HUMBERTO LóPEZ MORALES

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
LINGÜÍSTICA
 DIRECTOR DE LA COLECCIÓN:
RICARDO DE LA FUENTE BALLESTEROS
Universidad de Valladolid

Introducción

A pesar de que en nuestros días la investigación lingüística requiere de téc-

nicas más elaboradas y refinadas que nunca antes, nuestros investigadores no-
veles no disponen de un libro de conjunto que sirva de guía y orientación a su
trabajo. Es verdad que pueden encontrarse importantes aspectos metodológi-
cos tratados con algún pormenor en muchas obras publicadas; también es
cierto que en España la geolingüística particularmente ha explicado sus méto-
Editor: José Luis de Celis dos de trabajo con mucha puntualidad y recurrencia (Alvar 1973) y que desde
EDICIONES COLEGIO DE ESPAÑA 1990 contamos con el importante aporte de Francisco Moreno, Metodología
Institución dedicada al estudio y promoción de la Lengua y de la Cultura de sociolingüística, aunque, como indica el título, sus páginas se centran preferen-
España y de Hispanoamérica
C!. Compañía, 65 temente. en una de las disciplinas de nuestra ciencia. Con todo, hay que agra-
Teléfs. (923) 21 47 88 - 21 13 05 decer al joven profesor de Alcalá de Henares sus desvelos y sus atinados es-
Fax (923) 21 87 91 fuerzos por acercarnos cómodamente a un complejo mundo bibliográfico
37008 Salamanca desperdigado en cientos de páginas de procedencia muy diversa. Ambas
obras, sobre todo la de Alvar, me eximen de entrar en esas zonas.
l. a edición 1994 Con todo, a pesar de que el estudio sociolingüístico de los centros urbanos
© Ediciones Colegio de España ha puesto un énfasis especial en los aspectos metodológicos de la investigación
Humberto López Morales -a partir del trabajo pionero de Shuy, Wolfram y Riley 1968- y de que hoy el
rico acervo de métodos conquistados por esta disciplina es un logro sobresa-
liente (Labov 1972a, 1972b, 1981, Fasold 1984 y los trabajos críticos de Ro-
Diseño de la portada e imagen de la colección: Um Chi Phui maine 1980 y Milroy 1987); otras especialidades de nuestra ciencia -psicolin-
güística de la adquisición, lingüística aplicada, etnografía de la comunicación,
ISBN: 84-86408-37-7 lexicoestadística, dialectometría, por citar solo unas cuantas- también han
Depósito legal: S. 574 - 1994 avanzado notablemente en esta dirección.
Se podría argumentar que existe siempre la posibilidad de acudir a ma-
Fotocomposición e Impresión: nuales de metodología de la investigación lingüística publicados en el extran-
Imprenta CALATRAVA, S.Coop. jero -Kibrik 1977, Thomas, ed. 1988, por ejemplo- pero, aparte de ser suma-
Pol. El Montalvo, Calle D, Parcela 19 E mente escasos y no siempre fáciles de conseguir, están escritos desde una
Teléf. y Fax: (923) 21 41 18 óptica ajena a nuestras realidades. Otra posibilidad sería consultar los manua-
3 7008 SALAMANCA (España) les de investigación social; la realidad es que allí se encontrarán útiles comen-
tarios sobre los fundamentos generales de la investigación y algunas parcelas
Printed in Spain - Impreso en España transferibles a nuestros intereses como lingüistas, pero nunca técnicas muy
complejas que solo competen a nuestra ciencia. Si, además, se corre el ries-
go de 'traducir' ciertas valoraciones, adecuadas para el trabajo sociológico
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del pero totalmente infundadas para el lingüístico -como ocurre con las mues-
Copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o
tras razonadas o intencionadas-, se convendrá en que esos manuales -que
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la
tanto abundan- pueden convertirse más en agresores que en fuentes de ayuda
reprografía y el tratamiento informático.
eficaz.

7
 El propósito principal que orienta este manual es hacer accesible el con- Brigham Young U niversity (Provo). Desde aquí agradezco a los profesores
junto de técnicas que integran la metodología actual de la investigación lin- Nélida Donni de Mirande, Elena M. Rojas, Orlando Alba, José Antonio
güística en general, sin perder nunca de vista que la ciencia -cualquier cien- Samper, Manuel Almeida, Ricardo de la Fuente y Halvor Joseph Clegg el que
cia- es siempre el resultado del método científico. En los capítulos que siguen me hayan ofrecido tales oportunidades, y también a los alumnos que me
se han privilegiado al máximo los elementos pragmáticos, mientras que -por acompañaron en esas incursiones académicas por todo lo que de ellos he
el contrario- los epistemológicos quedan reducidos a lo mínimo imprescindi- aprendido. Creo que el contacto con jóvenes investigadores de ambos lados
ble. El lector no encontrará aquí ningún análisis detallado de los fundamentos del Atlántico me ha permitido apreciar más de cerca los problemas con los
filosóficos de la investigación lingüística, sino un amplio inventario de posibi- que de verdad se enfrentan cuando tienen ante sí un proyecto de tesis o una
lidades que lo ayudarán a recorrer con tino el espinoso camino -y no es otra investigación de cualquier otro orden.
la etimología de método- de una pesquisa seria y rigurosa, sin tener que pere- Me sentiría muy satisfecho si estos Métodos de investigación lingüística sir-
grinar por múltiples libros y artículos que le den luz sobre aspectos muy parti- vieran de apoyo a quienes se inician en estas lides, tanto a los que tengan el
cul~res del proceso. Aquí se presentan todos los pasos de este proceso investi- propósito de convertirse en investigadores activos como a aquellos que desa-
gauvo, enmarcados ellos en una metodología normativa (lo que ha de rrollarán esta actividad transitoriamente, y espero que aun a los simples lecto-
hacerse), aunque no faltarán frecuentes alusiones a metodologías descriptivas res, que aquí encontrarán claves que les permitan enjuiciar desde bases más
(lo que ha sido hecho realmente) cuando su calidad así lo aconseje. seguras la calidad del trabajo que consultan. Y, por supuesto, que sirva de
U na lectura de nuestro índice -por rápida que sea- convencerá a todos de ayuda a los colegas que se ven obligados a dedicar muchas horas de su tiempo
la fidelidad a los propósitos anunciados: presentar y explicar con detalle los a explicar, fuera de la cátedra, una serie de principios metodológicos básicos
puntales fundamentales de la investigación empírica. Queda excluido, por lo para que sus alumnos puedan llegar a buen puerto con sus trabajos académi-
tanto, lo relativo a la elaboración de modelos teóricos basados en la introspec- cos. Ojalá que así sea.
ción, tan manejados por la gramática generativa, porque no necesitan del con-
curso de un análisis previo de la realidad lingüística. Salamanca, verano de 1993.
Igualmente marginado queda aquí todo tipo de metodología de análisis de
material lingüístico. Estos dependen -naturalmente- del marco teórico adop-
tado, de la conceptualización derivada del mismo y de los instrumentos que
ambos permitan manejar. Los análisis fonológicos, por ejemplo, serán com-
pletamente diferentes si se sigue alguna de las posturas estructurales, si se tra-
baja desde la fonología generativa ortodoxa, si se selecciona el variacionismo
~robabilístico de la s~ciolingüística moderna o si se prefiere algún modelo no
lmeal de las tendencias postchomskianas. Tanto la concepción teórica de lo
que es un sistema fonológico o el componente fonológico de una gramática
dada, como la forma de definir sus unidades integrantes y el tipo de rela~ión
que se establece entre ellas son las que definen las pautas de análisis. Son,
pues, los manuales que recogen estas teorías los encargados de aleccionarnos
en este sentido.
Por último, debe advertirse que, salvo en ocasiones muy limitadas, este li-
b~o hace referencia a investigaciones sincrónicas y que su objetivo es el estu-
dw de lenguas conocidas por el investigador, habladas en sociedades con las
que e~tá familiariza.do; l?s métodos, y sobre todo las técnicas, que es necesario
manepr en otras situacwnes -las que ocupan la atención de la llamada lin-
güística antropológica- requieren de una presentación especializada que ya, al
menos en parte, ha sido realizada (Samarin 1967, Martín 1972).
, Est~ manual recoge mi e~periencia docente durante varios años. Primero y
mas asiduamente, en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Puerto
Rico (Recinto de Río Piedras), pero también en cursos y seminarios llevados a
cab~ en la P~ntificia Universidad Católica de Rosario (Argentina), en la Uni-
versidad N acwnal de T ucumán (Argentina), en la Pontificia Universidad Ca-
tólica Madre y Maestra (República Dominicana), en las universidades cana-
rias de Las Palmas y La Laguna, en la Universidad de Valladolid y en La

8 9
 1
Fundamentos de la investigación

1.1. HECHOS Y DATOS: EL SABER VULGAR Y EL SABER CIENTÍFICO

Los hechos son parte importante en la investigación científica: se definen

como observaciones, en nuestro caso, acerca de fenómenos lingüísticos, 1)
comprobadas, 2) apoyadas empíricamente, 3) coherentes y 4) que buscan un
fin. Difieren, por lo tanto, de las observaciones casuales, hechas sin propósito
alguno, sin ánimo de obtener una información precisa y confiable.
Estas últimas constituyen lo que se llama 'saber vulgar' que, desde luego,
no aporta nada sustancial a la búsqueda rigurosa. Se caracterizan estas obser-
vaciones por ser: 1) superficiales, ya que solo captan lo aparente, lo externo;
suelen verbalizarse a través de expresiones como «lo vi», «lo oÍ», si es que real-
mente ha habido una experiencia personal, aunque también pueden adoptarse
experiencias ajenas: «me lo dijeron», «todos lo comentan», etc.; 2) sensitivas,
puesto que traducen vivencias inmecliatas, estados de ánimo, emociones; 3)
subjetivas, porque es el propio sujeto quien a capricho organiza -y a veces-
interpreta las experiencias; 4) asistemáticas; 5) acríticas y 6) pueden ser verda-
deras o no, sin que haya posibilidad de comprobarlo, lo que es muy grave
cuando se persigue alcanzar un determinado grado de conociqliento de la rea-
lidad. Es el modo común y espontáneo de conocer de que dispone el hombre
de la calle (Ander-Egg 1971: 13-14).
En todo P-roces(_)_g~_inves~~i<?J! l()_~Jl~S:h-<?~ se _t_ra~t!cen e,n,_cl_~!Q§) en ex-
presiones sobre ellos, o en afirmaciones o negaciones que expresan caracterís-
ticas concretas o aspectos específicos de los mismos. Los datos, que tienen re-
ferente empírico fuera del lingüista mismo, son los materiales básicos, los más
simples de una investigación, y se caracterizan por ser 1) concretos y 2) des-
criptivos: concretos porque se refieren a una dimensión de una variable deter-
minada (El sujeto X realizó como aspiración -[h}- el segmento fonológico subya-
cente -/si de la palabra aquella); descriptivos, porque implican el
establecimiento de los valores de la dimensión a que se refieren -[s, h, 0]- y
en sí mismos excluyen inferencias, deducciones, comparaciones y relaciones,
puesto que son el resultado mecánico de la observación (Sierra Bravo 1985:
42). Los datos son siempre manifiestos, nunca inferidos o latentes.
Los datos se ordenan teóricamente en matrices. U na matriz (=M) está in-
tegrada por 1) las unidades de muestra, bien sean individuos o grupos (=0),

11
2) las variables lingüísticas estudiadas (=S) y 3) las variantes que estas produ- 1.2. CIENCIA YTEORÍA
cen en la superficie (=R). Las unidades de muestra utilizadas se colocan en el
La ciencia -cualquier ciencia- está constituida por un conjunto de conoci-
eje de ordenadas, las variables, en el de abcisas, y las variaptes, en la intersec-
mientos sobre la realidad observable; no es, por lo tanto, una actividad espe-
ción de ambos; todo ello constituye el contenido de la matriz.
culativa como la filosófica, ni valorativa como la ética. Solo que estos conoci-
S1 52 54 Ss ........... Sn = mientos han de ser obtenidos mediante el método científico.
53 n
Ül R1 R1 Ro R2 Ro .......... Las teorías son conjuntos de proposiciones que tratan de explicar una par-
Ü2 Ro R2 R2 R1 RI .......... cela del mundo empírico; estas proposiciones, presentadas con riguroso orde-
Ü3 R1 R1 R2 R2 Ro .......... namiento lógico, producen y formulan unas reglas que rigen esa parte de la
Ü4 Ro R1 R1 R1 Ro .......... realidad estudiada. Las teorías son instrumentos de la ciencia; las teorías con-
Os R2 R2 R1 R1 Ro .......... forman la ciencia.
En cuanto a instrumento de la ciencia, la teoría es responsable de un con-
junto de tareas:
1) define la orientación principal de una ciencia al determinar la clase de
Ün datos que han de ser abstraídos,
N= 2) presenta un esquema de conceptos gracias al cual se clasifican y se re-
lacionan entre sí los fenómenos pertinentes,
En abstracto, cada matriz viene a decirnos que para un N (número) de O 3) resume los datos disponibles, bien ofreciendo generalizaciones empíri-
(sujetos) y n casos de S (variable lingüística), habrá r resultados de R (Ro, Rr, cas, bien integrando sistemas de generalización,
R2). . 4) predice hechos (piénsese en el cambio lingüístico, por ejemplo), y
Si se trata de fenómenos lingüísticos extraídos de texto corrido -por ejem- 5) señala lagunas en nuestro conocimiento.
plo, las realizaciones de superficie del segmento -/si- entonces S indica los ca-
sos de ocurrencia en el discurso, S1, S2, S3, etc. y Ro, R1, R2, sus diferentes A las puntualizaciones anteriores (Goode y Hatt 1952/1984: 18-22) pue-
realizaciones: elidida, aspirada y sibilante respectivamente. de añadirse la de influir sobre la realidad; es encomienda que pertenece a la
En la lectura de la primera columna horizontal, la del sujeto 01, encon- rama aplicada de la teoría: eliminar fenómenos lingüísticos estigmatizados del
tramos que la primera ocurrencia de -/s/ fue realizada como R1 (aspirada); la habla de niñqs procedentes de· niveles socioculturales poco favorecidos, estan-
segunda, como R1 (también aspirada); la tercera, como Ro (elidida); la cuarta, darizar una lengua para su posterior enseñanza y difusión, etc.
como R2 (sibilante); la quinta, como Ro (elidida), etc. La conclusión práctica que debe sacarse de esta nómina es que el investi-
Si se trata de respuestas a preguntas de un cuestionario o a puntos de un gador tiene que conocer muy bien la teoría que adopte, ya que de ese conoci-
test, S significa cada una de ellos, y R, las diversas respuestas posibles o los va- miento dependerá que plantee un problema realmente necesario y producti-
lores de la dimensión estudiada. vo: estados de la cuestión que produzcan síntesis abarcadoras, vacíos que se
Pero es evidente que una mayor o menor acumulación de datos, aunque rellenan, re-examen de conceptos, cambios de orientación en la teoría son al-
se trate de datos sistemáticos, no nos aparta de un conocimiento epidérmico gunos de los resultados esperables en las pesquisas científicas.
del mundo empírico. No es cierto que los datos sean lo suficientemente elo-
cuentes como para mantenerse por sí mismos. Expresiones del tipo 'los datos
cantan' pertenecen a una actitud ingenua ante el saber; es por esto que la 1.3. EL MÉTODO CIENTÍFICO
ciencia, que tiene como razón de ser llegar a comprender el mundo en el que
vivimos, no se conforma solo con datos.
1.3.1. Relaciones entre teoría y datos
Es cierto que estos adquieren mayor alcance si se los agrupa, si se estable-
cen generalizaciones emmpíricas (El 62% de todos los segmentos -/si foeron re-
alizados como aspiración), pero con todo lo importante que estas generalizacio-
nes puedan ser en el método científico, no ayudan lo suficiente como para
¡
1
La teoría y los datos no son en modo alguno conceptos opuestos, sino in-
terdependientes: se apoyan y se explican mutuamente.
Los datos pueden ser el origen del método: un examen cuidadoso de estos
que podamos comprender la realidad fonológica de una determinada comu- produce, mediante un proceso de inducción, una teoría que los explique, un
nidad de habla. Estas operaciones generalizadoras, sin embargo, colocan al in- mecanismo que sea capaz de decirnos -en última instancia- el porqué de los
vestigador en un nivel descriptivo de mayor abstracción, puesto que sus datos datos. Naturalmente que un artificio teórico que solo pudiera dar explicación
pueden no coincidir con la actuación lingüística de ninguno de los sujetos a los datos empíricos en los que se apoya resultaría muy precario desde el
que produjeron el corpus de análisis: cualquier individuo de este conjunto punto de vista científico: es necesario que dé cuenta de los datos que le han
mostrará solo un grado x de probabilidad con respecto a estas cifras de la re- servido de base para la inducción y de todos los datos posibles en el conjunto.
alización aspirada del segmento en cuestión.

12
13
 Los científicos que mantienen una actitud positivista ante la ciencia están
todos de acuerdo en que primero es necesario el acopio de datos para llegar
después al plano teórico. Solo una vez que se ha reunido uh cuerpo de mate-
riales suficientemente amplio y que este ha sido descrito/ puede llegarse a la
teorización: en primer lugar, observar esos hechos, esa parte de la realidad que
sometemos al ar:álisis, y tras ello, elaborar la teoría que sea capaz de explicarla.
Tal planteamiento no deja de producir algunos interrogantes: ¿qué es en
realidad el método? Y la teoría ¿sirve solo para la descripción de ciertos ele-
mentos, extraídos de la realidad para que permitan una observación más di-
recta? ¿A qué nivel se produce la participación de la teoría en la utilización de
los datos reunidos? Y una última pregunta que ha puesto de manifiesto con-
tundentemente la gramática generativa: ¿es posible llegar a diversas teorías
analizando los mismos datos?
En la actualidad hay total acuerdo en que la teoría no es simplemente la
descripción de los datos; en este sentido, se está más cerca del generativismo
que de los teóricos del siglo XIX o que inclusive, con algunos aspectos de las
líneas del pensamiento de de Saussure y de Bloomfield. Por muy minuciosa
que sea la descripción de los datos, esta no constituye una teoría. Se puede,
por lo tanto, elaborar una teoría sin presentar los materiales de base (al menos
de manera elaborada) y, por el contrario, describir los datos sin hacer teoría.
Los generativistas han respondido 'sí' a la posibilidad de elaborar teorías
diversas a partir de un mismo conjunto de datos; solo exigen que la teoría
provea su propio sistema valorativo: una teoría debe ser capaz de darnos ele-
mentos para evaluarla. Claro que un positivista rechazaría de plano esta situa-
ción, puesto que para él un mismo y único conjunto de datos solo puede de-
sembocar en la elaboración de una teoría.
Terrell (1982, 1986), por ejemplo, tras un análisis de las realizaciones de
superficie del segmento -1 si en sociolectos medios y bajos de Santo Domingo,
reúne dos conjuntos de datos: por una parte, los casos de elisión, y por otra,
los de reposiciones antietimológicas de -1 si (yos 'yo', Pedros 'Pedro', cosmo 'co-
mo', etc.). Al tabular el total de elisiones puede establecer una generalización
empírica: el 96 por ciento de estos segmentos llegan a la superficie sin que se
produzca fonación alguna, como ceros fonéticos. Si se comparan estos por-
cientos de elisión con los encontrados en los sociolectos medios y altos de la
misma ciudad y con los de otras zonas del Caribe hispánico se observa que la
frecuencia de elisiones es aquí sumamente alta. También los casos de reposi-
ciones antietimológicas alcanzan cifras sorprendentes: 16 por ciento.
Hasta ahora el investigador se ha movido en el plano empírico de los he-
ch~s (convertid~s en datos de investigación) aunque se hayan efectuado ope-
racwnes generalizadoras que le permitan ver la perspectiva de ambos conjun-
tos. Sobre estos materiales, siguiendo un método inductivo y apoyado -como
después veremos- en un marco teórico específico, elabora una teoría: tanto la
altísima frecuencia de elisiones como las reposiciones inadecuadas se produ-
cen en estos sociolectos debido a que el lexicón mental de estos hablantes ha
sufrido una ~ificac:ié>n y consecuentemente, todas las entradas léxicas están
almacenadas en su mente sin -lsl: ENTONCE 'entonces', AQUELLA 'aque-
llas', ME 'mes', etc. Esto ha sido posible gracias al bajo índice de escolariza-
14
ción de esos sujetos, que no han recibido -por lo tanto- el refuerzo de la letra
escrita.
Como esos dialectos -según Terrell- no poseen -1 si subyacente, no es po-
sible describir esta parte de la competencia fonológica de sus hablantes a base
de reglas de elisión (s --.¿ 0); de ahí que proponga, por el contrario, acudir a
reglas de inserción de -1 si para explicar los poquísimos casos en que aparece la
realización sibilante y, sobre todo, las reposiciones antietimológicas. La inser-
ción indiscriminada sería una consecuencia directa del proceso de relexifica-
ción. La teoría de la relexificación explicaría no solo los 12,835 casos analiza-
dos por el investigador, sino todos los que se han producido y puedan
producirse en esos sociolectos.
Pero esta vía que lleva de los datos a la teoría que trata de explicarlos, el
inductismo, no es la única posible, aunque sí habrá que reconocer que funda-
mentalmente ha sido la más transitada desde el siglo pasado hasta nuestros
días, sobre todo por las ciencias cuyo objeto de estudio puede ser examinado
directamente, como ocurre -en nuestro caso- con la actuación lingüística.
En estas ocasiones, el investigador acude a una teoría y manejando aspec-
tos que cree conocer de la realidad (basado en intuiciones o inclusive en datos
parciales, exiguos o fragmentados) construye un modelo, es decir, una repre-
sentación de esa realidad. Los modelos son construcciones teóricas hipotéti-
cas, son teorías provisionales preparadas para su verificación empírica.
De estos modelos, mediante procesos deductivos, se derivan hipótesis, su-
puestamente ajustadas a los hechos. Desde aquí es necesario acudir a la reali-
dad para comprobar si dichas hipótesis (ideas probables) se ajustan a los datos
y en qué grado. Si el resultado de esta operación es positivo, el investigador
verifica sus ideas y se inicia en firme el proceso de teorización.
Todavía pueden encontrarse temores y rechazos a esta forma de proceder.
Por una parte, quizás sea un grave obstáculo la multiplicidad de valores se-
mánticos que puede encontrarse para los términos teoría, modelo, réplica y esa
estructura conceptual suprateórica y supramodélica llamada marco de refer-
encia. Chao (1970) hace ya tiempo que se encargó de revisar lo que los lin-
güistas entienden por estos términos, y su análisis denuncia que hay ocasiones
en que las mismas palabras aluden a conceptos opuestos diametralmente.
Pero las mayores objeciones obedecen sin duda a la inseguridad que ofre-
cen los modelos antes de ser corroborados y a la facilidad y a la frecuencia con
que quedan sin apoyo empírico. Esta y no otra parece ser la causa de la intere-
sante discusión producida tras la intervención de Postal (1970) en el seno. de
un simposio cuyo tema eran las relaciones entre teoría y método. Los repro-
ches iban en el sentido de desestimar un modelo cuya universalidad se; apun-
taba tras el análisis y la comparación de solo dos lenguas. Para los que recha-
zaban tal 'aventura científica' era imposible llegar a conclusión alguna,
aunque estas fueran provisionales, antes de analizar una buena cantidad de
lenguas y ver si, como denominador común, aparecían esos elementos que se
pretendía presentar como universales.
La discusión aparece apoyada en posturas científicas antagónicas. La de
Postal era hipotética-deductiva; por eso explicaba que su modelo hubiese podido
construirse igualmente partiendo de una sola lengua. Sus oponentes, por el con-
trario, reclamaban otra forma de proceder: primero datos, después teoría.
15
 La postura hipotético-deductiva, sin embargo, cuenta con el apoyo de las
ciencias exactas: se postula un modelo sobre los neutrones o sobre la descom-
posición específica de algunas moléculas atómicas, y después se comienza con
la exJ?erimentación. Si esta demuestra que el modelo e.s inválido, caerá por su
propiO peso.
Esta realidad echa por tierra la posibilidad de que un modelo pueda con-
vertirse en teoría sin experimentación alguna. Es cierto que en nuestra ciencia
estos casos no son excepcionales, pero deben ser calificados de anómalos e in-
sustanciales.
Un investigador (Gili Gaya 1965) puede creer que en el español de Puerto
Rico (y en el de otras zonas caribeñas) los hablantes utilizan muchos pronom-
bres personales-sujeto en sus discursos debido a la influencia del inglés. Ha es-
cuchado con frecuencia estructuras del tipo:
Yo quiero decirte algo.
... es que yo siempre me proponía...
Lo supo porque yo se lo dije.
Sabe, además, que la teoría gramatical española no apoya la presencia de
estos pronombres, salvo en circunstancias pragmáticas especiales, ya que las
formas verbales suelen llevar formantes de sujeto. Advierte que se trata aquí
de la coexistencia de marcas redundantes, fenómeno que hay que diferenciar
de la presencia del yo desambiguador de otras estructuras (algunas como las de
al+infinitivo 'al yo salir', codificadas ya en la gramática): 'cuando yo salga, te
avisarán', 'si yo pudiera salir, te avisaría', etc. El investigador sabe también
que en una lengua como el inglés los pronombres-sujeto son obligatorios, ya
que salvo la tercera persona singular, las demás no llevan ninguna marca de
persona. Como, por otra parte, estas zonas hispánicas (particularmente Puerto
Rico) están muy expuestas a la influencia del inglés, el investigador, haciendo
acopio de informes teóricos, de actos circunstanciales y de su propia intui-
ción, construye un modelo (adelanta una explicación) en el que esta parcela
de la realidad lingüística queda explicada por una transferencia de la gramáti-
ca inglesa. Investigaciones posteriores (Morales 1986a) han descartado esta
hipótesis anglicada porque no recibió corroboración empírica en la conse-
cuente experimentación. El modelo elaborado no era válido, no logra explicar
este fenómeno.
Como se ve, la ciencia -la lingüística en nuestro caso- no debe temer a la
construcción de mecanismos hipotéticos, puestos que estos no pasarán a con-
vertirse en auténtica teoría sin la respectiva validación empírica.
En realidad es muy difícil que la investigación científica llegue a ser exclu-
sivamente inductiva o deductiva; no se trata de una dicotomía irreductible.
En la práctica, ambos modos resultan casi siempre conjugados.
1.3.2. Características del método científico
El método científico, así concebido, se distingue por las siguientes caracte-
rísticas:
16
l. Es teórico en su origen y en su fin; parte de una teoría previa o al me-
nos de un conjunto racional y sistemático de ideas sobre la realidad. En la in-
vestigación de T errell a que se aludía más arriba, se arranca de una definición
subyacente en cuanto a la clase de datos que se han de abstraer y de un esque-
ma de conceptos que le permiten clasificar y relacionar entre sí los fenómenos
pertinentes. El investigador analiza sus datos a partir de un axioma que adju-
dica realidad psicológica (representación en la mente del hablante) a los seg-
mentos fonológicos subyacentes como condición indispensable para su exis-
tencia teórica; se trata de un fuerte rechazo al abstraccionismo excesivo -o
considerado como tal- con que trabaja la fonología generativa ortodoxa, pa-
trocinado por la fonología (generativa) natural, marco en el que se mueve el
investigador. Hay elementos compartidos por ambas posturas: la idea de pro-
ceso que lleva a los segmentos fonológicos de un nivel subyacente a las realiza-
ciones posibles de superficie, su formalización mediante determinado tipo de
reglas, etc. pero discrepan en cuanto al grado de abstracción con que a veces
es preciso trabajar si se quiere encontrar una forma subyacente única para
muy diversas estructuras de superficie.
Otro lingüista que se moviera dentro de marcos teóricos estáticos, diga-
mos, el estructuralismo funcionalista de Praga, partiría de otro esquema de
conceptos, en los que no tendría cabida formalización dinámica alguna; sus
unidades de análisis -los fonemas- tendrían otra caracterización y otras serían
las formas de detectarlas, compararlas y ordenarlas. La teoría es una necesidad
imperiosa para observar la realidad y a la teoría vuelve el método científico
porque de los resultados de la observación y de la consiguiente inducción se
deducen nuevos principios que confirman, completan o reformulan la teoría
inicial.
2. Es inductivo-deductivo; inductivo, porque se procede a la clasificación
sistemática de los datos de la realidad en busca de las uniformidades o regula-
ridades que presentan. La inducción da lugar a concepciones teóricas, pero re-
lacionar los datos, establecer conceptos o enunciados basados en ellos y sacar
conclusiones de todo género -que es también tarea de la teoría- es deducción
en gran medida. Por eso el método científico es cíclico y no lineal; experiencia
y teoría se alimentan recíprocamente: teoría > observación empírica > teoría.
3. Es problemático-hipotético, pues puede basarse en la formulación de
problemas, en interrogantes y en esbozar conjeturas o respuestas probables.
4. Es empírico, ya que toma sus datos de la observación ordenada y siste-
mática de la realidad, no importa en qué momento del proceso; en el inicio,
como base de la inducción, o al final, en la tarea de corroborar hipótesis. Es,
por lo tanto, fáctico, ya que se ciñe a los hechos, pero los trasciende al produ-
cir formulaciones de tipo general. Es rigurosamente objetivo.
5. Es crítico, pues somete a examen crítico riguroso todas las frases, ope-
raciones y resultados, en un constante verificar. De ahí que, en principio, sus
logros estén siempre sujetos a revisión; una teoría puede quedar abandonada o
revisada a fondo si se rehacen los análisis o si se incorporan nuevos datos. El
método científico es autocorrectivo y progresivo.
6. Es analítico-sintético; separa elementos en el análisis para reunirlos o
recomponerlos después y lograr así el panorama integral de la realidad estu-
diada.
17
 7. Es selectivo porque concentra su observación en los aspectos más rele-
vantes de los fenómenos y busca entre la masa de datos recogidos los más sig- 1.5. IMPORTANCIA DE UNAMETODOLOGf ADECUADA
nificativos por tener un influjo predominante (Sierra Brav<;> 1985: 20-23).
1ea ~u~ se~ el ?Bden de prioridades que se adopte (inducción/ deducción)
e~ e meto .o clentllco, no ~abe. duda de que los datos revisten una im ortan-
1.3.3. Método y técnicas Cla so.bres~lente en cual9~1er tlpo de investigación. U na colecta hec1a con
d.escmdo, smllrepr~se~tat1v1dad, df~ datos mal organizados y clasificados defi-
El método científico es un procedimiento general que se sigue para alcan- ' Clentement.e e~~ra sm duda a la elaboración de teorías inace tables 0 a una
zar el conocimiento científico, mientras que las técnicas son procedimientos pseudo venficacwn empírica de un modelo dado L 1 lp ·
, t al .1 d. ,. . d . os capltu os que Integran
concretos, operativos, que se utilizan en el trabajo científi,co para llevar a cabo es e manu estan 1sena os para que ello no ocurra.
las distintas etapas del método.
Ambos procedimientos tienen la misma naturaleza: son formas de actua-
ción científica. Solo difieren en su amplitud de objetivos, general en el méto-
do, particular en la técnica. Por eso, en lo esencial, el procedimiento general
de conocimiento que llamamos método es común a todas las ciencias; las téc-
nicas, por el contrario, pueden variar de una a otra, pues son procedimientos
concretos y particulares.
El método es el camino que debe seguirse mediante una serie de operacio-
nes y reglas prefijadas de antemano, aptas y válidas para alcanzar el resultado
propuesto. La técnica, en cambio, no es el camino, sino el, arte de recorrerlo
(Ander-Egg 1971: 45): la confusión entre uno y otro concepto «es prueba de
una peligrosa indigencia conceptual».

1.4. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1.4.1. Niveles de la investigación

Las investigaciones científicas pueden alcanzar dos niveles: el descriptivo y
el explicativo. De ellos, el más modesto es el descriptivo; se limita a reunir los
datos, a describirlos y a relacionarlos entre ellos o con determinadas variables
en busca de asociaciones pertinentes para establecer generalizaciones empíri-
cas. Incluye el establecimiento de clasificaciones, para lo cual se conceptuali-
zan categorías y subcategorías en un afán por encontrar lo sistemático verda-
dero.
El más profundo de los niveles es el explicativo, el que nos habla del por-
qué de los datos. Son esencialmente dos las tareas de este nivel: 1) plantea-
miento de hipótesis y 2) corroboración de hipótesis. Es evidente que se trata
de niveles escalonados y necesarios; no es posible trabajar a nivel explicativo
sin haber descrito y relacionado los datos, al menos en el método inductivo.

1.4.2. Resultado de la investigación científica

El resultado de estas investigaciones es el conocimiento científico, racio-
nal, que se distingue del vulgar por ser cierto (o, en el peor de los casos, proba-
ble), haber sido obtenido de manera metódica y rigurosa; es siempre verifica-
ble y está sistematizado de manera orgánica.

18
19
 2
Objetivos de la investigación

2.1. EL TEMA

La formulación de un tema de investigación es asunto complejo que re-

quiere de atención especial. Varios son los parámetros que conviene aquí te-
ner en cuenta: 1) la novedad, 2) la extensión, 3) el nivel de investigación y 4)
el tipo de trabajo que se desea emprender.
Muchos investigadores noveles piensan que deben ocuparse de temas
completamente inéditos, pero el hecho de que un asunto haya sido estudiado
ya en alguno de sus aspectos no debe detenernos, pues todavía puede que
queden posibilidades de volver sobre él y ofrecer aportes de importancia. Es
posible plantearnos llevar a cabo una ampliación del tema, estudiando aspec-
tos no atendidos hasta la fecha, o una actualización, repitiendo en nuestros
días lo que fue analizado en el pasado, o una extensión, haciendo un estudio
réplica en otra comunidad de habla. Cualquiera de estos casos puede propor-
cionar información muy valiosa para el avance de la ciencia: completar el cua-
dro de conocimientos sobre un(os) fenómeno(s) determinado(s), comprobar
su vitalidad, su arcaización o su mortandad, y -lo que no es nada desdeñable-
verificar (o iniciar un proceso de verificación) si se trata de casos idiosincráti-
cos o si, por el contrario, de candidatos a universales lingüísticos.
Por supuesto que otra buena finalidad científica es la de revisar investiga-
ciones previas, con cuya metodología, presupuestos teóricos, instrumentos
analíticos y, por supuesto, resultados no se está de acuerdo. Si nuestra investi-
gación logra corregir información equivocada o inadecuada habremos hecho
un buen servicio a la lingüística; este tipo de estudio, sin embargo, necesita
normalmente de unos saberes y de unas experiencias que no suelen coincidir
con el investigador joven.
Otro parámetro que necesita ser considerado es el relativo a la extensión
del tema. En el plano sincrónico deben ser tomados en cuenta los ejes diató-
picos, diastráticos y diafásicos; si se tratara de una investigación diacrónica,
estos factores resultan más escurridizos, sobre todo los dos últimos, pues los
documentos sobre los que es preciso abordar tales estudios pueden presentar
vacíos informativos muy notables, amén de la dificultad inherente a textos es-
critos del pasado para su determinación estilística. El investigador debe tener
en cuenta la creciente complejidad que adquirirá su tema a medida que añada

21
ejes: desde la relativa facilidad de un estudio sintópico que no considere ni so-
ciolectos ni estilos, a otro en que estén presentes, el estudioso tiene ante sí
múltiples opciones. Antes de tomar una decisión es necesario que recuerde
que todos estos focos motivadores de variación lingüística están perfectamen-
te jerarquizados: primero, el geolecto o topolecto, dentro de él, los diversos
sociolectos, y dentro de estos, los distintos estilos (López Morales 1993).
El nivel de la investigación es otro factor que tiene que considerarse a la
hora de seleccionar un tema. Aquí, como se recordará, hay dos opciones: 1)
estudios descriptivos y 2) estudios explicativos. Aunque entre ellos existe una
jerarquía de valores, el investigador no debe desanimarse ante temas que solo
admitan enfoques descriptivos, sobre todo, si no va a la búsqueda de datos
sueltos, sino de generalizaciones empíricas: un buen estudio descriptivo de
una parcela de la actuación lingüística, por ejemplo, no es solamente valioso
sino de una utilidad notable.
Las investigaciones de nivel explicativo son las que 1) formulan hipótesis,
o las que 2) corroboran hipótesis. Las primeras se caracterizan por ofrecer una
serie de planteamientos que, de resultar corroborados, nos indicarán las cau-
sas, el porqué, de ciertas actuaciones ligüísticas~ creencias, actitudes, etc. Las
segundas son siempre de carácter experimental. Por supuesto que estos dos ti-
pos distan mucho de ser excluyentes; no es nada sorprendente encontrar am-
bas facetas en una misma investigación.
Por último, el tipo de trabajo es un factor de gran relieve. Podemos optar
por una investigación intensiva ('decir mucho acerca de muy poco') o extensi-
va ('decir muy poco acerca de mucho'). Las monografías científicas suelen ca-
racterizarse por su intensidad; los estudios de tipo extensivo son más propios
d.e trabajos de divulgación, aunque -como siempre- no faltan aquí las excep-
ciOnes.
La determinación de un tema de estudio es en realidad un proceso de des-
cubirmiento y no una elección especulativa. Es necesario conjugar la realidad
lingüística, de una parte, y el conocimiento de la teoría científica, por otra.
Sin este maridaje no podrá haber investigación solvente. El investigador novel
debe tener en cuenta la posibilidad, muy frecuente, de que su tema se perfile y
vaya completándose y refinándose a todo lo largo del proceso. Aun cuando el
trabajo haya sido completado de acuerdo con el diseño original, hay tiempo
para reajustes y especificaciones, supresión de material y otras operaciones que
pueden incidir de alguna manera en el tema.
N o es posible hacer una selección sin saber que los temas se clasifican de
acuerdo a una tipología muy variada, que en determinados casos, si no obliga
del todo, al menos condiciona muy fuertemente el tipo de investigación que
tendrá que emprenderse. Los estudios que se realicen podrán ser descriptivos,
comparativos, relacionantes (entre variables), de causa y efecto (teorización),
de verificación de teorías, de creencias, actitudes, conciencia ligüística y de
aplicación, aquellos que tratan de solucionar problemas prácticos.
2 .1.1. ¿Cómo surgen los temas de investigación?
Es evidente que las consideraciones que siguen no deben ser tomadas a
manera .de recetas infalibles, pero la experiencia indica que hay ciertos ele-
22
mentos que colaboran muy asiduamente, por las pistas que ofrecen, en el des-
cubrimiento de un buen tema de investigación (Asti Vera 1968: 10).
El examen del material bibliográfico puede ayudarnos a detectar: 1) lagu-
nas considerables de información, 2) sugerencias de algunos autores («Sería
conveniente investigar este asunto»), 3) descubrimiento de conclusiones no
demostradas o cuestionables y 4) encuentro de contradicciones en asuntos po-
lémicos. Cualquiera de estos puntos puede dar cumplido fundamento a una
investigación seria.
La realidad empírica que nos rodea es otra fuente posible de temas. Hay
formas muy espontáneas, como la observación no programada, que puede ha-
cernos ver la presencia de un determinado fenómeno, o su frecuencia, o algu-
nas peculiaridades del mismo, etc. También se dispone de medios más estruc-
turados, como las entrevistas semidirigidas a hablantes de la comunidad, que
pueden perseguir fines idénticos a los de la simple observación o ir a la bús-
queda de mayor refuerzo empírico antes de lanzarnos a la formulación del te-
ma en cuestión.
U na investigación comenzada ya puede ser también motivo de descubri-
miento de nuevos temas. El estudioso no sabe nunca lo que puede surgir en el
curso de su trabajo: es posible que se enfrente con problemas, circunstanciales
para sus objetivos de entonces, pero que valdría la pena estudiar en profundi-
dad en otra ocasión.
N o cabe duda de que la teoría misma es otra cantera de posibilidades. Las
situaciones con las que es probable encontrarse son tres: 1) la teoría manejada
resulta inadecuada para explicar los datos -todos los datos- satisfactoriamen-
te, 2) generalizaciones empírico-inductivas -los hablantes del sexo femenino
no propician el uso de estigmas lingüísticos- aplicada a una población con-
creta no investigada, y 3) deducciones de principios admitidos: si el fenóme-
no X está estigmatizado, el sexo femenino no lo propiciará.
2.1.2. Delimitación del tema
Una vez que el tema se ha 'pensado', urge delimitarlo cuidadosamente an-
tes de proceder a su formulación. Preguntas como ¿qué se va a investigar?,
¿qué se busca?, ¿qué nos interesa saber?, todas con apariencia ingenua, requie-
ren de mucho desbroce. Supongamos que queremos estudiar el tabú lingüísti-
co; sobre este tema general tendremos que empezar a delimitar posibilidades:
¿la estructura semántica del tabú léxico?, ¿los orígenes del tabú lingüístico?, ¿la
historia del tabú, en general o en sociedades determinadas?, ¿el uso de pala-
bras tabuizadas, en una o en varias comunidades de habla?, ¿la gramática del
tabú, en una o en varias sintopías?, ¿inventarios de lexemas tabuizados, con
comentarios semánticos?, ¿grados diversos de tabuización léxica?, ¿tabú y dife-
renciaciones dialectales (geolectales, sociolectales, estilísticas)?, por ejemplo,
son aspectos diversos, facetas distintas del problema que, consecuentemente,
desembocan en muy variados modos de abordaje o asedio investigativo.
Para efectuar este conjunto de operaciones es necesario tener en cuenta los
siguientes parámetros:
1) Objeto. Es, desde luego, el más importante de todos. Las decisiones
aquí irán, primero, al nivel de lengua con el que se desea trabajar (¿fonología,
23
sintaxis, léxico, etc?) y después, al geolecto, al sociolecto y al estilo, si procede. 1O) Tipo de estudio. Existen no menos de cinco grandes tipos de estu-
Aunque estos últimos aspectos pueden quedar neutralizados o eliminados en dio: 1) experimentales, preliminares o exploratorios, 2) monográficos, des-
temas de carácter general, por ejemplo: «Las concesivas en el español actual», criptivos sobre temas particulares, 3) generales, 4) de caso, el estudio de una
deben ser considerados, por disciplina y sistematicidad, cdmo parte del proce- persona, de una familia, de una institución, y 5) de réplica, los que repiten es-
so delimitativo. tudios y en condiciones en ambientes nuevos.
2) Amplitud. Su consideración obligará a determinar si se tratará de un La siguiente matriz, además de resumir lo apuntado sobre parámetros de-
micro o un macroestudio. limitativos del tema, sirve de ejemplo al trabajo del investigador para definir
3) Alcance temporal. La decisión en cuanto a este parámetro se moverá, su tema:
no solo dentro de la clásica dicotomía sincronía-diacronía, sino que también
tendrá que seleccionar entre un estudio secciona! (un corte específico en el de- TEMA: Sociolingüística di! tabú en Puerto Rico
venir temporal, una sincronía) y otro longitudinal (seguimiento a través del
tiempo), tan usuales en la psicolingüística de la adquisición. l. Objeto Nivel de lengua:' LÉXICO geolecto: Puerto Rico
sociolecto: 4
4) Alcance topográfico. ¿Uno o varios puntos dentro de una diatopía da- estilo: 3
da?, ¿puntos concéntricos? son cuestiones que apuntan a diferentes intereses.
2. Amplitud macro estudio microestudio *
En el primer caso: Sevilla frente a Madrid; en el segundo: Santiago de los Ca-
balleros, República Dominicana, Las Antillas, zona lingüística del Caribe his- 3. Alcance temporal sincronía* secciona!
pánico. diacronía longitudinal
5) Profundidad. ¿Estudio descriptivo o estudio explicativo? 4. Alcance topográfico sintopía* diatopía
6) Carácter. La selección aquí ha de efectuarse entre lo cualitativo y lo 5. Profundidad descriptivo explicativo*
cuantitativo. Desde luego que no se trata de una dicotomía tajante: es cierto 6. Carácter cualitativo cuantitativo*
que pueden efectuarse investigaciones desde uno u otro punto exclusivamen-
7. Fuentes primarias* secundarias mrxtas
te, pero nada impide que se manejen instrumentos de ambos tipos; en este úl-
timo caso, estamos más bien ante una cuestión de acento. El manejo de estos 8. Marco natural* laboratorio
dos enfoques, sin embargo, no puede ser ni arbitrario ni indiscriminado. 9. Finalidad pura* aplicada
7) Fuentes. El investigador puede trabajar con datos primarios, 'de pri- 10. Tipo de estudio exploratorio monográfico*
mera mano', aportados por él mismo (o por otros miembros del equipo), pero general de caso
siempre inéditos. Sin embargo, no es este el único caso posible, como suelen de réplica
creer los investigadores más jóvenes. Una investigación puede ser igualmente
adecuada aunque trabaje con datos ya conocidos, producidos por otros estu-
diosos. Normalmente son datos utilizados por sus autores para fines diferen- 2.1.3. Condiciones de los temas de investigación lingüística
tes a los nuestros. Es verdad que estas situaciones no suelen ser muy frecuen- Para que un tema de investigación sea calificado de bueno, es necesario
tes en lingüística, pues en más ocasiones de las esperables nos encontramos que cumpla con una serie de requisitos.
con datos que no podemos interpretar con exactitud, o porque están incom-
pletos (para nuestro propósito) o porque nuestros análisis son tan diferentes l. En primer lugar, desde luego, que tenga carácter lingüístico. Lejos de
que los hacen inutilizables. Lo mismo ocurre cuando queremos manejarlos tratarse de un requisito trivial, como podría imaginarse, es asunto conflictivo
para efectuar comparaciones con los nuestros. U na tercera posibilidad, con y polémico, sobre todo hoy, que han surgido varias disciplinas 'marginales' -
respecto a la fuente de datos básicos, es precisamente esta, la de los datos mix- la demolingüística, hija apreciada de la Sociología del lenguaje, por ejemplo-
tos, es decir, algunos novedosos y otros presentados ya a la comunidad cientí- y variados estudios interdisciplinares, en los que la lengua (tal y como es en-
fica. tendida por la lingüística) apenas si desempeña algún papel, o sencillamente,
8) Marco. La investigación puede hacerse en un ambiente natural -o re- ninguno: piénsese en la comunicación a través de señales de humo o de soni-
lativamente natural- como son algunas entrevistas o, por el contrario,~ en con- dos de tambores que estudia la Etnografía de la comunicación.
diciones de laboratorio, que es lo que suele ocurrir en la mayoría de los 'tests' 2. Es necesario también que el tema sea concreto y que esté formulado
lingüísticos. con precisión; de ahí que temas como «El uso caótico de las preposiciones a,
9) Finalidad. Algunos trabajos persiguen alcanzar unas metas científicas de, desde, en, sobre, hacia, hasta, por, para y con en el español de la zona metro-
puras y otros, tienen una finalidad completamente aplicada. No se concibe, politana de San Juan [de Puerto Rico]» sean inadecuados, debido fundamen-
sin embargo, un estudio aplicado autónomo; entre ambos tipos existen rela- talmente al uso del adjetivo caótico, impreciso y ambiguo; uso caótico es ¿el
ciones muy estrechas, con prioridad para la investigación pura. que se aparta del de otra sintopía, tenida por prestigiosa?, ¿el que discrepa de

