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Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Article · January 2005


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2 authors:

Oswaldo Rodriguez Diaz Walter F Castro


Autonomous University of the West University of Antioquia
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Redalyc
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

RODRÍGUEZ DÍAZ, OSWALDO;CASTRO G., WALTER F.


Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas
El hombre y la máquina, Vol. XVII, Núm. 24, enero-junio, 2005, pp. 46-61
Universidad Autónoma de Occidente
Colombia

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=47812408005

El hombre y la máquina
ISSN (Versión impresa): 0121-0777
maquina@uao.edu.co
Universidad Autónoma de Occidente
Colombia

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Uso de herramientas
computacionales para el
aprendizaje de las matemáticas
OSWALDO RODRÍGUEZ DÍAZ*
WALTER F. CASTRO G.**

Resumen
En el presente artículo se discute la
introducción de herramientas computa-
cionales como instrumentos en la for-
mación matemática de los estudiantes,
se presentan algunas de las propuestas
contemporáneas en educación matemá-
tica y se ofrecen algunas instancias de
uso de un emulador de un sistema de
cálculo simbólico en el curso de mate-
máticas I, brindado a un grupo piloto
de la Facultad de Ingeniería.
Palabras clave: educación mate-
mática, tecnología, calculadora, modos
de representación, visualización, signi-
ficado.

Abstract
In the paper it is discussed the in-
troduction of computational tools in the
mathematical training of students, it is
shown some of the current proposals re-
lated to mathematical education and
some examples are given in the use of
an emulator of a symbolic system to a
pilot course in Mathematics I, offered
to engineering students.
Key words: mathematical educa-
tion, technology, calculators, modes of
representation, visualization, meaning.

* Matemático Universidad del Valle, Especialista en Sistemas de Información en Univalle, Especialista en Educación Virtual. ILCE México convenio con CUAO,
Magíster en Ciencias Computacionales con énfasis en Redes. ITESM, México. Docente del Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Básicas. UAO.
Integrante del Grupo de Educación Matemáticas y Tecnología de la UAO. orodriguez@uao.edu.co
** Matemático, Universidad del Valle, Licenciado en Educación, Universidad del Valle, Magíster en Matemáticas, Universidad del Valle. Docente del Departamento de
Ciencias Naturales y Matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali. wcastro@puj.edu.co
Fecha de recepción:14/12/04 fecha de aprobación:18/02/05

46 El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Introducción • Metodología deductiva, instruc-


tiva y repetitiva, en abandono de
Los avances de la ciencia y la
la creatividad y la originalidad.
tecnología —la escritura, el papiro,
el papel, la imprenta, la radio, etc.— Frente a una problemática tan
han cambiado la forma en que los extendida y compleja, es pertinente
seres humanos trabajamos, nos di- considerar el uso de nuevas herra-
vertirnos, nos relacionamos y apren- mientas y metodologías que prome-
demos. La situación no es muy di- tan ser de utilidad para profesores y
ferente ahora con las nuevas tecno- estudiantes; la pertinencia en el uso
logías de la computación y de la de herramientas computacionales
comunicación. está justificada por algunos repor-
Los nuevos avances en la tec-
tes favorables; como se puede de-
ducir de una revisión investigativa
Los nuevos avances en la
nología tienen muchas potenciali-
realizada por Dunham 1 (1993), tecnología tienen muchas
dades para ser usadas en la forma-
quien reporta que muchos estudian-
ción matemática y científica de los
tes que usan la tecnología de las
estudiantes, y ello como respuesta
calculadoras están mejor capacita-
potencialidades para ser
a las dificultades atávicas que se
dos para: Relacionar las gráficas con
experimentan en los procesos de
sus ecuaciones, leer e interpretar
usadas en la formación
aprendizaje y enseñanza de las ma-
información gráfica, obtener más
temáticas, que de acuerdo con Rico
información de las gráficas, simbo- matemática y científica de los
(1997) se localizan principalmen-
lizar y comprender mejor las co-
te en:
nexiones entre representaciones estudiantes, y ello como
• Dificultades asociadas a la com- gráficas, numéricas y algebraicas;
plejidad de los objetos de las además exhiben estrategias flexi- respuesta a las dificultades
matemáticas. bles ante la resolución de proble-
• Dificultades asociadas a los pro- mas, demuestran mayor inclinación atávicas que se experimentan
cesos de pensamiento matemá- hacia la resolución de tareas com-
tico. plejas, se concentran más en el pro- en los procesos de
blema y no en la manipulación al-
• Dificultades asociadas a los pro- gebraica, resuelven problemas no aprendizaje y enseñanza de
cesos de enseñanza desarrolla- rutinarios que no se pueden resol-
dos para el aprendizaje de las ver por técnicas algebraicas. las matemáticas.
matemáticas.
La actitud de negación en el uso
• Actitudes asociadas a los pro- de la tecnología en el aula de clase
cesos de desarrollo cognitivo de no es un fenómeno extraño, ya Só-
los alumnos. crates se quejaba que los alumnos
• Dificultades asociadas a actitu- tomaban nota de las enseñanzas que
des afectivas y emocionales ha- se impartían. Negaba Sócrates de
cia las matemáticas esta forma el uso de la tecnología que
permitía consignar en manuscritos
Además de: las enseñanzas que los filósofos brin-
daban a los jóvenes griegos.
• Descontextualización y abs-
tracción de los contenidos.
Los computadores, las
• Utilización de un lenguaje for- calculadoras y el estudio de las
mal. matemáticas
• Valoración del producto, igno- En el contexto de la incorpora-
rando el proceso seguido. ción de la tecnología en la educación

