientemente precisa, tanto del autismo como de otrostrastornos del desarrollo que se
relacionan de algún modo con él. La precisión y claridad de esadescripción nos será muy útil
luego, cuando nos enfrentemos al problema de la explicación dealgunos de los enigmas del
autismo, y al desafío práctico de definir procedimientos educativos paraayudar a las
personas autistas.
7. 1.2. Definición del autismo y de los trastornos profundos del desarrollo:La definición del
autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente, con sustres
núcleos de trastornos: (1) trastorno cualitativo de la relación, (2) alteraciones de la

comunicación yel lenguaje, y (3) falta de flexibilidad mental y comportamental. Esas son las

tres dimensiones que seincluyen en las definiciones diagnosticas más empleadas: la DSM-IV
de la Asociación Americana dePsiquiatría (American Psychiatric Association -APA-, 1994) y la
ICD-10 de la Organización Mundial de laSalud (WHO, 1993). Estas clasificaciones no deben
utilizarse como fundamentos rígidos deldiagnóstico clínico, que siempre tiene que basarse
en una observación rigurosa de las conductas delniño y en una interpretación fina de su
significación.La clasificación más utilizada, la DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista -
que equivale al Síndrome de Kanner - y el Trastorno de Asperger - el Síndrome de Asperger -.
El primero se asocia enun 75 % de los casos con retraso mental. El segundo, que se
diferencia principalmente porque noimplica limitaciones o alteraciones formales del
lenguaje (aunque sí otras alteraciones pragmáticas yprosódicas), se acompaña de cocientes
intelectuales en la gama normal. Además de estos síndromes,en los "Trastornos profundos
del desarrollo" se incluyen otros: el Trastorno de Rett (o "Síndrome deRett"), el "Trastorno
desintegrativo de la niñez" y los Trastornos Profundos del Desarrollo (desde ahoraTPD) "no
especificados", que incluyen el concepto ambiguo de "autismo atípico".1.- El Trastorno
Autista.En el CUADRO 1 se presenta un esquema de la definición del autismo, Trastorno
Autista, que ofrece laDSM-IV. En el esquema se incluyen sólo aquellas características que se
aceptan como universales yespecíficas del autismo. Rara vez son las únicas. "Las personas
con trastorno autista - señala la DSM-IV -pueden mostrar una amplia gama de síntomas
comportamentales, en la que se incluyen lahiperactividad, ámbitos atencionales muy breves,
impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas, yespecialmente en los niños rabietas.
Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Porejemplo, umbrales altos al
dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reaccionesexageradas a luces y olores,
fascinación por ciertos estímulos" (APA, 1994, pp. 67-68) Tambiénalteraciones en la
conducta alimentaria y en el sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo,falta de
respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a

estímulosque no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios

para diagnosticarautismo.La definición de la DSM-IV, que se ofrece en el CUADRO 1 es un
intento de poner objetividad en uncampo especialmente subjetivo, como el del diagnóstico
clínico en psicopatología. Facilita que losprofesionales hablemos un mismo lenguaje y que
las investigaciones se basen en diagnósticoscompartidos.CUADRO l: CRITERIOS
DIAGNOSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.A. Para darse un diagnóstico de autismo
deben cumplirse seis o más manifestaciones de del conjunto detrastornos (1) de la relación,
(2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose corno mínimo doselementos de
(1), uno de (2) y uno de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo
en dos de las siguientes manifestaciones: a. Trastorno importante en muchas conductas de
relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los
gestos para regular la interacción social. b. Incapacidad para desarrollar relaciones con
iguales adecuadas al nivel evolutivo. c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a
compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de
señalar o mostrar objetos de interés). d. Falta de reciprocidad social o emocional. 2.
Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las
siguientes manifestaciones: a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral
(que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o
mímica).
8. b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones. c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un
lenguaje idiosincrático. d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de
imitación social adecuado al nivel evolutivo. 3. Patrones de conducta, interés o actividad
restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones: a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y
estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b. Adhesión aparentemente inflexible

a rutinas o rituales específicos y no funcionales. c. Estereotipias motoras repetitivas (por

ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo,
etc.). d. Preocupación persistente por partes de objetos.B. Antes de los tres años, deben
producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacciónsocial, (2)
Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) juego simbólico.C. El trastorno no se explica mejor
por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.2.- El Trastorno de
Asperger.Un problema aún sin resolver en la literatura sobre autismo (vid. Frith, 1991) es el
de si la "psicopatíaautista" de que hablaba Hans Asperger debe o no diferenciarse del cuadro
clásico de autismo deKanner. Para unos investigadores, las personas con Síndrome de
Asperger no son sino autistas de nivelintelectual y lingüístico alto, pero no existe una
diferencia cualitativa con los más retrasados o graves.Para otros, el Síndrome de Asperger
debe distinguirse cualitativamente del Trastorno Autista. Esta esla opción que adopta la
Clasificación DSM-IV, al distinguir los dos cuadros, y será también la alternativaque sigamos
aquí. Pero no adoptaremos aquí la definición DSM-IV del Síndrome de Asperger,
quepresenta para este autor algunas insuficiencias serias (por ejemplo, afirma que en las
personas conAsperger "no existe un retraso en el desarrollo del lenguaje"). Sí lo hay en el
desarrollo: lo que sucedees que ese lenguaje, adquirido siempre de forma tardía y anómala,
termina por ser formalmentecorrecto o incluso "demasiado correcto y formal".En realidad,
las diferencias principales entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clásico
deKanner son dos: (1) Los niños y adultos con síndrome de Asperger - insistimos - no
presentandeficiencias estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades
lingüísticas formalesextraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser
"superficialmente" correctísimo, pedante, conformulaciones sintácticamente muy complejas
y un vocabulario que llega a ser impropio por suexcesivo rebuscamiento. Pero el lenguaje de
las personas con síndrome de Asperger resulta extraño:tiene limitaciones pragmáticas, como
instrumento de comunicación, y prosódicas, en su melodía (ofalta de ella) que llaman la

atención; (2) los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienencapacidades normales de

"inteligencia impersonal fría", y frecuentemente extraordinarias en camposrestringidos (por
ejemplo, C. es un niño de 6 años, conocido por el autor, que presenta Síndrome deAsperger
con CI de 140. Antes de los tres años sabía leer, pero no conversar. A los seis años
seentretiene inventándose crucigramas como los que aparecen en las revistas de
pasatiempos. A., otroniño con el mismo cuadro, es capaz de calcular a toda velocidad el día
de la semana que correspondea cualquier fecha de cualquier año, etc.).En el CUADRO 2 se
presenta una síntesis breve, realizada por este autor, de características delSíndrome de
Asperger. La presencia conjunta de "autismo", lenguaje formalmente normal,inflexibilidad,
competencias cognitivas altas y peculiaridades motoras y expresivas notables (quizátambién
de "habilidades extraordinarias" en algún aspecto y fase del desarrollo) permite distinguir
conbastante claridad el Síndrome de Asperger.
9. CUADRO 2: DEFINICION SINTETICA DEL SINDROME DE ASPERGER 1. Trastorno cualitativo
de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales
sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad
emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente
"dobles intenciones". 2. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y
excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a
gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por "partes" de objetos, acciones,
situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes. 3. Problemas de
habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de
adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con
alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc.
Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber
"de qué conversar" con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las
situaciones y los estados mentales de los interlocutores. <LIAlteraciones de la expresión

emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia
entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en
exámenes neuropsicológicos. 4. Capacidad normal de "inteligencia impersonal".
Frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.3.- Trastorno de Rett.Dentro
de los trastornos profundos del desarrollo, el Síndrome de Rett (llamado "Trastorno de Rett"
enla clasificación diagnóstica de la DSM-IV) se sitúa en el extremo opuesto al Síndrome de
Asperger. Conello queremos decir que se trata de un trastorno que se acompaña siempre de
un nivel severo oprofundo de retraso mental. Se trata de una alteración evolutiva que se
produce siempre después deun periodo de 5 ó 6 meses de evolución normal, al comienzo de
la vida y que se cree (aunque hayalguna discusión al respecto) que se da sólo en niñas (por
implicar mutación genética en cromosomaX, que daría lugar a inviabilidad de los embriones
de varón). Se manifiesta por ausencia de actividadfuncional con las manos, dedicadas
repetitivamente a estereotipias de "lavado" o "retorcimiento",aislamiento, retraso
importante en el desarrollo de la capacidad de andar (con ambulación rígida yescasamente
coordinada, cuando se adquiere, y pérdida de ella posteriormente en la
adolescencia),pérdida de capacidades de relación, ausencia de competencias simbólicas y de
lenguaje, microcefaliaprogresiva (pues la cabeza crece a ritmo menor que el resto del
cuerpo), alteración de patronesrespiratorios, con hiperventilación e hipoventilación
frecuentes, ausencia de relación con objetos vpronóstico pobre a largo plazo. En el CUADRO
3 se presenta la definición que propone la DSM-IV delSíndrome de Rett.Las niñas con
Síndrome de Rett, presentan un patrón tan claro y homogéneo de trastornos y retrasosdel
desarrollo que su diagnóstico diferencial con relación al autismo de Kanner (incluso en
aquelloscasos en que éste se acompaña de retraso mental severo) no suele ser
excesivamente difícil. Ello nopuede decirse de los otros trastornos del desarrollo a que se
refiere la DSM-IV: el trastornodesintegrativo de la niñez y el "autismo atípico", cuya

distinción del "autismo típico" (relativamenteinfrecuente, dada la gran heterogeneidad de

los cuadros de autismo) puede ser realmente muy sutil.CUADRO 3: SINTOMAS DEL
SINDROME DE RETT (DSM-IV)A. Tienen que darse todas estas características: 1. Desarrollo
prenatal y perinatal aparentemente normales. 2. Desarrollo psicomotor aparentemente
normal en los 5 primeros meses de vida. 3. Perímetro cefálico normal en el nacimiento.
10. B. Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal: 1.
Deceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses. 2. Pérdida, entre los 5 y los 30
meses, de acciones propositivas adquiridas previamente con desarrollo subsiguiente de
estereotipias (lavado o retorcimiento de manos). 3. Pérdida de relación social al principio del
trastorno (aunque luego pueden desarrollarse algunas capacidades de relación). 4. Aparición
de movimientos poco coordinados de tronco o de ambulación. 5. Deficiencia grave del
lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.4.- El Trastorno Desintegrativo de
la NiñezEl Trastorno desintegrativo de la niñez es un cuadro mal conocido y que implica una
pérdida defunciones y capacidades previamente adquiridas por el niño (es decir, una clara
regresión). Parapoderse diagnosticar ese trastorno la pérdida tiene que producirse después
de los 2 años y antes delos 10, y tiene que establecerse con garantías que antes de la
regresión había un desarrollo claramentenormal de competencias de lenguaje,
comunicación no verbal, juego, relaciones sociales y conductasadaptativas. El criterio
diagnóstico básico es que deben producirse pérdidas al menos en dos de estascinco áreas:
(1) Lenguaje expresivo y receptivo, (2) competencias sociales y adaptativas, (3) control
deesfínteres vesicales y/o anales. (4) juego, (5) destrezas motoras. Como el autismo, el TD
(que antesrecibía nombres como "Síndrome de Heller" y "Psicosis regresiva") se define por
(a) alteracionescualitativas de las capacidades de relación y comunicación, y (b) pautas
restrictivas y estereotipadasde conducta y actividad mental. Con frecuencia, este cuadro
(muy poco estudiado) tiene un caráctermás cíclico y cambiante que el autismo, ofrece una
imagen de inestabilidad emocional más extrema einexplicable y no es descartable que - a

diferencia de lo que sucede en autismo - se acompañe defenómenos semejantes a las

alucinaciones v los delirios de la esquizofrenia.5.- Los TPD no especificados.La DSM-IV
reconoce finalmente un último "tipo" de trastorno del desarrollo cuya aceptación es, por
símisma, una demostración de que aún no contamos con una definición suficientemente
precisa yrigurosa de estos trastornos. Se trata de los TPD "no especificados"; aquellos en que
falta claridadsuficiente para decidirse por uno de los cuadros a los que nos hemos referido
hasta aquí o sepresentan de forma incompleta los síntomas de autismo. En esta categoría
(que debe evitarse por serun cajón desastre) se incluye el peculiar concepto de "autismo
atípico".La enumeración descriptiva de síntomas de los trastornos profundos del desarrollo
deja aún muchosproblemas en el aire por tres razones principales:(1) La fronteras entre los
cuadros que hemos descrito son frecuentemente muy imprecisas. Hay niñostípicamente
kannerianos, aspergerianos o con trastorno desintegrativo, pero muchos son en
realidad"atípicos" o se sitúan en los límites difusos entre esos trastornos.(2) Muchas
desviaciones y deficiencias del desarrollo, que no se incluyen en las descritas, seacompañan
de síntomas autistas.(3) Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el
autismo es muy diferentedependiendo de factores tales como la edad, el nivel intelectual de
la persona que lo sufre y lagravedad de su cuadro.Para aclarar estas afirmaciones, debemos
referirnos al importante concepto de "espectro autista", quenos permitirá establecer una
categorización más precisa, y sobre todo más explicativa de las personasque presentan, a lo
largo del desarrollo, síntomas autistas.
11. 2. Aspectos evolutivos de las personas con autismo.2.1. Tipos, grados, etiología y
prevalencia del autismo.A. Tipos y grados de autismo. El concepto del espectro autista.M. es
un niño autista de 3 años. Carece completamente de lenguaje y realiza una y otra vez
actividadessin sentido. No hace nunca juego simbólico. Los padres sienten en su presencia
una fuerte sensaciónde impotencia a la que ya nos hemos referido: con absoluta indiferencia
a sus llamadas e indicaciones,el niño dedica gran parte del tiempo a balancearse o hacer
girar en el suelo pequeños objetosesféricos, como chapitas o monedas. Cuando esos objetos

hacen su danza circular gracias a unmovimiento que él ha provocado con gran habilidad, M.
mira fascinado su giro y aletea con las manos.Parece sordo al lenguaje, y sin embargo hay
veces en que atiende rápidamente cuando oye el crujidode la envoltura de un caramelo al
abrirse. M. no se comunica nunca. No hace gestos dirigidos a lascosas que desea, para
conseguirlas por medio de las otras personas. No señala a los objetos que leinteresan para
compartir su interés hacia ellos. No dirige miradas comunicativas a nadie. Evita siempreque
puede a las personas, o las ignora como si no existieran. A veces, cuando los padres tratan
decruzar su muralla invisible, tiene rabietas incontrolables, como si no pudiera soportar que
nadiepenetrara en su inmutable soledad autista.C. es un joven autista de 19 años. Desde los
lejanos días de su aislamiento primero, cuando sólo tenía20 meses, ha cambiado mucho. Es
capaz de mantener, con limitaciones, conversaciones breves, en lasque emplea un lenguaje
muy lacónico. Su nivel intelectual es bueno, y en una valoración psicométricaha obtenido un
cociente intelectual en la gama de la normalidad. Gracias a una intensa laboreducativa, ha
realizado estudios de educación primaria y secundaria obligatoria, con
rendimientosaceptables aunque desiguales. A veces no soporta bien periodos largos de
interacción, conconversaciones complejas y prolongadas, pero por lo general está bien con
las personas y da muestrasde afecto positivo hacia ellas. Tiene una relación especialmente
positiva con algunos de sus primos.Aunque C. es ritualista y tiene intereses limitados, un
tanto obsesivos, no los impone a la familia. Todaslas tardes, de siete a ocho, se encierra un
rato en su habitación y se dedica a oír las mismas canciones ya ver, una y otra vez, las
mismas fotografías familiares. Sin embargo, en el resto del tiempo se muestramucho menos
inflexible y acepta, o incluso busca, algunos cambios ambientales. No se puede decirque
tenga propiamente "amigos", pero sí algunas relaciones preferentes y muy positivas con
iguales.Fue siempre un alumno muy querido y aceptado en el colegio en que realizó estudios
de primaria ysecundaria obligatoria. Ofrece una imagen de ingenuidad y desmañamiento y

