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Representações das Educadoras de Infância

1.1.1. A criança com DDAH e a criatividade

Segundo Sosin (2006), grande parte dos investigadores defendem que as crianças com

DDAH apresentam uma criatividade extraordinária, sendo esta a manifestação mais positiva da

impulsividade da DDAH.

De acordo com Gardner (1983, cit. por Sosin, 2006) e Thomas Hartmann (1993, cit. por

Sosin, 2006) “a criatividade é um dos muitos tipos diferentes de inteligência que podem ser

demonstrados por uma pessoa”. No entanto, ressaltam o facto de a escola e a sociedade hoje em

dia darem mais valor a outros tipos de inteligência.

Neste sentido, Sosin (2006, p.22) refere que “o professor que acolhe bem a

individualidade e a criatividade, mesmo que o aluno se desvie da norma, e consegue integrar

essa criatividade na sala de aulas e nos exercícios muito provavelmente terá sucesso com os

seus alunos com DDA. O professor que espera que todos os alunos estejam e se comportem em

conformidade com todas as mesmas exigências e expectativas muito provavelmente vai

desanimá-los e ensinar-lhes pouco mais do que a odiar a escola.”

O educador, de acordo com Rief (2000), deverá tirar partido desta energia

criativa/espontânea/impulsiva da criança e transformá-la em canais produtivos e positivos,

apresentando, como já referi, um currículo criativo e aliciante que faça das experiências de

aprendizagem algo novo e divertido.

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2. O currículo na educação pré-escolar

“O Currículo é uma estrada por onde as crianças viajam, sob a orientação de um guia e

companheiro experimentado, o educador. Os efeitos que a viagem terá sobre cada um dos

viajantes será diferente, de acordo com as características, intenções e formas de ser individuais

e também de acordo com os contornos da estrada” (Kliebard, 1995 cit. por Vasconcelos, 1990,

p.19)

Em Portugal a importância da educação pré-escolar para o sucesso escolar e pessoal das

crianças e para a própria melhoria do sistema educativo tem vindo a ganhar, cada vez mais,

consciência.

Neste sentido, a educação pré-escolar tem vindo a ser considerada a primeira etapa da

educação básica, na medida em que se articula cada vez mais com o sistema nacional de

educação, nomeadamente com o ensino básico. Neste enquadramento surge inevitavelmente a

questão do currículo da educação pré-escolar.

Se é considerado importante que as crianças até aos seis anos frequentem a educação

pré-escolar é porque nela e através dela se desenvolvem competências e destrezas, se aprendem

normas e valores, se promovem atitudes úteis para o futuro escolar do aluno e úteis para o

futuro cidadão, ou seja, constitui “o alicerce de toda a formação e de toda a vida da pessoa,

devendo-lhe por isso ser dispensados os maiores cuidados, dado que quaisquer

irresponsabilidades educacionais neste nível se podem facilmente traduzir em problemas

psicológicos irreversíveis” (in “A República”, Liv. V, cit. por Sousa, 2003, p.17)

Cabe, deste modo, ao Estado promover a definição dessas aprendizagens, o que se

traduz numa definição curricular. As fontes do currículo na educação pré-escolar são, em

primeiro lugar, o próprio conhecimento científico sobre o desenvolvimento da criança.

“Os modelos curriculares incorporam uma visão integradora dos fins da educação e

das fontes do currículo, dos objectivos e dos métodos de ensino, dos métodos e da organização

do espaço e do tempo escolar. Consubstanciam uma visão sistémica da educação para a

cidadania e da prática da sala de aula, dos princípios curriculares e a formação contínua de

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professores congruente com esses princípios. Assim os modelos curriculares são um poderoso

instrumento de mediação da teoria e da prática” (Formosinho, 1998, p.12)

A opção dos educadores de infância por um modelo curricular é, segundo nos diz a

investigação no campo, um factor de qualidade da sua prática pedagógica.

Ora um modelo curricular é, então, uma representação ideal das premissas teóricas,

políticas administrativas e componentes pedagógicas de um programa destinado a obter um

determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianças se

desenvolvem e aprendem (teorias de aprendizagem e/ou desenvolvimento da criança), de

noções sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagens para as

crianças e de juízos de valor acerca do que é importante que as crianças saibam (Biber, 1984;

Schubert, 1986; cit. por Formosinho, 1998; Spodek, 1973). Assim, podem examinar-se os

modelos curriculares em termos dos seus fundamentos teóricos, politicas administrativas,

conteúdo curricular e método de instrução (Evans, 1982).