1. Dunham, Penélope GH(1993). “Does using calculators work”. “The jury is almost in”.UME Trends, 5(2),8-9.

El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 47


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

matemática, se afirma que los com- referentes equivalentes o usando va-


putadores y calculadoras incremen- rios modos de representación; así la
tan la capacidad de “abstracción” del abstracción es una cualidad inheren-
estudiante para comprender algunos te a cada objeto matemático, en lugar
conceptos o “visualizar”, Zimmer- de ser una valoración genérica para
man y Cunninghan (1991), compor- las matemáticas. Los objetos son abs-
tamientos complejos. tractos; en tanto que los individuos
que trabajan con ellos no los logran
Zimmerman y Cunninghan
expresar usando otros modos de re-
(1991) se refiere a la visualización
presentación.
para “describir los procesos de pro-
ducción o uso de representaciones Señala Godino (1994) que “La
geométricas o gráficas de concep- complejidad del problema semán-
tos matemáticos, principios o pro- tico del lenguaje matemático se in-
blemas...” crementa por la variedad de regis-
tros semióticos2 utilizados en la ac-
Asociado al concepto de “vi-
tividad matemática (uso del lengua-
sualización” en matemáticas está
je ordinario, oral y escrito, símbo-
el de “abstracción”, que el Diccio-
los específicos, representaciones
nario de Filosofía, de Ferrater
gráficas, objetos materiales, etc),”
Mora, Editorial Ariel, 1979, defi-
por lo cual interesa analizar no sólo
ne como “el acto de sacar algo
el “significado” de los objetos lin-
de alguna cosa, separar algo de
güísticos matemáticos, sino también
algo, privar a alguien de algo,
los diversos “objetos matemáticos”.
poner algo aparte, arrancar algo
de alguna cosa, etc. El correspon- Si aceptamos que un “objeto
diente nombre es αϕαιρεσιζ que matemático” está definido por la
se traduce por ‘abstracción’ y que concurrencia de situaciones-proble-
significa la acción y efecto de «sa- mas, técnicas, conceptos, proposi-
car», «arrancar», «privar», «se- ciones, argumentaciones teóricas,
parar»”. entonces veremos que la configu-
ración de los conceptos matemáti-
La visualización y la abstracción
cos en el ser humano es una activi-
son dos conceptos fuertemente vin-
dad compleja en la cual toda ayuda
culados en los procesos de aprendi-
orientada a la construcción de una
zaje de las matemáticas; la experien-
red semántica3 de “significados”
cia de exploración que llevamos a
relacionados es bienvenida.
cabo nos permitió evidenciar durante
las prácticas docentes, donde la cal- Brown, T (1997) considera cua-
culadora y los computadores estuvie- tro esquemas para explicar cómo las
ron presentes, que la “abstracción” no personas relacionan las acciones a
es la capacidad de “ver” objetos que los resultados, en el proceso de dar
no existen, sino la capacidad de ver “sentido” o buscar “equivalentes”
objetos que “sí” existen, la abstrac- que usamos para orientar la intro-
ción la “definimos” como la capaci- ducción de las calculadoras y los
dad de “representar” un objeto por computadores en los procesos de

2. Godino y Batanero (1998) bosquejan un modelo teórico que comprende tres entidades elementales de representación: Entidades Ostensivas: todo tipo posible de
representación usada en matemáticas, tales como: símbolos, gráficas, tablas, diagramas, etc. Entidades Extensivas: problemas, fenómenos y aplicaciones. Entidades
Intensivas: ideas matemáticas, generalizaciones, abstracciones, procedimientos y teorías. Además de: Entidades Actuativas: acciones que son llevadas a cabo por los
estudiantes para resolver los problemas, tales como generalizaciones, operaciones, descripciones, etc.
3. La voz “semántica” tiene como sinónimo “con significado” y se suele contraponer a “sintáctica” o con sintaxis. Una “red semántica” es un esquema de representación
del conocimiento en que los objetos o los conceptos se almacenan como nodos (sinónimo, vértices) de un gráfico y se enlazan entre sí por relaciones etiquetadas tales
como ‘es _ un” o “tiene _ un”. Por ejemplo PERRO “es _un” ANIMAL / PERRO “tiene _ un” RABO. Allí PERRO es un nodo con enlaces a otros dos nodos. El
correlato neurológico puede ser que cada nodo sea una o presumiblemente más neuronas. Cada neurona sería así una unidad de información y cada enlace sería una
sinapsis. Nótese que la red semántica siempre marca salidas del nodo con análisis (PERRO, en este caso), como una neurona que tiene muchas ramificaciones o
dendritas de salida. Si en cambio el punto de vista es de entradas hacia la neurona, se trataría de otra cosa, ahora de una red sintáctica de representación del
conocimiento. Algunos autores incorporan una tercera red, llamada pragmática (Esto surge de la ciencia de los signos, esto es, de sus dos escuelas, la Semántica y la
Semiología). http://club.telepolis.com/ohcop/semantic.html.

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enseñanza de las matemáticas. Se ciones, las cuales no pueden ser


