SUMARIO <<<<<<<<<<
>> Editorial .........................................
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
Segunda etapa /Año 6
Número 16 / Agosto 2018
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton /
Javier Castagnola / Gabriel Brener /
Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /
Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani
/ Pablo Frisch / Horacio Cárdenas
DISEÑO GRÁFICO
Sebastián Prevotel / Barbi Couto
IMAGEN DE TAPA
Sebastián Prevotel, en base a grilla
de la obra de Piet Mondrian.
EDITOR RESPONSABLE
Tucumán 1961 - CP. C1050AAM
Ciudad de Buenos Aires
011-4374-9046
Fundación La Salle Argentina
@fund_la_salle
www.fls.org.ar
parajuanito@fls.org.ar
IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos
Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605)
Tel.:(011) 5197-1190
genesispresupuesto@gmail.com
ISSN 2347-0348
CONSTRUIR LO COMÚN, CON TODOS,
04
CON TODAS, EN LA ESCUELA
>> Néstor Carasa .................................
ESTADO DE SITUACIÓN
05
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
>> Marcela Nicolazzo ...........................
PENSAR
09
SIN DISCAPACIDAD
>> Sebastián Urquiza ...........................
CONDUCIR Y EDUCAR
14
COMO UN MODO DE RESISTIR
>> Silvana Corso y Analía Taboada ....... 20
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Y FORMACIÓN DOCENTE
>> Patricia Barbuscia ........................... 25
CAMBIO DE PARADIGMA: LA EDUCACIÓN
DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA COMO
PRINCIPIO RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL
>> Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini,
Erica Saavedra y Flavia Tsipkis .............
LA INCLUSIÓN: UN TRABAJO
28
PARA DIBUJAR HORIZONTES
>> Natalia Gómez y Damián Santarán ....
ARTE, PROCESOS
33
Y SENTIDOS
37
>> Equipo del Nivel Secundario Especial
de La Salle Bs. As. ...............................
SER DESDE LA PALABRA Y LA ACCIÓN:
PENSAR LA INCLUSIÓN (DE EXISTENCIAS
COMPARTIDAS) DESDE LA PARTICIPACIÓN
45
>> Equipo de orientación de La Salle
Rosario ...............................................
¿INTEGRACIÓN, INCLUSIÓN, ALTERIDAD?
UN LUGAR PARA LO HUMANO
>> Mirá y descargá todas las revistas en <<
http://fls.org.ar/revista-para-juanito/
 >> PRESENTACIÓN
CONSTRUIR LO COMÚN,
con todos, con todas, en la escuela
I
ncluir, integrar, lo común, lo especial,
la diversidad, la diferencia, la alteridad,
la mismidad, nosotros, otros; palabras,
conceptos, ideas que resuenan y se re-
crean con nuevos sentidos al interior del
sistema educativo y de las escuelas.
Toda educación es política, es ideológica
y es sensible a los debates sociales de la
época. Las infancias como consumido-
ras privilegiadas de un sistema caníbal
que deshumaniza mercantilizando y cosi-
ficando, se vuelven rehenes de las lógicas
de normalización que determinan la des-
viación construyendo nuevas patologías
y prescribiendo medicalizaciones varias.
Los debates por la educación común y es-
pecial hoy cobran nuevos registros, sobre
todo atendiendo al impulso que tienen las
perspectivas de integración de niños, ni-
ñas y adolescentes con discapacidad en
la escuela común y la tendencia que se
avizora desde ciertos sectores de la polí-
tica educativa a avanzar sobre la desarti-
culación de la educación especial.
En este sentido es que nos interesa, en
este número de la Revista Para Juanito,
develar esos debates, ponerlos sobre la
mesa, comprendiendo que la actualidad
y el futuro de la educación, sea de la mo-
dalidad que sea, no se pueden determi-
nar desde opciones economicistas.
4 PARAJUANITO
>> Otro abrazo a la Escuela
Pública, 50 x 70, Danilo Ibarra
Serie 100×100 Escuela Pública
Esta Revista es una invitación a debatir,
discutir, poner en tensión paradigmas
educativos, ideas pedagógicas, para
contribuir a una agenda educativa que
se construye desde la perspectiva del
cumplimiento de los derechos de ni-
ños, niñas y adolescentes y no a pesar
de ellos.
Quienes hacemos la Revista Para Juani-
to creemos profundamente que una de
las finalidades de la escuela es la cons-
trucción de lo común, a la vez que sabe-
mos que lo común se construye tenien-
do en cuenta lo singular. Esta tensión
atraviesa la escuela desde su origen. No
nos proponemos resolverla acá, sí pen-
sar juntos cómo construir escuelas más
justas, para todos y todas.
Por último, queremos reafirmar nuestro
compromiso con una educación iguali-
taria, es decir, resaltar una vez más que
diferencia, diversidad y desigualdad no
son sinónimos, al contrario, en todos los
casos debemos comprender que la des-
igualdad profundiza aquellos problemas,
obstáculos o necesidades no resueltas
en términos de diversidad y diferencias.
