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MATERIAL DIDÁTICO
A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
SUMÁRIO
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 48
ANEXOS ................................................................................................................... 51
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos que o
Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto.
A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes paternas
ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver abuso de poder,
pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato teórico e de uma
compreensão que os pais não tem no momento.
Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e
direcionador do processo de crescimento, mas não será unicamente responsável
pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família.
Relembramos ainda da importância do planejamento para que a intervenção
atinja seus objetivos.
Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos
relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é fundamental,
portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa etapa.
Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para
alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades
educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais
desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e transtornos
emocionais e de conduta.
Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm sendo
utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante:
técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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1. Enquadramento:
a) Da problemática.
b) Das sessões de tratamento.
2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
3. Desenvolvimento das sessões:
a) Observação.
b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações psicopedagógicas que
são diferentes das psicológicas, pois são operacionais.
c) Registro.
4. Avaliação:
a) Do sujeito.
b) Do processo corretor.
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Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.
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e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo muito mais primitivo,
que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo não
trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse
aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo.
Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento
torna-se uma constante no processo corretor.
De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o
psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um
bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da
problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito
dos sintomas de "cura" dos sintomas.
Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o
tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre
predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter
sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a
criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por
vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides
(sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como
Visca (1987) se refere.
Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido
pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes
do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se
relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou
enquadramento.
Da problemática
Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós-
diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes
acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é
o sujeito com problemas de aprendizagem na família.
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos
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Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à criança que
escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo
jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o psicopedagogo em seu
replanejamento e, fundamentalmente, na pontuação, assinalamento a interpretação
operacional.
Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4.
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Avaliação
1) Do sujeito
Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser
confirmada.
A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada,
obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto.
Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser
submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso
quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor,
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação.
2) Do processo corretor
Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa
forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio
das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as
mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados.
Registro
As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os
emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer
de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008).
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Fases da intervenção
O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao
conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e
exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente
assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o
nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica
composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a
fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à
aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975).
Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar
o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias,
conforme o esquema demonstrado a seguir.
As hipóteses
Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses
diagnósticas:
1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva.
2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório.
3. Na família – como "aprendeu a aprender".
4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o
"conhecimento".
5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno);
inadequação metodológica.
A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar.
Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem
a sua atenção.
As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação inicial.
Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a escola, como
se discutirá em seguida.
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Esquemas de intervenção
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e
na escola.
NO SUJEITO
Sintomas Causas Procedimentos
NA FAMÍLIA
Sintomas Causas Procedimentos
NA ESCOLA
Sintomas Causas Procedimentos
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lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação com outras situações (VISCA,
1996).
O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem
do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro do real que
trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter efetuado uma jogada,
pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de fazê-lo? Certamente, não
explicará ou terá dificuldades em fazê-Io, demonstrando que foi uma atitude
impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro,
e que é assim que se lida com as lições e com a vida.
No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e
constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas utilizadas.
Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica (CHAMAT,
2008).
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intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação
do exercício.
A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia
apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem
situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan
afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o
significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta
articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto
é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma
importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato
significativo.
3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica
ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu
fracasso.
Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução
de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três
jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e
perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete;
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas
tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada
para que dê as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ação
da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove
cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade
dos conjuntos resultantes.
Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do
tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto
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Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos para
realizar uma operação, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente; basta dar-
lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao participar da
satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a conclusão. No entanto,
às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão sobre as transformações que
opera:
“- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai?
- Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras".
Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual
apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas). os
quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto levou a uma série
de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criança de que
seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse crescer o suficiente.
A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar outro
exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodação
desde o nível da formação de imagens. À paciente não interessava absolutamente
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se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera
que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a
interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição.
Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os
exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um
problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo,
vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos
erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992).
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de
aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são
resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a
assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na
interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode
acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992).
Objetivos do tratamento
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em
si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas
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DA MATEMÁTICA
Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo dos
números, essa é uma verdade incontestável!
Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os objetos
de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes permitem
adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a linguagem numérica,
as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados
no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianças estão
imersas.
Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situações
que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram adquirindo:
ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para cada pessoa ou
saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependerão em grande medida
do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade
que tiveram ou não de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e
da informação que tenham recebido.
Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e vocabulário em
situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro com os dedos e mais
tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas
bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os números lhes permitem quantificar
os objetos.
Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série numérica
que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os
elementos física e mentalmente, contando cada elemento só uma vez e aprendendo
que o último número contado designa a totalidade dos objetos.
Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o
funcionamento do sistema decimal de numeração.
São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para
frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas,
centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros
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de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também
frequência de acidentes.
Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande
parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com
frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas
situações, que sua posição é de total impotência.
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer
motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes
consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu
lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada.
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e
o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos,
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e
angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte
controlada e administrada pelos adultos.
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam
particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas
imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque
podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle.
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que
pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de
estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores
que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida.
O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições
cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo
menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência.
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Magnetoencefalografia
A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medição dos campos magnéticos
associados à atividade elétrica cerebral. Trata-se de uma técnica não invasiva, que
permite seguir, à semelhança da eletroencefalografia (EEG), a evolução dos
processos eletrofisiológicos na escala do milissegundo.
Com o auxílio desta técnica, é possível localizar regiões funcionais do córtex
cerebral, com uma resolução espacial superior à da EEG e avaliar a integridade das
vias de transmissão de sinais. As aplicações clínicas mais importantes da MEG são
a localização funcional pré-cirúrgica e a localização da atividade epiléptica.
Eletroencefalografia
De 1930 até bem pouco tempo atrás, a eletroencefalografia esteve quase
estagnada e com aplicação médica perdendo terreno seguidamente para outros
métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas, entretanto, a informática
foi acoplada ao método eletroencefalográfico, modernizando muito essa técnica.
Uma dessas novas aplicações da EEG é tentar localizar com exatidão os
focos epilépticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilépticos são pequenas
regiões no cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal.
Pela observação dos traçados dos canais, o neurologista que interpreta a
EEG é capaz de verificar a área exata em que se encontra a anormalidade.
Entretanto, a interpretação pessoal dos traçados é muito difícil quando o
número de canais é grande ou a natureza da anomalia é complexa. Vem daí a
necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informática.
Assim, é possível a elaboração de um mapeamento (colorido) cerebral,
eletricamente determinado. O mapeamento cerebral colorido gerado pelos
computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade
elétrica de uma determinada região pelas diversas tonalidades de cor. Nesse
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método, as cores roxa e preta representam baixa amplitude das ondas elétricas,
enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores.
Este tipo de exame é chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da
avaliação qualitativa da eletroencefalografia tradicional. O EEG Q proporciona uma
avaliação mais precisa da atividade cerebral, dando uma visão gráfica mais acurada
da localização de alterações elétricas. A informática também proporciona animações
dinâmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da função cerebral e do
cérebro em ação.
Atualmente as principais indicações do EEG Q são determinar a localização
precisa de tumores cerebrais, bem como a localização precisa de doenças focais do
cérebro, incluindo, entre elas, a epilepsia, as alterações vasculares e o derrame.
Em Psiquiatria, o EEG Q tem sido usado para estabelecer diferenças entre
vários diagnósticos, tais como: a hiperatividade e os distúrbios da atenção em
crianças, as demências senis ou não, a atrofia cerebral, a esquizofrenia, e até
alguns casos de depressão.
Em Neurologia, o EEG Q, além dos focos epilépticos, é útil na monitoração da
abstinência de drogas, em infecções do cérebro, nos estados de coma, de
narcolepsia e no acompanhamento pós-operatório de pacientes que foram
submetidos à cirurgia cerebral.
O futuro do EEG Quantitativo será proporcional ao futuro acoplamento de
métodos digitais de análise de sinais e de processamento de imagens pelos
computadores
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era induzida pelo choque insulínico, e isso, obviamente, controlava qualquer crise
das mais agressivas e incontroláveis, mas prejudicava os pacientes.
Eletrochoque – Por volta de 1938, era tido como objeto de tortura, consistia
em colocarem-se placas na cabeça do doente e emitir, por meio delas, um forte
choque. Isso induzia a convulsões. Geralmente o paciente era amarrado a uma
maca e recebia o método sem anestesia nem preparativos, e isso era mesmo muito
agressivo. Hoje a técnica ainda é usada, mas a forma é bem mais amena.
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Brainwave-I
Criado, em 1994, na Suíça e já utilizado em 14 países, inclusive no Brasil. O
aparelho é totalmente computadorizado, combina um eletroencefalógrafo espectral
digital e um dispositivo óptico-acústico e faz uma avaliação de como o cérebro está
funcionando por meio da análise dinâmica do órgão, ou seja, o exame para
diagnóstico é feito enquanto o paciente lê, fala ou realiza alguma outra atividade que
estimule o cérebro.