cree oportuno usar varios sistemas resueltas utilizando métodos al-
de representación para favorecer la gebraicos.
movilidad desde un nivel de com-
7. Conducir experimentos mate-
prensión llamado “Aperceptual” en
máticos, proponer y probar con-
el cual el estudiante percibe los sig-
jeturas.
nos matemáticos sin plantear rela-
ciones vinculantes, hasta un nivel 8. Estudiar y clasificar el compor-
llamado “Referencial” en donde se tamiento de diferentes clases de
generan “imágenes mentales” y re- funciones.
laciones vinculantes a otras formas
9. Pronosticar los conceptos de
de representación y de conceptos.
cálculo.
Considera Brown, T (1999) que
10. Investigar y explorar varias co-
las representaciones ostensivas per-
nexiones entre diferentes repre-
miten expresar y comunicar estruc-
sentaciones de una situación
turas mentales y operaciones, ma-
problema.
nipular transformaciones y repre-
sentaciones. Las calculadoras o los compu-
tadores pueden ampliar los recur-
Las posibilidades que ofrecen
sos que los estudiantes emplean
hoy en día las calculadoras y los
para resolver problemas, el mero
computadores como instrumentos
hecho de usar una calculadora para
útiles en los procesos instrucciona-
dibujar una gráfica como una ayu-
les y de aprendizaje son numerosas.
da para resolver un problema no
Waits (1996) reporta diez activida-
descalifica la práctica como “no
des fundamentales que pueden rea-
matemática”, es el significado, y la
lizarse con la calculadora. Estas ac-
forma de darle sentido “al conjun-
tividades son:
to de hechos y signos”, y no las for-
1. Problemas de acercamiento nu- mas de los sistemas de signos4 lo
mérico. que determina lo que es matemáti-
co; creemos por el contrario que la
2. Uso de manipulaciones analíti-
calculadora y los computadores
cas para resolver ecuaciones e
pueden enriquecer y favorecer el
inecuaciones, y posterior sopor-
uso del pensamiento matemático
te utilizando métodos visuales.
en contextos más cercanos a lo que
3. Uso de métodos visuales para es el proceso de producción y de
resolver ecuaciones e inecuacio- uso de las matemáticas.
nes, para después confirmarlos La visión de la matemática
utilizando métodos algebraicos. como una ciencia prístina, termina-
4. Modelado, simulación y solu- da y perfecta tiene su origen en el
ción de problemas. trabajo de los griegos, y su acepción
como “una ciencia lógico-deducti-
5. Uso de escenarios visuales ge- va” se refiere a su forma de argu-
nerados por computadora, para mentación, pero no a su forma de
ilustrar conceptos matemáticos. creación y uso. No se desea discu-
6. Uso de métodos visuales para tir esta posición epistémica plató-
resolver ecuaciones e inecua- nica, sólo agregar que ella no pue-

4. Peirce, en 1902, nos da la siguiente definición de signo: “Un signo, o Represetamen, es un Primero que está en tal relación triádica genuina con un Segundo, llamado
Objeto, como para ser capaz de determinar a un Tercero, llamado su Interpretente, a asumir con su Objeto la misma relación triádica en la que él está con el mismo
Objeto. La relación triádica es genuina, vale decir, sus tres miembros están ligados entre sí de modo tal que no se trata de un complejo de relaciones diádicas”.
El significado es una posibilidad tanto de relacionar como de interpretar. De ello se deduce que el Nivel Semántico (significado) está intensamente ligado, en una
relación triádica genuina, por otra parte, con el Nivel Sintáctico (relación); y por otra parte, con las prácticas culturales (Nivel Pragmático) del correspondiente grupo
social.
Un conjunto de “signos” y las formas como se relacionan entre sí generando nuevos significados es lo que se llama “un sistema de signos”.

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Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

de ser la base para una teoría sobre usarlos para ofrecer una formación
formación matemática. matemática y científica acorde con
las intenciones curriculares de la
De otro lado, en la enseñanza
educación matemática?. Existe un
de las matemáticas es tradicional
interés creciente en buscar alterna-
que se ponga mucho énfasis en el
dominio de procedimientos o algo- tivas para resolver la problemática
ritmos, lo cual limita el campo “se- generada en los procesos de ense-
mántico” de significados y se ofre- ñanza y aprendizaje de las matemá-
ce una visión ostensiva de la mis- ticas cuando se involucran las cal-
ma, termina por creerse que sólo culadoras y los computadores.
aquello que contiene signos “mate-
Relaciones entre el uso de
máticos” es matemático, y en ese
tecnología y visualización en los
orden de ideas, cuando no se hace
procesos de enseñanza y
énfasis en el estudio de las reglas
aprendizaje.
de operación simbólica y cuando se
usan herramientas diferentes del lá- Las calculadoras y los compu-
piz y el papel en el estudio de las tadores también pueden considerar-
matemáticas, se considera que se se como herramientas de visualiza-
está yendo en contravía en térmi- ción que Zimmerman y Cunning-
nos de los objetivos de la formación ham (1991) define así: “Tomamos
matemática. el término visualización para des-
cribir los procesos de producción o
Sí el estudio de las matemáti-
uso de represetaciones geométricas
cas se define sólo en términos de
o gráficas de conceptos matemáti-
“operaciones” y “relaciones” entre
cos, principios o problemas, ya sea
signos, es decir, en términos sintác-
dibujados a mano o generados por
ticos, entonces ciertamente la cal-
computadora”.
culadora y el computador deben ser
excluidos del proceso de formación La “visualización” no sólo se
“matemática”, término este que de- define en términos fisiológicos
bería ser reemplazado por forma- como el acto de ver, sino, además,
ción en operación con reglas y sis- como el proceso cognitivo de com-
temas de signos matemáticos. prender y es en este aspecto que se
amerita una indagación en el aula
Se considera que instrumentos
de clase, para determinar en qué
tecnológicos tales como la calcula-
medida la “visualización” en el sen-
dora y el computador permiten con-
tido de Zimmerman y Cunninghan
figurar los conceptos desde diver-
es una alternativa para ser conside-
sos referentes, por tanto su uso po-
rada en el proceso de formación
dría mejorar la formación matemá-
matemática, vía el uso de la calcu-
tica de los estudiantes en lugar de
ladora y el computador.
empeorarla, dado que la calculado-
ra, usada apropiadamente, podría En el contexto de la formación
ayudar a diseñar instancias donde matemática, se plantea la pregunta
la matemática se utilice en resolu- de cómo guiar a los alumnos a cons-
ción de problemas que asemejen truir conceptos, a partir de conoci-
problemas cotidianos, en los con- mientos previos. Muchos autores
textos propios de uso de las temáti- han propuesto modelos o han gene-
cas propias de los cursos universi- rado investigaciones al respecto,
tarios. entre otros tenemos:
En el campo de la Educación Para Eisemberg y Dreyfus
Matemática ya no se pregunta si la (1989) en matemáticas muchos con-
calculadora o el computador se de- ceptos y procesos podrían ligarse a
ben usar, la pregunta es: ¿Cómo interpretaciones visuales, esto im-
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Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