Esperamos que disfruten estos artí-
culos y que sirvan para seguir formán-
donos junto a nuestras compañeras y
compañeros. |J|
SOBRE LAS OBRAS
PLÁSTICAS
REPRODUCIDAS EN
ESTA EDICIÓN
En esta edición de Para Juanito
tenemos nuevamente el placer de
incorporar, junto con los textos, di-
versas imágenes de obras plásticas
realizadas en el marco de la iniciati-
va “100×100 Escuela Pública”, impul-
sada en mayo de 2017 por el Centro
Nueva Tierra, bajo la coordinación
artística de Santiago Canción.
El proyecto consistió en que cien
artistas produjeran cien cuadros,
como medio para apoyar la
lucha docente en el marco de la
campaña Más y Mejor Educación
para Todos. Así fue como el 1º de
mayo de ese año, más de setenta
artistas trabajaron simultánea-
mente en las inmediaciones de la
Escuela Itinerante, montada frente
al Congreso de la Nación, y en
los días sucesivos otros artistas
sumaron sus obras para completar
el objetivo de los cien cuadros.
Actualmente los cuadros circulan
por diversos lugares del país como
muestra itinerante.
Agradecemos al Centro Nueva Tie-
rra por su generosidad para ceder-
nos las imágenes de las obras y así
poder compartirlas con las lectoras
y lectores de nuestra revista.
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

ESTADO DE SITUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Analizar el estado actual de la Educación Especial implica identificar

sus discusiones y disputas, los problemas y propuestas, las relaciones e
intersecciones entre las teorías que transita y las prácticas construidas.
Entendiendo que esta es una acción contextualizada y producto de un proceso
que comprende su historia, el presente y el porvenir.

>> Por Néstor Carasa (*)

>> Norte argentino, 50 x 70

Diyorio Maria del Carmen
Serie 100×100 Escuela Pública

PARAJUANITO 5
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
DEL LUGAR DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
Para pensar el lugar de la educación es-
pecial es necesario recorrer ese camino
de búsqueda permanente que cualquier
disciplina realiza. Mirar la historia, cómo
se constituyeron las instituciones, de
dónde venimos quienes trabajamos en
la modalidad. Reconocer las herencias
recibidas, esas que parecen ser inexo-
rables y aquellas con las que, en algún
momento, nos animamos a discutir.
Poner en foco las tensiones y disputas;
tanto las que están presentes y expues-
tas, como aquellas que están ausentes,
o deliberadamente ocultas.
Pensar el lugar, hoy, es extender la mi-
rada. Hacia el pasado, repasando los
obstáculos, aquellas verdades que
parecían incuestionables, la reitera-
da aparición de temores vinculados a
los tiempos políticos, los prejuicios y
mandatos depositados, y a veces asu-
midos. Y hacia adelante, cómo mira-
mos el por-venir, cómo imaginamos la
educación especial dentro de algunos
años, cuál es lugar o no-lugar al que
quisiéramos arribar.
En estos tiempos políticos, entre
neo-liberales y neo-conservadores, tal
vez más conservador que liberal pero
en definitiva de derechas; y por esa
memoria histórico-política que saluda-
blemente mantenemos, vuelven a rea-
parecer viejos temores, que para mu-
chos -que no transitaron las políticas
de fines del siglo pasado y de comien-
zos de este- son nuevos. Hoy vuelven
a estar presentes algunas preguntas:
¿qué pasa o qué va a pasar con la Edu-
cación Especial? ¿Está en riesgo la
educación especial? ¿Se van a cerrar
las escuelas especiales?
Ante estas preguntas, algunxs, rápi-
damente, adoptan una posición de-
fensiva; mientras que algunxs otrxs,
también, las utilizan para repensar las
prácticas, las formas organizativas y
las demandas. En cualquier caso, el
estado de sospecha es inevitable, es
un signo de este tiempo. La descon-
fianza no es ingenua ni casual, esta-
mos en tiempos de ajustes -disfraza-
dos de optimización de recursos-, de
6 PARAJUANITO
retrocesos y pérdidas en derechos, de
igualdades cuestionadas en nombre
de la meritocracia.
DE LA HERENCIA
RECIBIDA
La educación especial tiene una he-
rencia, una parte compartida con la
educación común y otra específica,
producto de la construcción histórica
de la disciplina. En este sentido, no se-
ría posible analizar el tiempo presente
de la modalidad, sin poner atención en
cuáles son tales herencias, con cuáles
discutimos y cuáles continúan siendo
aceptadas: de qué pudimos despojar-
nos y qué seguimos cargando por vo-
luntad o descuido.