É feita uma estimulação visual ou auditiva, que demonstra em que área do
cérebro se encontra a disfunção, qual o nível dela, frequência e intensidade (esses
dados diferenciarão uma patologia da outra). Obtêm-se percentuais de cada função
testada, podendo diagnosticar onde está a disfunção e estimulá-Ia, com o objetivo
da recuperação.
O aparelho parece ser eficaz, principalmente, no diagnóstico e no tratamento
de lesões funcionais – como alguns casos de perda de memória e de falta de
oxigenação no cérebro – de identificação mais difícil por exames, como tomografias
e eletroencefalografias, portanto, pode ser eficiente no tratamento de distúrbios de
aprendizagem causados por anoxia.
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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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VISCA, J. Grupos operativos. São Paulo, Fundação Santo André, mimeo, 1996.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2001.
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ANEXOS
funcional e o segundo é uma conduta social que impõem regras. Abrange tanto a
atividade individual e livre quanto a atividade coletiva e desenvolvimentista, num
movimento progressivo e integrado, devido à sua modalidade lúdica.
O brincar é uma atividade dotada de significantes e significados que antecipa
a aprendizagem, pela necessidade de brincar. Dessa forma, subsidia a inserção de
"conhecimentos" formais e informais. Ocorre pelo fato de a brincadeira ser uma
expressão que emerge da cultura, sendo dotada de sinais enraizados no conjunto de
atividades humanas.
Paín mostra como o jogo, como atividade coletiva e regrada de aspectos
lúdicos, desempenha uma função semiótica na qual o objeto presente constitui o
símbolo para o objeto ausente. No jogo, a criança supera seu egocentrismo original,
buscando um relacionamento cooperativo.
O trabalho focado no atendimento individual ou coletivo na psicopedagogia
torna-se mais expressivo pela troca e pelo vínculo de confiança que vai se
estabelecendo com o paciente ou educando (FERNÁNDEZ, 2001).
A técnica do "espelho"
Esta técnica é muito útil. É feita em pares que ficarão frente a frente. Um
elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro
que age como seu espelho. Deve-se explorar ao máximo a movimentação,
incentivando e invertendo os papéis. Pode também ser efetuado entre o paciente e
psicopedagogo.
Essa técnica aplicada em sala de aula é muito funcional. O terapeuta fala e as
crianças pensam e repetem as orientações, uma por vez. A ideia é levá-los a
refletirem e verbalizarem:
- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?
- Do que mais gostei? Por quê?
- Do que menos gostei? Por quê?
- Tive dificuldades? Em quê? Por quê?
- Com quem foi mais fácil trabalhar?
- Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê?
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ANEXO II
ANEXO III
Relaxamento gradativo
O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se à criança que
deite e ouça a música e você diz:
- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pássaro
voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo céu azul. Voa para a escola
dos pássaros e todos estão felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire
profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando.
Ele encontra uma fada que lhe diz que é para parar e pensar no quanto é inteligente
e que pode vencer qualquer obstáculo. Que ela está vendo o seu futuro, que
estudou muito e está como presidente de um local, inspirando e expirando,
inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pássaros voando com você.
Está feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."
Caso a criança comece a se movimentar, pare, desligue a música e chame-o
para jogar.
“- Por que parou?”
Após o primeiro jogo, pergunte-lhe como está se sentindo e o que sentiu e viu
na imaginação. Parece simples, mas em hiperativos, é necessário adicionar antes
exercícios de relaxamento, da ponta dos pés até o cabelo, depois sim se insere o
conteúdo. Este poderá ser mudado conforme imaginar e diante de suas
necessidades.
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ANEXO IV
Aplicação de trilha
Exemplo de trilha I:
Mostra que tem de haver uma tríade na horizontal do balão, porém no traçado
diagonal, pode-se fazer mais uma tríade. Observe o desenho e veja que se pode
utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as
jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.
Pode-se optar por marcar pontos (formação da tríade) com grãos e retirada
de uma peça do adversário.
Forma-se tríade:
- na horizontal: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado
na mesma linha.
- no losango (balões) na horizontal.
Após terem assimilado, introduza uma terceira opção, que é: ao marcar ponto,
retire uma peça do adversário e fique com o direito a jogar novamente.
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ANEXO V
Completar:
LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.
