Correo Del Maestro 57

El mundo de las plantas
ISSN 1405-3616 Rocío Azcárraga y Santos Arbiza
Estrategias de
enseñanza-aprendizaje Los hongos en la historia
de la lectoescritura de la humanidad
en preescolar I Verónica Bunge
Lenin Morales
María de Lourdes Guzmán
Concepción Pérez
María Cervantes
Evaluación
del aprendizaje:
juicios y prejuicios
Alejandra González Dávila
Parafraseando a
Copyright © 2003. Correo del Maestro. All rights reserved.
Helen Bucklein
María Navarrete Andrade
Ramón J. Sender
Una figura del exilio español
en México
Adolfo Hernández Muñoz
9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Febrero 2001. Año 5 Número 57.
Correo, D. M. (Ed.). (2003). Correo del maestro nº 57. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
Created from utnortesp on 2020-01-14 17:28:40.
¡Es más fácil cantar a voces
con un canon!
Forma tu coro, La Magia del Canon
te dice cómo
Incluye:
• 1 disco compacto con:
melodías simples y codas,
versiones en canon con
acompañamiento
(Schola Cantorum de México)
• Instructivo
• Partituras a color
• Partituras en blanco y negro
para jugar
• Ilustraciones a color
“La Magia del Canon expone

una herramienta de uso
inmediato para docentes y
padres de familia”
Patricia Arenas
Coordinadora de Iniciación Musical,
Escuela Nacional de Música, UNAM
UNAM.
Melodías para niños y maestros de todos los niveles

escolares (preescolar y primaria)
Informes al los tels. 53 62 88 60 y 53 65 08 70
De venta en las librerías:
• Casa Juan Pablos: 56 59 02 52. • Don Bosco: 55 65 24 31. • Eureka: 55 24 53 28.
• El Sótano: 55 54 14 11. • La Balanza: 58 06 47 58. • Librería Cuautitlán: 58 72 23 79.
• Librería Romero Herrero y Asociados: 5175 59 90. • Porrúa Hnos. y Compañía: 57 02 45 74.
Revista mensual, Año 5 Núm. 57, Febrero 2001.
Directora CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya

Virginia Ferrari finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de ex-
Asistente de dirección periencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación
María Jesús Arbiza básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer
lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor
Consejo editorial diaria en el aula.
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre Los autores
Mario Aguirre Beltrán Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación
Santos Arbiza preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia
Gerardo Cirianni docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
Julieta Fierro También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de
Adolfo Hernández Muñoz trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los
Ramón Mier
María Teresa Yurén maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Josefina Tomé Méndez
María de Lourdes Santiago Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que
Colaboradores abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Alejandra Alvarado Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una
Citlalli Alvarez actividad de clase.
Stella Araújo
Nora Brie Los textos
Verónica Bunge Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder
María Isabel Carles las 12 cuartillas.
Leticia Chávez
Luci Cruz
El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
Héctor Delgado El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
Consuelo Doddoli Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a
Alejandra González solicitud escrita del autor.
Norma Oviedo En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben
Jacqueline Rocha ser totalmente legibles.
Concepción Ruiz Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección,
Maya Sáenz teléfono, centro de adscripción.
Ana María Sánchez En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o
ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e
Editor responsable incluir la referencia correspondiente.
Nelson Uribe de Barros
Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.
Administración y finanzas Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no
Miguel Echenique lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.
Producción editorial Derechos de autor

Rosa Elena González para Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el
Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V. cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7,
Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82,
Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número
9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente
1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson
Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col.
Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Segunda reimpresión enero 2005: 1,100 ejem-
plares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 57050102
Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.
Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

1
Editorial
En este número de Correo hablamos de activi-

dad, de actividad para aprender, de actividad
que permita construir saberes, de actividad con
sentido, con significado.
Patricio Redondo nos dice que el ser humano
es producto de la naturaleza, de la vida, y que
es por lo tanto en ellas —en el mundo que lo rodea,
en el mundo de la naturaleza, en su propia existencia— que observa,
ensaya, tantea, actúa... y aprende. Aprende de los otros, con los otros, de
lo inanimado y de los demás seres vivos: de los animales y de las plan-
tas. Es por ello que hoy comenzamos una serie de seis artículos que tie-
nen el propósito de brindarnos algunos elementos que nos faciliten cono-
cer ese maravilloso mundo verde que es sostén de todas las formas de
vida sobre el planeta. Así, acercándonos a él, podremos admirarnos,
desear saber más y desear, también, compartir esa admiración y ese cono-
cimiento con nuestros niños, con nuestros jóvenes, lo que es un paso fun-
damental para despertar el amor por nuestro planeta y, entonces, apren-
der a respetarlo, a cuidarlo.
Virginia Ferrari

2
Entre nosotros
Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
en preescolar I.
Lenin Morales, María de Lourdes Guzmán, Concepción Pérez y María Cervantes Pág. 5
Antes del aula
Los hongos en la historia de la humanidad. Verónica Bunge Vivier Pág. 21
El mundo de las plantas. Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza Aguirre Pág. 23
Certidumbres e incertidumbres
Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios.
Alejandra González Dávila Pág. 42
Artistas y artesanos
Parafraseando a Helen Buklein. Sobre el niño pequeño.

María Navarrete Andrade Pág. 45
Ramón J. Sender. Una figura del exilio español en México.

Adolfo Hernández Muñoz Pág.46
Sentidos y significados
Algunos sentidos y significados de la escuela moderna.

Patricio Redondo Pág. 50
Problemas sin número
Pasar a través de una hoja de papel.

Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Sierra Pág. 55
Abriendo libros
Jugar es... simplemente jugar. Laura Aguirre Pág. 57
Portada: Ricardo Simg Colorado, 4 años.

Páginas centrales: El mundo de las plantas.

3
la vasija
REVISTA INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DEL HOMBRE
La Vasija y Correo del Maestro, dos propuestas hermanadas por la intención

de elevar la calidad de la formación de los docentes de nuestro país, invita a
los maestros, padres de familia y público en general a las
Actividades Culturales que llevarán en el marco de la
XXII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería

Tacuba No. 5, Centro Histórico, C.P. 06000, México, D.F. Tels. 5512 87 23, 55 21 46 87
Conferencia
Ponente: Dra. Valentina Cantón Arjona
Educación y Derechos Humanos
Viernes 2 Marzo 16:00 hrs.• Salón de Rectores.
Mesa Redonda
Divulgación y enseñanza de la Ponentes: Dr. Raúl Valadez Azúa
evolución del hombre. Mtra. Rocío Téllez
Experiencias didácticas Mtra. Alejandra Alvarado
Biol. Bernardo Rodríguez
Sábado 3 Marzo 14:00 hrs.• Salón de Rectores.
Mesa Redonda
Educación, juego y cultura Ponentes: Dr. José Luis Ramos
Mtra. Janeth Martínez
Mtra. Sandra Flores
Sábado 3 Marzo 16:00 hrs.• Salón de Rectores.
Mesa Redonda
La enseñanza de las ciencias Ponentes: Dra. Julieta Fierro • Mtra. Concepción Ruiz
Dra. Paz Álvarez • Mtra. Alejandra González

Sábado 3 Marzo 17:00 hrs.
Salón de la Academia de Ingeniería.
Presentación de libro
Un año en el museo. Sábado 3 Marzo 19:00 hrs.
Un cuadro para descubrir cada día Salón de la Academia de Ingeniería.
Una manera de acercar el arte a niños y jóvenes

4
Entre nosotros
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
de la lectoescritura en preescolar (I)
Lenin Morales González
María de Lourdes Guzmán Pérez
Concepción Pérez Patiño
María Cervantes Silva
El trabajo que hoy incluimos forma parte de un proyecto de investigación colec-

tivo en torno a una propuesta de alfabetización emergente en niños de nivel pre-
escolar del cual ya presenté una fundamentación teórica así como una estrategia
en el número 51 de Correo del Maestro, en agosto de 2000. Dicho proyecto se
titula ¿Cómo abordar la lectura y la escritura en preescolar? y, tal como señalé en ese
momento, en él se hace una propuesta de actualización dirigida a profesores del
nivel de educación básica, específicamente preescolar, y tiene el propósito de ayu-
dar a éstos a mejorar su desempeño profesional en el área de lenguaje, la que es
fundamental para el desarrollo de la función simbólica en el niño y que, al mismo
tiempo, es una herramienta que, según Vigotsky, ayuda al desarrollo del pensa-
miento cuando el niño interioriza la función planificadora del lenguaje, lo que
sucede entre los cuatro y seis años aproximadamente. Dentro de la diversidad
de la problemática docente en el nivel preescolar se ubica el propiciar el apren-
dizaje de la lectura y la escritura, objetivo que ha estado reñido, hasta hace poco,
con los lineamientos oficiales respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura
en el jardín de niños, pues siempre se había considerado como una actividad
específica del nivel primario. Sin embargo, las investigaciones y las necesidades de
los niños que viven en medios alfabetizados, como sucede principalmente en el
medio urbano y semiurbano, han demandado que la enseñanza de estas dos
herramientas comunicativas se adelante a nivel preescolar. La lectura y la escri-
tura son procesos sociales que los niños de estos medios están viviendo coti-
dianamente. Si la familia y los medios de comunicación de masas están incidien-
do en la comprensión de estos dos procesos, es pertinente que los profesores
de preescolar conozcan las perspectivas y las estrategias adecuadas para enten-

der a los mismos pero además, que sean capaces de propiciar la adquisición de
la lectura y la escritura convencionales poniendo en juego las capacidades de los
niños para adquirirlas y que instrumenten actividades para llevarlas a su realiza-
ción. Los significados que construyen los niños acerca de estas dos herramientas
van pasando por diferentes etapas; los niños deben socializar esa información con
cada uno de sus compañeros para hacer partícipes a los demás de ese nuevo sen-
tido que se le da a la lectura y a la escritura.
En este contexto fue que se presentó la propuesta de cómo abordar la lec-
tura y la escritura a nivel preescolar, para lo que se adoptó una perspectiva teó-

5
Estrategias de enseñanza-aprendizaje...
rica socioconstructivista, la que propone que el conocimiento de la lectura y la

escritura se construye a través de la interacción del individuo con el entorno
sociocultural, esto es, con sus compañeros, con el profesor y con otros adultos;
por lo mismo, las funciones psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la
escritura, son sociales y culturales por naturaleza y los miembros bien informa-
dos de una cultura pueden ayudar a aprender a otros. Para la construcción de
este sustento teórico con los maestros en el transcurso de nuestro curso-taller
se analizaron lecturas de varios autores como Vigotsky, Bruner, Cairney, Wells,
Emilia Ferreiro, McCormic Calkins, Sulzby, Shoesmith Timion, Sarto, Tolchinsky,
Landsmann, Borzone de Manrique, John Elliot, Laurence Stenhause, Antonio
Marín, Paulo Freire, Ezequiel Ander-Egg, Anton de Shuter, Boris Yopo, y otros.
La propuesta se elaboró teniendo presente los objetivos siguientes:
• Que las educadoras y los educadores conozcan las perspectivas actuales
sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura.
• Que las educadoras y educadores manejen estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje de la lectura y la escritura para propiciar su adquisición por los niños de
preescolar.
• Que las educadoras y los educadores evalúen sus avances mediante la elabo-
ración de una propuesta que recupere las temáticas y estrategias.
Como producto del intercambio de experiencias con los compañeros educa-
dores de Tacámbaro, Michoacán, han surgido una serie de ocho estrategias que
consideramos muy valiosas, que demuestran la posibilidad de cambiar la práctica
docente en las aulas de preescolar y que fueron creadas y recreadas por los com-
pañeros maestros. Ellas son:
1. El binomio fantástico.
2. El detective.
3. Cuéntame un cuento.
4. Cuéntame una experiencia.
5. Juego de adivinanzas.
6. Reconozcamos la palabra.
7. El sonido inicial.
8. Cuéntame una experiencia II.
Tal como mencionamos, en el número 51 de Correo del Maestro ya se presen-

tó la primera de ellas, en este número se exponen las cuatro estrategias siguien-
tes y las tres restantes serán incluidas en números sucesivos de nuestra revista.
Lenin Morales González nos describe y analiza el trabajo realizado por su grupo
con la actividad llamada El detective, María de Lourdes Guzmán hace lo propio
con Cuéntame un cuento, Concepción Pérez con Cuéntame una experiencia y María
Cervantes Silva con Juego de adivinanzas.
Manuel Medina

6
EL DETECTIVE Estrategia aplicada por el profesor Lenin Morales González.
Contexto Soy educador y desempeño mi práctica docente en la localidad rural de Santa

Cruz, perteneciente al municipio de Tarímbaro, Mich., la que dista 20 minutos de la
capital del estado. El centro educativo no cuenta con edificio ni material o mobi-
liario para el desarrollo del trabajo didáctico, por lo tanto, se labora en la casa eji-
dal, que es prestada a los docentes y niños preescolares. En la comunidad no se
cuenta con servicios de drenaje por lo que es frecuente que se presenten infec-
ciones gastrointestinales y de tipo viral. El nivel cultural y socioeconómico es muy
bajo, pues la mayoría de los miembros de la comunidad (padres de familia) sólo
cursaron hasta el tercero o cuarto grado de primaria y su ámbito de trabajo es de
peón de albañilería o del campo.
Al asistir al seminario-taller ¿Cómo abordar la lectura y la escritura en preescolar?
propuesto al personal docente de la zona escolar 046 por su supervisora y des-
pués del análisis temático de la antología que en él se utilizó, surgió en mí el inte-
rés por la puesta en práctica en los grupos de preescolar a mi cargo de algunas de
las estrategias didácticas ahí discutidas. Los educadores debemos considerar la
necesidad de desarrollar actividades que a los niños les permitan enfrentarse al
cambio radical de estrategias y de contenidos con los que se encontrarán al entrar
a la escuela primaria.Ana Ma. Borzone de Manrique (1994) en un trabajo de inves-
tigación propone diferentes estrategias las cuales sustentan los ejes de acción de
su propuesta/programa; dichos ejes son:
a) Hablar y escuchar
b) Los materiales
c) Conciencia lingüística
d) Lectura y escritura de palabras y textos.
Del eje de acción ‘Hablar y escuchar’ se toma la estrategia El detective.
La actividad Esta estrategia fue tomada del juego Veo-veo en el que el niño debe descubrir, pre-
guntando a los otros participantes, las características de una persona, animal u
objeto que éstos han elegido previamente, para así llegar a saber de cuál se trata.
Participantes
Niños de cuatro a seis años en grupos de 15 a 20 como máximo, para poder aten-
der sus intervenciones y peticiones.
Objetivos que se persiguen
• Promover en los niños la reflexión sobre los rasgos relevantes para reconocer
un objeto y formular preguntas que apunten a esos rasgos, descartando los
aspectos o información redundantes.
• Promover en los niños estrategias de categorización y de relación entre cate-
gorías básicas y subordinadas.

7
Persona responsable
El docente asumirá las siguientes funciones en el juego: contestará las preguntas,
reordenará la participación de los niños, reconstruirá la información con que se
cuenta para que no se repitan los cuestionamientos y, consecuentemente, se pier-
da la atención; además, recordará las reglas o normas del juego.
Material o medios necesarios

Láminas con ilustraciones de animales, personas o cosas, gises, pizarrón y cinta
adhesiva.
Tiempo necesario
Se requieren de 20 a 30 minutos desde el acomodo de los niños hasta la partici-
pación de tres a cinco elementos del grupo.
Interés o dificultad
La dificultad radica en que los miembros del grupo respeten las reglas del juego.
Procedimiento/actividades
El profesor reunirá a los niños y les indicará que se acomoden formando un semi-
círculo, después pondrá a uno de ellos de espaldas a sus compañeros para colo-
carle en la espalda una de las ilustraciones. La ilustración debe estar siempre a la
vista de todos los otros niños para que ellos puedan contestar las preguntas del
alumno que tiene la ilustración, quien al ir conociendo las características de la cosa
o personaje ilustrado, podrá dar con su identidad.
Variantes de la estrategia
Se pueden ir anotando en el pizarrón las respuestas que dan los niños, lo que les
permite identificar a la escritura como medio de apoyo para la memoria; en este
caso, para develar el misterio
Descripción A continuación describiremos, sólo como ilustración, cómo se llevó a cabo parte
de una sesión de la sesión en el grupo a mi cargo.
Profesor: Los invito a jugar al detective. Los que quieran pasen al círculo para
jugar. Intégrense. Ahora, ¿quién quiere ser el detective?