24 25
la norma académica?, ¿el que no presenta sistematicidad alguna dentro de la
sintopía estudiada?
3. Al ser la lingüística (al menos la que interesa en e~te manual) una cien-
cia positiva, el tema de investigación seleccionado tiene1 que ser objeto de ob-
servación y experimentación; se necesita que pueda set verificado, empírica-
mente. Nada, por supuesto, que implique juicios de valor (otra cosa muy
distinta es el estudio científico de las actitudes) ni conceptos que no pueden
ser estudiados objetivamente. Un tema como «Los arcaísmos léxicos y nues-
tra personalidad cultural», por ejemplo, no cumple -por lo de 'personali-
dad cultural'- con los requisitos exigidos en este apartado. Los problemas
epistemológicos que aquí se plantean son graves y, con mucha probabilidad,
irresolubles.
4. El tema seleccionado debe atender a descubrir generalizaciones y regu-
laridades; sus resultados serán representativos y susceptibles de generalización.
Los casos 'únicos', salvo excepciones muy contadas, son poco interesantes pa-
ra la ciencia.
5. Por último, pero no por menos importante, el tema debe ser novedo-
so, aunque se trate de una novedad relativa. Hay muchas cosas ya dichas -
bien, regular o ~al- sobre muchos temas, pero es mucho ló que falta por ha-
cer o por corregir.
2.2. LAs VARIABLES
Todas las investigaciones tienen al menos una variable, la variable depen-
giente, que coinc~q~~C:Q!L.~L~~mª~·g~Jll:iQY~.s!!gª~iQ!l· Pero en muchas ocasio-
nes el investigador quiere saber lo que ocurre con el fenómeno estudiado y
ciertas variables lingüísticas o extralingüísticas, ~ner~mept~A~emQ~QciaJ~~
Estas son las yariables independientes. U na correlación ulterior entre un con-
junto de datos lingüísticos y otro de datos sociales demostrará si estos últimos
son pertinentes o si quedan neutralizados, sin presencia significativa en la ac-
tuación lingüística.
Hay tres tipos de variables independientes de carácter demosocial. Las na-
turales, que no hay que someter a tratamiento previo alguno: la variable sexo;
es dicotómica e incuestionable. Por supuesto que esta variable no está apoya-
da en las diferencias biológicas de los hablantes que, en realidad, importan
poco a la lingüística, sino en los diversos papeles que los sujetos de cada sexo
desempeñan en la comunidad de habla, en suAJfe!~llC:Jªc:iS>~ll~~·C:i~·
Otras variables, debido a que forman parte de un continuum, necesitan ser
convertidas en unidades mayores de carácter discreto. Es el caso de la,~~edad,.
Los censos, que es de donde el investigador se nutre de información en este
caso, proporcionan las edades de la población de año en año (x cantidad de
ciudadanos de 21 años, y cantidad de 22, h cantidad de 23, etc.). La ciencia-
ninguna ciencia- puede trabajar con un continuo como variable indepen-
diente; de ahí que maneje gmpos de edades, niveles generacionales o edades
específicas. Los cortes que se hagan en este continuum son siempre -casi siem-
26
pre- arbitrarios. Salvo los casos en que se trabaja específicamente con lenguaje
adolescente (e infantil, por supuesto) los demás estudios suelen empezar con
sujetos entre 20 y 25 años, sobre todo los que se proponen estudiar una deter-
minada norma lingüística, con el fin de cerciorarse de que obtendrán mues-
tras de habla relativamente estables, libres ya de las fluctuaciones lingüísticas
de la adolescencia.
Esta variable se maneja de distintas formas. Se hacen cortes generacionales
en el continuum, como ocurre con el 'Estudio coordenado de la norma lin-
güística culta de las grandes ciudades del Mundo Hispánico' -y los trabajos
que lo siguen- y se obtienen muestras de actuación lingüística de todos los
sujetos que caigan entre esos límites: I (primera generación), entre los 21 y los
35 años; II (segunda generación), entre los 36 y los 55 años; y III (tercera ge-
neración), los mayores de 55 años. El investigadorque trabaja con cortes se-
mejantes debe tener cuidado de no hacer coincidir los límites generacionales
(I, entre 20 y 35; II, entre 35 y 55) para evitar problemas clasificatorios a la
hora de manejar la muestra.
Aunque la estadística suele ocuparse de disipar lo arbitrario que resulta
mandar a generaciones diferentes a individuos de edades contiguas (los de 35
y los de 36 años, por ejemplo), hay autores que prefieren manejar solo las eda-
des intermedias de tales estratos: I (26-29 años), II (44-47), y III (61-64).
Otros acuden a límites mixtos que suelen explicar en sus estudios (aunque no
siempre): I (18-19), II (20-39), III (40-) como hace Labov (1966) en uno de
sus trabajos de N ew York. El investigador, como se ve, tiene mano libre para
acotar sus propios estratos; aquí como en otros casos, la decisión está en rela-
ción directa con el tema de estudio. Nada hay que impida que se trabaje con
una sola generación, en cuyo caso la variable se convierte en una constante,
con generaciones extremas solamente, o con cualquier otra combinación que
aconsejen las hipótesis.
Otras variables son mucho más s;omplejas, ya que exigen un amplio trata-
miento: son las variables mixtas, que necesitan del concurso de varios conjun-
tos de datos. Se establecen a base de la combinación de diferentes parámetros
de base. Es lo que ocurre a la hora de determinar el llamado nivel sociocultural
de los sujetos. Algunos índices trabajan con dos factores: ~ocupación y educacióv
(Hollingshead 1975), pero otros (Labov 1966, 1981, Cedergren 1973 y Ceder-
gen y Sankoff 1974, López Morales 1983, Samper 1988) añaden también el
factor ingresos, y no faltan los que manejan bastantes más (Bentivoglio y Se-
dano 1993).
Se trabaja siempre con un tipo de medida, obtenida matemáticamente so-
bre todos estos parámetros de base, aunque las técnicas para llegar a índices
únicos varían considerablemente (Vid. Capítulo 4, «Técnicas de muestreo»).
Es un error pensar que se está trabajando con una variable sociocultural (so-
cioeconómica, prefieren decir otros autores) si solo se maneja un parámetro,
bien escolaridad bien profesiones/oficios. No es ilícito hacerlo, pero a condi-
ción de que se hable de parámetros simples y no de nivel sociocultural.
Estas y otras variables en las que pudiera pensarse (procedencia regional,
etnia, ocupación de los padres, tipo de vivienda, etc) son catalogadas de de-
mográficas. Son, con mucho, las más utilizadas, pero existen otras, como el
llamado 'mercado lingüístico' ~que se verá más adelante- que también han
tenido cierta importancia en estudios recientes (Sankoff y Laberge 1978).
27
2.3. LAS HIPÓTESIS DE TRABAJO
U na vez decidido el tema y las variables que van a conformar la investiga-
ción, comienza la importante etapa de formulación de hipótesis. Mientras
que la teoría afirma una relación entre hechos, la hipótesis la postula como
posibilidad; existe, por lo tanto, una relación muy estrecha entre hipótesis y
teoría.
Las hipótesis son suposiciones, soluciones o respuestas probables que el in-
vestigador sugiere, son «enunciados teóricos supuestos», no verificados (toda-
vía), pero probables. Las hipótesis pueden ser más de una, alternativas o no.
Sin hipótesis no es posible llevar adelante ninguna investigación, pues esta ca-
recería de foco.
Las hipótesis son preguntas precisas (aunque pueden presentarse como
afirmaciones o negaciones) y comprobables a las que la investigación tiene
que dar respuestas: si es afirmativa, queda corroborada empíricamente; si no,
resulta desestimada. Cuando lo que se rechaza es una hipótesis negativa (la
llamada hipótesis nula), queda automáticamente comprobada la contraria.
Las diferencias entre el tema del estudio, por muy especificado que esté, y las
hipótesis saltan a la vista. Un tema bien definido lleva cómodamente a la for-
mulación de hipótesis; estas son las guías, las pautas que señalan el camino
que debemos recorrer en nuestro trabajo, camino que tiene como objetivo
fundamental encontrarles respuesta.
Los estudios descriptivos también parten de hipótesis, solo que son más
sencillas y poseen un nivel muy bajo de abstracción: se limitan a predecir que
habrá algún tipo de patrón, sin decir cuál pudiera ser este. Han sido injusta-
mente criticadas y tildadas de inútiles porque persiguen verificar lo que 'todo
el mundo ya sabe'. Sin embargo, lo que todo el !llundo ya sabe puede muy
bien ser total o parcialmente falso: la historia de la ciencia está llena de ejem-
plos notables. Pero además, ese saber popular nunca aparece expresado en tér-
minos precisos y muchísimo menos está integrado en un conjunto de saberes
dentro de encuadre científico alguno (Vid. Goode y Hatt 1982: 79). Cuando
los estudios descriptivos manejan variables analíticas y se persigue establecer
relaciones entre dos o más de ellas, aumenta algo el grado de abstracción de
las hipótesis. Pero donde estas pueden alcanzar gran refinamiento es en las in-
vestigaciones de estatus explicativo.
U na buena hipótesis debe reunir cinco características importantes.
l. La primera es que sea conceptualmente clara, que no presente ambi-
güedad alguna. N o es aceptable una hipótesis como:
«Los malos estudiantes necesitan más exposiciones para que una palabra
desconocida pase a su competencia lingüística»
debido a la inexactitud de la expresión 'malos estudiantes', que tendría que
ser definida previamente en términos objetivos y mensurables (¿expediente
académico?, ¿índices de aprovechamiento?, ¿asistencia?, ¿grado de participa-
ción?, etc).
2. Las hipótesis deben tener también referentes empíricos; quedan ex-
cluídos los juicios morales o cualquier otro tipo de valoración, aunque estas
28
puedan ser estudiadas -como variable dependiente- en una investigación ri-
gurosa. La hipótesis:
«Es lamentable la discriminación que mantiene la escuela en los niños en
cuanto al aprendizaje del léxico»
es completamente rechazable por varios motivos, pero el más importante es el
juicio de valor que la encabeza. Podemos, eso sí, comprobar si existe alguna
covariación entre la cantidad del léxico aprendido y el nivel sociocultural de
los alumnos de una determinada muestra, para lo cual una hipótesis de carác-
ter general válida sería:
«Existe una relación asociativa entre la cantidad de léxico aprendido y el
nivel sociocultural de los sujetos»
3. Las hipótesis deben ser también específicas, carentes de grandiosidades,
aunque si son demasiado amplias, pueden producirse subhipótesis aclaratorias.
«La riqueza léxica es el mayor tesoro de un hombre culto»
es un buen ejemplo de hipótesis inaceptable por grandilocuente y carente de
especificidad (¿tesoro?, ¿hombre culto?).
4. Toda hipótesis debe estar relacionada con técnicas disponibles. Recuérde-
se que necesitan ser corroboradas empíricamente para lo cual el investigador debe
acudir a métodos analíticos accesibles. Una hipótesis como la siguiente:
«El llamado 'efecto de la bañera' 1 es el factor más importante de ordena-
miento del lexicón mental»
resulta imposible de verificar porque no hay forma de acceder a la estructura
del lexicón mental, aunque desde luego, existen algunos acercamientos posi-
bles (Aitchinson 1987), pero solo eso.
5. Y por último, la hipótesis debe estar relacionada con un cuerpo de
teoría respetado y aceptado.
Las hipótesis son de varios tipos, según el número y las relaciones de las
variables que entren en ella, y según su naturaleza. De acuerdo al primer pun-
to de vista puede haber hipótesis con una sola variable: «La norma lingüística
de la comunidad de habla X es la realización aspirada [h} del segmento -/si». Son
las que determinan uniformidades o regularidades -la norma- de una comu-
nidad; pueden ser cualitativas o cuantitativas. Otras manejan dos o más varia-
bles en relación de asociación: «La realización sibilante del segmento -/si es ma-
yoritaria en los contextos prevocdlicos tónicoS>>. Y, por último, las que también
involucran dos o más variables, pero en relación de dependencia: «A medida
que se pasa a estilos mds cuidadosos disminuye la frecuencia de la regla de laterali-
zación del segmento -Ir!».
1 «Efecto de la bañera» es una expresión metafórica utilizada por los psicolinguistas para indicar el
principio y el final de la estructura fonológica de las palabras; se basa en que la cabeza y los pies del
individuo suelen quedar fuera de la bañera, es lo visible.
29
 Aunque el inventario de hipótesis debido a su diversa naturaleza es algo
mayor, a la lingüística le interesan fundamentalmente tres tipos: las llamadas
sustantivas, que establecen relaciones variables (conceptuales) de carácter ge-
neral; las de segundo grado, que relacionan los indicadores derivados de las
primeras, son las que se ocupan de establecer contrastd empíricos; y las de
auxiliar de validez, que suponen relaciones entre los indicadores y las variables
conceptuales.
TEMA: La estratificación léxica de San Juan: déficit vs. variación
Hipótesis generales:
H1: Existe relación asociativa entre la estratificación sociocultural del espa-
ñol de la zona metropolitana de San Juan y los índices de disponibilidad
léxica de los sociolectos.
H2: Existe relación asociativa entre la variación diafásica de los sociolectos
del español de la zona metropolitana de San Juan y los índices de dispo-
nibilidad léxica.
H3: La relación asociativa entre la estratificación sociocultural del español en
la zona metropolitana de San Juan y los índices de dispo,nibilidad léxica
es cuantitativa, cualitativa o una combinación de ambas.
H4: La relación asociativa entre la variación diafásica de los sociolectos del
español de la zona metropolitana de San Juan y los índices de disponibi-
lidad léxica es cuantitativa, cualitativa o una combinación de ambas.
Hipótesis secundarias de carácter social:
Hs: Existen diferencias significativas entre la disponibilidad léxica de los so-
ciolectos y la variable sexo.
H6: De existir diferencias significativas entre la disponibilidad léxica de los
sociolectos y la variable sexo, serían cuantitativas, cualitativas o una
combinación de ambas.
H7: Existen diferencias significativas entre la variación diafásica de los socio-
lectos y la variable sexo.
Hs: De existir diferencias significativas entre la variable diafásica de los so-
ciolectos y la variable sexo, serían cuantitativas, cualitativas o una com-
binación de ambos.
H9: Existen diferencias significativas entre la disponibilidad léxica de los so-
ciolectos y la variable generación.
H10: De existir diferencias significativas entre la disponibilidad léxica de los
sociolectos y la variable generación, serían cuantitativas, cualitativas o
una combinación de ambos.
Hu: Existen diferencias significativas entre la variación diafásica de los socio-
lectos y la variable generación.
H12: De existir diferencias significativas entre la variación diafásica de los so-
ciolectos y la variable generación, serían cuantitativas, cualitativas o una
combinación de ambos.
Ejemplo de hipótesis generales y secundarias, tomado de Ortiz López 1991.
30
3
Justificación del tema
3.1. EL STATUS QUAESTIONIS
Uno de los principales objetivos de elaborar un 'estado de la cuestión' es
ofrecer justificación al tema de investigación elegido. La revisión bibliográfica
que ello implica pone de manifiesto: 1) que existe una auténtica laguna en
nuestro conocimiento que es necesario salvar, 2) que el asunto, intensamente
debatido, no ha alcanzado conclusiones satisfactorias, 3) que es obligado revi-
sar algunas de las investigaciones hechas, pues presentan defectos de método,
o 4) que se necesita proseguir alguna investigación dada, que ha dejado parce-
las inéditas o insuficientemente estudiadas, entre otras posibilidades que tam-
bién pueden impulsar una nueva investigación. No hay mejor justificación
para un tema que esgrimir alguna de las razones precedentes.
El estado de la cuestión es también importante para que el lector -sobre
todo el no especializado- pueda apreciar con justicia el aporte de una investi-
gación. El panorama que dibujan de la situación bibliográfica hasta el mo-
mento de iniciar el trabajo permite valorar lo que de novedoso o correctivo se
encierra en él; bastaría con revisar las conclusiones a la luz de ese panorama
para percatarse de lo que la investigación significa en el avance de la ciencia.
Es evidente que debe tratarse de un panorama absolutamente monográfi-
co que excluya, por lo tanto, todo elemento circunstancial o accesorio. En
una investigación cuyo tema no sea precisamente un estado de la cuestión re-
sultarán particularmente ociosas las digresiones y los comentarios marginales.
3.2. REPERTORIOS BIBLIOGRÁFICOS TRADICIONALES
3.2.1. Bibliografías
La elaboración de un status quaestionis no es más que el resultado final de
u.na búsqueda bibliográfica exhaustiva, y de la consecuente lectura crítica de
los materiales encontrados.
Las búsquedas clásicas se hacen sobre repertorios impresos. Son varias las
bibliografías lingüísticas internacionales, publicadas anualmente, a las que
puede acudirse:
31
 l. MLA International bibliography of books and articles on the modern lan-
guages and literatures, New York: New York University Press, 1921- 1
1925-; a partir de 1970 hay volumen aparte para lingüística.
2. Linguistic bibliography for the year ... and suplerrzent for previos years,
Utrech-Amberes, Spectrum: International Permanent Committee of
Linguists, 1948- . Los volúmenes 1-2 recogen materiales de 1939 a
1947.
3. The year's work in modern language studies, London: Oxford Univer-
sity Press, 1931-. Recoge títulos desde 1929.
El investigador puede acudir también a bibliografías generales de carácter
internacional, en las que la lingüística ocupa un lugar de cierta importancia,
pero -salvo excepciones- no logran competir satisfactoriamente con las biblio-
grafías especializadas.
4. Bulletin signalétique. Sciences humaines, Paris: Centre National de la
Recherche Scientifique (trimestral para humanidades); Linguistique,
en la sección 24.
5. Subject guide to books in print, N ew York: R. R. Bowker Company,
1973- ; suplementos.
Es un hecho, conocido ya y difícil de explicar, que las publicaciones hispá-
nicas no suelen estar suficientemente representadas en estos repertorios inter-
nacionales; debido a ello es muy recomendable que se acuda también a biblio-
grafías especializadas en nuestros trabajos lingüísticos. La pesquisa puede
comenzar por el libro de
6. Homero Serís, Bibliografía de lingüística hispánica, Bogotá: Instituto
Caro y Cuervo, 1964, sobre todo para los trabajos clásicos. Es biblio-
grafía que adolece de serios defectos, entre ellos el de las clasificacio-
nes por materias y el de la insuficiencia de referencias internas, pero es
la obra más abarcadora y actualizada de su momento.
También de consulta obligada:
7. José Polo, Lingüística, investigación y enseñanza (Notas y bibliografía),
Madrid: Oficina de Educación Iberoamericana, 1972.
En nuestros días la consulta debe ir encaminada a las bibliografías periódi-
cas informatizadas que prepara
8. Guillermo Rojo (y su equipo de la Universidad de Santiago de Com-
postela) «Bibliografía Lingüística española 1986, 1987 y complemen-
to para 1984 y 1985», Revista Española de Lingüística 18 (1988), 459-
595.
«Bibliografía lingüística española 1988 y complementos de años ante-
riores», Revista Española de Lingüística 20 (1990), 509-605.
«Bibliografía lingüística española 1989 y complementos de años ante-
riores», Revista Española de Lingüística 21 (1991), 401-505.
32
De este importante archivo ha salido ya un volumen monográfico:
Rosario González Pérez y Ana María Rodríguez Fernández, 1989. Biblio-
grafía de sintaxis española (1960-1984). Anexo 31 de Verba, Anuario
Galego de Filoloxia, Universidad de Santiago de Compostela.
en el que el lector encontrará volcados los datos de Stevenson (1976, 1977);
Nuessel (1974, 1975, 1976, 1979, 198la, 198lb, 1983 y 1984); Navas Ruiz
(1968) y Narbona (1984), entre otros. Y también
9. F. H. Nuessel 1988. Theoretical Studies in Hispanic Linguistics
(1960- ): A selected, annotated research bibliography. Bloomington:
Indiana University Linguistic Club.
Concretamente sobre el español de América, véase ahora la nueva edi-
ción de
1O. Carlos Solé, Bibliografía sobre el español de América, 2a. ed., Bogotá:
Instituto Caro y Cuervo, 1990.
11. En proceso de publicación se encuentra la serie bibliográfica sobre El
español de América, que dirige Humberto López Morales y publica
la editorial madrileña Arco/Libros. Están a punto de aparecer los
cuadernos 3. Las Antillas (López Morales) y 4. Argentina, Paraguay,
Uruguay (N élida Donne de Mirande, Germán de Granda, Adolfo
Elizaincín y Magdalena Coll). Es una colección de 1O cuadernos con
la más rica información bibliográfica sobre el español americano que
haya sido publicada hasta la fecha.
Las bibliografías hispánicas generales suelen proporcionar también infor-
mación valiosa, aunque esporádica:
12. Fernando González Ollé, Manual bibliográfico de estudios españoles,
Pamplona: Ediciones universidad de Navarra, 1976.
13. Libros en venta en Hispanoamérica y en España, N ew York: R. R.
Bowker Company, 1991.
14. Bibliografía española, Madrid, 1959- (anual).
15. Bibliografía española (continuación del Boletín del depósito legal de
obras impresas), Madrid, 1969- (mensual).
16. Handbook al Latín American Studies.
Empezó a publicarse en 1936 bajo la dirección de Lewis Hanke; des-
de entonces aparece anualmente, aunque ha cambiado varias veces
de director y de editorial. Trae bibliografía crítica de lo publicado en
el año sobre Hispano-América y Brasil. Del volumen I al XIX las pu-
blicaciones de lingüística, recogidas y comentadas por especialistas
(Kany, Canfield), aparecen en la sección «Language and Literature»;
a partir del volumen XX, en la nueva sección «Linguistics».
17. Revista Inter Americana de Bibliografía. Inter American Review ofBib-
liography, 1951-
33
 Desde se fundación trae bibliografía sobre el español de América, ~1
portugués, el papiamento, y también sobre lenguas indígenas amen-
canas. Especial interés ofrece la sección «Recent/books», y dentro de
ella, el apartado «Philology and Linguistics». ¡
18. Son de muchísima utilidad las bibliografías que periódicamente pu-
blican la Zeitschri.ft for Romanische Philologie (Tübingen), la Revista de
Filología Española (Madrid) y la Nueva Revista de Filolo!ía Hisp~nica
(México). Esta última tiene la ventaja de que acaba de ser mformatlZada
completamente (Vid. el próximo apartado de este mismo capítulo).
3.2 .2. Resúmenes de artículos
19. Language and Language Behavior Abstracts (LLBJ~.), San Diego (Cali-
fornia): Sociological Abstracts, In c. 1973- (cuatnmensual).
Ofrece acceso actualizado y selecto a la bibliografía lingüística inter-
nacional, mediante resúmenes de artículos publicados en cerca de
1.000 revistas.
20. Linguistic Abstracts (LA), Cambridge: Cambridge University Press,
1985-
Se trata de un gran esfuerzo editorial que ofrece resúmenes de traba-
jos publicados en una gran cantidad de revistas de lingüística de todo
el mundo (más de 150). Nació con el deseo de suplir los vacíos de
LLBA y parecidas colecciones de resúmenes.
Instrucciones para el uso de Linguistics Abstraes (LA)
Cuando un resumen puede ser asignado a más de una categoría, se darán re-
ferencias cruzadas.
(iii) número del resumen; los resúmenes se enumeran en secuencia dentro de
cada categoría temática.
2. Título del artículo
Los títulos se dan siempre en inglés, exactamente como aparecen en el artícu-
lo original. Si el artículo es una traducción, le seguirá entre paréntesis el título
original.
3. Autores
Sus nombres se dan en la misma forma en que aparecen en el artículo original.
4. Título de la revista
Los nombres de las revistas aparecen completos (ni en siglas ni abreviaturas).
5. Detalles del artículo
Cada artículo aparece en el listado de acuerdo al volumen, al número (cuan-
do sea relevante), año de publicación y número de páginas.
6. Resumen
Los resúmenes son normalmente de entre 100 y 200 palabras. N o son valora-
tivos; su finalidad es presentar los puntos más sobresalientes que aparecen en el artí-
culo. Cualquier palabra del resumen que pueda ser interpretada en sentido evaluativo
corresponderá al autor del artículo, no a quien ha realizado el resumen.

l. Número del resumen (abstract) 7. Fuente del resumen

Consiste de tres elementos: Al final de cada resumen aparecen las iniciales de su autor. Si no hay iniciales,
(i) año de publicación del resumen en LA, el resumen es obra del autor del artículo (con excepción de pequeñas modifica-
(ii) una letra que identifica la categoría temática a la que pertenece el resumen: ciones para adaptar el texto a las normas de estilo de LA). En ocasiones, un resu-
A. Teoría lingüística men hecho por el propio autor ha sido ampliado por nuestros propios colabora-
B. Semántica dores; en esos casos, aparecen consignadas ambas fuentes.
C. Gramática Cualquier pregunta relacionada con los resúmenes debe dirigirse o al autor
D. Fonología del resumen o al del artículo. La oficina de LA no tiene ejemplares de las revistas,
E. Fonética lo que nos impide resolver cualquier duda.
F. Pragmática
G. Análisis del discurso 8. Referencias cruzadas
H. Sociolingüística Al final de cada sección temática se ofrecen referencias cruzadas, introducidas
l. Psicolingüística por See also (véase también), de resúmenes de trabajos relacionados que han sido
J. N eurolingüística colocados en otras secciones. Es importante atender a estas referencias, especial-
K. Lingüística histórica mente en áreas donde hay problemas de fronteras bien conocidas (como gramática
L. Lingüística comparada vs. semántica) y donde la adjudicación de un resumen a una categoría temática es
M. Lingüística filosófica asunto debatible.
N. Lingüística matemática
O. Lingüística computacional
P. Miscelánea. Tomado de LinguisticsAbstracts 1.5 (1985).

34 35
 3.2.3. Indices de revistas
Aparte de los índices de algunas revistas específicas, q~e han sido publica-
dos ya (bien en libro bien en suplementos o en númerqs especiales), la única
publicación periódica (cada dos años) de índices de revi~tas es
21. Indice de revistas, Caracas: Asociación de Lingüística y Filología de la
América Latina (ALFAL), I, 1989.
22. Indice de revistas, Madrid: Asociación de Lingüística y Filología de la
América Latina (ALFAL), II, 1991.
3.2.4. Tesis doctorales
Los trabajos pioneros en este sentido fueron realizados en Norteamérica.
Su utilidad es indiscutible, sobre todo para el investigador novel que se pro-
pone seleccionar un tema original, y para todos los que deseen estar complet.a-
mente al día en las investigaciones de su especialidad. Muchas de estas tes1s,
aunque valiosas, no llegan a la letra impresa, si bien es verdad que las presen-
tadas a universidades canadienses y de los Estados U nidos en los últimos
treinta años pueden conseguirse en micropelícula, gracias a los servicios de
University Microfilms, Ann Arbor (Michigan), EE.UU. Consúltese para ello
los Dissertations Abstracts (DA) que publica la misma institución periódica-
mente2.
A este respecto, véase también:
23. Phillip R. Rutherford, American doctoral dissertations in Linguistics,
Washington: Center for Applied Linguistics, 1968.
24. J. R. Catham y E. Ruis Fornells (con la colaboración de S.M. Scales),
An Index ofdissertations in Hispanic Language and Literatures comple-
ted in the United States and Canada, 1876-1966, Lexington: The
University Press ofKentucky, 1970. . da) es fijo, por ejemplo, 66$ la hora en el caso de LLBA; si el resumen se
25. Hispania, revista de la American Association of Teachers of Spamsh
and Portuguese, que trae listas anuales de tesis doctorales sobre te-
mas hispánicos y lusitanos, terminadas o en vías de realización, en
universidades de los Estados U nidos y Canadá.
Para tesis doctorales leídas en universidades españolas sobre temas filológi-
cos, véase ahora
26. Emma Martinell, «Tesis doctorales de Filología en las universidades
españolas», Revista Española de Lingüística 18 (1988), 405-434; 20
(1990), 460-488.
2 Muy recientemente los Dissertation Abstracts (Resúmenes de Tesis) han sido extendidos a las tesis
doctorales leídas en universidades europeas; se trata de una nueva publicación que aparece cada cuatro
meses, patrocinada por University Microfilms International. Para conseguir ejemplares, escribir a Sales
Development Manager, University Microfilms International, 30-32 Mortimer Street, London WlR 7RA,
Inglaterra.
36
En cuanto a los trabajos doctorales y de maestría (o Magíster) presentadas
a centros universitarios hispanoamericanos,
27. Mercedes Sedano y Pedro Benítez, «Tesis de maestría y doctorado», Lin-
güística, Revista de laALFAL 1 (1989), 330-338; 2 (1990), 334-346.
3.3. LABÚSQUEDAELECTRÓNICA
Desde hace varios años la electrónica ha sido puesta al servicio de la infor-
mación bibliográfica. Los grandes bancos de datos que se han formado están
compuestos por un conjunto de archivos que suelen coincidir con materiales
de determinadas revistas científicas, publicados durante cierto período.
En muchos de estos bancos existen varios archivos de lingüística; uno de
los más populares, DIALOGUE, con sede en Stanford (California), posee
LLBA (Language and Language Behabior Abstracts) desde 1973 hasta el
presente, con cerca de 75,000 unidades bibliográficas; MLA Internacional
Bibliography, desde 1970, con más de medio millón de unidades, y otros
tres archivos en los que también puede encontrarse información perti-
nente: ERIC (Educational Research International Center), SA (Socio-
logical Abstracts) y PA (Physchological Abstracts), en total, casi un millón
de unidades.
La bibliografía deseada se pide a través del ordenador, conectado telefóni-
camente con el centro bibliográfico. La información que se suministra es -ge-
neralmente- de tres tipos: 1) fichas bibliográficas, 2) resúmenes (abstracts) y
3) texto completo de los artículos. Puede obtenerse en directo, en la pantalla
del ordenador (on line) o diferido, información recibida posteriormente por
correo. Las tarifas del contacto telefónico varían -por supuesto- según el lu-
gar desde donde se realiza el pedido, pero el costo de máquina (en la búsque-
quiere en la pantalla, el cargo por cada uno de ellos es de 25 centavos de dó-
lar; si se desea diferido, impreso, de 30 centavos.
Language and Language behavior abstracts
(LLBA), 1973 al presente, 70.200 entradas actualizadas cuatrimestralmente
(Sociological Abstracts, Inc, San Diego, California). Language and Language be-
havior abstracts.
(LLBA) ofrece acceso selectivo y actualizado a la bibliografía mundial sobre
lingüística y conducta lingüística como un servicio a todos los investigadores e
interesados en disciplinas lingüísticas ocupadas con la naturaleza y el uso del len-
guaje. Los artículos resumidos en LLBA han sido tomados de cerca de 1000 re-
vistas procedentes de todo el mundo. $66 por hora de contacto en directo, 30
centavos por cada resumen impreso, 25 centavos por cada resumen mostrado en
pantalla. Archivo 36.
37
 MLA Bibliography, 1970 al presente, 538.500 entradas, anualmente (Modern
Language Association, New York, NY).
La base de datos de la MLA Bibliography ofrece el primer acceso informatiza-
do a una bibliografía abarcadora e importante de estudios hhmanísticos que pro-
duce cada año la Modern Language Association. La MLA/ Bibliography consigna
libros y artículos de revistas sobre lenguas modernas, literatura y lingüística.
Ofrece un amplio repertorio de literaturas (norte) americana, medieval, neo-lati-
na y céltica, de folklore, así como también de literaturas europeas, asiáticas, afri-
canas e iberoamericanas. Panoramas bibliográficos exhaustivos en las áreas de lin-
güística teórica y descriptiva y lingüística comparada e histórica, además de
información sobre lenguas específicas, incluyendo lenguajes compuestos y deriva-
dos y otros tipos de conducta comunicativa.
$55 por hora de contacto en directo, 15 centavos por cada resumen impreso.
Archivo 71.
Para que la búsqueda sea correcta -y sobre todo, eficaz- el usuario debe
seleccionar con cuidado los archivos sobre los que quiere que se efectúe el exa-
men, consultar detalladamente los índices y subíndices de materias que ofrece
cada uno de ellos y dar el tema (palabra clave) y todas las referencias cruzadas
que estime conveniente, de manera que el ordenador pueaa hacer una revi-
sión a fondo de los archivos.
Las ventajas de la búsqueda electrónica saltan a la vista; rapidez, comodi-
dad y economía. Conviene, sin embargo, tener presente que también posee
ciertas limitaciones importantes: no saldrá nada que no esté en los archivos de
base ni lo publicado en épocas que no estén cubiertas por los mismos.
8005656
Quelques observations sur l'interdiction linguistique. Sorne observations on
linguistic interdiction
T rumpesora, Zuzana W otkeova:
Pristavni 14, 63 500 Brno Czechoslovakia
Etudes Romanes de Brno; 1975. 8, 199, 105-109.
CODEN; ERBRD.
Lengua: francés.
Tipo de documento: Resumen de artículo de revista.
En sus obras, M. Duchacek asegura que el eufemismo nace del respeto hacia
el interlocutor o al pasar un juicio negativo sobre algún aspecto de la realidad.
Los tabús son producto de primitivismos y se encuentran en la lengua de gente
supersticiosa. Los eufemismos siempre reemplazan por otra una palabra que debe
ser evitada; los tabús a veces dan como resultado la desaparición total de la pala-
bra prohibida. Duchacek usa tres nuevos términos: tabovage, tabouer y euphemy,
a los que aquí se añaden refere y sustitutos tabuísticos. Los términos tabuización,
eufemismo y disfemismo son explicados a través de un esquema: el primero como
la actividad de interdicción lingüística y los otros dos, como su resultado. El «re-
ferido» es la designación original de la palabra que ha sido reemplazada. Los eufe-
mismos y los sustitutos tabuísticos son de naturaleza contextua!, es decir, no son
38
eufemismos per se, sino solo por el contexto. Los eufemismos literarios s4gieren
una realidad desagradable que no debe ser expresada. AA tr by A. Orianne.
Descriptores: Sociolingüística, Lengua y Cultura.
Identificadores: Lengua/ cultura; eufemismo/ tabú.
Area/Sección: 5.610
Encabezado de la sección: Sociolingüística.
Ejemplo de resumen (traducido del inglés) proporcionado por Dialog Information Ser-
vices, Inc.
El único repertorio bibliográfico informatizado sobre lingüística de q~e
disponemos en el mundo hispánico es Hispanam, prepa:ado por el Conse~o
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) de México y la Nueva Revts-
ta de Filología Hispdnica (NRFH) de El Colegio ~e México. _Es, el_ banco d?
datos más grande que existe sobre el español y las literaturas hispamcas; ~st~ra
integrado por más de 200.000 referencias bibliográficas, _recogidas por ~~stln­
guidos especialistas. El CD-Ro m Hispanam está co-?-cebi~o par~ ser utilizado
con facilidad en los ordenadores personales de estudwsos, mvesugadores, pro-
fesores y cualquier persona interesada. Hisp~nam está ya disponibl_e en la ver-
sión O (disco compacto con 50.000 referencias) que recoge lo publicado en las
bibliografías de la NRFH entre 1973 y 1991. Hispanam versión 1, _disco re-
trospectivo 1947-1991 está en preparación (más de 200.000 referencias).
Los índices de la versión O, que dan acceso a la información, son 14:
l. Búsqueda por palabras (TODAS las palabras de cada ficha).
2. Temas.
3. Apartados.
4. Autores (todos los de la base de· datos).
5. Títulos.
6. Autores literarios.
7. Sobre autores literarios.
8. Datos del editor, traductor, prologuista, coordinador, etc.
9. Datos de publicación (editorial o revista, lugar, fecha, páginas).
1O. Reseñadores con datos editoriales.
11. Claves de temas.
12. Claves de temas secundarios.
13. Folio.
14. Abreviaturas.
En la versión retrospectiva 1, el índice 3, Apartados, se desglosa en:
15. Obras generales.
16. Lingüística general.
17. Lingüística hispánica.
18. Literatura general. .
19. Literatura hispánica: española e hispanoamencanas.
20. Lingüística del portugués y del gallego.
21. Literatura portuguesa y gallega.
39
 22. Lingüística y literatura del catalán y el valenciano.
23. Lingüística y literatura del vasco.
24. Lingüística y literatura del judeoespañol.
25. Folklore.
Los resultados de las búsquedas se pueden imprimir o copiar y guardar en
el disco del ordenador utilizado. Se puede seleccionar cada ficha, todo un
conjunto, o solo algunos datos o textos específicos de cada ficha, o de cada
conjunto elegido de referencias. La búsqueda se despliega en la pantalla si-
guiendo el orden en que se encuentra en la base de datos, o bien se puede or-
denar según temas, campos e índices.
El equipo requerido para el manejo de este repertorio es IBM PC PS o
compatible. Hispanam puede funcionar tanto con una XT con 512 Kbites de
memoria RAM, sin disco duro y cualquier tipo de monitor, como con cual-
quier AT. Sin embargo, el programa funciona mejor si se utiliza una máquina
AT 386, con un mínimo de 640 Kbites de memoria RAM, disco duro, moni-
tor de color VGA y ratón. El sistema operativo MS DOS debe ser versión 3.3
o mayor. Sin embargo, para que se desplieguen correctamente todas las letras,
acentos y signos utilizados en Hispanam, se debe manejar el sistema operativo
MS DOS 5.0. El CD-Rom tiene formato 150 9660 y requitrre de un lector de
disco compacto, compatible con el manejador MSCDEX. Muy pronto habrá
una versión 1 para Macintosh.
Cada año Hispanam preparará un nuevo disco que incorpore lo que se ha-
ya publicado en ese período. Por lo tanto, el número de referencias aumentará
en cada nuevo disco, puesto que la nueva bibliografía se sumará a la anterior3.
3 Hispanam, Dirección de Sistemas e Información, Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología,
CONACyT, Avda. Constituyentes 1046, México, D.F. 11950, México. Fax (525) 327-7633.
40
4
Técnicas de muestreo
4.1. UNIVERSO Y MUESTRA
A menos de que se trate de un universo muy pequeño -una familia, una
aldea, los alumnos de un aula, de un colegio, los obreros de una fábrica, etc.-
es imposible trabajar con técnica de censo, es decir, obtener información de
todos y cada uno de los individuos que integran la población. Salvo casos ais-
lados, como el del famoso estudio del Abate Rousselot, el lingüista tiene que
efectuar su análisis sobre material producido por una muestra extraída del
universo.
El concepto de universo, sin embargo, no siempre es fácil de precisar. Si
nos atenemos a límites políticos (fronteras nacionales, delimitaciones provin-
ciales, estatales, departamentos, etc.) o geográficos, o a precisiones preestable-
cidas en los censos, no hay mayores dificultades; pero cuando el interés del in-
vestigador va hacia ciudades, pero no entendidas como unidades prefijadas
por criterios oficiales, hacia comunidades de habla, o barrios, el estableci-
miento de límites no está exento de complicaciones4 •
Es necesario distinguir, sin embargo, entre qniverso absoluto y l!,niverso
relatiyo. El segundo, que debe ser realmente la base de la muestra, es el que se
obtiene una vez que hemos eliminado a aquellos sujetos que no forman parte
de nuestro estudio, por ejemplo, inmigrantes, individuos menores de cierta
edad que no hayan vivido en la comunidad por cierto número de años, etc. El
universo absoluto del municipio de Las Palmas de Gran Canaria, por ejem-
plo, está entegrado por una población de derecho de 360.099 habitantes, pero
el establecimiento del universo relativo manejado en la investigación de Sam-
per (1988: 33) requirió que se restaran los 143.849 individuos menores de 20
años. Sus cálculos y el establecimiento posterior de sus cuotas muestrales se
hicieron sobre un total de 216.250 habitantes.
U na muestra, cualquiera que sea su tipo, debe cumplir con un requisito
imprescindible: que searepresentativa del universo específico que se estudia.
Para lograr esta característica es necesario diseñarla de acuerdo a criterios cien-
4 Para el concepto de «comunidad de habla» y las dificultades de su delimitación, Gumperz (1968),
Labov (1972b), Romaine (1980) y Gimeno (1986).
41
tíficos. Las muestras erráticas, circunstanciales, confeccionadas a base de acce- mero de unidades excede los cuatro dígitos es preferible utilizar varias -como
sibilidad de los sujetos o de amigos y conocidos del investigador carecen de en las loterías- para no tener que manejar miles de bolas simultáneamente. La
representatividad. Bajo ninguna circunstancia pueden ser usadas en un traba- mayoría de las investigaciones pueden llevarse a cabo por un procedimiento
jo riguroso. irrestrictamente aleatorio, en el que las bolas no vuelven a la urna después de
Existen varios tipos de muestra. La primera división se basa en la clase de haber sido seleccionadas, pero otras exigen que la estructura de la urna perma-
unidad de muestreo, que en lingüística pueden~ser i11dividuo_s (o _conjuntos~de nezca constante, por lo que es preciso reemplazarlas: si el universo específico
individw2~ () textos._En el primer caso las muestras pueden ser demográficas, está integrado, digamos que por 12.500 unidades, y la muestra ha de ser de
las más tradicionales, y otras de diversa naturaleza, nacidas más recientemen- 900, la primera bola se seleccionará sobre las 12.500, pero la última se hará
te: antropológicas, de 'mercado lingüístico' y de redes sociales. sobre 11.600; de esta manera la urna no mantiene constante su estructura.
Según la teoría de las muestras la elección con reemplazamiento es la más
rigurosa, pero para los estudios lingüísticos (y para otros) no es, por lo co-
4.2. MUESTRAS DEMOGRÁFICAS mún, necesario. El trabajo con urna puede ser muy engorroso (disponer de
una gran cantidad de bolas, revisarlas todas cuidadosamente, entradas a la(s)
4.2.1. Aleatorias o probabilísticas simples urna(s) una por una, cotejando que estén todas, etc.), por eso, no son pocas
las ocasiones en que es preferible seleccionar otro sistema de elección.
Las muestras aleatorias se basan fundamentalmente en dos principios ma-
temáticos: la ley de los grandes números y el cálculo de probabilidad (Vid TABLA DE NUMEROS ALEATORIOS
Noelle 1979: 111-124). ·
Para establecer este tipo de muestra se parte de una base sobre la que se 05500 83183 15461 88997 96634 39343 76187 61649 69030 14387 43933
aplican procedimientos de selección hasta completar el número de unidades 05501 86361 67600 87081 76344 08982 44799 33555 05868 05527 41848
05502 27512 89046 61975 79250 64579 21693 78499 77459 73214 40062
que van a integrar la muestra; si los resultados arrojados por la muestra deben 05503 61330 11838 37496 74484 83272 89275 10818 30111 87939 44211
ser cuantitativamente proyectados al universo, se multiplican por el coe:flcieg- 05504 45991 21942 34406 28789 61740 84445 77205 84394 40760 73849
,te de elevación, con~"tituido este eor~~_oporción del tamaño-~-_@ m_!Iestra
(n) con respecto al tamaño del universo (N): si el universo específico fuera, 05505 17361 67790 10399 36883 34317 44264 62994 23170 86323 33989
05506 11364 46343 40639 19572 94159 12518 88920 63630 14931 57011
por ejemplo, de 225.000 unidades y la muestra de 15.000, el resultado de 05507 13487 32387 76479 72583 87209 02420 87224 07061 28370 21113
N/n = (225.000/15.000) sería 15; si fuera necesario la proyección de cual- 05508 17471 44763 26548 60533 61231 65829 31960 22771 61051 03450
quier cantidad arrojada por la muestra, tendría que ser multiplicada por 15. 05509 23373 29913 24245 78402 03791 21882 77019 89650 47388 86300
Pero, salvo en algunas investigaciones de actitudes lingüísticas, en nuestra
05510 79409 34902 27283 19483 87369 81683 84728 48348 83474 84710
ciencia no se precisa de tales puntualizaciones. 05511 40624 97378 15045 87183 08818 44776 41489 12313 08860 09869
La base de la muestra de un listado numerado de 1 a N, de todas las uni- 05512 47740 49996 80997 40690 73062 99417 84362 36977 86369 33825
dades que integran el universo estudiado, el específico, de donde se procederá, 05513 76063 24841 77021 90894 16615 13830 81094 31691 87311 47809
por .a~ar ~jw~le o sistemático a seleccionar las que formarán parte de la mues- 05514 83352 39430 08239 29118 76337 85408 02099 88244 67511 92033
tra. La exhaustividad de la base es característica obligatoria, pues uno de los 05515 73400 98752 94420 62470 80234 73327 08371 09302 13947 18310
presupuestos básicos es que todas las unidades del universo tengan exacta- 05516 41227 45473 69941 62220 08842 19485 79705 80560 80682 86893
mente la misma posibilidad y distinta de cero de ser seleccionadas. Esto es lo 05517 66320 30514 47330 42274 83579 79302 84240 24688 30781 01110
05518 00073 79317 11694 06969 89000 94316 48751 43521 85190 95046
que dificulta en ocasiones, si se trata de individuos, la utilización de este tipo 05519 19931 62537 65573 41981 68748 11999 62525 81196 77505 85222
de muestras, pues los inventarios de que suele disponerse (guías telefónicas,
usuarios de la compañía de electricidad, registros electorales, de bautismo, de 05520 87074 08966 20423 48407 68906 90485 89587 62608 73296 11785
nacimientos, etc.) están lejos de cumplir con este requisito. En aquellos países 05521 74563 92361 75481 22882 22919 01961 87961 65690 87893 34882
05522 33982 03373 06982 00338 60557 16908 85057 64678 84564 58262
en que los archivos de la policía (con nombres, direcciones, etc.) están abier- 05523 95867 32783 17767 06380 69379 21304 54385 87337 66048 41470
tos a los investigadores la labor puede llevarse a cabo sin mayores problemas. 05524 09816 65864 15559 43592 80089 40820 82984 83197 14041 60363
La selección de unidades, que debe ser siempre hecha sin que intervenga
criterio subjetivo alguno, puede hacerse atendiendo a varios sistemas: Ejemplo de una tabla de números aleatorios.

l. Azar simple En este caso, se puede trabajar acudiendo a una de las ~taqJas de números
a!~~tQtiQs que para tales efectos circulan en el mercado. En general, se va a
Se utiliza una o varias urnas, dependiendo del número de unidades del
ellas en busca de los números inferiores a N y no repetidos que vayan apare-
universo. Los universos pequeños pueden trabajarse con una; cuando el nú-

42 43
ciendo en sus columnas. Si, por ejemplo, el universo consta de 8.000 unida- entre las que son necesarias para la muestra, es decir, que si el cómputo nos
des, y se acude a una de las tablas clásicas como la que aquí presentamos, para dice que hay 2.000 manzanas y necesitamos cien hogares para la investiga-
elegir la muestra, la elección se hace sobre cualquiera de las columnas (con ex- ción, habrá que seleccionar una cada 20 (20, 40, etc.). Si esta forma de nume-
cepción de la primera, que presenta la enumeración correlativa de los renglo- ración no ha sido posible, hay que seleccionar al azar un número base y se
nes), en sus últimos (o los primeros) cuatro dígitos. Si se toman los últimos procede a través de múltiplos.
dígitos, servirán para la muestra los primeros diez números, porque su valor es Si, por el contrario, el mapa base posee algún tipo de zonificación (electo-
inferior a N (= 8.000), pero no el décimoprimero (9,409), ni el vigésimo ral, escolar, etc.) que incluya la cantidad de habitantes por zona, se enumeran
(9,931), que lo sobrepasan: las zonas de 1 a N, y se procede a efectuar su elección utilizando una urna
ponderada; en ella se depositará tantas veces el número de cada zona como lo
3,183 indique el número de sus habitantes. Por ejemplo, la zona electoral 02 de San
6,561 0,624 Juan (Puerto Rico) tiene 5.613 habitantes y la 11, 13.228; si la proporción fi-
7,512 7,740 jada es de 1 a 1.000 o fracción superior a 500, la urna tendrá 6 bolas con el
1,030 6,060 número 02 y 13 bolas con el 11.
5,001 5,552 Una vez elegidas las zonas se enumeran las manzanas y se procede a una
7,361 3,400 nueva elección. A partir de aquí, ambos procedimientos continúan de idénti-
1,364 1,127 ca forma: se escoge al azar una manzana, o una de las calles que las conforman
0,487 6,320 (norte, oeste, etc.) y en ella la unidad de vivienda -también ad random- en la
7,471 0,073 que va a producirse la 'entrevista, para lo cual habrá que preparar previamente
3,375 una nómina completa de estas unidades y proceder a enumerarlas.

2. Azar sitemático
Otra posibilidad muy usada, es la selección por azar sistemático: en ella se Nombre de la Bloque y Vivienda Negocio Oficina Otros
calle número
elige al azar un número inferior al coeficiente de elevación y a partir de aquí
se comienza a sumar el coeficiente al número elegido. Para poder proceder de es-
ta manera la base de la muestra no puede estar estructurada por grupos que coin- Calle Degeteau 58 Farmacia
cidan con el coeficiente, ni el coeficiente puede tener decimales, aunque en este 58 Agencia de Viajes
último caso, el problema puede solucionarse trabajando con el entero superior. Photo Studio
Existen otros sitemas de elección menos rigurosos pero también recomen- 58-altos Oficina de
dables. Si la base de la muestra está integrada por individuos, se puede elegir abogados
Farmacia Oficina de
según a) la letra inicial del apellido (seleccionada al azar) o b) la fecha de naci- Agencia hípica dentista
miento (por selección también ad random). Cuando no se dispone de esta in- 63
formación, que es lo más frecuente, puede procederse a elegir un dígito (o Tienda
dos) del final de la numeración de las unidades de la base: todos los números Beauty Parlor
que terminen en 4, o en 81, etc. 63-altos Cafetería Policlínica
Fotografía Reg. de la
Tienda Propiedad
3. Muestras aéreas o de superficie Tienda
Una importantísima variante del muestreo aleatorio simple es el aéreo o Tienda
Farmacia
de superficie. Pueden llevarse a cabo mediante dos procedimientos diferentes: Oficina de empeño
~lomeración o itinerario. Cafetería
En el primero de ellos se necesita contar con un mapa de la zona bajo es- Calle Degeteau
tudio que indique detalladamente las manzanas, si se trata de una zona urba- esquina 28 Oficina de
na, y las fincas, granjas, etc. si la zona es rural; este mapa constituirá la base de aAcevedo Tienda abogado
la muestra. 32 Oficina de
médico
Si no se dispone de ninguna otra información se procederá a numerar de 34 X
1 a N todas estas unidades (manzanas, fincas, etc.), y a pasar posteriormente a 36 X
la selección, según las técnicas indicadas. Cuando la enumeración de las man- 41
zanas se ha hecho en forma de serpentina, es posible dividir el total de ellas 43

44 45
 Nombre de la Bloque y Vivienda Negocio Oficina Otros Cuando no se dispone de estos datos, se puede cuadricular el mapa base y
calle número sobre él trazar anillos concéntricos, desde el centro de la ciudad hasta las afue-
ras. Houck (1968) trabajó así en Leeds: manejando un mapa de la ciudad (a
Iglesia
Calle Acevedo evangélica escala 1:2500), lo cuadriculó hasta producir 236 celdas; después trazó cinco
esquina a 24-altos Oficina de anillos, y finalmente seleccionó -al azar- 118 cuadrículas, que constituyeron
M. F. Rossy médicos Instituto la primera etapa de su muestra.
Banking U na vez seleccionada la vivienda, la primera tarea es efectuar un listado
24-bajos Oficina de School del número de personas que allí habita (con las edades que interesan a la in-
Calle M. F. médicos Hospital
Rossy municipal vestigación, por sexo) en orden descendente de edad; en ocasiones se necesi-
Solares vados tan dos listas, una por cada sexo. La segunda visita, en la que va a producirse
Calle Perla G-45 X la entrevista, se hace acompañado de una tarjeta que lleva una serie de núme-
del Sur esquina G-46 X ros aleatorios (del1 al 9), que indican qué persona es la que debe ser seleccio-
Capitán Correa G-47 X nada. Si la serie de estos números aleatorios para una casa determinada es 7,
G-48 X
Capitán Correa 5, 2, 6, 1, 3, 8, 9, 4, habrá que escoger a la segunda persona de la lista, puesto
esquina San que revisada la serie de izquierda a derecha, el2 es la primera cifra~ 4.
Blas de En el sistema de itinerario es preciso partir de una base de direcciones, lo
Illescas G-49 X que hace difícil su uso en aquellos lugares que no dispongan de una informa-
Calle Lima ción exhaustiva de esta naturaleza (registros de la policía, como la que se en-
R-9 X
R-10 X cuentra en los números de identificación fiscal, los carnets de identidad, etc.).
R-11 X A partir de esta nómina se seleccionan al azar varias direcciones que se consti-
R-12 X tuyen en los puntos de partida de cada itinerario. Los itinerarios pueden ser
R-13 X de tipo muy variado.
R-14 X
Supongamos que tenemos cinco direcciones selecciondas al azar y que de-
R-15 de
dos plantas X ben -a partir de ellas- buscarse otras 75, 15 desde cada una. ¿Qué caminos se
R-16 X debe seguir? Véase, a manera de ejemplo, la siguiente sugestión (Noelle 1970:
Calle Lima R-17 X 146-147):
esquina Calle 17 R-18 X
R-19 Consultorio Busque primeramente la dirección de partida. Pero no anote allí toda-
médico Solares vados vía ninguna dirección, sino colóquese ante la puerta, mirando a la calle, y
Calle 18 marche entonces por la izquierda hacia la segunda casa de la misma acera.
Comience usted a hallar direcciones en este segundo edificio a la izquierda
X del punto de partida.
R-2 X
R-3 X Para la búsqueda de las viviendas siguientes marche en la misma direc-
Calle Atenas R-4 X ción y por la misma acera hasta que llegue a una transversal o a una bifur-
R-5 X
cación a la derecha. Doble entonces a la derecha y diríjase a la acera dere-
R-6
X cha. Siga esta nueva calle hasta la próxima que vaya hacia la izquierda y
Calle Atenas F-417 X busque en ella las casas en la acera izquierda.
esquina Lima F-418 X
F-419 X Regla: Alternativamente, doblar a la derecha y elegir la acera derecha; do-
F-420 X blar a la izquierda y tomar la acera izquierda. Es decir, que si va
F-421 X usted por la derecha ha de doblar a la izquierda; y, si va por la ace-
F-422 X ra izquierda, ha de doblar a la derecha.
X
F-423 Si la acera a la que le toca, según nuestra regla, no tiene en absoluto
edificaciones (orilla, parque y semejantes), utilice usted la de enfrente y
continúe, siguiendo nuestra regla. Si la acera «correcta», solo tiene edificios
a grandes trechos, ha de observar usted la regla a pesar de ello.