comprende mal lasbromas y dobles intenciones. Es muy literal en su modo de comprender la

realidad y el lenguaje.Después de terminar sus estudios de ciclo obligatorio, va a comenzar
un módulo profesional.Las diferencias entre M. y C. son tan enormes que podríamos
preguntar: ¿por qué llamamos a los dos"autistas"?. Existe una gran diversidad dentro del
autismo, que nos lleva a dudar a primera vista de lautilidad de una categoría que parece un
cajón desordenado y revuelto, en el que hay de todo. Lascosas se complican todavía más
cuando nos fijamos en L. Se trata de un niño con retraso severo deldesarrollo. Aunque tiene
cinco años, sus capacidades motoras son muy inferiores a las quecorresponden a esa edad.
Su ambulación es insegura y resulta torpe. Las destrezas con las manos sonescasas: permiten
mantener objetos, con una prensión poco diferenciada, y llevárselos a la boca, quees lo que
hace la mayor parte de las veces. Las personas le son por lo general indiferentes a L.
Nomantiene la mirada ni suele hacer caso de su presencia. No habla ni realiza ninguna
actividadsimbólica. Además soporta mal pequeños cambios ambientales y permanece
generalmentedesconectado. Acepta algunos juegos repetitivos, en que un adulto insiste una
y otra vez enproporcionarle estímulos corporales bruscos (por ejemplo, levantar sus dos
piernas cuando estátumbado) que a él le gustan. Esos son los momentos en que presta más
atención a las personas, peroesa atención es breve y enseguida se pierde. Se sabe que el
problema de L tiene relación con un partomuy difícil que produjo falta de oxígeno cerebral.
El diagnóstico de L. no es de autismo y, sin embargo,presenta evidentes síntomas autistas.
12. En este embrollo, ¿cómo poner orden?. En muchos aspectos M. y L. se parecen entre sí
mucho másque lo que se asemeja cualquiera con C. Y, sin embargo, decimos que M. y C. son
autistas, pero no lo esL. Entonces, ¿cómo decimos también que L. "tiene síntomas" autistas?.
¿No son acaso mayores y másgraves los síntomas de L. - que no es propiamente autista - que
los de C., que sí lo es?.Para tratar de ordenar este aparente desconcierto nos es muy útil el
concepto de "espectro autista",desarrollado por Lorna Wing (1995). Para comprender bien
ese concepto hay que tener en cuenta dosideas importantes: ( 1 ) El autismo en sentido
estricto es sólo un conjunto de síntomas, se define por laconducta. No es una "enfermedad".

Puede asociarse a muy diferentes trastornos neurobiológicos y aniveles intelectuales muy
variados. En el 75 % de los casos, el autismo de Kanner se acompaña deretraso mental; (2)
hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomasautistas,
sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil considerar el autismo como
uncontinuo - más que como una "categoría" bien definida - que se presenta en diversos
grados endiferentes cuadros del desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría (no
mayor de un 10 %)reúne estrictamente las condiciones típicas que definen al autismo de
Kanner.La idea de un espectro autista, de los rasgos autistas como situados en continuos o
dimensiones, tuvosu origen en un estudio muy importante realizado por Lorna Wing y Judith
Gould (1979) en una zonade Londres, el barrio de Camberwell. El objetivo de la investigación
era conocer el número y lascaracterísticas de los niños de menos de 15 años con deficiencias
importantes en las capacidades derelación. Encontraron que esos niños eran 95 de una
población estudiada de 35.000. De ellos sólo 7eran autistas en sentido estricto. Así, mientras
la prevalencia de autismo era la encontrada en otrosestudios, 2 niños por cada 10.000, la de
Deficiencias Sociales Severas (DSS) era trece veces mayor. Entodos los niños con DSS (y no
sólo en los autistas) concurrían los síntomas principales del espectroautista, con trastornos
de la relación, de la capacidad de ficción y juego simbólico, de las capacidadeslingüísticas y
comunicativas y, finalmente, de la flexibilidad mental y comportamental. La presencia
deestos rasgos del espectro autista era tanto más probable cuanto menor era el cociente
intelectual delos niños estudiados, como puede observarse en el CUADRO 4. CUADRO 4:
RASGOS AUTISTAS Y COCIENTE INTELECTUAL. Gama de cocientes Porcentaje con
intelectuales rasgos autistas Menores de 19 86 % Entre 20 y 49 42 % Entre 50 y 69 2% Mayor
de 70 0.13 %Para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista (que,
como hemos visto, nosólo incluyen a los autistas ni siquiera sólo a los trastornos profundos
del desarrollo), puedeestablecerse un continuo en que los síntomas que corresponden a

unas mismas dimensiones varían,dependiendo de factores como el nivel intelectual, la edad

y la gravedad del cuadro.Para explicar esta idea, pongamos el ejemplo de la dimensión
"inflexibilidad" y de nuestros dos casosde autismo, M. y C. El primero expresa la
inflexibilidad haciendo estereotipias simples de manos (porejemplo, aleteos), y haciendo
girar una y mil veces objetos circulares sobre el suelo. El segundo larefleja en esas conductas
diarias, que consisten en ver las mismas fotografías familiares y oír lasmismas canciones. C.
no tiene estereotipias simples, sino más bien intereses limitados, ciertasobsesiones, una
propensión general a tener un pensamiento inflexible. Pues bien: hay un continuoque va
desde la "inflexibilidad simple" de M. a la más compleja de C. Y ese mismo continuo
puedeestablecerse para otras dimensiones del espectro autista, como el trastorno de la
relación o losrelacionados con la comunicación y el lenguaje.
13. Diferenciaremos seis dimensiones en el espectro autista: 1. Trastornos de la relación
social. 2.Trastornos de las funciones comunicativas. 3. Trastornos del lenguaje. 4.
Limitaciones de laimaginación. 5. Trastornos de la flexibilidad mental y de la conducta. 6.
Trastornos del sentido de laactividad propia.CUADRO 5: DIMENSIONES DEL CONTINUO
AUTISTA1. Trastornos cualitativos de la relación social 1. Aislamiento completo. No apego a
personas especificas. A veces indiferenciación personas/cosas. 2. Impresión de incapacidad
de relación, pero vínculo con algunos adultos. No con iguales. 3. Relaciones inducidas,
externas, infrecuentes y unilaterales con iguales. 4. Alguna motivación a la relación con
iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de comprensión de sutilezas
sociales.2. Trastornos de las funciones comunicativas. 1. Ausencia de comunicación,
entendida como "relación intencionada con alguien acerca de algo" 2. Actividades de pedir
mediante uso instrumental de las personas, pero sin signos. 3. Signos de pedir. Sólo hay
comunicación para cambiar el mundo físico. 4. Empleo de conductas comunicativas de
declarar, comentar, etc., que no sólo buscan cambiar el mundo físico. Suele haber escasez de
declaraciones "internas" y comunicación poco recíproca y empática.3. Trastornos del

lenguaje. 1. Mutismo total o funcional (este último con emisiones verbales no

comunicativas) 2. Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
3. Hay oraciones que implican "creación formal" espontánea, pero no llegan a configurar
discurso o conversaciones. 4. Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones.
Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje.4. Trastornos y
limitaciones de la imaginación. 1. Ausencia completa de juego simbólico o de cualquier
indicio de actividad imaginativa. 2. Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera.
Poco espontáneos, repetitivos. 3. Ficciones extrañas, generalmente poco imaginativas y con
dificultades para diferenciar ficción/realidad. 4. Ficciones complejas, utilizadas como
recursos para aislarse. Limitadas en contenidos.5. Trastornos de la flexibilidad. 1.
Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.). 2. Rituales simples. Resistencia a
cambios mínimos. Tendencia a seguir los mismos itinerarios. 3. Rituales complejos. Apego
excesivo y extraño a ciertos objetos. 4. Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento.
Intereses poco funcionales, no relacionados con el mundo social en sentido amplio, y
limitados en su gama.6. Trastornos del sentido de la actividad. 1. Predominio masivo de
conductas sin propósito (correteos sin meta, ambulación sin sentido, etc.) 2. Actividades
funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. Cuando no, se vuelve a (1). 3. Conductas
autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien. 4. Logros
complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en la imagen de un "yo
proyectado en el futuro". Motivos de logro superficiales, externos, poco flexibles
14. En cada una de las dimensiones del cuadro 5, se establecen cuatro niveles. Para
interpretar el cuadro(que debe estudiarse cuidadosamente) hay que tener en cuenta que los
síntomas principales en cadadimensión se numeran de 1 a 4, a medida que van siendo
menos graves y más característicos depersonas con nivel mental más alto. En el cuadro
aparece una dimensión nueva, que no había sidoincluida en descripciones anteriores del
espectro autista: la hemos llamado "trastornos del sentido dela actividad" y hace referencia
a uno de los problemas principales de los cuadros con rasgos autistas, yque paradójicamente

ha pasado desapercibido hasta ahora. Los niños autistas de menor nivel ofrecenla imagen de
que realizan constantemente conductas sin sentido. Luego, gracias en parte a
losprocedimientos de enseñanza y modificación de conducta, suelen lograr hacer tareas muy
breves ycon control externo. Las personas autistas de nivel más alto realizan actividades
funcionalescomplejas, pero frecuentemente con motivos superficiales y sin entender bien su
sentido último. Estadimensión nueva es muy importante, porque se relaciona con una de las
dificultades mayores paraenseñar a los niños autistas: la de encontrar vías para motivarles y
lograr la realización de actividadesautónomas. En el caso de los adultos, el aburrimiento y la
propensión a la inactividad puedenconvertirse en temas esenciales del tratamiento.La
noción de un espectro autista, que puede asociarse a diversas clases de alteraciones, puede
sermuy útil desde el punto de vista clínico y para una perspectiva educativa. En el primer
aspecto,permite descubrir un orden por debajo de la desconcertante heterogeneidad de los
rasgos autistas. Enel segundo, ayuda a comprender cómo pueden evolucionar
previsiblemente, a través del procesoeducativo, los niños con autismo o cuadros
relacionados. También hace ver la necesidad de preverrecursos (por ejemplo, de personas
especializadas en estos cuadros) que no sólo son aplicables a loscasos de autismo en sentido
estricto, sino también a un grupo más amplio de personas que, sin serautistas, presentan
rasgos de incapacidad social, alteración comunicativa, inflexibilidad, deficienciasimbólica y
dificultad para dar sentido a la acción propia. Como veíamos antes, esos casos son
muchomás frecuentes que el autismo como tal.Pero, ¿qué prevalencia tiene el autismo?
¿Qué nos dicen los estudios epidemiológicos acerca de lafrecuencia con que se presentan en
la población los rasgos de soledad, incomunicación einflexibilidad que definen al síndrome
descrito por Kanner en 1943?B. La prevalencia del autismo.Una de las pocas cosas claras que
parecía haber en autismo hasta hace pocos años era la prevalencia.Sin embargo, la claridad
se ha visto enturbiada por una serie de investigaciones recientes queplantean, como suele
ser frecuente en autismo, enigmas nuevos. En el año 1966, Víctor Lotter hizo elprimer

estudio epidemiológico sobre autismo en una región del Reino Unido, llamada Middlessex.
Sutrabajo fue tan cuidadoso y preciso que las investigaciones epidemiológicas posteriores no
lo hansuperado metodológicamente. Lotter estudió una población de 78.000 niños de 8 a 10
años, yencontró que 35 de ellos (4.5 / 10.000) presentaban cuadros semejantes a los
descritos originalmentepor Kanner. Luego subdividió ese grupo en dos: (1) Un grupo al que
denominó nuclear, quepresentaba en grado muy marcado los dos síntomas fundamentales
de Kanner, es decir, trastornos dela relación y "deseo obsesivo de invarianza", (2) un grupo
no nuclear", en que esos rasgos eran menosmarcados. En el primer grupo se incluían 15
niños (aproximadamente 2 / 10.000). En el segundo, 20(2,5 /10.000). En ambos, había más
varones que niñas. En estudios posteriores se ha confirmado que elnúmero de varones
autistas triplica al de mujeres.Con escasas variaciones, esos datos del estudio de Lotter se
confirmaron en numerosasinvestigaciones posteriores. Por ejemplo, en el único estudio
epidemiológico hecho en España (para laComunidad Autónoma Navarra) se encuentra una
frecuencia de autismo prácticamente idéntica a laobservada por Lotter en Middlessex
(Alberdi, 1990). Sin embargo, desde principios de los añosochenta, algunos estudios
epidemiológicos han planteado dos posibilidades intrigantes: ( 1 ) Esposible que el autismo
no sea igualmente frecuente en diferentes grupos étnicos, es decir, que existanvariaciones
raciales en la frecuencia del trastorno, y (2) es posible que, por alguna razón, la prevalencia
15. del autismo está variando (más precisamente, aumentando) en los últimos años.En lo
que se refiere a las posibles variaciones étnicas en autismo, los estudios más relevantes
sonalgunos sondeos epidemiológicos realizados en Japón, en que aparecen cifras
anormalmente altas.Por ejemplo, Hoshino y colaboradores (1980) encontraron una
prevalencia de 26.3 / 10.000 (¡diezveces más alta que la del autismo nuclear de Lotter en los
estudios europeos y norteamericanos!) en laregión japonesa de Fukushima-Ken, y Sugiyama
y Abe (1989) definieron una prevalencia de 13 /10.000. Si, como parecen indicar las
investigaciones recientes, hay factores genéticos implicados en elorigen de muchos cuadros