Juanita: Yo.
Profesor: Pasa Juanita para que te pongamos en la espalda la figura y adivines
con tus preguntas de qué se trata.
El profesor pega con cinta adhesiva la figura en la espalda de Juanita.
Profesor: Ya está colocada la figura; inicia con tus preguntas para que tus com-
pañeros te contesten.
Juanita: ¿Es una vaca?
Niños: ¡Nooo!

8
Profesor: Acuérdate de que tienes que preguntar otra cosa, porque si dices
cualquier nombre ya no preguntas por las características sino que
estás tratando de adivinar.
Juanita: ¿Tiene patas?
Niños: ¡Sííí!
Juanita: ¿Cuántas patas tiene?
Niños: ¡Cuatrooo!
Juanita: ¿Tiene orejas?
Niños: ¡Sííí!
Juanita: ¿Cuántas tiene?
Niños: ¡Dooos!
Juanita: ¿Grandotas o chiquitas?
Niños: ¡Chiquitas!
Juanita: ¿Tiene alas?
Niños: ¡Nooo!
Juanita: ¿Un caballo?
Niños: ¡Nooo!
Profesor: Te dijeron que tiene cuatro patas, que tiene orejas chiquitas, que no
tiene alas y que no es caballo ni vaca. Puedes preguntar de qué color
es, pero diles un color para que sepas si es ése.
Juanita: ¿Es blanco?
Niños: ¡Sííí!
Juanita: ¿Come...?, ¿come...?
Carlitos: Come maíz la puerca.
Profesor: Carlitos dio una información que no debía dar, ¿qué tienes en la
espalda Juanita?
Juanita: Una puerca.
Es importante que el trabajo se realice sólo mientras exista el interés de los

niños, para evitar que se pierdan los objetivos de la actividad. Por otro lado, cuan-
do los niños no respetan las normas del juego esto no permite al detective des-
cubrir de qué figura o ilustración se trata y también se pierde el objetivo.
Como se puede observar en el diálogo, los niños estuvieron muy motivados

para apoyar a su compañera.
Esta estrategia debe aplicarse varias veces y con diferentes niños o niñas para que
ellos construyan los esquemas de conocimiento respecto de las muchas actividades
que la componen. En esa medida se cumplen los objetivos propuestos al desarrollar
la capacidad de observación de los niños respecto de las características de las per-
sonas, animales o cosas, lo que se plasma en el conocimiento de las categorías bási-
cas y subordinadas de los conceptos. Al mismo tiempo se desarrolla su memoria y
si se sigue la variante de la estrategia, entonces se puede ir haciendo sentir a los
niños y niñas que la escritura es un gran apoyo para recordar lo que pensamos.

9
CUÉNTAME Estrategia aplicada por la profesora María de Lourdes Guzmán Pérez.

UN CUENTO
Contexto A la comunidad de Cuparataro —municipio de Tarímbaro, Michoacán— donde yo

laboro, no llega transporte de línea, únicamente camionetas que parten de Téjaro.
Cuparataro cuenta con, aproximadamente, 1500 habitantes (existe una pequeña
emigración hacia los Estados Unidos), de los cuales la mayoría trabaja en el campo,
son de escasos recursos económicos y tienen una alimentación deficiente. Por lo
general, las mujeres se dedican a las actividades del hogar.
En el aspecto educativo, la comunidad cuenta con un jardín de niños, una escue-
la primaria y una telesecundaria. Existe un alto índice de niños en edad escolar que
sólo terminan su educación primaria. El Jardín de Niños Ignacio Comonfort se
encuentra al final de la calle principal y consta de dos aulas de tabique con techo
de lámina y piso de cemento; tiene una plaza cívica, dos letrinas construidas de
lámina y un área de juegos en la que hay una resbaladilla, un columpio, un pasama-
nos y un sube-y-baja. Cada una de las aulas consta de 35 sillitas, 14 mesas peque-
ñas, una cómoda para guardar material, un pizarrón y una silla para el maestro. El
material de trabajo se acomoda en las mesas porque no existen muebles específi-
cos para ello, lo que reduce el espacio de trabajo de los niños.
Como tengo doble plaza, atiendo los dos grupos, el 2° grado por la mañana y
el 3er. grado por la tarde. El grupo de 2° es pequeño, tiene 4 niños y 5 niñas cuyas
edades oscilan entre 4.9 y 5.0 años; en cambio, el de 3° consta de 16 niñas y 14
niños, lo que hace un total de 30 alumnos. Cabe señalar que las madres de familia
muestran interés y disposición cuando se les solicita su apoyo para la realización
de algunas actividades en beneficio de los niños y del mismo plantel educativo.
En el aula de 2° grado se tienen las siguientes áreas: la casita, construcción, gráfico-
plástica y la biblioteca. En esta última, los niños clasificaron los libros y revistas de
manera que puedan localizarlos fácilmente, como por ejemplo: los de recortar, los de
colorear y los de lectura. Ellos mismos hicieron, incluso, los letreros para identificar-
los. En el aula de 3er. grado existe poco material, aquí no se pudo formar la biblioteca
como en el de 2° debido a la falta de colaboración de los padres de familia.
Las estrategias En el seminario-taller ¿Cómo propiciar la lectura y la escritura en el nivel preescolar?

aprendimos diversas estrategias. Planifiqué llevar algunas de ellas a la práctica en
3°, sin embargo se presentaron diversas dificultades por lo que tuve que optar por
aplicarlas en el 2° grado. Algunas de las estrategias fueron: el binomio fantástico,
leer cuentos a sus compañeros, inventar cuentos, escribir su nombre, escribir la
fecha, etc. En el desarrollo de las mismas los niños han demostrado adquirir más
confianza en sí mismos, pues ahora se expresan oralmente con mayor facilidad
ante sus compañeros y los adultos.
Los niños demuestran gran interés y me solicitan constantemente pasar a la
biblioteca a leer y escribir, de manera que tuvimos la necesidad de determinar el

10
tiempo de lectura acordando con los niños dedicar 20 minutos para ello en la
biblioteca.
Los niños ya identifican su nombre y lo representan en algunos casos con
garabatos y en otros con grafías. Itzamaray, Mariana y Sandra se encuentran en
el nivel presilábico (trazan grafismos primitivos con predominio de garabatos y
seudo-letras), en cambio Yéssica Abigail, Lucero, José, Richard, Héctor y Ricardo
se ubican en el mismo nivel pero utilizan una sola grafía para cada nombre a
representar o no tienen control de cantidad. He notado que los niños com-
prenden que la escritura va enlazada con el lenguaje oral; esto lo he logrado
identificar pues ellos mismos inventan sus cuentos por medio de dibujos y, si
bien escriben pocas palabras, cuando les pido que me lean sus cuentos hacen
toda una conversación.
A continuación describiré una de las estrategias llevadas a cabo con mis alumnos.
Descripción Cuéntame un cuento es una actividad en la que se pretende que los niños sean capaces
de una sesión de leer cuentos e inventar nuevas historias o relatos que despierten su imaginación.
Participantes
Niños de 4 a 5 años integrados en grupos de 8 a 15. Como mi grupo es pequeño,
logro mantener interesados a los niños y atender a sus intervenciones y peticiones.
Objetivos
• Enriquecer el vocabulario de los niños.
• Estimular el desarrollo de la expresión oral al crear relatos o historias.
• Propiciar en todos los niños el interés por escuchar y comprender lo que se
está contando y dialogando.
• Desarrollar la imaginación del niño al inventar pequeños relatos.
Persona responsable
La educadora, quien conoce los intereses de los niños y estimula su participación
cuando lo necesitan.

Libros de hojas de papel tamaño carta doblados a la mitad por la educadora, cra-
yolas, marcadores, gises, etcétera.
Tiempo necesario
El tiempo requerido para realizar la secuencia de actividades puede ser de hasta
30 minutos.
El interés está relacionado con el cuento seleccionado por el niño y con la mane-

11
ra como lo leí. La dificultad radica en que los niños y niñas lean sus cuentos fren-
te a sus compañeros porque los demás se ríen de ellos; otra dificultad consiste en
producir relatos bien estructurados que los niños o niñas deseen narrar.
Se trató de motivar al grupo narrando un cuento de manera activa, para lo que
traté de gesticular y ser muy expresiva. Luego, los niños participaron con sus lec-
turas haciendo comentarios entre sí acerca de lo que estaban leyendo, incluso, se
hacían correcciones de cómo se toma el libro y por dónde se empieza a leer.
Procedimiento
1. Expliqué a los niños en qué consistía la estrategia; les pregunté si les gustaría
leer un cuento. Los niños contestaron que sí, pero Itzamaray comentó que pri-
mero la educadora les leyera un cuento. Les pregunté que cuál deseaban que
les leyera. Los niños eligieron Tomás el periodiquero.
2. Los niños escucharon con atención mientras les leía el cuento. Al terminar la
lectura, les pedí que pasaran al área de biblioteca y tomaran el cuento que ellos
quisieran. Cada alumno se acomodó como quizo a leer su cuento, algunos en el
piso, otros en su lugar.
3. Hubo comentarios de Itzamaray con sus compañeros, sobre todo con Lucero,
a quien le decía que así no se leía, que así no se tomaba el libro. Lucero me pre-
guntó si estaba bien lo que decía Maray, yo le acomodé el cuento indicándole
por donde se empieza a leer.
4. A continuación pregunté si alguno deseaba leer su cuento a sus compañeros.
Itzamaray lo hizo leyendo al mismo tiempo el texto y la imagen. En seguida pasó
Lucero, pero ella nos describió las imágenes con secuencia de acciones. Karina
hizo lo mismo.Yo observé esto y lo comenté con los demás alumnos.
5. Después de que los niños que lo desearon terminaron de leer sus cuentos,
repartí los libros hechos con hojas blancas y les indiqué que ahí harían un cuen-
to o relato, escribiendo y dibujando. Los niños tomaron crayolas, marcadores y
gises. Itzamaray le comentó a Ricardo que debía escribir primero el nombre del
cuento y después lo demás.
6. A medida que fueron terminando pasaron conmigo y relataron su cuento,
mismo que yo, simultáneamente, escribía.
Variantes de esta estrategia

Se puede iniciar pidiendo que alguno de los niños sea quien lea el cuento a sus
compañeros. Otra variante es que los niños lean un cuento creado por ellos mis-
mos y que los demás participen agregando palabras chuscas.
Algunas producciones LA NIÑA DE LOS PATOS

de los niños Que había una vez que la niña dejó la silla en la cocina.Y la niña se metió
con los patos a una casa a robar todo lo que tenía el señor.Y salieron corrien-

12
do la niña y los patos y por más que querían correr lo hacían despacito.Y
llegaron a su casa cansados.
Jéssica Abigaíl
BLANCANIEVES
Blancanieves se sentó en una piedra y abrazó un borreguito y luego se fue
corriendo a la casa de los enanitos.Y Blancanieves se convirtió en la reina
más hermosa del mundo. Los siete enanitos dijeron: ¡Cuida mucho las plan-
tas! Después la reina se dijo a la ventana a ver si llegaba Blancanieves.
Después los siete enanitos: ¡Mira Blancanieves se comió la manzana!
Después los siete enanitos estaban contentos porque se compuso
Blancanieves.Y los siete enanitos se sentaron porque venían cansados.Y se
casó Blancanieves con el rey y se acaba el cuento.
Itzamaray López Lázaro.
LA NIÑA
Ésta era una vez una niña que estaba jugando y la llenaron de pintura.Y
salió afuera a bañarse porque tenía pintura. Aquí se está bañando. Después
se fue a comprar panes para su mamá para tomar leche. Su abuela le dio
dinero para que también le trajera pan.Y empezó a llover. La niña traía un
osito que le regaló una amiguita porque fue su cumpleaños.Y partieron el
pastel que le compró su mamá.Y al final hizo su tarea.
Karina García Lemus
BLANCANIEVES
Un día Blancanieves está agarrando el borreguito y dijo Blancanieves te quiero
mucho. Blancanieves iba comiendo a la casa de los enanitos. Blancanieves dijo
mucho pasto allí y no me voy a espinar. Ese gusanito no me va a picar y porque
tiene muchas cagadilla y que feo está y lo voy a matar. El pajarito llegó a su casi-
ta y se se... gracias al pajarito. Blancanieves dijo ésta es mi casa y aquí es la casa
de un enanito y de los otros. Un día Blancanieves escribió unas letras y dijo que
se las enseñaría a los enanitos.Y luego Blancanieves se enteró que los enanitos
le habían dejado una carta y decía la carta que ya se iban a trabajar.

Sandra Silva López
UNOS PUERQUITOS
Unos puerquitos estaban comiendo sopa y el otro está comiendo frijoles. El
lobo llegó a la casa de un puerquito y se subió a la escalera y el puerquito
estaba arreglando la casa. El puerquito estaba trabajando y llegó a la casa
a descansar.Y el puerquito estaba dormido y el lobo se lo comió y sus her-
manos se pusieron tristes.
Lucero Lázaro Lemus

13
EL PATITO FEO
Una vez el patito feo fue al parque y estaba lloviendo y pasó un coche que
se descompuso y iba con sus amiguitos.Y iba volando un avión.Y salió el sol
para los niños que andaban jugando. Los niños se hallaron unos huevos y
también unas zanahorias y se las llevaron a sus papás.Y vieron a un mucha-
cho iba corriendo y se encontró un monito.
Ricardo
EL ALICANTE
Ésta era una changa que estaba triste porque se le murió su hermanito.Y
su mamá lo contentó.Y el tigre se brincó una casa.
Anónimo
Mariana realizó los dibujos y narró el primer enunciado, el que fue considera-
do como título de su producción; éste fue: Unos niños. Richard realizó dibujos, pero
no narró los mismos.
CUÉNTAME UNA Estrategia aplicada por la profesora Concepción Pérez Patiño.

EXPERIENCIA
Contexto El Jardín de Niños Enrique Laubscher se encuentra ubicado en la comunidad de El

Colegio, municipio de Tarímbaro, Michoacán, a una distancia aproximada de 12 km
por carretera de la ciudad de Morelia, de los cuales un kilómetro y medio es de
terracería. Esta comunidad colinda al norte con su cabecera municipal, al sur con
la ciudad de Morelia, al oriente con San José de la Trinidad y al poniente con la
comunidad de Peña del Panal.
La comunidad está integrada por alrededor de 40 familias, las que tienen un
promedio de 3 a 6 hijos. Se observa un porcentaje muy alto de analfabetismo en
los habitantes, el cual oscila alrededor del 40%. Esta comunidad sólo cuenta con
dos instituciones educativas: la escuela primaria que tiene dos grupos de primer
grado y uno de cada uno de los restantes y el jardín de niños, que tiene un grupo
de segundo y dos de tercer grado.
En la población se aprecia un gran desinterés porque los niños cursen los dos
grados de preescolar, sin embargo, existe una asistencia casi total de los alumnos
en edad escolar a la primaria aunque cabe mencionar que existe una gran deser-
ción escolar en 5º y 6º grados.
La actividad productiva predominante en dicha comunidad es la agricultura,
principalmente el cultivo de legumbres; los productos recolectados son co-
mercializados en la ciudad de Morelia. Existe un alto índice de emigración —40%—
debido a la poca extensión y mínima propiedad de tierras cultivables.