Así, desde lo general y más elemental,
saber que el hecho de haber tomado
la decisión de poner en discusión los
dos principios históricos de la educa-
ción, como son la homogeneización y
la normalización, fue lo que permitió
abrir nuevos caminos y perspectivas.
Cuestionar la homogeneización, por
ejemplo, fue lo que le permitió a la es-
cuela especial desechar su estructura
graduada para intentar dar lugar a dis-
tintos tiempos y recorridos escolares.
Con respecto a la normalización, su
discusión fue el punto de partida en la
construcción de la integración escolar
como estrategia.
Desde lo más específico, haber interpe-
lado el paradigma médico, el de mayor
influencia en la constitución de la disci-
plina, fue lo que dio lugar a la pedagogía,
tanto en la construcción curricular como
en la formación docente.
Cuestionar la
homogeneización fue
lo que le permitió a
la escuela especial
desechar su estructura
graduada para intentar
dar lugar a distintos
tiempos y recorridos
escolares.
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
Mirando hacia el por-venir, y si toma-
mos la decisión de formar parte de su
construcción, es necesario identificar
cuáles son las discusiones y disputas
del presente, fundamentalmente anali-
zar con qué discursos están relaciona-
das, a qué intereses responden y cuál
es su sentido político.
DE LAS DISPUTAS
ACTUALES
Primero, analicemos una falsa disputa,
que consiste en presentar como contra-
dictorios los conceptos de inclusión e
integración; o, en su defecto, presentar
a la inclusión como idea superadora de
la integración; algo así como “la inte-
gración escolar es el pasado, ahora es
la inclusión educativa”. Su falsedad ra-
dica en presentar dicotómicamente dos
ideas, que no son contradictorias sino
que tienen relación entre sí y expresan
sentidos diferentes.
La inclusión, en términos educativos,
expresa como sentido el derecho de
todxs y cada unx a su educación, ten-
gan o no discapacidad; mientras que la
integración es una estrategia educati-
va, la propuesta pedagógica diseñada
para acompañar y sostener la escola-
ridad de sujetxs con discapacidad en
una escuela común. En este caso, la
novedad consiste en dejar de llamar a
un proyecto pedagógico de integración
escolar como veníamos haciéndolo,
para pasar a denominarlo dispositivo
de inclusión; sepamos que tal novedad
no existe, sino que es sólo un cambio
de nombres.
Ahora bien, es preciso conceptualizar
cuáles son tensiones que están en el
presente de la educación especial, y en-
contraremos que no son nuevas y que
las podemos vincular a la decisión de
poner en discusión las ideas -como in-
tención educativa- de homogeneizar y
normalizar a lxs sujetxs.
Las discusiones actuales, que empeza-
mos a sostener desde hace algún tiem-
po, que nos permitieron -en palabras de
Jacques Derrida- “ser infieles a la heren-
cia”, están vinculadas a las ideas acerca
de las diferencias, la igualdad y el dere-
¿Cuál es el lugar
de las diferencias
en las prácticas
pedagógicas, en las
formas organizativas
de la escuela y en
las miradas hacia lxs
sujetxs? En definitiva:
¿qué hacemos con
las diferencias en la
escuela?
cho; a los sentidos implicados en cada
concepto y a las intersecciones que
existen entre ellos.
Veamos cuáles son las cuestiones que
nos vienen interpelando:
• ¿Cuál es el lugar de las diferencias
en las prácticas pedagógicas, en las Una política no es
formas organizativas de la escuela solo armar un buen
y en las miradas hacia lxs sujetxs? lineamiento curricular,
En definitiva: ¿qué hacemos con las
diferencias en la escuela?
sino que se impregne,
dialogue y se articule
• ¿Cuáles son las ideas de igual- con lo que pasa en cada
dad educativa que circulan en las una de las provincias,
escuelas? ¿Cuál es el sentido de en cada una de las
igualdad que sostienen las prácti- instituciones, en
cas pedagógicas?
cada territorio.
• ¿Qué ideas de derecho tenemos
respecto a la educación de las per-
sonas con discapacidad? ¿Qué
hacemos con sus derechos en la
escuela? ¿Cómo se expresan lxs es-
tudiantes como sujetxs de derecho?
DE LAS PRÁCTICAS
INCLUSIVAS
Así como señalamos la falsa antino-
mia inclusión-integración, es necesario
poner en evidencia otro error, producto
de un pensamiento simplificado y dico-
tómico, que sostiene que la inclusión o
la segregación están directamente vin-
culadas al tipo de escuela, a la categoría
de común o especial.
PARAJUANITO 7
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
La idea maniquea que supone que una
escuela por ser “común” es inclusiva y
que por ser “especial” es segregadora
o excluyente, lejos de abordar el pro-
blema lo que hace es cristalizar una
falacia. Las instituciones educativas no
adoptan una posición u otra por perte-
necer a una determinada categoría, no
serán inclusivas o excluyentes por ser
comunes o especiales.