de autismo, no debería extrañarnos la existencia de diferencias raciales. Alfin y al cabo, tales
grupos están formados por personas "que son entre sí más semejantesgenéticamente que lo
que lo son con respecto a las personas de otros grupos".Sin embargo, hay estudios recientes
con poblaciones europeas o norteamericanas que sugieren que laprevalencia actual del
autismo puede ser más alta que la estimada en los estudios clásicos. Porejemplo, Bryson,
Clark y Smith (1988) realizaron un estudio epidemiológico cuidadoso en una
regióncanadiense, la de Nueva Escocia. Encontraron que, de 20.800 niños de 6 a 14 años, 21
eran autistas:una prevalencia de 10 / 10.000, que dobla las estimaciones conjuntas previas
de los casos de autismonuclear y no nuclear. Algunos investigadores tienen la impresión de
que el autismo puede estaraumentando en los últimos años. Quizá ello pudiera explicarse
por la incidencia cada vez mayor defactores físicos (por ejemplo, radiaciones) capaces de
producir cambios genéticos en la población.Actualmente, el autor de estas páginas está
investigando esta posibilidad en una población de padresde autistas sometidos radiaciones
antes de tener a sus hijos.C. La etiología del autismo.La observación que acabamos de hacer
nos lleva directamente al centro del misterio del autismo:¿Cuál es su origen? A pesar de que
en los últimos años han sido muchos los investigadores quetratado de adentrarse en el
laberinto que oculta el origen del autismo, son muchas más las cosas queignoramos que las
que sabemos. El problema no reside en que no se hayan encontrado "pistas". Alcontrario:
hay demasiadas. En 1983, Ornitz hacía una lista de 26 condiciones patológicas que se
hanasociado con el autismo. Se reconoce en general que el autismo se debe a múltiples
etiologías, quevan desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos
infecciosos, que puedenintervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o
postnatal del Sistema Nervioso(Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se han asociado con el
autismo alteraciones genéticas, como elcuadro de X frágil, anomalías de metabolismo como
la fenilcetonuria, infecciones como la rubéolacongénita, condiciones prenatales como las

pérdidas en el primer trimestre de embarazo, perinatalescomo el aumento de bilirrubina,

postnatales como la encefalitis ligada al herpes simple o la esclerosistuberosa. Como en el
caso de la definición del autismo, en sus posibles causas se refleja una
variopintaheterogeneidad en la que resulta difícil descubrir un orden.Es posible que ese
orden resida - como suponen muchos investigadores - en el hecho de quediferentes agentes
causales pueden producir trastornos en un mismo conjunto de vías y centrosnerviosos,
como se indica en la figura l. Agente 1 ---> Agente 2 ---> Síndrome Vías nerviosas Agente 3 ---
> ---> de comunes ... ---> conducta Agente n ---> FIGURA l: LA HIPOTESIS DE LAS VIAS
COMUNES¿Cuál puede ser ese conjunto de vías y centros nerviosos, cuya alteración
funcional o estructuralpodría relacionarse con el autismo? Aún no hay respuesta segura a
esa pregunta. La más justificada esla que implica a los lóbulos frontal, prefrontal y temporal
de la corteza cerebral y a ciertas estructuras
16. del llamado "sistema límbico", tales como la amígdala y quizá el hipocampo. Además se
hanencontrado anomalías estructurales en el cerebelo - y no sólo en el cerebro - de
personas autistas(Courchesne et al., 1988). Recientemente se ha descubierto un hecho
sorprendente: el cerebro demuchos autistas es de un tamaño considerablemente mayor que
el normal (1537 cc. frente a 1437 cc.por término medio), tal como se refleja en estudios de
resonancia magnética nuclear (Piven et al.,1995). Un hallazgo que se corresponde con el
obtenido mediante análisis histológico postmortem decerebros de pacientes autistas, en que
aparecen zonas con excesiva densidad de neuronas de tamañomenor del normal en
estructuras del sistema límbico anterior (Bauman y Kemper, 1994).La idea de que en el
autismo existen alteraciones en vías de conexión entre los lóbulos frontal ytemporal y el
sistema límbico es coherente con un modelo causal del autismo, propuesto por Damasioy
Maurer (1978) hace casi veinte años.Según ese modelo, el autismo estaría relacionado con
alteraciones de la transmisión nerviosa en unsistema llamado "dopaminérgico". Esa palabra
proviene de "dopamina", un cierto tipo deneurotransmisor químico muy importante. Se

sabe que en los casos de esquizofrenia adulta el sistemadopaminérgico es, por así decirlo,

"hipersensible". Se trata de un sistema del que forman parte las víasde conexión entre
lóbulos temporal y frontal, y sistema límbico, a las que nos referíamos antes.La existencia de
alteraciones en el consumo de energía de los lóbulos temporal y frontal de niñospequeños
autistas se está confirmando recientemente mediante técnicas de neuroimagen funcional.En
estudios neuropsicológicos aparecen datos convergentes con los proporcionados por las
imágenesfuncionales del cerebro. Los niños autistas tienen alteraciones de las llamadas
"funciones ejecutivas",que dependen del buen funcionamiento del lóbulo frontal. Este
permite dirigir estratégicamente laconducta, definir planes flexibles de acción y otorgar
"propósito" a ésta. Además, recientemente se hadescubierto la implicación frontal en las
capacidades "mentalistas" humanas. No es extraño, por tanto,que se encuentren
alteraciones frontales en el autismo.¿De dónde pueden provenir esas alteraciones? Ya
hemos señalado que pueden deberse a muchascausas. Sólo nos referiremos a un tipo de
ellas que se ha destacado en la investigación reciente: las decarácter genético. La idea de
que muchos casos de autismo pueden deberse a causas genéticas tieneun amplio soporte
empírico. Por ejemplo, en estudios sobre gemelos se ha encontrado que laconcordancia de
autismo en los dos miembros del par gemelar se produce en un alto porcentaje degemelos
monozigóticos (36% en el estudio de Folstein y Rutter, 1977, 95.7% en el de Ritvo et al.,
1985),disminuye mucho en los gemelos dizigóticos (0% en el primer estudio, 23,5% en el
segundo). Además,en los hermanos de autistas, la incidencia de autismo aumenta entre 50 y
100 veces, y tambiénaumenta la frecuencia de alteraciones cognitivas y lingüísticas.La
hipótesis más interesante sobre la influencia genética en autismo sugiere un
funcionamientoinadecuado de genes que regulan la formación del sistema nervioso humano
entre el tercer y elséptimo mes de desarrollo embrionario. El defecto podría consistir en una
"neurogénesis" excesiva,más que escasa. Las consecuencias de esa neurogénesis inadecuada
se manifestarían después, sobretodo, desde el segundo año de vida en que tienen que
dispararse funciones complejas y muyespecificas del hombre, que se derivan en parte de

una "puesta a punto", entre los 9 y los 18 meses deedad, del funcionamiento frontal.Aunque
no suelan definirse alteraciones electroencefalográficas en la exploración estándar de
losniños pequeños autistas, alrededor del 30 % de las personas que sufren el trastorno
desarrollan crisisepilépticas desde la adolescencia o la primera juventud. El aumento de
probabilidad de epilepsia seproduce en los casos de autismo asociado a retraso mental, y no
en los autistas con cocientes en lagama de la normalidad. La presencia de crisis y la
necesidad de regulación farmacológica cuidadosade la electrogénesis cerebral se convierten,
así, en consideraciones importantes en los centros queatienden a adultos autistas con
retraso mental.
17. También es muy frecuente la existencia de anomalías neuroquímicas. Un 40 %,
aproximadamente delos autistas muestra un aumento, en las plaquetas sanguíneas, de un
neurotransmisor muyimportante, la serotonina. Esta sustancia neurotransmisora va
disminuyendo su presencia en sangre alo largo del desarrollo normal. El hecho de que no
disminuya en autistas se ha empleado como pruebade una falta de maduración de su
sistema nervioso.Recientemente, algunos investigadores han propuesto una hipótesis muy
sugerente sobre posiblesalteraciones neuroquímicas en autismo. Sahley y Panksepp (1987)
han defendido que el aislamientoautista podría relacionarse con un exceso de péptidos,
sustancias semejantes al opio producidas deforma endógena por el cerebro, que
proporciona efectos placenteros. En los niños normales, esassustancias son liberadas, por
ejemplo, cuando las madres brindan atenciones y mimos a sus hijos. Losautistas no se
sentirían estimulados a la relación por su exceso de opiáceos endógenos. Se hademostrado
que la administración de una sustancia que bloquea los efectos de esos opiáceosnaturales
mejora los síntomas autistas, en algunos casos, y disminuye dramáticamente
lasautoagresiones (Turkington, 1987).El conjunto de investigaciones sobre la etiología del
autismo dibuja la imagen de un trastorno deorígenes múltiples, pero que en muchos casos
puede deberse a una formación inadecuada delsistema nervioso en el periodo crítico de la

neurogénesis. Luego, ese sistema inadecuadamenteconstituido da lugar a un trastorno en la
psicogénesis, a un trastorno del desarrollo de ciertascapacidades que son muy específicas
del hombre. Debemos referirnos a la psicogénesis de esascapacidades, y del propio autismo,
para completar nuestro cuadro de ese enigmático trastorno deldesarrollo.2.2.
Características básicas del desarrollo de las personas con autismo.A. El desarrollo del
autismo.El hecho de que el autismo sea un trastorno de origen neurobiológico no implica
que no deba sercomprendido psicológicamente. Al fin y al cabo, es una alteración
biológicamente causada deldesarrollo psicológico. De forma que para comprender bien el
autismo, y sobre todo para ayudar -educar - a las personas que lo sufren, es necesario
penetrar en ese mundo psicológico extraño, quenos fascina desde su opacidad. Sólo se
puede evaluar y educar bien a las personas autistas cuando seconocen algunas de las claves
principales de su mundo psicológico. Sólo se descifran esas clavescuando se examinan desde
una perspectiva genética, ligada al desarrollo normal. La contemplacióndel autismo tiene el
efecto saludable de "extrañarnos" ante el desarrollo normal.Fijémonos por ejemplo en lo
que sucede, a medida que transcurre el periodo que se extiende entrelos 9 y los 54 meses,
en el desarrollo psicológico de una niña normal. Desde los 8 ó 9 meses, expresaun modo de
relacionarse con el mundo que antes no tenía. Muestra un interés activo e intencionadopor
los objetos - a los que aplica esquemas cada vez más complejos, que implican diferenciar
entremedios y fines - y por las personas, a las que ofrece una mirada "nueva", más
inteligente y brillante quela del bebé de hace pocas semanas. En el último trimestre de su
primer año de vida, A. desarrollaclaramente la capacidad de comunicarse, es decir, de
relacionarse intencionadamente con las personasacerca de objetos y situaciones. Se hace
entender por ejemplo mediante gestos y vocalizaciones, que aveces tratan de conseguir algo
a través de los adultos (como cuando levanta los brazos para que sumadre la tome en los
suyos), y otras intentan algo más sutil: compartir con las personas su interés porlos objetos
(como cuando señala emocionada una nueva muñeca que hay en su habitación, y se

lamuestra a su madre).En los primeros meses de su segundo año de vida, A. desarrolla
rápidamente algunas capacidadesfascinantes. Empieza a decir palabras sueltas pero que
tienen, como si dijéramos. "vocación de frases"(por ejemplo, muestra un zapato mientras
dice "¡papá!", como si dijera: "¡esto es de papá!") y seincorpora de forma cada vez más
activa a la vida familiar. Ello no sólo está relacionado con su nueva
18. capacidad de andar por sí misma, sino también con el desarrollo de competencias
mentales y decomprensión psicológica cada vez más complejas. A. va dando muestras de
una capacidadmaravillosa: la de inventar símbolos y crear pequeñas ficciones por sí misma.
Hacia los 18 meses, edaden que empieza a decir frases de dos o tres palabras, A. produce
espontáneamente pequeños mundosimaginarios (como cuando intenta meter una cuchara
vacía en la boca de su muñeca). En la segundamitad del segundo año, se produce en ella un
cambio sutil y difícil de expresar: comienza a ser capazde contemplarse a sí misma en las
acciones y situaciones; es como si desarrollara una conciencia cadavez más clara de sí
misma.Las transformaciones que se producen entre esa edad y los cuatro años y medio son
tan feroces ycomplejas que resultan difíciles de apresar conceptualmente. A. desarrolla su
vocabulario con granrapidez (se ha calculado que, en el periodo crítico, el niño adquiere una
palabra por cada horadespierta), construye oraciones que llegan a tener una sintaxis básica
como la del lenguaje adulto, sehace cada vez más sagaz y "lista" en las interacciones,
desarrolla complejos de ficciones y símboloscada vez más elaborados, desarrolla la
capacidad de relacionarse con niñas de su edad y accede a unamplio mundo cultural, que se
refleja en destrezas tales como las que permiten organizarconceptualmente la realidad o
"saber para qué sirven" las cosas. Evidentemente, esos desarrollosformidables han
dependido de una característica muy importante de A., a saber: el mundo de A.
esesencialmente un mundo de personas. Las personas son los estímulos más interesantes,
losespectáculos más fascinantes, las guías principales por las que transita el mundo
psicológico de A. Poreso las imita y se identifica con ellas, trata de parecerse a las personas v

busca su compañía. Intentacomprenderlas y se siente intersubjetivamente ligada a las
personas que la rodean.Todos estos procesos de desarrollo se han visto alterados en R., una
niña a la que se diagnosticóautismo a los tres años y medio. Sus padres no recuerdan haber
visto en ella gestos comunicativoscuando tenía alrededor de un año. No hacía ni
"protoimperativos" (gestos y vocalizaciones para pedir)ni "protodeclarativos" (para mostrar
objetos o situaciones, compartiendo el interés hacia ellos). Sinembargo, los padres de R. no
comenzaron a preocuparse hasta un poco más tarde: entre los 18 y los24 meses. R. tendía a
aislarse cada vez más, encerrada en sus bucles de acción repetitiva y nofuncional. Se
balanceaba una, y otra, y mil veces. No atendía a llamadas ni mostraba ningunasatisfacción
cuando sus padres regresaban después de una ausencia. Clausurada en su
mundoindescifrable, parecía indiferente a las personas. No hacía símbolos, ni decía palabras,
ni inventabapequeñas ficciones.Los padres confirmaban explícitamente lo que antes sólo
había sido un inquietante presentimientoque no se habían atrevido a formular: R., una niña
bellísima que parecía normal de pequeñita, seestaba "yendo". Sí, era como si hubiera salido
por una puerta invisible del mundo humano, que noparecía interesarle en absoluto. A lo
largo del tercer año, las inquietudes de los padres se confirmaron.Los especialistas decían
que R. presentaba un trastorno del desarrollo, aunque dudaron mucho antesde definirlo.
Hicieron pruebas para ver si era sorda, pero esa hipótesis no se confirmó. Descubrieronque
había sufrido otitis frecuentes y la operaron de vegetaciones, pero eso no hizo que
desarrollara ellenguaje.A. permanecía indiferente al turbulento mundo de emociones de sus
padres, en que seentremezclaban sentimientos de culpa y temor, un vago resentimiento
hacia ese algo que parecíahaber raptado a su niña, habérsela llevado a un lugar silencioso,
inaccesible. Entre los tres años ymedio -en que fue diagnosticada - y los cuatro y medio, R.
comenzó a mejorar. Un trabajo paciente, yla implicación entusiasta de los padres permitió
que empezara a relacionarse más. Su logopeda leenseñó algunos signos comunicativos con
las manos, que permitían obtener algunas cosas quedeseaba. Empezó a pedir