46 47
 Si topa usted con el límite de edificación, o llega a una calle sin salida,
vaya hasta la última casa y, después, vuelva por la misma acera sin contar
ni anotar hasta que pueda torcer en dirección correcta. Si ha de volver us-
ted más lejos que al lugar por donde torció usted a esa calle, comience allí
de nuevo a contar y anotar.
Bien: ahora sabe usted qué camino seguirá. Pero, ¿qué viviendas habrá
de visitar en esas calles?
Usted tiene la misión de averiguar el número de personas mayores de
doce años que viven en el primer hogar de la segunda casa a la izquierda
del punto de partida y en cada sexto hogar a partir de este en la ruta que
ha sido indicada.
Para ello, cuente usted en las casas del camino que se le ha indicado las
puertas de viviendas, a saber, desde la planta baja hacia arriba hasta el últi-
mo piso habitado y -en caso de varias viviendas en el mismo piso- de iz-
quierda a derecha.
N o ha de contar los locales de negocios y oficinas e igualmente ha de
pasar por alto los hogares institucionales (hospitales, cárceles, internados,
cuarteles y semejantes). Por el contrario, habrá de tener en cuenta con es-
pecial cuidado los pisos interiores y los edificios contiguos; por favor, entre
siempre primero en la parte delantera de la casa, y después, en la posterior.
En los edificios que no son manifiestamente viviendas -por ejemplo, en
fábricas, escuelas, edificios de administración o de negocios- ha de contar
también a toda costa las familias que residan en ellos (por ejemplo, la del
portero), pues no son, desde luego, hogares institucionales, que son los
únicos que han de ser omitidos.
Ocurrirá con frecuencia que usted encuentre tras una puerta varios ho-
gares. Designamos como 'hogar' a las personas que viven en comunidad
familiar, incluso a los empleados domésticos que tienen en esa familia ma-
nutención y vivienda. Un realquilado, por el contrario, es considerado co-
mo hogar propio. Es decir, que si usted tiene dos hogares para seleccionar,
tome, por favor, el que figure en primer lugar en una ordenación alfabéti-
ca de los apellidos. Sin embargo, el segundo hogar ha de ser contado de
todos modos.
Una vez seleccionadas las viviendas, los sujetos se escogen según el sistema
de números aleatorios explicado anteriormente.
El tamaño de este tipo de muestra depende fundamentalmente del grado
de heterogeneidad del universo. A mayor homogeneidad, menor la muestra.
Si en un almacén están depositadas dos millones de cajas, todas iguales, y
queremos describirlas, basta con que elijamos una de ellas para la descripción.
Cuando se trabaja con individuos, sin embargo, es muy difícil pensar en ho-
mogeneidad, no así cuando la unidad de la muestra es grupal (alumnos que
asisten a un determinado grado de un determinado colegio), ya que aún
cuando no está desterrada del todo la heterogeneidad, algunas variables que-
dan neutralizadas (edad, escolaridad, quizás nivel socioeconómico, etc.).
48
Las muestras aleatorias ofrecen la ventaja de que su tamaño puede ser cal-
cu~ado estadígi<;:~~el].J<;:, lo ~ual ofrece al investigador la seguridad de que tra-
bap con una porcwn del umverso realmente representativa.
En el cálcul~ del tamaño requerido ~e una muestra aleatoria simple entran
cuatro facto~es Importantes: a) la amplitud del universo (finito, si consta de
100.~00 umdades o me~os; infinito/in~nito contable, si está compuesto por
~n nu.mero mayor de umdades), b) el mvel de confianza (determinado por el
mvesngado:), e) el error de estimación, y d) la desviación típica. La fórmula
; ~ue determi~a el tamaño de la muestra se obtiene matemáticamente al despe-
pr n(= tamano de la muestra) de la fórmula de error muestral.
~1 error mu~stral es el que resulta de la diferencia entre los resultados pro-
duCidos al analizar la muestra y los que se obtendrían del examen de todo el
universo. Sabido es que por más cuidadosamente que haya sido seleccionada
~a muestr.a: los datos q~e de ella se saq~en !?-.~ co~ncidirán exactamente con la
~acwn~~g~<:?~!:!?-~~s ~btener si consultaramos a todas las unidade..s..
que Integran El. población. La única manera realista de conocer ese error sería
contr.asta: los r,esultados de la muestra y los del universo, lo que obligaría a
trab~Jar ~Imul~aneamente co~ técnica de muestra y de censo; pero esto resul-
ta, smo Imposible, al menos Improcedente, pues negaría la naturaleza misma
de las muestras y su carácter representativo.
De aquí que el error se calcule mediante procedimientos estadísticos; es
un error genérico, igual para todas las muestras posibles del mismo tamaño.
Se ve claro que más que calcular el error específico lo que se nos dice es el in-
tervalo de confianza en cuanto a la representatividad de la muestra; el nivel de
co?fianz.a elegido se trad~ce en sigmas, generalmente dos o tres. Para ayudar
al mvesngador a descubnr este intervalo están las tablas de márgenes de error
estadístico.
Tómese, por ejemplo, la siguiente ilustración de Noelle (1977: 124-125)
ligeramente modificada: '
. , Supongamos que una mu~stra de 500 personas ha arrojado una propor-
cwn de un 25 por 100 de suJetos que realizan con una variante velar el seg-
mento subyacente ti/. Búsquese entonces n = 500 y el valor p 25/75 en un
cuadro de márgenes de error estadístico con valores cr. Allí encontraremos en
el punto de intersección una cr igual a 1.94 por 100. Así que podemos contar
con una pr~babil~dad de -e:x:actamente- un 68.26 por 100 de que los hablan-
t~s que realizan (rl velar oscil~~á en la realidad entre un 23 y un 27 por 100.
Sm embargo, existe la probabilidad de un 31.73 por 100 de que efectivamen-
te ~ay~ menos de ~n 23 o más de un 27 por 100. Si se encuentra pequeño es-
te mdice ~e .segundad (68.26), se buscará en otro cuadro de márgenes de
error estadistlco con valores de 2 cr, y se encontrará un valor igual a 3.8'8 por
100. Podemos esperar entonces, con una probabilidad de un 95.45 por 100
que la proporción de hablantes que velarizan sus /r/ se hallará entre un 21 y
un 29 por 100, aproximadamente.
49
 Márgenes de error estadístico Aunque estas fórmulas varían, según la amplitud del universo y de acuer-
do a las características de las muestras, los factores que la integran son los si-
Valores de cr, desviación standard en porcentajes
guientes.
Nivel de significación: 68,269 por 100 1
•
a) la amplitud del universo (finito/infinito).
1
b) el tamaño de la muestra (= n), en principio puede ser elegido al már-
n = tamaño de la muestra . gen de las fórmulas y se corregirá de acuerdo al grado de error que
p =frecuencia de una característica en la totalidad, en p.orcentaJeS produzca; si este es muy elevado (superior, por ejemplo, al6o/o) n ten-
drá que ser aumentado: a medida que aumenta el tamaño de la mues-
p tra se reduce el error muestra!.
15 10 8 5 2 e) el nivel de confianza adoptado, medido en sigmas (= o); una sigma
n 50 40 30 25 20
75 80 85 90 92 95 98 equivale al 68,2o/o de seguridad; dos, al 95,5o/o, y tres, al 99,7o/o. Nor-
50 60 70
malmente, salvo casos especiales que requieren de una gran precisión
5,00 4,90 4,60 4,33 4,00 3,57 3,00 de resultados, se trabaja con 2 sigmas.
lOO 2,45 2,00
4,08 4,00 3,76 3,54 3,26 2,91 d) la desviación típica, cuyo cálculo varía según las muestras sean de in-
150 1,99 1,55
3,47 3,26 3,07 2,84 2,53 2,13
200 3,55 1,71 1,38 0,89 tervalo (de variables cuantitativas: generación, ingresos, etc.) o de pro-
3,16 3,10 2,91 2,75 2,53 2,26 1,90
250 1,57 1,26 0,81 porciones (cualitativas). En el primer caso, se aplica la fórmula normal
2,90 2,84 2,65 2,50 2,32 2,07 1,74
300 1,35 1.09 0,70
2,50 2,45 2,30 2,16 2,00 1,78 1,50 de desviación estándar; en el segundo, --J p. (1-p), donde p es la
400 1,21 0,97 0,63
2,24 2,20 2,06 1,94 1,80 1,60 1,34 proporción en que un determinado atributo se da en la población; si p
500 1,11 0,89 0,57
2,05 2,00 1,89 1,78 1,64 1,46 1.23
600
1,13 1,02 0,82 0,53 nos es desconocida, puede obtenerse mediante el análisis de una pe-
700 1,89 1,85 1,74 1,64 1,51 1,35
1,63 1,53 1,42 1,26 1,06 0,95 0,77 0,55 queña parcela del universo o en su defecto, calcularse en 50o/o, que es
800 1,77 1,73 0,69 0,44
1000 1,58 1,55 1,45 1,37 1,26 1,13 0,95 Ó,85 el caso más desfavorable posible.
1,16 1,03 0,87 0,78 0,63 0,41
1200 1,45 1,42 1,33 1,25
1,16 1,07 0,96 0,81 0,72 0,59 0,38
1400 1,35 1,31 1,23 Téngase en cuenta que un lingüista no tiene por qué tener conocimientos
1,08 1,00 0,90 0,75 0,68 0,55 0,35
1600 1,25 1,22 1,15 avanzados de estadística, por lo que en casos muy complejos de muestras debe
1,02 0,95 0,84 0,71 0,64 0,51 0,33
1800 1,18 1,16 1,09
0,90 0,80 0,67 0,60 0,49 0,31 acudir a un especialista.
2000 1,12 1,10 1,03 0,97
0,80 0,71 0,60 0,54 0,44 0,28 Se recomienda que al seleccionar la muestra se obtengan más unidades
2500 1,00 0,98 0,92 0,86
0,73 0,65 0,55 0,50 0,40 0,26 que las realmente necesarias; esto ayuda, de la forma más rápida y fácil posi-
3000 0,92 0,90 0,84 0,79
0,63 0,56 0,47 0,43 0,34 0,22
4000 0,79 0.77 0,73 0,69 ble, a sustituir aquellas que por diversos motivos (mudanzas, cambios urba-
0,56 0,50 0,42 0,38 0,31 0,20
5000 0,70 0,69 0,65 0,61 nísticos, muerte, etc.) no han podido ser consultadas.
0,56 0,52 0,46 0,39 0,35 0,28 0,18
6000 0,65 0,64 0,60
0,52 0,48 0,43 0,36 0,32 0,26 0,17 Si no se ha tomado esta precaución y la elección ha sido hecha por azar di-
7000 0,60 0,59 0,55 0,16
0,48 0,45 0,40 0,34 0,30 0,24 recto puede procederse a efectuar un nuevo sorteo sobre la base de la muestra
8000 0,56 0,55 0,52 0,14
0,46 0,43 0,40 0,36 0,30 0,27 0,22 o una nueva búsqueda en las tablas utilizadas.
10000 0,50 0,49 0,11
0,33 0,29 0,24 0,22 0,18
15000 0,41 0,40 0,38 0,35 Si se ha manejado el azar sistemático, la sustitución, aunque no es aconse-
jable, puede efectuarse mediante una nueva elección que comprenda todas las
Ejemplo de una tabla de márgenes de error estadístico. unidades vacías; aquí el coeficiente de elevación equivaldría a la división del
universo por el número de unidades vacías.
Los fundamentos matemáticos del error muestra! se encuentran en los si-
4.2.2. Aleatorias y probabilísticas !f!rati(icadas
guientes razonamientos: . . d 1
Si de un mismo universo se obtuviesen muestras diferentes aunque e Los fundamentos de este tipo de muestra son idénticos a los del muestreo
mismo tamaño (x constante) y se calcularan las medias (x) de .~ada una de simple, solo que aquí el proceso de selección de unidades se hace sobre varias
ellas podríamos compararlas con la media del universo o poblacwn. En algu- bases, una por cada estrato en que se divida el universo.
nos ~asos, ambas medias (X y X) podrían coincidir o quedar m~y cercanas; ,en Esta técnica de muestreo se utiliza cuando el investigador conoce los fac-
otros, por el contrario, las medias de las muestras Y. la. ~el ~~Iverso po~nan tores que estratifican el universo y dispone de nóminas básicas para ellos. La
encontrarse muy alejadas. El error muestra! es la ~es:~aci~r: t1pica de las diver- clasificación en capas de toda la población consigue convertir un universo
sas medias muestrales con respecto a X; esta desvtacw~ u pica se con~ce como muy heterogéneo en núcleos relativamente homogéneos por lo que el tamaño
error estándar, pues hay cierto grado de erro.r al consid~rar las medias mues- de la muestra disminuye mucho. Sin embargo, plantean el problema de la afi-
trales como apreciaciones de la media del uniVerso, debido al resultado de las jación, es decir, la determinación del volumen de cada estrato. Lo ideal es que
fluctuaciones del muestreo. cada uno de ellos represente numéricamente al universo, según la proporción

51
50
que tenga en el mismo; se tratraría de una afijación proporcional, con mucho colarización, lenguas extranjeras que se hablan, etc. aunque, como es de supo-
la más usada cuando se dispone de la información necesaria. ner, el tipo de dato varía mucho de censo a censo.
Desde un punto de vista técnico es superior la llamada afijación óptima, . Para, el estudio de estratificación soci~l del español de San Juan de Puerto
pero para lograrla hay que conocer las desviaciones típicas (o las proporcio- ~c? (Lopez Mo:ales 1983: 24-25), por eJemplo, los datos generales del censo
nes) de cada estrato del universo; en este caso se multiplica el porcentaje de mdicaban un umve;so esp.ecí~co. de 485.084 habitantes (excluidos extranjeros
cada estrato (obtenido ya en la afijación proporcional) por su desviación típi- y menores de 20 anos), distnbmdo en 227.821 hombres y 257.263 mujeres.
ca (o proporción) y se reparte el tamaño de la muestra, calculado por las fór- De los hombres, los pertenecientes a la primera generación (20-34) fueron
mulas usuales, entre los estratos, proporcionalmente, según el resultado de es- 89.779, a la segunda (35-54), 88.601 y a la tercera (más de 54), 49.441; de
las mujeres, 104.339 correspondían a la primera generación, 95.126 a la se-
tas operacwnes.
Existe otro tipo de afijación, la uniforme, que divide los estratos en pro- gunda y 57.798 a la tercera.
porciones idénticas; puede usarse cuando la información disponible .no per- Con respecto a la escolaridad (el censo no ofrece información pormenori-
mite manejar ninguna de las anteriores, pero no es recomendable debido a su zada so.bre profesiones e ingresos) la distribución demográfica de la zona es
como s1gue
dudosa representatividad.
El error de este tipo de muestra también se calcula matemáticamente; sin
hombres mujeres total
embargo, aquí el por ciento, la proporción de la característica. y la ~esvi~ció?
típica serán distintas para cada estrato. Normalmente la estrauficaClÓn dismi-
cero 1,415 1,256 2,671
nuye el error muestral. 1-8 (primaria) 92,719 87,396 180,112
N o hay que olvidar que los estudios de actuación lingüística (sobre los que 1-4 (secundaria) 46,039 53,220 99,259
se realizan los análisis de competencia) presentan características muy singu~a­ 1-4 (universidad) 15,450 21,151 36,601
res, entre las que destaca la relativa homogeneidad, aún dentro de la vana- 5+ (universidad) 1,775 1,360 3,135
ción, de los fenómenos que la integran, caso muy distinto, desde luego, del de
los análisis de opiniones. Esta es la razón de que las pruebas empíricas realiza- CUADRO 4.1
das en torno al tamaño de la muestra estratificada (aleatoria, como en este ca- Distribución demográfica según sexo y escolaridad de la zona metropolitana
so, y también empírica) hayan demostrado que con el 0,025 por ciento del de San Juan.
universo relativo es suficiente para alcanzar una representatividad adecuada.
Labov (1966: 170-174) llegó a esta conclusión (25 sujetos por cada 100.000) Cuando est~s cifras absolutas so~ llevadas a porcentajes, se observa que los
después de ir examinando los resultados obt~nidos en el, análisis .de su corp.us, ho~bres constituyen el 46,9 por ciento y las mujeres, el 53,1 del total del
producto primero de 81 hablantes, y por úlumo, despues de vanas etap~s m- umverso específico. La proporción de hombres por generación es de: I. 39,4,
termedias, de 25. Hasta aquí las proporciones de sus datos se mantuvieron II. 38,8, III. 21,7, y la de mujeres, de: I. 40,5, II 36,9 y III. 22,4.
inalterados; con cifras inferiores, sin embargo, las proporciones se distorsio-
nan completamente: la muestra, por lo tanto, pierde representatividad. Por otra parte, las proporciones de escolaridad por sexo son

4.2.3. Otros tipos hombres mujeres

Existen otros tipos de muestras aleatorias -la pluriescalonada, compuesta cero 0,8 0,7
de diversas fases- pero, por lo general, no son utilizadas en investigaciones 1-8 (primaria) 59,9 53,1
lingüísticas. 1-4 (secundaria) 29,2 32,3
1-4 (universidad) 9,8 12,8
5 + (universidad) 1,2 0,8
4.3. MUESTRAS EMPÍRICAS
CUADRO 4.2
Proporciones según sexo y escolaridad de la zona metropolitana de san Juan.
4.3.1. Por cuotas con qfijación proporc~onal
Cuando el investigador no puede acudir a ninguna de las muestras aleato-
rias presentadas hasta aquí (fundamentalmente, por falta de información) tie- Una vez obtenidas las proporciones que caracterizan el universo específi-
co, estas se reproducen con la mayor fidelidad posible en las cuotas de la
ne ante sí las muestras empíricas.
De ellas, la más recomendable es la de cuotas con afijación proporcional, muestra. Los factores que apenas tienen incidencia en la estratificación (el 3.6
pero de nuevo aquí se necesitan datos recientes y confiables sobre el ~nivers? por ciento de la población lee francés) no se suele tener en consideración.
específico para establecer las cuotas. Normalmente, los censos (y trabaJOS den- La determinación de las cuotas se enfrenta casi siempre a problemas pre-
vados) proporcionan una parte importante de la información: sexo, edad, es- vios. Algunos de los factores -como la edad- suele darse en los censos en for-

53
52
ma de continuo; es necesario, por lo tanto, segmentarlo para convertirlo en Dentro de estas especificaciones, la entrevistadora tenía libertad para escoger a
unidades discretas. La segmentación seguirá puntualmente lo establecido en sus sujetos.
las hipótesis de la investigación con respecto a esta variable. Si ninguna hipó- Este tipo de muestreo tiene varios inconvenientes, pero ninguno tan grave
tesis especifica los cortes generacionales, es el momento/de decidirlo. En prin- como que las cuotas no se llenen satisfactoriamente. Es muy raro el caso en el
cipio, salvo excepciones contadas, cualquier segmentación es arbitraria; sin que el diseño original se cumpla a cabalidad. U na serie de circunstancias pue-
embargo, la consulta bibliográfica puede ayudar en la tarea, sobre todo cuan- de propiciar este hecho (entrevistas denegadas, imposibilidad de encontrar al
do se desea establecer comparaciones posteriores (cf. en el capítulo 2, el pará- sujeto idóneo, defectos físicos de la grabación, etc.), pero al no tratarse de un
grafo «Las variables»). muestreo aleatorio, los vacíos pueden rellenarse con facilidad, acudiendo a las
Lo mismo sucede con otros factores como la escolaridad, que también unidades extra que se hayan seleccionado para tal efecto.
suelen aparecer por año de estudios terminados. En este caso hay criterios ob-
jetivos para la segmentación, ya que seguramente el proceso de escolarización Véase, a manera de ejemplo, el cuadro que sigue (Poplack 1989) donde se
estará dividido en etapas oficialmente diferenciadas. indica el grado de éxito (y de fracaso) en la obtención de las entrevistas:
Una vez que las cuotas han sido calculadas y que se sabe, por lo tanto,
cuántas mujeres de tal generación y tal escolaridad son necesarias, comienzan
las entrevistas. La selección de los sujetos no se hace completamente al azar Ottawa (Ontario) Hull (Québec)
(de aquí que no se trate de una muestra aleatoria), aunque existen técnicas Vanier Basse-Ville West-End Vieux Hull Mont-Bleu
que impiden que el entrevistador consulte con amigos o conocidos, funda- % % % % %
mentalmente la llamada 'instrucción de cuota', que dice al encuestador las ca-
racterísticas que tienen que poseer sus entrevistados, sujetos, al margen en ge- Entre las
neral, de su propio medio social. puertas a las
Las instrucciones de cuota variarán según los objetivos' de la investigación que se llamó,
y las variables independientes establecidas. La utilizada por López Morales %de las que
(1983) fue la siguiente: fueron abiertas 50 58 40 47 44
Nombre del entrevistador: R.A. Entre aquellas
Distrito: 02-A que respondieron,
Total: 7 entrevistas (081-087) % francófonos que
3 hombres 4 mujeres accedieron a la
Generaciones entrevista 70 69 44 71 83
De 20 a 34 áños 123456 12 34 56 % de no francófonos 19 21 48 18 6
De 35 a 54 años 12 34 56 123456 % de rechazos 11 10 8 11 11
Mayores de 54 años 123456 123456
Entre los francófonos
Escolaridad que accedieron,
Título universitario graduado 123456 1 2 3 4 5 6 %regional 56 58 70 47 44
Título universitario pregraduado 123456 1 2 3 4 5 6 % que se ajustaba
U no o más años universidad 123456 1 2 3 4 5 6 a las cuotas 39 42 63 88 49
Graduado de escuela secundaria 12 34 56 1 2 3 4 5 6
Cuando se encontraba
U no o más años de escuela secundaria 123456 12 34 56 un sujeto adecuado, la
7-8 años de escolaridad 123456 12 34 56 probabilidad de obtener
2-6 años de escolaridad 123456 123456 una entrevista completa
0-1 años de escolaridad 123456 12 34 56 fue de 78 75 56 60 53
una entrevista
Esto significa que la entrevistadora R.A. tenía a su cargo 7 entrevistas de la incompleta 04 04 07 07
zona A (siete manzanas) del distrito electoral 02 de la zona metropolitana de
San Juan. De este total de entrevistas 3 debían de ser hombres (1 entre 20 y
34 años, y 2 de entre 35 y 54) y 4 mujeres (2 de 20 y 34 años, 1 de entre 25 y
5 Para la interpretación adecuada de este cuadro, téngase en cuenta que el mega-corpus Ottawa-Hull
54, y otra, mayor de 54). Estas características debían ser combinadas con la está destinado al estudio del francés canadiense y sus contactos con el inglés.
escolaridad, cuyos requisitos de cuota también se expresan en la instrucción.

54 55
 Con todo si se cumple con puntualidad una serie de requisitos (Noelle 60
53 53,5
1970: 167-168) estas muestras se acercan al ideal de la muestra al azar:
l. Han de existir documentos estadísticos fidedignos /para el cálculo de la 50
D Censo

cuota. . D Muestra
2. Hay que entregar una cuota objetiva y, al mismo tiempo, específica, 40
que haga trabajar al entrevistador fuera de su propio medio social.
La cuota ha de ser formulada de tal modo que el entrevistador no en-
30
cuentre demasiado fácilmente entrevistados intercambiables (cierto
«grado de difilcultad» de la cuota).
3. El cuestionario ha de tratar gran número de temas; tiene que llevar en 20
todos los grupos sociológicos, uniformemente, a entrevistas con éxito
y agradables.
10
4. El número de entrevistas encargadas ha de ser pequeño. Cada entre-
vistador debería realizar, a lo sumo, 15 entrevistas, y mejor si son
menos.
5. Los encargos de entrevistas han de ser distribuidos de tal modo que el GRAFICA4.1
entrevistador pueda realizarlos generalmente en su misma localidad. Distribución de la población de San Juan por sexo (Censo 1970)
6. A ser posible la mayor parte de las entrevistas (de un 80 a un 90 por y distribución de la muestra según la misma variable
100, aproximadamente) deberían ser realizadas en las viviendas. De-
masiadas entrevistas en la calle llevan a una representación mayor de
la parte móvil de la población, de las personas que están con frecuen-
cia fuera de casa.
7. En la central de la red de entrevistadores deberían ser rigurosamente
eliminadas las variaciones, lo cual puede realizarse de modo más efec-
tivo mediante una dirección central de la red de entrevistadores.
D Censo

8. A largo plazo, la organización de entrevistadores ha de ser tratada uni-

formemente. A ello corresponde en particular una ocupación temática 50 47,6 D Muestra

equilibrada de la red de entrevistadores.

40
La representatividad de este tipo de muestras, como todas las de carácter
aleatorio, no puede ser medida matemáticamente, pero si puede establecerse
30
una comparación -por lo común, de tipo gráfico- entre los datos censales y la
muestra: a medida que ambos se acerquen entre sí, el investigador puede estar
seguro de su representatividad. 20

10

GRÁFICA4.2
Distribución de la población de San Juan por generación (Censo 1970)
y distribución de la muestra según la misma variable

56 57
 60 55,9
D Censo Según la autora, este tipo de muestra evita dos tipos de problemas que
suelen presentar las aleatorias: a) que en estas los sujetos mayores, por ser un
50 Muestra segmento relativamente pequeño de la población, no suelen estar adecuada-
mente representados y b) que en muestras de pequeño tamaño, las fluctuacio-
39 nes estadísticas de las aleatorias llevan inevitablemente a producir irregularida-
40
des (y vacíos) en la proporción hombres/mujeres dentro de los diversos
grupos de edad.
30 Poplack (1989) explica que el sistema de cuotas -se refiere a la afijación
uniforme, pero sus consideraciones son también válidas para la proporcional-
20
evita que se produzcan dos prejuicios bastante frecuentes; primero, que el in-
11,4
vestigador se sienta más inclinado a trabajar con aquellos individuos más coo-
peradores y amistosos, que normalmente no se niegan a ser entrevistados; se-
10 6,6
gundo, que no se favorece a los desempleados, que tienen mayor probabilidad
de estar en casa cuando llega el encuestador. Es cierto que con este tipo de
muestreo se hace difícil que el entrevistador encuentre al sujeto adecuado en
GRÁFICA4.3 la primera persona que se encuentre al tocar a una puerta, y que esta dificul-
Distribución de la población de San Juan según escolaridad (Censo 1970) tad lo obliga a buscar a sus sujetos en varios momentos del día o de la sema-
y distribución de la muestra según la misma variable na, factores estos que terminan favoreciendo la imparcialidad y evitando los
prejuicios.
Estas muestras son, sin embargo, muy complejas, menos fáciles de mane-
jar que las aleatorias.
4.3.3. Empíricas razonadas o intencionadas
4.3.2. Por cuotas con afijación uniforme Hay ocasiones en la investigación lingüística en que el tema necesita de es-
Cuando no se tiene información detallada y objetiva para establecer cuo- te tipo de muestra. Aunque también puede que sea aconsejable para otros es-
tas proporcionales, o aún teniéndola, si el diseño de la investigación así lo es- tudios, lo más común es que se utilicen en aquel tipo de pesquisa que trata de
tablece (mayormente por razones de comparación estadística) se manejan corroborar (o no) hipótesis (y hasta teorías). En estos casos es la naturaleza de
cuotas con afijación uniforme. la hipotesis quien dicta los parámetros estratificatorios y el tamaño de las
Tanto el mega corpus de Ottawa-Hull (Poplack 1989) como el corpus so- muestras. Su representatividad no puede medirse ni como en las muestras
ciolingüístico de Caracas (Bentivoglio y Sedano 1993) han sido recogidos aleatorias (matemáticamente) ni como en las empíricas por cuotas con afija-
partiendo de una muestra con afijación uniforme. Sirva de ejemplo el del pri- ción proporcional (comparándolas con los datos censales). Al tratarse de in-
mer trabajo mencionado. 5

Ottawa (Ontario) Hull (Québec)

i~~~~t~ha~~;-;;s ~~~;~~uc~~:~:~t:~I~d:,:rd: de f~
posible, ciertos requisitos de representatividad.
Edad Vaníer Basse-Vílle West-End Víeux Hull Mont-Bleu La investigación de Morales (1986a) sobre la redundancia pronominal a la
M F M F M F M F M F que hacíamos referencia en el Capítulo 1 tenía como una de sus finalidades
someter a prueba empírica la hipótesis de Gilí Gaya (1965) -pero defendida
15-24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 también por otros estudiosos- que postulaba que la elevada frecuencia de pro-
25-34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 nombres función sujeto en el español de Puerto Rico QQedecíg~ª Uf1~ transfe-
35-44 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 rencia de la gramática del)ngl~~' lengua que, a diferencia del español, lleva
45-54 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 marca positiva en cuanto a la obligatoriedad de utilizar sujetos pronominales
55-64 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 en la superficie del discuro (por carecer de marcas morfológicas en las formas
65 + 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 verbales, excepción hecha de la tercera persona singular).
Totales 24 24 24 24 24 120 Es evidente que para llevar a cabo esta prueba empírica s~~,necesitaba una _
111t1estra illregr;;tcia por gn1pos de congªs~e,~.cuy~f~<::S~LErins;iQalEa el grado
CUADR04.3 .i~=~~!!!l?~!~.!lS:!ª~e,g)QW· La autora seleccionó tres grupos para establecer con
Cuotas del megacorpus de Ottawa-Hull. ellas una muestra de setenta informantes:

58 59
 Grupo A. Puertorriqueños no migrantes y poco conocedores del inglés. tra ha estado en un país extranjero durante un tiempo determinado, qué por
Incluía tanto a personas con algún conocimiento pasivo del inglés, e incluso ciento llegó a vivir a la ciudad cuando tenía entre 7 y 12 años de edad, etc.
con algún conocimiento activo del mismo, como a los que1 no tenían ningu- Estas preguntas van en busca de información imprescindible para la corro-
no. Podían haber estado en el continente, pero no por más de seis meses. Se boración empírica de algunas de las hipótesis de la investigación, pero no
autoevaluaban a sí mismos como poco conocedores del inglés; de hecho, nin- siempre son tan simples. Hay variables del estudio que tienen un mayor grado
guno de ellos podía seguir una conversación en esa lengua. de complejidad, por ejemplo, el factor sociocultural, que se trabaja a partir de
Grupo B. Puertorriqueños que habían estado haciendo estudios universi- varios parámetros de base: escolaridad, profesión e ingresos, entre otros posi-
tarios y/o trabajando en los Estados Unidos durante un período menor de bles (disponibilidad habitacional, zona de residencia, costo promedio del me-
diez años (algunos incluso durante menos de seis meses), pero se autoevalua- tro de construcción de la vivienda, etc.). En este caso se pide la información al
ban como poseyendo dominio del inglés en las cuatro destrezas (hablar, en- sujeto (Vid el Capítulo 5). Los datos pueden ser solicitados a través de pre-
tender, escribir y leer). Algunos de ellos mostraban también alternancia de guntas abiertas (¿Cuál es su profesión actual? ¿Qué sueldo o ingresos perci-
lenguas en sus diálogos, aunque todos habían hecho sus estudios primarios y be usted mensualmente/anualmente?, etc.), pero resulta más cómodo para la
secundarios en Puerto Rico (en español). El uso que hacían del inglés variaba, tabulación J2!!12-~1L~QJ2CÍones preestablecidas, sobre todo en el caso de los in-
pero para la mayoría quedaba circunscrito al trabajo. gresos.
Grupo C. Puertorriqueños que habían vivido en los Estados U nidos por En su investigación sobre Las Palmas de Gran Canaria, Samper (1988:
un período no menor de diez años; muchos de ellos habían nacido allí. Todos 41) trabajó la información sobre ingresos con un parámetro de seis puntos:
habían hecho en los Estados Unidos su instrucción primaria, aunque exitía
variedad en cuanto a los estudios posteriores realizados allí. Se evaluaban a sí l. Hasta 39.999 *
mismos como buenos hablantes de inglés y efectivamente tendían a comuni- 2. De 40.000 a 59.999
carse en inglés cuando la situación era favorable. Todos mostraban alternan- 3. De 60.000 a 79.999
4. De 80.000 a 99.999
cia de lengua en los diálogos con sus amigos (Este grupo es el que respondería
5. De 100.000 a 150.000
por sus características de contacto con los Estados Unidos al nombrado neoyo-
6. Más de 150.000
rricans)6.
* (ingresos mensuales en pesetas)
Dadas las condiciones enumeradas resulta imposible acudir a ningún cen-
so (ni documento similar) con el fin de conocer las cifras de tales individuos;
En el caso de la ocupación, el encuestador debe cerciorarse de que el suje-
luego, aún proponiéndoselo no existía la opción de manejar ningún otro tipo
to especifica bien el tipo de trabajo que hace, porque esta información va a ser
de muestra. En estos casos se dificulta mucho la localización de los sujetos y
enmarcada sobre alguna escala de profesiones del tipo del clásico Index de Ed-
se hace preciso acudir a la «técnica de bola de nieve», como es común en el es-
ward que, normalmente, están constituidas por categorías muy amplias.
tudio de ninorías que no aparecen listadas en ninguna parte, pero que tam-
El mismo investigador canario maneja en este caso siete categorías (40):
bién puede utilizarse en otros casos (Martínez Marín 1983). Esta técnica con-
siste en preguntar a los sujetos que se han encontrado previamente si conocen
l. Obreros sin calificar.
a otros individuos que tengan sus mismas características, y después, preguntar 2. Obreros con cualificación.
a esos otros, y así sucesivamente. 3. Empleados medios.
4. Pequeños empresarios y autónomos.
5. Medianos empresarios.
6. Profesionales liberales.
4.4. LA POST-ESTRATIFICACIÓN DE LAS MUESTRAS EMPÍRICAS 7. Altos directivos y grandes empresarios.
Sea cual sea el tipo de muestra empírica utilizada el investigador puede a las que llegó con la ayuda de algunos miembros de la Sociedad Canaria de
post-estratificarla, en los casos, claro está, en que no se dispone de la informa- Sociología. Samper hace en nota dos especificaciones: en el nivel 4 se incluye
ción deseada. Esta se obtiene entonces a través de preguntas hechas al sujeto el personal técnico de tipo medio (peritos, aparejadores, etc.) y a los profeso-
durante la entrevista; así llega a saberse, por ejemplo, qué por ciento de la mues- res de E.G.B.; se incorporan al nivel 5, el personal empleado en empresas y
sociedades privadas con titulación superior (abogados, economistas, etc.) y a
6 Morales (1986a: 92-93). La hipótesis anglicada no quedó corroborada en absoluto, pues la los funcionarios con igual titulación.
frecuencia de sujetos pronominales alcanzó cifras muy cercanas (en ocasiones superiores en el grupo A)
entre los dos grupos extremos, el A y el C.

60 61
 En cuanto al grado de instrucción, que sirvió para pre-estratificar la mues-
tra (pues son datos que ofrece el censo), sus categorías son:

l. Analfabetos. Sin estudios.

2. Primer grado.
3. Segundo grado, primer ciclo. 9
4. Segundo grado, segundo ciclo.
5. Tercer grado, nivel A.
8
6. Tercer grado, nivel B.

Una vez que el sujeto ha recibido puntuaciones en cada uno de los pará- 7
metros básicos que se manejan, puede procederse a través de una sumatoria
no ponderada. Sin embargo, este sistema tiene el inconveniente de que da el 6
mismo peso a todos los factores (educación, ingresos, etc.) y se sabe que se-
gún las diversas comunidades, unos son más importantes que otros, debi-
do a que tienen mayor poder discriminatorio en el establecimiento de una es- 5
tratificación. Si en determinada comunidad, el 85o/o de los individuos tienen
entre 1O y 12 años de estudios, por ejemplo, el factor escolaridad discrimina 4
poco, pero si las diferencias de ingresos son muy señaladas, este factor discri-
mina mucho.
A partir de estos hechos los sociólogos han elaborado unos mecanismos 3
que permiten ponderar el valor de cada factor en una comunidad dada. Pon-
deración que se traduce en una constante, un número de O a 9 (aunque el ce- 2
ro es solo una posibilidad teórica) por la que hay que multiplicar la puntua-
ción originalmente obtenida por cada sujeto en cada uno de los parámetros,
antes de efectuar la suma.
Si, en el caso de Las Palmas, se procede a efectuar la suma sin ponderación
alguna, la puntuación más baja que un sujeto puede alcanzar es 3, un punto
en cada uno de los parámetros de base, lo que indica que es analfabeto (o no 10 20 30 40 50 60 70 80 89
tiene estudios), es un obrero sin cualificar y que gana menos de 40.000 pese-
tas mensuales; la puntuación mayor será de 19 (6+ 7 +6) y la obtendrán los in- GRÁFICA4.4
dividuos que posean un grado de instrucción perteneciente al tercer grado, ni- Perfil sociocultural de la muestra de Las Palmas
vel B, que sean altos directivos y grandes empresarios y que obtengan más de
150.000 de ingresos mensuales.
Si, por el contrario, puede llevarse a cabo una sumatoria ponderada, cada
una de las puntuaciones originales deberá ser multiplicada por la constante Se impone ahora la segmentación de este parámetro, tarea para la que se
correspondiente a cada parámetro que, como se comprenderá, combiarán dispone de varias posibilidades. '
de comunidad a comunidad. En el caso que describimos, las constantes La mejor es la que indiquen los especialistas en estratificación sociocultu-
eran 3 para la instrucción, 5 para la ocupación profesional y 6 para los ingre- ral, como en el caso de Las Palmas: l. estrato medio-alto (84-57), 2. medio
sos, según lo acordado por los sociólogos que asesoraron esta parcela de la in= (53-43), 3. medio-bajo (41-29) y 4. bajo (28-14).
vestigación grancanaria. Ahora el mínimo posible será de 14 puntos y el má-
ximo, de 89.
Estas operaciones dan una puntuación general a cada sujeto de la muestra,
que sirve para ordenarlos -de menor a mayor- en una especie de continuo ge-
neral: este es el perfil sociocultural de la comunidad estudiada.

62 63
 empresarios y productores; docentes universitarios; artistas consagrados (pin-
50- tores, escultores, músicos).
41,37 . 5. Profesionales universitarios en el área de sociología, historia y perio-
40-
,-
dismo, etc.; docentes de educación media y primaria; tenientes y sub-tenien-
36,78
- tes; pequeños empresarios y productores; técnicos (radiólogos, programado-
res, bibliotecólogos, contables); secretarias ejecutivas; supervisores; enfermeras
30- graduadas; visitadores médicos; actores y cantantes consagrados.
7. Pequeños comerciantes (abastos, ferreterías); secretarias y oficinistas;
20-
obreros especializados (fontaneros, carpinteros, electricistas, etc.); choferes; ar-
tesanos; mecánicos; vendedores de tiendas; cobradores; ayudantes técnicos;
13,79
,----- policías y agentes de tránsito; deportistas profesionales; regulares de las Fuer-
10- 8,04 zas Armadas.

~
9. Buhoneros y vendedores ambulantes; obreros no especializados urba-
2 3 4 nos; obreros campesinos; servicio doméstico; camareros no especializados; be-
deles; vigilantes.
GRÁFICA4.5
Estratificación sociocultural de la muestra grancanaria Variable 4: grado de instrucción del hablante (estudios)
l. Doctorado
Cuando no se dispone de ese asesoramiento se suele proceder con cortes 2. Maestría
de tipo matemático: se calcula un intervalo constante y se trazan los límites 3. Pregrado universitario completo
entre estratos. Si se hubiese tenido que proceder de esta manera, los cuatro es- 4. Medio pregrado/Colegio Técnico Superior
tratos grancanarios habrían quedado integrados por sujetos con las siguientes 5. Educación secundaria completa/Carreras Técnicas
puntuaciones: 1 (89-71), 2 (70-52), 3 (51-33) y 4 (32-14). 6. Años de secundaria/Cursos de capacitación
Por supuesto que esta no es la única manera de proceder en cuanto a es- 7. Primaria
tratificación sociocultural se refiere. La investigación sociolingüística de Cara- 8. Parte de la primaria (4 años)
cas, por ejemplo, parte de siete variables: l. ocupación del hablante, 2. ocupa- 9. Analfabeta
ción del padre, 3. ocupación de la madre, 4. grado de instrucción del
hablante, 5. condiciones de alojamiento (tipo de vivienda), 6. ingreso total fa- Variable 5: condiciones de alojamiento
miliar y 7. ingreso promedio familiar.
Estas variables fueron medidas, utilizando para todas ellas una escala de l. Casa o piso de lujo y espacioso, con las máximas comodidades.
cinco valores (1,3,5,7 y 9). No se tomaron en cuenta los valores intermedios, 3. Casa o piso menos lujoso o espacioso.
con excepción de la variable 4 donde las puntuaciones asignadas eran las 9 5. Casa o piso sin lujo.
originales7 , porque así quedaba mejor reflejado el nivel educativo de la perso- 7. Casa o apartamento modesto.
na seleccionada. Las variables fueron ponderadas mediante pesos obtenidos 9. Vivienda sin comunidades sanitarias y de difícil acceso.
aplicando la técnica de análisis factorial.
Variables 1, 2 y 3: ocupación del hablante, del padre y de la madre. Variable 6: ingreso total familiar (para julio de 1987)
l. Altos funcionarios del poder ejecutivo, legislativo y judicial; altos ofi- l. 38.000 bolívares o más
ciales del ejército (rango de coronel en adelante); grandes empresarios priva- 3. 38.000-14.800
dos; grandes hacendados; altos ejecutivos en el sector público y privado; auto- 5. 14.800-7.100
ridades rectorales de las universidades. 7. 7.100-2.600
3. Profesionales universitarios de libre ejercicio (médicos, bioanalistas, 9. 2.600-cero
abogados, ingenieros, arquitectos, economistas, psicólogos); gerentes medios
del sector público y privado (gerentes de bancos, jefes y directores de oficinas Variable 7: ingreso promedio familiar (para julio de 1987)
públicas), militares con graduación de mayor o de teniente coronel; medianos l. 6. 000 bolívares o más
3. 6.100-2.200
7 VidConstati (1980) y Bentivoglio y Sedano (1993: 4). La escala original de 9 valores se redujo a 5 5. 2.200-1.280
para ajustarla al modelo utilizado en el Proyecto Venezuela. La numeración (1-9) se mantuvo para consevar 7. 1.280-570
el paralelismo con un proyecto anterior (Estudio sociolingüístico del habla de Caracas, 1977).
9. 570-cero

64 65
 Una vez puntuado el sujeto en las siete variables se procedió a multiplicar Si se desea incorporar otras variables a la investigación habrá de procederse
estos valores por los pesos de ponderación de cada variable: de manera paralela, aunque algunas están exentas de cuantificación: la varia-
ble «edad de llegada a la comunidad»; por ejemplo, es de carácter cualitativo.
l. ocupación del hablante 0.12 Cedergren (1973) fue la primera en trabajarla en su estudio sobre la ciudad de
2. ocupación del padre 0.12 Panamá, en el que utilizó cuatro niveles: l. los nacidos en la ciudad o llegados
3. ocupación de la madre 0.14 a vivir en ella con menos de 6 años de edad, 2. los llegados entre los 6 y los
4. estudios 0.10 12, 3. los llegados entre los 13 y los 20, y por último, 4. los llegados con 21
5. vivienda 0.15 años o más. Con este parámetro la investigadora panameña trataba de verifi-
6. ingreso total 0.19 car si los fénomenos estudiados por ella eran de origen urbano o rural, exten-
7. ingreso promedio 0.18 didos a la ciudad con las olas inmigratorias.

La operación quedaba termin~da una v~z que se efect~ara la suma total.

Supóngase que el hablante X hubiese obtemdo las puntuaciOnes 3 para la va- 4.5. MUESTRAS MIXTAS (ALEATORIAS Y EMPÍRICAS)
riable 1 5 para la v2, 5 para la v3, 7 para la v4, 3 para la v5, 5 para la v6 Y 3
para la ~7 y que cada uno ~e estos valores se haya multiplicado por los pesos El establecimiento de una muestra requiere de la realización de un proceso
de ponderación correspondientes: constituido por etapas diversas. Se habla de muestras mixtas, muy comunes
en lingüística, cuando algunas de esas etapas se realizan aleatoriamente y
vl: 3 x 0.12 = 0.36 otras no.
v2: 5 x 0.12 = 0.60 Se puede partir, por ejemplo, de una etapa rigurosamente aleatoria de se-
v3: 5 x 0.14 = 0.70 lección de zonas y manzanas sobre un mapa base; seguir con idéntico procedi-
v4: 7 x 0.10 = 0.70 miento en la selección de las unidades de vivienda, y entonces, pasar a una úl-
v5: 3 x 0.15 = 0.45 tima etapa -empírica- de selección de sujetos según cuotas específicas.
v6: 5 x 0.19 = 0.95 O al contrario, seleccionar empíricamente ciertos barrios de la ciudad de
v7: 7 x·O.l8 = 0.54 los que se sabe (costo promedio del terreno, de la construcción, etc.) que al-
bergan a sujetos de determinado nivel sociocultural. Sobre el plano de estos
T = 4.30 barrios, se procede aleatoriamente hasta la selección del sujeto. Las posibilida-
des intermedias son varias.
La determinación del lugar que ocupa en la escala sociocultural se hace
acudiendo a una tabla que oscila entre un mínimo de 1 y un máximo de 9; la
cantidad obtenida fue después dividida entre cinco: 4.6. OTROS TIPOS DE MUESTRA

Mínimo Máximo Las muestras demográficas no han dejado de recibir críticas desde hace ya
varios años, en particular, en lo que se refiere a la selección apriorística de las
Nivel alto 1.00 2.60 variables (sexo, edad, nivel sociocultural), lo que no es demasidado grave por-
Nivel medio alto 2.60 4.20 que los datos se encargarán de decirnos si son pertinentes o no, sino por la ex-
Nivel medio 4.20 5.80 clusión que forzosamente se hará de otras, impensadas, que pudieran tener
Nivel medio bajo 5.80 7.40 gran relieve en determinados casos.
Nivel bajo 7.40 9.00 Sin embargo, desde la propuesta de Rousseau y Sankoff (1978) el proble-
ma se ha aminorado considerablemente: los autores han creado una nueva
Nuestro hablante X pertenecería al nivel medio (4.30). técnica algorítmica informatizada que evita que el investigador se vea obliga-
do a seleccionar sus variables con anticipación al análisis de sus materiales.
Con ella, el agrupamiento de los informantes lo hace el programa a posteriori,
Las autoras especifican que la división en cinco niveles o~edece al deseo .de es decir, que selecciona aquellas variables que son de verdad pertinentes una
poder comparar los resultados .de este proyect~ sociolingüístic~ ~o~ los de Ir:- vez que ha leído y clasificado los datos. El jnvestigador solo tiene g_ue acom-
vestigaciones sociales de otro tipo, pero .q~,e, sm em~argo, _la dtvisiOn es ~exl­ QaJi~LC::.~sia muestra de actuac!ón lingü(stica cog__ a~undª-~S!S>.n.sk:...
ble y dependerá en cada caso de la deciswn de los mvestigadores; la astgna-. mgsocial (o la que estime pertinente): Jones (1978), por ejemplo, trabajó con
ción de índices socioeconómicos individuales permite establecer tantos grupos 48 variables sociológicas.
o niveles como se precisen.