plica que la visualización podría recientes sobre los sistemas semió-


favorecer el aprendizaje. ticos de representación han puesto
de manifiesto la importancia de la
Para Bishop (1989), la visuali-
articulación entre diferentes repre-
zación es un proceso mental inter-
sentaciones de conceptos matemá-
no y por lo tanto muy particular de
ticos para el aprendizaje de la ma-
cada individuo. Esto indica que se
temática”. De las citas anteriores se
puede estimular y es aquí donde la
puede colegir que la calculadora y
calculadora o una computadora ayu-
la computadora tienen un potencial
dan al proceso de visualización.
muy grande ya que permiten hacer
Bishop (1989), para el caso de representaciones de los conceptos
la computadora dice que ésta ha matemáticos desde lo algebraico, lo
desempeñado un papel importante numérico y lo gráfico.
en los trabajos de investigación re-
Metodología
Sí el estudio de las
lativos a la visualización, con resul-
tados positivos que parecen indicar El Grupo de Educación Matemá- matemáticas se define sólo en
que el poder generar y manipular tica y Tecnología, adscrito al Depar-
imágenes en la computadora esti-
mula las habilidades de visualiza-
tamento de Matemáticas, de la Fa- términos de “operaciones” y
cultad de Ciencias de la Universidad
ción mental e incluso la compren-
sión de ideas algebraicas.
Autónoma de Occidente asumió la “relaciones” entre signos, es
exploración del uso de las calcula-
Para Hitt (1995), la promoción doras y los computadores en los pro- decir, en términos sintácticos,
de nuevas tecnologías en la ense- cesos de enseñanza y aprendizaje de
ñanza de las matemáticas permite las matemáticas, orientada a: entonces ciertamente la
hacer simulaciones y a través de 1. Analizar el potencial y las limi-
ellas se construye un puente entre taciones de la tecnología de cal- calculadora y el computador
las ideas intuitivas de un alumno y culadoras y computadores, en
los conceptos formales. En esta particular en el curso de Mate- deben ser excluidos del
apreciación la calculadora y la com- máticas I (Números reales, ál-
putadora son herramientas impor- gebra, trigonometría y funcio- proceso de formación
tantes en la enseñanza de las mate- nes de valor y variable real).
máticas.
2. Someter a experimentación una “matemática”, término este
En este contexto de la visuali- propuesta de innovación educa-
zación, Hitt (1995), menciona que: tiva. que debería ser reemplazado
“la visualización de los conceptos
3. Recavar información para con-
matemáticos no es una actividad
solidar propuestas posteriores
por formación en operación
cognitiva trivial: Visualizar no es lo
de investigación en educación
mismo que ver. En nuestro contex-
matemática.
con reglas y sistemas de
to, visualizar es la habilidad para
crear ricas imágenes mentales que Algunas de las preguntas que signos matemáticos.
el individuo pueda manipular en su orientaron la exploración, relaciona-
mente, ensayando diferentes repre- das con el estudiante, el docente y con
sentaciones del concepto y, si es el conocimiento matemático, son:
necesario, usar el papel o la com- En relación con el estudiante:
putadora para expresar la idea
matemática en cuestión”. • ¿Cómo usa el estudiante la cal-
culadora y el computador para
En el mismo orden de ideas Hitt ganar comprensión y dar res-
(1998), dice que “la visualización puestas a las cuestiones plantea-
matemática requiere de la habilidad das?
para convertir un problema de un
sistema semiótico de representacio- • ¿Cuál es el grado de flexibili-
nes a otro” y que “investigaciones dad y transferencia del conoci-
El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 51
Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

mientos significado con el apo- Con base en los cuestionamien-


yo de la calculadora? ¿Está li- tos anteriores, el Grupo adelantó la
mitado el conocimiento adqui- indagación que se llevó a cabo du-
rido al ámbito tecnológico úni- rante el primer semestre 2004, en
camente? un curso piloto de Matemáticas I,
ofrecido para la Facultad de Inge-
• ¿En qué medida las respuestas
niería, en la jornada nocturna.
de los estudiantes son resultado
de la “comprensión conceptual” A continuación ofrecemos la
y no del mero uso de la calcula- experiencia de uso de la calcula-
dora y el computador? dora en el curso de Matemáticas,
además de mostrar algunas de las
El docente:
Guías5 diseñadas, el trabajo de los
• ¿Qué tipos de tareas o activida- estudiantes, y algunas conclusiones
des escolares potencian el de- obtenidas al finalizar la experien-
sarrollo del pensamiento avan- cia.
zado en relación con conceptos
tales como los números reales, La introducción del recurso
el álgebra y las funciones de tecnológico
valor y variable real?
La introducción de la calcula-
• ¿Pueden usarse los diversos sis- dora se hizo a través del emulador6
temas de representación provis- para HP49G,7 y los temas en los
tos por la calculadora para mo- cuales se usó fueron: álgebra de
vilizar la argumentación en ma- expresiones algebraicas y álgebra de
temáticas? funciones de valor y variable real.
El conocimiento matemático: Las Guías de trabajo:
• ¿El uso de la calculadora crea La introducción del emulador
obstáculos epistemológicos?, es en las prácticas estudiantiles se hizo
decir ¿Qué tipos de abduccio- mediante la entrega de Guías de tra-
nes incorrectas pueden produ- bajo, mismas que estuvieron divi-
cirse por el uso de la calculado- didas en categorías correspondien-
ra? y, si es el caso, ¿cómo pue- tes al grado de conocimiento en el
den evitarse? ¿Qué tipos de si- manejo del recurso y uso del recur-
tuaciones didácticas deben so para dar respuesta a las cuestio-
plantearse al estudiante para nes planteadas.
evitar generalizaciones inco-
Las primeras Guías de trabajo
rrectas?
se desarrollaron sobre el tema de
• ¿Es la significación obtenida factorización y álgebra de expresio-
con la ayuda de la calculadora nes algebraicas. Su objetivo inicial
lo suficientemente robusta de tal era familiarizar a los estudiantes con
suerte que favorezca y estimule los comandos y posibilidades de
una construcción matemática cálculo simbólico y numérico de la
conceptual sólida? calculadora.