TALO
Ache as palavras descritas, circulando as SÍLABAS que as formam
LATA
DADO
ATA
TATU
DEUS
Siga a sílaba:
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ANEXO VI
Jogo da velha 3D
Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na
qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peças de
encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais
peças pertencem a cada participante.
Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou grãos
para definir os pontos de cada participante.
No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna,
isto é, consegue colocar três peças consecutivas na mesma coluna, quer seja nas
laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma
atividade que demanda um tempo escasso.
Por outro lado, o jogo da velha em três dimensões envolve um maior tempo
de duração e muito mais raciocínio e concentração, porque o mesmo é trabalhado
em três dimensões, isto é, uma pedra sobre a outra, em número de três.
Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de
pensamento do sujeito, por meio da aquisição das noções de conservação,
antecipação da ação, pensamento reversível e consequentemente a percepção da
lógica da ação.
Isso se torna possível, pois o agente corretor trabalhará durante todo o jogo
com argumentações e contra-argumentações.
O jogo é utilizado em sujeitos que estejam dentro do período operatório
concreto, pré-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as
argumentações e contra-argumentações são feitas. Sendo assim, o aparato teórico
que subsidia o referido trabalho é o da epistemologia genética de Jean Piaget.
Assim como as provas operatórias, Piaget (1983) não ressalta as deficiências
do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituirão a base sobre a
qual se fará o desenvolvimento das estruturas deficitárias.
É necessário lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento
da espécie e não as patologias do sujeito. Nessas colocações lembre-se que uma
estrutura só poderá ser desenvolvida se outras anteriores já tiverem se consolidado
no pensamento do sujeito.
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começo ao fim, isto é, até preencher o tabuleiro). O jogo termina quando não houver
mais nenhum espaço para colocar a última peça.
Só depois de definir quem começa o jogo e qual a cor das peças de cada
participante é que este tem início. É importante observar o nível de "egocentrismo"
do sujeito quando verbaliza:
"Eu é que começo!" ''As peças azuis são minhas!".
Esse aspecto, entre outros, tem de ser bem trabalhado com a criança, a fim
de construir novos critérios, a partir da percepção de que o outro existe e tem
desejos e necessidades a serem satisfeitas.
Outro argumento comumente utilizado por meninos é o seguinte: "Fico com as
azuis porque é cor de homem!"
Daí pode-se perceber que outros esquemas encontram-se ligados a este, tais
como: "Homem não chora!" "Homem não fracassa!"
Sabe-se que esses julgamentos são decorrentes das aprendizagens
familiares, o que pode ser trabalhado nesse jogo, pois o acerto é fruto da tolerância
ao erro, ao fracasso, ficando intimamente ligado à autoestima.
Assim, depois de definidos os critérios anteriormente explicitados, um dos
participantes coloca uma peça (da cor escolhida), a seguir o outro (aplicador ou
adversário) coloca sua peça e, segue-se o jogo permeado de argumentações e
contra-argumentações por parte do aplicador.
As pausas são feitas em dois momentos:
1. quando um dos jogadores marca ponto e pega o objeto sinalizador (grão,
ficha ...);
2. Nas arguições do aplicador (argumentações e contra-argumentações).
Nessa última questão, argumenta-se nos momentos em que o sujeito
direciona bem suas jogadas, como nos momentos em que faz jogadas aleatórias ou
está bloqueando o pensar.
Alguns tipos de argumentações:
- "Por que você colocou sua peça aqui?"
- "E se colocasse aqui (apontar para o local), o que aconteceria?"
- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e também marcar ponto?"
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- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e impedir que eu marcasse
ponto?"
- "Se você coloca sua peça aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que
acontece?"
- "Se você marca ponto e eu marco ponto também, junto com você, existe
alguma vantagem nesta jogada que você fez?
Explique "
- "Teria outra jogada em que você levasse vantagem, mesmo que não
marcasse ponto de imediato? Mostre-me."
Todas as argumentações do sujeito devem passar por contra- argumentações
do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e fazê-lo explicar as
contradições, levando-o a pensar.
O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a pressão não seja
intensa, tornando o jogo aversivo.
O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, além de
fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao
fortalecimento do vínculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".
Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em três dimensões constitui-se
em um material rico em estímulos para trabalhar a área afetivo-cognitiva do sujeito.
O aplicador pode utilizá-lo na fase diagnóstica, com a finalidade de confirmar
as hipóteses levantadas nas provas operatórias ou mesmo levantar os esquemas e
as estruturas de pensamento de que o sujeito dispõe, com ênfase na articulação do
"conhecimento". Mas, sua relevância consiste no trabalho de construção e/ou
intervenção, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organização
do pensamento, a aquisição de novos esquemas cognitivos, eliminando os
processos de recalque (cujos objetivos explicitei no início da exposição).