14
Antecedentes teóricos
La estrategia descrita a continuación es un ejemplo de los muchos que se podrían
dar para ilustrar la importancia que le damos a la enseñanza de la lectura y la escri-
tura en el nivel preescolar. El ejemplo dado adquiere importancia en la medida que
permita revalorar y reconsiderar el trabajo que puede hacerse con los preescolares.
No hay que olvidar que la adquisición temprana del lenguaje depende en forma
importante del uso del contexto en la formación e interpretación de mensajes
tanto por la madre como por el niño.
El logro de una comunicación temprana requiere un contexto compartido y fa-
miliar para ayudar a los interlocutores a hacer mutuamente claras sus intenciones
comunicativas (Bruner, 1983). El lenguaje es una forma sistemática de comunicarse
con los demás, de compartir la atención y de construir realidades. Los formatos
pueden ser considerados como los módulos a partir de los cuales se constituye
una interacción social.
La base teórica aquí señalada nos da un soporte o base para fundamentar la
estrategia que se puso en práctica, titulada Cuéntame una experiencia dada a co-
nocer, con diversos ejemplos, por Ana Ma. Manrique de Borzone y que pertenece al
eje programático ‘Tiempo de compartir’, el cual privilegia la participación diferenciada
de los chicos: un niño toma la palabra como principal locutor, los demás limitan su
intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema aquí planteado.
También es de gran importancia hacer referencia de algunos principios teóricos
expuestos por Vigotsky quien propone la existencia de niveles evolutivos que inciden
en la interacción social y el desarrollo del niño. La zona de desarrollo actual del
individuo “...es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño” y está
determinado por la solución independiente de problemas (lo que el niño puede lograr
hacer solo en un momento concreto). La zona de desarrollo potencial “...es lo que un
niño puede lograr si recibe apoyo durante la ejecución de tareas, la capacidad de
resolver problemas bajo la orientación del adulto en colaboración con compañeros
más capaces”. De ahí que la zona de desarrollo próximo será cuando se identifiquen
las funciones que aún no han madurado y que están en proceso de maduración. Es
aquí donde el aprendizaje juega un papel muy importante. Como se puede observar,
lo que nos explica el autor se puede relacionar con el concepto de andamiaje que
expresa Bruner, el cual se refiere al apoyo, la ayuda o el estímulo que pudiese dar
o brindar el adulto al niño. En este sentido, “...el andamiaje supone entrar en
diálogo con el alumno al que se ayuda de manera que le provean los indicios y
estímulos para que atraviese la zona de desarrollo próximo” (Cairney, 1990).
La estrategia La estrategia elegida se presentó bajo el formato que nos ha proporcionado María
Montserrat Sarto: título, participantes, objetivos que se persiguen, persona respon-
sable, material o medios necesarios, procedimientos, actividades, tiempo necesario,
interés o dificultad y análisis de la sesión. Se agregó un elemento propuesto por
Cairney (1990): variantes de la estrategia.

15
Título
Tiempo de compartir es una estrategia creada por Ana Ma. Borzone de Manrique en
la que se privilegia la participación diferenciada de los niños. Un niño toma la
palabra como principal locutor.
Participantes
Un grupo de hasta 20 niños, cuyas edades fluctúan entre los 4 y los 5 años.
Objetivos
• Estimular la autonomía y seguridad en su expresión.
• Favorecer el respeto y atención a quien está hablando.
• Propiciar el interés de escuchar y participar.
• Desarrollar la imaginación de otros niños al intervenir sobre lo que se está
narrando.
Persona responsable
La educadora, que debe estimular y propicionar la participación de los niños de
manera creativa.

Tapetes para que los niños se sienten sobre ellos; grabadora y casetes.
Tiempo necesario
El tiempo que se utilizó fue de 30 minutos. Luego interrumpimos pues debido a la
excesiva intervención de los niños se estaba perdiendo el objetivo de la estrategia.
En general, los niños se cohiben mucho al hablar ante sus propios compañeros
porque unos se ríen de otros.También hay niños a quienes les gusta molestar a sus
compañeros y no quieren participar. Una dificultad que se llega a presentar es no
lograr que algún niño nos cuente una experiencia de manera libre y espontánea.
Para ello se puede promover la conversación sobre varios temas pues solamente
así se puede lograr que se expresen.
Descripción Primero describiré una sesión llevada a cabo en el grupo de segundo grado, en el
de dos sesiones cual los niños mostraron gran entusiasmo.
1. Les pedí a los niños que nos acomodáramos de una manera que pudiéramos
escucharnos y vernos todos. Los niños sugirieron traer los tapetes y ahí nos
sentamos todos en círculo.
2. Luego les dije que íbamos a escuchar a un compañerito. Previamente les indiqué
que nos narrara las actividades que realiza en su casa o lo que más le gusta
hacer fuera de la escuela.

16
3. Nicolás comentó que fue al doctor porque tiene una infección en los ojos. Los
niños preguntaron simultáneamente, por lo que les indiqué que lo hicieran en
orden, pero que primero escucharan a Nicolás.
Sarahí: Los doctores pican y dan medicinas.
Nereida: Pican en las pompis.
Nicolás: A mi tío Noé le sacaron las tripas.
Maestra: ¿Quién se las sacó?
Nicolás: El doctor para hacerle una rajada.
Maestra: ¿Le hicieron una operación?
Nicolás: Sí.
Maestra: Cuando fuiste al doctor, ¿qué fue lo que te hizo?
Nicolás: (No respondió).
Maestra: ¿Te puso una lamparita en los ojos?
Nicolás: Sí.
Maestra: ¿Le dieron una receta a tu mamá?
Nicolás: No. Me dio medicina.
Maestra: ¿A qué horas te tomas la medicina?
Nicolás: En la noche y en la mañana.
Posteriormente, para estimular la participación de todos los niños, le pregunté
al grupo en general:
Maestra: ¿Qué hacen en su casa cuando no vienen a la escuela?
Nereida: Juego.
Maestra: ¿A qué juegas?
Nereida: A la ‘bas’.
Maestra: ¿Cómo es el juego de la ‘bas’?
Sarahí: A la roña.
Maestra: ¿Cómo es? ¿Cómo se juega?
Nicolás: El que se la pegó.
Gustavo: l que se la pegó.
Nicolás: El que se la pegó la trae.
Gustavo: Juega en su casa a los carritos.
Nicolás: Tiene una patrulla Rubén.

Maestra: ¿Qué programas ven en la televisión?
Nicolás: Los Simpson, La Chacala.
Sarahí: Mi pequeña traviesa.
Aquí intervienen muchos niños diciendo lo que más les gusta ver.
La segunda sesión que incluiré se desarrolló en tercer grado. Los niños, senta-
dos en sus sillas acomodadas en círculo, escucharon las grabaciones de la estra-
tegia aplicada en el grupo de 2º. Al escucharlos manifestaron su interés por

17
participar. Sin embargo, al solicitar a los niños que hablaran, se quedaron callados,
por lo tanto, para entusiasmarlos, conté una experiencia que tuve con mi perro y
les gustó mucho.
Maestra: Cuando llegué a mi casa, encontré a mi perro mordiendo al muñeco
de peluche que tenía en mi cama. Me puse a llorar porque al mu-
ñeco le dolió lo que le hizo el perro y yo ya no iba a poder dormir
con él hasta que lo bañara.
Alumnos: ¿Qué le hiciste al perro? Duérmete así con el muñeco.
Maestra: Mi mamá echó al perro al patio y ahí aulló el perro.
Los niños empezaron a hablar de algunas experiencias que habían vivido con los
perros de sus casas.
Cristian: Tengo un perrito y lo subí en la cama.
Maestra: ¿Para qué lo subiste a la cama.
Cristian: Es que tenía frío y mi papá me regañó.
Paco: Mi perro me jaló el pantalón y me caí.
Hubo muchas intervenciones de aquellos niños que externaron que tenían
animalitos; muchos de ellos, además, manifestaron que ayudaban en las labores en
sus casas .
Maestra: ¿Qué es lo que más les gusta hacer en casa?
Baldemar: Jugar con los carros.
Gustavo: Brinco con mi hermano en la cama.
Sarahí: Tiene muñecas.
Juan: Tiene una bicicleta descompuesta y así la usa. (Los niños se rieron de él).
Nicolás: Yo no sé andar en bicicleta. (Los niños se rieron de él).
Análisis de la Considero que el objetivo principal de la estrategia —dar autonomía y seguridad

sesión a los niños y niñas en su expresión oral— se logró desarrollar porque se les per-
mitió hablar abiertamente sobre lo que ellos deseaban. En otro sentido, en la
estrategia puesta en común en mi grupo no se logró escuchar una sola experiencia
narrada por un solo niño, sino que todos participaron en los diversos temas.Algo
similar sucedió en la variante que utilicé con los dos grupos de 3º, además aquí los
niños no quisieron hablar inicialmente, sólo lo hicieron cuando les conté mi ex-
periencia. Las estrategias pueden planearse de una forma y en la práctica hay que
hacer adecuaciones para que puedan funcionar. En ambos casos hubo interés y
motivación, sobre todo cuando narré lo que pasó con mi perro en mi casa. Tuve
que exagerar mi relato para romper la actitud temerosa de los niños y niñas e
involucrarlos en la experiencia.
Por último considero que es muy importante tomar en cuenta a los niños que
no participan verbalmente y tratar de que ellos sean quienes después inicien la
conversación o expresión de alguna experiencia vivida.

18
JUEGO DE Estrategia aplicada por la profesora María Cervantes Silva.
ADIVINANZAS
La estrategia Participantes
Niños de 4 a 6 años de edad en grupos de 15 niños. Para esta actividad es prefe-
rible trabajar con un grupo pequeño porque de esta forma se logra que los niños
participen más y se les pueda atender fácilmente en sus intervenciones y peticiones.
Objetivos que se persiguen

• Identificar distintos portadores de textos.
• Reconocer que las características de las diversas escrituras son diferentes según
el tipo de texto de que se trate.
• Reconocer distintos tipos de letras.
• Identificar distintos tipos de mensaje.
Persona responsable
La educadora que conoce las características de los niños, sus intereses y estimula
su participación para la identificación de textos, mensajes y letras, y que debe uti-
lizar su creatividad e imaginación.
Material
Portadores de textos como periódicos, recetas de médicos, cartas, propaganda de
productos comerciales.
Descripción Primero describiré la sesión que se realizó en el grupo de segundo grado.

de dos sesiones 1. La educadora pedirá a los niños que se coloquen en círculo para después mos-
trarles abundante material escrito (periódicos, cartas, cuentos, folletos, recetas
médicas, propaganda comercial); tomando algunos de ellos, preguntará: ¿Éste
que será? ¿De qué se tratará? ¿Para quién será? ¿Qué estará escrito ahí? ¿Qué
dirá el mensaje? Hace las mismas preguntas con los diferentes portadores de
textos. En caso de que los niños no conozcan el material, la educadora permi-
tirá que lo exploren, que lo hojeen.
2. Posteriormente, muestra hoja por hoja un periódico y lee los encabezados, lo

mismo hace con una receta médica, un recibo de luz, un recetario de cocina,
una etiqueta de jugos o galletas.Todo esto se hace frente al grupo. A continua-
ción les pregunta: ¿Dónde podrá decir qué me recetó el doctor? ¿Dónde dirá
cuánto cuestan y dónde venden jugos y galletas? ¿Dónde dirá cuándo tengo que
pagar la luz este mes? ¿Dónde encontraré una receta para un pastel?
3. Después que los niños hayan dado su opinión, la educadora lee a los niños los
textos sobre los que haya hecho preguntas. Luego muestra el tipo de letra que
tiene, su forma, su tamaño, etc. Posteriormente, se coloca de espaldas a los
niños, o éstos se voltean para jugar a adivinar. La educadora lee un párrafo

19
correspondiente a algunos de los portadores de textos elegidos y dice al grupo:

¿Adivinen dónde se lee esto? Permite que los niños opinen y expliquen el por-
qué de su respuesta, al mismo tiempo pregunta: ¿cómo se dieron cuenta? ¿por
qué creen que lo leí ahí? Señala otros portadores e interroga: ¿eso también lo
podría leer aquí?, ¿por qué no? ¿por qué sí? ¿por qué tiene distinto tipo de letra?
Al final explica cual es el propósito de cada uno de los portadores de textos.
El interés dependerá de los portadores de textos que conozcan los niños, porque
puede presentarse la dispersión de la atención del niño, su cohibimiento y, en con-
secuencia, su no participación. La estrategia debe ser aplicada varias veces para que
los niños conozcan las operaciones necesarias que la componen y su participación
sea exitosa.
Tiempo necesario
El tiempo necesario para realizar la secuencia de actividades anteriores puede ser
de 50 a 60 minutos, desde el acomodo de los niños y las primeras indicaciones
hasta el final de la estrategia.
Variantes de la estrategia
Se utiliza como portador de textos un cuento. La educadora empieza a leer frases
incompletas con la finalidad de que los niños las completen, por ejemplo:
Había un vez una princesita...que caminaba por el bosque y encontró...cuando
la bruja la encerró en la jaula...de pronto apareció un príncipe encantado y...
Claro que deben utilizarse cuentos con los que los niños ya estén familiariza-
dos. Una vez que se han hecho este tipo de juegos; los niños se turnan para ocu-
par el lugar del maestro. Escogen un portador de texto y hacen ‘como si’ leyeran
un cuento, una carta, un cartel, etc.Tratando de imitar, en cada caso, el tipo de len-
guaje e información correspondiente al material elegido, para que el grupo adivine
de cuál se trata.
Análisis Se debe evaluar la participación de la educadora, así como el proceso que siguió
de la sesión para llevar a efecto la estrategia. Si las indicaciones fueron comprendidas por los
niños, si la participación de los niños fue adecuada, si se cumplieron los objetivos,
mencionar las actitudes sobresalientes del grupo, etcétera.


20
Antes del aula
Los hongos en la historia

de la humanidad
Verónica Bunge Vivier
E l propósito de este artículo es ofrecer anéc-

dotas interesantes que sirvan de apoyo al
curso de taxonomía del reino Fungi que se im-
sencia de esporas de hongos que actualmente se
conocen por ser plagas de cesreales. Esto nos
hace pensar que ya en el Neolítico el hombre se
parte en el curso de biología correspondiente al enfrentaba a las plagas fúngicas de los cultivos.
tercer grado de secundaria. Las plagas agrícolas de origen fúngico han
Existe una diversidad enorme de hongos; los tenido un impacto geopolítico importantísimo
podemos encontrar en el aire, en el agua, en la en nuestra historia. El mismo hongo que se en-
tierra e incluso en plantas y animales. Se calcula contró en las momias recién mencionadas jugó
que existen alrededor de 85 mil especies, de las un papel relevante en el destino del Imperio
cuales, algunas son grandes, otras pequeñas y Otomano del siglo XVIII; ésta es la historia.
otras más son microscópicas. Sin embargo, su En la primavera de 1722 el tsar de Rusia Pedro
diversidad no se limita a su forma o hábitat, tam- el Grande decidió tomar los puertos del Mar
bién abarca sus usos que, en algunos casos, difie- Negro para poseer una salida en un mar exento
ren mucho según la cultura a que hagamos re- de hielo. El sultán otomano que entonces contro-
ferencia. Por ejemplo, lo que para algunos pude laba el imperio no contaba con un ejército prepa-
ser una plaga para otros constituye un manjar. Si rado para enfrentar a los rusos. Entonces, el ejér-
se le preguntara a un francés qué opina del cito ruso se encaminó hacia el delta del Volga y
Ustilago zeae, diría que es una plaga peligrosísi- en Astrakhan, sus hombres robaron harina de
ma que ataca las plantaciones de maíz. Pero si se centeno para alimentarse y paja para los caballos.
le preguntara a un mexicano sobre el mismo El centeno estaba contaminado por Claviceps pur-
hongo, éste señalaría que el huitlacoche es deli- purea, un hongo del grupo de los Ascomycetes
cioso en tacos, quesadillas e incluso en crepas que produce una toxina alucinógena capaz de
(¡para que aprendan a apreciarlo los franceses!). matar en poco tiempo a cualquier animal que la
Así, los hongos se consumen en los más deli- ingiera. El hongo mató a 20 mil soldados y a
ciosos platillos, se emplean en un sinnúmero de cientos de caballos; ante esta baja, el tsar tuvo
rituales y se utilizan como medicamento. No que retirarse y los rusos tardaron otros 50 años
obstante, también tienen su lado oscuro pues en conseguir, con Catalina la Grande, un puerto
pueden conviertirse en plagas agrícolas o en en el Mar Negro. En cuanto al Imperio Otomano,
causantes de alguna enfermedad. éste tuvo tiempo de fortalecerse para lograr sub-
sistir 200 años más.
Otro impacto importantísimo en el devenir
Los hongos como plagas histórico de un pueblo lo tuvo Phytophtora infes-
tans, un hongo que provocó la muerte de miles
Estudios del contenido estomacal en momias de irlandeses y la emigración de muchos de ellos
humanas de hace 5000 años han mostrado la pre- a Estados Unidos. En el siglo XIX, Irlanda era una