2.1Gestão do currículo

Gerir o currículo significa essencialmente “estruturar, fundamentar e avaliar processos

de tomada de decisões face às finalidades que se pretende alcançar” (Roldão, 2000a:87) e,

“envolve todo o conjunto de processos e procedimentos através dos quais se tomam decisões

necessárias quanto ao modo de implementação e organização do currículo proposto no quadro

de organização escolar” (Roldão, 1999:17), tornando-se o educador o responsável pela gestão

do projecto curricular, re-construindo as orientações curriculares e transformando-as num

currículo existencial (Weber, 1984).

A salvaguarda do princípio da igualdade de oportunidades (in Declaração de

Salamanca, 1994) obriga a assumir, fundamentalmente, o princípio da “diferenciação positiva”

entre crianças. Torna-se, por isso, imprescindível uma nova cultura de uma “exigência e

insatisfação óptimas”. Há muito que os estudos e a reflexão apontam no sentido de que a

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educação pré-escolar de qualidade constitui um factor de redução de disparidades e de

promoção da igualdade de oportunidades (Grilo, 1999; Vasconcelos e outros, 2002).

As propostas curriculares, embora identificando áreas de conteúdo, caracterizam-se

pela ausência de conteúdos programáticos precisos das matérias a aprender, valorizando o

conhecimento de cada grupo e o seu contexto sócio-económico e cultural, sem enfatizar a

uniformização das práticas, o que nunca seria desejável. Além disso, a tónica colocada mais no

processo de ensino e na actividade da criança, do que na actividade do educador, mais nos

processos de desenvolvimento do que nos conteúdos a serem ensinados são características da

educação pré-escolar, mas dificultam a tarefa de planear e avaliar a sua actividade (Silva,

1993;1997).

A liberdade na construção do currículo, em que cada um terá de construir o seu próprio

sistema de diferenciação (Gullo, 1994), norteada por uma grande responsabilidade e um

profundo conhecimento das características do grupo e do meio envolvente, permitirá, ao

educador, “correr riscos, sair da norma, sem nenhuma certeza de ter razão ou chegar a

resultados viáveis” (Zabalza, 1987:249).

Um planeamento sistemático, mas flexível (Arribas, 2004), da avaliação, por parte do

educador, a explicitação clara da intencionalidade educativa, numa contextualização e

adequação ao grupo de crianças mediante a integração de processos sistemáticos de observação,

de registo, e de reflexão permitem descrever o currículo em acção (Decreto-Lei n.º 241/2001 de

30 de Agosto) e, deste modo, analisar a congruência entre o que se deseja fazer e o que

realmente se faz, assim como possibilita que se avalie os processos de tomada de decisões e os

seus efeitos no processo educativo e no processo de desenvolvimento/aprendizagem das

crianças (Meisels e Stele, 2001).

Por outro lado, com o crescente número de criança, que se tem vindo a sentir, com

Necessidades Educativas Especiais a serem integradas na sala de ensino regular, “é essencial

que lhes proporcionemos os apoios necessários ao seu sucesso em ambientes inclusivos. (…)

Necessitamos de encontrar formas eficazes e também criativas de proporcionar educação

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especial e serviços de apoio para o máximo benefício dos alunos, sem esvaziar ou eliminar

programas e serviços críticos para eles” (Rief, 2000, pp. 270, 271).

Só neste sentido é que a educação pré-escolar se tornará, cada vez mais promotora do

desenvolvimento integral das crianças e do seu sucesso escolar posterior (Nunziati, 1990).

2.2. A Arte e a Educação

“Ar tis important, and that’s why we spend a lot og time doing it” (Schirrmacher, 2001)

A Arte e a Educação já nos tempos de Platão eram tema de grande discussão. Read

(1942, cit. por Sousa, 2003a; 1943) veio evidenciar que “a Arte deve ser a base da Educação”,

relevando que se estas não são o mesmo, andam, pelo menos, extraordinariamente unidas

quanto aos seus propósitos e quanto às suas metodologias.

Uma Educação com base na Arte, Educação Artística, segundo a Lei de Bases do

Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 30 de Setembro), refere-se a uma educação com objectivos

amplamente voltados para o desenvolvimento harmonioso da personalidade da criança (Arribas,

2004; Beltran, 2000; Dorfman, Leontiev, Petrv e Sozinov, 1991, cit. por Nabuco, 2000; Stern,

1974), o que nos remete para uma educação que actue equitativamente em diversas dimensões

(Wallon, 1941 e 1942, cit. por Sousa, 2003a) – biológicas, afectivas (Vigotsky, 1970),

cognitivas, sociais e motoras - de uma forma coerente, sem preferenciar ou omitir alguma

(Fontanel-Brassart, 1975; Schirrmacher, 2001). Todavia, segundo os autores, denota-se a

dificuldade em se encontrar uma metodologia educacional que se dirija de forma idêntica ao

desenvolvimento das cinco dimensões supramencionadas.