5. Por el nombre de Guía se entiende todo tipo de documento entregado a los estudiantes en el cual se proponen actividades diversas tales como: ejercicios en clase,
tareas, quices, exámenes.
6. El emulador es un software que imita en todo a la calculadora HP49G, cuyo costo en el mercado es de aproximadamente 149 dólares, lo cual hace casi imposible su
uso generalizado por todos los estudiantes del curso. El software es de dominio público y se trabajó con este recurso en las salas de sistemas de la Universidad
Autónoma de Occidente.
7. La calculadora gráfica programable tiene: 1.5MB de memoria de usuario (512KB RAM y 1MB Flash ROM para almacenamiento de datos); tiene varios sistemas de
representación entre ellos: funciones cartesianas, paramétricas, polares, cónicas, de sucesiones ecuaciones diferenciales además de gráficos estadísticos; permite
también análisis de funciones tales como valores extremos, pendientes, áreas, intersecciones en dos dimensiones. En tres dimensiones permite rotar las gráficas
cartesianas. Más información se puede ver en el sitio http://www.hpcalc.org/hp49/

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Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Después que los estudiantes se se hizo durante las prácticas que


familiarizaron con los comandos los estudiantes desarrollaban,
básicos y con las diferentes formas llevando registro detallado de
de representación presentes en la las preguntas y acciones de los
calculadora y útiles a los objetivos estudiantes para resolver las
de la indagación: representación cuestiones usando la calculado-
gráfica cartesiana,8 representaciones ra como instrumento mediador.
numéricas dadas por tablas y repre- Para ayudarnos con el proceso
sentaciones simbólicas, además de de valoración de la Guía y de las
pasar de un modo de representación acciones de los estudiantes frente a
a otro dentro de la calculadora, se las cuestiones planteadas en ellas,
procedió a proponer de manera dia- se recogió un registro en disquete
crónica ejemplos, ejercicios, tareas, del trabajo desarrollado por cada
exámenes en pareja y exámenes in- estudiante o grupo de estudiantes al
dividuales en donde a la calculado- final de las prácticas, ya fuesen ejer-
ra se le dio un papel importante en cicios en clase, tareas, exámenes
los procesos de exploración, signi- cortos individuales o grupales.
ficación y resolución del problema.
Los aspectos analizados en cada
Las clases donde la calculadora actividad fueron:
fue usada fueron programadas en las
salas de sistemas, y las Guías eran • Comprensión de los conceptos
enviadas previas a la clase por co- matemáticos motivo de estudio.
rreo electrónico y algunas copias • Dificultades frente al manejo del
eran llevadas a clase. recurso tecnológico; por ejemplo
cómo pasar de la representación
El diseño de las Guías gráfica cartesiana de una función
El trabajo de diseño de las Guías a su representación tabular.
estuvo a cargo de los miembros del • Dificultades frente a la com-
Grupo de Educación Matemática y prensión de las preguntas y ac-
Tecnología, del Departamento de ciones propuestas en la Guía.
Matemáticas de la Facultad de Cien-
cias Básicas. El proceso de diseño • Dificultades ante los diferentes
tuvo tres momentos: modos de representación pro-
puestos en las actividades de la
1. Diseño de la Guía: Momento
Guía en tanto que estos están re-
donde se tienen en mente los te-
lacionados con los conceptos
mas, las competencias matemá-
matemáticos.
ticas que se desean trabajar, las
características técnicas de la • Acciones de los estudiantes, vía
calculadora y la forma como el uso de la calculadora, de cara
esas características técnicas se a las cuestiones matemáticas
pueden relacionar con los con- planteadas en las Guías.
ceptos matemáticos y las com-
3. Diseño de actividades basadas
petencias objetivo de la activi-
en las conclusiones resultantes
dad programada.
de la confrontación entre los
2. Evaluación de la interacción objetivos propuestos para la
entre los estudiantes, la Guía los Guía, las acciones estudiantiles
conceptos matemáticos motivo motivadas por la misma, los
de estudio y la calculadora. Esto conceptos matemáticos puestos

8. La calculadora ofrece gráficas cartesianas, polares, paramétricas y gráficas de sucesiones.

El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 53


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

en juego y el uso de los diver- 4. Considere la expresión dada a


sos modos de representación continuación
provistos por la calculadora. a a a
(?) + ;
b+c b c
Algunas de las Guías
con la ayuda de la calculadora
A continuación se muestran al- efectúe las operaciones en cada
gunas de las Guías trabajadas du- lado al reemplazar los valores
rante el curso, ellas van en orden sugeridos, y compare los resul-
temporal. tados, escriba los signos “ = “ó
“ ≠ ” en donde está el signo de
Primera Guía de trabajo
interrogación.
Actividades de refuerzo con la ➢ a = 3, b = 7, y c = 14
ayuda de la calculadora.
➢ a = 2 , b = 5, y c = 5
Objetivo
➢ a = 0, b = 7, y c = -3
El objetivo de esta actividad es
confrontar a los estudiantes con al- Encuentre otros ejemplos en
gunos de los errores aritméticos más donde las dos expresiones a los la-
frecuentes que aparecen en los de- dos del signo de interrogación sean
sarrollos procedimentales. Lo que iguales.
se propone es que se desarrollen los ¿Puede decir por qué la regla no
cálculos con la calculadora; se es- es válida en todos los casos?
pera que las incongruencias aritmé-
ticas que aparecen favorezcan la 5. *Halle el valor numérico de la
identificación de los errores y de las expresión:
propiedades cuya ausencia favore- l l l
+ = cuando:
cen tales errores. a b a+b
Actividad ➢ a = 4 y b = -8
1. Por medio de ensayo y error ➢ a = 5 y b = -2
encuentre dos números natura-
➢ a = 1 y b = -1.
les para los cuales la siguiente
regla se cumpla. Encuentre ejemplos en donde la
2 2 2 propiedad sea correcta.
a+b= a+ b
¿Puede justificar por que la pro-
2. Considere la operación, piedad no se cumple en todos los
2.3 + 5 = 3 + 5 = 8, casos?
2
6. *Encuentre el valor numérico
➢ Desarrolle el lado izquierdo en de la siguiente expresión:
la calculadora y verifique el re- a.(b.c) = a.b.a.c. cuando:
sultado. ➢ a = 2, b = -1 y c = 3
➢ Encuentre ejemplos en donde la ➢ a = 4, b = -3 y c = 5
propiedad sea correcta.
➢ a = 1, b = 2 y c = 3
3. Considere la operación:
➢ a = 3, b = 0 y c = 4.
(2 + 3)2 = 22 + 32
➢ Calcule ambos lados y determi- Encuentre ejemplos en donde la
ne si es correcta. propiedad sea correcta.
➢ Encuentre números a y b tales ¿Puede justificar por qué la pro-
que la afirmación siguiente sea piedad no se cumple en todos los
correcta: (a + b)2 = a2 + b2 casos?
54 El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005
Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Segunda Guía de trabajo 4. Obtenga una tabla11 para veri-