21
Los hongos en la historia de la humanidad
colonia inglesa y basaba su alimentación en el

consumo de papa. Los cereales y otros víveres
eran abastecidos exclusivamente por Inglaterra.
En 1845, llegó, de Estados Unidos a Europa, Phy-
tophtora infestans, un hongo del grupo de los
Oomycetes que parasita los tubérculos y hojas
de la planta de papa. Ese mismo año, el hongo
alcanzó Irlanda provocando la pérdida del 40%
de su producción de papa; por fortuna, los irlan-
deses contaban con un excedente que les permi-
tió satisfacer el consumo interno. Pero al año
siguiente, Phytophtora estaba instalado en la isla,
las condiciones ambientales favorecieron su El Ustilago zeae, conocido entre nosotros como ‘huitlacoche’ es
en casi todo el mundo considerado como una plaga indeseada,
desarrollo y los campesios no cosecharon nada. sin embargo, en México y Centroamérica es un apreciado manjar.
Murió un millón de personas por inanición y por
enfermedades y otro millón más se exilió a los gos. La penicilina es producida por Penicillium,
Estados Unidos y a Londres. A raíz de este de- otro Ascomycete, y jugó un papel importantísi-
sastre, el partido conservador inglés perdió sim- mo en la Segunda Guerra Mundial al evitar y
patizantes y comenzó a gobernar el partido libe- controlar infecciones en las heridas de los solda-
ral que promovió el mercado libre con el resto de dos. También ha tenido un fuerte impacto en el
Europa previniendo así, entre otras cosas, que control rápido y eficaz de infecciones en vías res-
vuelva a ocurrir un problema similar. piratorias y aparato digestivo, así como en la
prevención de infecciones después de una inter-
vención quirúrgica. Sin embargo, su uso indis-
Los hongos como aliados del hombre criminado ha causado la aparición de resistencia
en un gran número de bacterias que antes se
Paradójicamente, mientras algunos hongos pro- mostraban sensibles. Si en 1960 el 91% de las bac-
vocan graves pérdidas en las cosechas agrícolas, terias del género Staphilococci eran sensibles a la
otros las salvan al actuar como controladores de penicilina, en 1987 sólo el 13% de ellas lo eran,
plagas. Es el caso del famoso ‘estrangulador’, un ¡ahora serán muchísimas menos!
hongo microscópico del grupo de los Deutero- Estos son sólo algunos ejemplos de la impor-
mycetes que se alimenta de diminutos gusanos tancia de los hongos en nuestra historia. La ha-
llamados nemátodos. El estrangulador, conocido cen y deshacen en el plan político, científico, tec-
científicamente como Arthrobotrys dactyloides, pre- nológico y cultural. Muchas páginas se necesita-
senta hifas o células alargadas que forman pe- rían para comentar acerca de otros hongos como
queños aros por los que puede pasar un nemátodo. las exquisitas trufas o el temible pie de atleta.
Cuando uno de estos roza la superficie interna Pero con estos pocos ejemplos proporcionados
del aro, las células se hinchan cerrando fuertemen- se vuelve evidente nuestra vulnerabilidad y de-
te la apertura y secretando enzimas que digieren pendencia ante los demás organismos que habi-
al infortunado gusano. tan la Tierra. Sólo su estudio y comprensión nos
El caso de la penicilina también es un ejemplo permitirá controlarlos y conservarlos para el be-
positivo de la relación entre el hombre y los hon- neficio de todos los habitantes del planeta.


22
El mundo de las plantas*
Rocío Azcárraga Rosette
Santos I. Arbiza Aguirre
El deseo de los autores de estas contribuciones es introducir en Correo del Maestro un

tema poco tratado en la mayoría de las revistas del ámbito educativo. Deseamos poder
acercar a todos los maestros de educación básica las principales ideas y herramientas que
le permitan un mayor conocimiento del mundo vegetal, lo que es considerado por
nosotros de primordial importancia ya que llevar este tema a las aulas y trabajarlo con los
alumnos permitirá despertar en niños y jóvenes el interés y el amor por la vida verde,
cuyo mantenimiento y desarrollo es fundamental para toda forma de vida sobre la Tierra.
Cuando tuvimos el honor de ser invitados a participar, no dudamos un instante en
hacerlo, pero al iniciar el proyecto nos dimos cuenta que no sería nada sencillo. Querer
resumir la información más importante sobre el reino vegetal, sobre las aproximadamente
300 000 especies de plantas que se estiman existen en todo nuestro planeta, de las cuales
México cuenta con cerca de 35 000 —el territorio mexicano es considerado como uno
de los más ricos del mundo en cuanto a diversidad florística—, es una complicada tarea.
No obstante, sin disminuir nuestro entusiasmo, trataremos, en seis contribuciones, de que
el lector pueda tener una visión general sobre este maravilloso y vasto mundo.
Introducción des grupos que fueron denominados ‘reinos’, a

saber: el vegetal y el animal. Los seres que inte-
Nuestro planeta está habitado por un gran nú- graron el primero de ellos fueron definidos co-
mero de seres vivos, muy diversos, entre los que mo seres vivos que partiendo de sustancias sim-
podemos encontrar desde aquellos microscópi- ples ‘fabrican’ su propio alimento y son, en ge-
cos, la mayoría unicelulares, hasta gigantescos neral, inmóviles; y los integrantes del segundo
árboles o grandes mamíferos pluricelulares. To- como seres que dependen de los anteriores para
dos ellos, en su conjunto, conforman la enorme y su nutrición y que tienen, regularmente, movi-
necesaria diversidad biológica que puebla el pla- lidad. A partir del Renacimiento, con las nuevas
neta. La ciencia encargada de su estudio es la posibilidades dadas por varios inventos —como
biología. Desde la antigüedad, los primeros ob- el microscopio y la imprenta—, el hombre llegó
servadores estudiosos de la naturaleza se dedi- a conocer el inmenso mundo de la vida micros-
caron a agrupar y describir a los organismos vivos cópica lo que obligó a reconocer que los dos
sobre la base de características comunes que los antiguos y ya clásicos grupos no eran suficientes
relacionaran. Se formaron, en principio, dos gran- para incluir a todas las especies vivientes. En la
* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en páginas centrales.

23
3) El reino Fungi: incluye organismos pluricelu-

lares eucariontes, cuyas células presentan pa-
red celular. Son heterótrofos ya que no ela-
boran sus propios alimentos y pueden ser pa-
rásitos o saprófitos. En este último caso se ali-
mentan de materia orgánica en descomposi-
ción como madera o heces fecales, entre otras.
Este grupo abarca a todos los hongos existen-
tes en la naturaleza, los que pueden ser mi-
Las algas verdiazules o cianobacterias pertenecen al reino Monera.
croscópicos —muchos de ellos causantes de
actualidad, y después de muchas y no acabadas enfermedades tanto en animales como en ve-
polémicas entre los científicos, se ha llegado a getales por lo que pueden producir enormes
definir cinco grandes reinos. Éstos son: pérdidas en muchos cultivos como el trigo, el
maíz y muchos frutales— o macroscópicos u
1) El reino Monera: representado por organismos observables a simple vista —entre éstos se
procariontes unicelulares, con células consi- encuentran muchos hongos comestibles e in-
deradas ‘no verdaderas’ por carecer de orga- clusive medicinales.
nelos, inclusive de núcleo. Todas sus funcio- 4) El reino Animal o Animalia: lo integran orga-
nes se realizan a nivel de membrana celular. nismos pluricelulares eucariontes heterótro-
Pueden ser autótrofos, o sea que sintetizan fos, o sea que no pueden elaborar sus propios
sus propios alimentos por quimiosíntesis —como alimentos por lo que dependen de otros para
las algas verdiazules— o heterótrofos, que ob- su nutrición. La mayoría de ellos tienen mo-
tienen sus alimentos de otros seres vivos —co- vimiento aparente, por lo menos en parte de
mo las bacterias. su ciclo biológico. Este reino es uno de los más
2) El reino Protista: constituido principalmente observados, y a él pertenecen todos los ani-
por organismos unicelulares, aunque también males tanto silvestres como domésticos, in-
hay algunos pluricelulares en forma de co- cluso el hombre.
lonias. Todos tienen células eucariontes o ‘ver- 5) El reino Vegetal o Plantae: incluye organismos
daderas’, ya que cuentan con núcleo y otros microscópicos y macroscópicos, unicelulares
organelos encargados de realizar las funcio- y pluricelulares todos eucariontes, autótrofos
nes metabólicas. Los organismos de este reino por realización de fotosíntesis, o sea que son
pueden ser autótrofos —realizan fotosínte- capaces de sintetizar, utilizando la energía so-
sis aprovechando la luz solar para formar lar, sus propios alimentos a partir de sus-
sustancias energéticas— o bien heterótrofos tancias inorgánicas. Tienen células con pared
consumidores, como es el caso de las amebas. celular, vacuola grande y cloroplastos que con-
tienen un pigmento fotosensible llamado clo-
rofila. Producen sustancias ergásticas que
pueden ser productos de reserva o de desecho,
tales como taninos, gomas, resinas, látex o sí-
lice, entre otras.
En este reino hay organismos de hábito
Los flagelados son un tipo de protozoarios, re-
presentantes del reino Protista. acuático y subacuático, pero la mayoría son

24
Cultural de México, Flora. México, SEP, INAH, Grupo Editorial Planeta, 1987.
RZEDOWSKI, Jerzy; EQUIHUA, Miguel. Atlas
A la naturaleza le ha llevado millones de años formar la diversidad florística existente en la Tierra, la que es fuente de riqueza potencial como recurso
de la humanidad.
Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.
Las bacterias pertenecen al reino Monera.A aquéllas de células alargadas se les dio
el nombre de bacilos, en la foto se puede distinguir al Bacillus brevis.
Las algas verdiazules, también llamadas cianobacterias, pertenecen al reino Monera. En la foto el Nostoc.

de la naturaleza. México, Ediciones Jover,1974.
Los seres del reino Protista son unicelulares, y ya presentan núcléo definido y organelos. Dentro de la simplicidad propia de los protozoarios, hay una extremada diversidad de detalles en su estructura
celular, sistemas de locomoción, modos de vida en relación con el ambiente y tipos de nutrición.
OBIOLS QUINTO, J. Atlas

Atlas de botánica. Madrid, Ediciones Cultural, 1995.
Los hongos, organismos heterótrofos pertenecientes al reino Fungi, absorben los nutrimentos tras degradarlos químicamente
mediante enzimas extracelulares que producen.
Entre las algas se da una gran variedad en cuanto a los sistemas de organización. La mayoría de las especies tienen gran importancia
ecológica. Son grandes productoras de oxígeno para todo el planeta. En la foto Caulerpa prolifera.
En algunos bosques los musgos forman una especie de alfombra. La Leucobryum glaucum forma grandes masas de hasta 15 cm de espesor en los
suelos forestales.

Geografía universal,Tomo 8. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.
Las pteridofitas son plantas que en la actualidad habitan lugares húmedos y sombrios y que, por lo general, son de tamaño pequeño o mediano. Sólo en algunas regiones tropicales existen especies arboreas
Existen gran cantidad de especies de licopodios que se encuentran distribuidas por todo el mundo. En la foto Lycopodium alpinum.
Los equisetos crecen en lugares húmedos, los tallos fotosintéticos se originan de un rizoma subterráneo muy ramificado.
La magnolia es una clásica flor vistosa, digna representante de las fanerógamas, con envolturas florales aparentes.
Conos con flores femeninas desnudas, no vistosas, del pino piñonero. Sus piñas no maduran hasta el tercer año. Las hojas en forma de
aguja son llamadas aciculares, son recias y se hallan envueltas en la base por una pequeña vaina.
El reino vegetal brinda al hombre diversos satisfactores, entre ellos alimento. Muchas especies han sido domesticadas como, por
ejemplo, el maíz que es base de la alimentación en muchos países de América.
terrestres, sin movimiento aparente. Agrupa a alimento, aquéllas cuyo consumo le daba un be-
todas las plantas existentes en la naturaleza. neficio secundario —como por ejemplo las me-
dicinales—, las que le producían alteraciones sa-
tisfactorias como las alucinógenas, las que podía
Conociendo el reino de las plantas utilizar para su vestimenta, para la construcción
de sus viviendas o para hacer embarcaciones y,
Los integrantes del reino vegetal se distribuyen también, aquéllas que le podían causar algún
por todo el globo terráqueo, los podemos en- daño, inclusive la muerte. Así, desde hace muchí-
contrar desde las zonas árticas hasta el ecuador, simo tiempo, las distintas plantas se fueron
y desde los mares hasta las altas zonas monta- agrupando por su utilidad, lo que sigue siendo,
ñosas. A lo largo de la historia de la Tierra, las aún hoy, una clasificación usual, totalmente em-
plantas han sufrido una serie de modificaciones pírica y que toma en cuenta, únicamente, el va-
que han dado origen a una gama casi infinita de lor del reino vegetal circundante para el hombre.
formas; las diversas especies han sufrido adap- Desde el Neolítico hasta nuestros días, las
taciones que les confieren acondicionamiento plantas son el sustento principal del hombre. La
para los diferentes ambientes. Se conocen espe- cultura europea basó su alimentación y la basa
cies que son microscópicas, en forma de fila- aún, en el trigo; la cultura asiática, en el arroz; la
mentos, y otras que son grandes árboles de más americana, en el maíz y la papa.
de cien metros de altura; también algunas que Las plantas han dado al hombre mucho más
son hierbas o arbustos —quizás las más cono- que elementos necesarios y prácticos para su vi-
cidas— y formas mucho más extrañas como, por da. Desde siempre, el hombre cantó loas e hizo
ejemplo, la de piedra. Esta diversidad de formas poesía inspirándose en las frondosas forestas y
y apariencias está, siempre, relacionada con el las no menos maravillosas flores, las que pode-
lugar que habitan las especies. mos, en una libertad algo poética, llamar la obra
Las plantas constituyen el primer eslabón en cumbre de la estética de la naturaleza.
las cadenas tróficas pues son capaces de pro- Con el advenimiento del conocimiento cientí-
ducir, a partir de sustancias inorgánicas, molé- fico se hizo cada vez más necesaria una siste-
culas biológicas más complejas y también oxí- matización para clasificar a los seres vivos. Así,
geno, productos esenciales para la vida de ellas ya no únicamente se consideró el valor de uso de
y de otros organismos. las plantas sino que se buscaron otros elementos
El hombre, a lo largo de su historia sobre el
planeta, ha hecho uso de las plantas para su
alimentación, vestido y habitación, también co-

mo elemento de curación. Asimismo, ha influido
en la modificación de éstas debido a su manejo
en el desarrollo de la agricultura y de la domes-
ticación de animales.
La historia de la humanidad está ligada in-
disolublemente con la de las plantas y podemos
decir que desde los albores de su desarrollo, aún
como recolector, el hombre ya conocía y agrupa-
ba las plantas en aquéllas que podía usar como Los hongos no son plantas, pertenecen al reino Fungi.

37
sin flores; con presencia o ausencia de corola y

según la posición del ovario e inflorescencias.
Sus contribuciones no fueron mejoradas hasta
después de la Edad Media. Muchos nombres de
plantas que se usan en la actualidad se derivan
de los que fueron empleados en sus obras.
Pedanios Dioscórides (siglo I d.C.)