66 67
 Aunque este nuevo recurso resuelve algunos problemas, sigue siendo res-
ponsabilidad del investigador la selección a priori de las variables cuya infor-
mación introduce al ordenador.
4.6.1. Muestras antropológicas
Otro tipo de muestra, nacida como reacción a las de~ográficas, es la ~e
carácter antropológico, creada por ~ (1976). Para diseñarla se necesita
previamente confeccionar un ~~~rfil.~Jª..~2J:11ll!!i4~<f, tarea que consi~te en
listar de manera exhaustiva todas las instituciones, asociaciones, agrupacwnes,
etc. y dentro de ellas, todos los cargos y niveles, desde los más altos directivos
hasta las bases.
N o cabe duda de que una muestra preparada sobre el perfil de una comu-
nidad tendría una serie de ventajas, pues asegura que no escaparía ningún fac-
tor extralingüístico verdaderamente significativo en la estructura de la comu-
nidad estudiada y que todos los datos antropológicos serían tomados en
cuenta en el diseño de dicha muestra. Esta técnica de muestreo - Wolk y sus
colaboradores trabajan sobre la ciudad norteamericana de Buffalo- resulta
particularmente útil para comunidades que presenten un complejo mosaico
étnico-religioso y un elaborado esquema inmigratorio; en lugares donde no
sea este el caso, sin embargo, no parece compensar el enorme trabajo y el
tiempo requerido para elaborar los perfiles.
4.6.2. El 'mercado lingüístico'
Producto también de la insatisfacción con los muestreos demográficos es
la adaptación a la lingüística del concepto de 'mercado lingüístico' -desarro-
llado por Bourdiew y Boltanski (1975)- que hicieron Sankoff y Laberge
(1978). La base para tal empresa era la reiterada ~()ll}Q!2~"~s:l2!Lsk"qg~J2?~hª=~
1:>1ª1!!~§, ~q':l-e, ~~j~r~!ª~P: ~~~t!ªS~ pr~:{~§!QJ!~S -maestros, actores, recepc10n1st~s,
etc.- tendían a usa~ l11!:a yar!~<:fªgJil!gü(stic;acJ:lláS ~st~I!<iar que otrqs, que, sm
emba¡go, co~partíari· con ellos las mismas características sociales Y. econó~i­
cas. Esto era debido, sin duda, a la necesidad profesional de maneJar un Ins-
trumento comunicativo más 'correcto' y de mayor prestigio.
El problema que se planteaba a los investigadores canadienses era desa~ro­
llar una estrategia objetiva mediante la cual se pudiese asignar una determma-
da puntuación a las ocupaciones, valorando más las que se encontraban en
campos educativos, literarios, políticos y administrativos, y menos aquellas
que no precisaran de una competencia lingüística especial: trabajadores, obre-
ros manuales, etc.
Pero esta tarea llevaría a la clasificación de las ocupaciones, no de los indi-
viduos, y no eran las profesiones el objeto del análisis porque ello excluiría a
todo sujeto jubilado o desempleado (que constituían casi la mitad de la mues-
tra), a las amas de casa y a los estudiantes. Además, unos índices para ocupa-
ciones tenderían a ser estáticos, ya que tomarían en consideración la situación
actual del sujeto pero no su experiencia anterior, su historia como hablante,
que muy bien pudiera ser sumamente cambiante.
68
U na evaluación de este tipo es, en realidad, ilusoria; dependería de un
conjunto de juicios subjetivos que estarían en relación directa con la naturale-
za, la definición y la medida de los criterios empleados. La razón más impor-
tante para rechazar el cometido es que tales índices tenderían a dar la impre-
sión de que existen estrechas relaciones entre ocupación y papel específico en
el mercado lingüístico, dejando de lado la coyuntura sociolingüística. Como
se deseaba que los índices pudiesen ser usados también en otras culturas, esta
característica se tornaba peligrosa; la estructura de diferentes sociedades en di-
ferentes momentos no es la misma y tampoco la situación de una categoría
ocupacional.
Para eliminar estas insuficiencias se diseñó un método que lejos de margi-
nar la subjetividad la aumentó, tratando de aprovechar al máximo, y tan rigu-
rosamente como fuera posible, la riqueza de intuiciones o reacciones subjeti-
vas de individuos que participaban en la vida diaria de la ciudad. Este marco
de trabajo ofrecía, entre otros, dos contratiempos de importancia: 1) existía la
posibilidad de que un juez no tuviera experiencia o no estuviese lo suficiente-
mente informado para evaluar con acierto a un sujeto determinado, y 2) las
calificaciones iban a estar teñidas por la ideología dominante en nuestra socie-
dad acerca de la igualdad de oportunidades para el éxito económico, indepen-
dientemente del transfondo social, de las relaciones entre comportamiento
lingüístico e inteligencia y de la naturaleza misma de la lengua prestigiada.
Aunque estas dos desventajas no podían ser nunca eliminadas completa-
mente -sobre todo la segunda-, la selección de ocho jueces, profesionales y
estudiantes graduados de sociolingüística, contribuiría a minimizarlas; ten-
drían la mayor cantidad posible de información con respecto a las relaciones
sociolingüísticas que operan en la comunidad francohablante de la ciudad y, a
pesar de compartir la ideología dominante, mantendrían actitudes críticas que
lespermitirían penetrar en eljuego de creencias y valores que enmascaran las
relaCiones de poder subyacentes en el mercado lingüístico.
La misión particular de cada juez era examinar la historia socioeconómica
del sujeto, preparada muy cuidadosamente, y asignarle un rango grupal de
acuerdo con la importancia que tuviera la lengua estándar en la vida del ha-
blante. La labor de cada juez produjo una serie de grupos, entre 4 y 12. Para
propiciar las comparaciones se asignó posteriormente valor O a los grupos que
el juez había considerado más periféricos al mercado lingüístico, y 1 a los cen-
trales; los grupos restantes fueron distribuidos a intervalos regulares entre O y
l. El índice agregado de cada sujeto estaba constituido por la media de los va-
lores asignados a él por los ocho jueces. El índice de desacuerdo entre los jue-
ces fue muy bajo y en su mayoría provocado por la cantidad de grupos con
los que cada uno decidió trabajar; los que manejaron 12 establecieron distin-
ciones más finas.
Los índices obtenidos entraron en funcionamiento a propósito de tres va-
riables lingüísticas: avoirletre, ce quelqu 'est-ce y onlils, en el francés canadiense.
En el primer caso el auxiliar etre es empleado para formar los tiempos com-
puestos de un pequeño número de verbos, en variación con avoir, que es el
auxiliar obligatorio para el resto. Los resultados del análisis mostraron que
aunque algunos hablantes periféricos al mercado lingüístico consiguieron al-
tos puntajes en el uso de etre, muy pocos de los considerados centrales alcan-
zaron calificaciones bajas.
69
 En el caso siguiente, ciertas cláusulas subordinadas (cláusulas relativas acé-
falas, formas de preguntas indirectas y algunas construcciones incrustadas)
aparecen introducidas por qu 'est ce que en variación con/la forma estándar ce
que. Los resultados fueron muy parecidos a los anterioreS. Por último, se estu-
dió la variación del uso del pronombre indefinido on p:;tra un referente de pri-
mera persona plural sujeto y el de ils en su lugar, cuando el referente indefini-
do excluye al hablante y al oyente. Aquí el factor mercado lingüístico
funcionó mejor aún que en los casos anteriores, ya que no solo los hablantes
con valores más altos en el índice usaron on una gran cantidad de veces, sino
que los valores bajos la usaron muy poco.
Los autores concluyen de sus datos que el mercado lingüístico ofrece bases
teóricas más satisfactorias para estudiar los aspectos sociológicos del análisis
de la variación lingüística que otros criterios estratificacionales más objetivos,
cuya bondad ha sido siempre tomada como un hecho. «La noción de merca-
do lingüístico deriva directamente de una visión crítica y dinámica de la his-
toria y de la sociedad. Hemos tratado de ponerlo en funcionamiento sin redu-
cirlo a un índice agregado de parámetros socioeconómicos superficiales.
Creemos haberlo hecho sin sacrificar el rigor científico. El índice desarrollado
capta efectivamente el componente social de las influencias no contextuales
en la variación lingüística» (p. 249). '
Sin embargo, a pesar de la complacencia y el optimismo de los autores, el
mercado lingüístico no ha logrado desplazar los «parámetros socioeconómicos
superficiales»; una de las mayores razones, de índole metodológica, no teórica,
es el subjetivismo implícito en las operaciones básicas de la obtención de este
índice y, consecuentemente, la dependencia de los resultados con respecto a
los jueces que se seleccionen, y otra, señalada por Guy (1988: 45,n.), es que
las descripciones de las historias hechas por los sujetos no eran estrictamente
comparables, y pudieron haber sido escritas para influir sobre la calificación
de los jueces.
4.6.3. Las redes sociales
El concepto de red social, heredado de la sociología, es ~_g ef!~@Illªdq_Q~
~~~~sLq,g~~9-ir~~r~s ~~!llf~~,i!!sliY!slYQ§; son tan importantes y estrechas estas rela-
ciones, al menos en algunos casos, que la red funciona como un mecanismo
para intercambiar bienes y servicios, para imponer obligaciones y otorgar los
derechos correspondientes a sus miembros (Moreno 1991:53). Se trata de un
concepto que surge en la inyes~iógJ!ngiiístkfl con el fin de sustituir el de
estrato sociocultural, sentido como muy abstracto.
En las relaciones entre los puntos que tejen la red -siempre individuos- se
dan diversos grados de densidad y multiplicidad; la densidad está en relación
directa con el número de sujetos que la conformen y la multiplicidad, con la
abundancia y la fuerza de los vínculos que unan a sus componentes. Milro_y
(1987) ha demostrado que en algunas ciudades -se refiere especialmente a
Belfast- el estrato obrero se comunica a través de unareci SUI1l.(ttn,~t1tedensa,
mientras que los estratos medios y medio-altos, por~~l~ont~~~i~, se ~uev~~
70
en redes muy laxas y débiles. La densidad aparece en virtud de que los sujetos
interactúan en un territorio habitual y definido, en el que prácticamente se
conocen todos; los sujetos de los estratos altos actuán fuera de sus territorios y
tiene cada uno de ellos contactos particulares y diferentes con otros muchos
individuos que, en la mayoría de las ocasiones, no se conocen. Esto hace que
el contacto entre los obreros sea menor pero más estrecho, que sean múltiples:
dos individuos de la red pueden ser a la vez compañeros de trabajo, vecinos y
parientes, lo que rara vez se da en otros estratos, en los que las relaciones sue-
len ser múltiples: colega o vecino o socio de un club, etc. Si además de estos
diferentes esquemas de interacción existen en las mismas redes obreras zonas
de mayor densidad que otra, las grupales, se tendrá una idea de la cantidad de
patrones que pueden concurrir.
Milroy mide el peso de la red a través de una escala de seis puntos. A ella
se llega tras sumar los índices de los indicadores individuales, que a su vez se
conforman sobre cinco elementos de multiplicidad y densidad (vecindad, pa-
rentescos, trabajo en el mismo sitio que otros vecinos, trabajo en el mismo si-
tio que otros vecinos del mismo sexo y del mismo grado de amistad); cada in-
dividuo recibe 1 punto por cada requisito que cumpla, lo que explica que su
integración a la red se haga en grados diversos. La autora señala con cuidado
que estos indicadores variarán de una comunidad a otra.
Se trata de una técnica de muestreo, que a pesar de sus indiscutibles apor-
tes para el estudio de ciertos estratos, el obrero, y de ciertos estilos, el espontá-
neo, posee sin embargo varios puntos que necesitan de un tratamiento más
refinado. Por una parte, la cuantificación manejada es un tanto primaria
desde el punto de vista matemático, y por otra, lo que es más desconsolador,
se muestra bastante impotente para analizar las redes débiles, las que suelen
darse en los estratos más altos del espectro. Si a esto se añade el costo del
tiempo que el investigador tiene que invertir en lograr 'entrar' en una red di-
ferente a la suya, la conclusión sobre este tipo de muestreo no parece ser muy
optimista.
4.7. LAS MUESTRAS TEXTUALES
~~ :gifs~!!l:l!Y~ir,~~l.!~!!,!~~~,!!~J~n~i!J§,!i~SCI... !!f~I?:~j a~. . !l1,l1~st~él.~ . texjual~~ -aquellas en
que la unidad de muestreo no es un sujeto, sino un texto- para seleccionar
unos materiales que servirán de base al análisis. Las muestras textuales pueden
ser también aleatorias o empíricas.
Las aleatorias siguen puntualmente todos los requisitos establecidos yapa-
ra este tipo de muestreo. Entre las más complejas que pueden darse en lin-
güística está la de los léxicos básicos, trabajo léxico-estadístico que maneja la
oración como unidad última de muestra. El establecimiento de estos léxicos
supone, en primer lugar, que se preparen nóminas exhaustivas conveniente-
mente clasificadas, de todo lo publicado en la comunidad estudiada durante
un período determinado de tiempo (en general, los 20 o 25 años más cerca-
nos al momento de la investigación). La clasificación se hace sobre cinco dife-
rentes mundos: textos dramáticos, relato, ensayo, textos técnicos y científicos,
y, por último, periodísticos; quedan fuera de estos inventarios las obras que
71
suelen presentar ejemplos de lengua 'artificial', como son las poéticas, las gra- Lo que resta ahora es establecer la distribución de la selección, es decir, de-
máticales, los diccionarios, etc. terminar cada cuántas páginas se elige una oración, lo que se lleva a cabo rela-
Sobre estas nóminas básicas se procede a efectuar un /primer sorteo para cionando el número de oraciones que se necesita sacar de un determinado vo-
elegir un 15 por ciento de títulos. En el Léxico bdsico de Puerto Rico (Morales lumen y el número de páginas del mismo. Una vez determinada la
1986b), este porcentaje arrojó lo siguiente8 : distribución, se saca al azar un número inferior a la media de oraciones por
página; se puede proceder entonces de cualquiera de estas dos formas: el nú-
código mundo núm. de volumenes mero elegido -supongamos que sea el 8- se convierte en una constante y de
cada página se selecciona la octava oración, o bien el número se convierte en
o Teatro 13 la base de un sistema rotativo: en la primera página, la octava; en la próxima,
2 Narrativa 27 la novena, y así sucesivamente.
4 Ensayo 118 Como puede verse se trata de un procedimiento completamente aleatorio
6 T. técnicos/ científicos 47 o probabilístico, aunque algo más complicado que otros muestreos del mismo
tipo.
CUADR04.4 Otra clase de muestra texty~~~U~~~I"!U?Jris._a. En su mayoría, las que se ma-
Número de volúmenes seleccionados para el Léxico bdsico de Puerto Rico. nejan en lingüística son razonadas, determinadas por el tema de la investiga-
don y, por supuesto, por el criterio del investigador. Así, por ejemplo, en su
Como cada mundo léxico de este universo tiene que estar integrado por trabajo sobre el léxico político de la transición española, de Santiago (1992;
un total de 100.000 palabras y como el documento de entrada es la oración, 18-19) ha seleccionado una muestra documental integrada por: a) diarios de
se necesita saber, además del número de volúmenes seleccionados en esta pri- sesiones de las Cortes, b) Estatutos autonómicos, e) periódicos y d) publica-
mera operación muestral, el promedio del número de palabras por volumen. ciones periódicas propagandísticas. Al primer grupo pertenecían discursos,
Teniendo en cuenta el promedio del número de palabras que integraban las discusiones constitucionales, en comisión y en pleno, enmiendas y votos par-
oraciones de cada uno de estos cuatro mundos (Teatro: 15, Narrativa: 30, ticulares, que giraba en torno a momentos importantes de la transición políti-
Ensayo: 40, T.técnicos/científicos: 24), la cantidad de oraciones necesarias ca (Ley de Reforma, Ley de Amnistía, Moción de censura, Investidura de
para alcanzar las 100.000 palabras por mundo, queda establecida aplicando la Calvo-Sotelo, etc.). Los estatutos autonómicos elegidos fueron los de Catalu-
siguiente fórmula: ña, Galicia, el País Vasco y Andalucía. En cuanto a la prensa, hubo represen-
tación de los diarios nacionales y de periódicos regionales; las publicaciones
T = x.y.z, donde periódicas propagandísticas correspondían a las emitidas por distintos parti-
x = número de volúmenes seleccionados, dos políticos.
y = promedio del número de páginas de cada volumen, y
z =promedio del número de palabras por página.

De esta manera se determinó que en el caso del Teatro era necesario selec-
cionar 513 oraciones por volumen; en el de la Narrativa, 12; en el del Ensayo,
22 y en el de Textos técnicos y científicos, 89, con lo cual se establecían los
totales que se indican a continuación:

código mundo núm. de oraciones

o Teatro 6.737
2 Narrativa 3.321
4 Ensayo 2.566
6 T. técnicos/ científicos 4.085
CUADR04.5.
Número de oraciones seleccionadas para el Léxico bdsico de Puerto Rico.

8 Queda aparte en esta ejemplificación el mundo del periodismo (8), que es necesario trabajar con
una técnica diferente.

72 73
 5
Instrumentos de la investigación (I): la entrevista

5.1. TIPOS DE ENTREVISTAS LINGÜÍSTICAS

La entrevista es un instrumento de investigación de importancia sobresa-

liente; en las ciencias sociales en general, el 90 por ciento de todos los estudios
realizados han partido de ellas para realizar sus análisis (Brenner 1981: 115).
La explicación es muy simple: 1,ª~ enc;g~§~ªS"J!~rmit~Il~J:~"C:Q~!J!ll~grª!l"j::aQti-
~'"4~dg~J~12f~E!!!~~Ü~E (en nuestro caso, de carácter lingüístico) o un variado
muestrario de actuaciones lingüísticas, procedentes de un buen número de su-
jetos, todo en relativamente poco tiempo y con esfuerzos limitados.
Las entrevistas son de tipos muy diversos, según el material que se desea
conseguir y la forma de obtenerlo. Al variar la clase de entrevista, varían notable-
mente las técnicas empleadas y las cualidades que debe reunir el entrevistador.
Hay entrevistas que van en busca de muestras de actuación lingüística,
muestras que posteriormente son analizadas para diversos propósitos.]2~h~ll
gr~~"~.§l~Q!.J2I~~,J·::4~§..P}l~~~JJgi!§liteJ:,arse. N o requieren que sea el mismo in-
vestigador quien las realice.
Otras tienen como finalidad la obtención de datos lingüísticos de manera
directa; pueden ser focalizadas (efectuadas en torno a un tema o temas especí-
ficos) y estructuradas (manejando cuestionarios). Las primeras suelen grabarse
aunque no es imprescindible su trasliteración; las segundas, no, a menos de
que se trate de cuestionarios que persiguen conseguir información fonética.
No tienen que ser efectuadas por el lingüista.

5.2. MUESTRAS DE ACTUACIÓN LINGÜÍSTICA

Antes de proceder a efectuar este tipo de entrevista, es necesario a) tomar

una decisión con respecto a la intervención (o no) del entrevistador, b) deter-
minar qué modo y qué clase de discurso se desea obtener y e) precisar qué es-
tilo (o estilos) de lengua es el que se necesita para el análisis. Estos dos últimos
puntos vienen determinados por el tema de la investigación.
Con respecto a la intervención del entrevistador, lo común en este tipo de
encuesta es que intervenga activamente en la entrevista, aunque con ciertas re-
gulaciones. La entrevista puede llevarse a cabo también sin la intervención del

75
entrevistador, si lo que se pretende obtener es una especie de monólogo; en
este caso, el sujeto tendrá que ser preparado con anterioridad. Es una situa-
ción ideal (siempre que no se altere el estilo lingüístico que interesa) pues el
investigador puede aprovechar la totalidad del texto para sus análisis, pero lo-
grarlo requiere de sujetos excepcionales por su locuacidad, desinhibición y en-
tusiasmo. U na buena entrevista con intervención del entrevistador puede lo-
grar muy parecidos resultados.
Es igualmente posible realizar entrevistas sin la intervención del encuesta-
dor, pero con varios sujetos. La experiencia demuestra que ello rara vez es al-
canzable si no existe nexo familiar, amistad o algún conocimiento previo en-
tre los sujetos. Si se consigue entusiasmo y espontaneidad es frecuente que
abunden las estructuras superpuestas y los diálogos muy cortados, circunstan-
cias estas que pueden debilitar la valía del texto para cierto tipo de estudio.
Estas últimas entrevistas son de gran utilidad, sin embargo, en los análisis de
interacción lingüística, pragmática de discurso conversacional y también para
determinadas investigaciones psico y sociolingüísticas. .
En cuanto al modo discursivo, si la investigación tiene como finahdad,
por ejemplo, el estudio de la cohesión en el discurso descriptivo, ? los índices
de madurez sintáctica en el narrativo, queda claro que el entrevistador debe
proponer temas que propicien los modos deseados (¿Va usted a la playa? ¿Có-
mo es la playa a la que va? ¿Podría describirme usted la cocina de su casa?, etc.
en el primer caso, y ¿Qué hicieron sus hijos este fin de semana? ¿Sabe usted lo
que ocurrió el jueves en el Senado?, et~.), en el segund?. . ,
Hay muchos estudios que no prec1san de modos d1scurs1vos espec1ficos. El
objetivo de la investigación dirá si puede tratarse de la interacción verbal en-
trevistador-sujeto, o si es necesario producir conversaciones entre sujetos que
tengan ciertas características particulares.
De suma importancia es el estilo (o los estilos) ~e lengua -espo_ntáneo,
neutral, cuidadoso, muy cuidadoso, etc.- que se neces1te para el estud1o, pues
las técnicas que deben emplearse para conseguirlos son muy diferentes. En l~s
casos en que la..xa.riación diafá~ic"ª no es pertinente, debe tenerse mucho c~u­
dado en no producirla: la uniformidad estilística es esencial para muchas m-
vestigaciones. . .
Un caso muy especial, desde luego, lo constituyen las entrevistas encami-
nadas a obtener diálogos, imprescindibles en las investigaciones etnográ~cas
de la comunicación. Esta clase de discurso puede lograrse entre el entrevista-
dor y el sujeto, y entre el entrevistador y varios sujetos. En estos casos, el 9-ue
realiza la entrevista (o la planifica en principio) suele ser el mismo investiga-
dor, que sabe qué elementos va buscando (narrativas, turnos de_ intervención,
estrategias de persuasión, etc.) y guiado por ellas puede conducu la conversa-
ción, si así lo cree conveniente.
Aunque cuando se trabaja con una sociedad y una cultura conocidas no
suelen producirse problemas de tipo metacomunicati:o (Briggs 1984, 1986!,
es necesario que el investigador extreme sus precauc10nes para no produc1r
preguntas incómodas, vagas, sin muc~o sentido para el suj~to ?' inclusi:ve, es-
trafalarias. A pesar de que una entrevista es un acto comumcat1vo espec1al, un
manejo inhábil de destrezas comunicativas a~ropiadas (lo q';le in~luye tat;n-
bién el lenguaje gestual) puede crear en el SUJeto malentendidos, escapes e
incluso barreras difíciles de flanquear.
76
5.2.1. Estilo neutral
En las entrevistas -sumamente frecuentes- que persiguen obtener mues-
tras de este estilo, el sujeto puede expresarse sobre cualquier tema, selecciona-
do por él mismo -en cuyo caso se ser:tirá más cómod~, al menos teóricamen-
te (Selltiz et alii 1980: 400)- o sugendo por el entrevistador. En este caso, la
misión del encuestador, que no puede tener lazos de amistad con el infor-
mante, es múltiple: 1) ayuda a mantener el tono conversacional_~e 1~ en~~e~is­
ta, 2) evita baches o silencios prolongados, 3) alarga la actuac10n lmgUlstlca
del sujeto y 4) introduce nuevos temas cuando ve 9-ue ~os ~tros se van agot~n­
do. La participación del entrevistador debe ser act1va s1 quiere que ~o deca1ga
el interés de su informante (sobre todo cuando este no es de los meJores), pe-
ro su actividad debe circunscribirse, en la medida de lo posible, a gestos (son-
risas, asentimientos de cabeza, etc.), a brevísimos comentarios de refuerzo y a
realizar preguntas subsidiarias cuan~o sean necesarias ..
Si se trata de sujetos poco excepoonales -¡los excepc10nales se hacen la entre-
vista ellos solos!- el éxito de la entrevista dependerá de la habilidad del encuesta-
dor y de ciertas características (don de gentes, simpatía, agi~dad mental, etc.) di-
fíciles de codificar, pero que ayudan notablemente al entre_vlstador en su tarea ..
Lo preferible es que el entrevistador llegue a tener 1deas bastante preCls.as
sobre los temas que interesan a su sujeto antes de iniciar en firme la entrevis-
ta. Pero a veces, a pesar de esto, se descubre sobre la marcha que el tema care-
cía realmente de interés para él, o que, a lo más, presentaba un interés muy li-
mitado (aunque este haya sido seleccionado por el propio informante); en este
caso, no tiene nigún sentido insistir sobre ~1: Lo más indi~ado es cambi_arlo
con rapidez. El entrevistador estará desperdiCiando el entus1asr;no y l,a ~ctltud
psicológica del informante si corta un tema de charla cuando aun esta v1vo.
- ¿Qué acuerdos fueron esos?
- Bueno, los acuerdos fueron los siguientes: 17 acuerdos que entre
ellos ... estaba ... la igualación de tandas ... a 400 pesos el nivel primario, aplica-
ción del escalafón magisterial, la puesta en vigencia ... de la ... de la ley... 2 ...
. 2 ... 248 y la 1.770 que eso hablan de ... de beneficios para el maestro, o sea, del
trabajo realizado por el maestro. Un ... que se le aplique un escalafón de acuerdo a
la categoría de maestro que sea y ... también por los años en el servicio.
En ... entre esos ... los acuerdos también estaba el desayuno escolar para los sec-
tores desposeídos, claro está. En ... la ... las jubilaciones ... a personas enfermas y
por antigüedad en el servicio, que aquí hav profesores que ... enfermos, tuber-
culosos e... tienen que estar trabajando, tienen que estar. .. en las aulas con en-
fermedades contagiosas y eso es muy peligroso. También ... en esos acuerdos
se ... llegó a que se le iba a dar un mayor presupuesto al seguro médico de_ los
maestros ... y ... fue acordado ... tres millones de pesos para el seguro ... mien-
tras ... y en el presupuesto los que se aprobaron novecientos mil pesos, ni un
millón, o sea, que ... es una crisis e... que está atacando ... al magisterio en todas
y toda ... sus magnitudes.
Ejemplo de actuación lingüística en estilo B (neutral de entrevista) de un sujeto dominicano
(Santiago de los Caballeros) de sociolecto medio.
77
 Son varias las posibilidades de extender la entrevista sin tener que acudir a l. En busca de la más absoluta espontaneidad lingüística se ideó la entre-
temas totalmente nuevos. La técnica amplificatoria puede dar resultados exce- vista s'ecreta. Las ventajas saltan a la vista: el sujeto actúa casi sin intervención
lentes cuando el sujeto no solo está muy interesado en el tema sino que sabe de su conciencia lingüística, consiguiéndose así excelentes muestras de estilo
mucho sobre el mismo. Consiste en insitir sobre algún aspecto presentado 'de espontáneo. Tiene, sin embargo, inconvenientes de dos tipos. Como es im-
pasada' en la exposición. Si el tema 'cultivo del arroz' h,& sido expuesto, por prescindible grabar estas entrevistas, surgen en seguida los problemas técnicos:
ejemplo, así: la necesidad de ocultar el micrófono produce condiciones acústicas desventa-
josas a pesar de que este tenga un gran poder de captación y sea multidimen-
l. Requisitos del terreno para el cultivo del arroz sionalmente sensible; en estos casos, la grabación puede resultar pobre y hasta
2. Técnicas de la siembra inútil para algunos estudios, los fonéticos, por ejemplo. Un micrófono dema-
3. Recogida del grano
siado lejos, o de espaldas al sujeto, o situado en lugares ocurrentes, pero con
obstáculos importantes entre él y las ondas sonoras o en ángulo poco propicio
podemos añadir al esquema temático de la entrevista materiales nuevos de la es un elemento notable para el fracaso de la entrevista.
siguiente manera: Es verdad que estos problemas pueden quedar resueltos con algunas técni-
(1) a. ¿Pueden acondicionarse terrenos que no reúnan las condiciones cas; es el caso de la doble entrevista, en el que el entrevistador realiza su traba-
establecidas? ¿Cómo? jo de una forma regular, da 'oficialmente' por terminada la entrevista, finge
b. ¿Valdría la pena hacerlo desde el punto de vista económico? que apaga la grabadora, y continúa charlando con su sujeto, ahora 'al margen'
¿Por qué? de la encuesta.
c. Puntos a favor y en contra. Pero aun suponiendo que los inconvenientes acústicos hayan sido supera-
dos, la entrevista secreta presenta otro problema de difícil solución. El lingüis-
También puede emplearse la técnica relacionante en la cual, una vez agota- tase ve imposibilitado de usar los materiales obtenidos en ellas a menos que
do el tema, se procede a dirigir la entrevista sobre pulltQW§~S:iLC.:!!EVe~ino~. Por se consiga el permiso del o de los sujetos entrevistados, y no son raras las oca-
ejemplo: siones en que el permiso es denegado y se exige que se borre la grabación. Por
mucho que se asegure la anonimia y la reserva más total, algunos informantes,
precios nacionales exportación productos mayores conscientes de que han expresado ciertas inconveniencias, de que han aborda-
y menores do temas obscenos o políticos, de que han usado giros avulgarados y 'malas
palabras', etc. rechazan firmemente la idea de que su entrevista pase a engro-
reforma agraria influencia de las sar el corpus de análisis.
estaciones sobre
la producción 2. Por fortuna, disponemos de técnicas sustitutas de la entrevista secreta
para conseguir muestras de estilo espontáneo. Labov (1966) consiguió abun-
problemas de tierras sistema de regadíos ayuda financiera
dantes muestras de este estilo en el marco de la encuesta abierta tradicional;
baldías estatal y privada
cinco circunstancias propiciaban este hecho: 1) cuando el sujeto hablaba al
encuestador fuera de la entrevista 'formal', 2) cuando el sujeto hablaba a una
tercera persona, generalmente un miembro de la familia, 3) cuando el habla
El examen de estas técnicas podrán dar una idea precisa de cuánta aten- del sujeto no iba encaminada a responder ninguna pregunta, sino que quería
ción habrá que prestar en todo momento a las palabras del sujeto. expresar su opinión sobre algo, 4) cuando se relataba un suceso en el que el
sujeto había estado en peligro de muerte, y 5) cuando se entonaban cancion-
cillas, poemas y juegos infantiles. El investigador notaba que en estos casos se
5.2.2. Estilo espontdneo producía un marcado cambio en el estilo lingüístico utilizado y que el mismo
era reconocible mediante signos ajenos al mensaje: cambio en el tempo de la
En la actualidad se dispone de varias técnicas para conseguir muestras de exposición, en el tono de la voz y en el volumen o el ritmo de la respiración; a
este estilo: 1) realizar la entrevista, grabándola, sin que el sujeto se dé cuenta; veces se sumaba el acompañamiento de cierta risa nerviosa. Cuando se daban
es la llamada ~ntr:eyist<Lsecreta, 2) llevar al informante, dentro de una entre- estos cambios, la actuación lingüística se hacía mediante un estilo más espon-
vista regular, a ciertos temas en los que se sienta involucrado emocionalmen- táneo.
te, de manera que la emotividad neutralice la participación de su conciencia
1
lingüística, y 3) seleccionar a un entrevistador del grupo, amigo o conocido
de los encuestados.

78 79
 Espérate que te voy a contar una cosa que me pasó a mí. Resulta que yo
iba enamorado por allá por Monte de la Jagua de una muchachita que estu-
diábanos en el Liceo juntos. Yo no me atrevía a entrar a la casa, un pichón.
Cuando pasamos, yo iba con un amigo, pasamos por ~d frente de la casa.
Cuando de allá para acá ella se dio cuenta que nosotro~ pasamos y va a salir
a ... la calle, a la puerta, como a encontrarnos y cuando .... el perro que había era
un perro como del tamaño de un becerro. ¡Ay carajo! Cuando ese perro parece
que se olió parece que se olió, que olió que nosotros andábanos en malos pa-
sos por ahí, salió ese perro como un disparo detrás de nosotros. Por ahí, casi
enfrente de la casa hay una bomba de gasolina. Cuando nosotros nos dimos
cuenta de que ese perro venía, prendimos vuelo. Y corre, corre, corre, corre,
cuando estábanos frente a la bomba nos fuimos a volar la zanja para alejarmos
más del perro y meternos a la bomba. Y cuando saltamos, la zanja era dema-
siada ancha. ¡Ahí nos fuimos hasta el pescuezo de grasa de carro! ¡Bonito em-
peño ese! Entonces para venir de allá para acá negrecitos de grasa; ¡ni nos atre-
víanos a volver para atrás!
Ejemplo de actuación lingüística en estilo A (espontáneo) de un sujeto dominicano (San-
tiago de los Caballeros) de sociolecto medio
A pesar de que las transliteraciones no dejan ver los elementos entonativos
ni el tempo de la exposición ni lo relativo a la pronunciación, pueden apre-
ciarse diferencias significativas entre ambos textos.
Después de estos descubrimientos, Cedergren (1973) sugería la utilización
de varios parámetros para determinar objetivamente y desde fuera de la actua-
ción lingüística misma el cambio de un estilo neutral de entrevista al estilo es-
pontáneo. Se basaba en dos criterios presentados por Labov: primero, la deli-
mitación entre estiloss~spontª-n~gy<:;;uidE.do§o se debe a la coocurrencia de un
conjunto particular dé contextos y claves paralingüísticas del canal comunica-
tivo, y segundo, el cambio de estilo pudiera ser una función de la atención de-
dicada por el sujeto a su habla.
Los cinco parámetros tenían que ver con el tema o temas desarrollados en
la entrevista: 1) tiempo en el que se desarrolla el tema, 2) espontaneidad de la
conversación, 3) grado de participación personal del informante, 4) grado de
participación emocional, y 5) participación grupal. Cada parámetro llevaba
tres valores: más(+), menos(-) y neutral (O):
L Tiempo. Si el tema conllevaba acciones referidas al pasado (+), al pre-
sente(-) y al futuro( O).
2. Espontaneidad. Recibía (+) cualquier tema que conseguía una respues-
ta rápida del sujeto (O) si su respuesta era dubitativa y(-) si era demorada.
3. Participación personal. (+) si el tema contenía actividades donde el su-
jeto participaba activamente, (O) si el sujeto era simplemente espectador, y(-)
si hacía referencia a un hecho general, válido para toda la comunidad.
4. Emotividad. Si el tema de la conversación suponía la participación
emocional del sujeto (+), si la emotividad estaba atenuada (O), y si no había
ninguna(-).
80
5. Participación en el grupo. Participación voluntaria en la actividad con
un grupo de amigos o compañeros (+), participación en una actividad donde
entre el sujeto y los otros no había nexo ninguno (O), participación obligato-
ria en una actividad familiar (-).
Cuando Cedergren (1973) clasificó sus materiales de Panamá atendiendo
a estos parámetros comprobó que había dos grandes categorías de temas de
conversación que estaban en relación directa con los estilos espontáneo y cui-
dadoso: por una parte, los juegos infantiles, accidentes o enfermedades perso-
nales y las actividades relacionadas con el carnaval, llevaban al primero; por
otra, narraciones, discusiones de hechos, formas de saludo y definición de
conceptos, estaban unidas al estilo cuidadoso.
Todo esto le permitió desarrollar tres hipótesis:
A. Cuando una emoción (de alegría o de tristeza) va asociada al mensaje,
el hablante tiende a expresarse mediante un estilo más espontáneo, el
que usa con sus amigos y compañeros.
B. Cuando el mensaje implica una participación real o hipotética del su-
jeto, pero sin tratarse de una experiencia emocional, predominará la
forma en el mensaje, de manera que se recurrirá a un estilo más cuida-
do, el neutral.
C. Cuando el sujeto no está relacionado· con el tema porque el mensaje
hace referencia a cuestiones lingüísticas (definir conceptos, informar
sobre fórmulas de saludo, etc.) el estilo utilizado será el más cuidadoso
de todos.
Es difícil proponer listas de temas que ayuden al entrevistador a conseguir
muestras de estilo espontáneo, pues lo que resulta en unos casos es improduc-
tivo en otros. Es cierto que los relatos de accidentes o de peligro de muerte en
el que haya participado el sujeto suelen dar buenos resultados, pero a veces no
es así, y en cambio, temas insopechados como el ataque a una figura política,
a una religión, etc. dan el result\do esperado.
3. Una tercera forma de conseguir muestras de este estilo es seleccionar a
un entrevistador (o a varios) que pertenezca al grupo y sea amigo de los su-
jetos, sobre todo si la grabadora está camuflada. Este sistema ha dado exce-
lentes resultados en dos investigaciones recientes (López Morales 1990 y
Ortiz López 1991) en las que se necesitaba establecer contrastes diafásicos
entre los estilos extremos del parámetro; en ambos casos, el corpus espontá-
n.eo fue obtenido por entrevistadores (y grabadoras) que reunían esas condi-
ciOnes.
Una variante interesante, validada por Milroy (1987), es que el mismo in-
vestigador se introduzca en la red social que va a estudiar, convirtiéndose en
uno más del grupo. Es una técnica, sin embargo, que requiere de muchísimo
tiempo y dedicación. Un miembro del grupo, convenientemente entrenado,
81
es capaz, en muchísimo menos tiempo, de conseguir estupendas muestras de
esti"1 o espontaneo4 .
1
5.2.3. Estilo cuidadoso
Son también varias las posibilidades de que dispo.q.e el investigador para
conseguir este estilo de actuación lingüística: 1) puede grabar conferencias,
discursos, comunicaciones a congresos y actividades semejantes que normal-
mente implican el manejo de un estilo cuidadoso, y 2) puede seleccionar a un
entrevistador de fuera del grupo (mejor aún de fuera del país) que haga saber
su carácter de investigador, de profesor, etc. y de su interés en el estudio de la
forma de hablar de los sujetos de la muestra. La experiencia nos dice que en
los casos en los que se indica al informate que la entrevista tiene un o?jetivo
lingüístico, este maneja, sin duda durante la primera parte de la entrevista un
estilo cuidadoso. En la investigación de López Morales (1990) llevada a cabo
en Santo Domingo con hablantes jóvenes, él mismo -catedrático de universi-
dad, extranjero e interesado abiertamente en la 'forma de hablar' de los domi-
nicanos- realizó las entrevistas con el objeto de conseguir muestras de actua-
ción muy cuidadosas. Las diferencias arrojadas por el análisis de ambos
corpora (el espontáneo y el cuidadoso) no dejan la menor duda con respecto al
éxito de esta técnica.
5.2.4. Un solo sujeto, varios estilos
Cuando se efectúan investigaciones de tipo diafásico para las que es nece-
sario conseguir muestras de distintos estilos de un mismo informante, se pue-
de acudir a las diversas técnicas presentadas supra, bien cambiando los temas,
bien cambiando de entrevistadores. Sin embargo, estas técnicas no permiten
(cuando lo permiten) obtener más de tres estilos diferentes. Para lograr una
mayor diversidad diafásica (cuatro y hasta cinco) hay que acudir a métodos
artificiales, que logran aumentar la participación de la conciencia lingüística
del sujeto en el momento de su actuación lingüística. Regularmente se acude
a la lectura de 1) textos corridos, 2) listas de palabras y 3) parejas de oposición
mínima, aunque se trata de una estrategia que solo permite estudios de carác-
ter fonético. En los dos primeros casos el fénomeno que se estudia está pre-
sente en los textos según la proporción que se desee; en el tercero, se enfrenta
al sujeto a pares de palabras que se diferencian únicamente por el segmento
fonológico estudiado.
Es evidente que este procedimiento se enfrenta con tres graves inconve-
nientes. No puede ser utilizado para estudios ajenos a los fonéticos ni con su-
jetos que no sepan leer o que lean con gran dificultad (Milroy 1980, Reid
1978), y lo que, teóricamente es más importante, la artificialidad de la técnica
no nos permite hablar en rigor de estilos de lengua, sino de estilos de lectura,
reproche ya hecho por varios lingüistas (Macaulay y Trevelyan 1973) a esta
Es cierto que después de cierto tiempo de entrevista regular se puede lograr que el sujeto pase a
4
producir un estilo muy espontáneo, pero que ello ocurra sistemáticamente después de una hora de
conversación, como asegura Milroy (1987: 39) es afirmación peregrina. Vid Moreno (1991: 96).
82
noved~d metodológica presentada por Labov (1966) y utilizada por muchos
postenormente.
5.2.5. Duración de estas entrevistas
. Todas estas entrevistas que va~ en busca de muestras de actuación lingüís-
tlc~ suel~n d_urar desde lQ~g_t~ffi!!\'l!!<?~Jast~ UQa~hqra, según el propósito de
la mvesugaciÓn y lo establecido en el diseño del corpus. Las de más de una ho-
ra se enfrentan con el cansancio y las fallas de atención, tanto del entrevista-
dor como del sujeto. Quizás, como promedio, las entrevistas más recomenda-
bles sean las. de m~dia hora, a~nque hay que advertir que lo importante aquí
no es ~l. reloJ= la misma entrevista puede parecerle al sujeto larga o corta según
la habilidad o falta de ella que tenga el entrevistador.
!_ambién es posible seguir con la entrevista mientras el sujeto responda
positi:a~ente, ~aciendo ca~o omiso _del límite establecido en el diseño, y a
postertorz, seleccwnar el meJor matenal. Esta forma de proceder requiere de
más tiempo y complica las operaciones mecánicas posteriores a la entrevista
(~elección, edición, etc), pero tiene la ventaja de poder eliminar de la graba-
ciÓn aquellas partes que no respondan al estilo o registro lingüístico deseado,
que. p~esenten defec~os técnicos u objecciones de cualquier otro tipo. El pro-
cedimiento es especialmente recomendable cuando resulta difícil o imposible
efectuar nuevas entrevistas.
5.2.6. Grabación de las entrevistas
Como estas entrevistas han de ser grabadas, el entrevistador debe cercio-
rarse de que todos los detalles mecánicos estén en orden. La revisión y com-
probación de los mismos tiene que hacerse con todo cuidado antes de la en-
trevista y por una sola vez. El sujeto no debe ser distraído ni impresionado
durante la entrevista por una actitud excesivamente precavida hacia la máqui-
na. Es más, lo ideal es que el entrevistador 'se olvide' -en el exterior- de la
grabadora y sobre todo del micrófono, si se trabaja con una máquina que no
~o tenga inco~p~rado. Si nos pasamos revisando la grabadora a cada paso y su-
Jetando el m1crofono cerca de la cara del sujeto, no podremos pretender que
nuestro informante, para quien tal situación es del todo anormal, se manten-
ga indiferente y actúe lingüísticamente con naturalidad.
Lo contrario, olvidarse realmente de la grabadora, sería también insensato.
Son varias las causas que pueden motivar un comportamiento mecánico irre-
gular, y el entrevistador no quiere que una buena entrevista se pierda por al-
gún contratiempo técnico. Sin aspavientos, con toda discreción, el entrevista-
dor -que tiene que estar familiarizado con la máquina que emplea- puede
comprobar de tiempo en tiempo si la grabación se está efectuando sin proble-
mas. Muchas máquinas disponen de un mecanismo fotoeléctrico muy visible
que indica si la grabación marcha bien y facilita las revisiones.
5.2.7. Ventajas y desventajas
Este tipo de entrevista tiene ventajas indiscutibles pues recoge un material
válido para muchos tipos de análisis -fonética, fonología, morfosintaxis, léxi-
83
co, pragmática, discurso- desde diferentes perspectivas. Es imprescindible pa-
ra todo lo que sea descripción de la norma lingüística y básico para cualquier
consideración de frecuencia de fenómenos. Pero todo lingüista debe estar al
tanto de las limitaciones que estas entrevistas encaran: algunas son debidas al
entrevistador, otras al sujeto y no faltan las inherentes~ la entrevista misma.
El entrevistador puede afectar al éxito de la entrevista con su actitud y
apariencia personal: tono condescendiente, pose de 'señor' o sabelotodo, ex-
centricidades en la vestimenta, etc. Con una conducta tímida y apocada, que
lo haga vacilar constantemente ante una puerta desconocida; el entrevistador
no debe dejarse influir por ciertas ideas, como que su presencia molestará a
los habitantes de aquella casa, que viene a interrumpir sus ocupaciones o su
descanso, que van a sentirse molestos con él, etc. Todo esto puede ser cierto,
pero él tiene una misión que cumplir. Lo peor que puede suceder es que le
niegen la entrevista, cosa que suele suceder en ocasiones. Es necesario que se
tenga muy en cuenta que la entrevista no es ocasión social ni conversación
amable, aunque debe parecerlo; todas las preguntas son posibles en este con-
textos, aun las que parezcan menos gentiles, como cuando hay que preguntar
por los ingresos, por ejemplo. Por último, está presente la fatiga del entrevis-
tador, fatiga producida por una gran cantidad de entrevistas. Esto influye ne-
gativamente en el éxito de la encuesta, por lo que siempre resulta recomenda-
ble limitar las entrevistas encargadas a un mismo encuestador (Vid Shuy,
Wolfram y Riley 1968). Es preferible que diez encuestadores entrevisten a
diez sujetos cada uno a que el mismo entrevistador realice las 100 entrevistas.
El sujeto, que es el elemento esencial de la entrevista, puede también ser
causa de algunas limitaciones. Si no está dispuesto a colaborar de verdad, o si,
aunque lo esté, no comprende bien lo que se espera de él, no se obtendrán
buenos resultados. El sujeto puede tener desconfianza o miedo ante un entre-
vistador que no conoce, puede fatigarse si la entrevista es muy larga o es con-
ducida con mucha monotonía, puede, en fin, no decirnos la verdad cuando
responde a las preguntas, y esto último no hay manera de saberlo, a menos
que empleemos otros canales a manera de corroboración.
Por otra parte, ciertas características de la entrevista podrían llevar tam-
bién a limitar el éxito de la misma. La más importante, la extensión desmesu-
rada que algunos dan a sus entrevistas; esto es fuente de cansancio, pérdida de.
interés, y por ende, confusiones, generalizaciones apresuradas, afirmaciones
falsas, vacíos prolongados y frecuentes en la charla.
De todos los inconvenientes mencionados hasta aquí, ninguno es tan no-
civo para este tipo de entrevista como la participación desproporcionada del
entrevistador. N o es concebible que intervenga con largos parlamentos, apo-
yando o rebatiendo las ideas expuestas por el informante, por muy interesado
que pueda estar en el tema. Si el entrevistador no puede sustraerse de interve-
nir constante y prolongadamente, la entrevista será de una utilidad muy rela-
tiva, ya que quedarán reducidos los materiales que interesan para el análisis
que, en términos generales, no son los suyos, sino los del entrevistado. Si se
necesita un corpus compuesto por 60 entrevistas de 30 minutos y los entrevis-
tadores consumen de 1O a 12 minutos en cada una de ellas, no se tendrá dis-
ponible ni unas 20 horas de texto analizable, diez menos de las necesarias.
84
5.3. DATOS LINGÜÍSTICOS DIRECTOS
. L~s entrevistas que ~ienen como propósito conseguir información lingüís-
tica duecta son de dos tipos: 1) las focalizadas y 2) las estructuradas.
5 .3.1. Entrevistas focalizadas
En estas entrevistas el!~a está decidido con anterioridad, pero es lo úni-
co que se controla: el sujeto puede hablar libremente sobre el tema en cues-
tión. N o es necesaria su grabación, pues basta con que el entrevistador anote
la información relevante. Sirven a varios propósitos.
El más importante de ellos es la exploración de un asunto que el investiga-
d,o: no cono~e, o n~ cono~e lo suficier:te. Si se desea e~tudiar, por ejemplo, el
lex1co de la mdustna textil, y no se dispone de conoCimiento -real o biblio-
gr~co- sob~e la cuestión, se .realiza una encuesta con este tipo de entrevista a
SUJetos relaciOnados con esa mdustria. Lo común es utilizar los resultados así
obtenidos e~ la elaboración de un cuestionario, que permita conseguir un
mayor acopiO de datos de manera sistemática. Podrían ser utilizadas también
para estudios de disponibilidad léxica (en determinados centros de interés o
campos semánticos), pero estos temas suelen investigarse con de otros instru- ·~
mentos, como son las pruebas asociativas (Vid el Capítulo 7).
5.3.2. Entrevistas estructuradas
La entrevista estructurada se efectúa conrr1:J:.!~ri:J:.le§~~~r~piiradps que permi-
ten controlar al máximo la indagación de la información deseada. Estos mate-
~iales revisten generalmente la forma de cy<:gi~Q!l~Fiqs, aunque de muy variada
mdole, confección y propósitos (Cf. el Capítulo7).