La inclusión educativa no es un proble-
ma que se pueda vincular de manera
directa a un nombre, condición o cate-
goría. Entendemos que las instituciones
educativas, más allá de su condición de
común o especial, lo que tienen o no -en
mayor o menor medida- son: prácticas
inclusivas, formas organizativas escola-
res que incluyen, definiciones curricula-
res que habilitan la inclusión. Estas son
las condiciones que dan lugar a expe-
riencias educativas inclusivas.
La inclusión educativa no es un dere-
cho exclusivo de lxs estudiantes con
discapacidad, sino de todxs. Muchxs
estudiantes sin discapacidad conti-
núan siendo excluidxs del sistema edu-
cativo. (Ahora) para la educación espe-
cial, la inclusión no es una novedad, sí
es un problema que se viene abordan-
do desde mucho tiempo antes de que
apareciera la declaración de la Conven-
ción Internacional de las Personas con
Discapacidad y de que algunas ONG se
presenten como portadoras fundacio-
nales de la inclusión.
Entendemos que
las instituciones
educativas, más allá de
su condición de común
o especial, lo que
tienen o no -en mayor
o menor medida- son:
prácticas inclusivas,
formas organizativas
escolares que
incluyen, definiciones
curriculares que
habilitan la inclusión.
8 PARAJUANITO
DEL LUGAR DE LAS
NORMATIVAS
Una breve referencia a la resolución
1664/17 de la DGCyE de la pcia de Bs.
As.
La inclusión educativa no se resuelve
“por decreto”, no será consecuencia
solo de una prescripción normativa;
suponerlo de esa manera casi res-
pondería a un pensamiento de tipo
mágico o autoritario. Más allá de este
señalamiento, también es necesario
contar con marcos normativos que
habiliten y sostengan el desarrollo de
experiencias y prácticas inclusivas en
educación.
Una normativa debe habilitar el aborda-
je crítico del tema, complejizar el aná-
lisis del problema, contextualizar las
situaciones. Debe, también, dar cuenta
del recorrido histórico, de su proceso
de construcción, de los avances y difi-
cultades y alejarse de cualquier preten-
sión fundacional. Y, fundamentalmente,
vincular el desarrollo de las experien-
cias y propuestas a las condiciones
materiales en que se producen; el acto
educativo siempre sucede en un esce-
nario concreto.
En este sentido, la resolución 1664/17
de la Provincia de Buenos Aires recoge
la experiencia histórica de la educación
especial, reafirma a la integración es-
colar como una de las estrategias que
sostienen la inclusión educativa de
alumnos con discapacidad y reconoce
la autoridad pedagógica de lxs docen-
(*) Néstor Carasa
tes y las escuelas de educación espe-
Consejero General de Cultura
cial; incluyendo también la necesidad
y Educación en la Dirección
de tener en cuenta las formas organiza-
General de Cultura y Educa-
tivas del trabajo docente.
ción de la Pcia. de Buenos
Una normativa no es permanente, debe
Aires. - Representante docen-
abordar la complejidad del presente sin
te, SUTEBA -. Integrante de la
secretaría Gremial de SUTEBA
perder de vista la historia y, al mismo
Provincial. Integrante de la Co-
tiempo, direccionar la mirada hacia lo
misión de Educación Especial
que está por-venir. En este camino, se
de la Confederación de Traba-
abrirán nuevas discusiones que irán
construyendo nuevos marcos norma-
jadores de la Educación de la
tivos; siendo fundamental la participa-
República Argentina (CTERA).
ción de todas y todos los actores invo-
Integrante de la Secretaría de
Discapacidad de la Central
lucrados. |J|
de Trabajadores Argentinos
Nacional (CTA).
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

PENSAR SIN
DISCAPACIDAD
>> Por Marcela Nicolazzo (*)

>> Pública y popular, 50 x 70

Maite Elías Costa
Serie 100×100 Escuela Pública

Marcela Nicolazzo reflexiona en este artículo acerca de la discapacidad en

tanto concepto que ha promovido numerosas clasificaciones en la historia de
la escuela, invitando a poner lo aprendido entre paréntesis, a despojarse de
algunas categorías cristalizadas, con la intención de seguir abriendo preguntas
que incomoden allí donde pareciera que algunos términos generan alivio.

PARAJUANITO 9
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
E
l presente texto es fruto de un proce-
so de exploración y de sistematiza-
ción de prácticas tanto en el marco
del sistema educativo de la provincia de
Buenos Aires como en espacios acadé-
micos. Como tal, utilizo la primera perso-
na, intencionalmente, porque no pretendo
generalizar las ideas que aquí presento,
ni mucho menos “cerrar”, ni “asegurar”
ni cambiar algunas certezas heredadas
por otras. Apenas me propongo seguir
abriendo preguntas, seguir incomodando
allí donde pareciera que algunos nom-
bres o términos nos alivian y poner lo
aprendido en un gran “entre paréntesis”.