espontáneamente, aunque lo hacía de un modo especial y no sólo con lossignos aprendidos:
llevaba de la mano a la persona hacia el objeto deseado y luego ponía la mano dela persona
sobre él. En cierto modo, trataba a la mano como si fuera un objeto inerte, pero eso
eramucho mejor que la incomunicación completa del pasado reciente. La expresión triste,
seria y absortade R. había cambiando: cada vez sonreía más. Sus rabietas incomprensibles y
cambios de estado deánimo disminuyeron. A los 4 años y medio, R. había comenzado a
reintroducirse penosamente en el
19. mundo humano, aunque por camino diferente al seguido por A. Por un camino mucho
más difícil,lento y escarpado.El ejemplo de R. puede servirnos perfectamente como
prototipo de cómo aparece normalmente elautismo. Aunque Kanner (1943) y Asperger
(1944) creían que el autismo se manifiesta siempre desdeel comienzo de la vida, las
investigaciones de los últimos años han demostrado que no es así. Sólo enuno de cada
cuatro casos hay alteraciones en el primer año. Lo más frecuente es que el cuadro
semanifieste en el segundo año, y en torno a una edad crítica en el desarrollo humano, los
18 meses. Hayun grupo de autistas en que el trastorno se manifiesta después de un
desarrollo normal en los dos -casi hasta los tres -años de vida.En una investigación del autor
sobre el origen del autismo, se analizaron los informes retrospectivosproporcionados por los
padres de 100 niños y niñas autistas (78 varones y 22 niñas) acerca de losprimeros síntomas
del trastorno. Se encontró que en 57 de los 100 casos, el cuadro se habíamanifestado en el
segundo año de vida, y en 25 en el primero. De los 18 restantes, once habíanpresentado sus
primeros síntomas entre los dos años y los dos y medio. Cuatro entre esta última edady los
tres años. Había tres casos muy tardíos, que a pesar de ser claramente de autismo,
habíanmanifestado sus primeros síntomas después de la edad "tope" de 3 años, pero antes
de los 3 y medio.En la figura 2 se resumen los datos.En la investigación mencionada se
descubrieron otras cosas interesantes: (1) aunque la mayoría de lospadres se daban cuenta
de que había algún problema en el desarrollo de sus hijos después del primeraño, los niños

autistas tendían a ser descritos como pasivos o "muy tranquilos", en el 63 % de los
casos,durante ese primer año; (2) además, incluso en los casos de desarrollo supuestamente
tardío seechaban en falta retrospectivamente las conductas comunicativas
(protoimperativos yprotodeclarativos) propias del final del primer año, y (3) no existía
ninguna relación entre el momentode aparición del cuadro y la posterior gravedad o
deficiencia cognitiva de que éste se acompañabaposteriormente.Con respecto a este
estudio, podría plantearse la duda de hasta qué punto son válidas lasinformaciones
retrospectivas de los padres sobre el desarrollo de sus hijos. ¿No será que hay síntomasde
primer año que los padres no ven o se resisten a aceptar? ¿Qué confianza podemos tener
eninformaciones que no provienen de observadores objetivos del desarrollo y, en muchos
casos, depersonas sin conocimientos mínimos de cómo debe desarrollarse un niño? Un dato
indirecto, que nosda algo más de confianza en los informes de los padres es que no había
diferencias estadísticamentesignificativas entre los padres primerizos y los que no lo eran en
cuanto al momento de detección deltrastorno del desarrollo. Ello sugiere que los primeros
síntomas de autismo son suficientementeobvios como para alarmar incluso a los inexpertos
padres primerizos.
20. Pero además las observaciones anteriores se han confirmado en otras investigaciones
que hanempleado datos muchos más objetivos. En los últimos años, empezamos a disponer
de un númeroabundante de filmaciones de vídeo, realizadas desde el nacimiento o los
primeros meses sobre bebésque luego han resultado ser niños autistas. Ese tipo de material
fue el utilizado, en un estudio muycompleto y riguroso, por Gisela Lösche (1990), que
comparó las filmaciones de ocho niños autistas conlas de ocho normales. Encontró que los
expertos que participaban en su estudio eran incapaces dediferenciar unas de otras en el
primer año. En la primera mitad del segundo año aparecían diferenciassutiles que se
convertían en trastornos cualitativos del desarrollo en la segunda mitad. Un

aspectointeresante del estudio de Lösche es que destacaba la ausencia de conductas

propositivas, dirigidas ametas, como un indicador básico en el origen del autismo.Ya hemos
sugerido, al hablar de casos como los de I., J. o R., que el momento más dramático
delautismo es precisamente ese periodo crítico del desarrollo humano normal, que abarca
los tres añosque van desde los 18 meses a los 54. Generalmente es en esas edades cuando
los niños autistas estánmás aislados, ofrecen una impresión más desoladora de soledad, se
entregan mas obsesivamente asus estereotipias, tienen mas alteraciones de conducta (como
las autoagresiones), presentanemociones más lábiles e incomprensibles, tienen más rabietas
y poseen menos destrezas funcionalesde relación con las personas y las cosas.
Frecuentemente, todo ello mejora durante la edad escolar,entre los 5 y los 13 ó 14 años
aproximadamente. El ritmo de los cambios depende mucho de lacapacidad intelectual y la
gravedad del trastorno. Algunos niños autistas (los más capaces y menosgraves) se hacen
capaces de "integrarse" en la escolaridad ordinaria y adquieren capacidadesfuncionales muy
complejas, incluyendo lenguaje y destrezas cognitivas o conocimientos, queimplican la
incorporación - aunque con limitaciones - a la cultura. Otros, cuando menos,
desarrollanhabilidades básicas de relación, aplicación de esquemas funcionales a objetos,
autonomía ycategorización elemental. Casi siempre, el estado emocional del escolar autista
es menos lábil y máspositivo que el del preescolar, y el inaccesible aislamiento de la infancia
se va sustituyendo pormotivos y capacidades de relación. El mundo caótico y sin codificar del
preescolar autista se ordena enmayor o menor grado, y la conducta se hace más
propositiva.En un número limitado de casos, la adolescencia puede implicar un periodo de
turbulencia, conreaparición de síntomas v trastornos previamente superados, aumento de la
labilidad emocional, de ladepresión, insomnio o trastornos alimentarios, etc. Sin embargo,
en la mayoría se mantiene ladirección positiva del desarrollo de la niñez. La aparición de
impulsos sexuales no implica casi nunca eldesarrollo de motivaciones de ese tipo con
relación a otras personas. Rara vez existe el otro, para unautista, como objeto de deseo
sexual. En algunos adolescentes o jóvenes de nivel intelectual altoaparece una vaga

necesidad de relación con el otro sexo, que frecuentemente no saben cómoresolver.Cuando
las personas autistas reciben la atención adecuada, su vida adulta suele ser la
mássatisfactoria. Es cierto que la mayoría requieren ayuda permanente, y tienen
capacidades deautonomía limitadas, pero también lo es que muchos adultos autistas
alcanzan un "compromisoaceptable" con un mundo restringido en el que viven con cierto
bienestar. En la edad madura, laconvivencia alcanza frecuentemente una cierta estabilidad.
Aunque los autistas son mucho másinflexibles que lo que nos gusta ser a las personas
normales, "negocian" muchas veces con sus padreso personas cercanas un grado aceptable
de equilibrio entre inflexibilidad y variación. Además, losadultos han adquirido ya el derecho
de un encierro en un sí mismo que no se ha constituido como tal.El autismo no es la
introyección ensimismada en un mundo propio rico, que alejara del ajeno, sino ladificultad
para constituir tanto el mundo propio como el ajeno. Para el niño normal, el mundo
estálleno de mente. Para el autista, vacío de ella.
21. B. Autismo y desarrollo normal.¿Qué aspectos del desarrollo humano se alteran en ese
trastorno al que hemos llamado "trágico"? Lasinvestigaciones de los psicólogos evolutivos en
los últimos años nos proporcionan una imagen deldesarrollo infantil que es muy útil
contraponer con el autismo. La imagen indica que el autismo no esni mucho menos una fase
del desarrollo normal, como pretendía la psicoanalista Margaret Mahler (1968). Por tanto,
no consiste en una regresión hacia un periodo primitivo del desarrollo humano, ouna
función en él. El periodo primitivo autista no existe. Los niños normales no son nunca
autistas. Porel contrario, los recién nacidos normales demuestran algunas capacidades
sociales impresionantes,que sólo se ponen de manifiesto en investigaciones finas y muy
controladas sobre sus pautas deatención y acción. Se trata de capacidades de sintonizar
preferentemente con los estímulos que brindanlas personas (por ejemplo, prefieren
estímulos visuales redondeados, estructurados, móviles,relativamente complejos y, con

abultamientos, que son todas características de la cara humana) yresponder armónicamente

a esos estímulos, como cuando imitan (sí: los neonatos imitanasistemáticamente patrones
como sacar la lengua o abrir la boca) o responden mediantemovimientos, que a cámara
lenta parecen una danza a la melodía del lenguaje a sus figuras de crianza(un fenómeno que
se llama "sincronía interactiva").Hacia los dos o tres meses, los bebés comienzan a fijarse en
los matices más expresivos del rostrohumano y se muestran capaces de compartir e
intercambiar expresiones emocionales. Trevarthen(1982), que ha analizado con finura los
intercambios expresivos (sonrisas, vocalizaciones, gestos detristeza, temor, sorpresa, etc.)
entre los bebés y sus madres, usa un término muy expresivo parareferirse a la capacidad que
se pone de manifiesto en esas relaciones: intersubjetividad primaria. Estasería una
competencia de "sentir con", que sería reflejo de una motivación fundamental e innata en
elhombre: la de compartir la mente y entenderse con el otro. Las nociones y las relaciones
somato-tónicas son las primeras puertas por las que los niños penetran en las mentes
ajenas, gracias a esaespecie de sim-patía esencial que permite experimentar la misma
emoción que el otro siente, en unintercambio mutuo.Antes de llegar a los seis meses, los
bebés normales desarrollan vínculos firmes con figuras de crianza,a las que reconocen. Se
hacen capaces de anticipar conductas ajenas muy simples en rutinashabituales (como
cuando levantan los bracitos al ir a ser tomados en brazos) y empiezan a interesarsemucho
por las conductas de las personas. Los bebés de seis meses muestran un interés genuino
porlas conductas de sus madres. Los de siete y ocho, ya capaces de sentarse, se interesan
también muyactivamente por los objetos (el interés humano por los objetos es muy superior
al de cualquier otroanimal, pues cualquiera de ellos puede ser potencialmente útil para un
ser capaz de hacer unosinstrumentos con otros, y éstos con unos terceros, etc.). En el último
trimestre del primer año, losbebés normales, muy sensibles a las "actitudes mentales" de los
otros hacia los objetos (vid. Hobson,1995), se hacen cada vez más capaces de integrar sus
"esquemas de objeto" y sus esquemas depersona" en ciertas conductas de relación

intencionada con las personas en relación con los objetos, a lasque llamamos

"comunicación". Son conductas que tienen carácter sígnico, y que implican suspenderla
acción directa sobre los objetos, para convertir esa "acción en suspenso" en signo del interés
porellos o el deseo de obtenerlos (una acción en suspenso es extender la palma de la mano
hacia elobjeto deseado, sin tocarlo; otra, señalar con el dedo una cosa interesante).Veíamos
en el apartado anterior que ahí se producen generalmente los primeros fallos claros
deldesarrollo autista. La ausencia de conductas comunicativas intencionadas es casi
universal en losniños que luego son diagnosticados del trastorno. Pero además hay un índice
sutil de la anomalíacomunicativa de los autistas que consiste en la ausencia específica (o
limitación grave) de un ciertotipo de comunicación: aquella a la que se denomina
"protodeclarativa" (Curcio, 1978, Wetherby, 1986).Para comprender en profundidad lo que
significa este término, debemos diferenciar dos objetivosposibles de la actividad
comunicativa: - cambiar el mundo físico (como cuando decimos: "deme uncafé") o el mundo
e tal o o al de i : "Plate o es pe ueño, peludo, suave…" . E el iño, losi te tos ás
precoces de cambiar el mundo físico mediante la comunicación consisten en actos tales
22. como levantar los bracitos, para ser levantados, o dirigir la palma de la mano a una
pelota lejana, paraobtenerla por medio del adulto. Y los más tempranos de cambiar el
mundo mental en gestos comoseñalar objetos interesantes, para que el otro se interese por
ellos. A los primeros intentos se lesdenomina "protoimperativos", a los segundos
"protodeclarativos". Pues bien: la ausencia deprotodeclarativos o declaraciones simbólicas
en el niño autista es uno de los criterios diagnósticosmás claros para detectar el trastorno
(aunque naturalmente no es un criterio único, ni siquieraestrictamente necesario para el
diagnóstico diferencial).¿Por que hay tantos autistas que no hacen "protodeclarativos"? La
razón es que esas conductascomunicativas exigen inevitablemente comprender algo muy
importante: que las otras personastienen mente. Las páginas de este módulo, por ejemplo,
están llenas de argumentos, comentarios,declaraciones, en una palabra, que nunca hubieran

sido escritas si no fuera porque el autor sabe quehabrá lectores - intérpretes dotados de

mente -, a quienes puede trasmitir sus experiencias yconocimientos sobre el autismo. Pero
la noción de que las otras personas tienen mente parece serespecialmente difícil de alcanzar
para los autistas.Esta dificultad se puso de manifiesto en un experimento ya clásico realizado
por Baron-Cohen, Leslie yFrith (1985), tres investigadores del Medical Research Council de
Londres, a los que ya nos hemosreferido. Compararon a niños autistas, normales y con
síndrome de Down en su capacidad de darsecuenta de que las personas pueden tener
creencias falsas, diferentes de las que uno mismo tiene yque no se corresponden con
situaciones reales. Cuando un niño demuestra que posee esa capacidad,está demostrando
también que se da cuenta de que los demás tienen mente, o lo que es lo
mismo,representaciones mentales que guían su conducta. Representaciones que no tienen
por qué seriguales a las que uno mismo tiene de una situación. Antes del estudio de los tres
investigadoresbritánicos, dos psicólogos austríacos, Wimmer y Perner (1983) habían
demostrado que los niñosnormales desarrollan hacia los 5 años la capacidad de reconocer
creencias falsas en otros.El esquema de estos estudios es el siguiente: se presentan al niño
dos personajes, X e Y, en unahabitación en miniatura. Uno de ellos, X, tiene un objeto
deseable y lo guarda en un recipiente. Luegoabandona la habitación. Mientras X está fuera,
Y cambia el objeto de lugar. Naturalmente X no ve elcambio. Finalmente X vuelve a la
habitación y se hace al niño la pregunta crítica: ¿Dónde va a buscar elobjeto?.La mayoría de
los niños normales o con síndrome de Down de poco más de 5 años de edad mentaldaban la
respuesta correcta, a diferencia del 80 % de los niños autistas. Ello era tanto
mássorprendente cuanto que éstos habían sido seleccionados de manera que tenían edades
mentalesmás altas que los otros niños (los normales eran más pequeños, en cuanto a edad
cronológica), segúnlas escalas verbal y manipulativa de la prueba de Weschler.La capacidad
de "tener representaciones sobre las representaciones mentales propias o ajenas"
parecefallar en los autistas. Esa capacidad ha recibido un nombre equívoco en la literatura

psicológica: Teoríade la mente. Tener teoría de la mente es ser capaz de atribuir a los otros