Este tipo de entrevista puede grabarse o se pueden ir anotando directa-
mente las respuestas del sujeto en un ejemplar del cuestionario o en un cua-
derno de trabajo. La grabación es obligatoria en aquellas entrevistas o partes
de la entrevista en que se manipula material fonético como elemento de análi-
sis. La transcripción fonética instantánea requiere del entrevistador un riguro-
so. en.trenamiento y un oído de gran calidad (sobre todo si se precisan trans-
cnpcwnes estrechas) que no siempre se encuentran en el encuestador
lingüístico.
La entrevista estructurada puede realizarse sin intervención del encuesta-
dor; en estos casos los mismos sujetos responden y consignan su contestación
en el cuest~o?ario,. ~~en frente al entr~vistador (en caso de entrevistas en gru-
po), cuya umca m1s10n es la de repartirlos, o en sus casas. Estas últimas se re-
alizan normalmente por correspondencia.
Cuando la entrevista dirigida se lleva a cabo con la intervención del en-
cuestador, es preciso que este cumpla con disposiciones particulares, inheren-
tes a este tipo de entrevista:
. l. ?i el cuestionario está destinado a conseguir ejemplos de actuación
lmgüísuca -fonética, morfosintaxis, léxico- los requisitos son menos exigen-
tes. Basta con que el entrevistador manipule su cuestionario sin dar la sensa-
ción de que procede a un examen o a un rígido interrogatorio. Esto se puede
85
conseguir echando un vistazo rápido a la pregunta escrita y reformulándola al
sujeto con expresión espontánea, y no acudiendo a la lectura directa del texto,
que puede producir no solo monotonía, sino una barr.era comunicativa. Es
necesario, además, añadir las frases de transición que coh.vegan para mantener
un tono conversacional, que se muestre interés en las respuestas del sujeto y
que -en general- aunque el informante reciba pago por su colaboración, el
entrevistador aparezca cordial y amistoso en todo momento.
La actitud asumida por el sujeto ante el entrevistador es de vital importan-
cia para el éxito de la entrevista y la fiabilidad de sus resultados. No habrá que
insistir en que, en caso de que las respuestas no sean las que correspondan,
bien por incomprensión de la pregunta, por fallas de la memoria o por el ni-
vel lingüístico empleado, el entrevistador puede hacer preguntas supletorias, y
estas deben estar al alcance del sujeto y ser en extremo naturales.
2. Si el cuestionario va en búsqueda de actitudes, creencias, conciencia
lingüística, inseguridad lingüística, hipercorrección, etc, las circunstancias
cambian radicalmente. En estos casos, el entrevistador debe tener sumo cui-
dado en formular las preguntas tal y como están redactadas en el cuestionario
y exactamente en el mismo orden. La razón para medidas tan estrictas es que
no se quiere influir de ninguna manera sobre el sujeto. Es un asunto muy
comprobado que la forma de cuestionar un punto puede reflejar la actitud
personal del entrevistador, y que la reestructuración de la secuencia lleva mu-
chas veces a propiciar cierto contagio que termina por viciar la contestación.
Debe recordarse que los resultados de estas entrevistas tienen que ser com-
parables y no habrá comparación posible si las preguntas han sido formuladas
de manera que no tengan el mismo valor psicológico para todos los sujetos
entrevistados. La validez de este tipo de entrevista descansa en los principios
de comparabilidad y uniformidad. Y el entrevistador puede conspirar contra
ellos, aun sin pretenderlo, si añade preguntas a su antojo para clarificar situa-
ciones mal comprendidas, si antepone unas preguntas a otras porque le parece
mejor el orden que él propone, si adelanta explicaciones o si rehace a su gusto
las preguntas del cuestionario. Con todo esto puede rozar cuestiones persona-
les, íntimas, sobre las que el sujeto no quiera responder, puede preguntar por
realidades demasiado abstractas, que están más allá de las facultades de obser-
vación del sujeto, puede tocar puntos que inspiren desconfianza o miedo al
entrevistado o puede que este descubra las preferencias del entrevistador y que
cortésmente lo complazca en sus respuestas, aunque no sea así como realmen-
te piensa. N o hay que insistir en que cualquiera de estos puntos es lo suficien-
temente importante como para arruinar una entrevista de este tipo.
Con respecto a la duración de las encuestas estructuradas diremos que es-
tas pueden tomar desde pocos minutos hasta varias horas y aun días. Las en-
trevistas de actitudes, creencias, etc, suelen ser más breves, ya que la fatiga-
tanto del entrevistador como del sujeto- conspiran contra los objetivos de
este tipo de encuesta. Las que van en busca de datos lingüísticos pueden ser
muy largas, como las de los atlas lingüísticos, por ejemplo, que suelen abarcar
un mínimo de ocho horas, pues allí se trabaja con cuestionarios que a veces
pasan de las mil preguntas.
86
5.4. REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA
5.4 .l. Preliminares
Toda entrevista necesita de ciertos preliminares; de estos, el más impor-
tante es el contacto con el sujeto. Una vez que la muestra nos ha indicado a
nuestro informante, deben comenzar los QfftgrªtivQ§.
En encuestas urbanas y semiurbanas, sobre todo, se aconseja enviar una
carta o not~ de pres.entación del entrevistador donde se consigne el propósito
de. la entrevista ~ la Institución que patrocina la investigación. Después de este
pnmer ~c~r~amiento se establ~ce la cita. Algunos lingüistas son partidarios de
ocultar Inicialmente el propósito de la encuesta al sujeto, pues temen -y a ve-
ces co?- sobra?-a razón- que el informante adquiera una 'pose lingüística' que
conspire pertmaz.mente contra la espontaneidad. Es de todo punto aconseja-
ble 9ue ~1 entre~'Istador conver:ga de antemano el lugar, día y hora de la en-
trevista si no qmere perder su tiempo en infructuosas idas y venidas. Aún así,
hay casos, cuando se trata de sujetos muy ocupados, en que las citas tienen
que ser rehechas varias veces.
Si la ~uestra solo n.os da una dirección y tenemos que encontrar allí a
nuestro sujeto, el entrevistador debe llevar consigo la carta de presentación (o
algún otro documento de identificación); es posible que pueda conseguir la
entrevista de inmediato, de encontrarse en casa la persona adecuada.
Cuando se trata de encuestas en zonas rurales, en las que la vida es más se-
dentaria y los horarios de trabajo y descanso más homogéneos, los problemas
para conseguir el tiempo de los sujetos son menores, pero tampoco aquí es
aconsejable presentarse de improviso, sin que se tenga conocimiento previo
de la investigación. La experiencia señala que tanto en las zonas rurales como
en los pueblos y pequeños conglomerados urbanos, es útil en extremo acudir
a autoridades civiles, religiosas o educativas en busca de cooperación para lo-
grar una atmósfera positiva y una actitud propicia a la investigación.
En todos los casos, el contacto personal es clave para el buen éxito de la
e?-trevista. l!na porción de detalles minúsculos junto a aspectos de importan-
Cia sobresaliente serán responsables de una acogida positiva. Elementos de
personalidad y de carácter se combinan con gestos y circunstancias de aspecto
externo. Es necesario que el entrevistador examine previamente su población
y que trate de amoldarse a ella, si acaso no es miembro de la misma. Un buen
porcentaje de actitud osmótica será del todo beneficioso.
Antes de entrar propiamente en la entrevista, el encuestador aprovechará
para construir una atmósfera cordial y al mismo tiempo para ir conociendo -
si se trata de entrevista de tema libre-los intereses del sujeto. Dentro de estas
actividades previas a la entrevista, debe aprovecharse para asegurar al infor-
mante que la información que suministre se mantendrá anónima en todo mo-
mento. Esta sesión preparatoria tendría por última finalidad la de hacer desa-
parecer dudas, temores e inhibiciones que pudieran haber vivido en el sujeto.
5.4.2. La ficha personal
Otro paso que se impone es rellenar la ficha personal del informante. Ca-
da investigación lingüística requiere de una ficha especialmente preparada se-
87
gún las variables de la investigación y la información circunstancial que se Clave (investigador, cinta, cara, n. 0 de convers.) (4 dígitos)
considere pertinente.
FICHA TÉCNICA
l. Nombre._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
2. Sexom_f_ a) Investigador:
3. Edad clave:
4.' ¿Cuál es el grado o año escolar más alto aprobado? P _ S_ U_
5. ¿A qué escuelas asistió? b) Datos identificadores de la grabación
Fecha de la grabación:
Tiempo y número de vueltas de la grabación:
6. ¿Cuántos hermanos tiene? __ Lugar de grabación (zona, calle, mercado, hospital, parque, población. ciu-
7.a. ¿Cuántos idiomas habla? Bien ____________ dad, etc.):
Regular._ _ _ _ _ __ Número de líneas de transcripción:
b. ¿Qué idiomas habla en casa? ______________
8. ¿Dónde nació? ___________________ e) Situación comunicativa:
9. ¿Desde cuándo vive en la ciudad de Panamá? _________ Tema, materia o marco (referidos a la cotidianidad):
10. ¿En qué lugares de la capital ha vivido? ¿Por cuánto tiempo? - Propósito o tenor (la comunicación por la comuni~ación, propósito trans-
accional (predominio de un propósito u otro)):
- Tono interpersonal (oral conversacional):
11. ¿Dónde ha vivido fuera de la capital? ¿Por cuánto tiempo?

d) Tipo de conversación registrada:

12. ¿Ha estado en el extranjero por más de tres meses a la vez? ____
¿Dónde? __________________ Conversación libre
13. Ocupación._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Observador participante
- grabación secreta: O
PADRES. 14. Lugar de nacimiento.
- grabación ordinaria: O
Padre Abuelo Abuela- - - - - - - - Observador: O
Madre Abuelo Abuela._ _ _ _ _ __ - Conservación semidirigida (grabación ordinaria): O
15. Educación. Padre Madre- - - - - - - - - -
16. ¿Qué idioma habla? Padre Madre,_ _ _ _ _ __ e) Descripción de los participantes
17. Ocupación. Padre Madre _ _ _ _ _ _ _ __ Número de participantes: O ClaveOOOOOO
Esposo/a _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
18. Nombre_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Tipo de relación que los une:
19. Ocupación,_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Sexo
20. ¿Cuál es el grado más alto aprobado? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ varón o o o o o o
21. Lugares donde ha vivido _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ mujer o o o o o o
22. Lugar de nacimiento ___________________
23. ¿Cuándo vino a la ciudad? _________________
24. Padres. Lugar de nacimiento.
Padre Madre - - - - - - - - - - -

Ficha personal del estudio The interplay ofsocial and linguistics foctors in Panama (Ceder-
gren 1973: 146-147)

88 89
 - Edad: Algunos entrevistadores prefieren no ocuparse de la ficha hasta después de
::;20 000000 realizada la entrevista. Sin embargo, esto representa una aguda desventaja en
21-35 000000 lingüística. La ficha no solo cumple la misión de acumular datos relevantes si-
no que también ayuda a comprobar la veracidad de los datos suministrados
36-50 000000 por la muestra. Si al rellenarla, el entrevistador se da cuenta de que el sujeto
>50 000000 no cumple con todos los requisitos de la investigación (haber nacido en deter-
minado lugar, tener cierta edad, no haber pasado más de un tiempo específico
Nivel de estudios en el extranjero, etc) se está muy a tiempo de cancelar una entrevista inútil,
analfabetos: 000000 ahorrando tiempo, energía y dinero. En algunos casos, además, la informa-
ción que se necesita para la ficha (viajes, lecturas, etc) orienta al investigador
primarios: 000000 sobre posibles temas de charla.
secundarios: 000000 Si se prefiere, la información personal suministrada por el sujeto puede
medios: 000000 grabarse en la misma cinta que ha de recoger la entrevista (en el caso de que se
superiores: 000000 trate de entrevistas grabadas). Es un ejercicio que contribuye muy decisiva-
mente a la identificación de la cinta, pero es un ejercicio redundante que gas-
ta varios minutos de grabación y que no puede sustituir a la ficha. Cuando se
Profesiones: trabaja con cintas cerradas (casetes) o abiertas de duración exacta o muy apro-
Residencia o domicilio habitual: ximada al límite de la entrevista, el procedimiento es físicamente imposible.
Por otra parte, como recurso identificador parece excesivo, ya que a tal efecto
Lengua habitual basta con la fórmula ampleada por el programa de encuesta: Entrevista n° 24,
monoling. cast.: O O O O O O Entrevista B2x, por ejemplo.
biling. (o pred. val.): O O O O O O
5.4.3. El fin de la entrevista
biling. pred. cast.: 000000
Demás está indicar que al finalizar la entrevista, sobre todo si se trata de
varias sesiones, el entrevistador debe dejar en pie la misma atmósfera cordial
del principio. Nunca se sabe si será necesario solicitar nuevamente la coopera-
Ficha personal del proyecto «Estudio del español coloquial en Valencia», Vid Antonio Briz
y José R. Gómez Molina, 1992. ción del mismo sujeto, bien para repetir la entrevista, bien para entrevistas
adicionales. Hay que pensar también en otros colegas, de nuestra misma disci-
plina o de otras, que pudieran hacer uso del mismo sujeto; la actitud y buena vo-
luntad del sujeto dependerá en gran medida del tratamiento recibido antes.

5.5. LA ENCUESTA POSTAL

La preparación de encuestas por correspondencia requiere de cuidados es-
peciales. Naturalmente que aquí también debe mediar una carta, a manera de
presentación del cuestionario, donde se explique el propósito de la investiga-
ción, se informe sobre la institución u organismo patrocinador y se solicite la
colaboración del sujeto. En cualquier caso esta presentación general debe, por
ética elemental, indicar cuál será la finalidad y el destino que ha de darse a los
datos solicitados. Cualquier otro detalle que ayude al sujeto a calibrar la serie-
dad del trabajo debe añadirse a la presentación. N o está de más dar gracias
anticipadas por la colaboración que se espera.
No conviene olvidar que el sujeto va a enfrentarse solo al cuestonario, por
lo tanto, es imprescindible la redacción pormenorizada de todo tipo de ins-
trucciones que lo ayuden en la tarea. La redacción de un cuestionario no es
nada fácil y tampoco lo es la preparación de instrucciones; muchos aspectos

90 91
 3. El encuestar por correspondencia elimina de golpe a todo sujeto anal-
que parecen muy claros al investigador pueden resultar confusos, ambiguos o fabeto o semianalfabeto, lo que, sin duda, desvirtuaría cualquier muestra.
ininteligibles para el sujeto. Debe tenerse sumo cuidado de explicar al máxi-
mo, con ejemplos si fuera preciso, todo lo que ayude al sujeto a saber con 4. Nunca se puede estar seguro de que la persona que respondió el cues-
exactitud cómo responder a lo que se le pregunta. tionario fue realmente quien debió de haberlo hecho. Y aunque este no sea el
Tampoco hay que pasar por alto el aspecto físico del cuestionario. Forma, caso, el sujeto bien puede consultar con amigos o miembros de la familia y
tamaño, color, tipo de letra, composición, clase de papel, que al parecer son quizás hasta dejarse convencer momentáneamente por alguno de ellos.
detalles baladíes, cumplen sin embargo funciones importantes. El tamaño y el 5. Una buena parte de los cuestionarios jamás vuelve al lugar de origen.
tipo de material deben tener en cuenta el manoseo a que será sometido el Por causas de muy diversa índole muchos sujetos no los responden, los tiran o
cuestionario; un formato muy grande o un papel demasiado fino lo hacen in- se olvidan de ellos, lo que conspira contra la representatividad de la muestra.
cómodo, difícil de manipular y fácil de estropear. Tipos de tamaño razonable
impresos sobre color claro hacen más agradable la lectura, y una composición 6. Muchos de los cuestionarios no pueden ser utilizados en la investiga-
adecuada, con suficiente espacio para las respuestas y con un diseño funcional ción, bien porque el sujeto ha malinterpretado las preguntas, o ha respondido
cooperan no poco a la revisión y a la tabulación de los datos. Otra función, parcialmente, o bien porque el cuestionario llega demasiado tarde, cuando ya
no menos importante, es propiciar la colaboración del sujeto; un cuestionario están terminados los cómputos.
agradable físicamente la posibilita más.
Junto a la carta o nota de presentación y al cuestionario mismo hay que
incluir un sobre dirigido a la institución o al centro que lleva a cabo la investi-
gación con los sellos adecuados, a menos de que se trate de encuestas interna-
cionales donde no es posible estampillar los sobres. El sujeto no tiene por qué
(y en un número elevadísimo de casos no lo hará) incurrir en gastos de su bol-
sillo para devolver el cuestionario.

5. 5; l. Pros y contras de la encuesta postal

Las limitaciones de este tipo de entrevista lingüística son mucho más nu-
me~osas que sus ventajas, pues entre estas apenas figuran el factor económico
y la anonimia perfecta. Es cierto que el entrevistar por correo reduce drástica-
mente los gastos de un proyecto de investigación (llega a más sujetos en me-
nos tiempo y cubre más geografía con menos personal; ahorra, por lo tanto,
en dietas, alojamiento, viajes, etc). También es verdad que el sujeto se siente
con más libertad para contestar lo que realmente piensa, ya que ningún en-
cuestador está presente para compartir sus declaraciones. Pero al margen de
estos puntos positivos encontramos desventajas notables:
l. Solo ciertos materiales lingüísticos pueden llevarse a una encuesta por
correspondencia; ciertamente nada de carácter fonético y quizá tampoco algu-
nos aspectos morfosintácticos. Preguntar formas de pronunciación, por ejem-
plo, es un ejercicio ingenuo que no logrará más que -en el mejor de los casos-
enfrentar al investigador con una serie de datos amorfos, imprecisos, impre-
sionistas y viciados por creencias y opiniones de todo tipo. Queda también ex-
duído todo material que requiera de explicaciones técnicas, detalladas y difíci-
les de comprender por el profano. Un cuestionario de actitud lingüística es, en
principio, susceptible de ser enviado por correspondencia; pero si el fenómeno es-
tudiado es, por ejemplo, la realización velarizada de /r/ ¿cómo explicar en tér-
minos coloquiales la naturaleza y características de tal pronunciación?
2. Nada hay que impida que el sujeto lea todas las preguntas del cuestio-
nario antes de decidirse a responderlas y esto no es conveniente en las encues-
tas sobre actitudes, creencias, etc.
93
92
 6
El corpus

6.1. EL MATERIAL DE ANÁLISIS DE lA INVESTIGACIÓN

Llamamos corpus al conjunto de textos, sea cual sea su origen, que consti-
tuye el material· de análisis de :cy;ma investigaci!>n dada. Los textos pueden ser
orales o escritos, y estos últimos, impresos o manuscritos. Salvo el caso de tra-
bajar con manuscritos de textos antiguos, que presentan (o pueden presentar)
problemas muy particulares, los corpora más complicados son de carácter oral,
pero son también los más importantes para la investigación lingüística actual.
Los códices antiguos constituyen capítulo aparte. Su lectura necesita del
concurso de la paleografía, y en casos graves, de la ayuda de reactivos muy re-
finados y más modernamente, del concurso de rayos especiales y de aparatos
lectores de gran eficacia para ver los textos que subyacen a manchas de todo
tipo, incluyendo las causadas por el uso indebido de reactivos químicos. Es-
tos, y otros problemas de interpretación textual, bastante más agudos que los
meramente físicos de lectura, escapan del todo a los objetivos de este manual.
Los textos impresos, salvo que arrastren consigo las dificultades originales
del manuscrito, ofrecen muchos menos contratiempos, y su manejo es, sin
duda, fácil, con la excepción -quizás- de tener que efectuar en ellos pequeñas
enmiendas de carácter ortográfico para uniformar grafías y diacríticos, opera-
ción imprescindible si se quiere pasar a soporte magnético para ulteriores tra-
tamientos automatizados (concordancias, frecuencia léxica, etc.)
Cuando se trata de materiales orales, previamente grabados en cinta mag-
netofónica, es preciso realizar varias operaciones de revisión (y de edición) an-
tes de que el corpus como tal quede constituido.
Las entrevistas grabadas tienen que ser escuchadas (a veces en más de una
ocasión) y revisadas, atendiendo a tres importantes puntos de vista: acústicos,
de idoneidad del informante y de contenido. U na grabación defectuosa técni-
camente, una gran cantidad de ruidos ambientales (bocinas y frenazos de co-
ches, timbres de teléfonos, ladridos de perros, etc.) o la superposición cons-
tante de las voces de los sujetos (cuando son varios los que participan en la
entrevista) son circunstancias propiciadoras para la anulación de ese material.
Por otra parte, si en la revisión descubrimos que el sujeto no cumple realmen-
te con las condiciones del estudio (ha pasado más de cierto número de años

95
en el extranjero, no es hijo de padres del lugar, etc.), estamos a tiempo de eli-
minar la entrevista.
Pero el mayor cuidado ha de ponerse en el examen de los contenidos: po-
demos estar ante una entrevista excelente desde otras perspectivas y ser inade-
cuada para nuestra investigación. Las causas que pueden des~stim~rla son.tan
variadas como diversos sean los fines de los estudws: modo d1scurs1vo eqmvo-
cado, inexistencia de estilo espontáneo, intervención excesiva del entrevista-
dor, y muchísimas más.
Si los factores apuntados no son persistentes a través de toda la grabación,
y la duración de la entrevista lo permite, la cinta o el casete se pueden 'edit~r',
suprimiendo aquellas partes que no pasarán a formar parte del corpus. N~ tl~­
ne por qué tratarse de una operación física de borrado; basta co1_1 que se md~­
que de alguna manera la parte (o las partes) que no van a ser temdas en consi-
deración para su transliteración ulterior. Algunos diseños del programa de
encuestas ya tienen en cuenta estas posibilidades y graban más tiempo del re-
querido originalmente.
6.2. EL CORPUS ORAL
6.2.1. Tratamiento del material grabado
Si el material grabado puede ser utilizado para otras investigaciones, ade-
más de la que se realiza en ese momento, las grabaciones deben ser almacena-
das en un lugar que reúna los requisitos necesarios de temperatura y de hume-
dad; un calor excesivo (por encima de los 30 grados) y una humedad
considerable (por encima del 80 por ciento) acortan notablemente la vi~a de
la cinta. Aun sin que se den características ambientales tan extremas, las cmtas
de baja calidad no aguantan muchos años en perfecto estad? .. Debe ,cal.cularse
que la vida máxima de una buena cinta conservada e,n condtcwnes opumas es
de unos 1O años aproximadamente. Aunque cada dta que pasa las ctntas que
pueden conseguirse en el mercado son de mejor calidad, si se trata de un largo
proyecto de investigación, en el que se incluyen análisis fonéticos, es conve-
niente revisar el material grabado cada cierto tiempo; en ocasiones es aconse-
jable la regrabación, sobre todo, cuando se piensa en análisis espectrográficos,
tan sensibles a pequeñas deformaciones acústicas producidas por el mal estado
de las cintas.
Hoy, las cintas abiertas han perdido la batalla frente a los casetes, que son
mucho más fáciles de manejar y, sobre todo, de identificar. Pero en los casos
en que aún se utilicen, no basta con identificar el carrete ni la caja; es n~ce~a­
rio grabar en la misma cinta algún código clasificador, ya que ~n maneJO m-
hábil puede hacer que cambie el uno y la otra. Cuando el matenal gr~bado .es
de tamaño considerable, la preparación de índices se hace tarea obltgatona.
No está demás aquí conservar el viejo recurso del archivo 'tarjetero' po~ si al-
gún imprevisto daña el disquete o se borra inadecuadamente este matenal del
disco duro.
96
6.2.2. Transliteración y transcripción
Se prefiere reservar el uso del término transcripción para aquellas tareas
que implican análisis sistemático del texto (transcripción fonética, fonológica,
sintagmática, etc.) y el de transliteración para los casos, más modestos científi-
camente, pero de suma importancia, en que se persigue pasar a lengua escrita
los textos orales.
La transliteración ofrece una gran cantidad de ventajas al investigador,
aun a los fonetistas, a los que sirve de guía para encontrar los segmentos que
desean analizar. Pero llevarla a cabo es un ejercicio engorroso y sobre todo,
demorado. Si se dispone de un tiempo limitado para realizar la investigación,
debe tenerse en cuenta que entre transliterar y revisar lo transliterado pode-
mos ocupar diez veces el tiempo de las grabaciones.
Para efectuar las transliteraciones con mayor comodidad y rapidez es me-
jor trabajar con auriculares, para no ser distraídos por otros sonidos ajenos a
la cinta, y con una grabadora adecuada para trabajo duro y que disponga de
pedal para el manejo de la cinta; de este modo, las manos del transliterador
estarán dedicadas exclusivamente a su trabajo principal. Soltar el lápiz o el bo-
lígrafo, o apartarse del teclado del ordenador para dedicarse a detener la cinta,
o a recorrerla hacia atrás y hacia adelante, aumenta considerablemente la dis-
tracción y desde luego, el tiempo de trabajo.
6.2.3. Tipos de transliteración
Pero antes de cómenzar a transliterar se hace necesario tomar una serie de
decisiones sobre el tipo de transliteración que se desee o que se necesite, y des-
pués determinar el protocolo de transliteración que va a emplearse. En rigor,
la transliteración ofrece una tipología variada porque puede colocarse en cual-
quiera de los puntos de un continuum que va desde la rigurosamente ortográ-
fica a la transcripción fonética (amplia o estrecha). Algunas investigaciones
prefieren la primera, y por lo tanto, la transliteración ignora ciertos hechos
(elisiones, variaciones alofónicas, apócopes, etc.) y los vierte en ortografía re-
gular y en formas estándares:
«Ah pues es, es, es un sitio ... un buen sitio, sitio chévere. Se puede ir a visitar.
Es bien ... es bien chévere. Cuando guste puede pasar por allá. Es bien ... o sea to-
do el ... Todo el mundo se lleva bien por allí. Es lo más bonita.
Bueno, yo veo televisión. Este ... veo los ... "El chavo del ocho". Eh ... es bien
chévere ... Uno se ríe mucho. Este, ellos hacen muchas gracias buenas y esas cosas.
Es bien chévere ... Buéno, yo veo ... a Disnilandia. Lo quitaron. Veo a este ... a... a
"Cristina Bazán", que está muy buena. Aunque ... aunque es un poco de ... di-
cen que es de mujeres, pero yo la ... Eso es cosa de la gente ... Es bien buena
porque ... le ... le da pensamientos a uno lo que uno debe hacer cuando se case
uno y esas cosas ¿entiende? Es buena... Esta Cristina... esta... este ... yo no lo sé
muy bien porque hace poco que la ... que la estoy viendo ... hace poquito, no lo sé
muy bien ... Porque no sé los nombres de ... de memoria ... los nombres de los ar-
tistas ... ».
97
 La transliteración de este pasaje, sacado de la entrevista de un hablante
puertorriqueño de sociolecto bajo, no indica en absoluto, ninguno de los ras-
gos fonéticos del sujeto. Para estudiarlos, el investigador debe acudir a la cin-
ta, naturalmente. , cwn a un anáhsis sintactlco equivocado.
En el otro extremo del parámetro están las transcripciones fonéticas, pero
son muy pocos los casos de corpora así transcritos (Svahvik et alli 1982; Naro
1983) y estos, de muy pequeño tamaño. Las dificultades que implica transcri-
bir fonéticamente todo un corpus, mayores si también se trabaja la entona-
ción, no necesitan ser puestas de manifiesto. Esto, unido al hecho de que es-
tos corpora solo valen para trabajos fonológicos, hace que su número sea
considerablemente escaso. De hecho, estos textos, presentan algunos inconve-
nientes: 1) tienen que ser cortos por necesidad, lo que no resulta apropiado
para estudios sintácticos, léxicos y de estructura del discurso, 2) resultan inin-
teligibles (en mayor o menor grado) para aquellos investigadores que no estén
especializados en la lectura del alfabeto fonético y 3) no son susceptibles de
recibir tratamiento estadístico informatizado -como el establecimiento de la
frecuencia léxica- útil para el estudioso de otros niveles de lengua.
Entre ambos extremos hay muchas posibilidades. Generalmente la base de
estas transliteraciones es la ortografía, con concesiones de diverso tipo a la re-
alización fonética. Así por ejemplo, la transliteración de las entrevistas del
proyecto de estudio de la Norma culta de Santiago de Chile traen puh, pu y p'
para 'pues', toy por 'estoy', pa por 'para', jugao por 'juzgado', etc. y los que
trasliteraron las grabaciones de la investigación sociolingüística de Caracas
han puesto pa'por 'para' y cd por 'cada', en las ocasiones en que así se pro-
nunciaba. La transliteración del gran corpus del proyecto de Ottawa-Hull usa
sistemáticamente la ortografía convencional para todo lo fonético, pero con-
signa las elisiones de morfemas completos: así la pronunciación a école por 'a
1' école' queda consignada mediante un diacrítico:
a) Veux-to <jl; 'arrache ra ?
b) La provinee de Québec puis la province <P Ontario, e'est pas le meme sens.
El mismo corpus (Vid Poplack 1989) utiliza otras convenciones gráficas
para distinguir la homonimia de palabras de gran frecuencia: tu, pronom-
bre de segunda persona singular y ty, marca interrogativa; pero ello se ex-
plica como preparación (o pre-edición) del texto para operaciones estadísti-
cas del ordenador.
6.2.4. Protocolos de transliteración
El texto oral, como se sabe, tiene tantas caracterísitcas propias y diferentes
del escrito, que son muchas las ocasiones en que el alfabeto regular no es ca-
paz de traducirlo del todo (Giovannoni y Savelli 1990), no ya en lo referente
a la variación fonológica (entonación incluida), sino a lo relativo a los signos
encargados de indicar segmentación oracional, clausal, interrupciones, sus-
pensiones, etc. De ahí que sea necesario desarrollar ciertas convenciones grá-
ficas. El asunto no está exento de polémica, pues hay quien piensa que una
98
pu~tuación tr.adicional, e incluso cualquier tipo de puntuación (Blanche-Ben-
v~?Iste YJea~J~~n ~9~7).es una traición al texto oral que se paga con la induc-
La ~~yoría de los corp_ora, si? embargo, hacen uso de la puntuación están- .
dar, ~uxdi~~a por.una sene de signos especiales, cuando el caso lo requiere A
contlnuacwn copi~ pun~~alemente, a manera de ejemplo, los 15 untos del
protocolo de transh~era~wn del equipo del proyecto caraqueño (Be~tivo lio
Seda~o 1993, muy mspuada en Du Bois et alii 1991): g y
1) Evitar el.~unto antes o .después de los signos de interrogación 0 de
excla~acwn; la presencia de una letra mayúscula detrás de u d
~sos signos es ya de por sí indicadora de una pausa que equival~~rá~
Icamentet un p~n~o. En caso de que delante o detrás de esos signos
vaya una etra :nmuscula, s~ coloca un punto y coma, 0 una coma
cuando se considere necesano para la mejor lectura del texto.
2) Cada _parlame~to, tanto ~e los entrevistadores como del entrevistado
h~. de Ir precedido por.l~ Identificación correspondiente: AUX1 (Au-
xiliar 1); AUX2 (Auxihar 2); HABL (hablante). El Auxiliar 1 es el
que, en la mayoría de los casos, conduce la conversación grabada.
3) Se col?can tres puntos (... ), precedidos y seguidos por un espacio,
despu)es de. la palab:a que el hablante prolonga por vacilación (ej.: pe-
ro ··· , o bie,n detras de u.na determinada palabra cuando el sentido
de~ t~~to, asi no h~ya habido vacilación, indica el corte de una idea y
1
e Imcw de otra (eJ.: puede... yo llegue}.
4) Selcbolo~an dos puntos, sin espacios, inmediatamente después de una
pa a ra Incompleta (ej.: recibim.. ).
5) Solo ,ap~ecen lo.s no~bres propios de personajes de la vida política,
economica, musical, hteraria,. etc. (ej.: Rómulo Gallegos). Los nom-
~Bes dde la~ personas que no tienen relevancia pública aparecen iden-
tiica. os simplemente con las iniciales (ej:. L. M.).
6) C~mienzan con letra mayú~cula los nombres propios de los animales
(FI?o), los apodos (El Catue), las denominaciones de calles (Calle
Onnoco), p~rques (Par9ue del Este), tiendas (Bellocotón), restauran-
~es ~Da. Gmdo); la~ ~sig~aturas (Física), las carreras (Derecho), las
InstituciOnes (el M1msteno de Educación) , algunas conmemoraciO- ·
nes como Semana Santa y Navidad, etc.
7) Ap~recen subrayados los títulos de libros (Rayuela), películas (Lo ue
el vten~o se llevo}, ob.ras de teatro (Fuenteovejuna), óperas (Tosca). q
8) ~e escnben ~n negntas las palabras que provienen de un idioma dis-
~nto a\ espanol (hobb~) · Siempre que se consideró necesario a causa
e su e evada frec':encia de uso, después de la primera mención de
u? no:nbre extranJero por parte de un hablante, se colocó entre a-
hÍntes~s la gr~fia correspondiente a la pronunciación dada por ese ha-
ante. por eJemplo, shorts (chores). La negrita no se usó para algunas
palabras de uso bastante frecuente (ej.: restorán, beisbol/heísbol
okeyl,hetc.) que, aunque de origen extranjero, ya se han hispanizad~
en e abla de Caracas.
99
 9) Se ponen en cursiva aquellas palabras o expresiones que, en o:ro tipo
de texto, aparecerían seguidas por sic. Esto se hace con la finalidad de
destacar que las mismas fueron pronunciadas por el hablante de ~a
manera en que están transcritas. N o se empleó, sin embargo, la cursi-
va para ciertos usos que, si bien la ameritaban, eran tan frecuentes en
la muestra que marcarlos con cursiva habría dificultado la lectura del
texto. Entre dichos usos podemos mencionar los siguientes: uno lo
disfrazaban en vez de a uno lo disfrazaban; yo me gusta mucho cantar
en vez de a mí me gusta mucho cantar; la gente no nos conocían en vez
de la gente no nos conocía; habían niños en vez de había niños; los ca-
sos de 'que galicado' y de «queísmo». Los fenómenos. menos frecuen-
tes, como el uso de hubieron niños en vez de hubo mños, los casos de
'dequeísmo', las. concordancias absolutamente inadecuadas, etc., sí
aparecen en cursiva.
10) La grafía usada para reflejar ciertas interjecciones y sonidos es las;-
guiente: ah, a) á, ay, mjm, J?m, uff, ~Y· Cuando h~y dudas .s,obre c~­
mo reproduCir un determmado somdo se da la ~nformac10~ Rertl-
nente en negrita y entre corchetes; por eJemplo, [stlb1do];
[aspiración emotiva]; [imita el sonido de una locomotora].
11) Las interrupciones en el fluir de la conversación aparecen entre cor-
chetes y en negrita; cuando es algo que el hablante u otra J?erson_a
ajena a la entrevista dice, el texto se coloca además entre comillas; eJ.
[risas}, {tose}, [interrupcción en la grabación}, (otra persona: «Buenas
tardes»). !«Siéntate aquí, que te estd dando el sol»), etc.
12) Se coloca el signo de interrogación invertido entre co.rchetes y e~ ne-
grita-[?]- para indicar que lo que dice el habla~te ~~ mcomprens1ble,
al menos para el equipo encargado de la transcnpcwn.
13) Aparece entre guiones la información que el hab~ante of~ece como
un comentario parentético (ej.: mi hermano -él vlVe ahonta en Va-
lencia- me dijo que no podía venir a Caracas).
14) Las citas van entre comillas dobles (ej., le dije: «Pues señora, hasta
aquí»). También van entre comillas los usos ~etalingüístico? cuando
se consideran necesarias para dar mayor clandad al texto (eJ:= la casa
tenía forma de «U»). En caso de que no haya problemas de mterpre-
tación (ej.: lo que le decían antes bodegas), las comillas se omiten.
15) Cuando dos hablantes, que por lo general son el entrevistado y uno
de los auxiliares de investigación, hablan al mismo tiempo, ese enca-
balgamiento se marca con una barra oblicua (ej.: HABL: ... ya eso/fue
en las vacaciones/.AUXJ: /Y ¿en qué zonas .. ./ en qué zonas ... ?).
Otro ejemplo interesante es el protocolo m~neja~o por el equipo val~ncia­
no (Briz y Gómez Molina 1992) para la transliteraCIÓn de las conversacwnes;
se trata de una pequeña adaptación de las propuestas de Sacks, Schegloff Y
Jefferson 1974, Schenkein 1978 y Levinson 1983, qu~ ~nsisten en a~pectos ~o­
néticos, especialmente entonativos, y marcas que faCiliten el estudw del dis-
curso conversacional:
100
[... ]: comienzo y final de voces coincidentes.
=: turno mantenido o tomado por un participante después del solapamiento.
§: emisión consecutiva de dos turnos sin pausa entre ellos.
-:interrupción del hablante o vuelta a comenzar.
1 11 111: pausas de acuerdo a su longitud.
(0.2): pausas con indicación del número de segundos si excede de uno y la
pausa es significativa.
--¿: tono mantenido.
J-: tono descendente.
1': tono ascendente.
MAYUSCULAS: elevamiento del tono de voz
o: descenso del tono de voz
': elisión del sonido
. (... ):interpretación de un punto léxico
(( )): expresión de duda
(( ... )):indescifrable
subrayado: pronunciación acusada
aa,nn: alargamiento
(SUSPIROS): fonética
(RISAS): notas analíticas
•: lugar cercano al fenómeno que se está estudiando.
Todos están de acuerdo en que la transliteración debe hacer uso de ma-
yúsculas y de acentos, pero se discute si las vacilaciones, repeticiones, anticipa-
ciones y otras características de la lengua oral, deben o no quedar expresadas.
Blanche-Benveniste y Jeanjean (1987) son partidarias de eliminarlas, pues -
según ellas- son una especie de lastre que solo consigue dificultar la lectura.
Otros estudiosos, en cambio, las incluyen todas por considerar que pueden
ser una ayuda para conocer los procesos mentales de los hablantes, y aunque
no sea el tema de la investigación en la que estemos trabajando, ahí queda la
información para otra ocasión o para otro estudioso.
Como es esperable en el trabajo de transliteración habrá errores; por eso,
resulta del todo imprescindible una o varias revisiones de todo material, de la
que por lo menos una debe ser hecha por una persona diferente. A pesar de
todos los cuidados siempre quedarán algunos. Poplack (1989), directora del
megacorpus de Ottawa-Hull (41,498 páginas, cerca de 30 pies de hojas de or-
denador) ha mostrado su satisfacción porque el promedio de errores de trans-
literación es aquí de 1 por cada 520 palabras: «es un record excelente según
los criterios de los corpora automatizados».
6.2.5. El corpus en soporte magnético
N ormalemente, en particular si se trata de una gran cantidad de materia-
les, el corpus se pasa a soporte magnético para facilitar su manejo. Es una tarea
que constituye otra posible fuente de errores. Hay algunos programas de or-
denador que sirven para detectar los meramente mecanográficos, pero es evi-
dente que se imponen aquí nuevas revisiones.
101
 Cuando se trata de un gran corpus para uso de muy diversos investigado- glaterra? ¡cómo no! yo no le puedo dar el pasaje, pero si usted se quiere ir, usted
res, lo normal que estén también disponibles concordancias y listas de fre- consigue su plata, váyase». Entonces inclusive, te dan apoyo, etc.
cuencia del léxico, a veces en disco, a veces en microfichas,: trabajadas general- AUX1: ¿Y cómo te pareció Londres? Me imagino que podrías hablar de ...
mente a través del Oxfford Concordance Program (OCP); Vid Hockey y HABL: Bueno, sí, cómo no. Pero ... es una ciudad realmente ... es un fenó-
Marriott (1980). meno ... de ciudad. Una ciudad donde están todavía una de las monarquías más
antiguas y más arraigadas del continente ... del mundo, y que a la vez sea el movi-
AUX1: Y tú, como ingeniero, me imagino que estás en un teatro y verás las miento de donde haya ... la ciudad de donde salieron los hippies, los punks, eh ...
dos partes ¿no? o sea, la parte del cálculo, de la acústica, de la arquitectura, cómo ¿entiendes? (?)hay un ... una corriente extraña de ... de movimientos de todo ti-
eso contribuye a la obra. po, pues, que se ... donde están en donde conviven juntos en la misma ciudad,
HABL: Desgraciadamente ... digo desgraciadamente porque tiene, por su- los punks, los gays, los hippies, eh ... es ... es algo ... una sensación que tú sientes
puesto, sus pros y sus contras. Soy bastante detallista y ... bueno, si la cosa no está en la ciudad, pero una sensación increíble.
más o menos ... muy bien montada, me doy cuenta ... rápidamente. Pero des- AUX1: ¿Tuviste algún conflicto allá con alguien? Porque uno ...
pués, si los cantantes son buenos y la interpretación es buena, la parte escenográ- HABL: Una vez me asaltaron, sí, y me quitaron ... yo había ido, estaba estu-
fica pasa a otro plano. diando en Cambridge y ... fui a ve .. iba a pasar el fin de semana con tres mucha-
AUX1: Y ¿cuál es la /ópera .. ./ chas españolas ...
HABL:/Entonces es un equilibrio./
AUX1: ... que ... que ... o sea, la representación a la cual tú hayas asistido que Ejemplo de transliteración, según el protocolo de la investigación sociolingüística de Cara-
más te haya impactado? cas (Bentivoglio y Sedano 1993).
HABL: Bueno, fíjate tú, esta Aída pero no la de Luxar, sino la que vi en las
Termas de Caracalla, en Roma, donde salieron en escena caballos, camellos, etc.
(?) La Marcha triunfal ¿no? Claro, la ... la ópera se presta para eso. Uno lo cuen-
ta, a mí me lo habían contado, pero jamás lo había ... pero realmente, cuando ves
entrando en escena -y tú estás enfrente- esta cantidad de animales es ... es una
cuestión indescriptible.
AUXI: ¿Y cómo conseguiste las entradas?
HABL: Bueno, sí, estas las conseguí porque ... una amiga de mi mamá tenía
un primo que trabajaba en la embajada en Roma. Las conseguí a través del cuer-
po diplomático.
AUX1: ¿Y cuál ha sido la hazaña más grande que hayas tenido que hacer,
aparte de las treinta y seis horas de Pavarotti?
HABL: Bueno, la hazaña más grande fue una vez que me mandaron a estu-
diar inglés a Inglaterra y realme .. tenía diecisiete años y era realmente la primera
vez que salía de mi casa. Y no quería irme, no tenía la ... y la hora antes del avión
no quería irme, no quería irme, y la primera semana que llegué a Cambridge fue
... bien dura ¿no? Porque además ... estaba medio enamorado aquí y no quería ir-
me y, efectivamente, la cuestión se acabó cuando llegué. Pero ... un poco de te-
mor, un poco de ... pero una vez que ... [tose. «Perdón»} una vez que estaba allí y

AUX1: ¿Y cuál es la diferencia fundamental que tú ves, como un muchacho

de treinta años, veintiocho años, que tendrás, no?
HABL: Tengo veintiséis.
AUX1: Veintiséis.
HABL: Lo que pasa, sí, sí, yo he sido ... justamente a lo mejor ... por quedar-
me a ... por haberme criado prácticamente con mis abuelos. Bueno, a mi mamá
tengo que tirarle algo porque si no ¡ qué va ! Ella ha sido muy libre con nosotros
¿no? Nosotros ... ellos ... hemos tenido siempre una gran cama.. camaradería, y
has tenido siempre libertad de escoger tus acciones: «¿Usted si quiere ir para In-

102 103
 7
Instrumentos de investigación (II):
Cuestionarios y «tests» lingüísticos

7.1. CUESTIONARIOS Y «TESTS» LINGÜÍSTICOS

A pesar de que algunos especialistas no distinguen entre cuestionarios y

'tests' (pruebas) lingüísticos, aquí serán tratados en un mismo capítulo pero
separadamente. Es muy cierto que hay muchísimos puntos en común entre
ambos instrumentos, pero desde un punto de vista metodológico no se ve del
todo claro que sean una misma cosa.
Tanto el uno como el otro son recursos muy frecuentes en lingüística
(aunque los primeros posean una mayor antigüedad), y se explica que así sea
porque concentran el objetivo del estudio de manera insuperable; abordan di-
rectamente el asunto con ilimitado poder de expansión y profundidad y, co-
mo era de esperar, producen datos lingüísticos con exactitud y economía. No
cabe duda de que si se estudian las estructuras del voseo, el léxico de la indus-
tria del ladrillo o las actitudades hacia el bable, por ejemplo, es más certero pre-
guntar o someter a prueba a nuestra muestra sobre esos puntos que revisar doce-
nas de horas de grabación, incluso de entrevistas focalizadas, ejercicio este que
implica un alto coste de tiempo y que de ninguna manera garantiza la obten-
ción del material-de todo el material- que se necesita para la investigación.
Sin embargo los cuestionarios suelen mantenerse en el plano verbal (aun-
que algunos lleven apoyo pictográfico), con lo que el juego estímulo-reacción
que implican las preguntas y sus respuestas queda bastante limitado. Estas li-
mitaciones no existen en los tests que, por el contrario, pueden presentar unas
estructuras muy complejas, acorde con el tipo de reacción, muchas veces obli-
cua o indirecta. La gama de posibilidades es aquí amplia, pues, aunque no se
descartan las propiamente verbales, estas suelen ser minoritarias. Otro tanto
podría decirse de los estímulos, muy amplios en variedad y en estructura, sim-
ple o compuesta, según los casos.

7.2. EL CUESTIONARIO

7.2.1. Elaboración del cuestionario

La preparación de un cuestionario requiere de consideraciones especiales,
pero ninguna es tan importante como elaborar su estructura. Antes de co-

105
menzar a redactar las preguntas se construye un esquema básico donde estén vestigar si las actitudes hacia el fénomeno son negativas o positivas, puede tra-
reflejados los puntos fundamentales de la investigación. . ducirse en diez (y hasta más) preguntas de cuestionario:
Para un estudio de tipo léxico sobre la pesca en las ,costas colombianas l. ¿Cree usted que las personas que tienen /r/ velar son más inteligentes? í'
(Montes y Flórez 1973) se preparó el siguiente esquema: 2. ¿Le parece que solo debe usarse ír/ velar hablando con amigos de
confianza?
A. Clases de pesca 3. ¿Votaría usted por un candidato que tuviese /r/ velar?
B. E pocas 4. ¿Cree que las personas que tienen /r/ velar son más educadas?
C. Aparejos 5. ¿Tiene más posibilidades de triunfar en la vida la persona que no
a) anzuelos pronuncie la ír/ velar?
1) partes del azuelo 6. ¿Tiene usted amigos íntimos que pronuncien la /r/ velar?
2) clases de anzuelos 7. ¿Cree que la pronunciación velar de /r/ no tiene nada que ver con la
b) cebos inteligencia?
1) clases de cebos 8. ¿Cree que hay personas educadas que pronuncian /r/ velar?
e) palangre 9. ¿Le parece que los presentadores de televisión no deberían pronun-
d) arpón ciar ír/ velar?
e) nasa 1O. ¿Cree usted que las personas que tienen /r/ velar son más simpáticas?
D. Redes
1) atarraya Es cierto que en casos como este se acude a dimensiones diversas de cada
2) chile actitud para poder establecer todas la matizaciones del caso. En principio
3) androa quien responda positivamente a las preguntas 2, 5 y 9 y negativamente a las 1, 3,
4) barredera 4, 6, 8 y 1O presenta una actitud de rechazo hacia el fenómeno (y viceversa), pero
5) cóngolo tras este primer análisis, se observará que determinada actitud puede estar unida a
6) chinchorro ciertos factores, como inteligencia, prestigio, conveniencia, educación, etc.
7) costal Aunque existen técnicas más adecuadas para el estudio de actitudes lingüísti-
E. Otros modos de pescar cas nada impide su investigación a través de preguntas de cuestionario.
En este momento, el investigador tendrá que decidir si su cuestionario es-
Y en una investigación sobre actitudes y creencias hacia la pronunciació?- tará compuesto por preguntas o por una serie de puntos verbalizados de otra
velarizada de /r/ en Puerto Rico (López Morales 1979), el esquema fue el si- manera. Si la elección va hacia la estructura de pregunta, seleccionará qué tipo
guiente: de cuestión es la más adecuada para su investigación.
En muchos casos los cuestionarios están compuestos por preguntas de di-
A. actitud negativa B. actitud positiva ferente estructura. El investigador debe recordar que las preguntas no son más
Creencias: Creencias: que instrumentos que le ayudan en la consecución de un fin; por lo tanto se
l. fenómeno regional l. fenómeno autóctono han de seleccionar aquellas que más provecho puedan arrojar en cada caso, in-
2. fenómeno rural 2. toda pronunciación es aceptable dependientemente del carácter homogéneo o heterogéneo que adquiera el
3. fenómeno vulgar 3. otras cuestionario.
4. defecto anatómico
5. otras

U na vez elaborado el esqueleto del cuestionario con todos los puntos de la
investigación ya puede prodecerse a la redacción de las preguntas. En los ~a~os
más simples un punto del esquema puede quedar representado por una ~mea
pregunta -por ejemplo: ¿Cudntas clases de anzuelo conoce usted?- pero existen
otros estudios donde un punto necesita de muchas preguntas.
En ningún caso el investigador debe confundir las llamadas 'preguntas de