En el fondo, espero que este ensayo se
pueda leer como una invitación a “pensar
sin”, porque ese sí es mi tema preferido
en educación desde hace un tiempo.
Pensar sin clasificar, pensar sin sanción,
pensar sin repitencias, pensar sin legajos
técnicos, pensar sin meritocracia. Podría
seguir, pero estos “sin” (y otros) son los
míos, los que me ayudan a mí a pensar
y a andar con mayor libertad en el terri-
torio de la educación y de la escuela. Es
en este marco que ahora pienso en voz
alta (y lo escribo) acerca de uno de los
conceptos que más ha clasificado en la
historia de la escuela: la discapacidad.
Sólo invito a “pensar sin”, por un rato, y sin
que eso signifique desconocer la historia
de luchas y de conquistas en ese campo.
Todo lo contrario: respetando profunda-
mente a los que más saben, a los que
más han hecho, y sabiendo también que,
como trabajadora de la educación que
soy, puedo aportar lo que he aprendido y
producido en mi paso por la escuela.
Comencé mi carrera docente en el siste-
ma educativo de la Provincia de Buenos
Aires como maestra integradora. En ese
entonces gozábamos de la nitidez (fa-
tal, por cierto) que proporcionaban las
perspectivas médicas y psicométricas
predominantes en la escuela. La cues-
tión era bastante simple: cuando alguna
presencia o comportamiento interpelaba
las prácticas escolares, cuando algo “no
encajaba”, siempre existía el recurso de
administrar una batería de tests y ali-
viar el malestar. Por un rato al menos.
Por ese rato en el que duraba el proce-
so de diagnóstico. Esa parecía ser una
espera con sentido porque terminaría
con un nombre, un dato, una explicación,
10 PARAJUANITO
un tratamiento posible. Los “gabinetes”
desempeñaban un papel clave en estos
modos de pensar y hacer la escuela.
Es cierto que no eran tiempos de “di-
versidad” como concepto central de
la pedagogía y el currículum. En todo
caso, observar la diversidad -como
cuestión cultural- y la diferencia -como
cuestión singular- representaba un pri-
mer momento de ese camino que lle-
varía a una asignación de cada sujeto
al lugar correspondiente.
La necesidad y la práctica de la clasifica-
ción vienen de la mano del pensamiento
binario de la modernidad europea1. Y fun-
cionó. Funcionó para ordenar espacios,
tiempos, modos de enseñar. Funcionó
para retroalimentar desde esas prácticas
clasificatorias la representación de que
la diversidad y las diferencias se aceptan,
se toleran, hasta se comprenden; siem-
pre y cuando se traduzcan en caminos
diferenciados, separados, aliviadores.
Fui parte, como dije, de un momento de
la pedagogía y la escuela en que el coe-
ficiente intelectual (CI) nos ofrecía la ilu-
sión de certeza: normalidad intelectual
en la escuela común, retardo leve con
proyecto de integración, retardo modera-
do y severo en escuela especial, y ade-
más diferentes modalidades de acuer-
do al diagnóstico de discapacidad. Así
como fui parte de ese momento históri-
co, desde la escuela, desde un determi-
nado rol docente, también pude transitar
otros tiempos, desde otros lugares, con
otros compañeros y compañeras de ruta
con los que pudimos aprender a mirar
con otra perspectiva.
EL PROBLEMA DE LA
INCLUSIÓN:
VISIBILIZACIÓN
DE LAS “POLÍTICAS
DE PRODUCCIÓN DE LO
NO EXISTENTE”
El principio de inclusión educativa, asu-
mido desde las leyes nacional y provin-
cial de educación tanto como en los
diseños y propuestas curriculares, tam-
bién se ha fortalecido en documentos,
en orientaciones prácticas, en formas de
promover el trabajo en las instituciones
y en las aulas. Pero más allá de posibles
cuestionamientos al concepto mismo,
su utilización o su concreción a lo largo
del tiempo, es un principio valioso por-
que incomoda. Porque rompe con natu-
ralizaciones. La inclusión genera males-
tar. Va en contra de toda clasificación,
por definición. La inclusión visibiliza lo
que antes no estaba. Cuando todxs los
niñxs, adolescentes, jóvenes y adultos
habitan las escuelas que no siempre es-
tuvieron preparadas para alojarlxs, hay
malestar. No se sabe por qué ahora es-
tán ahí. Por qué lo que antes funcionaba,
clasificando y asignando, ahora se vuel-
ve impensable, impotente, insostenible.