Descombes (1974), Sokolv (1975), Coopersmith (1976) e Harter (1978), citados por

Sousa (2003a), corroboraram, tal como a Fred Fundation (1955), que a Educação Artística é

primordial para um desenvolvimento da criança equilibrado (Zanin, 2003), promovendo nesta a

sua auto-estima, auto-percepção e auto-realização, estimulando-a e motivando-a (Arribas, 2004;

Berendsen, 2008; Deweerdt, 2008; Eisner, cit. por Barbosa, 1988; Goes, 2006; Hohmann, 2004;

Parr, 2008; Read, 2007; Sousa, 2003a; Sousa, 2003b; Sousa, 2005; Vasconcelos, 2005) “para as
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actividades escolares e como ajuda inestimável na conquista do sucesso escolar” (Renzulli,

1984, cit. por Papalia, 1999; Sousa, 2003a; Trevarthen, 2008).

Trevarthen (2008, p.12) afirma ainda que “a partilha da criação artística pode

fortalecer o eu da criança, abrindo-lhe simultaneamente o caminho da aprendizagem de todos

os tipos de saberes e destrezas, incluindo os mais racionais e formais da escolaridade”,

defendendo, tal como o filósofo Alfred North Whitehead, que a criatividade é necessária para o

crescimento da aprendizagem (Berendsen, 2008; Debienne, 1977; Schirrmacher, 2001).

O Decreto-Lei da Educação Artística n.º344/90 e a Lei de Bases do Sistema Educativo,

declaram que a Educação pela Arte deve proporcionar-se em todos os níveis de ensino,

particularmente e de forma muito concreta na Educação Pré-escolar, onde é encarada como

premente e indispensável (Sousa, 2003a), devendo ser proporcionada à criança, sob a forma

lúdica-expressiva-criativa (Schiller, 1975; Spencer, 1982, cit. por Sousa, 2003a), de modo livre,

num clima que proporcione a inspiração, motive a expressão dos sentimentos e estimule a

criatividade (Arribas, 2004; Read, 2007). Albano (2008) salienta-nos a necessidade de que seja

um exercício diário, não ficando confinado a dias especiais ou quando há tempo livre.

Neste sentido, um currículo que exclua ou negligencie a Arte é como que uma doença

de coração da aprendizagem, que irá abreviar a vida da razão e da compreensão (Trevarthen,

2008), provocando problemas e dificuldades psicológicas e de aprendizagem (Sousa, 2003a).

Em suma, devemos olhar a expressão artística como parte integral da educação de uma

criança e não como um adorno que pode ser negligenciado. Trata-se de um domínio que ostenta

um importante papel no desenvolvimento da criança e na “utilização como recurso didáctico

para a compreensão dos conteúdos de outras áreas” (Arribas, 2004, p.211). Neste sentido,

devemos encará-la como um dos sete modos de funcionamento cognitivo que deve ser

cultivado, para que as crianças possam ser formadas de uma forma equilibrada (Rief, 2000;

Schirrmacher, 2001).

2.2.1. A ARTE (Expressão Plástica) na Educação Pré-escolar

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“A Arte deve ser a base da educação” (Read, citado por Sousa, 2003a)

O termo “Expressão Plástica” foi adoptado pela educação pela Arte Portuguesa, para

designar o modo de expressão-criação através do manuseamento e modificação de materiais

plásticos.

A expressão plástica é, essencialmente, uma atitude pedagógica diferente, não centrada

na produção de obras de arte, mas na criança e no desenvolvimento das suas capacidades e na

satisfação das suas necessidades (Sousa, 2003a; Fontanel-Brassart, 1975).

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 30 de Setembro,

art. 5º, 1., f), a Educação Pré-escolar tem, entre outros objectivos, “desenvolver as capacidades

de expressão e de criação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular a

actividade lúdica”.

As actividades de expressão plástica na educação pré-escolar são essencialmente uma

actividade natural, livre e espontânea da criança (Gloton e Clero, 1976), e que desenvolvem

todas as suas potencialidades (Schirrmacher, 2001; Stern, sd.). Estas condições passam pela

organização adequada de espaços, pela disposição de materiais e instrumentos de trabalho e,

sobretudo, pela criação de um clima de empatia, de confiança e de solidariedade (Duarte, s.d.;

Stern, s.d.).