la investigación' (hipótesis, puntos bajo estudio, etc.) con las preguntas de los
cuestionarios; estas últimas son traducciones de aquellas.
En un tema de estudio como las actitudes y creencias hacia la prunciación
velarizada de /r/, solo el primer punto de nuestro esquema, el que trata de in-
7.3. LAS PREGUNTAS
.. La mayoría de los cuestionarios están integrados por preguntas. Estas pue-
den clasificarse atendiendo a dos criterios: su estructura y su finalidad.
7.3.1. Preguntas cerradas y abiertas
De acuerdo con la estructura las preguntas pueden ser cerradas o abiertas.
Las preguntas cerradas son las que limitan de alguna manera la respuesta del
sujeto; pueden ser de varias clases.

106 107
 A. Las dicotómicas, que exigen por respuesta un sí o un no. ¿Habla usted francés?
l. Muy bien.
¿Cree usted que el inglés es más rico 2. Bien.
que el español en palabras técnicas? SÍ , NO 3. Regular.
¿Llama usted tallullo al tamal de 4. Poco.
maíz que carece de carne? SÍ NO 5. Nada.

¿Usa usted la expresión Vos dices En los casos en que las respuestas que pedimos al sujeto puedan ser más de
esto, pero no lo creo? SÍ NO una, las mismas pueden jerquizarse. Si se desea información jerarquizada, se
pedirá al informante que indique el orden de prioridades, generalmente me-
¿Es aceptable para usted la segunda
diante letras o numerales:
oración del diálogo?
-Está lloviendo mucho
¿Cómo llama usted al lugar público donde se dejan los automóviles por
-Lo está? SÍ NO
un período determinado de tiempo?
O bien: l. Aparcamiento.
¿Cuál de estas parejas de expresiones usaría usted? 2. _ b _ Parking.
a) l. ___ Un sobre conteniendo documentos. 3. Aparcadero.
2. _ _ _ Un sobre que contiene documentos. 4. __a__ Estacionamiento.
b) l. ___ Es el segundo mejor hotel de la ciudad. 5. Parqueadero.
2. _ _ _ En calidad, es el segundo hotel de la ciudaP.. 6. __e_._ Parqueo.
e) l. ___ Deja sus manos lo más bellas posible.
2. _ _ _ Deja sus manos tan bellas como pueden ser. Las preguntas abiertas son aquellas que exigen que se respondan con in-
d) l. ___ Tenemos el asunto en mente. formación libre:
2. _ _ _ Estamos pensando en el asunto. ¿Cómo llama usted a la herramienta que se usa para cortar la maleza?
¿Dónde se habla mejor el quechua?
B. Las de elección múltiple, que presentan varias opciones al sujeto, pero siem- ¿Cómo es un buen castellano?
pre limitadas: ¿Que quiere decir botar?
¿Cree usted que el inglés . Algun:s preguntas cerradas pueden abrirse fácilmente con solo pedir al su-
es más rico que el español Jeto que anada por su cuenta las que le parezcan pertinentes:
en palabras técnicas? SÍ
NO La pronunciación velarizada de /r/ no debe ser aceptada porque
DUDOSO/NO SABE l. no corresponde al español general.
2. es de origen rústico.
La pronunciación velarizada de /r/ no debe ser aceptada porque
3. es producto de un defecto anatómico.
l. no corresponde al español general.
4. es síntoma de nivel sociocultural bajo.
2. es de origen rústico.
3.
5. Otras -----------------------------
es producto de un defecto anatómico.
4. es síntoma de nivel sociocultural bajo.

Las preguntas de selección múltiple pueden introducir elementos estimativos gra- Hay investig~ciones q~e exi~en cuestionarios con concurrencia de pregun-
duales. Al sujeto se le presenta un punto con una gama de respuestas elaboradas en tas cerradas y abiertas. Asi por eJemplo, los empleados en la determinación de
torno a un parámetro valorativo: las nóm~n~s léxicas pasivas, donde si no se quiere caer en un mero ejercicio de
reconocimiento de formas, se precisará de material informativo libre.
¿Cree usted que el alcalde de Oviedo debería dar todos sus discursos en bable?
¿Conoce usted la palabara guataca?
l. Aprobación total.
2. Aprobación con reparos. es ~na pr~gunt~ absoluta cuya respuesta puede ser positiva o negativa. Si ne-
3. Posición indefinida. gatr":a, el.u~.vesngador sabrá qu.e no forma parte de la nómina pasiva del suje-
4. _ _ _ Desaprobación con reparos. to; si positiVa habrá que espeCificar lo que el término significa para el infor-
5. _ _ _ Desaprobación total. mante?

108 109
 ¿Qué quiere decir guataca? ESPECIE NÚM LAAL
-----------
Cuando se manipulan estructuras del todo abiertas como esta, donde el INTL.
entrevistado definirá libremente el término en cuestión, .ces verdad que se ob- CUERPO DEL PEZ
tendrán unos datos complejos cuyo ánalisis ulterior coqsume mucho tiempo,
pero se estará seguro de la identificación adecuada de Sl} significado.
Si la palabra, como en este caso (se trata del español de Cuba), tiene más PROMEDIO MAXIMO
de un significado, se podrían preparar matrices semi-libres, donde solo apare- Alto: cms. pulgadas cms. pulgadas
cería indicado el semema y bajo él, espacios para indicar otros datos suminis- Largo: cms. pulgadas cms. pulgadas
trados por el sujeto:
Peso: kgs. libras kgs. libras
guataca1
guatacd guatacd
l. 'instrumento agrícola' l. 'adulador' l. 'oreja grande'

[
redonda O ovalada O alargada O
2. 2. 2.
3. 3. 3. [ delado
aguda O de culebra O aplastada O
Forma
En este caso, como en todos, las preguntas abiertas pueden cerrarse fácil-
mente, pues bastaría con que el cuestionario ofreciera al entrevistador una se-
rie de sernas por término, donde pudiera ir marcando lo dicho por el sujeto:
de frente
[ anchaD

redonda O
finaD

ovalada O
comprimida O

triangular O

guataca1
-
con espinas O con escamas O babosa O
l. ____ 'instrumento agrícola'
2. _ _ _ 'mango de madera y plancha de hierro' -lisas O aserradas O
3. ____ 'mango largo, como de un metro aproximadamente' Escamas
4. _ _ _ 'plancha delgada y ligera, más ancha por el filo' redondas O semi-redondas O
5. ____ 'para desyerbar'

En este sentido hay cuestionarios manejados solo por el encuestador, cu- Fondo Manchas Pintas Pinticas Rayas
yas hojas o fichas de contestación ofrecen una amplia información completa- Color ··1----+-----+----+----+------+----1
mente estructurada ya, en la cual se pueden verter con toda facilidad las res- arriba
puestas de los sujetos. abajo

p
Finas Anchas Continuas Discont. Cant.
I Rayas
E
L vertical

-
horizont.
inclinad.

si O no O Posición: arriba O en medio O abajo O

Línea
lateral
l
-
recta O curva O ondulada O irregular O
completa: sí O no O continua: sí O no O
cubierta por los escudetes: sí O no O color O

Cantidad: mucha O regular O poca O

Color: O
Masa Textura: dura O blanda O seca O grasosa O
_ Espinas: mucha O regular O poca O ninguna O

110 111
 Si por el contrario, el investigador decide trabajar con aseveraciones, o al-
gún recurso al margen de la preguntas formales, debe obserbar las reglas perti-
nentes a esta forma de encuestar.
En este momento debe decidir si utilizará preguntas/ amortiguadoras, cuá-
les y dónde y si se utilizará algún otro tipo de materiales (láminas, fotos, etc).
7.3.2. Ventajas y desventajas de estas preguntas
Las preguntas cerradas tienen la virtud de preguntar directamente lo que
se quiere saber. La experiencia ha demostrado que este tipo de pregunta es
mejor y más fácilmente respondida por el sujeto que las abiertas. Pero, ade-
más, poseen el mérito de facilitar la revisión del cuestionario, sobre todo
cuando se trabaja cuantitativamente, ya que la tabulación de los resultados se
convierte en un proceso relativamente simple y cómodo.
Tienen, sin embargo, el inconveniente de limitar las respuestas únicamen-
te a lo que se pregunta. El investigador no tendrá información alguna sobre
aquello que no haya sido preguntado, por lo que se expone a quedarse sin da-
tos importantes, ignorados por él.
También se ha achacado a este tipo de pregunta la imposibilidad de mati-
zación con que se enfrenta al sujeto, pero este defecto puede ser superado con
facilidad mediante una serie de preguntas supletorias o elaborando una am-
plia selección múltiple. Elaborar preguntas cerradas conlleva mayor esfuerzo
que las abiertas.
Las preguntas abiertas son más fáciles de preparar, pero requieren un pro-
ceso de revisión mucho más complicado. Algunos autores las prefieren para
cierto tipo de investigaciones porque suponen que no influyen en la respues-
ta, sobre todo cuando se conciben en términos muy generales. Pero, además
de los inconvenientes de tabulación, se enfrentan a otros dos contratiempos;
.primero, que están estrechamente relacionadas con la capacidad expresiva del
sujeto, es decir, que si nuestro informante procede de niveles culturales más
aventajados logrará transmitirnos su pensamiento de manera adecuada, pero
no será así siempre si el sujeto carece de las destrezas necesarias para ordenar y
expresar con claridad sus ideas. Por otra parte, el tener que elaborar su res-
puesta sin ningún (o con poco) apoyo por parte de la pregunta puede hacerlo
caer bajo la influencia del entrevistador; las respuestas pueden variar con el
comportamiento del que pregunta.
No cabe duda de que la mayor de las desventajas de las preguntas abiertas
es la dificultad que presentan para la tabulación. Mientras que una pregunta
cerrada como
¿Quisiera usted que todos {os peruanos sepan [sic} quechua? provoca resulta-
dos fácilmente manejables (SI: 90o/o, NO: 10°/o); investigar mediante una pre-
gunta abierta, las razones que motivaban las respuestas positivas, produjo la
siguiente variedad de respuestas:
Para mejor entendimiento entre todos.
Para que se comprendan en castellano y quechua.
Para que no tengan dificultades los de los centros urbanos en zonas
rurales.
Para que comprendan a sus compatriotas.
112
Es ~dioma que debe ser utilizado para hacer cambios sociales.
Es Importante para una mejor integración cultural.
Se cono~erían tod?s los problemas que hay en el país y se plantearían
las soluciOnes pertlenentes.
Para poner igual al idioma quechua.
Para defenderse cuando a uno lo insultan.
De esta manera uno sería un ciudadano completo.
Es lengua nacional.
Es cosa del Perú, propia de nuestra patria.
Es lengua oficial de nuestros antepasados.
Es autóctono a nuestra tierra.
Es idioma legado por el incanato.
Como buen peruano, tiene derecho a aprender el verdadero quechua.
Debemos saber nuestro idioma natal.
Porque somos peruanos.
El ejemplo anterior (Wolk 1973) podría hacer pensar en la bondad de es-
t~s pre~untas, aún por. encima d~ s~s inco~venientes: se consiguen ricos mate-
nales sin un planteamiento casmst1co prev10, lo cual-entre otras cosas- signi-
fica no trabapr con postulados apriorísticos.
Esto es ~ierto, .pero esta grave desventaja de la preguntas cerradas puede
subsanarse SI las misma~ son elaboradas a partir de informaciones proporcio-
nadas por preguntas abiertas en una pequeña encuesta previa. N 0 cabe duda
de que muchas de las respuestas conseguidas arriba pueden ser traducidas a
preguntas cerradas:
¿D~ben aprender quechua todos los peruanos porque es el idioma legado
por el mcanato?
¿Debe aprenderse quechua en el Perú para defenderse cuando a uno lo in-
sultan?
También a preguntas de selección múltiple con jerarquización:
¿Por qué deberían aprender quechua todos los peruanos?
l. Por que es lengua nacional.
2. __e__ Para ser un ciudadano completo.
3. Por que es la lengua de nuestros antepasados.
4. __a__ Para conseguir una mejor integración cultural.
5. Para mejor entendimiento entre todos.
6. __b__ Porque es autóctono a nuestra tierra.
7.3.3. Finalidad de las preguntas
Las pre~~ri~as p~eden tan:?ién ser clas.ificadas por su finalidad: perseguir
hechos lmgmstlcos, I~formacwn sobre actitudes y creencias lingüísticas 0 da-
tos paralingüísticos.
De entre estos diferentes objetivos, las preguntas más conocidas y tradicio-
nales son las q~e van ~n busca d? datos lingüísticos. U na pregunta como
¿Que mes v1ene despues de abril?
113
procura en el sujeto la respuesta mayo para poder estudiar el tipo de realiza- 01. ¿Cómo se llama (Ud.)?
ción fonética de /a/ en determinado entorno y con apoyo acentual. 02. ¿Cuantos años tiene (Ud.)?
03. ¿Dónde nació?
Otra como 04. ¿De dónde son sus padres?
¿Cómo se llama el árbol que da manzanas? i • 05. ¿Qué hace o hacía su papá?
va en busca de la respuesta manzano/ manzana (drbol de) -e~tre otras po.si- 06. ¿Dónde se crió (Ud.)?
bles- y así llegar a saber si se da la oposición masculino/femenino para distm- 07. ¿Con quién se crió?
guir entre el árbol y el fruto. 08. ¿Desde cuando vive aquí?
09. ¿Ha vivido en otra parte?
Hay otro tipo de pregunta que investiga actitudes lin~üísticas y ~as 10. ¿Asistió (Ud.) a la escuela? 1 Si no, pasar a la (12)
creencias que las apoyan, mas una amplia gama de asuntos psico y socwhn- ¿Sabe leer? ¿Sabe escribir? ¿Sabe contar?
güísticos: . . . . . . ... 11. ¿Cuál fue el último curso que aprobó?
¿Cree usted que en la soCledad moderna es ImpresCindible el bdmgms- 12. ¿Vive (Ud.) con un compañero? ¿Es (Ud.) casada? Si no, pasar a la (14)
mo? ¿Desde cuándo?
Si uno vive en Cataluña, ¿cree usted que debería aprender catalán? 13. ¿De dónde es él? ¿Dónde fue criado?
¿Estudió él? ¿Dónde?
o bien: 14. ¿Tiene (Ud.) hijos? 1 Si no, pasar a (19)
¿Cree usted que debe aceptarse el voseo? 15. ¿Cuántos hijos tiene (Ud.)?
¿Es el voseo de carácter rural? 16. ¿Cuántos hijos viven con Ud.?
17. ¿Están sus hijos en la escuela? 1 En caso de responder sí, pasar a (19)
o las llamadas preguntas indirectas: 18. ¿Por qué no van sus hijos a la escuela?
¿Tiene ested amistad con hablantes que vosean? 19. ¿Qué religión pactica (Ud.)?
¿Votaría usted a un candidato que voseara? 20.
¿Es ."l!d. ama de casa únicamente (sin ninguna ocupación aparte de las
actividades del hogar, es decir, sin ganar (Ud.) plata por si misma)? En
y, por último, las preguntas que buscan información paralingüística: caso de responder sí, pasar a (26)
¿Cuantas lenguas extranjeras conoce usted?
¿Cuál fue la primera en aprender?
Ejemplo del cuestionario del proyecto Lexique de l'alimentation en Amérique Latine
¿A qué edad? (L.A.A.L)
¿Cómo?
¿Dónde?
Universidad:
Las preguntas que tienen como finalidad conseguir i~formació~ p~ralin­ ------------------------------------
Nivel universitario:
güística pueden ser unas pocas, como en el ejemplo antenor, o constitu.u ellas -----------------------------
solas un largo cuestionario. Todo depende de los datos que sea necesano r~u­
nir para cumplir con los objetivos de la investigación. El cuestionario .socw- .. Las asevera~iones sig~fentes ofre.cerá.n informa~ión general sobre cada par-
económico y cultural para clasificar a los informantes del proyecto «Lexzql!e de tlclp:nte. Esta mformanon es de Vlt~limportancia para el estudio. Contes-
l'alimentation enAmérique Latine>> (Coupal, Plante y Ceballos 1980) es~á.Inte­ ta senalando con una marca de coteJo ('/) en la contestación que te corres-
ponde.
grado por una primera parte de 48 preguntas, P?r una s~gunda -Condicwnes
de la vivienda- de 40, por una tercera -Tenencia de la tlerra- de ~9, por.una SEXO: M F
cuarta -La cosecha- de 8 y por una quinta -La pesca como medw de vida- EDAD: ____ 17añosome~
de 38; en total, más de 150. El carácter específico de la investigación (que ___ 18a21
contaba con sujetos rurales del sexo femenino del Caribe hispánico y su pre- ___ 22a25
via clasificación socio-económica) así lo exigía. _ _ 26a30
_ _ 31 a40
_ _ 41 a 50
___ 50ómás

114
115
 FACULTAD EN LA QUE ESTUDIAS: INDICA EL LUGAR DONDE REALIZASTE TUS ESTUDIOS ACADÉ-
MICOS:
- - - - - Estudios Generales
- - - - - Humanidades
Tipo de escuela Localización
- - - - - Administración de Empresas
-----Educación Pública Privada Ambas P.R. E. U. Otros
- - - - - Ciencias Naturales Primaria
- - - - - Ciencias Sociales (1-6)
- - - - - Otra (Especifica) --- --- -- -- --
Secundaria
(7-12) --- --- -- -- -- --
Universi-
taria --- --- -- -- -- --

PREPARACION ACADÉMICA:

- - - - - Año de estudio
- - - - - Grado asociado
-----Bachillerato ¿CUÁNTO DOMINIO TIENES EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS
_ _ _ _ _ Maestría
DE ESTOS IDIOMAS?
- - - - - Doctorado
- - - - - Otro (Especifica) INGLÉS Excelente Bien Regular Pobre Nada
Hablar
Entender
Escribir
Leer
INGRESOS RECIBIDOS (AL AÑO): (Por familia si vive con su familia;
individual si depende de sí mismo)
ESPAÑOL Excelente Bien Regular Pobre Nada
_____ $5,000 o menos Hablar
_ _ _ _ $6,000 a $10,000 Entender
- - - - - $11,000 a $15,000 Escribir
----$16,000 a $20,000 Leer
_ _ _ _ $21,000 a $30,000
_ _ _ _ $30,000 a $40,000
_ _ _ _ $41,000 o más

¿CUÁL ES TU LENGUA MATERNA?

INDICA SI HAS RESIDIDO O VISITADO LOS ESTADOS UNI-
_ _ Español
DOS U OTRO PAÍS DE HABLA INGLESA:
_ _ Inglés
_ _ _ SI Indique el tiempo Indique el propósito
_ _ _ NO menos de 6 meses vacaciones _ _ Otra (especifica)
6 meses a 1 año _ _ trabajo
1 a 3 años servicio militar
4 a 7 años estudios
8 a 10 años _ _ aprender inglés
más de 1O años _ _ otro (especifica)
Ejemplo del cuestionario de la investigación Uso de preposiciones en el español de Puerto
Rico (Talavera 1987)

116 117
 7.3.4. Condiciones generales de las preguntas 5. Las preguntas deben ser totalmente objetivas e imparciales, para lo
cual han de evitarse formulaciones del tipo:
Las preguntas de un cuestionario lingüístico deben reunir ciertas condicio-
nes específicas. Se ha de tener en cuenta siempre que lar preguntas traducen ¿No cree usted que el voseo es perfectamente aceptable?
una serie de puntos sobre los cuales se desea tener información ade~uada;. es-
tas deben reproducir los elementos que componen el esquema de la Investiga-
ción. ·
7.4. CUESTIONARIOS SIN PREGUNTAS
l. Dejando aparte las preguntas amortiguadoras, no debe redactarse n~n­
guna cuya respuesta no nos dé información pertinente para nuestro estudw. En todos los casos presentados hasta aquí se trata de cuestiones o puntos
En un cuestionario que investigue las estructuras del voseo, sería inadecuada presentados con estructura de pregunta. Hay, sin embargo, muchos casos en
la pregunta: que el cuestionario está compuesto por otros elementos.
¿Debe admitirse el voseo en el estilo ciudadoso?
l. A veces, como en el caso del cuestionario léxico del Proyecto coordi-
nado de estudio de la norma lingüística culta, aparecen solo los materiales que
evidentemente destinada a buscar la actitud del hablante. Y, por el contrario, se desea conseguir del sujeto o sus equivalentes:
si en lo que se trabaja es en las creencias que motivan una actitud negativa ha-
cia este fénomeno, no corresponde preguntar: iglesia
catedral
¿Cuál de las siguientes expresiones usaría usted normalmente? iglesia parroquial
l. __ ¿Querés vos un cigarrillo? ermita
2. __ ¿Querés tú un cigarrillo? 3610 capilla
3. __ ¿Quieres vos un cigarrillo? atrio
nave
crucero
2. Cada pregunta debe formular un punto, de manera que no haya con- coro
fusiones y que la interpretación sea única e inequívoca. 3615 prebiterio
¿Lee usted inglés o alguna otra lengua extranjera? altar
cátedra
no cumple con lo señalado al agrupar en ella dos p~ntos dife~entes: 1) ¿~ee púlpito
usted inglés?, 2) ¿Lee usted alguna otra lengua extranJera? Es evidente que s~ la sacristán
respuesta fuera SI a la pregunta de arriba, el investigador no sabría nu~ca si el 3619bis sacristía
sujeto lee inglés o si, por el contrario (o además) lee otra lengua extranJera. 3620 campanero
cepo (cepillo) para las limosnas
3. Las preguntas tienen que ser redactadas con gran simplicidad y clari- pila bautismal
dad; es preciso presentarlas de manera que el sujeto las entienda fácilmente, santiguarse
que no sean ambiguas, complicadas ni confusas. Para lograr todo esto es nece- confesionario
saria una sintaxis sencilla y, además, ponderar con todo cuidado el vocabula-
rio que va a emplearse. Ambas condiciones deben estar prese~tes ~iempr~ ~ ~a Ante este tipo de cuestionario el entrevistador tiene que actuar a base de
hora de elaborar las preguntas, pero aún más cuando el cuestwnano va duigi- preguntas elaboradas por él mismo. El tipo de información lingüística que se
do a niveles socioculturales muy bajos donde con facilidad la redacción o el busca no impide que las preguntas sean formuladas de manera desigual por
léxico pueden convertir una pregunta simple en algo ininteligible. cada entrevistador o inclusive por el mismo. En ocasiones se recurre a la ayu-
da de materiales gráficos.
4. Al elegir el vocabulario adecuado se tendrá en cuenta, además de su
complejidad formal y su disponibilidad, el sistema referencial partícula~ 9-ue
pudiera haber tras él. Ander Egg (1971) informa que en el Censo de la vzvzen-
da, realizado en la Argentina en 1946, a la pregunta ¿Cudntas plantas cuenta su
vivienda? muchos sujetos respondieron 'tres claveles', 'dos rosales', 'seis jazmi-
nes' y otras expresiones de parecida índole.

118 119
 2. En otros casos, los cuestionarios no indican el resultado que ha de unos conceptos con otros. Por ejemplo: nombre del mes que sigue a abril:
buscarse, sino que dan una breve descripción de aquello cuya designación lin- mayo; lo contrario de alto: bajo; tres y tres: seis».
güística desea conocerse (ALEC):

841. plantación de fique _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _---,-_ _ _ _ _ _ _ __ 7.5. UN CASO ESPECIAL: LAS ESCALAS

842. partes de la p l a n t a - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Otros cuestionarios están integrados por expresiones aseverativas y piden
al sujeto que muestre su grado de aceptación o de rechazo: son las llamadas
843. tratamiento de la h o j a s - - - - - - - - - - - - - - - - - - escalas de intensidad. Se trata de instrumentos en los que el sujeto, a través de
su actuación ante una situación de prueba, se sitúa a lo largo de una variable,
conciente o inconcientemente; estas escalas son del tipo 'centrada en el sujeto'
843A. instrumento rústico para sacar fique (carrizo, campo, sacador); ya que la premisa subyacente a ellas es que la variación en las respuestas se de-
berá a las influencias personales en los sujetos de la muestra:
forma _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___
La enseñanza bilingüe retarda
al proceso de adquisición de
844. fibra que se obtiene de la planta _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ la lengua materna.
1 2 3 4 5
845. lavado de la f i b r a - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
846. diversos objetos que se hacen con la fibra-----~----- La escuela debe enseñar lenguas
extranjeras antes de que el niño cumpla
12 años.
1 2 3 4 5
Las personas bilingües llaman la
3. Hay cuestionarios que expresan el fenómeno que ha de buscarse y atención por la pobreza de recursos
dan, además, algunos ejemplos específicos de textos lingüísticos donde estos expresivos con los que usan la lengua
se producen; es el caso del viejo Cuestionario lingüístico hispanoamericano de materna.
Navarro Tómas (1952): 1 2 3 4 5
165. Alveolar n. Articulación más o menos avanzada. Grado variable de l. __ Muy de acuerdo.
tensión: navaja, nevar, nido, novia, nube. 2. De acuerdo.
166. Pérdida de n en síncopa de ciertas palabras: 3. Indeciso.
Tiene razón-tié razón, no tienen dinero-no tién dinero, viene co- 4. En desacuerdo.
rriendo-vié corriendo. vienen por el camino-vién por el camino, S. _ _ Muy en desacuerdo.
buenas tardes-buás tardes, mañaná temprano-mañá temprano.
167. Palatalización de la nante la i, e: nieve-ñeve, nieto-ñeto, niebla-ñe-
bla, niegan-ñegan, nervios-niervos-ñervos, tinieblas-tiñiebras, qui-
nientos-quiñientos, línea-liña, demonio-demoño, matrimonio-ma- La construcción de una escala -las más comunes son las de tipo Lickert-
trimoño, comunión-comuñon, niño-ñiño, ginebra-giñebra. implica los siguientes pasos: primero se elabora la estructura interna de la es-
cala, con el punto (o puntos) que se va a estudiar y sus dimensiones: actitudes
En este último caso, como en el primero, el entrevistador tiene que ir in- hacia el bable, por ejemplo, en la ciudad de Oviedo. Estas actitudes, como to-
geniándoselas para provocar los elementos lingüísticos requeridos: «En la sec- das, solo podrán ser positivas, de aceptación, o negativas, de rechazo. Pero las
ción de fonética especialmente -dice Navarro T ómas- debe evitarse la pre- actitudes, que pueden medirse ellas solas si así se desea, están basadas en
gunta directa, a fin de que la pronunciación del sujeto estudiado no resulte creencias que la comunidad posee sobre lo estudiado, el bable; esas creencias
influida por la persona que lo interrogue. Para hacer las preguntas indirecta- pueden ser de muy variados tipos: prestigio/ desprestigio social, signo de rura-
mente puede encontrarse ayuda en los objetos que estén a la vista. En las ac- lía, personalidad cultural, rasgo de analfabetismo, cosas del pasado, valores
ciones que puedan imitarse, en láminas y dibujos, en la fácil conexión de opuestos de inteligencia, utilidad, funcionalidad, vulgaridad, etc.

120 121
 Una vez elaborada la estructura interna, el segundo paso es la redacción de
las afirmaciones que van a representar todas las dimensiones.
utilidad: (12) El bable sirve de muy poco en la vida moderna.
(20) Es preferible que en lugar de bable lo ri.iños aprendan inglés.
personalidad cultural:
(5) El bable es una lengua tan respetable como el español.
(18) Es importante que el bable se conserve como lengua
de cultura.
escolaridad:
(3) Nadie que tenga estudios habla bable.
(6) El bable no debería hablarse en la televisión porque es cosa
de gente sin cultura.
signo de ruralía:
(2) El bable es una forma de hablar propia de campesinos.
(13) Las personas nacidas y criadas en las ciudades asturianas
no hablan bable.
Para redactar esta serie de preguntas es necesario que se siga una serie de
1?ª-:t!lª~ muy precisas (Edwards 1967):
Ol. Expresarse en presente o en futuro, nunca en pasado.
02. Evitar los enunciados que dan demasiada información sobre hechos.
03. Evitar afirmaciones ambiguas. . .
04. Usar enunciados que sean relevantes a la actitud que se qmere medu.
05. Formularlos en un lenguaje simple, claro y directo. . , .
06. Evitar las aseveraciones con las cuales todos los SUJetos o practica-
mente ninguno concuerda.
07. Poner solo una frase lógica en cada aseveración.
08. Tratar de no excederse de 20 palabras, salvo en casos excepcionales.
09. Evitar el uso de palabras como «todos», «siempre», «nadie», etc.
1O. Redactar las afirmaciones con frases simples y no compuestas.
11. Usar palabras que el entrevistado comprend~.. .
12. Combinar los enunciados formulados positiva y negativamente en
una proporción aproximada de 50o/o-50o/o.
Las aseveraciones, positivas y negativas, son manifiestas y latentes y con
diversas alternativas de respuesta. Se construyen a partir .de juicios «que e~pre­
san alguna relación postulada a nivel de la ~eoría sustantr~a y de observacw~es
empíricas de afirmaciones de grupos o suJetos, perten~Cientes ~stos a asoCia-
ciones o grupos que manifiestan la propiedad que s~ qmere m~du. Pue~en es-
tas afirmaciones por lo tanto, ser sacadas de textos Impresos (hbros, articulos,
122
etc.), de declaraciones, o ser construidas ad hoc, dejando reflejar siempre en
ellas opiniones vigentes en la comunidad que se estudia.
Cuando no se trata de una encuesta de actitudes, la redacción de las expre-
siones aseverativas puede omitir algunas de estas recomendaciones, aunque
siempre que esto sea posible se recomienda que se tengan presentes.
Una vez redactadas las aseveraciones (entre 30 y 50), se colocan aleatoria-
mente en el cuestionario. El siguiente punto es decidir sobre las alternativas
que se le ofrecerán al sujeto; esta decisión está estrechamente relacionada con
el tema, el tipo de investigación, el tipo de afirmaciones, etc. Generalmente se
trabaja con 3, 4, 5, 6 o 7 alternativas, aunque son siempre preferibles los nú-
meros impares porque dan oportunidad de trabajar con un punto medio de
neutralidad.
Las afirmaciones (o items) redactados deben ser sometidos a una primera
prueba (de carácter interno) entre los miembros del equipo (o en su defecto,
entre un grupo de colegas convenientemente aleccionados); se pide a todos
ellos que respondan a todas las aseveraciones del cuestionario, primero, adop-
tando una actitud positiva hacia el objeto de estudio, y después asumiendo la
actitud contraria. Si revisados ambos conjuntos, hay respuestas que coinciden,
se trata de items dudosos que no deben pasar a la siguiente etapa.
Una vez concluida esta prueba, el instrumento está listo para su validación
estadística, lo que hace necesario que se administre experimentalmente a un
grupo de sujetos (entre 50 y 100), que posean las mismas características de la
muestra real con la que va a efectuarse la investigación; son los llamados jue-
ces. La validación (análisis de items) es un procedimiento estadístico que per-
mite eliminar aquellas aseveraciones con las que todos o muchos de los suje-
tos estén de acuerdo o en desacuerdo.
Según los resultados de esta última prueba se prepara la versión definitiva
de la escala.
7.6. LAS INSTRUCCIONES
Tanto si el cuestionario va ser respondido a un entrevistador como en los
casos en que el sujeto va a enfrentarse solo a las preguntas es necesario que se
preparen las instrucciones: en el primer caso, las instrucciones son para el en-
cuestador, en el segundo para el sujeto.
Algunos cuestionarios llevan únicamente instrucciones generales; estas van
desde las muy simples:
Encierre en un círculo SÍ o NO según prefiera.
a las más complejas:
En las regiones donde no existe el 'voseo' agradecemos de todas las mane-
ra contestar todas las preguntas, excepto la número 8, donde solo corresponde
contestar el inciso 'h' y el inciso 'y'. Encarecemos sobre todo anotar, en las
regiones 'tutean tes', las manifestaciones aisladas de 'voseo' de que se tenga
noticia.
123
 7.7.2. Orden de las preguntas
Es muy importante que se tome el habla de la gent~ del lugar; con e:xclu-
sión de los inmigrantes recientes, o de gente de otra regzón. Las cont~stacwnes ¿Qué orden debe darse a las preguntas? ¿Hay algunas prescripciones al res-
deben referirse siempre concretamente al habla popular /de la localidad y sus pecto? Los cuestionarios que investigan hechos lingüísticos no parecen tener
inmediaciones, nunca al habla del país en general (Ro na 1967). más requisitos, en cuanto a la agrupación y ordenamiento de las preguntas,
que el lógico impuesto por la temática. Si se está preguntando el léxico de un
Otros cuestionarios llevan, además, instrucciones especiales: cultivo, se agotarán todas las cuestiones de este punto entes de pasar a otro, y
dentro de este se seguirá la secuencia que se estime conveniente. En una in-
A. Si la respuesta a la pregunta 8 es SÍ, pase a las preguntas 9, 1O y 11; si
vestigación sobre el léxico de la caña de azúcar llevada a cabo en el Valle de
es NO, pase a las preguntas 17 y 18.
Cauca (Colombia), el cuestionario siguió la siguiente pauta:
B. Muestre al sujeto la lámina No. 26.
C. Entregue al sujeto un lápiz rojo l. El terreno
a) preparación para una primera siembra
mientras que otros precisan de instrucciones en cada pregunta: b)preparación para la renovación de una siembra antigua
2. La caña
Pregunta l. ¿Existe el voseo? a) la plantación de la caña
b) partes de la planta
Téngase en cuenta que por 'voseo' entendemos el uso de prono~bre, 'vos' e) enfermedades
con las formas verbales especiales que le corresponden. El uso de vos con d) la siembra
formas de tuteo (vos tienes, etc.) es una mezcla de 'voseo' y 'tuteo' y corres- e) el cultivo
ponde a la pregunta 4. . . , . , ,. ? f) el corte y el transporte
Pregunta 13. ·Se conserva el h1ato en el grupo -e1? ¿Se d1ce re1r o re1r. 3. Trapiches
Deben ponerse las cformas que corresponden; cuidado de no omitir el acento a) la vieja
escrito sobre la e o la i (Rona 1967). b) matagente
e) chatanoga
d) obreros
7.7. OTROS ASPECTOS DE LOS CUESTIONARIOS 4. Elaboración de panela
a) en trapiches pequeños
7. 7 .l. Tamaño del cuestionario b) en trapiches grandes
5. Elaboración de pan de azúcar
·Cuántas preguntas deben integrar un cuestionario? ¿Existe un número
(
óptimo? La solución que se dé a tales interrogantes c.arecera' ?1empre
. de car~c-
'
En los cuestionarios que investigan opiniones, sin embargo, hay que estu-
ter absoluto. En términos muy generales, solo es pos1bl.e decu. que u~ cuest~o­
nario sumamente largo agota al sujeto y puede producu contmuas dlstraccw- diar con cuidado el orden de las preguntas. Está probado que determinadas
secuencias producen contagio de unas respuestas sobre otras. Aunque quizás
nes y hasta la pérdida total del interé~ ..~gunos. psicológos proponen un
estos casos no abunden en ligüística, convendría analizar la posibilidad de que
limite de 30 preguntas, aunque con subd1v1s10nes; sm embargo, ct~ando. se ha-
este u otros factores relacionados con el ordenamiento de las preguntas pudie-
ce referencia a límites precisos siempre se está pensando en cuesnor:anos ad-
ran producir desvíos o acondicionamientos.
ministrados sin la intervención del entrevistador. Cuando es este qmen load-
minisitra, la longitud del cuestionario no parece ser un factor de. gran
importancia, pues su intervención sirve siempre para hacer pausas, cam.blar de
tema por breves momentos, atraer la atención del informante~ ~eammarlo. 7.7.3. Serie abierta o cerrada
Los larguísimos cuestionarios de los atlas lingüísticos se ~an admmlstrado Y se U na vez se ha elaborado el esquema del cuestionario, que se ha decidido
siguen administrando sin mayores problemas en ese sent1do. sobre la estructura de las preguntas, su número y su orden y se ha procedido a
Parece que no solo el tema ~el cuestionario sino el tipo ~,e público al, que redactarlas, habrá que preocuparse de las instrucciones que vamos a añadir.
va dirigido son factores determmantes al establecer la relacwn entre el ~x1to Antes de esto, se hace necesario tomar una serie de decisiones: si el cuestiona-
de la entrevista y la longitud del cuestionario. De todas formas, l~s cuestiona- rio será administrado por un entrevistador o si se piensa en una encuesta pos-
rios inevitablemente largos pueden administrarse en diversas seswnes de tra- tal. En el primer caso, sobre todo, habrá que establecer si se quiere trabajar
bajo, evitando así los peligros del cansancio y el 'escape' del sujeto. con técnica cerrada o abierta.

125
124
 Si solo se desean conseguir los elementos indicados o si, además de estos, sino este otro:
se quiere obtener todos los que sean posibles es algo que habrá que indicar en l. ¿Cree usted que el inglés es más rico
las instrucciones. que el español en palabras técnicas?
SÍ NO
7.7.4. Valoración de las respuestas 2. ¿Llama usted tallullo al tamal de maíz
que carece de carne?
Algunas investigaciones piden que el entrevistador valore las respuestas: las SÍ NO
contestaciones pueden estar teñidas de varios matices: espontaneidad, duda, 3. ¿Usa usted la expresión Vos dices
etc. En estos casos es necesario añadir un conjunto de diacríticos con los que esto, pero no lo creo?
proceder a la evaluación de manera rápida. El ALEC usa el siguiente código: SÍ NO
Cuando el cuestionario solo lo manipula el entrevistador puede acudirse a
el informante no sabe medios más elaborados para señalizar las respuestas: valores númericos, fór-
F respuesta forzada mulas, etc. Todo depende del sistema de cómputo que vaya a emplearse en la
D respuesta dudosa
tabulación. Las preguntas de elección múltiple, sobre todo las estimativas, po-
S respuesta sugerida por el entrevistador
dría formalizarse así:
+ uso u objeto inadecuado
NO no existe, no se da l. ¿Habla usted inglés? 1 2 3 4 5
2. ¿Entiende usted inglés? 1 2 3 4 5
3. ¿Lee usted inglés? 1 2 3 4 5
4. ¿Escribe usted inglés? 1 2 3 4 5
7.7.5. Formato del cuestionario: la precodificación
donde la gama de posibilidades -muy bien, bien, regular, poco, nada- ha sido
El formato del cuestionario debe tener en cuenta varias cosas: si va a ad- traducida por valores númericos, es decir, ha sido codificada. Hay otras ma-
minsitrarse con la intervención del entrevistador o sin ella, si los datos van a neras de pre-codificar las respuestas de un cuestionario, algunas muy comple-
recibir tratamiento estadístico o no, etc. En los casos de encuestas postales jas, que satisfacen casi directamente la codificación necesaria para la computa-
deben tenerse en cuenta las recomendaciones anotadas con anterioridad ción electrónica. En un análisis de plurilingüismo y alfabetismo, por ejemplo,
para estas ocasiones. Si la revisión del cuestionario implica tabulación de parte del cuestionario o la hoja de respuestas -que a veces son cosas distintas-
datos, será conveniente que se cumplan ciertas disposiciones gráficas que faci- podría presentar el siguiente formato:
liten la labor.
En el caso de preguntas abiertas ha de disponerse de suficiente espacio pa- L1 1111 1121 1131 1141
1112 1122 1132 1142
ra insertar las respuestas, y este ha de estar gráficamente indicado, sin posibili- 1113 1123 1133 1143
dad de error. Si se trata de preguntas cerradas, lo más indicado es proveer las 1114 1124 1134 1144
respuestas posibles de manera que el sujeto o el encuestador solo tengan que 1115 1125 1135 1145
señalarla. Es más cómodo el trabajo si estas respuestas se enfilan en la colum-
na al borde derecho que si aparecen dentro del texto inmediatamente después 1211 1221 1231 1241
1212 1222 1232 1242
de la pregunta. 1213 1223 1233 1243
1214 1224 1234 1244
N o es recomendable el siguiente formato: 1215 1225 1235 1245
l. ¿Cree usted que el inglés es más rico que el español en palabras técni- 2111 2121 2131 2141
cas? 2112 2122 2132 2142
2113 2123 2133 2143
SÍ NO 2114 2124 2134 2144
2. ¿Llama usted tallullo al~ tamal de maíz que carece de carne? 2115 2125 2135 2145
SI NO
3. ¿Usa usted la expresión~ vos dices eso, pero no lo creo? 2211 2221 2231 2241
2212 2222 2232 2242
SI NO 2213 2223 2233 2243
2214 2224 2234 2244
2215 2225 2235 2245

126 127
 dactadas sobre la cuestión habían resultado adecuadas, pero no así uno de los
La interpretación de la clave sería como sigue:
puntos que solicitaba información para la ficha personal. Se trabajaba con
3er. dígito 4to. dígito cuatro variables: sexo, educación preuniversitaria (pública o privada), proce-
Primer dígito 2do. dígito
dencia regional y Facultad o Escuela. La procedencia se interrogaba de la si-
1 = lengua materna 1 = empleo prin- 1 =hablar 1 =muy bien guiente manera:
2 = no materna cipal 2 =entender 2 =bien
2 = emp. subsi- 3 =escribir 3 =regular 3. Lugar en que ha pasado la mayor parte de su vida:
diario 4 =leer 4 =poco
5 =nada
De los 34 sujetos que partiCiparon en la pre-prueba, 19 respondieron
Aquí el entrevistador haría las preguntas pertinentes: Puerto Rico. Como se requería trabajar la variable regional para saber si pro-
l. ¿Cuál es su lengua materna? ducía resultados elocuentes, no era posible manejar este tipo de respuesta
2. ¿Sabe usted inglés/español? inespecificada. El texto original tuvo que ser modificado así:
3. ¿En que ocasiones usa usted su lengua materna?, etc. y de acuer~o con
las respuestas marcaría los números ~decu~~os que las traducen; este tipo de 3. Lugar de Puerto Rico donde ha pasado la mayor parte de su vi-
procedimiento ahorra la etapa de cod1ficac10n de ~atos para ~1 ordenador, pe- da: ______________________________________
ro requiere suma atención, además de entrenamiento especial por parte del
entrevistador. Los ejemplos podrían multiplicarse con suma facilidad.

El mismo principio de dígitos clasificatorios puede seguirse m.ediante el Para llevar a cabo este ejercicio de revisión se suelen preparar varias pre-
uso de las hojas especiales para el ordenador; en est~ caso, el entrevistador re- guntas para el entrevistador o para el equipo de revisión. Veáse, a manera de
llenará con un lápiz especial (para que un lector óptico pueda procesar el ma- ejemplo, la siguiente muestra:
terial) los espacios indicados según corresponda:
Ol. ¿Dificultades de comprensión lingüística?
1 2 1 2 1 2 3 4 1 2 3 4 5 02. ¿Pregunta demasido abstracta?
1 03. ¿Se pide demasiado para la capacidad de expresión del entrevistado?
2 04. ¿Insuficiente capacidad de observación para responder a la pregunta?
3 05. ¿Se pide demasiado a la memoria?
4 06. ¿Peligro de fatiga? ¿Cuestionario demasido extenso?
5 07. ¿Peligro de respuesta por amabilidad?
08. ¿Negativa por miedo o desconfianza?
09. ¿Cuestión de prestigio?
7.8. LAS PRE-PRUEBAS 1O. ¿Bloqueada la disposición a informar por tema demasiado privado?
11. ¿Posibilidad de conflicto con el Yo ideal?
U na vez que el cuestionario está completamente listo .se somete a una o a 12. ¿Es inconsciente la utilización del fenómeno?
varias pre-puebas. Sería un gravísimo error hacer. pasar directamente el. cues-
tionario del gabinete de trabajo a la muestra. Vanas causas pueden motivar el
fracaso de una encuesta llevada a cabo de esta forma. . . 7.9. LOS TESTS LINGÜÍSTICOS: SU CLASIFICACIÓN
El investigador (inclusive el equipo) puede supo.ner que la.s mstruccwnes
han quedado muy explícitas, que se ha sido ex~austivo al ex_phcar :odo lo r~­ Los tests lingüísticos pueden clasificarse atendiendo al tipo de estímulo
lativo al cuestionario, y que las preguntas son su~p.le.s, claras, I.neqm:'ucas. Sm (+1- verbal) y a la clase de reacción requerida(+/- verbal). Nos encontramos,
embargo, no siempre hay coincidencia entre el JUICIO d~ los Il_lV~stigadores Y por lo tanto, con cuatro grandes categorías.
los resultados de la administración. Las pre-pruebas arropn casi siem_pre da~os
elocuentes para revisar el cuestionario: instrucciones mal comprendi~as, Ir:-
formación confusa para el sujeto, preguntas poco claras, etc. El cuestwnano 7.9 .l. Estímulo verbal 1 reacción verbal
debe ser rehecho o modificado en consecuencia. . Estas pruebas se caracterizan porque tanto el estímulo como la reacción
Cuando se procedió a la pre-prueba del cuestionario sobre actitudes Y son de carácter verbal, bien sea oral o escrita, y si es de la primera, en entrega
creencias hacia la /r/ velar en Puerto Rico quedó claro que las preguntas re- natural o a través de grabaciones.

129
128
 Uno de los ejemplos más sobresalientes y más manejados (fundamental-
mente en el estudio de actitudes lingüísticas) es el que utiliza una serie de vo-
ces grabadas en una cinta, a manera de estímulo y solicita reacciones valorati-
vas que, en general, se colocan en una hoja de respuest.as preparadas para tal
fin. Las voces pueden presentar asuntos diversos: diferentes dialectos de la
misma lengua, distintos sociolectos de una misma sintopía, diversas lenguas,
todo ello dentro del plano formal de la expresión, y razonamientos de variado
orden, diversidad de enfoques sobre el mismo asunto, etc. en el plano del
contenido.
Como el sujeto solo tiene ante sí un conjunto de voces, y existe la tenden~
cia de calificar positivamente al hablante según su calidad de voz, Wallace
Lambert (Lamber et alii 1960; Lambert 1967) creó un sistema especial gracias
al cual la misma voz aparecía dos veces en la cinta, pero alejadas entre sí, para
crear en el sujeto la impresión de que se trataba de hablantes distintos (mat-
ched guise technique). Esta circunstancia era aprovechada para hacerlo hablar
en cada ocasión en diferentes dialectos, sociolectos o lenguas, que son los ca-
sos en que más se ha manejado esta técnica. De esta forma, si la misma voz es
evaluada de forma diferente, no se debe a las características de la voz misma,
variable absolutamente controlada, sino a otros factores, los que constituyen
el objeto de estudio.
Los textos de la cinta estímulo pueden ser leídos o hablados. La lectura
controla todos los niveles de lengua menos el fonológico, puesto que todos los
lectores manejan en esencia el mismo texto, aunque en diferentes lenguas,
dialectos o sociolectos. El sistema ofrece una notable desventaja ya que los su-
jetos pueden (y suelen) prestar mayor atención a la habilidad de leer que a la
variedad lingüística que se utiliza. El problema se soluciona haciendo que los
individuos de la cinta hablen libremente sobre un tema común; en este caso,
no existe control sobre ningún nivel de lengua; ni tampoco sobre la forma de
organizar el discurso. Existe una tercera posibilidad teórica en la preparación
de cintas estímulo: dejar libre también el tema, pero esto ocasiona serios pro-
blemas de comparatividad.
VozB:
Yo vivo en Carolina y .... a veces he llegado tarde a mi trabajo por el tapón
de Carolina a Río Piedras .... que se me hace difícil y .... entonces me pongo
asustada, los nervios, y .... se me coge el estómago y las rodillas .... Y enconces,
pues llego tarde y me pongo .... porque llego tarde, esto .... en ausencia .... y
entonces pues .... como vivo tan lejos por allá en Carolina en lo último .... lle-
go muy tarde a mi trabajo ....
VozC:
Bueno, pues a mí me sucede una cosa bien rara con el tapón, y es la si-
guiente: cuando yo .... estoy .... guiando, soy yo el que está conduciendo el ca-
rro, pues .... a mí se me prende el demonio .... y .... me pongo nervioso .... eh
.... piensa uno en decir unas cuantas cosas con respecto al gobierno, etc. Yo las
digo .... Otra cosa es cuando .... es la otra persona que va guiando, pues yo soy
quien le reclama calma .... a la persona, y digo: cálmate que estas cosas, pues
.... son así, y como no hay más carretera, pues tenemos que esperar ....
130
VozD:
~n ~uerto Rico .... el tapón se ha convertido realmente en una pesadilla
.... pubhca, porque .... e~ congestionamiento en las .... calles es tal .... que llega
a yo creo afectar emociOnalmente, psicológicamente, físicamente a todo el
mundo. D: modo que no hay. persona en Puerto Rico que de una manera u
otra
, no este afectada
. por. esta Situación del tapón . En .... yo creo que se d eb e-
nan tomar ctert~s medtdas, verdad, para evitar que .... este .... problema tan
.... eh .... ~ate,n~, ¿verdad?, afecte tanto, no solamente .... eh .... emocional-
mente y pstcologtcamente a la gente.
Voz E;
. Bueno, entonces .... hace mucho calor, esa sofocación y esa
Td d cosa .... una
mtranqm ,1 a y una cosa que le da a uno con esa calor que hace. y entonces a
v~ces, esta el carro parao dos horas, porque no puede caminar por el tapón.
Ttene que cortar ..... la carretera, cortar por otro lao .... para poder llegar a ....
la plaza donde. va [nsas]. A veces, pues, el tapón es más corto sí, a veces más
largo .... ya le digo que .... estamos a veces dos y tres horas en el camino y hay que
cortar .... para poder llegar a donde voy [risas].
Ejemplo de cinta-estímulo de la investigación de López Morales (1978) t
' (congest10nam1ento
lado .. el t apon · · d e tránsito). , ema contra-
Voz B: mujer, empleada de la limpieza
Voz C: hombre, estudiante universitario
Voz D: hombre, profesor universitario
Voz E: mujer, conserje
La~ reacciones a ~as vo~es escuchadas pueden encausarse de diverso modo:
a traves de un cuestwnano, de una entrevista, de la observación y, más fre-
cuentemente ~e una ~struct~ra. graduada de adjetivos opuestos, conocida co-
mo escalad~ dtferenctal.sema~ttco (Osgood, Suci y Tannenbaum 1957).
En el pnmer caso el Investigador (o el entrevistador) hace preguntas direc-
tas sobre el hablante que acaba de oírse (López Morales 1979)
¿Cree Ud. que la persona que acaba de oír es un profesional 0 un obrero?
[respuesta]
¿Por qué lo cree Ud.?
En otros c~s?s, se hace una ~uté~tica entrevista en la que se pregunta sin
la estructura ngtda de un cuestwnano sobre variados aspectos del individuo
esc~chado~ y no faltan las ocasiones en las que la reacción del hablante se es-
tudta .mediante la ob~ervación, a pesar de lo poco seguro (y en ocasiones su-
perfi~tal) de esta técntca (Vid Agheyisi y Fishman 1970: 150). '
Sm embargo, raros s~n todos estos casos en los trabajos hechos sobre esca-
las; lo usual es aquí .tr~bapr con el difencial semántico. Se construyen estas es-
calas e~ ~orn? a adJetivos polares (agradable/desagradable; fuerte/débil; amisto-
solhostzl·mtelzgenteltorpe, etc.) dejando entre ellos entre 3 y 7 posibilidades de
131
elección (Vid Díaz-Guerrero y Salas 1975), de manera que el sujeto pueda
expresar su opinión con diferentes matizaciones:
agradable: _ _:_ _ :_ _ :_ _ :_ _:_ _ :_ _ ; : desagradable
simpático: _ _:_ _ :_ _ :_ _ :_ _:_ _ :__, _: antipático
débil: __:__:__ :__:__:__ - - fuerte
torpe: __ __ __ __ __ __ __
: : : : .. . . inteligente
Los adjetivos seleccionados estarán ~n consonancia co~ los patr~nes cul~u~
rales que rigen en la comunidad estudiada, y su ordenamien~o sera aleaton~.
los de significado positivo (o negativo) no pueden aperecer siempre en la pn-
mera columna.
Este sistema de trabajo, a pesar de su rigor y del aparato estadístico usado
para medirlo, está lejos de constituir un instrumento perfecto. Ralph Fasold