estados mentales, poder inferirsus creencias y deseos, anticipar en función de ellos las
conductas ajenas. "Leer la mente" es unacapacidad humana básica, que no se desarrolla o lo
hace de forma insuficiente en los casos deautismo. No todos estos casos implican deficiencia
mental, pero todos suponen la existencia de unadeficiencia mentalista, cuyas consecuencias
son muy graves.Fijémonos en algunas de esas consecuencias: la persona sin una "teoría de la
mente" carece de guíasconceptuales para interpretar y predecir las conductas ajenas. Las
conductas de los demás leresultarán incomprensibles. Además será difícil que esa persona
desarrolle la comunicación, sobretodo si ésta posee una función inherentemente mentalista
(cambiar el mundo mental de los otros).Ello dará lugar a una ausencia o retraso de las
capacidades declarativas. Y, en caso de adquiriese éstas,la conversación se convertirá en un
obstáculo formidable. Conversar es intercambiar ideasmutuamente relevantes, en contextos
de interacción simbólica, y que exigen constantemente
23. "ponerse en la piel del otro". ¡Nada hay más difícil para esa persona que, como dice Frith
(1992) tieneuna especie de "ceguera" especial, una ceguera para lo mental!. Su
conmovedora soledad mental darála extraña impresión de un "egoísmo que se
desconoce".Necesidades de las personas autistas:El primer estudio de un niño autista lo
llevó a cabo Kanner: su nombre era Jerry. Lo fascinante de Jerryes que nos ayuda a
reconstruir en qué consiste la experiencia de ser autista. Recuerda que los estadosde
experiencia dominantes en su infancia eran "la confusión y el terror". Los estímulos
sensoriales(sonidos, olores...) le resultaban insoportablemente intensos. "Nada parecía
constante, todo eraimprevisible y extraño". Especialmente la conducta de las personas, que
resultaba imposible deanticipar y comprender. Jerry recuerda un mundo fragmentario, sin
un sentido central. Y es conscientede que hay en él una carencia básica: no siente empatía,
no puede sentir lo que las otras personassienten. Su extraño mundo nos ayuda a
comprender un poco mejor cómo podemos ayudar a laspersonas autistas. Qué nos piden a
través de su silencio. Los puntos del CUADRO 6 contienen algunasde esas peticiones, que los

autistas transmiten a través de su conducta, pero que no pueden
hacernosexplícitamente.CUADRO 6: NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS 1. Necesito
un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a suceder. 2.
Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que
pueda entender. 3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos,
excesivamente complejos e hiperestimulantes. 4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para
establecer interacciones. Procura que éstas sean claras, contingentes, comprensibles para
mí. 5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa
objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia. 6. Es fundamental que
me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no
necesariamente palabras. 7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz
primero de compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas.
Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras. 8. Muéstrame en todo lo posible
el sentido de lo que me pides que haga. 9. Proporciona a mi conducta consecuencias
contingentes y claras. 10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las
interacciones con las personas, y ayúdame a participar en ellas. 11. No me plantees siempre
las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo. No tú. 12.
Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya tengo un problema de intenciones, no

interpretes que tengo malas intenciones. 13. Para ayudarme, tienes que analizar
cuidadosamente mis motivaciones espontáneas. En contra de lo que pueda parecer, me
gustan las interacciones cuya lógica puedo percibir; aquellas que son estructuradas,
contingentes, claras. Hay muchas otras cosas que me gustan. Estúdialas primero. 14. Lo que
hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos absurdos,
sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica, incluso de mis
conductas más extrañas. 15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por
ejemplo, la mejor manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones,

rabietas, conductas destructivas, etc.) es sustituirlas por otras funcionales. 16. Ponme
límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales, alteraciones de
conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo. 17. En
general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo. 18. Si quieres que aprenda, tienes
que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y no
24. por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y
procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo, y que me proporciones ayudas
suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides. 19. Pero evita las ayudas excesivas.
Toda ayuda de más es contraproducente porque me hace depender de la ayuda más que de
los estímulos relevantes y me hurta una posibilidad de aprender. 20. Por ahora, mi problema
se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar excesos farmacológicos o una
administración crónica de neurolépticos. Consulta al médico con alguna frecuencia si recibo
medicación. 21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo
sigue caminos distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca. 22.
Ten en cuenta que dominar un signo, un sólo signo, puede cambiar mi vida por completo.
23. Utiliza frecuentemente códigos viso - espaciales para enseñarme o hacerme entender las
cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los
pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como "agendas" pueden ser muy
útiles. 24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi
trayectoria personal. Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional para
mí (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos.
25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy grave
que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me separa de
las otras personas.Las peticiones del cuadro 6, que deben estudiarse cuidadosamente,
establecen una especie de"actitud general" muy eficaz en el afrontamiento de los cuadros
del espectro autista. Son útiles a lolargo de todo el desarrollo de las personas que presentan

cuadros situados en ese espectro. Perodeben cualificarse para los diferentes momentos del
ciclo vital.En general, podemos decir que los preescolares autistas requieren un altísimo
grado de dedicación ytrabajo, que debe proveerse. Además, sus familias pasan por un
periodo muy crítico de asimilación deltrastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un
firme apoyo. Muchos niños pequeños autistaspueden beneficiarse de la educación
preescolar normal, pero para ello se requiere un compromisomuy claro de los profesionales
que los atienden, apoyo psicopedagógico a esos profesionales ycentros preescolares muy
bien estructurados y con pocos niños.Los autistas de niveles cognitivos más bajos pueden
beneficiarse más de la educación específica quede la integrada en la edad escolar,
especialmente cuando tienen alteraciones graves de conducta. Hay,por otra parte, niños
autistas para los que la indicación mejor puede ser la educación especial, pero noespecífica,
o - en los de más capacidad intelectual - la integración. En estos dos últimos casos, espreciso
un claro compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos
queorienten la labor educativa y ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de
impotenciaen los educadores.Finalmente es preciso proporcionar a los adultos autistas
recursos tales como residencias, centrosocupacionales y centros de empleo protegido, y
apoyar la inserción en el mercado laboral de los máscapacitados. El autismo requiere
siempre un apoyo estable y comprometido de por vida. Una vida queademás suele
prolongarse más allá que la de los padres, ya que el autismo no implica un acortamientode la
esperanza de vida.
25. Desarrollo normal y Autismo (2/2) Definición, etiología, educación, familia, papel
psicopedagógico en el autismo. AUTOR: Angel Rivière (Universidad Autónoma de
Madrid)Curso de Desarrollo Normal y Autismo, celebrado los días 24, 25, 26 y 27 de
septiembre de 1997 en el Casino Taoro, Puerto de la Cruz, Santa Cruz de Tenerife (España).
Segunda Parte3. Identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los

alumnos conautismo a lo largo del proceso educativo.3. l. Un enfoque interactivo y

contextual del proceso de valoración.En los casos de autismo se asocian con frecuencia
características aparentemente contradictorias, y quehacen especialmente necesaria una
valoración cuidadosa de las capacidades y necesidades educativasdel niño. P., un niño
autista de seis años, con un potencial cognitivo alto, presenta un patrón derelación tan poco
empático e indiferente que parece retrasado mental en las situaciones ordinarias
deinteracción. Sin embargo, cuando el psicopedagogo comienza a plantearle, de forma
estructurada,ítems de la prueba de Weschler, se da cuenta con gran sorpresa de que obtiene
puntuaciones altas encasi todas las escalas - excepto la de comprensión - y sobresalientes en
alguna de ellas (cubos). Supuntuación global se corresponde con un cociente intelectual de
103. ¡Nadie lo hubiera dicho!. F., porsu parte, encubre un retraso mental medio tras su gesto
pensativo y su fisonomía inteligente. D.parece retrasado y es incapaz de emitir lenguaje. Su
conducta comunicativa es muy primitiva, y nocontiene funciones declarativas, pero
demuestra tener capacidades intelectuales de tipo asociativonotables cuando se le
administra la prueba de Leiter, que mide la inteligencia "libre de lenguaje".Hay una serie de
factores que hacen especialmente importante, y al mismo tiempo especialmentedifícil y
delicada, la valoración cuidadosa del desarrollo y las necesidades educativas en los casos
deautismo. En primer lugar, en éstos las disarmonías evolutivas y disociaciones funcionales
constituyenla norma más que la excepción. Puede darse el caso, por ejemplo, de que estén
perfectamentepreservadas habilidades viso - espaciales, competencias de inteligencia no
lingüística, destrezasmotoras, y al mismo tiempo muy afectado el racimo funcional
constituido por las capacidades derelación, imaginación, expresión simbólica y lenguaje, o
incluso en un área muy particular, como ellenguaje, pueden coexistir habilidades
morfosintácticas notables con graves torpezas pragmáticas (esdecir, en el uso comunicativo
del lenguaje y la capacidad de adaptarlo a las necesidades de losinterlocutores). Además,
existe también frecuentemente una disociación entre la apariencia físicainteligente (cuyo

enorme poder en la tendencia a hacer una peligrosa "valoración intuitiva decapacidades" no

se debe desestimar) y las competencias reales del niño. Y, para dificultar aún más lascosas,
éste puede presentar alteraciones de conducta, deficiencias de atención, problemas
demotivación y dificultades de relación importantes y que hacen especialmente difícil el
proceso devaloración.Todo ello conlleva la necesidad de realizar un proceso muy cuidadoso
de valoración que se atenga aciertas exigencias, que deben seguirse escrupulosamente. Son
las siguientes:I. La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales
distintas. La existencia de disarmonías y disociaciones funcionales hace especialmente
necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la evaluación del
niño en apreciaciones o índices globales, como por ejemplo el "cociente intelectual". Este
tiene tanto menos significado cuanto mayor es la dispersión de las competencias
intelectuales, y esa dispersión puede llegar al extremo en los casos de autismo. Por ejemplo,
S., un adulto autista que obtiene un cociente intelectual de 100 en la prueba WAIS, alcanza
una puntuación típica de 20 (¡la más alta posible!) en la tarea de
26. cubos, y de 0 en la de comprensión. Esos desequilibrios funcionales deben ser definidos
por la persona que realiza la valoración.II. La valoración debe incluir una estimación
cualitativa, y no sólo cuantitativa de 1a "organización funcional" de las capacidades de la
persona autista. Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una
distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la mera valoración
psicométrica cuantitativa no basta: es especialmente importante que el psicopedagogo
comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese modo diferente de
desarrollo. Sólo así podrá contribuir realmente a la tarea educativa que deberá hacerse con
el niño. Debe recordarse el punto 14 del cuadro 6: el desarrollo autista no es "absurdo",
aunque sea distinto. Sus peculiaridades deben ser explicadas en términos de hipótesis que
reflejen la peculiar "lógica subyacente" de ese desarrollo. Por ejemplo, T. ha incrementado
sus rabietas al mismo tiempo que ha mejorado en su motivación comunicativa. Ello se debe
a que el incremento de la necesidad de relación hace especialmente frustrantes, para T., las

situaciones en que siente su carencia de instrumentos comunicativos al tiempo que la
motivación a relacionarse. Cuando la psicopedagoga que atiende a T. se ha dado cuenta de
eso, ha formulado un programa de signos, mediante el cual T. ha aprendido a usar algunos
signos para pedir. Sus rabietas han disminuido hasta extinguirse prácticamente.III. Deben
valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño. La tercera norma es que no basta
con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La relación entre
los comportamientos y los contextos es muy peculiar en autismo: la apariencia de
"indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. El empleo de
procedimientos de análisis funcional, en los últimos treinta años, ha permitido demostrar
con claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas conductas de
apariencia "completamente endógena", como las autoagresiones y agresiones, las rabietas,
etc. Además, las dificultades de generalización y transferencia de aprendizajes, propias de
las personas con autismo y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de
sus destrezas funcionales sólo se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy
semejantes a los contextos de adquisición. Debido a las dificultades de relación, muchos
niños autistas con grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de
aprendizaje. No basta con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone
que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el
niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas
de aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con
competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las
interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros. El análisis del
contexto debe definir: (1) las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las
contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué
consecuencias tienen), (2) las oportunidades reales de interacción y aprendizaje, (3) la

percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad,

asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la
relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño, (4) el grado de estructura,
directividad y previsibilidad de los contextos.IV. La valoración de los niños con trastornos
profundos del desarrollo no sólo exige pruebas psicométricas de "ciclo corto" sino una
observación detallada. Si bien, es necesaria (precisamente por el peligro de las valoraciones
intuitivas y por las disociaciones funcionales) la realización de pruebas psicométricas, no es
ni mucho menos suficiente: la valoración de los niños con TPD requiere una observación en
contextos interactivos reales, y sin prisas. Precisamente, las serias dificultades de relación de
estos niños hace que sean inadecuadas las estrategias apresuradas en que resulta necesario
"hacer una valoración completa en una hora". Muchas veces, lo mejor que puede hacer la
persona que evalúa en esa primera hora es procurar establecer con el niño una relación
lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al niño es necesario "saber escuchar" su
ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo
necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos
reales.
27. V. Para valorar al niño, hay que interactuar con él. Finalmente, aunque parezca obvia
esta observación, hay que recordar que la valoración exige interactuar con el niño. Aquí
"interactuar" significa establecer una cierta "cualidad de relación", sin la cual la evaluación
carece de sentido y de valor. En el caso de los niños autistas y con TPD, alcanzar esa cualidad
de relación puede ser difícil, pero nunca es imposible; implica reconocer qué interacciones
son gratificantes para el niño, y cómo es posible mantener con él una relación lúdica, qué
tipo de signos hay que usar en la relación para que ésta sea asimilada, y cómo deben
manejarse variables proxémicas (de distancia física en la relación, por ejemplo) y
emocionales en la relación para que ésta sea aceptable por el niño. En general, los estilos
interactivos contingentes, pacientes, tranquilos, no ansiógenos, y que implican la

presentación de señales claras y la supresión de estímulos, gestos y palabras irrelevantes son

los más adecuados. Un termómetro muy sensible de la cualidad de la relación es la
satisfacción que obtiene de ella el propio adulto que valora al niño. Los requisitos de
objetividad en la valoración no excluyen una interacción positiva con el niño autista, sino
que por el contrario la exigen.3.2. Ámbitos de valoración.3.2.1. Valoración de las
capacidades cognitivas.Desde los años sesenta se conoce el hecho de que el cociente
intelectual es el mejor predictorpronóstico en los casos de autismo (Rutter y Schopler, 1987,
Lord y Schopler, 1988). Además posee enestos casos propiedades de fiabilidad, estabilidad a
lo largo del tiempo y validez semejantes a las quese dan en otras poblaciones, y que
permiten rechazar la idea, propia del primer periodo deconceptualización del autismo, de
que "las valoraciones de C.I. carecen de valor en el caso de los niñosy adultos autistas".Sin
embargo, no es fácil medir las capacidades cognitivas de los autistas y otros niños con TPD.
Esnecesario emplear pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y
diversos de sucapacidad cognitiva. En los casos de síndrome de Asperger, o los autistas de
Kanner con capacidadeslímites o normales, puede ser muy útil el empleo de pruebas
psicométricas estándar como el test deWeschler. Cuando se sospecha una capacidad
intelectual no verbal en niños sin lenguaje o con unbajo nivel lingüístico, el empleo de una
prueba originalmente concebida para sordos, el test de Leiter(Arthur, 1952), puede ser muy
eficaz para "descubrir" destrezas de asociación cognitiva no fáciles dedetectar en la
interacción informal.En los casos de niños autistas con competencias cognitivas en la gama
de 3 a 7 años, las escalasMcCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños pueden
resultar útiles. Sin embargo, en muchoscasos de autismo, y en especial cuando los niños son
pequeños o el cuadro se acompaña - como suelesuceder - de retraso mental asociado, esas
pruebas psicométricas de uso común no sonadministrables. Por eso, se han desarrollado
algunos instrumentos psicométricos específicos, queresultan de especial utilidad para
valorar a las personas autistas. El más utilizado ha sido el "Perfilpsicoeducativo" (PEP) de