Pareciera que en este mundo que he-
mos sabido construir la clasificación ali-
via. Hay que poner junto lo que va junto,
nunca todo junto. La clasificación alivia
porque genera la expectativa de que esto
que ahora está todo junto ya no lo esta-
rá, que la situación que genera malestar
desaparecerá, que llegará el momento
en que cada cual estará donde deba es-
tar. Y el orden conocido, seguro, preciso,
objetivo, vuelve a resurgir. La secuencia
se repite, con cada malestar, con cada
otro que desacomoda la trama. ¿Quién
es ese otro de la pedagogía? Dice Nuria
Pérez (2009) que “el Otro de la pedago-
gía (es decir los otros y las otras) son
aquellas alumnas y alumnos, que des-
de sus modos de estar en el mundo la
cuestionan, porque hacen tambalear sus
principios con su sola presencia en las
aulas” (pág 47).
Entiendo que la escuela es uno de los
espacios de lo común, un espacio pú-
blico por excelencia en el que se ponen
y deben ponerse en común asuntos co-
lectivos. No es el espacio de lo común
porque reúne a los idénticos, a los se-
mejantes: es el espacio de lo común por-
que hace lo común. Es el lugar donde se
pone en común, se comunica, por lo tan-
to no es común por pertenencias a priori
sino por las acciones; y en ese sentido
los espacios públicos, comunes, como
la escuela, son inherentemente políti-
cos. Una escuela que se abre a nuevas
posibilidades no es el espacio que abre
puertas para que quienes entren se asi-
milen a lo ya existente, sino que es por
definición un espacio abierto para que el
que llega sea alojado y modifique con su
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
presencia la trama previa, por eso es lu-
gar de filiación. No es común a priori, se
propone común, se va haciendo común,
de maneras diversas, a medida que la
historia trae otros con los cuales rehacer
el tejido social2. Esa escuela, como lugar
público, como territorio de lo común, es
lugar de reconocimiento y de hospita-
lidad. Sobre ese reconocimiento, lazo,
hospitalidad y voluntad de transmisión
se producirán enseñanzas y aprendiza-
jes específicos.
Creo que el principio de la inclusión
incomoda porque nos trae a la escena
a “los otros” y en ese proceso visibili-
za también las recurrentes políticas
de producción de lo no existente. Dice
Santos (2010)3 que “lo no existente es,
de hecho activamente producido como
no-existente, o sea, como una alterna-
tiva no creíble a lo que existe” (p.34).
La no-existencia es producida siempre
que una cierta entidad es descalificada
y considerada invisible, no inteligible o
desechable. El autor identifica distin-
tas maneras de producir ausencias en-
tre las que se encuentran el ignorante
(a partir de criterios únicos de verdad y
de cualidad estética); el retrasado (vin-
culado al tiempo lineal y a su dirección
única y conocida); el inferior (jerarqui-
zación de las poblaciones); el local o
particular (que prioriza lo global y uni-
versal) y el improductivo (en base a cri-
terios de productividad capitalista). Un
mundo (y un mundo escolar) diseñado
para la racionalidad moderna, segura-
mente contribuirá a la producción de
“discapacitados mentales”, un mundo
(y un mundo escolar) diseñado para la
familia tipo seguramente contribuirá a
la producción de “familias disfunciona-
les”, un mundo (y un mundo escolar)
diseñado para el silencio y el discipli-
namiento de cuerpos seguramente
contribuirá a la producción de “déficit
atencional”, y así podría seguir.
Detrás de la discapacidad, como con
otras cuestiones que producen en la
escuela “dudas” o “sospechas” en tor-
no a qué puede estar junto y qué no, sin
duda pueden reconocerse historias y
políticas de producción de lo visible y
lo invisible, lo decible y lo indecible, lo
existente y lo no existente, lo posible de
ser pensado y alojado, y lo imposible.
PERSISTENCIA DE LA
CLASIFICACIÓN COMO
PRINCIPIO EDUCATIVO.
¿QUÉ PUEDE APORTAR
EL CONCEPTO DE
TRAYECTORIA?
He vuelto a trabajar en el sistema edu-
cativo de la provincia de Buenos Aires
desde otros lugares. Actualmente, y des-
de hace ya años, superviso específica-
mente Equipos de Orientación Escolar4.
Equipos que aunque al fin dejaron de
llamarse “gabinetes” conservan algo de
esa denominación como parte de la me-
moria escolar.
Desde mi ingreso a la modalidad del
sistema educativo provincial conocida
sencillamente como “Psicología”, he re-
conocido que la elaboración de los lega-
jos de alumnos es una de las prácticas
claves que dan cuenta de una historia
de representaciones y de formas de ha-
cer en las escuelas. Hace algunos años,
con un grupo de EOEs que supervisaba
y que voluntariamente quisieron sumar-
se, iniciamos un proceso de reflexión
y producción acerca de estos legajos
técnicos, para ir modificándolos en tér-
minos de memorias de trayectorias. Pre-
viamente, yo había escrito en el marco
de mi concurso de Inspectora Titular una
conferencia que después, como artículo,
pasó a llamarse “Visibilizar e invisibilizar
alumnos”. Sobre ese concepto de visibi-
lización e invisibilización comenzamos a
trabajar durante varios años5.