Esse jogo possibilita também levantar as modalidades de aprendizagem da
criança, isto é, a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vínculos de
dependência até a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).
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ANEXO VII
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P – 13 anos
Pai – 50 anos – bancário
Mãe – 48 anos – não trabalha
2
Classe de Aceleração é um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetência e
tem um programa específico, segundo a Secretaria Municipal de Educação, especial para cada
criança, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.
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foi colorindo, atendendo ao pedido para que desenhasse. No início, P disse que não
sabia desenhar, e a psicopedagoga/pesquisadora começou, então, a desenhar
figuras para que ela completasse e assim foi feito, até que P começou a desenhar
sozinha. A primeira sessão foi de 1 hora e 30 minutos. Ela perguntou se poderia
voltar, e a resposta foi afirmativa. Avisou-se à mãe que P viria para as consultas três
vezes por semana. A mãe disse que não poderia trazê-Ia. Nesta hora, P começou a
falar com a mãe que ela poderia vir sozinha, pois morava perto e, se ela ia para a
escola sozinha, que era muito mais longe, poderia e queria vir sim. A mãe ainda
tentou colocar obstáculos, mas aquela menina pálida do início da sessão já
apresentava um outro tônus vital e fazia uma fala afirmando seu lugar. A partir daí, P
começou a vir sozinha e já demonstra, após sete semanas, uma certa segurança.
Na primeira sessão, a psicopedagoga/pesquisadora, ao mesmo tempo em
que realiza ações para constituir vínculo com P, também age para que a mesma vá
se constituindo como sujeito de ações consideradas positivas (pintar, desenhar, ir à
sessão de atendimento sozinha). A mãe resistiu, pois o lugar de ações negativas
"precisa" ser mantido para P.
Avaliação Psicopedagógica
A avaliação começou somente na quinta sessão, pois a psicopedagoga queria
observar mais, construir um vínculo com P, pois ela havia dito, na quarta sessão,
que estava sempre com o patinho de pelúcia, pois ele era o único que a escutava.
Tal relato aconteceu porque ela não trouxe o patinho.
Perguntada sobre ele, P disse que não precisava mais dele, pois já tinha uma
amiga para conversar. Assim, a avaliação psicopedagógica podia ser feita, pois o
vínculo estava elaborado. Na avaliação, foi constatado alto grau de ansiedade, medo
de errar e não corresponder às expectativas, sentimentos intensos de
incompetência, agressividade contida (mas pronta para eclodir), sentimento de
menos valia e uma expressão de revolta contra os pais (por meio de desenhos). Na
EOCA, a professora não respondeu. Foi feito contato telefônico com a Direção da
escola e, posteriormente, a psicopedagoga/pesquisadora foi até lá. A professora de
P disse que não tinha tempo para preencher "papeizinhos ridículos" e que aquilo
(referindo-se a P) não tinha mais jeito, pois "é uma deficiente mental e deve estar
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numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola,
que ratificou as informações da professora.
Fica estabelecido que, também, a escola é o lugar de sujeito de ações
consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo
"aquilo" para referir-se a P, a identifica como alguém que não se pode ser nomeado.
P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que não possibilita que ela
constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, é para rotulá-Ia como
"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que não
é eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P está, não é para ela,
que ela precisa de uma escola especial, instituição tão negada pela sociedade,
muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espaço de reclusão para
pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola também nega P
como sujeito.
A avaliação pedagógica apenas começou a ser feita a partir da quinta sessão
porque foi o tempo necessário para o estabelecimento do vínculo entre a menina e a
psicopedagoga.
As primeiras sessões objetivaram diluir as tensões, fazer um bom "rapport"
com a menor e com a mãe, que foi encaminhada para outra psicóloga.
Intervenção Psicopedagógica
A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que
ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo lúdico despertar estruturas
cognitivas (atenção, memória, concentração, criatividade entre outros aspectos). O
trabalho começa pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa
forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na
escrita e na leitura, começamos com dominó de letras e palavras e jogos que
incluíam a construção de palavras e frases.
A intervenção, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,
composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo,
psicólogo e assistente social. Equipe interdisciplinar é aquela que atua em conjunto
com o objetivo de ver o paciente como um todo e não fragmentado para a eficácia
do tratamento.
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