ficar que los valores obtenidos
Tarea número uno.
por usted en la primera parte del
A continuación se dan dos ecua- ejercicio, y los observados me-
ciones, diante la exploración gráfica se
1. 1/(x-5) + 1/(x + 2) = 4. encuentran de nuevo en la ta-
Página 65. 10d. Notas de Cla- bla, encuentre —en la tabla—
se. Versión 4 los valores de x para los cuales
las dos gráficas son iguales.
2. x = 1- (2-(x/2)9. Página 65.
11 b. Notas de Clase. Para cada uno de los pasos an-
Versión 4. teriores (gráfica, exploración con
Trace y (x , y), tabla) provea la grá-
Usted debe: fica o pantalla que la calculadora
• Obtener la solución con lápiz y muestra12 en un documento de Word
papel. para compartir su exploración.
• Verificar que las soluciones por Así, su documento debe contener:
usted obtenidas satisfacen la • Primera parte escrita a lápiz,
ecuación dada. donde se muestra el procedi-
• Verificar la factorización logra- miento.
da por usted con el comando • Segunda parte, donde se mues-
Factor. tran las gráficas que evidencian
Posteriormente, y usando la cal- sus exploraciones.
culadora-emulador desarrollar una
Tercera Guía de trabajo
exploración gráfica y numérica de
las ecuaciones dadas. Quiz en parejas para trabajar
con el emulador
A continuación se le recuerda lo
que se hizo en clase y que constitu- Las preguntas:
ye la “exploración” gráfica y numé-
1. La ganancia derivada de la ven-
rica del problema.
ta de x toneladas de sorgo está
1. Introducir cada lado de la ecua- dada por la expresión: P = P(x)
ción en = 30x-125-x2, donde P está dada
en miles de pesos. ¿Cuántas to-
2. Dibujar de manera apropiada, si
neladas de sorgo se deben ven-
es del caso cambiando las ven-
der para obtener la máxima ga-
tanas (¡esto puede tomarle algún
nancia?
tiempo!).
¿Cuál es el valor de esta máxi-
3. Explore los puntos en donde las
ma ganancia?
dos gráficas se cortan, esto lo
puede hacer con los comandos 2. Encuentre un valor de x tal que:
trace9 y (x , y).10 Lnx = 2x -5

9. Permite que el cursor se mueva sobre la representación gráfica de la función.


10.Ofrece en pantalla las coordenadas del punto donde está ubicado el cursor; en asocio con Trace da las coordenadas de puntos sobre la gráfica de la función.
11. La calculadora permite construir una representación tabular de la gráfica; la tabla se puede hacer “manualmente” dando valores para la variable independiente y la
calculadora da el valor correspondiente de la variable dependiente o “automáticamente” en donde el usuario puede escoger el valor inicial a partir del cual la
calculadora produce la tabla y también puede escoger la “distancia” entre los valores de la variable independiente. Esta característica es importante ya que permite
refinar la búsqueda numérica de un valor específico, por ejemplo la solución de una ecuación trascendente que no se puede obtener mediante métodos algebraicos.
12.Esto se puede hacer muy fácil; se hace clic en el icono de la cámara fotográfica que se muestra en la parte superior derecha de la calculadora, después vaya al
documento y pegue la gráfica o pantalla.

El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 55


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Cuarta Guía de trabajo Resultados


1. Encuentre los puntos en donde A continuación exhibimos una
las dos gráficas dadas a conti- muestra de respuestas de dos estu-
nuación se interceptan. diantes, con respecto a la tercera
guía:
y = 2x3 - 9x2
1. La ganancia derivada de la ven-
y = 86x - 240
ta de x toneladas de sorgo está
2. Un objeto es impulsado hacia dada por la expresión: P = P(x)
arriba usando un cañón, a un = 30x - 125 - x2, donde P está
ángulo θ, 45< θ <90, con res- dada en miles de pesos. ¿Cuán-
pecto a la horizontal y a una tas toneladas de sorgo se deben
velocidad inicial de V0 pies por vender para obtener la máxima
segundo desde la base de un pla- ganancia?
no que hace un ángulo de 45o
Para obtener la máxima ganan-
con respecto a la horizontal. Si
cia se deben vender 15 toneladas de
omitimos la resistencia del aire,
sorgo.
la distancia R que el objeto re-
corre hacia arriba del plano in- ¿Cuál es el valor de la máxima
clinado está dada por: ganancia?
R = V0 2 cos θ (sen θ - cos θ) El valor de la máxima ganancia
es de 100.000 pesos.
Esto quiere decir que el alcance
del proyectil depende del ángulo θ.
a. Dibuje la gráfica de la función
anterior para una velocidad ini-
cial V0 de un metro por segundo.
b. Encuentre el ángulo que hace
que el alcance del proyectil sea
máximo. Recuerde que el pro-
blema representa una situación
real y que debe interpretar la
gráfica en términos físicos.
c. Encuentre dos valores para θ
tales que el alcance correspon-
diente sea cero, explique el re- 2. Encuentre el valor de x tal que:
sultado físicamente, es decir, Lnx = 2x-5
como debería ser orientado el Ln(3.1) = 1.13
cañón.
2 (3.1) - 5 = 1.2