Schopler y Reichler (1979), que define los niveles de desarrollo en imitación,percepción,

motricidad fina y gruesa, integración óculo -manual y desarrollo cognitivo y cognitivo -verbal.
Se trata de una prueba que puede administrarse a los autistas de niveles mentales más
bajos,pero que presenta problemas psicométricos importantes, asigna muy arbitrariamente
los ítems a lasáreas y exige excesivas capacidades - para poder puntuar - en las áreas
relacionadas con el desarrollocognitivo y lingüístico.Por estas razones, el autor de este
módulo (Rivière et al., en preparación) ha desarrollado una pruebadenominada "E.D.I."
(Escalas de desarrollo infantil) que puede aplicarse incluso a los autistas con unretraso
mental más acusado y que define el desarrollo - hasta cinco años de edad mental - en
ochoáreas funcionales: (1) imitación, (2) motricidad fina, (3) motricidad gruesa, (4) desarrollo
social, (5)lenguaje expresivo y comunicación, (6) lenguaje receptivo, (7) representación y
simbolización y (8)solución de problemas. La prueba se administra en un contexto
esencialmente lúdico y establece tres
28. categorías de puntuaciones: (a) cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda, (b)
cuando la hacecon ayuda, y (c) cuando no la hace en ningún caso. Las tareas realizadas con
ayuda - las ayudas sedefinen con claridad en el manual de la prueba - permiten definir
directamente objetivos educativosinmediatos para los niños evaluados.3.2.2 ESQUEMA DE
VALORACIÓN EVOLUTIVA DE COMPETENCIAS DE RELACIÓN YCOMUNICACION. ESQUEMA DE
VALORACIÓN EVOLUTIVA DE COMPETENCIAS DE RELACIÓN Y COMUNICACION.1. ¿Presenta
el niño gestos expresivos de matiz social en situaciones de intercambio comunicativo
(sonreír al sonreírle, etc.) que sugieren intersubjetividad primaria?2. ¿Es capaz de realizar
juegos circulares de interacción (en que se presenta un estímulo lúdico gratificante y en el
que él pide o anticipa la repetición)?3. ¿Da muestras de vinculación a alguna persona adulta
a la que reconozca y busque activamente, o con la que de muestras de sentirse más
seguro?4. ¿Muestra algún interés por objetos? ¿Qué esquema aplica preferentemente en la
relación con ellos?5. ¿Da señales claras de anticipar algunas rutinas sociales?.6. ¿Realiza
alguna clase de conductas intencionadas de relación con personas acerca de objetos, aunque

sólo sea para pedir mediante pautas instrumentales?7. ¿Se comunica mediante signos
"suspendidos" o palabras con la finalidad de cambiar el mundo físico (protoimperativos e
imperativos)"?8. ¿Se comunica con la finalidad de cambiar el mundo mental
(protodeclarativos y declarativos)?9. ¿Realiza alguna clase de símbolo? ¿Posee algún
lenguaje?10. ¿Es capaz de discurso y conversación?.Cuando el niño autista tiene lenguaje, la
recogida y el análisis de muestras lingüísticas se hacennecesarios. En tales muestras es
preciso examinar la posible existencia de anomalías, tales como laecolalia y la inversión de
pronombres, el nivel estructural de las emisiones, su grado de complejidad ydesarrollo
funcional, la existencia o no de habilidades conversacionales y discursivas, y las
posiblesdisociaciones, como por ejemplo las que existen en muchos casos entre niveles
relativamente altos deorganización formal del lenguaje (relacionada con la fonología
segmental, la morfología y la sintaxis) ymuy bajos de desarrollo pragmático (con ausencia de
funciones importantes como comentar,describir, narrar, argumentar, etc.). El uso de
procedimientos de análisis formal de las muestras delenguaje (Siguan, 1983, Díez-Itza, 1992),
junto con otros de análisis funcional, se hace así necesario.En lo que se refiere a las
capacidades de comprensión, debe tenerse en cuenta que el autismo seasocia siempre a un
déficit receptivo mayor o menor. No basta con determinar la comprensión depalabras, sino
también la de papeles funcionales en las emisiones (papeles tales como los de
"acción","agente", "objeto", "instrumento", "localización", etc.) y la de funciones o afijos
gramaticales. Debido ala complejidad de estas evaluaciones, la valoración del lenguaje
autista debe realizarse conintervención y apoyo de especialistas en desarrollo del
lenguaje.3.2.3. La valoración de las relaciones interpersonales.La valoración de las
capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en cierto sentido, unaevaluación de
competencias de relación: proporciona una idea de cuáles son los instrumentos derelación
con que el niño cuenta, y las funciones de las relaciones que realiza por medio de
talesinstrumentos. Sin embargo, con eso no basta: hay otros aspectos de las relaciones

interpersonales quedeben ser valorados en los casos situados en el espectro autista. Son
esencialmente los siguientes: (a)con qué personas y (b) en qué contextos se establecen las
relaciones, (c) con qué frecuencia y (d)grado de iniciativa por parte del niño; (e) qué
finalidades tienen dichas relaciones, (f) cuál es suvalencia y (g) cuáles sus consecuencias.
29. Muchos niños autistas, por ejemplo, sólo establecen relaciones con adultos a los que
están vinculados,e ignoran por completo a los niños de su edad. A veces muestran
claramente temor hacia ellos, y enocasiones indiferencia. El establecimiento de relaciones
con iguales suele ser uno de los objetivos másdifíciles de alcanzar en los contextos
educativos. Además, las relaciones de muchas personas autistasson extremadamente
dependientes de contextos muy restringidos y dejan de producirse cuandovarían las
situaciones mínimamente. O son muy poco frecuentes y dependen siempre de la iniciativade
los adultos que rodean al niño, que no tiende a establecer, por propia iniciativa, ninguna
clase derelaciones con las personas. Algunos autistas sólo se relacionan para obtener
gratificaciones físicas(comida, salidas a la calle, mimos, etc.). Otros establecen muchas
relaciones cuya valencia esesencialmente negativa, como sucede con las interacciones
agresivas, o rechazan abiertamente losintentos de interacción por parte de otras personas.
Finalmente, las consecuencias de lasinteracciones pueden ser muy variables. En algunos
casos, las iniciativas de relación existen, pero seexpresan de forma tan débil e indiferenciada
que no son reconocidas fácilmente por los compañerospotenciales de relación.Es evidente
que la valoración de esos extremos exige una observación cuidadosa y estructurado,
conprocedimientos observacionales que el propio profesional debe construir (es fácil, por
ejemplo,diseñar una "hoja de observación", para el registro de los puntos que hemos
destacado). Aunqueexistan instrumentos estandarizados (vid. por ejemplo, Rutter et al.,
1988) , que valoran las conductasde relación, éstas son las más difíciles de determinar de
forma estructurada, ya que exigen tiempos deobservación prolongados e implican por

definición evaluar el grado de espontaneidad de lasconductas interactivas del niño. Pero las

dificultades no deben impedir una valoración rigurosa de larelación, para la que son
imprescindibles los informes de las personas responsables del cuidado delniño.3.2.4. La
valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.La exploración de las personas
autistas debe ir más allá de la superficie conductual más objetivable.Tiene que implicar un
intento riguroso de "reconstruir un mundo mental" que ofrece una aparienciaparadójica y
opaca. Y en esa reconstrucción del extraño mundo interno de la persona autista, ladefinición
de sus emociones y de los contextos en que se producen, la determinación de sus afectos,
yla captación de su peculiar personalidad resultan esenciales. En estos aspectos, se han
producidoretrocesos importantes - más que avances - desde los tiempos de Kanner y
Asperger, a mediados delos años cuarenta, y resulta muy fructífera la lectura de sus
penetrantes análisis de "la interioridadautista". El largo periodo de "superficialidad
conductual" del conductismo más radical, de hipertrofiacognitiva en la psicología reciente, y
de especulación desbocada por parte de algunos psicoanalistas,ha dado lugar a un tipo de
valoraciones e informes que, o bien caen en la falta completa deobjetividad, o expresan sólo
un objetivismo superficial, yermo de enunciados mentales y deobservaciones sobre el
mundo interno de las emociones y los afectos.Es necesario, entonces, que las valoraciones
psicopedagógicas se resitúen en un terreno másequilibrado y eficaz, que no se limiten a los
aspectos cognitivos o las conductas más obvias.Numerosas investigaciones recientes han
demostrado que los autistas tienen déficits específicos,tanto en el reconocimiento de las
emociones ajenas como en la expresión de las propias (vid. Hobson,1993). Existen pruebas
experimentales para determinar esas deficiencias (Rutter et al., 1988; Hobson.op. cit.) que
pueden ser utilizadas en contextos clínicos. Pero de nuevo es esencialmente laobservación
estructurada la que debe prevalecer en este ámbito.3.2.5. La valoración de aspectos
curriculares.La valoración psicopedagógica no debe limitarse a la definición de las
capacidades psicológicascristalizadas del niño con TPD. Exige también definir la "zona de
desarrollo próximo del niño"(Vygotski, 1935/1979) y sus posibilidades de aprendizaje, así

como sus necesidades educativasespecíficas y posibilidades de inserción en los curricula
preescolares o escolares. Ello implica unconocimiento preciso de éstos y el establecimiento
de relaciones claras entre las competencias
30. evaluadas y los proyectos curriculares. La valoración psicopedagógica debe culminarse
siempre con(a) una definición específica de objetivos concretos de enseñanza/aprendizaje
para el niño evaluado,(b) una determinación, también clara, de las adaptaciones de
objetivos, estrategias o procedimientosde los proyectos curriculares vigentes, (c) una
consideración de los contextos de aprendizaje y de lasactitudes educativas globales con
respecto al niño situado en el espectro autista.Es muy importante, en todo este proceso,
tener en cuenta tres aspectos:(1) Con mucha frecuencia, los profesores sienten una
considerable carga de angustia e impotencia si no reciben ayudas y orientaciones externas,
que les permitan afrontar con serenidad y eficacia las limitaciones funcionales y las
alteraciones de conducta de las personas autistas. La relación directa de psicopedagogos y
profesores es absolutamente necesaria para el buen fin de la actividad educativa.(2) Las
ideas dogmáticas y universalistas sobre el emplazamiento escolar de las personas con rasgos
autistas son contraproducentes. No es correcta la afirmación de que "todos los autistas
deben tener una educación segregada", ni tampoco la de que "todos deben integrarse". Lo
que piden los autistas al sistema escolar es diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptación,
un alto nivel de personalización de la actividad de enseñanza y de las actitudes educativas.
Algunos niños del espectro autista - los de niveles cognitivos y sociales más bajos, o los que
tienen alteraciones de conducta más marcadas - tienen más oportunidades de aprender en
contextos completamente individualizados, de relación uno - a - uno con adultos expertos.
Se trata de condiciones que prácticamente sólo se dan en los centros específicos de autismo.
Otros es mejor que acudan a aulas especiales en centros normales, para poder beneficiarse
de interacciones lúdicas con niños normales y al tiempo tener oportunidades más adaptadas
e individualizadas de aprendizaje. Hay niños autistas que es mejor que se integren con niños

retrasados no autistas, que les proporcionen modelos de interacción y oportunidades de
relación que otros autistas difícilmente les darán. Los autistas más capaces pueden
integrarse, con apoyos y adaptaciones, en el sistema escolar ordinario, pero no sin asegurar
un trabajo de alta calidad por parte del claustro y un apoyo firme a éste.(3) La valoración
psicopedagógica debe incluir una definición precisa de los recursos de apoyo a la labor
educativa. Delimitar, por ejemplo, la posible necesidad de ayuda logopédica, y la exigencia
de aplicar programas complementarios en psicomotricidad, etc. Para ser útil, la valoración
psicopedagógica debe ser completa, y no deformar o limitar las necesidades especiales de la
persona autista. De este modo, una valoración adecuada es el camino que permite pasar
desde las posibilidades de desarrollo del niño a su desarrollo real.3.3. El papel del
psicopedagogo en el proceso de valoración.Las observaciones anteriores permiten delimitar
con bastante claridad cuál es el papel delpsicopedagogo en el proceso de valoración. El es el
mediador esencial entre el niño autista y sufamilia, por una parte, y el sistema educativo, por
otra. Es quien tiene que convertir las impresionescotidianas o clínicas más o menos
imprecisas en valoraciones funcionales rigurosas, que permitan unainserción adecuada del
niño y una actividad educativa eficiente. Todo ello exige una actitud muycomprometida con
el caso, y la capacidad de definir la "lógica cualitativa" que subyace a los síntomasautistas, y
que explica un modo especial de ser y de desarrollarse.CUADRO 8: TAREAS EN LA
VALORACION PSICOPEDAGOGICA 1. Recoger información de la familia y de informes
anteriores. 2. Establecer con el niño una relación adecuada para la valoración. 3. Valorar de
forma estructurada las áreas de cognición lenguaje, motricidad, capacidad social, etc. 4.
Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en contextos
naturales de relación. 5. Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o
han atendido al niño. 6. Definir valores psicométricos y la "lógica cualitativa" del desarrollo
del niño.