¿Por qué, desde el interior de una de
las modalidades del sistema que más
trabaja con legajos, decidimos revisar
esa práctica casi fundante? Porque
entendimos que reforzaba el principio
clasificatorio. No todos los alumnos
tienen legajos6 por lo tanto el mismo ge-
nera una de tantas clasificaciones en-
tre alumnos: los que tienen y los que no
tienen legajo. Si pudiéramos ir al fondo
de nuestros supuestos, encontraríamos
quizás cierta sospecha de que “algo
malo tendrán”. Si no fuera así, ¿por qué
serían alumnos “de gabinete”? Quizás
hasta se intente armar un conjunto de
evidencias (muchas veces los legajos
se entienden así) que terminan etique-
tando a lxs alumnxs, fijarlxs en un texto
y esencializar sus modos de actuación,
La escuela no es el
espacio de lo común
porque reúne a los
idénticos, a los
semejantes: es el
espacio de lo común
porque hace lo común.
Es el lugar donde
se pone en común,
se comunica, por lo
tanto no es común por
pertenencias a priori
sino por las acciones.
1. Hago la aclaración porque la división de la
historia tal cual nos han enseñado es propia de
la visión eurocéntrica que pretende universali-
zar tiempos históricos que son locales y no se
corresponden con la realidad de los pueblos
colonizados del sur.
2. Para profundizar acerca de “lo común” ver
Cornú, L (2008).
3. Boaventura de Sousa Santos es un pensador
portugues que trabaja sobre epistemologías del
sur, el pensamiento marcado por la colonización
/colonialidad, el epistemicidio producido por
la epistemología moderna, la producción teóri-
co-política de lo no existente y la necesidad de
una epistemología y sociología de las ausencias
y las emergencias para seguir produciendo
otros saberes.
4. Superviso no sólo EOEs, sino otras estructu-
ras de la Modalidad Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, y en rigor todxs los inspectores
supervisamos servicios educativos como conjun-
to y no sus fragmentos.
5. En el marco de los proyectos areales desarro-
llados entre el 2010 y el 2015 con los equipos de
orientación de mi área de supervisión, se desa-
rrollaron espacios de formación y de escritura
que tuvieron momentos de trabajo con el equipo
de investigación de Beatriz Greco, propuestas de
capacitación con la UNLZ en el marco del progra-
ma Nuestra Escuela, convenios de capacitación
con la Universidad de Río Negro y producción de
textos sobre nuestra práctica.
6. Hablo aquí del legajo técnico que suele confec-
cionarse para definir situaciones específicas de
estudiantes que presentan “dificultades”.
PARAJUANITO 11
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
pero no necesariamente revierten su
estar en la escuela. Un “alumno en pro-
blemas” se instala como un “alumno
con problemas”.
En el caso de los equipos de orientación,
la decisión de avanzar desde paradig-
mas médicos – biologicistas – psicomé-
tricos hacia la Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social ha favorecido el desa-
rrollo de prácticas más vinculadas a “ha-
cer pedagogía” y “hacer comunidad”, con
un mayor alcance institucional y con una
perspectiva de derechos. Con todos los
avances evidentes, profundos, que en úl-
tima instancia nos hablan de una mayor
justicia educativa, ni el concepto de in-
clusión tal como lo estamos utilizando,
ni sus conceptos relacionados, parecen
alcanzar para hacer mella en ese prin-
cipio educativo persistente y resistente
que es la clasificación.
La cantidad creciente de escuelas es-
peciales, maestras integradoras o de
“apoyo a la inclusión” y acompañantes
externos dan cuenta por un lado de los
esfuerzos por modificar los modos de
habitar la escuela, pero al mismo tiem-
po de la dificultad para vivir y enseñar
en la diversidad y en la diferencia. Qui-
zás porque no podemos evitar que sea
diversidad y diferencia en relación a un
parámetro de “normalidad” (al que le
damos vueltas y vueltas todo el tiempo
sin que logremos “pensar sin”). El legajo
sigue siendo una preocupación. La idea
de que no todo puede estar junto se sos-
tiene. No son responsabilidades indivi-
duales, son construcciones históricas.
No hemos podido afianzar como socie-
dad ni como sistema educativo, prácti-
cas y representaciones que prioricen los
proyectos compartidos y que permitan
construir modos de materializarlos.
¿Qué nos aporta a los docentes, a los es-
tudiantes, a las comunidades, pensar en
términos de trayectorias?
Trayectoria es un término que hoy usa-
mos habitualmente pero no estuvo
siempre en nuestro repertorio de tér-
minos docentes. No se trata sólo de
hablar de “recorridos” o “biografías”. Es
uno de los conceptos instalados en el
marco de políticas educativas tendien-
tes a la inclusión como parte de un pro-
12 PARAJUANITO
ceso de ampliación de derechos, de allí
su especificidad y su fuerza.