Estas actividades tornam-se em situações educativas quando implicam um forte

envolvimento da criança que se traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um trabalho

(Ministério da Educação, 1997). Neste sentido, a Expressão Plástica desenvolve-se “utilizando

linguagens múltiplas, bidimensionais e tridimensionais, enquanto meios de relação, de

informação, de fruição estética e de compreensão do mundo” (decreto-lei nº 241/2001, de 30 de

Agosto (artigo 3º, Anexo 1)

A Expressão Plástica é, assim, encarada como um meio de expressão, comunicação e de

linguagem (Amaral, 2002, cit. por Valladares e Carvalho, 2006) que permite à criança

comunicar-se com os outros. Desse modo, possibilita não só a liberdade de expressão, mas
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também sustenta a sua autonomia criativa, ampliando o seu conhecimento sobre o mundo e

proporcionando seu desenvolvimento tanto emocional, como social (Schirrmacher, 2001).

Funcionando como um momento de descontracção e motivação, a Expressão Plástica,

define-se de acordo com as investigadoras Valladares e Carvalho (2006) como “actividades

estimulantes, divertidas e enriquecedoras, [onde] as crianças demonstram-se mais sossegadas,

reflexivas, relaxadas, dinâmicas, rápidas, atentas e participativas, (…) durante a realização

das actividades trazendo-lhes, ao mesmo tempo, calma e segurança”.

2.3. O papel do educador

“Entender mejor para actuar mejor”1 (Chillón e Valencia, 1997, p.23)

O jardim de infância configura-se como o local ideal, por excelência, de interacções

sociais para a criança em idade pré-escolar. Assumindo uma perspectiva socioconstrutivista

como base do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, importa realçar o papel do

educador neste mesmo processo, nomeadamente no que à apropriação da capacidade de atenção

diz respeito.

Um estudo realizado por Estevens (2002), permitiu-lhe concluir, a propósito que, sendo

o educador o construtor e gestor do currículo, tendo como referências as Linhas de Orientações

Curriculares, impõe-se a elaboração de um currículo que potencie os princípios que valorizam,

de entre outros, o desenvolvimento da capacidade de atenção e concentração da criança.

2.3.1. O educador como proponente de situações de aprendizagens

“Com a consciência plena do que há para aprender, o educador deverá construir

oportunidades de manipulação, sistematização e fruição do impresso” (Fernandes, 2004, p.10)

Para que o educador possa activar as potencialidades de cada criança, nomeadamente a

sua motivação e concentração, é necessário, antes de mais, criar um ambiente educativo

estimulante e agradável que possa favorecer a apropriação da expressão plástica por parte da

1
“Entender melhor para actuar melhor” (tradução própria)
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criança, duma forma informal, agradável e lúdica, pois sabe-se que o espaço físico e os

materiais proporcionados às crianças influenciam os seus comportamentos lúdicos e

pedagógicos (Dempsey e Frost, 2002; Estevens, 2002; Fernandes, 2004/2005; Fernandes, 2003;

Ladd e Coleman, 2002; Pessanha, 1997; Rebelo, 1990; Riley, 2004; Schirrmacher, 2001; Santos,

2003; Seifert, 2002; Wieder e Greenspan, 2002).

Ora, este tipo de ambiente educativo é facilmente organizado pelo educador na sua sala

de actividades, através das áreas ou espaços pelos quais as salas de educação pré-escolar

costumam estar organizadas. Dempsey e Frost (2002) justificam a organização da sala de

actividades por diferentes áreas, pelo facto das crianças brincarem e interagirem de diferentes

formas, conforme a área em que se encontram. Referem ainda que os equipamentos e os

materiais colocados nessas áreas influenciarão, de forma directa, os tipos específicos e a

qualidade do comportamento lúdico das crianças, para além de que o educador “solicita e

obtém o tipo de jogo desejado, não apenas através da organização do espaço em áreas de

aprendizagens, mas através da sua escolha de materiais e equipamentos” (op. cit., p.692)

Se nestes espaços ou áreas, a expressão plástica estiver presente e o material para que a

criança possa explorar, através desta organização, o educador estará, com certeza, a criar um

ambiente estimulante e proporcionador de actividade plásticas livres por parte da criança, às

quais se tornam como uma estratégia por excelência a que o educador pode recorrer como forma

de desenvolvimento e aprendizagem das crianças (Schirrmacher, 2001).

Em suma, na organização e gestão do ambiente educativo, assim como na organização

das actividades em que a expressão plástica esteja presente, o educador deve ter em atenção a

motivação intrínseca da criança, sendo o aspecto lúdico uma referência para a sua acção.
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Alguma bibliografia útil

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