(1984: 152-158) ha dedicado varias páginas a señalar lo~ _rroble~as que e~ta
técnica conlleva: la posible incongrue~cia de que ,se uuhc_en vanedades lm-
güísticas para temas en los que tal vanedad ~~ sen~ mane}a~a _no~malmente
por la comunidad (se refiere a lo que él llama sltuacwr:es diglosicas ); se trat~­
ría entonces de una censura causada por no usar la vanedad adecuada en la Si-
tuación adecuada. Otro problema importante es el de la v~lidació_n o corrobo-
ración de los datos del test con la realidad lingüística, y por úlumo, el de la
artificialidad de esta (y de toda) prueba. También es verdad que hay formas
de paliar estas desventajas, pero no siempre tienen e~ éxito esperado.. . ..
Otros tipos de test de esta estructura son, por eJemplo, los ~~ dispomblli-
dad léxica y los que analizan el orden de las palabras en la oracwn, entre mu-
chos más. ' torriqueños. Entre las estructuras, cuya comprensión se quería medir, estaban
El primero es una sencilla prueba asociativa, en _la que un .estímulo, llama-
do 'centro de interés' (alimentos, diversiones, profestones y ofictos, etc.) produce
listas de palabras relacionadas con él: La~ palabras :an numeradas~ pues el or-
den que ocupan en las listas es de Vital importanCia para el estudw del grado
de disponibilidad. En estos tests hay que co~t;olar cui_d~do~amente que tanto
los estímulos como las condiciones de reacc10n sean idenucas para todos los
sujetos; en este último caso, se puede trabajar con listas cerradas (solo 2~ pala-
bras) o mejor aún, limitar el tiempo de reacción (generalmente dos minutos
por centro, en el caso de jóvenes y adultos). '"'
Las pruebas de orden de palabras han sido poco usadas en espanol (para el
inglés, véase Greenbaum y Quir~ 1979), y ~ada la estructura de nue~tra len-
gua, se comprende que así haya sido. Hay sm embar~~', algunas ocaswnes _en
las que valdría la pena efectuarlas. Me refiero_ a la posi~lOn de alguno: modifi-
cadores adverbiales en estructuras de gerundw, adverudas en el espanol culto
de San Juan de Puerto Rico (Vázquez 1978). -Estd definitivamente ocup_ado Y
Estuve sorpresivamente soñando con el caso- que parecerían ~er transferenCl~s. ~e
la gramática del inglés. Para medir la prefer~n;ia de los ~ujetos por la posiclOn
de los adverbios en -mente en este (y qmzas otros) upo de estructuras, se·
construyen pruebas en las que los individuos de la muestra se enfrentan a un
estímulo doble: por una parte, la estructura de gerundio sin modificador, Y
por otra, el modificador solo:
132
l. Está ocupado
2. definitivamente
La reacción consiste en producir una nueva oración, introduciendo el mo-
dificador.
7.9.2. Estímulo verbal 1 reacción no verbal
Este tipo de test se usa con mucha frecuencia en lingüística aplicada, pero
también en psicolingüística (experimental). Son muy conocidas las pruebas de
comprensión lingüística -léxica, oracional y discursiva- que emplean estímu-
los verbales y reclaman reacciones kinésicas.
Las pruebas de comprensión léxica suelen construirse en torno a unas nó-
minas, rigurosamente jerarquizadas, que el investigador lee, una a una, a los
sujetos de la muestra. Para la reacción se cuenta con varias opciones de mate-
rial pictográfico, y la misma consiste en seleccionar la lámina adecuada al con-
tenido semántico de la palabra-estímulo. En el caso del TEVI (Test de vocabu-
lario en imdgenes), ellaminario con el que se trabaja ofrece cuatro posiblidades
por palabra-estímulo (Vid Echerrería 1985).
De sumo interés son las pruebas (no estandarizadas, lamentablemente) de
comprensión de estructuras oracionales, hechas con niños de menos de 12
años. El estímulo es un ejemplo de la estructura que se estudia, y la reacción
consiste en que los pequeños sujetos, después de haberla interpretado, la reali-
cen utilizando muñecos, cochecitos, patrullas policiales, coches de bomberos,
etc. que han sido provistos para tal ejercicio. Una de estas pruebas de com-
prensión ha sido llevada acabo por Rodríguez Fonseca (1987) con niños puer-
las pasivas reversibles -]uanito foe saludado por Pepito- que se decían -como
todas las demás- al niño, y este, tomando con las manos ambos muñequitos
Quanito y Pepito, respectivamente) reproducía kinésicamente la oración (=
Pepito es el que saluda y Juanito quien recibe el saludo), si es que había com-
prendido adecuadamente, lo que no es frecuente en niños pequeños.
También entran en esta serie las muchas pruebas existentes para medir la
comprensión del discurso, bien secuencia (cuando se trata de un modo dis-
cursivo que permita examinarla), bien, adjudicándole tema. En estos casos
suele trabajarse con un conjunto de láminas: si lo que se estudia es la secuen-
cia narrativa, por ejemplo, la reacción consiste en it ordenando las láminas a
medida que se escucha el relato; si se trata de señalar el tema del discurso es-
cuchado, el sujeto seleccionará aquella lámina que lo represente.
7.9.3. Estímulo no verbal 1 reacción verbal
Son pruebas estas manejadas en varias disciplinas lingüísticas, especial-
mente las que van en busca de producción de discursos para analizarlas des-
pués desde múltiples puntos de vista. El estímulo, en estos casos, está consti-
tuido por un conjunto de láminas o por un vídeo sin banda sonora, siempre
estímulos visuales, como se ve. La reacción produce un discurso, inspirado en
estos materiales.
133
 7.9.4. Estímulo +1- verbal 1 reacción verbal rrespondiente duración del test, el orden de sus elementos integrantes, decidir
si se necesita o no valorar las reacciones, atender al formato (dibujos, fotos,
Por último, nos encontramos con tests algo más complejos de producir
muñecos, coches, fichas de colores, etc.), preparar las hojas de respuesta, aten-
debido a la multiplicidad de estímulos; siempre uno d~ ellos es de carácter diendo a la posibilidad de establecer una pre-codificación y sobre todo -im-
verbal, y el otro suele ser gráfico. Una de las pruebas ya clásicas, de este tipo portantísimo-llevar a cabo la pre-prueba.
fue el experimento realizado por Berko (1958) con niños de 4 y 5 años para La pre-prueba es condición sine qua non para todo instrumento de investi-
investigar si estos hablantes ya habían incorporado ciertas reglas morfológicas gación, pero mucho más para los tests, que de ordinario presentan una mayor
a su gramática mental. Al estudiar la pluralización nominal, la autora inventó complejidad estructural. La experiencia indica que algunos tests muy bien di-
una serie de animalitos con sus respectivos nombres comunes: los dibujos es- señados en teoría (ingeniosos, atractivos y divertidos, además de estar cons-
taban hechos con líneas simples y presentaban ciertas semejanzas con anima- truídos con gran rigurosidad lingüística) no han podido ser llevados a la prác-
les reales; las palabras seguían las pautas fonológicas regulares del inglés, aun- tica porque han fracasado en la pre-prueba. Las causas de estos fracasos son
que cuidando que los segmentos fonéticos finales ofrecierán todas las múltiples: demasiada complejidad de las tareas, exigencia de un alto nivel de
posibilidades de variación que condicionan los alomorfos de pluralidad en esa abstracción, experiencias extremadamente artificiales, poca confiabilidad, etc.
lengua. U no de sus animalitos era wug la lámina -solo la parte superior- era
presentada al niño, al tiempo que se le decía: 'Este es un wug'; (en inglés, na-
turalmente) y se pasaba después a mostrarle la parte inferior de la lámina, y a
decirle: 'Ahora hay dos de ellos. Estos son dos '. La reacción del
niño consistía, pues, en producir la forma plural.
Se aseguraba así la investigadora de que el niño, de producir los plurales
adecuados, había interiorizado ya la regla de pluralización nominal, no que
sabía ocasionalmente el plural del nombre de ciertos animales específicos muy
comunes (dogs 'perros', cats 'gatos', etc.), puesto que las palabras de la prue-
ba, por ser inventadas, no las había oído nunca antes.
Otra técnica ingeniosa para poder descubir si los niños de 1O años habían
incorporado ya a su competencia lingüística las subordinaciones que llevan
subjuntivo la desarrolló Morales (1978) en una prueba realizada con sujetos
puertorriqueños.
El estímulo estaba distribuido en dos partes: la primera llevaba la oración
subordinante -La maestra de español quiere que- y la segunda el material para
la subordinación, con el verbo en infinitivo -Luisito hacer la asignación- por
lo que el niño debía producir, como reacción, la estructura de superficie co-
rrecta: 'La maestra de español quiere que Luisito haga la asignación'.
Lo divertido de este test es que cada uno de los conjuntos -el subordinan-
te y el subordinado- estaban escritos en las caras de unos grandes dados, con
los que los sujetos 'jugaban'; cada uno de ellos tiraba los dados y de acuerdo a
lo escrito en las caras de arriba de ambos procedía a decir la oración corres-
pondiente.

7.9.5. Consideraciones finales

Si se desea trabajar con uno o varios tests lingüísticos, el investigador de-
berá tener presente que en su producción participan casi todos los requisitos
que han sido apuntados con anterioridad para los cuestionarios: .
Es imprescindible elaborar el esquema básico o estructura mterna del ms-
trumento, preparar la ficha para la obtención de información paralingüística,
diseñar cuidadosamente las instrucciones que en las pruebas suelen ser más
complejas e importantes que en los cuestionarios, cuidar el tamaño y la co-

134 135
 8
Tabulación e interpretación de los datos

8.1. LINGÜÍSTICA Y CUANTIFICACIÓN

Son raras las investigaciones lingüísticas de campo que no trabajen con al-
gún aparato estadístico, por simple que sea. Los estudios cuantitativos son ca-
da vez más frecuentes y necesarios. Resultan imprescindibles en los análisis de
normas lingüísticas, ya que estas incluyen una gran gama de variación. Es
cierto que tradicionalmente la tabulación de los datos era un ejercicio que
abarcaba únicamente a las encuestas echas con cuestionario -Cuántos sujetos
de la muestra respondieron X y cuántos Y a determinada pregunta- pero en la
actual~dad, el examen de la frecuencia llega también a los hechos lingüísticos
aparecidos en texto corrido. Esto es posible porque las lenguas están com-
puestas por unidades discretas, segmentables, que pueden repetirse en el dis-
curso; de aquí que sea posible contar sus apariciones.

8.2. LA UNIDAD ESTADÍSTICA

Ante todo, es necesario especificar qué es lo que va a contarse, es decir,

cuál es el fenómeno lingüístico que constituirá nuestra unidad estadística, y a
renglón seguido, especificar sus variantes y los factores que el análisis va a to-
mar en consideración. Los factores pueden ser lingüísticos o extralingüísticas.
En una investigación dada, el hecho elemental o unidad estadística podría
ser el segmento fonológico subyacente -/si; sus diferentes realizaciones de su-
perficie serían las variantes ([s,h,0]), mientras que los factores lingüísticos
vendrían a ser, por ejemplo, 1) la posición en la palabra (sílaba final o inte-
rior), 2) el segmento fonológico siguiente (vocal, consonante, no segmento) y
3) la categoría gramatical del segmento. Los factores extralingüísticas coinci-
den generalmente con las variables de la investigación: procedencia, edad, se-
xo, etc. Cuando se trata de datos continuos (edad, ingresos, etc.) hay que
efectuar una constitución de clases antes de dar inicio al cómputo, pero se tra-
ta de una tarea que suele estar hecha desde mucho antes. En el caso de los
cuestionarios la tabulación suele ser menos compleja.

137
8.3. LA TABULACIÓN MANUAL El próximo paso consiste en multiplicar el total de respuestas de cada pun-
to de la escala por su valor y proceder después a la sumatoria:
8.3.1. Sistemas de cómputo
A. La técnica del recuento manual es muy simple 1 . ya que se trata de ir (2x7) + (11 x6) + (7x5) + (4x4) + (3x3) + (1 x2) + (1 x 1) =
anotando un signo de fácil dibujo por cada unidad estadística que se cuenta. 14 + 66 + 35 + 16 + 9 + 2 + 1 = 143
Los signos más usados son unas pequeñas líneas oblicuas o verticales qu~ se
colocan una junto a la otra, y para evitar confusiones en el cómputo, la qumta En el último peldaño de estas operaciones se divide este total (143) entre
se dibuja transversalmente: el número de sujetos (29), lo que nos da 4.9, la calificación final de este ítem
de diferencial semántico. Así se procede con todos hasta conseguir el perfil de
-1+1+ -/-1-1-1- -1-1+/- 111 = 18 actitud de toda la muestra y por variables. A partir de las calificaciones finales,
el proceso de tabulación es el mismo señalado antes.
Existe una versión algo más elaborada, el sistema quinario, que consiste en
hacer que cada línea vaya formando un cuadrado o un rectángulo, que se cru-
D. En el caso de preguntas abiertas, antes de proceder a su tabulación se
za diagonalmente con la quinta:
hace necesario reducir a unas pocas categorías la gran multiplicidad de res-
0 0 e
= 18 puestas obtenidas. Parece claro que no resulta viable ni productivo científica-
mente trabajar con una amplia gama de respuestas, por lo que se impone la
B. El mismo procedimiento es válido para las preguntas cerradas de se- creación de categorías más abstractas que puedan acoger en pocos apartados
lección múltiple, solo que aquí el recuento puede hacerse de dos formas: con datos tan dispares.
los sistemas anteriores, o escribiendo el número de la opción cada vez que re- En una investigación sobre consciencia sociolingüística (López Morales
sulta favorecido con una respuesta: 1978), se hizo escuchar una cinta estímulo a los sujetos de la muestra; inme-
X. El voseo es un fenómeno vulgar diatamente después se les hacía una pregunta cerrada dicotómica -¿Cree usted
l. que la persona que ha hablado aquí es un profesional o un obrero?- y tras esta,
Muy de acuerdo: -H/-1 -H/-1 -1-H--1 11 una abierta: ¿Por qué lo cree usted? Entre las muchísimas respuestas obtenidas a
De acuerdo con reparos: -H/-1 H-1-1 111 esta última pregunta se encontraron las siguientes:
Indiferente: H-1-1 1
En desacuerdo con reparos: -H/-1 11 Es obrero porque
Muy en desacuerdo: I// l. no está seguro de sí mismo.
2. 2. dijo talde, con ele.
Muy de acuerdo : 11111 11111 11111 11 3. titubea mucho al hablar.
De acuerdo con reparos :22222 22222 222 4. por la forma de hablar.
Indiferente : 33333 3 5. por la manera como pronuncia.
En desacuerdo con reparos :44444 44 6. no sabe decir bien las palabras.
Muy en desacuerdo : 555 7. siempre usa las mismas palabras.
8. no organiza bien su pensamiento.
C. Las operaciones se complican algo más cuando se procede manual- 9. no sabe lo que está diciendo.
mente a tabular los resultados de una escala de diferencial semántico. Cada 1O. dice tonterías.
una de las posibilidades de la escala recibe un valor; generalmente se s~ele 11. dijo 'habemos'.
otorgar el valor máximo al polo positivo: si se trabaja con una escala de siete 12. no se le entiende lo que dice.
puntos, entonces: 13. tiene muy poco vocabulario.
14. arrastra la erre.
amistoso: _ __ :huraño 15. no sabe hablar.
7 6 5 4 3 2 1 16. no usa subjuntivos.
17. es un ser vacilante.
La primera parte de la tabulación manual se hace igualmente así: 18. dice mucho eh ... eh ... eh.
1 19. usa palabras muy comunes.
--1-1-1-1- 11 20. dice mucho 'chévere'.
amistoso: _ ___,__//'---- --1-1-1-1- --!--1-1-1- : _}JL: _¡_:_/_:huraño

138 139
 De todas las respuestas obtenidas (este no es más que un breve ejemplo) se Establecimientos
pudieron formar dos grandes categorías iniciales: A) los índices extralingüísti-
cos (1, 8, 9, 10, 17) y B) los índices lingüísticos, y dentro de estos últimos, 2168 DE VÍVERES
distinguimos cuatro subcategorías: 1) índices generales, 2) índices léxicos, 3)
1
tienda de abarrotes -1-1-1-1-1-1-1-1- 10
índices fonológicos y 4) índices morfosintácticos. abarrotes 1111 4
Esta conversión de multitud de respuestas disímiles que se consigue con
tienda -1-1-1-1- 5
las preguntas abiertas a unas pocas categorías abarcadoras se hace mediante el
cumplimiento de siete reglas: supermercado -1-1-1-1- 5
mercado 11 2
l. Lógica de los niveles tienda de víveres 1 1
2. Selectividad; cada una de las respuestas debe pertenecer solo a una ca- tienda de comestibles 1 1
tegoría
3. No interpretar el texto al pie de letra; interpretación de contenido tienda de alimentos 1 1
4. Ha de haber una casilla para cada respuesta; aquellas que no quepan miscelánea 1 1
en ninguna pueden formar una casilla miscelánea -'Otras'- pero estas ultramarinos 1 1
respuestas no pueden exceder el 5o/o del total.
5. No ahorre; algún material puede quedar sin codificar
6. Categorías inequívocas 2169 DE VÍVERES MUY MODESTOS
7. Para determinar las categorías de la codificación parta del objeto de la miscelánea -Hff/11 g
investigación y del material recopilado. N o establez<;:a categorías en tienda -fHf 5
abstracto que después puede que no obtengan respuestas. tendajón 1111 4
Después de llevado a cabo este ejercicio, ya este material puede tabularse estanquillo I// 3
como cualquier otro. tienda de abarrotes 1 1
abarrotes 1 1
tienda de víveres muy baratos 1 1
8.3.2. Las hojas matrices
recaudería 1 1
Para llevar a cabo un recuento manual es necesario preparar unas hojas es- mercadito 1 1
peciales -hojas matrices- donde volcar la información obtenida de los sujetos.
Las investigaciones que no manejan variables pueden pasar directamente la
información de cada cuestionario a una hoja matriz general.
CUADRO 8.1
Léxico del habla culta de México; Vid Centro de
Lingüística Hispánica 1978

140 141
 Hay otras investigaciones que sí manejan variables, pero sus datos son En esta hoja matriz están presentes:
muy simples por lo que también pueden pasarse a la hoja matriz general en
una sola operación. A (primera columna vertical)
En muchos otros estudios, sin embargo, no es posiqle hacerlo sin que pri-
mero se trabaje con los datos particulares de cada sujeto. En una investigación l. la final de sílaba-interior de palabra (escuela, mismo)
sobre las realizaciones de superficie del segmento fonológico subyacente -/si se 2. la final de sílaba-final de palabra, sin estatus gramatical (más, quizás)
trabajó con la siguiente hoja matriz individual: 3. la final de sílaba-final de palabra, con estatus gramatical nominal
(niñas)
Entrevista no 4. la final de palabra, con estatus gramatical verbal (dices, sabías)
5. marca única de plural nominal (frutas)
-/si cons voc pausa 6. primera marca de plural nominal:
a) modificadores (las niñas)
b) nombre seguido de modificador (frutas frescas)
l. Interna S - 7. marca redundante de plural nominal:
'
h a) nombre precedido de modificador (las niñas)
0 b) modificador precedido por nombre (frutas frescas)
e) modificador precedido por nombre y primer modificador (las ni-
2. Final no S ñas retardadas, las frutas eran frescas)
gramatical h
B (segunda columna vertical)
0 l. realización sibilante
2. realización aspirada
3. Final S 3. realización elidida
gramatical h
0 e (columna horizontal)
l. contexto preconsonántico
4. Verbal S 2. contexto prevocálico átono
h 3. contexto prevocálico tónico
4. contexto prepausal
0
5. Marca S
En esta hoja matriz quedan consignadas todas las realizaciones de -/s/ de
determinado sujeto, convenientemente clasificadas según los factores lingüís-
única h ticos de la investigación.
0 Analizado fonéticamente el siguiente fragmento se encontraron estas reali-
zaciones de superficie (donde 2 significa realización sibilante; 1, realización·
6. Primera S aspirada y O, elisión): .
marca h
0 2 1 1
Bueno pues, de acuerdo a como yo me criaba, en los tiempos
7. Marca S

redundante h 1 1 1
0 de antes ... no tanto los de antes porque no soy tan mayor

1 1
CUADRO 8.2 ¿verdad? ... pero había una distancia bastante grande a como
Estraficación social del español de San Juan de Puerto Rico
(López Morales 1983) 1 1 1
se ... a como es ahora porque cuando yo estaba en la escuela,

142
143
 1 1 1 2 1 1 o
los maestros castigaban a los niños que se portaban mal y años de acuerdo a su edad tenía su tareíta que hacer en
2
uno no podía chistar ... porque si iba a la casa y daba una casa, fuera lo que fuera pero siempre tenían a uno
1 1
queja del maestro, entonces no te preguntaban porqué el entretenido en algo que no había chance para pensar en nada
1 1 1 1
maestro te pegó, ni qué hiciste sino que allí mismo tu mamá malo ... ni había esa cosa de televisión, de estar

o tu papá cogían la correa y te daban otra... Volvían a

1 o
aprendiendo ... la mayor parte de los muchachos aprenden
1 1 1 1 1 o 1 1
castigarte. Y yo era una que no sabía escribir con la mano muchas cosas en esas películas de robos y de cosas que se

1 1
derecha porque en mi casa me dejaron ... seguir haciendo dan a diario ... que es lo que más se ve en la television ...
1 1 1 1 1 o
las cosas con la mano izquierda y nunca me lo ... me lo pues cada día el que ya tiene la intención y después en la
2 2 1 1
prohibían ¿verdad?, y cuando fui a la escuela la maestra, misma televisión aprenden a hacer lo que ellos quieren
1 1
a reglazo limpio en la mano, me enseñó a escribir con mi hacer. Antes no había un solo chance de trabajar uno fuera
1 en lo que fuera porque a cada uno, ya te digo, si había
mano derecha y es lo único que puedo hacer con la mano
1 o 1 o 1
1 1 1 diez muchachos eran diez tareas distintas que había quehacer en la casa.
derecha, escribir nada más, porque todo lo demás ... tengo

1 1 1 La hoja matriz recogerá los datos sacados de este texto.

que usar mi mano izquierda. Y también los niños no tenían

1 1 o
chance a pensar mal como es ahora que los muchachos lo que

1 1 1 1
hacen es haciendo travesuras, tirándole piedras a los

o 1 1 1
carros y cosas de esas, porque ya el niño a los cuatro

144
145

10
 Entrevista no 33 se procede después a efectuar una sumatoria; de esta manera cada sujeto ob-
tiene una puntuación que, en general, refleja las variables más o menos utili-
-/si cons voc pausa zadas.
1 Este tipo de recuento, sin embargo, no está exento de críticas, debido a su
inespecificidad. Un sujeto X, con puntuación 82, por ejemplo, pudo haber
l. Interna S -
' realizado 41 casos de [s], 82 de [h] o una buena cantidad de combinaciones
h posibles, sobre todo, si el tamaño de los textos no permanece constante.
0 !I/ 1 En un segundo paso de la tabulación manual se deben volcar los datos de
fftf iffl ftff- 11 todos los sujetos de la muestra en una hoja matriz general. Esta hoja estará di-
tttl 11 señada de tal forma que en ella figuren todas las variables extralingüísticas de
la investigación; en cada una de ellas solo se podrá indicar la información de
2. Final no S
un punto del estudio:
gramatical h ffli 111 111 I//
0 s final de sílaba-interior de palabra
3. Final S 11 MASCULINO FEMENINO
gramatical h +lflfffl fH+ +Hf I// 1
fftf fffl 1 1 2 3 4 1 2 3 4
0 111 1 -H+f 11
I II III I II III I II III I II III I II III I II III
I II IIJI II III
4. Verbal S

h
A S
0
h
5. Marca S 0

única h 11 11 11 B S

h
6. Primera S
0
marca h ffHHH HH /111
0
e S

h
7. Marca S 11 0

redundante h +lfl 1 11 D S

0 iffl -HH 11 h
0

CUADRO 8.3 CUADRO 8.4

Hoja matriz con datos del sujeto 33 del estudio . Hoja matriz general para el estudio de la Estratificación social del español de San Juan
Estratificación social del español de San Juan de Puerto Rico. de Puerto Rico: nivel sociocultural (1,2,3,4), edad I,II,III) y procedencia (A,B,C,D)

En este tipo de tabulación se ha contado cad~ va~i~ble (s, h, 0) por sep~­

rado; es lo más común cuando se precisan datos 1nd1v1~uales .(para el e~t~dw
de procesos, por ejemplo). Pero hay ocasiones en que el.1nvest1ga~or ~sta 1nte-)
resado en manejar un dato único. En estos casos, se as1gna (arbltranamente
un valor numérico a cada variable (por ejemplo: [s] = 2, [h] = 1 Y [0] = O) Y

146
147
Pregunta 05. ¿Votaría usted por un candidato que pronunciase la ti/ velar?
Estas operaciones requieren que se sumen los datos de cada una de las ca-
(Tabuladas las respuestas positivas; entre paréntesis el total de respuestas)
sillas o celdas, con lo que evidentemente se está trabajando con grupos de in-
URBANA RURAL
dividuos. En los casos en que los grupos son muy homogéneos en sus respues-
tas, el procedimiento puede llevarse a cabo sin reparos; existen otros casos,
por el contrario, en que uno o varios individuos del mismo grupo difieren no-
MASC FEM MASC FEM
tablemente en sus respuestas. Aquí, ni sumatorias (L) ni medias (x) harían
plena justicia a la realidad; hay varias formas de proceder (eliminar a los suje-
EDAD 1 11 III 1 11 111 1 11 111 1 11 III
tos atípicos, manejar medianas), pero lo más frecuente es añadir datos de des-
1 111 f-1-1.1 1 11 1 111 11 f..l--l--l- 111 f..l--l--l-1 viación estándar.
3(14) (5) 6(12) 2(7) 1(4) 3(9) (4) 2(6) 5(11) (3) 3(9) 6(10)
8.3.3. Formas de tabulación de las variables
2 11 111/ 1 f..l--l--l- 11 I// f-1-1.1 11 I/! f..l--l--l- 1 11 1
ESCOLARIDAD (3) 2(7) 4(11) 1(4) 5(9) 2(10) 3(7) 7(12) 3(9) 6(13) 2(7) 1(3) Hay dos formas de manejar las variables en la tabulación: esta que hemos
estado viendo, la piramida¿ en la que las variables están subclasificadas unas
3 1 H-/--1- 11 11 1 11-/-1 1 11 111 dentro de otras, y otra, donde cada variable se cuenta independientemente.
1(16) 5(7) 2(6) (2) 2(16) (4) 1(2) (1) 5(8) 1(6) 2(4) 3(8) Las tabulaciones piramidales tienen la ventaja de ofrecer información a todos
4 H-/--1- 11 1 11/ 1111 1 H-/--1- 11 1111 1 los niveles. Si se examina la hoja matriz (cf. cuadro 8.5) ya llena con datos
f-1-1.1
producidos para el ejemplo, que corresponde a la pregunta 05 (¿Votarla usted
11
por un candidato que pronunciara Ir/ velar?) podemos tener datos cuantitativos
7(19) 1(3) (2) 3(7) 4(11) (1) 1(3) 12(25) 2(7) 4(9) 1(3) (2)
desde las casillas más pequeñas. La base de la pirámide (mujeres de la zona ru-
ral de la tercera generación de segundo nivel de escolaridad) hasta las más al-
tas (zona rural); para ello, basta con sumar los totales de las casillas correspon-
CUADRO 8.5 dientes:
Tabulación de las respuestas a la pregunta 05

O también: Respuestas positivas Total de respuestas

16. El voseo es un fenómeno vulgar.

URBANA zona rural 70 171

MASCULINO FEMENINO
mujeres de la zona rural 29 77
I II III I II

1111 11 1111111 11 1
22 2 222 2 tercera generación de mujeres
3 3 de la zona rural 10 23
44444 444 4 444 44
55555 555 55555 5555 5555 555
111 11 11111 111111 111 segundo nivel de escolaridad
2 22 222 2 de mujeres de la tercera
33 3 generación de la zona rural 1 3
4444 44444 4444 4 44444444
5 55 555 5555 555

CUADRO 8.7
8.6 CUADRO
Tabulación de las respuestas a la aseveración: 'El voseo es un fenómeno vulgar' (1. Ejemplo de tabulación piramidal de los datos
Muy de acuerdo, 2. De acuerdo con reparos, 3. Indiferente, 4. En desacuerdo con re-
paros, 5. Muy en desacuerdo)

148
149
 Hay investigaciones, sin embargo, que no requieren que las variables estén 8.4.1. La codificación
subdasificadas según el esquema piramidal sino que necesitan datos indepen- La tabulación electrónica solo requiere del lingüista que codifique los da-
dientes, como ocurre con algunas que manejan probabilidades. En estos ca- tos y a veces, que los entre al ordenador. La codificación se hace de acuerdo a
sos, la clasificación de los datos es tarea mucho más simple: los requerimientos del programa utilizado, por lo que el investigador debe
consultar primero con el informático para que este le explique la forma en
'
que debe codificar, da igual que utilice uno de los programas ya conocidos
Respuestas positivas Total de respuestas que están en el mercado -el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
el VARBRUL 2s, etc.- o que lo cree expresamente para nuestro estudio.
Generalmente se utiliza una codificación numérica muy simple. Si las va-
A. zona urbana 54 189 riables de la investigación fueran, por ejemplo, 1) zona, 2) sexo, 3) edad y 4)
zona rural 70 172 escolaridad, y se tratara de preguntar cerradas dicotómicas, habría que codifi-
car teniendo en cuenta estos factores:
B. hombres 72 200
muJeres 52 161
Número de la respuesta zona sexo edad escolaridad
C. I (primera generación) 33 119 pregunta
II (segunda generación) 49 129
III (tercera generación) 42 113 del 01 al35 1 =SÍ 1 =urbana 1 =mase. 1 =gen I 1 = 0-2
2=N0 2 =rural 2 = fem. 2 =gen II 2 = 3-6
D. escolaridad 1 31 94 3 =gen III 3 = 7-12
2 36 95 4 = 13+
3 22 80
4 35 92 Con este código frente a nosotros, las nueve respuestas positivas, por
ejemplo, que dieron los hombres de la zona urbana con escolaridad entre cero
y dos años a la pregunta OS (Vid Cuadro 8.5) quedarían codificadas así:
CUADRO 8.8
Ejemplo de tabulación individual de variables
05 1 1 1 1 1
05 1 1 1 1 1
05 1 1 1 1 1
El procedimiento aritmético es el mismo: sumar los totales de las casillas 05 1 1 1 3 1
correspondientes. Si la variable es la generacional, por ejemplo, sumaremos 05 1 1 1 3 1
todas las casillas que integran las columnas verticales de I, II, III respectiva- 05 1 1 1 3 1
mente; si es la escolaridad, la suma se hace con los totales de las casillas que 05 1 1 1 3 1
componen las columnas horizontales 1, 2, 3 y 4. 05 1 1 1 3 1
05 1 1 1 3 1

8.4. LA TABULACIÓN ELECTRÓNICA

Las respuestas negativas correspondientes se codificarán de las siguiente
Cuando se trata de una investigación que maneja un gran volumen de da- forma:
tos o que requiere un tratamiento matemático refinado de los mismos es fun . .
damental el uso del ordenador. Sus múltiples ventajas saltan a la vista, pero la 05 2 1 1 1 1
más sobresaliente es el enorme ahorro de tiempo. En lugar de ir haciendo 05 2 1 1 1 1
05 2 1 1 1 1
marcas en una hoja individual y de pasar todo eso después a varias hojas ma-
05 2 1 1 1 1
trices pre-clasificadas, el investigador va codificando los fenómenos en el mis-
05 2 1 1 1 1
mo orden en que van apareciendo sin preocuparse de nada más, y después
05 2 1 1 1 1
que ha entrado los datos al ordenador obtendrá resultados rápidos y muy con- 2 1 1 1 1
05
fiables. Esto, sin contar con la posibilidad de codificar los datos y alimentar la 05 2 1 1 1 1
máquina en una misma operación. 05 2 1 1 1 1

150 151
 05 2 1 1 1 1 Es esperable una mayor complejidad en la codificación cuando se trabaja
05 2 1 1 1 1 también con factores contextuales simultáneamente. En un caso, como el del
05 2 1 1 1 1 estudio del segmento fonológico subyacente -/s/, por ejemplo, habríamos de
05 2 1 1 1 1 tener en cuenta:
05 2 1 1 1 1 A. un lugar para marcar la realización fonética:
05 2 1 1 2 1 2 = sibilancia
05 2 1 1 2 1 1 = aspiración
05 2 1 1 2 1 O= elisión
05 2 1 1 2 1
05 2 1 1 2 1 B. un lugar para marcar la posición en la palabra:
05 2 1 1 3 1 1/I = interna
05 2 1 1 3 1 2/F =final
05 2 1 1 3 1
05 2 1 1 3 1 C. un lugar para marcar el contexto fónico siguiente:
05 2 1 1 3 1
1/C = preconsonántico
05 2 1 1 3 1
2/V = prevocálico
05 2 1 1 3 1
3/P = prepausal
05 2 1 1 3 1
05 2 1 1 3 1
D. un lugar para marcar el acento:
05 2 1 1 3 1
05 2 1 1 1
1/A =átono
3
05 2 1 1 1
2/T =tónico
3
E. un lugar para marcar el estatus gramatical:
Si se trata de preguntas de elección múltiple, el lugar destinado a codificar 1/N =no gramatical
las respuestas tendría disponible tantos dígitos como respuestas fueran posi- 2/V = gramatical verbal
bies. Así, las respuestas anotadas en la hoja matriz de Cuadro 8.6 pasarían a 3/D = marca única de plural en la frase nominal
codificarse de la siguiente manera: 4/B =primera marca de plural en la frase nominé!l
5/G =marca redundante de plural en la frase nominal
16 1 1 1 1 1
16 1 1 1 1 1 F. un lugar para el sexo:
16 1 1 1 1 1 1/M =hombres
16 1 1 1 1 1 2/W =mujeres
16 2 1 1 1 1
16 2 1 1 1 1 G. un lugar para la generación:
16 3 1 1 1 1 1/J = primera generación
16 4 1 1 1 1 2/H = segunda generación
16 4 1 1 1 1 3/X =tercera generación
16 4 1 1 1 1
16 4 1 1 1 1 H. un lugar para el nivel sociocultural:
16 4 1 1 1 1 1 = medio-alto
16 5 1 1 1 1 2 =medio
16 5 1 1 1 1 3 =medio-bajo
16 5 1 1 1 1 4 =bajo
16 5 1 1 1 1
16 5 1 1 1 1 I. un lugar para la procedencia:
16 5 1 1 1 1 1/U =urbana
16 5 1 1 1 1 2/K = rural1
16 5 1 1 1 1 3/L = rural2
y así sucesivamente. 4/R = rural3

152 153
 Atendiendo a este código, cada dato del texto se traducirá a nueve caracte- Hombres de la segunda generación (II) 3,450
res, insertados en las nueve columnas señaladas (A-l). Los diez primeros fenó- NSC A 596
menos del texto presentado con anterioridad quedarían/codificados así (te- NSC B 1,721
niendo en cuenta que el sujeto de la entrevista No. 33 que utilizamos es NSC C 1,133
mujer, de tercera generación, de nivel socioeconómi~o 2 y de procedencia
Hombres de la tercera generación (III) 3,136
rural3)
NSC A 324
Código B NSC B 945
Código A
NSC C 1,867
(pues,) 2 2 3 1 1 2 3 2 4 1 2 F PANWX4 R Mujeres de la primera generación (I) 2,948
(los) 1 2 1 1 4 2 3 2 4 1 1 F C A B W X 4 R NSC A 543
(tiempos) 1 2 1 1 5 2 3 2 4 1 1 F CAGWX4 R NSC B 1,024
(antes) 1 2 3 1 1 2 3 2 4 1 1 F PANWX4 R NSC C 1,381
(los) 1 2 1 1 4 2 3 2 4 1 1 F C A B W X 4 R
(antes) 1 2 1 1 1 2 3 2 4 1 1 F CANWX4 R Mujeres de la segunda generación (II) 4,011
(distancia) 1 1 1 1 1 2 3 2 4 1 1 I C A N W X 4 R NSC A 523
(bastante) 1 1 1 1 1 2 3 2 4 1 1 I CANWX4 R NSC B 1,402
(es) 1 2 2 1 1 2 3 2 4 1 1 F V A N W X 4 R NSC C 2,086
(estaba) 1 1 2 1 1 2 3 2 4 1 1 I CA N W X 4 R Mujeres de la tercera generación (III) 4,573
NSC A 942
NSC B 1,321
NSC C 2,310
8.4.2. Preparación de la base de datos
Los datos, una vez codificados, deben ser colocados en un lugar específico
de la pantalla del ordenador, en la llamada base. La base la trae ya diseñada el Este conjunto de datos, presentados así, no nos dice mucho, porque no
programa o ha sido preparada por el informático, de manera que aparece en el están organizados y, además, porque los números corresponden a cifras abso-
monitor con las instrucciones necesarias. El investigador solo tiene que meter lutas. Es necesario que establezcamos relaciones entre ellos para poder inter-
sus datos mediante teclado, teniendo sumo cuidado de no cometer errores. El pretarlos. Un primer paso consiste en preparar la matriz del cuadro (cuando
resto del trabajo de tabulación no le corresponde. se ha trabajado con buenas hojas matrices, casi todo está ya hecho). Por ejem-
plo:

8.5. CUADROS
M F
Los programas comerciales más prestigiosos suelen entregar sus datos en-
I II III I II III
marcados en los cuadros correspondientes (Tables), es decir, relacionados los
unos con los otros; a veces, también nos dan gráficas. Este, desde luego, no es A
el caso cuando se procede manualmente.
B
Supongamos que la tabulación manual nos da las siguientes cifras:
e
Total de respuestas positivas a la pregunta X
Total
Hombres 9,224
Mujeres 11,532 Gran Total
Hombres de primera generación (I) 2,628
NSC A 425 CUADRO 8.9
1,002 Ejemplo de estructura de cuadro
NSC B
NSC C 1,201

154 155
 Una vez construida la matriz del cuadro, se procede a rellenerla con las ci- NSC M F
fras que poseemos: N 1,345 2,008
M F A
o/o 14.6 17.4
I II III I II III
N 3,668 3,747
A 425 596 324 543 523 942 B
o/o 39.8 32.5
B 1,002 1,721 945 1,024 1,402 1,321
N 4,201 5,777
e 1,201 1,133 1,867 1,381 2,086 2,310
e
Total 2,628 3,450 3,136 2,948 4,011 4,573 o/o 45.6 50.

Gran total 9,214 11,532 20,746 Total 9,214 11,532

CUADRO 8.11
CUADRO 8.10
Ejemplo de cuadro con datos particulares
Ejemplo de cuadro relleno de datos

Pero las cifras absolutas son difíciles de leer adecuadamente, por eso se
suele trabajar con cifras relativas como son los por cientos. Decir, por ejem-
plo, que de un fenómeno determinado ha habido 78 ocurrencias, no significa
nada: será una cifra considerable si el total de casos posibles era 86, e insignifi-
cante, si estos hubiesen sido 8.426.000; la relación entre ambos datos -la pro-
porción- es información fundamental.
Sacar porcientos es una operación matemática muy trivial; ello no conlle-
va el menor de los problemas, sobre todo hoy que cualquier calculadora
(por pequeña y económica que sea) trae una teda para sacarlos automáti-
camente. Lo difícil a veces para el investigador novel es saber sobre qué cifras
debe sacar los porcentajes. En esto, son las hipótesis del trabajo las que mar-
can las pautas.
Si nos interesa saber cuál es el comportamiento general entre hombres y
mujeres, tendríamos que saber que proporción existe entre 9,214 y 20,746
por una parte, y entre 11,532 y 20.532, por otra: M = 44.4, F = 56.2. Si lo
que buscamos es la relación entre los tres niveles socioculturales de los hom-
bres de la tercera generación, hay que establecer relaciones porcentuales entre
324, 945 y 1,867 y 3,136 respectivamente: A= 10.3, B = 30.1, C = 59.5
Claro que se pueden preparar cuadros menores, más específicos, si convie-
ne a la corroboración de alguna hipótesis, por ejemplo, del comportamiento
entre niveles socioculturales de ambos sexos, independientemente del factor
generacional. En este caso, el cuadro 8.11 funciona como base de datos; se
procede a efectuar una suma entre las cifras de las respectivas columnas de I,
II y III y posteriormente se pasan a porcentajes
De acuerdo a estos datos se verá entonces que la variable sexo queda 'prác-
ticamente' neutralizada, pero no así la variable sociocultural; en ambos sexos
las cifras más bajas corresponden al nivel sociocultural más alto (A) y las más
altas, al más bajo (C), mientras que las cifras con valores intermedios correspon-
den al B, es decir, que estamos ante un patrón constante, no importa de qué sexo
se trate. Ahora los datos adquieren claridad y pueden ser interpretados.
Los cuadros tienen que estar dispuestos de acuerdo a fines específicos para
que nos dejen ver las relaciones que nos interesan. Para elaborarlos adecuada-
mente debe cumplirse con las siguientes normas.
l. Número. La numeración de los cuadros es imprescindible en cual-
quier trabajo que maneje más de uno; ello facilita las referencias internas y la
preparación del índice correspondiente.
2. Título. Todo cuadro, por específico que sea el texto, necesita un títu-
lo, que debe responder a las preguntas ¿qué?, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿cuándo?, se-
gún su pertinencia: claridad y concisión son las características capitales aquí.
3. Columna matriz. En esta columna, la primera, deben aparecer las de-
signaciones o conceptos que dominen las otras columnas del cuadro, si este es
el caso: si el material de esta columna es de naturaleza cualitativa, sus inte-
grantes deben aparecer en orden alfabético; si son cualitativos, en orden as-
cendente o descendente.
4. Encabezamiento de las columnas. Estos epígrafes deben estar com-
puestos por palabras cortas, o por siglas o abreviaturas. Si hay epígrafes comu-
. nes a varias columnas, se trabaja con una disposición escalonada.
5. Cuerpo del cuadro. El material que rellena las columnas forma el
cuerpo del cuadro. N o se deben dejar en él espacios vacíos, sino manejar sig-
nos convencionales, por ejemplo: • (no se da el fenómeno), - (no hay datos

156 157
disponibles), etc. Salvo casos excepcionales, basta que los porcientos utilicen [n] [l}j] [cy]
un decimal (14,5) redondeándolos según las estipulaciones establecidas (si el
segundo decimal es de O a 5, se mantiene el valor; si es de 6 a 9, se aumenta Palomarejos N 4 75 843
un punto: 14,54 = 14,5; 14,58 = 14,6). En los cuadros que solo ofrecen por
1
0
/o o 8 91
cientos en sus columnas tiene que haber información suficiente (de números
absolutos) para que el lector pueda verificar los datos y para que puedan ser Casco histórico N 1 36 601
utilizados por otros investigadores en cálculos distintos. o/o o 64 94
6. Los cuadros pueden llevar, además, códigos de siglas y abreviaturas
usadas en los encabezamientos de las columnas, indicación de la fuente de da- Polígono N o o 199
tos (si son ajenos) y notas al calce para introducir cualquier información que o¡o o o 100
se crea oportuna.
En lingüística, muchos de los cuadros carecen de designaciones o concep- Sta. Bárbara N o 4 345
tos dominantes y, por lo tanto, cualquier material es apto, en principio, para o/o o 1 99
ocupar la columna matriz. En nuestro Cuadro 8.11, por ejemplo, esta colum-
na está ocupada por los niveles sociculturales (A,B,C), pero podría estarlo
igualmente por las generaciones o por el sexo. Igual que puede haber epígrafes (Molina Martos 1991: 245)
comunes o varias columnas verticales, (en el cuadro que comentamos, cada
sexo a las columnas generacionales), también se utiliza el mismo recurso con CUADRO 8.14
respecto a las columnas horizontales. Realizaciones del segmento /n/ en los barrios de la ciudad de Toledo.

Lenguas
Hay que recordar siempre que la finalidad básica del cuadro es poder con-
Generación TE TIE TI T I tar con toda la información necesaria a la mano, abarcable de una ojeada. No
solo la claridad y el ordenamiento son aquí elementos sobresalientes, sino
l. Número 20 2 2 4 o también la estética, que puede quedar seriamente estropeada por descuidos de
Por cierto 71.4 7.2 7.1 14.3 o presentación, como el excesivo uso de rayas. Los cuadros no son cárceles y no
necesitan llevar un entramado de rejas; las líneas ayudan en la lectura del cua-
2. Número 6 27 29 10 1 dro; utilícense únicamente las necesarias para este propósito.
Por ciento 8.2 37.0 39.7 13.7 1.4

3. Número o 6 51 1 1 8.6. GRÁFICAS

Por ciento o 10.2 86.4 1.7 1.7
Aunque los especialistas en estadística no son muy dados al uso de gráficas
4. Número o o 18 o 6 que no vayan acompañadas del correspondiente cuadro, no cabe duda de que
Por ciento o o 75 o 25 estas constituyen una forma clara y relativamente simple de presentar (y de
presentarnos) un conjunto de hechos relacionados entre sí. Hoy se dispone de
excelentes programas de gráficas para el ordenador -el Harvard Graphics, por
TE = Tiwa y español; TIE = Tiwa, inglés y español; TI = Tiwa e inglés; ejemplo- además de que algunos programas tienen también incorporado su
T = Tiwa; I = solo inglés. propio sistema de gráficas. La mano humana, a menos de que se trate de un
(Fasold 1984: 233) experto, no puede competir con la precisión y la pulcritud de las gráficas que
salen de un ordenador. Sin embargo, no siempre tales programas están dispo-
nibles, y aunque lo estén, no está de más que el joven lingüista sepa cuáles son
CUADRO 8.12 las normas que deben guiar la preparación de una buena gráfica.
Patrones. de bilingüismo por generación en la comunidad Tiwa (Nuevo México) Las gráficas que más se utilizan (cuando se trabaja manualmente) son las
¡

representaciones en el plano. Estas se basan en un esquema de coordenadas,

158 159
en el que los ejes de ordenadas (y, y') y de abcisas (x, x') al cruzarse, crean cua- ~or supuesto que el repertorio de gráficas del que hoy se dispone es im-
tro cuadrantes: presiOnante, pero estas (sobre todo las primeras) son, con mucho las más
utilizadas. '
y Para ~segurarnos de que nuestras gráficas sean de calidad científica, debe-
mos cercwnarnos de que cumplan con las siguientes normas generales:
-X+ y +X+Y
1er cuadrante
l. que estén convenientemente numeradas (si son más de una, natural-
X ' X mente),
2. que lleven un título claro y sobre todo concreto,
-x-y +X-y 3. que lleve una leyenda explicativa y aclaratoria de los fenómenos re-
presentados, si fuera necesario,
y'
4. que vayan acompañadas de datos estadísticos expresos, o un cuadro
si fuera necesario, '
Normalmente estas representaciones gráficas en el plano solo trabajan con
5. que estén truncadas, si es que ocupan mucha superficie, conservando
el primer cuadrante en el que todos los valores (de x y de y) son positivos, pe-
siempre la base,
ro existen ocasiones en las que también se acude al segundo, en los casos en
6. que se haya seleccionada la escala adecuada,
que es necesario trabajar con valores negativos. 7. que, de emplearse colores, estos sean los de mayor contraste,
8. que esté programada (se habla de la cuantificación de las coordena-
20 das) de izquierda a derecha y de abajo a arriba (a partir de O),
9. que las líneas indicadoras sean más gruesas que las de la red, si es que
15 esta aparece en el gráfico,
1O. que no se hayan trazado más coordenadas que las necesarias para
10 ayudar en la lectura de la gráfica.
PC 11. que, si se trata de un diagrama de barras, sean preferentemente verti-
5 cales, y
pp
12. que, si. es el mismo caso, las barras no sean ni demasiado delgadas ni
o demasiado anchas, y que la distancia entre ellas no sea menor que la
os mitad del ancho de las barras.
5 15

10 8.7. LA ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

15 . ~~ ~tención presta~~ por los estadístic?s recientemente a la investigación

20
GRÁFICA 8.1
Total de identificaciones acertadas y desacertadas
En el ámbito de este primer cuadrante se establecen valores paramétricos
entre O e Y (ordenadas) y entre O y X (abscisas) y a partir de aquí s~ pueden
levantar diagramas de barras y de perfiles, cada uno de ellos con diversas va-
riantes.
Existen también gráficas que se establecen sobre coordenadas polares; estas
se dibujan en un círculo, con un polo (O), un eje polar y un conjunto de radio
vectores, que producen los ángulos polares necesarios (a). Solo las formas más
simples, las que manejan una dimensión, pueden ser hechas a mano; las de-
más son de una notable complejidad.
lmgmstlca, y las expos1c10nes que los propws linngüistas han hecho de los re-
cursos más estimables y manejados en estos estudios y, por otra parte, el he-
cho. de que los programas más utilizados incorporen su propio aparato esta-
dístico, tanto de descripción como de significación y de verificación de
confiabilidad, nos permite aquí a) ~nviar al lector a esta bibliografía y b) con-
se~uentemente, presentar solo las operaciones más comunes, que pueden re-
alizarse a mano o con el concurso de una pequeña calculadora.
Los libros clásicos en materia de estadística lingüística son el de W oods,
Fletcher.! Hughes, cuya tercera y última edición hasta la fecha es de 1991, y
el de ~uller. ~ 973, que ~~e~e consultarse en impecable versión española de
Antomo Qmhs. ~s tamb1en Importante el libro de Hatch y Farhady (1982),
sobre todo para mvestigaciones en lingüística aplicada, y el de Davis (1990)
para el trabajo dialectológico, entre otros. ] unto a estas obras, los interesados
en la materia deben acudir a la consulta de Fasold (1984), especialmente los

160 161

11
capítulos 3 al 6, ambos inclusive, y a Moreno (1990), en particular, las pági- ron: B =.68.4; O.= 74.}; M= 8~.2, lo que arroja una media de 75.5. Ahora,
solo el mvel, n:edw esta P?r enCima de la norma, aunque el obrero, casi la al-
nas 122-158.
Aparte de conceptos cotidianos como frecuencia, proporciones y porcen- c~n~a. Por ~lumo, en qumto grado, los índices de disponibilidad dieron las
tajes, la estadística descriptiva que interesa al lingüista trabaja con dos tipos de sigmentes c1fras: B = 72.9, 0= 69.7; M= lOO, con una media de 80.8; de nue-
operaciones: 1) la determinación de parámetros de posición (media, mediana vo, solo el nivel medio sobrepasa -aquí con mucho-la media, y el nivel obre-
y modo) y 2) la determinación de parámetros de dispersión (con las diversas ro ha caído por debajo del bajo. Cuando todo esto se lleva a una gráfica de
b.arras, el panorama que ~e presenta es muy claro, aunque francamente decep-
clases de desviación, los análisis de varianza y la prueba t).
ciOnante cuando se analiZan los datos. En todos los casos el estrato medio
muestra índices superiores de disponibilidad léxica, el nivel bajo nunca alcan-
l. La media (x) se saca aplicando la siguiente fórmula: x = I,x/N, donde
za supe~ar las medias, y el estrato obrero presenta un claro retroceso de prime-
x son los valores de la variable y N, el número total de casos; es decir, que da- ro a qumto grado. No cabe duda de que estos datos sugieren una revisión a
dos los siguientes valores de una variable Z: 60, 64, 68, 73, 74, 79, 84, 89 y fondo de los curricula y de la programación toda de la enseñanza del español
92, la fórmula se llenaría así en aquel país.
x = 60 + 64 + 68 + 73 + 74 + 79 + 84 + 89 + 92/ 9
x = 683/9 2. La mediana
x = 75.8
~a mediana (Md) ciuele aplicarse muy poco en lingüística. Se trata de una
medida que neutraliza el efecto desequilibrador de las series que cuentan con
]_O_,]_ _ _ _ _ _ _ valores muy extremos, ampliamente apartados del patrón regular de los otros
p_,S _____ _ _l datos. Si en la serie anterior el primer valor fuera 8 (en lugar de 60)
1 84,2
8,64,68,73, 74, 79,84,89,92
52,8
1

74,1 69,7
_j 68,4
72,9
64,4 e~ta aparecería desequilibrada, pues mientras en los demás valores hay diferen-
54,5