56 El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Las respuestas dadas por los


estudiantes, tanto en el ejemplo
mostrado como en los trabajos res-
tantes, entre otros elementos, mues-
tran que los estudiantes:
• Dan la respuesta al problema
usando otros modos de represen- 2 Encuadramos la gráfica.
tación, dado que no conocen la
técnica del cálculo de las deri-
vadas para encontrar el extremo.
• No hacen un refinamiento de la
exploración numérica, y se con-
forman con el valor aproxima-
do que encuentran.
• Para la segunda pregunta, hallan Aquí analizamos dónde se cor-
las coordenadas de la solución tan las dos gráficas, con ayuda de
cuando se considera ésta como Trace nos da idea. Después, vamos
un punto en la pantalla de la cal- a la tabla.
culadora localizado en las dos
La primera intersección nos da
gráficas, sin embargo no explo-
como sigue:
ran la existencia de otra solu-
ción, misma que se puede co-
lumbrar a partir de una “conti-
nuación” del trazo de las gráfi-
cas. Las exploraciones hechas
por los estudiantes son limita-
das en su propósito.
• Dan una respuesta “plana”, sin
comentar ni los procesos ni las Ahora verificamos la tabla
respuestas ofrecidos.
Además:
• No es evidente que los estudian-
tes, efectivamente, se percaten
de las relaciones entre los diver-
sos registros gráficos, simbóli-
cos y numéricos presentes en el Vemos que la primera intersec-
ejercicio. ción es en x = 2.5 y en y = -25
Frente a las evidencias brinda- Verificamos si hay otra intersec-
das por los trabajos de los estudian- ción.
tes y a las observaciones hechas por
el docente durante las prácticas, se
diseñaron otras actividades que
brindaron la oportunidad a los es-
tudiantes de dar respuesta en los tér-
minos propuestos por los objetivos
de la indagación.
Ahora presentamos las respues-
tas a la primera pregunta de la cuar- Vemos que hay una aparente in-
ta guía: tersección en -6.15 en x y -769 en y
Graficamos las dos ecuaciones: Verificamos con la tabla
El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 57
Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

Para ángulo = a 60.425 el alcan-


ce se aproxima a 0.
Se concluye que el cañón debe
ser orientado para su mayor alcan-
ce en un ángulo de -/+ 64 grados. Y
para que el alcance sea 0 hay mu-
Determinamos que hay inter- chas posibilidades, que dependen de
sección en x = -6 y en y = -756 la posición en cada momento como
se ha observado en la gráfica de la
Para la segunda pregunta de esta
función.
guía las respuestas fueron:
Graficamos la función Valores máximos

Valor
de 0

Verificamos el gráfico En el desarrollo de esta Guía se


puede observar:
• Uso de varias gráficas para va-
lidar las respuestas.
• Uso de refinamientos en la ex-
ploración numérica para verifi-
Ahora verificamos cuál es el car las soluciones.
valor máximo de y que nos repre- • Relación entre los resultados de
sentará a la distancia r las exploraciones gráficas y nu-
méricas. Un avance en las ex-
ploraciones numéricas y gráfi-
cas, por ejemplo, encontraron
“la segunda solución” evento
que no había sido considerado
por los estudiantes en una pri-
Vemos que el valor máximo se mera instancia.
encuentra en el ángulo 64 grados. • Comentarios al procedimiento
llevado a cabo.
• Interpretación de los resultados
numéricos, en términos del pro-
blema físico planteado.
El tipo de respuesta mostrado
aquí se repitió en los trabajos indi-
Para ángulo 0.815, el alcance se viduales de los otros estudiantes.
aproxima a 0.
Resultados sobre las
experiencias de aula
Al finalizar esta experiencia ex-
ploratoria y después de valorar la
producción estudiantil frente a los
objetivos y a las cuestiones plantea-
58 El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005
Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

das en la indagación, frente a la pre- presentación, tecnología y pro-


sencia y uso de la calculadora en el blemas aplicados no rutinarios.
aula de clase, podemos efectuar va-
• El trabajo del docente se incre-
rias afirmaciones en relación con tres
menta en atención al diseño de las
componentes de la experiencia: el
actividades, con arreglo a fines y
docente, el estudiante y el conoci-
con la exigencia de preparar las
miento matemático puesto en juego.
exploraciones gráficas, numéri-
El docente: cas y simbólicas que se requie-
ren para orientar a los estudian-
• Las tareas y actividades plantea-
tes en sus propias indagaciones.
das a los estudiantes ayudan a
potenciar la configuración de • Las prácticas de los estudiantes
los conceptos tales como domi- deben ser observadas y registra-
nio de la función, rango, solu- das para determinar si las accio-
ción de una ecuación. nes de los estudiantes corres-
ponden a los objetivos de la ac-
• Solución de problemas no ruti-
tividad y si las competencias
narios.
que se desean poner en juego se
• Los diversos sistemas de repre- hacen presentes en las activida-
sentación provistos por la cal- des estudiantiles.
culadora ayudan de manera
• El seguimiento de los errores de
efectiva y comprobable a mo-
los estudiantes se torna más com-
vilizar la argumentación en ma-
plejo, dado que en tanto que se
temáticas, en tanto que al brin-
incrementan otros modos de re-
dar otras formas de representa-
presentación usados, se produce
ción se abren otras posibilida-
otra tipología de errores ajena a
des de aproximación a los con-
la experiencia del docente. Por
ceptos y por tanto otras formas
ejemplo, la interpretación de in-
de “conocer”. Sin embargo, es
formación de carácter métrico y
menester decir que el uso de
el uso de la pantalla de la calcu-
varios sistemas de representa-
ladora como un “ábaco” ofrece
ción y el vínculo que se debe
una nueva gama de errores.
establecer entre ellos, los con-
ceptos y los problemas presen- • El cumplimiento de cobertura
ta un reto tanto para los estu- diaria de los temas del progra-
diantes como para el docente. ma del curso se retrasa, en tanto
que los estudiantes, en principio,
• En el tema de álgebra de expre-
no tienen experiencia en el uso
siones algebraicas, la calculado-
de la herramienta y posterior-
ra se pudo usar básicamente
mente se tornan más inquisitivos
como elemento de verificación
y las exploraciones y tareas más
de resultados, lo cual no repre-
exigentes en términos del tipo de
senta una ventaja desde el pun-
respuesta que deben dar.
to de vista de formación mate-
mática. Los estudiantes.
• El tema de funciones es propi- • En la parte inicial de la experien-
cio y rico en situaciones aplica- cia, el uso que los estudiantes le
das que favorecen el uso de la dan al recurso tecnológico está
calculadora y sus varios siste- orientado básicamente a dar las
mas de representación para el respuestas que el profesor soli-
estudio de conceptos matemá- cita, esto se manifiesta en parte
ticos. Este tema facilita la inte- por el diseño de las Guías y el
gración entre conceptos mate- tipo de preguntas formulado, que
máticos, varios sistemas de re- buscan familiarizar a los estu-
El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 59
Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