Cirujano militar romano. Su actividad como mé-
Las lechuga de mar (Ulva latuca) es una de las
algas más comunes en aguas templadas. dico del ejército le llevó a escribir su obra Materia
medica en la que describe 600 especies de plan-
y se realizaron otros tipos de clasificaciones. Para
tas medicinales. Esta obra fue utilizada durante
ello se consideraron sus múltiples formas, sus
1500 años y ninguna droga se reconocía como
órganos, sus características biológicas y, también,
auténtica a menos que estuviera registrada por
el clima en que prosperan mejor y el lugar en
Dioscórides. En general, contiene menos infor-
que habitan. En esta tarea han participado in-
mación botánica que los trabajos de Teofrasto,
finidad de personajes con mayores o menores
sin embargo, su utilidad en medicina permitió
aportaciones y sería imposible, en este trabajo,
que se le considerara como el trabajo más im-
citarlos a todos. Sin embargo, algunos de ellos
portante sobre el conocimiento de las plantas
fueron muy relevantes y sus contribuciones mar-
hasta el final de la Edad Media.
caron pauta en la historia de la clasificación por
Durante la Edad Media, fue poco el avance en
lo que consideramos obligatorio citarlos como
el estudio científico de las plantas. Las guerras y
un reconocimiento a su gigantesca labor.
la decadencia del Imperio Romano ocasionaron
la destrucción de mucha literatura. Los manus-
Teofrasto (aproximadamente 370 – 285 a. C.)
critos se perdieron a un ritmo mayor que el de
Filósofo griego, discípulo de Aristóteles, se le co-
poder ser copiados y el conocimiento botánico se
noce como el ‘padre de la botánica’. Sus cientos
confinó casi exclusivamente a los trabajos de
de manuscritos resumen el conocimiento que se
Teofrasto y Dioscórides.
tenía de las plantas en aquella época. Teofrasto
En el Renacimiento jugaron un papel impor-
clasificó a las plantas por sus formas de vida en:
tante un grupo de médicos, botánicos y natura-
hierbas, arbustos y árboles; plantas con flores y
listas denominados ‘Herbalistas’, quienes dieron
impulso al avance del conocimiento botánico y
realizaron clasificaciones artificiales sobre la

base de caracteres superficiales de las plantas.
Así, transcurrieron los siglos XVI y XVII sin gran-
des avances, pero en el siglo XVIII nace el hombre
que cambiaría para siempre la forma de clasi-
ficar a los seres vivos.
Carlos Linneo (Carolus Linnaeus) (1707 –1778)

Muchas hepáticas, como la Pellia epiphylla, poseen esporófitos Es reconocido por su clasificación artificial de las
provistos de largo pedicelo. plantas con flores, considerando sus órganos

38
reproductores, basándose principalmente en el
número de estambres. Sin embargo, su mayor
aportación a la ciencia, por lo que es llamado
‘padre de la taxonomía’, fue establecer un sis-
tema de nomenclatura binomial preciso y refe-
rible, que asigna un nombre científico para cada
especie existente en la naturaleza. Este nombre
está formado por el nombre genérico o del géne-
ro y por un nombre específico o de la especie. Se
conforma así una denominación binaria que Los helechos, representantes de la división Pteridophyta, prolife-
separa una de otra especie, aún siendo cercanas, ran principalmente en lugares húmedos y subhúmedos.
evitando confusiones y repeticiones y que, ade-
más, se mantiene sin cambio por utilizar una forman linajes de organismos relacionados es-
sola lengua, el latín. La obra monumental de trechamente.
Linneo se titula Species plantarum, fue publicada Esta concepción, que tuvo tan honda repercu-
en 1753 y es reconocida como la piedra angular sión, se constituyó en la armadura conceptual de
de la taxonomía hasta nuestros días, no sólo por la biología sistemática. En ella se fundamentaron
su metodología sino también porque en ella se los nuevos sistemas de clasificación que consi-
encuentran descritas muchas de las especies que deran, además de las semejanzas morfológicas y
se conocen actualmente. anatómicas, las relaciones de origen de los orga-
Durante el siglo XVIII se desarrolla el sistema nismos. Con el avance en las diversas ciencias,
natural de clasificación en el que las plantas con más adelante, se fueron teniendo en cuenta
semejanzas son agrupadas en una misma cate- también, en el caso de las plantas, las relaciones
goría. Es muy interesante considerar que en su fitoquímicas y genéticas. La clasificación se fue
intención original el sistema natural se proponía situando sobre las bases de descendencia y
reflejar el plan de la creación y no las caracterís- relación, y como resultado se obtiene la clasifica-
ticas heredadas. ción actual del reino vegetal. No podemos decir
que no existan algunas discrepancias entre los
Charles Darwin (1809 – 1882)
Su obra, El origen de las especies, publicada el 24
de noviembre de 1859, tuvo tal impacto que pro-
vocó un cambio fundamental e irreversible en
las ciencias biológicas. En ella establece que el

origen de las especies no es espontáneo y que
éstas no fueron creadas por causas sobrenatu-
rales, concepto que había dominado la biología
hasta esos días. Darwin realizó una meticulosa
observación y estudio de muy diversas pobla-
ciones de seres vivos y concluyó que las espe-
cies son dinámicas, que los organismos tienen
sistemas de poblaciones variables que van
cambiando continuamente en el tiempo y que El Pinus strobus pertenece a la división Spermatophyta.

39
botánicos, lo que da pie a que haya diversas tran formando las turbas o cubriendo la corteza
clasificaciones para éste. Las más simples son las de los árboles. Las podemos encontrar, sobre todo,
que agrupan a las especies solamente en dos en lugares húmedos o subhúmedos. Su repro-
grandes grupos, una de ellas es la que considera ducción sexual es por medio de esporas.
a las criptógamas (plantas sin flores) y las fa-
nerógamas (plantas con flores), otra la que División Pteridophyta.
agrupa a los vegetales en plantas no vasculares y Abarca a los denominados equisetos (vulgarmente
plantas vasculares. Existen otras clasificaciones conocidos como carricillos y colas de caballo), li-
mucho más sofisticadas, una de ellas se basa en copodios (denominados musgos clava), selagi-
la cladística y considera un gran número de nelas (más conocidas como doradillas) y polipo-
divisiones. Nosotros, en este trabajo, optamos dios (los populares helechos). Crecen en lugares
por una clasificación tradicional, sistemática y inundados, húmedos y subhúmedos. Tienen re-
fácil de comprender, respetando las caracterís- producción sexual, también por medio de espo-
ticas que se comparten entre los grupos así como ras, aunque algunos helechos llegan a presentar
las diferencias que presentan entre ellos. semillas.
División Spermatophyta
Divisiones del reino Plantae Incluye a las plantas superiores o fanerógamas.
Son plantas con flores y semillas, estructuras por
En la clasificación tradicional, el reino Plantae las que realizan su reproducción sexual. Este
está formado por cuatro divisiones. A continua- grupo está constituido por gran cantidad de
ción describiremos las características de cada hierbas, arbustos y árboles y tiene mayor diver-
una de ellas. sidad biológica que los anteriores.
Los organismos de esta división se distribuyen
División Thallophyta o Algae. por todo el globo terráqueo y los podemos en-
A ella pertenecen todos los tipos de algas, uni- contrar tanto en hábitat acuático como terrestre,
celulares y pluricelulares; verdes, rojas, cafés y aunque el segundo es el más frecuente.
doradas; así como los dinoflagelados. Tienen há- En la figura que se encuentra en las página 26
bitos acuáticos y habitan mares, ríos, lagunas así se pueden apreciar las cuatro grandes divisiones
como diversas formas de agua estancada. Tienen del reino vegetal, el cual lleva ya millones de
reproducción sexual por medio de esporas. años de evolución sobre nuestro planeta.
En las siguientes contribuciones nos dedica-
División Bryophyta. remos al estudio y descripción más detallados
Agrupa a los musgos y hepáticas. Son plantas en de cada división, las cuales se irán presentando
forma de filamentos o escamas que se encuen- en el mismo orden que en ésta.

Bibliografía
Atlas de Botánica. El mundo de las Plantas. Compilación, Editorial Cultural, S. A., Madrid, España.
CRONQUIST, A. Introducción a la Botánica. 2ª Edición. C.E.C.S.A. México, 1986.
INSTITUTO GALLACH. Geografía Universal. Oceanía y Nuevos Espacios Internacionales.Tomo 8. Grupo Editorial Océano, S.A. España, 1993.
JONES, B. S. Sistemática vegetal. Mc. Graw-Hill. México, 1988.
MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. 1995. Botany.Wm. C. Brown Publisher. Chicago. 821 pp.
RZEDOWSKI, J. y EQUIHUA, M. Atlas Cultural de México. Flora. SEP, INAH, Planeta, 1987.
VILLEE, C.A. Biología, 7a. Edición. Mc. Graw-Hill. New York, 1994.

40
Se puede adquirir en:
Distrito Federal
Librería y papelería Avante Librería Eureka
República Argentina No. 26, Col. Centro, México D.F. Av. Universidad 1195 A, esq. Gabriel Mancera, Col. Del
Tel. 57 02 16 90. Valle, México D.F., Tel. 55 24 53 28.
Librería Buñuel Universidad Pedagógica Nacional

Av. Insurgentes Sur No. 32, Col. Juárez, México D.F. Con. al Ajusco No. 24, Col. Héroes de Padierna,
Tel. 55 92 82 24 / 55 92 82 04. México D.F. Tel. 56 30 97 00.
Librería Salvador Allende Proyección Cultural Mexicana, S.A.

Copilco No. 181, Col. Copilco Universidad, Coyoacán, Eje Central Lázaro Cárdenas No. 104, Col. Centro
México D.F., Tel. 56 58 91 48. (Metro Salto del Agua), México D.F., Tel. 55 10 18 04.
Librería Internacional Editores Mexicanos Unidos

Filosofía y Letras No. 34, Col.Copilco Universidad, Luis González Obregón No. 5, esq. República Argentina,
Coyoacán, México D.F., Tel. 56 58 90 70. Col. Centro, México D.F. Tel. 55 21 88 70 al 74.
Librería Internacional Editores Mexicanos Unidos

Av. Sonora No. 206, Col. Hipódromo Condesa, Pasaje Zócalo-Pino Suárez “Un paseo por los libros”,
México D.F., Tel. 52 65 11 65. Local 17, Col. Centro, México D.F., Tel. 55 22 14 78.
Casa Juan Pablos - Centro Cultural Librería Coyoacán

Malintzin No. 199, Col. del Carmen, Coyoacán, Ortega No. 27 esq. Carillo Puerto, Coyoacán,
México D.F., Tel. 56 59 02 52. México D.F., Tel. 56 58 32 61.
Librería Coyoacán Miramontes Librerías Sótano Coyoacán

Canal de Miramontes No. 2735, Col. Jardines de Coyoacán, Miguel Ángel de Quevedo No. 209, Col. Romero de Terreros,
México D.F., Tel. 56 77 07 25. Coyoacán, México D.F., Tel. 55 54 14 11.
Librería La Balanza - Casa Matriz Museo Universum

Av. San Fernando No. 459, Col. San Ángel, Tlalpan, Cto. Cultural UNAM, Edif. C, Insurgentes Sur, Coyoacán,
México D.F., Tel. 58 06 47 58. México D.F., Tel. 56 22 72 90.
Librería La Balanza
Av. Revolución No. 1818, Col. San Ángel, México D.F.,
Tel. 55 50 49 78.
Estado de México
Librería Don Bosco Librería Cuautitlán

Morelos No. 10, Col. Centro, Tlalnepantla, Sor Juana Inés de la Cruz Nó 209, Col. Centro,
Edo. de México, Tel. 55 65 24 31. Cuautitlán de Romero, Edo. de Méx., Tel. 58 72 23 79.
Librería Garduño Librería Romero Herrero y Asociados

Berriozábal No. 52, Col. Centro, Tlalnepantla, Plaza 2000, Local 17, Cuautitlán Izcalli, Edo. de Méx.,
Edo. de México. Tel. 51 75 59 90.
Librería Tlalnepantla Librerías Sótano Center

Berriozábal No. 54, Col. Centro. Tlalnepantla, Av. Hank González No. 50, Mzna. 16, Local 1A, Col. Valle de
Edo. de México. Anahuac-Ecatepec, Edo. de Méx., Tel. 57 77 71 24.
Librería Azteca Librería Azteca

Aztecas No. 64, Col. Centro, Tlalnepantla, Edo. de Méx. Av. Adolfo López Mateos No. 83 al 88, Locales 5 y 6,
Col. Jardines de Atizapán, Edo. de Méx. Tel. 58 25 49 55.
Librería Historiadores
Singuenza y Góngora No. 13 C, Cto. Historiadores Librería del Estudiante
Cd. Satélite, Naucalpan, Edo. de Méx., Tel. 55 62 05 06. Zahuatlán No. 47, Col. Centro, Tlanepantla, Edo. de Méx.
Morelos Oaxaca
Librería Internacional Librería La Balanza - Sucursal Oaxaca
Av. Morelos No. 216 A, Col. Centro, Cuernavaca, Manuel Doblado No. 416. Col. Centro, Oaxaca, Oaxaca.
Morelos. Tel. 14 40 42. Tel. 479 00.
Lada sin costo: 01 800 31 222 00

41
Certidumbres e incertidumbres
Evaluación del aprendizaje:

juicios y prejuicios
Alejandra González Dávila
U na práctica socialmente necesaria en el sis-

tema de enseñanza es la evaluación del
aprendizaje de los alumnos. Ellos deben demos-
suya y el espacio institucional con la suya, por lo
menos.
Una cosa es cierta, pocas veces se evalúa la
trar que tienen ciertos conocimientos indispen- forma y el concepto mismo de evaluación que
sables para acreditar el curso escolar y ser pro- tienen los profesores y las instituciones. Y por
movidos al siguiente grado. Los docentes, por su esta razón vale la pena hacer reflexiones al res-
parte, también son evaluados en función de su pecto si queremos promover una visión de la
capacidad y desempeño, pero básicamente por evaluación como un proceso y no como una for-
sus resultados. En alguna ocasión, el inspector ma de medir resultados para que se nos diga si
de la zona escolar a la que pertenezco nos dijo a estamos bien o mal.
los profesores de secundaria que un buen maes- Es por eso que con ánimo propositivo me per-
tro es aquél que no reprueba a sus alumnos. Si mito compartir la experiencia de un taller de
los alumnos salen mal, el maestro está mal. evaluación para 15 profesores de secundaria que
Mi discrepancia con respecto a esta postura impartí varios meses atrás, en el que surgieron
va más allá de la afirmación del inspector. Se cosas interesantes, sobre todo en lo que respecta
dirige hacia lo que no se dice pero sí está implí- al concepto y los procedimientos de la evalua-
cito en su concepción del deber ser. En primer ción, que tradicionalmente se confunden
lugar, el funcionario parece suponer que todos Uno de los hallazgos más importantes, surgi-
los alumnos que aprueban han aprendido por- do de un ejercicio de autoevaluación y debate
que tienen un buen maestro. En segundo lugar que describiré más adelante, fue la preocupación
subyace la idea de que si el alumno reprueba es entre los docentes por diversificar los procedi-
por culpa del maestro. mientos evaluativos. Esto podría parecer sor-
Muchos colegas que viven diariamente en el prendente para quienes sostienen la opinión,
interior de su aula saben que en la evaluación no muy difundida por cierto, de que los profesores
hay blanco o negro, pese a que oficialmente los no quieren cambiar sus métodos de enseñanza y
alumnos acreditan o reprueban una materia, o sus procedimientos de evaluación porque así es
todo el curso escolar. Una afirmación como ésta más cómodo para ellos.
no puede provenir de la realidad educativa na-
cional y desconozco su origen.
Al igual que en la sociedad, en el aula habitan Evaluación y realidad en el aula
gran cantidad de matices entre el blanco y el
negro, dado que la realidad cotidiana no la cons- Los maestros señalaron la necesidad de crear
truye el maestro solo, sino que la hacen los alum- espacios para compartir experiencias en torno a
nos con su historia personal, el profesor con la la evaluación debido a las siguientes razones:

42
1. Para conocer qué instrumentos son más apropia- de aprendizaje no podemos hablar de una igual-
dos para distintas situaciones y momentos del dad de conocimiento, aun cuando se tratara de
curso. Los profesores comentaron que evalúan dos alumnos del mismo salón que hubiesen ob-
a los alumnos sumando los porcentajes que tenido ambos un 7 en historia. ¿Quién nos puede
asignan a cada una de las actividades que asegurar que aprendieron lo mismo?
ellos realizan, como por ejemplo, tareas, tra-
bajos, exámenes, prácticas, participación, etc.
Sin embargo, insistieron en la necesidad de Evaluación del aprendizaje, no de los instru-
contar con procedimientos más apropiados mentos
para cada situación ya que el contenido, las
actividades y las situaciones de aprendizaje En los tres puntos anteriores se puede encontrar
en clase son distintas y ellos utilizan, por lo una preocupación genuina de los maestros por
general, los mismos instrumentos. hacer corresponder la evaluación del aprendiza-
2. Para detectar alumnos que tienen dificultades en je de los alumnos con la calificación numérica
el aprendizaje. Los maestros manifestaron que que se les asigna. Sin embargo, conviene desta-
si tuvieran un método de evaluación efectivo car que algunos de los problemas planteados por
podrían ayudar a los alumnos con problemas los maestros se deben más a una concepción ins-
para comprender los contenidos programáti- trumentalista (conductista) de la evaluación que
cos, antes de que sea demasiado tarde y no se a sus procedimientos. Veamos algunos de ellos
pueda hacer nada por ellos. en cada punto:
3. Para dar una calificación justa. Les formulé la
1. La preocupación por encontrar instrumentos
siguiente pregunta: ¿tenemos la capacidad
adecuados para cada situación parece olvidar
para juzgar lo que el alumno sabe?, y si es así,
que la evaluación que nos ocupa como docen-
¿cuál es el número que mejor representa lo
tes se centra en el proceso de aprendizaje hu-
que aprendió? Estas interrogantes desembo-
mano, no en los instrumentos que se utilicen.
caron en una discusión interesante.
La evaluación misma es un proceso en el que
Los maestros señalaron que la experiencia fren- los maestros necesitamos mucho más de
te a grupo va dando mejores elementos de juicio nuestra sensibilidad y creatividad para en-
para otorgar una calificación, pero consideraron contrar momentos que acompañen (no susti-
que suponiendo que pudieran tener una idea tuyan) a los alumnos en su propio proceso de
clara sobre el desempeño de un alumno, es muy aprendizaje y no técnicas o instrumentos que
difícil que el número que aparece en su boleta de se puedan aplicar como recetas propicias para
calificaciones corresponda exactamente a lo que calificarlos.

ha aprendido. ¿Qué significa un 7 en historia y 2. La detección oportuna de problemas de
un 7 en física? Mientras para un padre de fami- aprendizaje está ligada con lo anterior. La
lia puede ser una calificación satisfactoria, para información sobre lo que los alumnos están
otro puede ser una ofensa del hijo o una injusti- comprendiendo realmente puede obtenerse
cia del profesor. Quizá para otro sea una mala mediante la observación de sus procesos, el
nota en historia y una buena en física, porque registro anecdótico de algunos casos, el análi-
ésta es ‘más difícil’. sis procedimental con otros colegas, la revi-
Aunque en términos matemáticos existe una sión de dos o tres apuntes al final de la clase,
igualdad entre ambas cantidades, en términos y la interrogación, por mencionar algunos.