31. 7. Realizar un análisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas positivas. 8.
Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje. 9. Elaborar un informe preciso, con
valoraciones funcionales, análisis de contextos y propuestas educativas. 10. Mantener
relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y apoyo.En el CUADRO 8
se presenta un resumen muy sintético de las tareas principales que tiene que realizarel
psicopedagogo en la valoración de niños autistas y con TPD. Una parte de esas tareas implica
unarelación continuada con otros profesionales que valoran y atienden al niño, tales como
psicólogosclínicos, neurólogos, psiquiatras o pediatras, logopedas, etc. El diagnóstico del
autismo nocorresponde sólo al psicopedagogo, sino que es y debe ser "multiaxial" (incluye
aspectosneurobiológicos, psicológicos, educativos, sociales, etc.) y multidisciplinario. Pero el
psicopedagogo esquien debe relacionar el conjunto de datos obtenidos con las posibilidades
y necesidades educativasdel niño, y éstas últimas con ofertas educativas concretas. De este
modo, el informe psicopedagógicodebe convertirse en el "input final", y claramente
asimilable por los profesores, que permite convertirel conocimiento en desarrollo; el
conocimiento del niño autista y de sus contextos, en educación ydesarrollo del propio niño.
La consigna de "convertir el conocimiento en desarrollo" resume mejor quecualquier otra, a
nuestro entender, el objetivo básico de la actividad psicopedagógica aplicada, tantoen
autismo como en otros problemas del desarrollo.4. La educación de los alumnos con
autismo.4.1. Criterios de escolarización de los alumnos con autismo.El autismo pide al
sistema educativo - ya lo hemos dicho - dos cosas importantes: (1) diversidad y
(2)personalización. Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del
procesoenseñanza - aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos
niños cuyo modo dedesarrollo se aparta más del "modelo estándar de desarrollo humano".
Por otra parte, dada la enormeheterogeneidad de los cuadros de autismo y TPD, debe ser la
valoración específica y concreta de cadacaso la que indique las soluciones educativas

adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por símisma, un criterio de

escolarización. Hace falta una determinación muy concreta y particularizada,para cada caso,
de varios factores, que deben ser tenidos en cuenta para definir la orientacióneducativa
adecuada. ¿Cuáles son esos factores?. En el CUADRO 9 se presenta un conjunto de
criteriosimportantes a la hora de decidir cuál debe ser la solución educativa adecuada para
los niños conrasgos propios del espectro autista. Se establece una distinción entre factores
del niño y del centroeducativo.Los puntos destacados en el cuadro 9 deben tenerse en
cuenta para decidir, en cada momento, elemplazamiento escolar adecuado para los niños
con TPD: éste puede ser un centro normal, siempreque sea posible, un aula especial en
colegio normal, un centro especial pero no específico de autismoo un centro específico.
Ninguna de estas soluciones debe excluirse "a priori" por razones puramenteideológicas. En
todo caso hay varias observaciones que deben tomarse en consideración:CUADRO 9:
CRITERIOS DE ESCOLARIZAClÓN EN AUTISMO Y T.P.D.Factores del niño. 1. Capacidad
intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a 70. No debe excluirse la
posible integración en la gama 55-70). 2. Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades
declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).
3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas
incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa). 4.
Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas
terapéuticas en los casos integrados). 5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante.
Los niños con edades de desarrollo social
32. inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en
condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos.Factores del centro escolar. 1.
Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no
exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros
excesivamente bulliciosos y "despersonalizados". 2. Son preferibles centros estructurados,

con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la jornada

escolar. 3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los
profesores concretos que atienden al niño con TPD o autismo. 4. Es importante la existencia
de recesos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación,
y de logopeda. 5. Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves
para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.(1) La solución escolar que se de
para un niño en una fase determinada de su desarrollo no tiene por qué ser permanente.
Aunque deben evitarse los cambios frecuentes. Hay muchos casos en que son convenientes
soluciones que implican el paso de centros específicos a normales o - en menos casos - el
contrario. El emplazamiento educativo en un momento determinado de desarrollo del niño
no debe entenderse como una sentencia para toda la vida escolar.(2) Los niños de nivel
intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los que presentan síndrome de
Asperger, requieren una integración en que el cumplimiento de logros académicos es
importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de la integración no debe ser
únicamente, en estos casos, "que se relacionen con niños normales". De hecho, esta puede
ser una meta extraordinariamente difícil y que sólo se alcanza parcialmente después de
varios años de escolarización integrada. Por el contrario, los logros académicos pueden estar
al alcance de los niños a que nos referimos y son muy importantes para su desarrollo,
porque proporcionan un cauce con el que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas
disminuyendo parcialmente por la vía indirecta de los logros educativos.(3) En el caso de los
niños pequeños autistas, la profesora o profesor en particular pueden jugar un papel mucho
más decisivo que el centro. Sucede muchas veces que una profesora comprometida con el
caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el niño, ejerce una influencia enorme en su
desarrollo y es quien "empieza a abrir la puerta" del mundo cerrado del autista, a través de
una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el
desarrollo del niño.(4) Todos los centros y profesores que atienden a niños con trastornos
profundos del desarrollo requieren apoyo externo y orientación por expertos en estos casos.

En ellos, la orientación por parte de psicopedagogos con buen nivel de formación es
imprescindible. Ya hemos comentado en otro momento que es muy frecuente la existencia
de sentimientos de frustración, ansiedad e impotencia en los profesores que no cuentan con
apoyos suficientes.(5) También es imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y
el profesor - en realidad, el centro como un todo -. Numerosas investigaciones
psicopedagógicas han demostrado que la implicación de la familia es uno de los factores más
relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéuticas con niños autistas (vid. Rivière y
Canal, en prensa).4.2. La respuesta educativa. El papel del psicopedagogo.4.2.1. Aspectos
curriculares, en especial en el ámbito de la comunicación, el lenguaje y, lashabilidades
sociales.Desde los años sesenta, y como consecuencia de la aplicación de procedimientos
operantes demodificación de conducta a los niños autistas, se han propuesto diversos
programas para desarrollarla comunicación, el lenguaje y las competencias sociales en ellos.
En términos generales, lasestrategias utilizadas en los años sesenta y setenta implicaban el
empleo de ensayos discretos, en
33. contextos de aprendizaje completamente individualizados, en situaciones con un
altísimo grado decontingencia y estructura. El ejemplo más conocido es el de los métodos
propuestos por Ivar Lovaas(1977/1981) para enseñar "conductas verbales" a los niños
autistas. Aunque esos sistemas deenseñanza - rígidamente fundamentados en los enfoques
conductistas del aprendizaje y enobservaciones realizadas generalmente en laboratorios de
aprendizaje animal - fueron eficaces conmuchos niños, presentaban algunos problemas
importantes: ( l) En general, no se basaban en unmarco evolutivo preciso, (2) establecían
condiciones muy artificiales de aprendizaje, que acentuabanlas dificultades de
generalización y transferencia que suelen tener, de por sí, los niños autistas, y, (3)hacían
excesivo hincapié en el desarrollo del lenguaje verbal. En niños autistas de niveles
cognitivosbajos, la carencia de un marco evolutivo, la falta de valoración real de sus

competencias, y laorientación verbalista dieron lugar, en muchos casos, a "lenguajes"

superficiales, carentes de función yde valor comunicativo.Desde los años ochenta, los
procedimientos para desarrollar la comunicación y el lenguaje en losniños autistas han
cambiado mucho. Los sistemas actuales (vid. Hernández Rodríguez, 1995)
tienenesencialmente un estilo pragmático y funcional. Se proponen ante todo desarrollar la
comunicación, ypueden servirse de códigos alternativos (principalmente signos manuales) al
lenguaje verbal.Incluyen, como puntos importantes, estrategias de generalización a los
contextos naturales derelación del niño. Se atienen a un enfoque esencialmente "positivo"
de la comunicación, cuyo valorgratificante - de medio para conseguir cosas, situaciones,
relaciones, etc. - se acentúa.Mencionaremos solamente dos sistemas - que son además muy
compatibles entre sí - diseñadosespecíficamente para proporcionar instrumentos de
comunicación a niños autistas. El métodoTEACCH (Watson et al., 1989) de enseñanza de la
comunicación espontánea, y el programa decomunicación total de Benson Schaeffer et al.
(1980).El método TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas, y su uso
espontáneo encontextos naturales en niños con TPD. Emplea para ello tanto el lenguaje
verbal como modalidadesno orales, y no ofrece propiamente una programación sino una
guía de objetivos y actividades, consugerencias de cómo evaluarlas y programarlas. Para ello,
diferencia cinco dimensiones en los actoscomunicativos: (1) la función, (2) el contexto, (3) las
categorías semánticas, (4) la estructura y (5) lamodalidad. Por ejemplo, las funciones pueden
ser pedir, rehusar, comentar, dar información obuscarla, expresar sentimientos o implicarse
en rutinas sociales. En las actividades comunicativas querealizan tales funciones pueden
incluirse diversas categorías semánticas (como "objeto", "acción","agente",
"experimentador", "atributo", "localización", etc.). Por ejemplo, si el niño dice "Pedro ha
rotoel vaso grande", realiza la función de "comentar" y se sirve de las categorías de agente
(Pedro), acción(ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Además, las actividades
comunicativas pueden realizarsecon diversos códigos (palabras, signos manuales,

pictogramas), con diferentes estructuras formales yen distintos contextos.Las dimensiones

anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo comunicativo en cadauna de
ellas y como claves importantes en el procedimiento de enseñanza. Por ejemplo, una
ideaimportante del TEACCH es que no debe modificarse más de una dimensión cuando se
establece unnuevo objetivo comunicativo (Si se quiere enseñar una nueva categoría
semántica, como la de"atributo", por ejemplo, no debe mortificarse ni el código, ni las
funciones, ni las estructuras, ni loscontextos previamente dominados por el niño). Las
habilidades comunicativas se enseñan en sesionesestructuradas individuales, pero también
se prevé la enseñanza incidental, se preparan los ambientesnaturales para que las susciten,
se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente ala familia en su
enseñanza y estímulo. Durante toda la aplicación del TEACCH se evalúanrigurosamente los
logros del niño.El programa de comunicación total de Schaeffer et al. (1980) ha sido de gran
utilidad para el desarrollode las capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por
una parte, ha ayudado a queaccedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con
grandes dificultades para hacerlo. Por otra,
34. ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos otros,
cuyasincapacidades cognitivas y lingüísticas hacen inaccesible por completo el lenguaje
oral.Se trata de un programa en que se emplean, por parte del terapeuta, signos y
palabrassimultáneamente (es un sistema "bimodal" o de comunicación total) y se enseña
primero al niño arealizar signos manuales para lograr objetos deseados. A diferencia de
procedimientos anteriores, queacentuaban el aspecto receptivo ("comprender") del
lenguaje, en éste se hace especial hincapié en elexpresivo (hacer por medio de signos). El
programa incluye varias fases, definidas esencialmente porel logro de actividades
pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos simples dereferencia, desarrollar
conceptos personales, habilidades de investigación y abstracción con signos opalabras), y su
objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece que el niño
aprendaprimero signos, luego complejos signo - palabra y finalmente (al desvanecerse los

signos) palabras.Hay varias razones por las que este programa resulta muy útil con muchos
niños con TPD, incluso deniveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere
imitación (los signos se producen alprincipio con ayuda total), además ayuda a que el niño
descubra que actúa sobre el mundo consignos, y se basa esencialmente en una "estrategia
instrumental". Favorece el desarrollo deintenciones comunicativas y se fundamenta en
procesamiento visual, en que los niños autistas suelentener más capacidad.Los sistemas
TEACCH y de comunicación total son solamente dos recursos de los muchos que
puedenutilizarse para estimular el desarrollo de competencias de comunicación y lenguaje
en niños autistas(vid Koegel y Koegel, 1995). Es importante tener en cuenta que éstos
requieren casi siempre unaintervención específica e individualizada para adquirir
capacidades de comunicación y lenguaje, y quees necesaria la intervención activa de todas
las "comunidades del niño" (familia, centro escolar,profesores, compañeros si ello es
posible), no sólo del terapeuta del lenguaje, para complementar eltratamiento
individualizado. En esa labor de coordinación es esencial el papel del
psicopedagogoencargado del seguimiento del niño.A diferencia de lo que sucede con el área
del lenguaje y la comunicación, los programas para apoyar eldesarrollo de habilidades
sociales en personas autistas se han desarrollado mucho menos de lo quecabría esperar,
dada la importancia de este ámbito. Hay, con todo, algunos hechos importantes quedeben
tenerse en cuenta: se ha demostrado que las condiciones de integración (incluso en caso
deniveles cognitivos bajos) son más eficaces que la segregación en centros especiales para el
desarrollode las habilidades sociales (Donnellan, 1984) y que el trabajo en grupos
heterogéneos facilita elaprendizaje y la generalización de las adquisiciones por parte de los
autistas (Mesaros y Donnellan,1987). En los últimos años, el uso de procedimientos de
instrucción y modelado por iguales hademostrado una gran utilidad para favorecer el
desarrollo social de los niños autistas (Odom y Strain,1986-, Goldstein et al. 1992-, Frea.
1995). También en este aspecto, la tarea del psicopedagogo esesencial, puesto que debe

prever, junto con padres profesores, ocasiones de interacción con igualesque favorezcan el
desarrollo social.4.2.2. Aspectos metodológicos y estrategias básicas en la enseñanza de los
niños autistas y conTPD.Desde los años setenta, se han realizado numerosas investigaciones
sobre los factores que puedenayudar al aprendizaje de los niños autistas y las estrategias de
enseñanzas adecuadas para ellos(Rivière, 1984; Rivière y Canal, en prensa; Koegel y Koegel.
1995, Schreibman, 1988). En general, existeun acuerdo en que los procedimientos de
enseñanza utilizados deben cumplir una serie decondiciones, y en que pequeñas
desviaciones con relación al marco adecuado de aprendizaje puedentener, en el caso de los
niños con TPD, muy serias consecuencias en su desarrollo. Powers (1992) haseñalado
algunos de los componentes principales que deben tener los métodos educativos con
niñosautistas: (l) deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por
la modificaciónde conducta, (2) evolutivos y adaptados a las características personales de los
alumnos, (3) funcionales
35. y con una definición explícita de sistemas para la generalización; (4) deben implicar a la
familia y lacomunidad, y (5) deben ser intensivos y precoces.Especialmente en el caso de los
niños pequeños autistas de edades preescolares, los contextoseducativos de tratamiento
individualizado varias horas al día - algunos investigadores hablan de entretreinta y cuarenta
horas semanales, vid. Olley et al., 1994 - pueden ser de gran eficacia y
modificarsustantivamente el pronóstico a largo plazo del cuadro. Por otra parte, también es
cierto que losambientes menos restrictivos, que implican oportunidades de relación con
iguales, han demostradoser eficaces para promover las competencias sociales de niños
autistas (Koegel y Koegel, 1995).Evidentemente, las consignas de "tratamiento
individualizado ocho horas al día" y - "ambientemínimamente restrictivo" son difíciles de
compatibilizar. La oferta ideal en la edad preescolar es la deintegración en un centro de
educación infantil pero con apoyo permanente, tanto en situaciones degrupo como en
condiciones de tratamiento individualizado.En las primeras fases de enseñanza, o en los

casos de niños autistas con cuadros graves o nivelesintelectuales muy bajos, los procesos de
aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error, son los máseficaces. Se ha demostrado que
el aprendizaje por ensayo y error disminuye la motivación y aumentalas alteraciones de
conducta (Rivière, 1984). Para estimular un aprendizaje sin errores es necesarioseguir ciertas
normas: (1) asegurar la motivación, (2) presentar las tareas sólo cuando el niño atiende, yde
forma clara. (3) presentar tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y que se
adaptanbien al nivel evolutivo y las capacidades del niño, (4) emplear procedimientos de
ayuda, (5)proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.La falta de
motivación puede ser, en muchos casos de autismo, el problema más difícil con que
seenfrenta el profesor. Este hecho se relaciona con una de las dimensiones de que
hablábamos al definirel espectro autista, a saber, la dificultad para "dar sentido" a la propia
actividad. El empleo de modelosconcretos de cómo debe ser el resultado final de la actividad
de aprendizaje puede ser útil para ayudara los niños autistas a comprender el sentido de lo
que se les pide. Se han propuesto también otrosmétodos para aumentar la motivación,
como el refuerzo de aproximaciones al objetivo educativodeseado, la selección por parte del
niño de los materiales educativos, el uso de tareas y materialesvariados, el empleo de
refuerzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y lamezcla de
actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisición (Koegel y Koegel, 1995).Otra
dificultad importante para el aprendizaje de los niños autistas es el fenómeno
de"hiperselectividad", es decir, su tendencia a basarse en aspectos limitados (y
frecuentemente norelevantes) de los estímulos y a hacer depender su conducta de esos
aspectos (Lovaas, Schreibman,Koegel y Rehm. 1971). Para evitar los efectos de la
hiperselectividad, se han propuesto dos tipos deestrategias: exagerar los aspectos relevantes
del estímulo (por ejemplo, presentar un objeto muygrande y otro muy pequeño, para
enseñar la distinción entre grande y pequeño), o enseñardirectamente a responder a claves