Cias de unos .Pocos puntos, e-?tre 8 y 64, el intervalo es muy amplio (56). Sa-
car una media sobre este conJunto de valores, sin duda nos alejaría de la reali-
dad: 63119 = 70.1 (comparado con la de 75.8)
Para evitar esto se acude a la mediana, que busca el valor medio del con-
B o M B o M B o M junto, sin más operación que un conteo de miembros de la serie. En este
ejemplo es 7 4, ya que es el punto intermedio en esta escala de intervalos· está
3 5
equidistante del primer valor y del último, a cuatro puntuaciones de' cada
uno. Cuando el conjunto está integrado por un número par de miembros la
GRÁFICA 8.2 mediana es un decimal. '
Disponibilidad léxica según nivel socioeconómico y grados escolares

3. El modo
Las medias se utilizan principalmente para efectuar comparaciones. Por
ejemplo: en una investigación sobre disponibilidad léxica en niños de prime- El modo, per se, es una auténtica rareza en nuestros estudios. Se calcula a
ro, tercero y quinto grados de la escuela primaria puertorriqueña, se trabajó través de la siguiente fórmula:
con una muestra estratificada por niveles socioculturales: bajo, obrero y me-
dio (López Morales 1979). A la hora de organizar los materiales para interpre- Mo = 3Md-2x
tarlos se creyó oportuno conocer la media de disponibilidad de los grados
analizados y contrastar con ella los resultados de cada nivel sociocultural. En dond~ Md ~ mediana y x = la media. Según la serie numérica con la que esta-
primer grado, los índices de disponibilida~ fueron: B = 39.6; O = 54.5; .M ~ mos eJemplificando, su desarrollo sería así:
64.4; la media de puntuaciones para este mvel escolar es de 52.8, lo que mdl-
ca que los niños del nivel bajo están muy por debajo de la media, los del nivel Mo = 3 x 74- 2 x 75.8
obrero, la sobrepasan ligeramente y los del medio muestran una ventaja más Mo = 222- 151.6
amplia. Continuando el análisis con el tercer grado, las cifras obtenidas fue- Mo = 70.4

162 163
 4. La desviación estándar o típica.
La desviación estándar (y los demás tipos de desviación) se propone medir
cuánto se apartan los datos de la investigación de la me~ia, dándonos así in-
formación sobre cómo se distribuyen los elementos de análisis alrededor de
este punto. La desviación (o/o) junto con la varianza (v) sí son medidas muy
manejadas en lingüística.
Su fórmula es
donde xi = punto medio de cada intervalo, x = la media y N= número de
puntuaciones.
Sobre esta fórmula básica se han diseñado otras que también resultan im-
portantes para nuestros estudios. Pienso, por ejemplo, en el cálculo de la dis-
persión, manejada en los léxicos básicos y en el trabajo dialectal de naturaleza
léxico-estadística. En una investigación reciente que trataba de descubrir el lé-
xico panantillano correspondiente al cuerpo humano (López Morales 1991)
se empleó la fórmula
Los lugares trabajados fueron La Habana (Cuba), Santiago de los ~aball~­
ros (República Dominicana) y San Juan (Puerto Rico) a base del cuestmo~no
léxico del proyecto de la norma culta. Las· palabras comunes a las tres Anullas
españolas fueron sometidas a esta fórmula (también manejada en el Léxico bá-
sico de Puerto Rico) de dispersión para calcular posteriormente su índice de
uso. La palabra bembón 'de labios muy gruesos', por ejemplo, salió en San
Juan con frecuencia 10, en Santiago de los Caballeros, 3 y en La Habana, 11;
el valor de Tes, por lo tanto, de 24 y el de xi 2 = 102 + Y+ 11 2 = 230; el den
es 3, los tres centros del estudio, luego:
- -\1
D- 1
3·230-24
24·2
2
D = _ \1690-576
1 donde n = tamaño de cada muestra, s = desviación típica y x = la media. Sin
48
164
10.6
D=1-\E = 0.22
48 48
0.22 = 1 --- 0.22 = 0.78
Como la fórmula de uso de F x D, su índice de uso es de 18.72, una cifra
intermedia teniendo en cuenta que el índice máximo es aquí de 36.
5. El análisis de varianza
Este análisis, al igual que la desviación, se encarga de hacernos ver la dis-
tribución de los datos y su desvío con respecto a la media. Para calcularla se
ve primero la diferencia de cada frecuencia con respecto a la media (xi-x); des-
pués se calcula el cuadrado de cada diferencia obtenida y se suman, para luego
dividir este resultado entre el número de x del análisis, menos la unidad:
I.d2
V=
n-1
Los análisis de varianza nos indican el grado de homogeneidad de las sub-
muestras manejadas (hombres vs. mujeres, primera, segunda y tercera genera-
ción entre ellas, etc.)
Los análisis de varianza (ANOVA) son de dos tipos: el simple y el com-
puesto; ambos persiguen el mismo fin y necesitan que se den las mismas ca-
racterísticas (que las variables independientes estén organizadas en escalas de
intervalos), pero difieren principalmente en la cantidad de variables que pue-
den manejar: la varianza simple analiza muestras diferentes de una misma va-
riablq examina su comportamiento con respecto a otra; la compuesta puede
hacerlo con más de una.
6. Otra opción a la varianza simple es la prueba t, que también satisface
la misma finalidad. Se calcula aplicando la fórmula
t=
2 2
S S
-+
m m
embargo, la varianza simple ofrece más ventajas: la prueba de t solo trabaja
con dos muestras, mientras de ANOVA simple puede manejar más, siempre y
cuando se trate de estados diferentes de la misma variable.
165
8.8. LA ESTADÍSTICA INTERPRETATIVA
La principal preocupación del investigador que trabaja con datos empíri-
cos es saber si estos son realmente significativos y, qué gr~do de fiabilidad tie-
nen. Los casos extremos suelen ser muy elocuentes, pero tan pronto como nos
alejamos de ellos, tenemos que estar seguros antes de proceder a su interpreta-
ción de que las cifras que manejamos significan algo estadísticamente.
De nuevo aquí los programas que circulan en el mercado y otros que se
pueden obtener gratuitamente de algunas instituciones, ya tienen incorpora-
das algunas de estas estrategias estadísticas de corroboración; cuando se traba-
ja manualmente, sin embargo, es necesario manejarlas. El análisis de varianza,
visto en el apartado anterior, además del estudio distributivo de los datos con
respecto a las medias, también indica si tales diferencias son o no significati-
vas. Cuando se trabaja con varianza, se suele aplicar el cálculo de la F de Sne-
decor (F Ratio) para calcular la significación estadística de las medias y se cal-
cula dividiendo la varianza más grande entre la más pequeña.
Los niveles de significación más comunes en los trabajos lingüísticos, igual
que en otras ciencias sociales, son del 5 y del 1o/o. Es el investigador quien de-
be decidir con qué grado de significación quiere trabajar. Si acepta el primer
índice, esto querrá decir que acepta como significativas aquellas diferencias
cuya probabilidad de ocurrencia debida al azar sea menor de p .05; en este
caso, el margen de confianza es del 95o/o y se suele representar con un asteris-
co. Si se entiende que este margen es pequeño, se puede ampliar al .01, con lo
cual la confianza aumenta al 99o/o; estas van acompañadas de dos asteriscos.
Sea cual sea el caso, las probabilidades iguales o superiores a los límites esta-
blecidos se consideran no significativas. Por ejemplo, en una investigación so-
bre madurez sintáctica llev1.da a cabo en Tenerife (Torres 1993) se estudiaba
si la longitud de la unidad terminal (medida en palabras) estaba relacionada o
no con los grados de escolaridad estudiados (cuarto, octavo y COU). El cua-
dro producido indica en su último apartado -Probabilidad F- que la relación
entre ambos factores es significativa, pues su valor es de .0000, es decir, infe-
rior a .01.
FUENTE DE GRADOS SUMA DE MEDIA DE F SNE- PROBF
VARIACION DELIBER- CUADRA- CUADRA- DEC
TAD DOS DOS
Una vez comprobadas que la diferencia de medidas de palabras por uni-
dad terminal es significativa, se impone una nueva operación que nos haga sa-
ber dónde están las diferencias: uno de los instrumentos estadísticos que da
cuenta de esto es la prueba de Scheffé, que especifica en qué grupos se dan las
diferencias con un nivel de significación de .05.
MEDIAS GRUPOS 1 2 3
9,2267 4° grado
12.0100 8° grado *
13.0050 COU*
CUADRO 8.16
Resultados de la prueba de Scheffé (Torres 1993)
La prueba indica que las diferencias se establecen entre cuarto con respec-
to a octavo y a COU, como indica la presencia del asterisco.
Otra posibilidad, algo más simple, de comprobar la significación de los
datos es aplicar la prueba de X2 (ji -la letra griega- cuadrado, o al cuadrado);
se trata de una prueba no paramétrica que comprueba si la distribución de
dos variables es interdependiente o no. Puede aplicarse a cualquier número de
variables y trabaja con frecuencias absolutas (Vid Moreno 1990: 142-146 pa-
ra un ejemplo de aplicación práctica).
Todos estos cálculos y más que podrían efectuarse, como las diferencias de
medias, pueden hacerse manualmente con la ayuda de una calculadora, pero
es un trabajo sumamente engorroso y sobre todo, demorado. Cuando se quie-
re llegar a estas precisiones, es recomendable acudir a algunos de los paquetes
estadísticos que se consiguen con facilidad, como el SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences), que ofrece varias alternativas para conseguir los mismos
objetivos (Torres 1993 seleccionó la prueba de Scheffé, por ejemplo, por ser
la posibilidad más conservadora). Este y otros paquetes estadísticos ofrecen un
amplio «menú» de operaciones (correlaciones, covarianza, regresión, análisis
multivariables) que pueden interesar al lingüista.
Sin embargo, será el investigador quien determine si algunas diferencias
pequeñas que resultan significativas estadísticamente tienen de verdad algún
significado práctico para los fines de su investigación.

ENTRE 2 385.326 192.663 24,040 .000

GRUPOS

DENTRO 137 1.097.941 8.014

GRUPOS

TOTAL 139 1.483.267

CUADRO 8.15
Relación entre la longitud de la VT y los grados de escolaridad (Torres 1993)

166 167
 9
Comprobación de hipótesis y preparación
de conclusiones

9.1. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS

9 .1.1. Comprobación de hipótesis generales

Hemos visto con anterioridad que no hay investigación empírica que no
parta de ciertas hipótesis, estén expresadas o no en el texto final. Es cierto que
en los trabajos eminentemente descriptivos que manejan solo variables depen-
dientes, suele haber una única hipótesis (por variable), y esta de carácter muy
general: habrá algún patrón de comportamiento lingüístico (no se sabe cuál).
En estos casos, la variable queda implícitamente corroborada cuando se exa-
minan las generalizaciones empíricas del estudio, aunque no haya aparato hi-
potético de ningún tipo. Algunas investigaciones muy ingenuas ignoran que
su trabajo parte de postulados hipotéticos que necesitan corroboración, aun-
que en realidad sea eso lo que hagan, aun sin advertirlo.
Al trabajar con variables independientes, las hipótesis se hacen por fuerza
más específicas, puesto que aquí se intentan establecer relaciones de algún ti-
po entre ambas clases de variables; normalmente aparecen explícitas en el tex-
to. Debe advertirse, sin embargo, que el hecho de que se manejen variables
para diseñar la muestra o de que en las conclusiones se hagan observaciones
esporádicas y aisladas en referencia a algún factor ajeno a la variable depen-
diente, no significa en modo alguno que se esté trabajando realmente con va-
riables independientes.
Si al revisar un trabajo nos encontramos con que se nos dice que la mues-
tra ha quedado compuesta por X por ciento de hombres y por Y por ciento de
mujeres, por ejemplo, pero no hay hipótesis que tomen en consideración el
factor sexo, es decir, que intenten saber si hay diferencias entre el comporta-
miento lingüístico de hombres y de mujeres, el estudio no trabaja con la va-
riable independiente 'sexo'; por eso en las conclusiones no puede haber datos
específicos y sistemáticos sobre este factor.
En estos casos, a pesar de la precaución del autor de que en su muestra
hubiese representación de ambos sexos, estamos ante una investigación des-
criptiva de carácter general, con hipótesis (aunque sean inconscientes) tam-
bién generales.

169
 En algunas investigaciones esto queda claro desde el principio: Centros de 1 2 3 4
«Unas noticias las reuní oyendo conversar a la gente; la mayoría interro- interés
gando de propósito a personas de toda edad y condi~ión, campesinos en par-
ticular (... ) varias personas por localidad cualesquiefa fuesen sus condicio- N o/o N o¡o N o/o N o¡o
nes» (Flórez 1957: 9) A 86 20.6 78 18.8 66 17.6 102 18.9
B 50 11.9 58 14.0 59 15.7 80 14.8
Otras, sin embargo, son más engañosas: e 53 12.7 47 11.4 42 11.2 55 10.2
«Para lograr un grupo representativo de cada delito (se refiere a la confec- D 107 25.6 10.9 26.3 103 27.4 154 28.6
ción de la muestra) consultamos [a] 82 sujetos. De estos, 30 eran adictos, E 77 17.7 82 19.8 69 18.4 90 16.7
13[,] prostitutas, 18 [,] de robo y 21 [,] de asesinato» (Altieri 1973:29) F 48 11.5 40 9.6 36 9.6 56 10.4
T= 421 414 375 537
El lector supone que la clase de delito será una variable independiente en
esta investigación sobre el léxico de la delincuencia, pero no es así. Estas pro- CUADRO 9.1
porciones, tan peregrinas por lo demás, son una característica de la muestra, y Indices de disponibilidad léxica según el nivel ~ociocultural
nada más. Como consecuencia de ello, el lector se queda sin saber las seme- A = Partes del cuerpo, B = Ropa, C = Muebles de la casa, D =Alimentos,
janzas y diferencias que existen entre el léxico de unos y de otros de manera E= Profesiones y oficios, F =Objetos de la mesa (para la comida).
sistemática, aunque no haya aparato estadístico. 1 = NSC medio alto, 2 = medio, 3 = medio bajo, 4 = bajo

9 .1.2. Comprobación de hipótesis específicas
• trón sistemático: el sociolecto medio alto (1) dispone de menos términos en el
Cuando una de estas hipótesis cumple con todos los requisitos que ha de
caracterizar a una buena hipótesis y cuando se han seleccionado las técnicas
adecuadas a través de toda la investigación, se está en condicione.!:s de corro-
borarla. La corroboración se puede hacer a un nivel estadístico modesto, es
decir, con datos descriptivos, o por el contrario, utilizando estrategias más re-
finadas que nos den luz sobre la significación real de los datos y de su grado
de fiabilidad.
Ortiz López (1991); por ejemplo, presenta como primera hipótesis de su
investigación, la siguiente:
H1: Existe relación asociativa entre la estratificación sociocultural del es-
pañol de la zona metropolitana de San Juan y los índices de disponibilidad lé-
xica de los sociolectos.
El autor informa que esta hipótesis no se corroboró, tal y como fue for-
mulada; los datos no evidencian la existencia de una relación asociativa en-
tre estrato social y disponibilidad léxica, y para probarlo remite al siguiente
cuadro:
El análisis de este cuadro indica a las claras que no se produce ningún pa-
centro A (Partes del cuerpo) que el sociolecto bajo (4), de menos términos en
el centro B (Ropa) que el resto de los sociolectos, de menos términos en el
centro C (Muebles de la casa) que el sociolecto bajo (4), de menos términos
que los sociolectos medio (2) y bajo (4) en el centro D (Alimentos), también
de menos términos que estos dos sociolectos en el centro E (Profesiones y ofi-
cios) y, por último, de menos términos que el sociolecto bajo en el centro F
(Objetos de la mesa).
Cuando se pasa de estos datos de detalle a los generales (1 = 24.4, 2 =
23,6, 3 = 20.3 y 4 = 30.5) se comprueba que es el sociolecto más bajo del es-
pectro, con una media de 30.5 palabras por centro de interés) el que alcanza
los mayores índices de disponibilidad. Se comprende que estos datos rechacen
la H1 de este estudio, cuyo objetivo, en el plano cuantitativo, era someter a
prueba empírica los postulados de la 'teoría del déficit' de Basil Bernstein, se-
gún los cuales la relación asociativa que debía darse entre niveles sociocultura-
les y disponibilidad tendría que ser a favor del sociolecto más alto.
El autor ve satisfecho su objetivo -corroborar o no la veracidad de su hi-
pótesis, dentro de la finalidad de su investigación- y no se siente obligado a
abandonar el plano descriptivo de la estadística. Pero, esa diferencia entre las
medias del sociolecto medio alto (24.4) y del bajo (30.5) ¿es realmente signifi-
cativa estadísticamente, o no significan nada? El autor sabe que tanto si son
significativas como si no, su hipótesis ya está corroborada: los datos primarios
no favorecen al sociolecto medio alto.
En la investigación de Torres (1993) sobre madurez sintáctica en escolares
pre-universitarios tenerfeños, una de las hipótesis particulares del tipo B (la
distinción entre la enseñanza pública y privada conlleva diferencias en los ín-
dices primarios y secundarios de madurez sintáctica) era:

170 171
 B: 1 La relación asociativa se establece entre la longitud de la U-T y el tipo VALOR PROB VARIANZAS IGUALES VARIANZAS DISTINTAS
de centro (público o privado).
En sus conclusiones, la autora afirma: «Se establece un,a relación asociativa F VALOR GRADOS PROB VALOR GRADOS PR
entre el índice y el tipo de centro, pues las medias obterüdas en la enseñanza t DE DE OB
privada son superiores a la pública en los tres cursos». . . t LIBERTAD t LIBERTAD
Esta conclusión está apoyada en los datos expuestos en los sigmente cua-
dros: 2.21 .001 -3.38 138 .001 -3.03 74.20 .003

ENSEÑANZA PUBLICA ENSEÑANZA PRIVADA

«Al tener varianzas distintas (.001), porque la probabilidad de la F de Sne-
- - decor es inferior a .01, acudimos a este grupo y observamos que el valor de la
X 0
/o RANGO X o/o RANGO t de Student, con 74.20 grados de libertad, es igual a -3.03; con una proba-
bilidad del valor de la t de .003; al ser inferior al nivel de significación es-
4o 9.06 69.80 6.1-17.0 9.56 62.12 6.8-12.4 tablecido (.05) podemos concluir que las diferencias de medias de la longi-
tud de la unidad terminal, de acuerdo a la variable centro, son significativas»
go 11.03 85.00 7.6-18.5 13.97 90.77 8.1-26.9 (p. 114).

cou 12.98 100 8.9-18.6 15.39 100 11.5-18.6

CUADR09.2
Comparación de los resultados de la longitud de la Unidad
Terminal entre la enseñanza pública y privada
Como se observará las medias de la enseñanza privada son superiores a las
de la pública. En 4° curso la enseñanza pública alcanza un 9.06 y la privada,
un 9.56; en 8°, la primera presenta un 11.03 y la segunda, un 13.97, con una
diferencia mayor que en 4°, y en COU, la pública, un 12.98 frente a un
15.39 de la primera, diferencia esta igualmente notable. La autora también se-
ñala que en cuanto a las medias de dispersión, el rango muestra que es el 8°
curso de la enseñanza privada el que experimenta la mayor oscilación (8.1-
26.9), siguiendo después, en orden descendente, 4° y 8° públicos (6.1-17,
7.6-18.5), COU público (8.9-18.6), COU privado (11.5-18.6) y, por último,
4° privado (6.8-12.4).
Al aplicar la diferencia de medias se obtienen los siguientes datos:
N X S ERROR
GRUPO 1 (PUBLICO) 90 10.3567 3.641 . 278
9.2. PREPARACIÓN DE lAS CONCLUSIONES
Para preparar las conclusiones de la investigación hay que tener presente
todas las hipótesis (si se trata de un trabajo con hipótesis específicas): La tarea
consiste en ir examinándolas una a una, de acuerdo a los datos arropdos por
el análisis. Solo hay dos posibilidades: que las hipótesis no se corroboren o
que, por el contrario, resulten válidas empíricamente; en este segundo caso, la
validación puede ser débil, regular o fuerte, según los números. . .
La información que debe darse al lector, de forma muy clara, es 1) si la hi-
pótesis ha quedado o no corroborada y 2) los datos en los que se basa tal c~n­
clusión. Estos pueden ofrecerse aquí detalladamente, o se puede dar una sip-
nosis de los datos básicos, remitiendo al lugar del texto donde estos se
despliegan y explican con pormen~r., . . . .,
Este ejercicio de corroborar hipotesis -los ~allazgos de la m:restlg~cwn­
son la base para el establecimiento de las concluswnes. En ellas el mvestlgador
interpreta los datos, establece las generalizaciones oportunas y -lo que es muy
importante- conecta sus hallazgos con el presente estado de nuestros conoci-
mientos.
Se verá claramente que las conclusiones no son un resumen del trabajo, si-
no un análisis muy cuidadoso de los datos -análisis completamente objetivo-
que puede incluso apoyar la reformulación de aspectos de la teoría o sugerir
una revisión total de la misma.

GRUPO 2 (PRIVADO) 50 12.2360 3.922 . 555

CUADRO 9.3
Comparación de medias de la longitud de la Unidad Terminal
según la variable centro.

173
172
 10
Estructura de la monografía final

10.1. ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFÍA

Cuando el lector haya llegado a esta página, tendrá ideas bastante claras
sobre el proceso general de una investigación lingüística y de sus posibles va-
riantes. Toca ahora, en este momento final, detenernos en la estructura de la
monografía, del texto final.
Comencemos por subrayar que no es posible hablar aquí en términos muy
absolutos, pues no se despliega la misma cantidad de información en una te-
sis, en un libro, que en un pequeño artículo o en una breve comunicación a
un congreso. Con todo, hay ciertas constantes que no pueden olvidarse en
ningún caso. Estas constantes son: 1) objetivos de la investigación, 2) hipóte-
sis del trabajo, 3) status quaestionis, 4) metodología empleada, 5) análisis de
los materiales y 6) conclusiones.
Lo ideal sería presentar con todo detalle cada uno de estos puntos; cuando
esto no es posible (debido a limitaciones de páginas o de tiempo), siempre se
puede proporcionar una síntesis. En los casos en que ni siquiera esto puede
intentarse, la selección de puntos tendrá que ser hecha de acuerdo al tema y al
tipo de investigación de que se trate.
Hay varias coordenadas que cruzan estos puntos, y que el investigador
procurará atender eficazmente. Por una parte, objetivos -status quaestionis-
conclusiones. El autor debe cuidar que la elaboración final de su texto haga
las debidas presentaciones, con referencias explícitas si fuera el caso, de estos
tres aspectos porque, una vez enterado de los objetivos, un lector -especializa-
do o no- debe poder cotejar la información que se poseía antes de que una
investigación hubiese sido emprendida (presentada en los estados de la cues-
tión) y lo que verdaderamente aporta el trabajo a nuestros conocimientos an-
teriores (subrayado en las conclusiones). La ciencia avanza -y la lingüística no
es una excepción- gracias a que se detectan errores previos y se corrigen, o a
que se completa un panorama conocido imperfectamente, o a que se estudian
temas inexplorados, etc. Una lectura contrastiva entre el status quaestionis y las
conclusiones debe dejar esto muy establecido.
Otras coordenadas de ·extrema importancia son las integradas por los pun-
tos objetivos-hipótesis e hipótesis-hallazgos. Si se suministra la información
necesaria, el lector podrá juzgar si las hipótesis presentadas son las más acerta-

175
das para lograr alcanzar los objetivos propuestos, o si, al contrario, son ~pidé~­
micas o desviadas o inadecuadas. Por otra parte, el texto debe estar en disposi-
ción de permitir a este lector imaginado ir co~probando, una a una, la. corro-
boración empírica (o no) de las hipótesis de las que ha partido la
investigación. Aquí se requiere que la redacción no escatime esfuerzos pa~a
hacer explícito este requerimiento. En aquellos casos en los que se parte de hi-
pótesis generales, a veces no expresadas en el texto, lo que debe exponerse de
manera diáfana son las generalizaciones empíricas que dejan ver los patrones
de comportamiento lingüístico con respecto al fenómeno o fenómenos estu-
diados.
Por último, atención especialísima merecen las explicaciones de la meto-
dología utilizada. En las investigaciones empíricas debe quedar de ~anifiesto:
1) qué tipo de muestra se ha utilizado y por qué, c.on los corre.spondien~es ~e­
talles, empezando por consignar el universo relativo, la relac10n cuantitativa
de la muestra con este universo y la estratificación final deJa muestra; 2) qué
instrumentos se han manejado y por qué, dando noticias de su construcción,
de su naturaleza y de su estructura (Es muy recomendable presentarlo íntegra-
mente en un apéndice), 3) cómo se han tabulado los datos y por qué, sin olvi-
dar detalles que puedan orientar al lector sobre la eficacia y pertinencia del
sistema utilizado (Si se han utilizado métodos informáticos,. también es reco-
mendable presentar en apéndice el programa empleado, a menos que se trate
de uno muy conocido).
Con todos estos puntos clave desarrollados y expuestos con rigor, el tex~o
final -no importa su extensión- alcanzará la categoría esperable en un trabaJO
científico. Naturalmente que no es posible olvidar otros elementos: presenta-
ción del marco teórico seleccionado, definición de las unidades de análisis, ex-
posición del método analítico, etc., pero estos factores quedan al margen de
los intereses del presente manual.
10.2. CUERPO DEL TEXTOYNOTAS
El texto debe ir ordenado siguiendo pautas internas de coherencia. Un
buen ejercicio para cerciorarnos de que así ha sido es clasificar los parágrafos
según el sistema decimal, aunque este no aparezca en el texto final. Es, desde
luego, un recurso mucho más efectivo, que ofrecer solo títulos y titulillos; sue-
le ayudar a discriminar información impertinente que se haya deslizado, y so-
bre todo, a jerarquizar el contenido de todo el texto de manera más lógica.
En muchas ocasiones el cuerpo textual lleva cuadros, gráficas, mapas, ilus-
traciones y otros materiales pictográficos. Cada uno de ellos estará convenien-
temente numerado y titulado. Si se trata de un pequeño trabajo, la numera-
ción puede ser correlativa (Cuadro 1, Cuadro 2... Cuadro n; Gráfica 1,
Gráfica 2 ... Gráfica n); cuando se trata de trabajos más largos, integrados por
varios capítulos, se suele indicar con un entero el capítulo en cuestión, y con
un decimal el número del cuadro, de la gráfica, etc. (Cuadro 3.12; Gráfica
8.5, etc.)
Con respecto a las notas, los criterios actuales están divididos. Hay siste-
mas y pautas editoriales que permiten notas de tipo bibliográfico; en este ca-
176
so, la nota ofrece toda la información bibliográfica, la primera vez que aparece
citado el autor del trabajo, y en las siguientes ocasiones, se acude a la expre-
sión clásica op. cit. (obra citada) y se añade la página (o páginas) específica.
Cuando se citan varias obras de un mismo autor, el sistema es ineficaz, y en-
tonces se acude a mencionar el título del trabajo, completo o abreviado, o a
alguna sigla o abreviatura determinada previamente (en cuyo caso hay que
disponer la bibliografía de manera especial). Se trata de un sistema tradicional
-Revista de Filología Española (RFE), Publications ofThe Modern Language As-
soc~ation ofAmerica (PMLA)- más utilizado en la actualidad en estudios lite-
ranos.
Otros sistemas solo permiten notas de contenido, no bibliográficas per se,
porque las citas se hacen en el texto mismo, a base del apellido del autor y del
año de publicación (Hernández Alonso 1970; Kovacci 1967); cuando se citan
varias obras del mismo autor publicadas en el mismo año, además de este da-
to, se añaden letras del alfabeto latino (Cedergren 1973a, Cedergren 1973b).
La única variedad radica en el hecho de que algunas pautas editoriales prefie-
ren colocar entre paréntesis el año de publicación, mientras que otras omiten
el paréntesis. Es un sistema muy manejado actualmente (Language, de la Lin-
guistic Society of America, Lingüística, de la Asociación de Lingüística y Filo-
logía de la América Latina, etc.)
10.3. BIBLIOGRAFÍA
Cuando se trabaja con notas bibliográficas, salvo en el caso de las siglas y
las abreviaturas, no se suele colocar una bibliografía general (y si se hace es de
carácter enteramente redundante). El manejo de estos textos se torna difícil y
complicado al ir en busca de una ficha especial, pues no son pocas las ocasio-
nes en que el lector debe recorrer decenas de páginas antes de encontrarla.
Más cómodo es en este sentido el trabajo hecho a base de citas que mane-
jan siglas y abreviaturas pero entonces es imprescindible la preparación de una
bibliografía general, encabezada siempre -como en los códigos- por la sigla o
la abreviatura en cuestión. También, por supuesto, es obligatoria la biblio-
grafía general, cuando se trabaja con apellidos y años de publicación. En am-
bos casos, la bibliografía contendrá exclusivamente las obras citadas en el texto.
Si un autor, sobre todo los noveles, tiene especial empeño en que determina-
dos autores y obras aparezcan en su bibliografía, debe procurar citarlas de al-
guna manera en su trabajo.
Las fichas bibliográficas, no importa el sistema que se utilice, tienen que
estar siempre completas; los vacíos editoriales de información son muestra de
trabajo de aficionado o de lamentables descuidos, difíciles de explicar. Es ver-
dad que no siempre toda la información requerida está en los libros mismos
que se citan, pero en estas ocasiones, es imperativo consignar la ausencia del
dato (o de los datos).
177
12
 Independientemente de las distinciones existentes entre sistemas diversos,
una ficha bibliográfica completa consta de los siguientes puntos:
1) Apellido(s) y nombre(s) del autor o autores, , mfimtivo . Revtsta Española de Lingüística l. 275-298.
2) Título completo (incluyendo subtítulos) de la obta,
3) Edición (en el caso de que haya más de una, e 1
4) Información editorial: lugar de impresión (siempre una ciudad, nunca
un país), casa(s) editora(s) y año de publicación.
Este esquema básico dispone de múltiples variantes, dependiendo de si la
obra es un trabajo original o traducido, o de si es un libro, un artículo de re-
vista o una colaboración en un volumen colectivo. Si es una traducción se co-
loca el nombre del traductor (o traductores) en un nuevo renglón después del
título; si se trata de un artículo de revista, la información editorial constará
de: nombre de la revista, número del volumen, año de publicación y páginas
que ocupa. Si los volúmenes de la revista citada están integrados por varios
números, y estos no llevan paginación correlativa (sino que cada número co-
mienza por la página 1), se añade también el número, inmediatamente des-
pués del volumen.
Si la obra citada es una colaboración aparecida en un volumen colectivo,
hay que consignar 1) el nombre del 'editor', compilador, coordinador (si lo
hubiese) y 2) el título del volumen.
Existen dos grandes sistemas de preparar una ficha bibliográfica, ambos
con variantes menores: el tradicional y el de apellido-año de publicación. Se
diferencian porque cambian el orden de la información, la puntuación y, en
ocasiones, algunos diacríticos.
El sistema tradicional prepara así sus fichas:
A. Libros:
Borrego Nieto, Julio. Sociolingüística rural. Investigación en Villadepera de Sa-
yago, Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 1981.
B. Artículos:
Molina, José Andrés de. «La construcción 'verbo en forma personal+ infiniti-
vo'», Revista Española de Lingüística 1 (1971), 275-289.
C. Colaboración en volúmenes colectivos:
Silva Corvalán, Carmen. «Subject expression and placement in Mexican-
American Spanish», en Spanish in The United States, ed. por J. Amastae y
L. Elías Olivares, New York: Cambridge University Press, 1982, pp. 93-
120.
Y de esta otra manera, el sistema de apellido - año de publicación:
A. Libros:
Borrego Nieto, Julio. 1981. Sociolingüística rural. Investigación en Villade-
pera de Sayago. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
178
B. Artículos:
Mo~ina, ) ?sé, And~és de. 1971. La construcción 'verbo en forma personal +
C. Colaboración en volúmenes colectivos:
Silva Corvalá?, Carme?-. 1982. Subject expression and placement in Mexi-
can-Am~ncan Spamsh. En J. Amastae y L. Elías Olivares, eds., Spanish in
The Unzted States, 93-120. New York: Cambridge University Press.
No está demás seguir las siguientes recomendaciones generales:
l. Cua?-do hay más de un autor, solo en el primero de ellos se sigue el
orden apelhdo(s) - .r:ombre(s); er: los demás, se mantiene el orden regular,
pues n? van a ser unhzados para mngún ordenamiento alfabético:
Iuhano, Rosalba y Luciana de Stefano
Morales, Amparo y María Vaquero
En las citas bibliográficas al pie de página, el orden debe ser siempre nom-
bre(s) - apellido(s).
. ~· Siempre que se~ ~~sible el nombre (o los nombres) de pila deben es-
cnblfse completos; las IniCiales aparecerán únicamente si no se dispone de es-
ta información:
Fontanella de Weinberg, María Beatriz
3. Se pon~rá especial cuidado en los nombres y en los títulos escritos en
l~~~uas ex~ranJeras: estar alerta a los diacríticos, al uso de mayúsculas y a la di-
VISion en silabas.
~· No deben traducirse los nombres de ciudades: New York, Praha,
Pans.
Am?os sistemas tienen ventajas y desventajas. Ya se han señalado los in-
convenientes que produce el sistema tradicional a la hora de buscar fichas es-
pecíficas, pero por otra parte -al menos cuando se trabaja con abreviaturas-
siempre se sa?e de qué obra se está hablando, lo que no ocurre con las citas a
base de apellidos y año de publicación. Sin embargo, este último sistema es
muc~o más económico y facilita las búsquedas, aunque para ello haya que
acudir frecuentemente a la bibliografía.
. En la m~yo:ía de las ocasiones no es el autor quien selecciona el sistema de
Clt~s y consig~Ie~teme,nte, el tipo de ficha bibliográfica, sino la editorial, 0 la
revista, o los editores d~ los .volúmenes, o las disposiciones que para estos
e~~ctos h.an cr~ado las umversidades y otros centros de docencia e investiga-
Cion. ~1I~vest1gador debe asegurarse de q~e con?ce bien todos estos requisi-
tos editonales -y de que los pone en funciOnamiento- antes de comenzar el
fichado bibliográfico y la redacción del texto final.
179
10.4. APÉNDICES E ÍNDICES
La bibliografía cierra el trabajo propiamente tal; los apéndices, sean del ti-
po que sean, se colocan después. Hay apéndices de todas clases, desde los d~­
cumentales hasta los pictográficos. Deben ir identificad9s, bien con letras lau-
nas mayúsculas, bien con números romanos. Todos ellos tendrán una
referencia expresa en el texto (ver Apéndice B por ejemplo) y, por supuesto,
serán absolutamente pertinentes al estudio en cuestión: se trata siempre de
material aclaratorio, ejemplar, especificatorio, amplifi.catorio, corroborador,
etc. cuya naturaleza o longitud no permite colocarlo en el texto mismo.
La monografía (siempre que no se trate de un pequeño trabajo) tiene que
llevar un índice general (hay varias formas de prepararlo), aunque en ocasiO-
nes es utilísimo ofrecer también índices de cuadros, de gráficas o de ilustracio-
nes, sobre todo, cuando son muy abundantes. En estos casos, los índices han
de mostrar en primer lugar el número de cada uno de ellos y después el título
completo.
Algunas editoriales, con muy buen sentido, piden, además, índices ono-
másticos y de materia. Los onomásticos se hacen de manera mecánica, incluso
cuando se elaboran manualmente, aunque lo común es acudir aquí a la ayuda
del ordenador; el único requisito que se les impone es que sean exhaustivos.
El índice de materia, sin embargo, es bastante más complejo y debe ser el pro-
pio autor quien las seleccione y las consigne.
Existen algunos estudios que por su naturaleza piden la elaboración de
otros índices: de obras literarias manejadas, de palabras cuya etimología se
ofrece, de refranes, etc. Es muchas veces el autor quien debe tomar esta deci-
sión.
10.5. UNA ÚLTIMA RECOMENDACIÓN
El texto final recoge todo lo pertinente de una investigación dada: nada
debe faltar y nada debe sobrar. Se trata de un texto científico -no se olvide-
por lo que es preciso cuidar la redacción y el estilo. La redacción debe ser cla-
ra, precisa y coherente (una monografía no es un ensayo, y menos literario),
aunque cuidada; nada de metáforas atrevidas ni de malabarismos verbales.
Cuidar mucho el vocabulario además de la sintaxis. A menos de que se trate
de una obra de divulgación, hacer uso de los tecnicismos adecuados, de la no-
menclatura específica requerida, y evitar las interferencias de índole coloquial
o tenidas por tal, de vocabulario impresionista o colorista, y mucho menos
folklórico, aunque el tema tratado roce con el folklore. El rigor del proceso de
investigación debe traducirse también en una prosa pulcra, sin ambigüedades
y, sobre todo, adecuada.
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WOODS, A.; P. FLETCHER y A. HUGES (1991): Statistics in language studies. Cam-
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INTRODUCCIÓN................................................................................... 7

l. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN......................................... 11
l. l. Hechos y datos: el saber vulgar y el saber científico................ 11
1.2. Ciencia y teoría...................................................................... 13
1.3. El método científico............................................................... 13
1.3.1. Relaciones entre teoría y datos................................... 13
1.3.2. Características del método científico......................... 16
1.3.3. Métodos y técnicas.................................................... 18
1.4. La investigación científica...................................................... 18
1.4.1. Niveles de la investigación......................................... 18
1.4.2. Resultados de la investigación ................................... 18
1.5. Importancia de una metodología adecuada............................ 19

2. ÜBJETNOS DE LA INVESTIGACIÓN................................................. 21
2.1. El tema.................................................................................. 21
2.1.1. ¿Cómo surgen los temas de investigación?................. 22
2.1.2. Delimitación del tema............................................... 23
2.1.3. Condiciones de los temas de investigación científica. 25
2.2. Las variables........................................................................... 26
2.3. Las hipótesis de trabajo.......................................................... 28

3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA.............................................................. 31

3.1. El status quaestionis... .. ... ... . ...... ... . .. .. . .. . .... ... . . . ...... .. .. . ... . . . .. . . .... 31
3.2. Recuentos bibliográficos tradicionales.................................... 31
3.2.1 Bibliografías ............................................................... 31
3.2.2. Resúmenes de artículos.............................................. 34
3.2.3. Indices de revistas...................................................... 36
3.2.4. Tesis doctorales......................................................... 36
3.3. La búsqueda electrónica......................................................... 37

186 187
 4. TÉCNICAS DE MUESTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 6.2. El corpus oral.......................................................................... 96
4.1. Universo y muestra................................................................ 41 6.2.1. Tratamiento del material grabado............................. 96
6.2.2. Transliteración y transcripción.................................. 97
4.2. Muestras demográficas ......................................;'-··················· 42
4.2.1. Aleatorias o probabilísticas simples ...... :..................... 42 6.2.3. Tipos de transliteración............................................. 97
4.2.2. Aleatorias o probabilísticas estratificadas .. ... ... .. .... .. .. . 51 6.2.4. Protocolos de transliteración ..................... !............... 98
4.2.3. Otros tipos................................................................ 52 6.2.5. El corpus en soporte magnético.................................. 101
4.3. Muestras empíricas................................................................ 52
7. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN (II): CUESTIONARIOS Y
4.3.1. Por cuotas con afijación proporcional....................... 52
«TESTS» LINGÜÍSTICOS.................................................................... 105
4.3.2. Por cuotas con afijación uniforme............................. 58
7.1. Cuestionarios y «tests» lingüísticos......................................... 105
4.3.3. Empíricas razonadas o intencionadas........................ 59
7.2. El cuestionario....................................................................... 105
4.4. La post-estratificación de las muestras empíricas.................... 60
7.2.1. Elaboración del cuestionario...................................... 105
4.5. Muestras mixtas..................................................................... 67
7.3. Las preguntas......................................................................... 107
4.6. Otros tipos de muestra........................................................... 67
7.3.1. Preguntas abiertas y cerradas ..................................... 107
4.6.1. Muestras antropológicas............................................ 68
7.3.2. Ventajas y desventajas de estas preguntas................... 112
4.6.2. El 'mercado lingüístico'............................................. 68
7.3.3. Finalidad de las preguntas......................................... 113
4.6.3. Las redes sociales....................................................... 70
7.3.4. Condiciones generales de las preguntas ..................... 118
4. 7. Las muestras textuales............................................................ 71
7.4. Cuestionarios sin preguntas................................................... 119
5. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN (I): LA ENTREVISTA........ 75 7.5. Un caso especial: las escalas.................................................... 121
5.1. Tipos de entrevistas lingüísticas............................................. 75 7.6. Las instrucciones.................................................................... 123
5.2. Muestras de actuación lingüística........................................... 75 7. 7. Otros aspectos de los cuestionarios........................................ 124
5.2.1. Estilo neutral............................................................. 77 7.7.1. Tamaño de los cuestionarios ........................... :......... 124
5.2.2. Estilo espontáneo ...................................................... 78 7.7.2. Orden de las preguntas.............................................. 125
5.2.3. Estilo cuidadoso ................................... ;.................... 82 7.7.3. Serie abierta o cerrada................................................ 125
5.2.4. Un sujeto, varios estilos............................................. 82 7.7.4. Valoración de las preguntas....................................... 126
5.2.5. Duración de estas entrevistas..................................... 83 7.7.5. Formato del cuestionario: la precodificación ............. 126
5.2.6. Grabación de las entrevistas....................................... 83 7.8. Las pre-pruebas ...................................................................... 128
5.2.7. Ventajas y desventajas................................................ 83 7.9. Los tests lingüísticos: su clasificación..................................... 129
5.3. Datos lingüísticos directos..................................................... 85 7.9.1. Estímulo verbal/ reacción verbal................................ 129
5. 3 .l. Entrevistas focalizadas ............................................ .. . 85 7.9.2. Estímulo verbal/ reacción no verbal........................... 133
5.3.2. Entrevistas estructuradas ........................................... 85 7.9.3. Estímulo no verbal! reacción verbal........................... 133
5.4. Realización de la entrevista.................................................... 87 7.9.4. Estímulo +1- verbal/ reacción verbal.......................... 134
5.4.1. Preliminares............................................................... 87 7.9.5. Consideraciones finales............................................. 134
5.4.2. La ficha personal....................................................... 87
5.4.3. Fin de la entrevista.................................................... 91 8. TABULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS......................... 137
5.5. La encuesta postal.................................................................. 91 8.1. Lingüística y cuantificación................................................... 137
5.5.1. Pros y contras de la encuesta postal........................... 92 8.2. La unidad estadística.............................................................. 137
8.3. La tabulación manual............................................................ 138
' 6. EL CORPUS...................................................................................... 95
8.3.1. Sistemas de cómputo................................................. 138
6.1. El material de análisis de la investigación............................... 95
189
188
 8.3.2. Las hojas matrices.................................................... 140
8.3.3. Formas de tabulación de las variables...................... 149
8.4. La tabulación electrónica ................................. ;................... 150
8.4.1. Lacodificación .................................. ;..................... 151
8.4.2. Preparación de la base de datos............................... 154
OTRAS COLECCIONES
8.5. Cuadros............................................................................... 154
Ultimos libros publicados:
8.6. Gráficas................................................................................ 159
8.7. La estadística descriptiva...................................................... 161 • José Alberto Miranda, Universidad de Castilla-La Mancha
8.8. La estadística interpretativa.................................................. 166 LA FORMACION DE PALABRAS EN ESPAÑOL
• Dolores Campos S. Bordona, Universidad de León
9. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS Y PREPARACIÓN DE CONCLU- LA CATEDRAL DE LEON
SIONES.......................................................................................... 169 • Ricardo Navas Ruiz, Pedro Luis López Rodríguez y José María Alegre
9.1. Comprobación de hipótesis................................................. 169 ESPAÑOL AVANZADO. ESTRUCTURAS GRAMATICALES.
9 .l. l. Comprobación de hipótesis generales...................... 169 CAMPOS LEXICOS
9.1.2. Comprobación de hipótesis específicas.................... 170 3. a edición, muy renovada
9 .2. Preparación de las conclusiones .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 173
De próxima aparición:
10. ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFÍA FINAL.................................... 175 • HISTORIA DEL ARTE DE CASTILLA Y LEON
10.1. Estructura de la monografía............................................... 175
- Fernando Olaguer-Feliú, Universidad Complutense de Madrid
1O.2. Cuerpo del texto y notas.................................................... 176 EL ARTE PRERROMANICO
10.3. Bibliografía........................................................................ 177
- Antonio Momplet Míguez, Universidad Complutense de Madrid
10.4. Apéndices e índices............................................................ 180
LA ARQUITECTURA ROMANICA
10.5. Una última recomendación............................................... 180
- Alfonso R. y Gutiérrez de Ceballos, Universidad Autónoma de Madrid
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................... 181 LA ARQUITECTURA BARROCA

• BIBLIOTECA HISPANICA
ÍNDICE GENERAL.................................................................................. 187
- LAZARILLO DE TORMES
Edición de Florencio Sevilla Arroyo, Universidad Autónoma de Madrid
- POESIA ESPAÑOLA DE LOS CINCUENTA. ANTOLOGIA
Edición de Angel L. Prieto de Paula, Universidad de Alicante.

• Colección MONUMENTOS ESPAÑOLES

- Isidro Bango Torviso y Teresa López de Guereño, Universidad Autóno-
ma de Madrid
LA CATEDRAL DE TOLEDO
- Concepción Abad Castro y Eduardo Carrero, Universidad Autónoma
de Madrid
LA CATEDRAL DE AVILA

190