43
Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios
Sobre esta última conviene preguntar en cla- ayuda para la reflexión y posterior evaluación
se: ¿podrías ejemplificar?, en lugar de espe- del sistema de evaluación de docentes. Lo único
rarnos al silencio que sigue a la consabida que se necesita es un espacio físico y un grupo
pregunta: ¿tienen alguna duda? de profesores distribuidos en equipos de tres o
3. No basta que los alumnos conozcan los crite- cuatro miembros. Una vez organizados se les
rios de evaluación del profesor. Ellos mismos pide que cada integrante del equipo exponga a
pueden proponer actividades e intervenir así sus compañeros las siguientes cuestiones:
en la evaluación de su proceso de aprendiza-
1. Describe un ejemplo en el que hayas evalua-
je. De hecho, esta participación es muy for-
do con justicia a un alumno y argumenta tus
mativa para que se responsabilicen de lo que
razones.
representa el número que aparece en sus bole-
2. Describe un ejemplo en el que hayas evaluado
tas y dejen de considerarlo como una califica-
injustamente a un alumno y argumenta tus
ción arbitraria otorgada por su profesor.
razones.
Una de las funciones de la evaluación es la de
Después de 10 o 15 minutos, se les solicita que
retroalimentar el proceso del aprendizaje de los
elijan el caso más justo y el más injusto de todos
alumnos para destacar los aspectos positivos y
los expuestos en el interior del equipo para
crear estrategias para la superación de lo que
exponerlos en una sesión plenaria inmediata.
aún no se logra. Para los estudiantes es más alen-
Con este ejercicio se logran varias cosas:
tador hablar de avances, aun cuando sean pocos,
que de sus deficiencias. Cuando se habla del fra- • La reflexión individual sobre el proceso de
caso de un alumno, se está reforzando una pér- evaluación de cada docente.
dida de autoestima que llevará a otro fracaso. • Obtener información sobre el concepto de
El proceso de evaluación es necesario para evaluación que tienen los docentes.
que el alumno reflexione sobre lo que está ha- • El debate sobre el caso más representativo de
ciendo en distintos momentos del curso escolar. justicia e injusticia en el interior de los equi-
Si no es así, la evaluación carece de sentido y pos. Aquí se manifiesta la dificultad para rea-
sólo sirve como medida de coerción. lizar la elección y los recursos que se ponen en
Por eso es importante que los maestros y los juego para lograr el consenso (pude encontrar,
alumnos revisemos conjuntamente el desempe- por ejemplo, que mientras un maestro expo-
ño de los trabajos en equipo, las exposiciones, nía su caso injusto, otro argumentaba que ha-
los exámenes, las prácticas, las tareas, los ejer- bía actuado bien y fue desechado como repre-
cicios, las participaciones, las actitudes, los pro- sentativo).
yectos, etcétera, con una mirada constructiva y • En la etapa de la sesión plenaria se vuelve a
no condenatoria. dar un debate entre los participantes, lo que
permite una nueva reflexión que elabora jui-
cios conforme van sucediendo las exposicio-
Autoevaluación docente nes de todos los participantes. Con esto se
logra que los maestros construyan en conjun-
Me permito sugerir una actividad que he lleva- to sus nociones valorativas sobre el proceso
do a la práctica en el taller y que ha sido de gran de evaluación.


44
Artistas y artesanos
Parafraseando a Helen Bucklein

Sobre el niño pequeño
María Navarrete Andrade
A lguna vez, en un taller de teatro, llegó una niña que sabía actuar como nadie. Le
gustaba interpretar todo tipo de personajes; su voz, su cuerpo, eran como una plas-
tilina fina y moldeable que cualquier director teatral hubiera querido trabajar. Cuando el
maestro pedía que alguien pasara para hacer la interpretación de una persona enojada, ella
era la primera en querer pasar al escenario, pero en ese momento escuchaba la voz de su
maestro que le decía:
—Espera. ¿No debes meditar antes de interpretar? Debes saber quien es tu personaje, qué
hace, a qué se dedica.
La niña bajaba del escenario y pensaba en lo que el maestro le había querido decir y
entonces esperaba las indicaciones.
En una ocasión, el maestro propuso hacer una representación de un personaje de la his-
toria nacional. La niña deseó ser alguna de las heroínas de la historia, siempre le había fas-
cinado la historia. Quería maquillarse, transformarse en otra persona, darle vida a su per-
sonaje. Subió al escenario ataviada con un traje hermoso que la hacía sentirse bien, con-
tenta. Inició su representación diciendo sus parlamentos hasta que fue interrumpida por el
maestro que nuevamente le pidió que esperara las indicaciones para iniciar la representa-
ción.
¡Qué pena! Le hubiera gustado que le dieran una oportunidad, o por lo menos que le
dijeran cómo era la forma correcta de hacer ese trabajo. Esperó, pero nadie le dijo nada.
Pasó el tiempo. La niña tuvo que cambiar de casa y de escuela también. La nueva escue-
la era más grande, con grandes pasillos por donde circulaban muchas personas todo el
tiempo, nadie conocía a nadie, ni siquiera se saludaban.
Una gran alegría llenaba el corazón de la niña cuando se dirigía a su primera clase de
actuación.
Cuando entró el profesor con una gran sonrisa y les dijo:

— ¿Quieren hacer teatro? Entonces súbanse al escenario para que lo conozcan.
Todos los alumnos subieron menos ella. Sintió un gran temor de subir otra vez, sus
manos sudaron y decidió salir del salón. El profesor se acercó a ella y le dijo:
— ¿Por qué no subes? ¿No quieres hacer teatro?
Ella respondió que sí, pero que prefería sus indicaciones. El profesor la animó:
— No pienses tanto. Sólo siente el escenario, vívelo, no le tengas miedo.
La niña miró al profesor y le respondió:
— Maestro, sólo tengo miedo. No quiero subir.


45
Ramón J. Sender
Una figura del exilio español en México
Adolfo Hernández Muñoz
E n este texto hablaremos de una gran pluma,

Ramón J. Sender, excelente escritor que nos
abandonó para emprender el viaje al más allá
Uno de sus biógrafos, Mair José Bernardette,
incide en los orígenes de Sender al decir:
Considerándose un íbero rezagado, atribuye al ara-
hace unos años, cuando le sorprendió la muerte gonés primitivo un sentido de la nobleza que se
en su casa de San Diego, California, acosado por toca con la aspiración a lo sublime...
una salud más frágil y quebradiza que su tem-
Y no es para menos, esta tierra de baturros es
peramento y su obra. Su ficha de creador, densa
algo muy serio:
y brillante, es extensa, ya que su mirada oteó dis-
tintos escenarios con singular galanura y preci- En el terreno político, las reservas de las Cortes eli-
sión. Su fin, anticipado con donaire, revelaba a giendo reyes el non de los aragoneses y en las cos-
Sender con su tersura clásica, al decir: tumbres, aquel ‘hidalgos somos como el rey, dine-
ros menos’.
La única cosa perfecta que el hombre puede hacer
es —turbadora evidencia— morirse. Una cosa sobre En la poesía, en las artes, en el comercio, la liber-
la cual todos carecemos de experiencia. tad daba excelentes frutos. La pasión de la libertad
y de la igualdad no nos vienen a nosotros de la
El escenario de su aparición es Aragón , de la
Revolución Francesa, sino del Atlas. Así pues, se
que expresa:
nos murió Sender en San Diego, pero fue en
...alrededor del río Ara se forma con el sufijo celta Albuquerque donde impartió clases de literatura, a
on la designación de un territorio. Hay además un la par que seguía con su fecundidad literaria en
río Aragón que, por cierto, bordea el territorio de España primero y en México después. Cuando su
Sobrarbe, nombre que señorea desde la antigüe- figura errante se proyecta en el Anáhuac, Ramón J.
dad en estas tierra, secas y ubérrimas a la par. Sender ya se traía un Premio Nacional de Lite-
ratura discernido en 1935 en España por Míster Witt
Ramón, nos dicen que nació en Alcolea del
en el Cantón (el glorioso cantonalismo cartagenero)
Cinca en 1902 y él lo afirma, cuando asienta:
que escribió —nos lo dice nuestro mutuo amigo

Para mí no existe nación sino territorio y el mío Manuel Salas— en 23 días. Habría, después, más
es Aragón y a él me atengo. Vivo y no sé quien premios, pues su vida es una crónica de asombros
soy, camino y no sé adonde voy, pero he salvado desde su temprana incursión en el periodismo
una seguridad de origen y hasta cierto contento regional. En efecto, en 1914, a sus 13 años, colabora
de ser y caminar. casi furtivamente en el diario Crónica de Zaragoza,
donde su hermana Concha entregaba sus escritos
Más adelante, contundente, proclamará que
con el pretexto de que el autor estaba inmovilizado
se siente:
en la cama. A los 17 años, y como consecuencia de
...a sus anchas entre los campesinos del Alto Aragón... haberse escapado de casa a Madrid, su padre va a

46
buscarlo y lo trae a Huesca, donde le confía la
dirección del diario La Tierra, órgano de los labra-
dores y ganaderos del Alto Aragón.
En 1921, vuelve a Madrid donde le sorprende
el asunto de Marruecos y en razón de su situa-
ción de estudiante es enviado como alférez de com-
plemento a esa región, donde será actor y testigo
de la más torpe y mezquina aventura del ‘honor’
castrense español. Más tarde reflejará sus expe-
riencias en Imán, su primer gran relato y la pri-
mera incursión en el realismo mágico, que apa-
recerá en 1930 y del cual se han hecho ediciones
Profundo ensayista, Sender es hijo de un ibe-
en francés, inglés, alemán, ruso, sueco, finlandés,
rismo vital cuyas vertientes, idioma, cultura y
portugués, hebreo, ucraniano y chino; lo mismo
sensibilidad, son las coordenadas en que esta-
que ha sucedido con varias de sus obras.
mos inmersos, en suma: realismo y esencias sin
En Madrid, es invitado a colaborar en el
florituras. Veamos: la andadura de nuestro escri-
famoso diario El Sol, de Ortega y Gasset, y por su
tor por los espacios del mundo sirve para que su
insistencia en denunciar las injusticias que pri-
producción se ensanche por los meridianos y pro-
van en esos años queda preso en la Cárcel
duzca en México, entre otras obras, Epitalamio de
Modelo, experiencia a la que da forma literaria
Prieto Trinidad, crónicas crudas donde el ser
en la novela: O.P. (Órden Público). Por esas
humano desciende a los profundos estratos de la
fechas escribe también Siete domingos rojos, na-
degeneración; por esos días, también escribe un
rración sobre una sangrienta revolución de los
estudio sobre Hernán Cortés que cubre la etapa
trabajadores madrileños.
de la conquista en el Anáhuac. Entretanto, sur-
Posteriormente, durante la guerra civil, es cro-
gen sus Ensayos críticos, en los que analiza —con
nista destacado y escribe: Contraataque en 1938,
penetración y agudeza— a la generación del 98 y
Proverbio de la muerte en 1939 y finalmente, en el
habla de algunas cumbres como Ganivet y
exilio, Los cinco libros de Adriana (1957). Durante
Costa, sobre quienes dice:
el dramático conflicto, se cura de un comunismo
que no puede digerir y que lo inclina a simpa- Se suicida el uno abrumado por el desconcierto de
tías libertarias; al respecto, explica: las contradicciones de su tiempo y se retira el otro
a morir en su pueblo con la sensación de haber fra-
...les expuse mis discrepancias que no eran políticas.
casado, después de tratar inútilmente de agitar al

Estaba en nuestra manera de entender lo humano.
país contra el rey y la nobleza.
Yo lo entendía a mi modo y ellos no querían enten-
derlo de modo alguno... No soy capaz de formar en En la frase de Costa,
la fila de los perros de circo ladrando a compás y lle-
política de calzón corto, de pequeños campesinos,
vando en la boca el bastón del amo, no me siento
estaba la expresión de un movimiento antifeudal y
inclinado a actuar de jefe de pista. ¿Con veinte
de una cultura no teológica...
millones de esclavos detrás? no, gracias. Tampoco
mis experiencias de juventud fueron políticas. Pero Entre sus obras señeras cabría destacar
sé que el poeta y el político son especímenes opues- Requiem por un campesino español, en donde, con
tos y que sus cualidades y actitudes se repelen... pinceladas goyescas, hace crónica de las tantas

47
Ramón J. Sender
bestialidades de la derecha española. Mosén entre la bajeza carnal y el amor platónico, entre su
Millán —como originalmente se titulaba la obra condición familiar y sus justicieras concomitancias
en español—, figura central, resume en forma anarquistas por los años de la primera posguerra.
imaginaria la tragedia ibérica en un estilo más
De repente, Sender se vuelca en una crónica
bien ascético y mediante la evocación, atenién-
desgarrada en torno a un personaje impar, Lope
dose a las clásicas unidades de tiempo, espacio y
de Aguirre y logra una estampa memorable. En
acción. Así, el asesinato de Paco, ante la impo-
el diario madrileño ABC se ha producido unos
tencia de Mosén Millán, por obra de los señori-
comentarios acertados
tos reaccionarios, es la historia repetida de todos
los pueblos de España. El diálogo final es tenso, Se le nota al aragonés que lleva dentro en preferir
entrecortado, terrible: —gracianescamente— la quintaesencia al fárrago,
dice Guillermo Díaz Plaja al referirse a La Aventura
—A veces, hijo mío, Dios permite que muera un
Equinoccial de Lope de Aguirre. De ella explica: La
inocente. Lo permitió de su propio Hijo que era
violencia española se cifra en la dureza de un vivir
más inocente que vosotros tres [son tres los cam-
que necesitaba matar y hacía posibles por la
pesinos que van a matar].
inconmensurable distancia de la autoridad del
Y los tres mueren, no sin recibir el Ego te absolvo in.
Estado, episodios como éste de la rebeldía de Lope
La profesora Uceda, especialista de la obra Aguirre, al frente de un grupo alucinante de
senderiana, dice sobre el Réquiem: aventureros que dejan de ser españoles para conver-
tirse en emancipados ‘marañones’. El protagonista,
Esta novela corta que, en mi opinión, es la más im-
Lope de Aguirre, como un personaje de tragedia
portante de Sender, fue escrita en Albuquerque
corre hacia el desenlace fatal, ineluctable. La
(Nuevo México), en 1952. Tardó en escribirla aproxi-
autoridad real, en la persona de García de Paredes,
madamente una semana, pero es una obra, en todos
se restaura en el último reducto de la rebelión, la isla
sentidos, clásica. Se publicó por primera vez en Mé-
Margarita, terminando con la muerte y degollación
xico, en 1953, con el título de Mosén Millán. La edi-
del traidor, quien antes de morir apuñala a su hija
ción se agotó en un mes. Más tarde Las Américas
Elvira, en un cuadro de tanto sabor esperpéntico
publicó una edición bilingüe con el título actual y
que Valle Inclán lo incorpora en el episodio final de
desde entonces se han hecho cinco ediciones. Sólo
su Tirano Banderas. La estremecedora declaración
de esta última Sender ha admitido derechos de autor.
de rebeldía (“reniego de los servicios que hice antes
Hay ediciones en varios países, incluido Japón.
de salir de España al infame rey de Castilla”, “reniego
Desgraciadamente, no pude conocer personal- de mi naturaleza de súbdito del imperio de Felipe
mente a Sender, excepto por algunos comenta- II”) hasta el ademán orgulloso del final cuando
rios en cartas, pero lo he seguido en sus veredas niega a entregarse a un soldado(“Yo no me rindo a
literarias; hay algo de Ramón en Hipógrifo violen- un tan gran bellaco como vos”) y sí al maese de
to y en Crónica del alba que son, en efecto, pince- campo García de Paredes, conservando la postura
ladas autobiográficas, imágenes desgarradas en legendaria de los grandes personajes de la historia.
Reus, algunas en Alcañiz:
Por otra parte, en el brillante e incisivo ensayo
...saben como el supuesto Pepe Garcés, recién es- de Julia Uceda, andaluza y profesora en la
trenado bachiller, mancebo de botica y suicida Michigan State University (Publicado en Revista de
frustrado, quedaba en el Alcañiz de los calatravos Occidente, enero 1970 núm. 82) se habla de algo
(Alcannit de los condes para Ramón) escindido importante en torno a nuestro personaje:

48
Y la realidad puede ser cualquier cosa menos simple. gar a comprender nada, nos vamos, se nos lle-
El de Sender es un realismo de esencias —como él van—, es siempre breve...
gusta llamar— al que no puede llegarse sino en
libertad, es decir: cuando el escritor se libera —o lo
Sender y su tierra
liberan las circunstancias de su vida personal— de
los mitos carentes de sentido y él está dispuesto a
¡Ah, este Aragón admirable!, y sus hijos que hemos
desecharlos y a descubrir otros nuevos que van a dar
estudiado —desde esta tribuna, en ocasiones— y
sentido a su propio tiempo. Esto forma parte de la
que constituyen un reparto ilustre: Marcial de
conquista de la propia esencia, que no puede here-
Calatayud; Quintiliano; Salomón ben Gabirol;
darse sino en gran parte debe ser adquirida.
Abraham Abulafia Crescas, el desconcertante
Esta dimensión de la búsqueda de la esencia místico judío de la Zaragoza del siglo XV; Miguel
es tan evidente en la obra de Sender que en de Molinos, pensador profundo y heterodoxo
Crónica del Alba, la más deliberadamente biográ- místico cristiano del siglo XVIII; el jesuita Baltasar
fica de sus novelas, encontramos este diálogo Gracián y, siglos después, el tronante Joaquín
entre Pepe Garcés y su profesor Mosén Joaquín : Costa... todos ellos ensamblan un paisaje de
grandeza y compendio de vida. Lo dice Sender
—¿Qué quieres ser tú en la vida?— me preguntó
hablando del alma:
de pronto.
—Nada.— repetí. Y se disuelve, pero no es una disolución de la nada,
—Lo que soy.— Mosén Joaquín abrió los ojos sor- sino en el todo. No es muerte sino vida. Todavía
prendido. vida, o más vida que nunca. Para entender eso hay
—¿Lo que eres? que ser religiosamente enemigo de los dogmas de
—Sí... las iglesias. Esa especie de anarquistas de lo abso-
—¿Y qué eres? luto que eran los místicos castellanos y su hijo ara-
—¿Yo?— vacilaba. gonés Miguel de Molinos.
—Sí, ¿qué eres?— Se daba cuenta de que mi respues-
ta iba a ser dificultosa. —¿No quieres contestarme? Sender se acogió —en sus últimos años— en la
—Pues yo soy el que soy. luminosa Albuquerque donde dio clases en la
universidad y desde allí nos ayudó con sus cola-
Ser el que es, ésta es una de las preocupacio-
boraciones a la publicación de la revista Comu-
nes de la obra senderiana en la que, además, se
nidad Ibérica que duró —fecundo parto— de 1962
armonizan dos direcciones del pensamiento mo-
hasta 1971. Son varios años de la aparición de una
derno. Desde Schopenhauer a nuestros días hay
de las revistas fundamentales del exilio español
una corriente de exaltación de la voluntad frente

en México y el mundo, dirigida por el reciente-
a lo que podríamos llamar pura espiritualidad.
mente fallecido Fidel Miró. Fue un remontar cotos
Hay también una preocupación existencial
cerrados y Sender colaboró generosamente con
que se torna por momentos trágica: exalta todo
nosotros, junto con otras plumas ilustres de la
lo que vive en su perfección que no consiste sino
emigración. Así Sender, a quien el brillante cine
en el hecho de vivir, un hecho milagroso e irre-
español está rescatando (películas del catalán
petible. Aunque la vida sea infausta y habitual
Beltriu y de Carlos Saura —oscense como Ra-
—Venimos, nos hacemos visibles un momento, los món—), es una de las grandes figuras del exilio
otros nos insultan y entonces y antes de poder lle- español en México que nunca olvidaremos.


49
Sentidos y significados
Algunos sentidos y significados

de la escuela moderna*
Patricio Redondo
Algunos conceptos importantes
Leer, escribir, contar, enseñar, ¿y aprender? He aquí la palabra: aprender.

La ciencia, desde sus orígenes como conocimiento que se comprueba en la rea-
lidad, sigue en sus avances buscando soluciones adecuadas a los problemas de
cada momento. La humanidad, en su marcha permanente, también desde los orí-
genes de la sociedad, continúa en la búsqueda de soluciones concretas.
Enseñar. Cuando un muchacho de edad apropiada llega a un taller de carpin-
tería, por ejemplo, empieza a recoger virutas. De esta manera comienza su apren-
dizaje del oficio de carpintero. Lo mismo sucede cuando el hijo del campesino
acompaña a su padre en las labores del campo, o cuando un niño principia a
barrer el suelo en una modesta peluquería; y también, con asombro alucinante, si
tiene la posibilidad de entrar a una fábrica; va a aprender. Aprende el oficio o no
lo aprende, pero nunca habla si le enseñan o no lo enseñan.
Cuando se presenta a la escuela a la edad señalada, también va a aprender. Pero
antes, sus padres quieren que le enseñen; y el niño adelanta o no adelanta: así ra-
zonan los mayores.
La conversación habitual entre los padres cuando se refieren a los progresos del
hijo, o al estancamiento angustioso, suele ser de esta manera: al niño se le enseña
bien, o no se le enseña; el niño aprende, o no aprende.
Pero también la Naturaleza enseña, porque muestra. Enseña la vida, porque es
dinámica. Y enseñan de tal manera que, en rigor de verdad, no otra cosa es ense-
ñar. De la vida y de la Naturaleza se aprende.
El ser humano, como producto de la Naturaleza y de la vida, en el campo de

labor, en la fábrica o en el taller, en la oficina y en sus ocupaciones diarias, prime-
ro observa, ensaya, tantea, actúa... y aprende.
Pero aprender no es el efecto inmediato, ni remoto siquiera muchas veces, de
enseñar, a pesar de que, como se dice corrientemente, cada día que pasa se aprende
una cosa nueva.
* Texto extraído del libro: Patricio Redondo y la técnica Freinet Prólogo, selección y notas de Ramón Costa Jou.
SEP SETENTAS 123, México, 1974. pp.40-50.

50
Únicamente la escuela, lugar deliberado intencionalmente para aprender se
transforma en protagonista de enseñar. Obligación de aprender como consecuen-
cia inmediata y efectiva de enseñar. Obligación para el enseñado. Y obligación más
imperiosa todavía para el que enseña.
La letra con sangre entra, era el lema de la escolástica. Expresión que dibuja el
costo del esfuerzo para el alumno que se siente obligado a sufrir imposiciones, con
tareas de pesadez y monotonía abrumadoras, en extremo fatigantes. Aprender por
obligación señalada con rigor y bajo métodos autoritarios.
Enseñar deleitando es el contrapeso que gráficamente expresa el modo diferente
de concebir la actividad escolar. Su propósito es lograr que se aprenda de un modo
placentero. El placer que se encuentra al superar las dificultades, al vencer las
resistencias, al encontrar satisfacción íntima en la tarea.
De ahí se pasa fácilmente a enseñar jugando. Al extremo que no faltaría quien
pudiera establecer la igualdad entre enseñar y jugar. Pero no; enseñar no es jugar;
aprender no es jugar; jugando sólo se aprende a jugar; jugar y aprender son dos
actividades diferentes, sus objetivos no son los mismos: enseñar equivale a trans-
mitir conocimientos sobre algo muy concreto, jugar es una actividad necesaria
para el desarrollo normal de la personalidad y para mantener el equilibrio emo-
cional. Los niños deben jugar.
Pero los niños deben aprender a trabajar, ya desde las primeras edades, en el
ciclo preescolar, aunque no distingan bien la significación de estos dos conceptos.
Cuando existe un propósito concreto en la actividad que se realiza: pintar un
árbol, dibujar una casa, modelar un objeto, construir un juguete, contar un cuen-
to, describir un paisaje, etc., no sólo se trata de una ocupación placentera, como en
el juego, sino de obtener los mismos resultados que se expresan en la labor reali-
zada: esto es trabajo.
El juego educa: el trabajo también educa, además, forma hábitos y permite la
manifestación de aptitudes. Se educa en la actividad.
La educación consiste en el conjunto de influencias que se ejercen en la mente
del educando. El aprendizaje consiste en la formación de hábitos, de habilidades,
de destrezas, para asimilar ideas y para realizar tareas.
Educa la familia, la casa, la calle, el cine, la radio, la televisión; educa la escuela;
educan las instituciones sociales. Al mismo tiempo, se aprende en todos los

momentos en que actúan sobre los sentidos las influencias exteriores. Se trata de
indagar sobre la calidad de tales influencias. En esto es muy importante que exis-
tan objetivos comunes entre la familia, la escuela y la sociedad, para que las in-
fluencias que recibe el educando tengan un signo positivo, creador, que permitan
el florecimiento de las potencialidades humanas con el objeto de que el individuo
se pueda manifestar de un modo espontáneo y natural. Se trata de proporcionar
los medios para que el educando actúe libremente, sin temores, sin sujeción a los
esquemas inalterables, pero siempre con arreglo a propósitos definidos, en los que
él mismo pueda intervenir, bajo la orientación del maestro.

51
Algunos sentidos y significados de la escuela moderna
El maestro
El maestro es el factor más importante en la escuela. Es cierto que los elementos

que ofrece la industria, los medios didácticos modernos, aparatos, libros de gran
calidad, diapositivas, filmes, equipos para laboratorios, etc., favorecen en gran
medida la tarea de enseñar y aprender. Aspiramos a una escuela en la que se
pueda disponer de medios técnicos en abundancia, pero lo decisivo para alcanzar
resultados satisfactorios siempre son la actividad del maestro, su capacidad para
comprender a los niños, su sentido de responsabilidad y su cultura y preparación.
Por ello es importante la preparación de los maestros en las nuevas técnicas esco-
lares.
Rechazamos la idea de que el maestro nace: no sabemos en virtud de qué ele-
mentos genéticos especiales que le inducen a ejercer esta profesión. No, el maestro
se hace; el maestro es capaz de prepararse bien y actuar de un modo eficiente con
los niños. Todo depende de la actitud que adopte ante su tarea.
Es evidente que el educador debe tener, en primer lugar, una actitud de entre-
ga apasionada a su labor, que se sienta estimulado continuamente para compren-
der a los niños y a los padres de sus alumnos; al medio en que vive y a la socie-
dad a la que pertenece. La identificación personal con el trabajo es muy impor-
tante, ya que de nada le serviría al maestro una buena preparación cultural y
pedagógica si se encontrara a disgusto con los niños o aceptara la profesión de
enseñar como una pesada obligación. El maestro debe sentirse feliz en su activi-
dad profesional.
En segundo lugar, sus conocimientos generales deben ser lo suficientemente
amplios y sólidos para asegurar la respuesta adecuada a una situación, a un pro-
blema y las múltiples circunstancias en que se desenvuelve. De ahí que no es sufi-
ciente el dominio de los programas en el plano estrictamente académico. Necesita
asimilar especialmente los elementos que determinan el desarrollo social, en sus
aspectos más generales, claro está como también aquellos que está más directa-
mente relacionados con el ser humano individual: psicología, filosofía, sociología.
En tercer lugar, son fundamentales los conocimientos pedagógicos y las expe-
riencias de los educadores que han promovido los nuevos modos de enfocar la acti-
vidad escolar.
Todo esto es fácil cuando existe un verdadero espíritu de superación continuada.
Freinet señala que es posible alcanzar una sólida preparación en el proceso
mismo del trabajo, “cuando los educadores se inicien, con prudencia, pero seria-
mente, en el camino de la modernización”.1
Está claro que no se pueden poner en práctica las técnicas modernas de ense-
ñanza sin la dotación indispensable de elementos materiales. Es evidente que “no
1
Celestin Freinet, Modernizar la escuela, Edit. Laia, Barcelona, España, 1972, p. 36.

52
se pueden fabricar cacerolas sin las herramientas necesarias para ello”. 2 Pero, con-
juntamente con los medios materiales, hacen falta la disposición de ánimo, el inte-
rés del propio maestro y el alma del educador.
La experiencia demuestra que un educador entregado firmemente a su tarea
puede alcanzar señalados éxitos, incluso en la adquisición de los medios materia-
les indispensables para su trabajo —a veces con abundancia—, si moviliza a su
alrededor la buena voluntad de los alumnos y de los padres de los alumnos. Hay
muchos recursos disponibles que nadie utiliza. Y siempre se encuentra el espíritu
generoso capaz de brindar una colaboración efectiva.
Con sencillez y naturalidad, con verdadera devoción y con interés por la tarea
de renovación pedagógica es posible encontrar todos los elementos necesarios que
garanticen la modernización de la escuela.
La técnica Freinet y su significación como escuela activa
Dejaremos que sea el propio educador francés quien nos ofrezca una información
precisa.
La pedagogía Freinet se sitúa, a partir de ahora, bajo el lema de escuela moderna.

¿Por qué escuela moderna y no escuela nueva o de métodos activos, para emplear
las expresiones que se han hecho corrientes cuando se quiere indicar una enseñanza
que se titula progresista y que, en cualquier caso, intenta superar un cierto número
de errores e insuficiencias de la escuela que llamamos tradicional? ¿Es que, en nuestro
caso, se trata de singularizarnos respecto a las otras iniciativas, poniendo una etique-
ta especial a nuestros productos?
Decimos escuela moderna y no escuela nueva, porque insistimos mucho menos en el
aspecto novedad que en el de adaptación a las necesidades de nuestro siglo. Una téc-
nica de la escuela tradicional puede integrarse perfectamente en nuestras concepcio-
nes si permite y facilita las modalidades de trabajo que nosotoros preconizamos. De
hecho, la escuela nueva, cuya aportación en el transcurso de la primera mitad de siglo
no podemos, a pesar de todo, ignorar, se ha quedado en la teoría; apunta hacia un
reconsideración de los principios.

Nosotros somos educadores que en nuestra misma clase intentamos poner en prác-
tica las ideas y los sueños de los teóricos, debiendo asegurar la permanencia de nues-
tras funciones a la vez que nos aplicamos a hacerlas más eficientes. Tenemos que
crear el porvenir en el seno del presente y del pasado, lo cual no es tarea que precise,
en modo alguno, un espectacular llamado a la novedad; lo que se necesita es pru-
dencia, método, eficiencia y un gran sentido humano.
2
Ibid. p.42.

53
Algunos sentidos y significados de la escuela moderna
Decimos escuela moderna y no métodos activos, porque esta expresión, nacida a prin-
cipios de siglo, podría dar a entender que el esfuerzo de renovación provendrá de la
introducción en nuestras escuelas de una actividad manual, de trabajo o juegos, que
será como una reacción al excesivo intelectualismo de la escuela tradicional.
No pensamos que la actividad, por ella misma, sea el elemento primordial de una
pedagogía válida. Anteponemos la concentración del trabajador, a menudo silencio-
sa, en su tarea inteligente; una permanente actividad del espíritu, que es como el antí-
doto de la pasividad tradicional.
Sé positivamente que ciertos pedagogos dan a la palabra actividad el mismo senti-
do profundo que nosotros aplicamos. Mas para evitar los malentendidos, empleamos
un término que dice exactamente lo que quiere decir: escuela moderna.3
Debe quedar bien claro —y Freinet se refiere precisamente a esto—, que no

basta para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocu-
pado, más o menos ordenadamente, en la realización de las tareas que han sido
preparadas por sus maestros. Tampoco es determinante que se realicen muchos
trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento, que puede ser
indisciplinado y sin ninguna coherencia. Nada más distante de la escuela activa
que el criterio, casi siempre distorsionado, de que en ella “los niños hacen lo que
les da la gana”, convirtiéndose en pequeños monstruos. A veces se ha pretendido
fundamentar la actividad casi exclusivamente en motivos ocasionales e irregu-
lares: que un niño lleva a la escuela un conejo y ese día lo dedicaremos a hablar de
los animales domésticos; si otro lleva una cajita con hormigas atenderemos enton-
ces a los himenópteros. Concebir la escuela de ese modo tiene muchos peligros,
entre ellos la desorganización de las actividades y la superficialidad en el estudio.
Lo que es muy distinto cuando el objeto que se lleva a la escuela es un elemento
de la tarea de investigación que el alumno está realizando o de la cual tiene que
dar cuenta.
La escuela activa significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del
trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza su vida armónica-
mente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente
adecuado en el que surgen motivaciones atrayentes, donde su interés individual
se halla perfectamente integrado al interés de los demás en virtud de la coopera-
ción y ayuda mutua de alumnos y maestros.