múltiples (Koegel y Koegel, 1995).En los último años, y en especial para los niños autistas con

capacidades simbólicas de lenguaje, sehan demostrado eficaces procedimientos que
implican auto-regulación por parte del propio alumnode sus iniciativas positivas y
autocontrol de las conductas menos adaptativas. Estos procedimientospueden permitir
disminuir la gran dependencia que muchos niños autistas tienen de los adultos queestán a
su cuidado, y consiguientemente también el estrés y las dificultades psicológicas que
seplantean a esos adultos cuando tienen que estar pendientes permanentemente de los
niños autistas,o tener sentimientos de culpa si no lo están (Koegel, Koegel y Parks, 1995).La
necesidad de proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predictibles y
contextosdirectivos de aprendizaje está ampliamente justificada - y tanto más cuanto más
grave es el autismo omás severo el retraso de que se acompaña - en la investigación sobre la
enseñanza a niños autistas(Rivière, 1984). Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede
aumentar las dificultades degeneralización. En los casos de autismo y TDP no sólo debe
programarse la adquisición de
36. capacidades habilidades nuevas sino también su generalización funcional a los contextos
adecuados.Se han empleado procedimientos de enseñanza de habilidades en los nuevos
contextos, sistemas quefacilitan reconocer las recompensas de ejercer las habilidades
adquiridas en situaciones distintas a lasde adquisición, y procedimientos de autorregulación
(Koegel, Koegel y Parks. 1995).En los últimos años, se ha desarrollado el uso de "agendas" en
los contextos de aprendizaje de losniños autistas. Se trata de procedimientos que implican el
registro (gráfico o escrito) de secuenciasdiarias de actividades, y frecuentemente el resumen
simple de sucesos relevantes en el día. Facilitan laanticipación y comprensión de las
situaciones, incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajoy con los que deben
usarse viñetas visuales como claves de organización del tiempo. Las agendastienen efectos
positivos en la tranquilidad y el bienestar de los niños autistas, favorecen su motivaciónpara
el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.Es importante que ese mundo sea lo
menos restrictivo posible. Las investigaciones de los últimos añossobre los efectos de la

integración en el desarrollo de los niños autistas presentan datosesperanzadores: los niños
integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirirhabilidades
sociales y comunicativas, están constantemente expuestos a modelos de iguales que
lesproporcionan vías para aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones
educativas yaumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo (Koegel y
Koegel, 1995). En loscasos de autismo, como en otros trastornos o retrasos del desarrollo,
sólo debe recurrirse a solucionesde segregación escolar cuando sea muy evidente que las
ventajas de los contextos extremadamenteindividualizados, directivos y específicos son
superiores a las de la integración. Esto sólo sucede encasos muy graves, de niveles
intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes deatención, alteraciones
de conducta difícilmente controlables o pautas hiperactivas muy difíciles deregular en
contextos más naturales de aprendizaje.4.2.3. Los recursos personales y materiales.Los
centros específicos para niños autistas sólo están justificados en tanto en cuanto se cumplan
enellos tres condiciones: (1) un claustro compuesto de expertos en autismo y TPD, con altos
niveles dedestrezas en la educación y tratamiento de niños que presentan esos cuadros, (2)
ratios muy bajos dealumnos por profesor (normalmente, tres a cinco) y (3) especialistas en
audición y lenguaje en su casopsicomotricidad o fisioterapia, y personal complementario de
apoyo.En esos centros - que suelen y deben ser para muy pocos alumnos - debe asegurarse
un tratamientoindividualizado durante periodos muy largos de tiempo. La pérdida de las
ventajas que pueden tenerlos ambientes menos restrictivos sólo es aceptable en los casos
de niños (generalmente de edadessociales muy bajas) que tienen que adquirir masivamente
capacidades y destrezas que los niñosnormales desarrollan en contextos de aprendizaje
incidental, a través de relaciones con adultoscompletamente individualizadas, más
semejantes a la crianza que a la educación formal.Sin embargo, no son sólo los centros
específicos los que requieren recursos especiales para atender alos niños autistas. Cuando la
integración en centros normales o la incorporación a centros especiales,pero no específicos

de autismo, no se acompaña de recursos personales suficientes, el fracaso es muyprobable.
Se puede decir con certeza que todos los niños autistas, con independencia de
suemplazamiento escolar, requieren atención específica e individualizada de sus problemas
decomunicación lenguaje, y de sus dificultades de relación. Prácticamente siempre es
necesaria laatención de profesores de apoyo y especialistas en audición y lenguaje, con una
capacitaciónespecífica en procedimientos de tratamiento para niños autistas y con TPD.
Además, es tambiénimprescindible una tarea de apoyo y estructuración, de coordinación de
los sistemas de ayuda yeducación, por parte de un psicopedagogo, si es posible
especializado en este área.Las actividades de sensiblización del claustro de profesores,
relación estrecha con las familias,formación y sensibilización de los propios compañeros de
los niños autistas, exigen un seguimiento
37. dedicado, prolongado por parte de la persona encargada de la orientación
psicopedagógica de losniños con trastornos del espectro autista. Aunque se haya ensayado
poco esa fórmula, puede serconveniente la existencia de centros que realizan "integración
específica" de niños con TPD, lo quepuede permitir una mayor preparación de los claustros
una mayor sensibilidad de los propios niñosnormales que acuden a dichos centros, así como
una concentración de recursos educativos ypersonales.La educación de las personas con
autismo y otros trastornos profundos del desarrollo requiereprobablemente más recursos
que los que son necesarios en cualquier otra alteración o retrasoevolutivo. En ocasiones,
aunque se produzcan adquisiciones funcionales y una mitigación de losrasgos autistas, los
progresos son muy lentos. Pueden resultar aparentemente mínimos cuando secomparan
con la plantilla del desarrollo normal.Desde una perspectiva meramente economicista de la
educación, cabría preguntarse hasta qué puntomerece la pena la enorme inversión de
recursos que se hace para obtener unos resultados tanmodestos. Sin embargo, hay dos
consideraciones importantes que hacer, con el fin de disipar esaduda: la primera es que la
valoración de que los resultados son modestos suele derivarse más de unainadecuada

comparación del desarrollo autista con el normal que de la enorme importancia
subjetivaque pueden tener para la persona autista logros aparentemente nimios. Ya hemos
comentado en otromomento que, para algunos autistas, un signo - sí, un solo signo - puede
suponer una modificaciónradical de las posibilidades de relación con el mundo.La segunda
consideración es más general. El autismo constituye probablemente la desviacióncualitativa
más radical de la pauta normal de desarrollo humano. La persona autista es la que "estámás
lejos" de nuestro "mundo de normales". El intento de atraer a ese mundo a quienes más
ajenosson a él, o en todo caso de estimular el desarrollo de esas personas hasta el logro de
sus máximasposibilidades, es un índice importante de la existencia de valores sociales y
éticos que implican unrespeto de lo humano. Un respeto a la diversidad humana, incluso en
sus variantes más extremas. Elproblema de la educación de los niños autistas no puede
comprenderse solo en términos económicos.Se trata, en realidad, de un problema
esencialmente cualitativo. La enajenación autista del mundohumano es un desafío serio,
pues nuestro mundo no sería propiamente humano si aceptarapasivamente la existencia de
seres que, siendo humanos, son ajenos.5. El contexto familiar de las personas con
autismo.5.1. Rasgos característicos de las familias de los alumnos con autismo y necesidades
másfrecuentes.Frente a los modelos culpabilizadores de las familias de los años cincuenta y
sesenta, en los últimosaños se han invertido los términos de la relación entre el autismo y las
condiciones familiares. Elproblema que preocupa actualmente a los investigadores y clínicos
no es ya el de "la influencia de lafamilia en el origen del autismo". Ya sabemos que el origen
no reside en ninguna patologíapsicológica de los padres, ni en que éstos abandonen,
rechacen o den cuidados insuficientes al niño.El verdadero problema es el de "la influencia
del autismo en la familia", tal como se refleja por ejemploen el título de un libro de los
ochenta dedicado monográficamente al tema: The effects of Autism onFamily (Schopler y
Mesibov, 1984).Desde el punto de vista del equilibrio familiar, el autismo es un trastorno

especialmente devastador.Las razones son fáciles de entender si nos detenemos en el curso

prototípico de la alteración: unospadres tienen un hijo de apariencia normal, y cuyo
desarrollo en el primer año también es normal.Nada dice que ese niño tenga ninguna
alteración. Pero, de forma insidiosa y al mismo tiemporelativamente rápida - con aparición
de trastornos poco claros, pero que al acumularse producenefectos muy graves en el
desarrollo -, van apareciendo pautas extrañas de conducta una especie desoledad. Al
principio, da la sensación de que no interactúan con el niño, sin que sea muy claro para
38. ellos de quien es la culpa del repetido fracaso de los intentos de relación. ¡No es extraño
que lospadres hayan aceptado y creído, durante veinte años, la hipótesis falsa de que ellos
eran losresponsables!. Una hipótesis por cierto que no añadió sino frustración y ansiedad a
las que el autismoproduce en las familias. Luego viene un largo periodo de intento
desesperado de encontrar ayudaprofesional y claridad en el raro enigma de la soledad del
niño.Frecuentemente el autismo frustra la realización primera de las intensas motivaciones
de crianza quese derivan de la preparación biológica para la reproducción. Produce
sentimientos confusos de culpa,frustración, ansiedad, pérdida de autoestima y estrés. La
sensación de que "algo se ha hecho mal" enesa relación primera que normalmente produce
desarrollo, símbolos, lenguaje, capacidades socialescada vez más complejas y sutiles. Las
primeras fases de desarrollo del cuadro son especialmente duraspara la familia. Nos han
servido para comprenderlas ciertos modelos, desarrollados por psiquiatraspara explicar
situaciones de "gran crisis" (como la pérdida de un ser querido muy cercano). Según
esosmodelos, las grandes crisis dan lugar a un proceso psicológico complicado, que pasa por
varias faseshasta llegar a una auténtica asimilación. Las fases se han definido por procesos
de (1) inmovilización,(2) minimización, (3) depresión, (4) aceptación de la realidad, (5)
comprobación, (6) búsqueda designificado y (7) interiorización real del problema causante
de la crisis.Es importante entender que los padres de autistas - y de otros niños con
problemas graves dedesarrollo - pasan necesariamente por esas fases. Es más: que pueden
pasarlas con ritmos desigualesen la pareja o en el núcleo familiar como un todo. Las

investigaciones rigurosas sobre las familias deautistas han demostrado la existencia de
patrones de depresión reactiva y aumento de estrés (Moes,1995), que se relacionan con
numerosos factores: la dificultad para comprender qué le sucede al niño,la naturaleza
inherentemente culpógena del propio autismo, la gran dependencia mutua que se creaentre
los niños autistas y sus padres, la dificultad para afrontar las alteraciones de conducta y
elaislamiento, la falta de profesionales expertos, la limitación de las oportunidades vitales y
de relaciónque supone, en un primer momento, la exigencia de una atención constante el
niño, etc. La situaciónde depresión y estrés puede aumentar, como si fuera una lupa,
pequeños problemas familiares,convirtiéndolos en dificultades serias de relación en la
pareja. Complicarse, tomando la forma de unbucle de culpabilizaciones recíprocas. Dificultar
la atención a los hermanos del niño autista. Tener, enfin, consecuencias negativas de
diversos órdenes en la economía de las relaciones familiares.A la larga, muchos padres y
hermanos de personas autistas llegan a darse cuenta de que laconvivencia con ellas puede
ser muy satisfactoria y gratificante. En muchos aspectos, tanto o más quela convivencia
entre las personas llamadas "normales" (pues los autistas tienen sus peculiares"virtudes": en
general no mienten ni tienen malas intenciones. Son mucho menos complicados
yenrevesados que los normales. Poseen una conmovedora ingenuidad, y su afecto es
directo, nuncafingido). Pero, para llegar a eso, hay que pasar por un largo camino. Y en ese
largo camino la ayudaprofesional es imprescindible.5.2. Contenidos y formas de apoyo a las
familias. El papel del psicopedagogo.La ayuda profesional, a que acabamos de referirnos,
implica varios aspectos: en primer lugar, esnecesario casi siempre proporcionar a los padres
apoyo terapéutico, y en ocasiones intervenir sobre elsistema familiar como un todo (las
perspectivas "sistémicas" han sido muy útiles en la atención afamilias de niños o adultos con
TPD). En segundo lugar, es importante capacitar a los padres, dándolesinformación
suficiente sobre el autismo, información realista y veraz, pero con un enfoque positivo.
Entercer lugar, es muy útil contar con los padres como co-terapeutas, y hacerles intervenir

activamenteen los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, ayudándoles a recuperar
su sensación dedominio. Es frecuente que en las primeras fases de la recuperación, cuando
ya ha comenzado aestablecerse un tratamiento eficaz para los niños autistas, los padres
realicen un proceso al que podríallamarse "recrianza", en que se sienten recuperando a un
hijo que habían perdido por un extrañotrastorno que le alejó de ellos. Ese proceso es
esencialmente positivo, e implica la movilización deenergías y motivos muy útiles en la
actividad educativa y en los procesos terapéuticos.
39. Los padres necesitan apoyo, seguimiento y atención profesional a lo largo de todo el
ciclo vital. Esimportante además que se realice una observación cuidadosa de los nuevos
hermanos de los niñosautistas, en los que como sabemos el trastorno aumenta su
probabilidad de 50 a 100 veces. Y esesencial que se den apoyos a los hermanos mismos. Con
frecuencia, los hermanos de autistas tienenintensos sentimientos de celos, desamparo,
pérdida de la propia estima y abandono, debido a laintensa atención requerida por el niño
autista. Es importante hacer conscientes a los padres de lanecesidad de "dar su sitio" a los
hermanos, dedicar tiempo a ellos, y tener atenciones especiales.Frecuentemente, la
explicación franca de los problemas del niño autista ayuda mucho a sushermanos, incluso a
los de corta edad.En los últimos años se han desarrollado programas específicos muy útiles
para atender a las familiasde las personas con autismo (vid. por ejemplo, Albanese, San
Miguel y Koegel, 1995, Wood, 1995,Moes, 1995). Incluyen sistemas de atención terapéutica,
incremento de apoyos sociales, formación depadres, relación estructurada padres -
profesores, capacitación de los padres como co-terapeutas,intervención sistémica en las
redes familiares, etc. Los psicopedagogos que atienden a niños autistasdeben ser
conscientes de las necesidades de atención familiar, que en ocasiones son más difíciles
decubrir que las del propio niño.Terminábamos el apartado sobre la educación del niño
autista comentando que ésta plantea undesafío ético importante: el de destinar muchos
recursos a apoyar procesos de desarrollo que, enocasiones, siguen pareciéndonos

extremadamente lentos y anómalos. Pues bien: la atención a lasfamilias de personas autistas
vuelve a suscitar una cuestión con matices morales. En un contexto socialsolidario no
deberían sentirse solas esas personas que han convivido con la soledad autista de
quehablaba Kanner. AUTOR: Angel Rivière (Universidad Autónoma de Madrid)
http://es.slideshare.net/anrococo/riviere-autismo-1


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