diantes con las potencialidades cultad más grande exhibida por mento de Matemáticas, una metodo-
técnicas de la calculadora. los estudiantes. logía de uso y definir una práctica
colectiva que apoye los esfuerzos de
• Posteriormente, y en especial en • El estudiante puede dar respues-
formación matemática y científica
las últimas Guías, se hizo evi- ta a algunas cuestiones con ayu-
promovida por la Universidad y en-
dente que los estudiantes usan da de las gráficas y de las ta-
focada hacia los estudiantes.
la calculadora como un instru- blas, aun en ausencia de un pro-
mento para dar respuesta a los cedimiento de carácter simbó-
Conclusión
problemas y para explorar los lico que verifique o refute los
conceptos en sus aspectos grá- hallazgos. Al concluir la experiencia, el
ficos, numéricos y simbólicos. Grupo de Educación Matemática y
En relación con la pregunta: ¿Es Tecnología, adscrito a la Facultad
• Al principio de la experiencia, la significación obtenida con la ayu- de Ciencias Básicas, pudo someter
los estudiantes muestran mucha da de la calculadora lo suficiente- a la prueba de la realidad del aula
dependencia del docente y pi- mente robusta de tal suerte que per- de clase algunas de las afirmacio-
den aprobación para explorar, mita una construcción matemática nes pertinentes al uso de la calcula-
para cambiar las ventanas, para conceptual sólida?, no obtuvimos dora y el computador en los proce-
producir una tabla; posterior- evidencia suficiente para soportar- sos de formación matemática, ade-
mente se muestran mas heteró- la afirmativa o negativamente. más de recavar información valio-
nomos en sus exploraciones y Creemos que es necesario efectuar sa que será la base para proponer
en el tipo de respuesta que dan. un seguimiento de los estudiantes, una nueva fase de indagación.
durante un año, para dar una res-
• No objetan el uso del emula- Con base en el trabajo realiza-
puesta.
dor, su experiencia en el uso do podemos afirmar, a modo de con-
del computador es de gran Los recursos físicos: clusión, que:
ayuda para ser usada con el
• El emulador es software de do- • La calculadora es un instrumen-
emulador.
minio público, así que puede ser to interesante para poner en jue-
• Los estudiantes que participan fácilmente instalado en una sala go los varios sistemas de repre-
poco en las clases y durante las de sistemas con ayuda de los sentación y su uso favorece el
sesiones de taller se muestran operadores de las mismas, o diseño de instancias en donde
más activos durante las prácti- copiado por los estudiantes en ellos ayudan a configurar los
cas con el emulador. sus computadores. conceptos matemáticos, en tan-
• Los estudiantes valoraron la • A través del Departamento de to que ofrecen la posibilidad de
experiencia, ello se evidenció en Multimedios, previa la reserva, aproximarse a los conceptos
una encuesta13 que se aplicó al se dispuso de una sala para ser desde lo numérico y lo gráfico,
terminar el curso. usada en cada una de las oca- modos de representación que
siones. están más cercanos a la expe-
El conocimiento matemático riencia sensorial estudiantil.
• La argumentación gráfica y nu- • El Departamento de Matemáti-
• La calculadora y el computador
mérica que el estudiante ofrece cas dispone de dos calculado-
pueden ser introducidos de ma-
es más “coherente” con la evi- ras y de dos pantallas para ser
nera cuidadosa y su efecto en las
dencia disponible y provista por usadas con un retroproyector y
prácticas estudiantiles debe ser
el instrumento; lo cual no ocu- que favorece el uso ilustrativo14
estudiado, la calculadora no debe
rre cuando la argumentación es de la calculadora por parte del
ser usada como reemplazo de
de carácter simbólico exclusiva- docente durante las clases.
competencias importantes que
mente. El Grupo de Educación Matemá- los estudiantes deben desarrollar,
• El uso de varios sistemas de re- tica y Tecnología continuará explo- por el contrario, la calculadora
presentación, los vínculos entre rando el uso de estas tecnologías en debe ser usada como aliado para
ellos y los conceptos matemáti- el aula, para determinar conjunta- ofrecer a los estudiantes instan-
cos es, eventualmente, la difi- mente con los docentes del Departa- cias de uso que promuevan el

13.La encuesta reposa en los archivos del Grupo de Educación Matemática y Tecnología del Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Básicas de la
UAO.
14.Se define “el uso ilustrativo” de la calculadora como aquel en donde la calculadora se usa por el docente para ilustrar procesos, y como elemento para verificar y usar
varios modos de representación.

60 El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005


Oswaldo Rodríguez Díaz • Walter F. Castro G. Uso de herramientas computacionales para el aprendizaje de las matemáticas

desarrollo de competencias ma- de la educación matemática”. Dispo-


temáticas de alto nivel. nible en http: // www.ugr.es/local/
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El Hombre y la Máquina No. 24 • Enero - Junio de 2005 61


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