3
Célestin Freinet, Modernizar la escuela, Op. cit., Edit. Laia, Barcelona, España, 1972, p.36.

54
Problemas sin número
Pasar a través de una

hoja de papel
Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Juan Manuel Ruisánchez Sierra
Los juegos y los acertijos juegan un importante papel en las matemáticas y su divulgación.
Se han usado acertijos desde hace muchos siglos, y es un hecho que generan un gran interés
e impulsan el desarrollo del pensamiento matemático. Se han realizado distintos trabajos de
comparación para distinguir los juegos de los acertijos; usando como parámetros la compe-
titividad y el número de gente involucrada, se ha catalogado a los acertijos como juegos de
la mente; otra distinción señala que los acertijos tienen una solución matemática que, una
vez encontrada, les quita el chiste, y los juegos, en cambio, pueden presentar muchas mane-
ras de desarrollarse (como en ajedrez), o introducen un elemento aleatorio que hace que el
interés por jugarlos se mantenga constante (como en el bridge o el backgammon).
Es muy difícil determinar la influencia que un juego puede tener en el futuro desarrollo de
una persona, aunque hay casos en que es fácil de ver y no hay duda de que sirven para
fomentar el pensamiento matemático. El juego desarrolla ciertos atributos necesarios para
los matemáticos, pero se debe buscar que esté dirigido de tal forma que lleve al éxito en las
matemáticas y/o al interés por ellas.
Podemos mencionar varios casos en que los juegos brindan un contexto en que se puede
desarrollar un espacio matemático, por ejemplo, el ajedrez emula un sistema axiomático.
El usar juegos y acertijos causa ciertos problemas: por un lado, quienes lo juegan los
subestiman, pensando que no son “matemáticas de verdad“; y , por otro lado, es fácil que
se considere al juego como un fin en sí mismo, o que se crea que el aprendizaje matemáti-
co va a ocurrir de manera natural, por ósmosis…“*
Geoffrey Howson y Jean Pierre Kahane
Esta vez, nuestra actividad no será un problema y que, después, se concluya con todo el grupo.
ni un acertijo, sino, más bien, un pequeño juego. Esta actividad apoya el desarrollo topológico
El juego está pensado para estudiantes de pri- de los estudiantes utilizando el posible cambio
mero de primaria en adelante. Proponemos que el de ‘tamaño’ de una hoja de papel a través de
juego se realice individualmente, en un principio, algunos cortes en ella...
* Geoffrey Howson y Jean Pierre Kahane, en Anales de Matemáticas, UNESCO, 2000.

55
Pasar a través de una hoja de papel
Actividad: Pasar a través de una hoja de papel
¿Crees que sea posible pasar a través de una hoja de papel tamaño carta des-
pués de hacerle sólo algunos cortes y sin romperla?
Intenta con una hoja y unas tijeras, teniendo mucho cuidado de no cortarte.
¿Pudiste? ¿Crees que sea imposible? Pues no, si sigues estos pasos, podrás
pasar a través de tu hoja de papel:
1) Dobla la hoja por la mitad y corta

a lo largo de la línea central,
tal como se muestra en la figura:
2) Luego, haz 13 o 15 cortes —siempre

debe ser un número impar— como
se indica en la figura, en ambas
mitades de la hoja (si la mantienes
doblada puedes cortar ambos lados
a la vez).
3) Estira la hoja con cuidado e intenta pasar a través del hueco que hiciste.
¿Verdad que sí se puede?

56
Abriendo libros
Jugar es...
simplemente jugar*
Laura Aguirre
Un día cualquiera en alguna escuela multigrado de

alguno de los estados de la República, la maestra
—o maestro— les pide a sus alumnos que salgan
al patio porque “van a jugar al vendedor de pale-
tas” (actividad que bien podría ser de matemáti-
cas). Los niños, entusiasmados, salen del aula y
esperan a que la maestra les diga cómo jugar ese
juego, pues resulta que en dicha comunidad no se
conocen las paletas de hielo. La maestra, por su
parte, espera a que los niños inicien la actividad, a
fin de cuentas, jugar es fácil, ¿no? Nadie sabe
exactamente qué hacer hasta que ella dice que ya,
que pueden empezar. Algún alumno o alumna se
atreve entonces a preguntar, tímidamente, qué son
las paletas. “Es un líquido frío”, responde la maes-
tra y, con esta información, los alumnos comenza-
E n ocasiones, una buena anécdota nos facili-
ta la comprensión de algunas situaciones
que, vistas desde la pura teoría, no siempre resul-
ron ‘el juego’:
“¡Se vende cerveza! ¡Se vende cerveza!”
Se entiende que el único referente que tienen
tan significativas. Para presentar un libro cuyo
los niños de un ‘líquido frío’ es la cerveza, bebida
tema central es el juego, podríamos ocupar hojas
que toman los mayores y que abunda en la comu-
y hojas tratando de explicar sus fundamentos y el
nidad. Entonces la maestra se enfada, les dice a los
porqué de la necesidad de incorporarlo al aula; o
niños que así no se juega al vendedor de paletas, y

bien, decirles, maestras y maestros, que pueden
les ordena que vuelvan al aula para seguir traba-
relajarse y reflexionar un poco a partir de lo que
jando.
un ejemplo acertado puede mostrar.
Fin de la historia
La siguiente anécdota fue relatada durante un
encuentro sobre juego y educación en la Escuela La anécdota anterior hace pensar en situacio-
Nacional de Antropología e Historia: nes que muchas veces no sabemos cómo definir
* Reseña del libro de Luis María Pescetti Taller de animación musical y juegos. México, SEP, Libros del Rincón, 1996.

57
Jugar es... simplemente jugar
o explicar: ¿autoritarismo?, ¿falta de sensibili- dado al espacio escolar, parece complicarse

dad?, o quizás, simplemente, dificultad para li- mucho más. Un maestro, por ejemplo, puede
gar lo teórico, tantas veces escuchado en voz de jugar fútbol con sus alumnos a la hora del recreo
la pedagogía moderna, con lo cotidiano, lo de o en tiempos extra-escolares; pero que ese
todos los días, problemas reales encarnados en mismo maestro juegue con ellos y ellas dentro
aulas reales con niños reales y en tiempos reales. del aula o en el horario de clase, no siempre es
Estudiar a fondo el tema del juego es suma- tan sencillo. Por lo menos, se duda. El docente
mente interesante y puede llevarnos años de tra- duda del valor pedagógico del juego, duda de lo
bajo, si queremos profundizar en él. De ninguna que pasará si sus alumnos lo ven reírse o gritar,
manera sugerimos que el estudio de lo teórico sea tirarse al suelo o hacer trampa. ¿Le perderán el
desechado por los docentes. Eso está claro. Pero, si respeto?, ¿dejarán de tomarlo en serio, a él o a la
a la par de la revisión teórica contáramos con fuen- institución escolar? Y si el maestro o la maestra
tes en las cuales se pudieran hallar tanto funda- saca una guitarra y canta con los niños, ¿lo rega-
mentos como ideas prácticas para incorporarlas ñará el director y será señalado por el resto de
a nuestra diaria labor, ¿no recurriríamos a ellas? los compañeros, por ‘flojo’? Cantar canciones,
Una de esas fuentes es el libro que queremos ¿sirve para algo?, ¿enseña algo en el marco de la
recomendar en este espacio; muy probablemen- educación humana, la que trasciende y sirve
te va a hacerles pensar en si el juego puede ser para la vida?
enseñado tal y como se enseñan otras asignatu- Si bien el juego, como práctica cultural huma-
ras escolares; en si el imperativo “¡juega!” puede na ha ido ganando terreno dentro de la pedago-
realmente sostenerse y dar pie a un verdadero gía, todavía, en los hechos, no es fácil encontrar
juego, atractivo y espontáneo. argumentos para incluirlo dentro de nuestras
El Taller de Animación Musical y Juegos, de Luis actividades en el aula, como parte de las prácti-
María Pescetti, es uno de esos libros cuya lectura cas escolares (no hablamos aquí de las canciones
abre posibilidades que nos permiten transitar y ‘juegos’ que intentan enseñar asignaturas o
por caminos poco conocidos; abrir puertas o, por temas como las tablas de multiplicar o la higiene
lo menos, tocarlas con menos temor de lo que bucal, sino de juegos verdaderos). De ahí que el
encontraremos del otro lado. Porque eso es lo libro de Pescetti resulte no sólo interesante sino
que suele suceder con el juego o con la música: sumamente propositivo; es éste uno de los pri-
nos permite conocer cosas insospechadas de los meros libros editados por Rincones de Lectura
otros, pero, sobre todo, de nosotros mismos (y (SEP) que además de compilar una serie de jue-
eso puede darnos, de pronto, miedo). gos musicales y no musicales, sustenta el porqué
Enseñar a jugar a un niño puede resultar no del juego, pero, insistimos, el porqué humano,
sólo extraño sino, incluso, inútil; es innecesario: más allá del desarrollo de ‘habilidades motoras’,
ellos se las arreglan muy bien para eso. Jugar ‘lingüísticas’, ‘sensoriales’, ‘intelectuales’, etc.,
entre adultos puede ser menos sencillo —de- aisladas. Porque el niño es un ser integral y el
pendiendo del juego y de los jugadores—, pero juego es una actividad en la que cuerpo, mente y
una vez que se logra ‘romper el hielo’, resulta sentimientos trabajan de la mano. Por supuesto,
fascinante. en este libro encontraremos juegos en los que un
Pero, ¿cómo vincular a niños y adultos en esta aspecto predomina más que otro; por eso, Pes-
tan humana actividad? Eso, en nuestra sociedad, cetti nos presenta juegos tan diversos, si bien el
moderna cada vez se vuelve más difícil; trasla- objetivo del libro es la animación musical, el

58
‘entrarle’ a la música de otra manera, no apren- siempre sobresalen en alguna asignatura pueden
diendo notación o el precario uso de un instru- no tener la misma facilidad para sobresalir en un
mento (¡Ay! ¡La eterna flauta desafinada de la juego rítmico, por ejemplo, mientras que aque-
secundaria!), sino haciendo y escuchando músi- llos a los que nunca volteamos a ver pueden dar-
ca: con nuestra voz, con nuestro cuerpo. nos una sorpresa), con su correspondiente dosis
En definitiva, ¿de qué trata este libro? de autoestima para todos y no únicamente para
El autor reponde enseguida, desde el prólogo unos cuantos. Un pase, en fin, para compartir un
mismo: tiempo y un espacio diferentes, que se enrique-
cen más allá de la propuesta del libro, pues siem-
…De cómo dar clase de música aun cuando no se
pre un juego o una canción nos hacen recordar
sabe leer música… y de cómo enriquecer de estí-
otro u otra, que practicábamos cuando éramos
mulos el ambiente en el que crecen los niños…
chicos (o hacen que los niños aporten aquellos
…De aprovechar cosas que están muy a la mano
juegos que conocen).
en todas partes [para] crear un ambiente de traba-
Este ‘pase’ además, no cuesta nada, ya que se
jo más propicio para el desarrollo de la inteligen- encuentra en la biblioteca escolar (llegó en el
cia, la creatividad y la sensibilidad. paquete de libros que envió la SEP a todas las
Y por si todavía no quedáramos muy conven- escuelas, llamado Siembra Menuda).
cidos de la necesidad de echar mano del Taller de Recomendamos, por último, una atenta lectu-
Animación Musical, el autor nos da un argumen- ra de los primeros capítulos del libro, que son los
to más contundente en favor de su libro: más ‘fuertes’, pues hablan de situaciones triste-
mente reales, pan de cada día de nuestro sistema
[las actividades] Nos van a ayudar a que nuestros escolar; ese sistema que ha llegado a confundir
niños crezcan imaginativos, lúcidos, sensibles y la formalidad con el acartonamiento. A propósi-
alegres, al mismo tiempo que van a fortalecer to, dice L. M. Pescetti que:
nuestra relación con ellos y ayudar a que nuestra
Sólo una sociedad enferma como la nuestra nece-
clase sea más divertida.
sita una justificación para permitir el juego.
¿No sería más que bueno contar con una
Y nosotros podemos cerrar esta reseña dicien-
ayuda de esa naturaleza? Sería como obtener un
do, con palabras del autor, que:
pase para el cambio de actitud frente al trabajo
diario (con frecuencia poco estimulante) del Una actividad lúdica bien utilizada es una pode-
aula; un pase para que la relación maestro-alum- rosa herramienta de cambio. Los juegos son herra-
no sea distinta, más horizontal; un pase para el mientas de la alegría, y la alegría, además de valer
cambio de roles dentro de clase (esos niños que en sí misma es una herramienta de la libertad.


59

60

Correo Del Maestro 57

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Correo Del Maestro 57

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

El mundo de las plantas

ISSN 1405-3616 Rocío Azcárraga y Santos Arbiza

9!BLF?E@:RUPUOV! México D. F. Febrero 2001. Año 5 Número 57.

“La Magia del Canon expone

Melodías para niños y maestros de todos los niveles

Directora CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya

Producción editorial Derechos de autor

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

En este número de Correo hablamos de activi-

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Los hongos en la historia de la humanidad. Verónica Bunge Vivier Pág. 21

Parafraseando a Helen Buklein. Sobre el niño pequeño.

Ramón J. Sender. Una figura del exilio español en México.

Algunos sentidos y significados de la escuela moderna.

Pasar a través de una hoja de papel.

Jugar es... simplemente jugar. Laura Aguirre Pág. 57

Portada: Ricardo Simg Colorado, 4 años.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

La Vasija y Correo del Maestro, dos propuestas hermanadas por la intención

XXII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería

Dra. Paz Álvarez • Mtra. Alejandra González

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

El trabajo que hoy incluimos forma parte de un proyecto de investigación colec-

de preescolar conozcan las perspectivas y las estrategias adecuadas para enten-

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

rica socioconstructivista, la que propone que el conocimiento de la lectura y la

Tal como mencionamos, en el número 51 de Correo del Maestro ya se presen-

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Contexto Soy educador y desempeño mi práctica docente en la localidad rural de Santa

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Material o medios necesarios

jugar. Intégrense. Ahora, ¿quién quiere ser el detective?

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Es importante que el trabajo se realice sólo mientras exista el interés de los

Como se puede observar en el diálogo, los niños estuvieron muy motivados

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

CUÉNTAME Estrategia aplicada por la profesora María de Lourdes Guzmán Pérez.

Contexto A la comunidad de Cuparataro —municipio de Tarímbaro, Michoacán— donde yo

Las estrategias En el seminario-taller ¿Cómo propiciar la lectura y la escritura en el nivel preescolar?

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Material o medios necesarios

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Variantes de esta estrategia

Algunas producciones LA NIÑA DE LOS PATOS

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

le habían dejado una carta y decía la carta que ya se iban a trabajar.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

CUÉNTAME UNA Estrategia aplicada por la profesora Concepción Pérez Patiño.

Contexto El Jardín de Niños Enrique Laubscher se encuentra ubicado en la comunidad de El

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Material o medios necesarios

así se puede lograr que se expresen.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Nicolás: Tiene una patrulla Rubén.

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Análisis de la Considero que el objetivo principal de la estrategia —dar autonomía y seguridad

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.

Objetivos que se persiguen

Descripción Primero describiré la sesión que se realizó en el grupo de segundo grado.

2. Posteriormente, muestra hoja por hoja un periódico y lee los encabezados, lo

Correo del Maestro. Núm. 57, febrero 2001.