En principio, el concepto otorga pri-
macía a los sujetos y sus historias:
lo importante es sostener y fortalecer
recorridos posibles de los sujetos, y
no limitarlos a formatos predetermi-
nados que quizás no puedan alojarlos.
Fue en este sentido que durante años
se pensó en diferentes dispositivos
que tenían como función defender el
derecho a la educación de muchos
sujetos históricamente excluidos que
no hubieran podido continuar trayec-
torias escolares con estructuraciones
rígidas. Se fue instalando la respon-
sabilidad estatal de acompañar la di-
versidad de historias educativas con
diferentes modos de hacer escuela.
El concepto de trayectoria entonces
fortalece el enfoque de derechos y el
principio de inclusión.
Por otra parte, pensar a las trayecto-
rias en términos de derechos, de inclu-
sión, de sostén, requiere entenderlas
como tramas. Esto significa que por
más que sigamos utilizando el térmi-
no en singular, “la” trayectoria de tal o
cual sujeto, las trayectorias son en sí
mismas entrecruzamientos de otras
trayectorias, en cada trayectoria singu-
lar se condensan trayectorias de quie-
nes nos precedieron, pero no sólo eso:
en el aquí y ahora de cada sujeto su
biografía, su trayectoria, va tomando
caminos que dependen de otros que
se entrecruzan también en este aquí
y ahora. Las trayectorias no son “res-
ponsabilidad de cada uno”, no son el
uno mismo, el mí mismo, se realizan
siempre con los otros. Por eso no da
igual que los estudiantes participen de
un grupo u otro, con un docente u otro,
que una profe esté en una escuela u
otra, que una familia viva en un barrio
u otro. El concepto de trayectoria va de
la mano del encuentro con los otros,
de la solidaridad para sostenernos, y
refuerza la idea de corresponsabilidad
en el cuidado y la enseñanza. Otras re-
flexiones, otras prácticas y otros mo-
dos de registrar las tramas de trayec-
torias podrían contribuir a revisar los
modelos heredados.
INTERROGANTES
A MODO DE
INCONCLUSIONES
¿Por qué seguir pensando en la disca-
pacidad, por qué sostener dentro de la
escuela un pensamiento que nombre
la discapacidad? ¿Puede pensarse sin
discapacidad (o mejor: podemos pen-
sarnos sin discapacidad)? ¿No podría
alcanzar el concepto de trayectorias?
¿No alcanza pensar en los otros en tanto
otros, sin asimilación, sin corrección, sin
etiquetas? ¿No alcanza construir espa-
cios y formas de “lo común” en los que
diferentes sujetos construyan el mejor
recorrido educativo posible que forta-
lezca su proyecto de vida (que siempre,
inevitablemente, es con otros y otras)?
¿Pretendo decir que la discapacidad no
existe? No lo pretendo, pero digo que no
lo sé. Sólo sé que el discurso no “refleja”
realidades sino que las crea en la misma
operación en que les da un nombre, una
norma, una práctica.
¿Pretendo decir que siempre, en cual-
quier circunstancia, en cualquier historia,
con cualquier recorrido, todos y todas,
sin comprensión específica, deben habi-
tar los mismos espacios o transitar los
mismos caminos? De ningún modo. Sólo
digo que la práctica escolar se transfor-
ma hacia una mayor justicia educativa y
social si el horizonte siempre es el pro-
yecto y el territorio de lo común y no la
clasificación y la asignación por parte de
“unos” que saben lo que “los otros” ne-
cesitan o les corresponde. Sólo digo que
no podemos olvidar, como trabajadoras
y trabajadores de la educación y de la
cultura, que las escuelas deben ser (y
de hecho muchas lo son) el espacio que
reúne, que hace lazo, que trabaja para la
filiación social; espacio que produce co-
nocimiento y transformaciones sólo en
procesos convivenciales. |J|
“Más que buscar en vano por el lado de
una mismidad (de una identidad común)
entre sujetos (o de una diferencia iden-
tificada, lo cual conduce a la misma ne-
gación de la alteridad), señalemos que
lo que nos es común son, en primer tér-
mino, lugares, tiempos; luego, objetos;
finalmente, quizás, experiencias. Tene-
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

mos en común con los alumnos el hecho

de estar en lugares donde ocupamos, La cantidad creciente
precisamente, lugares distintos y donde de escuelas especiales,
estamos juntos por tiempos limitados. Ir maestras integradoras
a la escuela es entrar en un edificio del y acompañantes
cual se sale luego de que transcurren
externos dan cuenta
determinados tiempos (del día, del año,
de la juventud), es salir a patios, entrar
por un lado de
en corredores, en aulas, en clases en las los esfuerzos por
que las puertas también se cierran: esos modificar los modos
son los lugares comunes, marco de una de habitar la escuela,
experiencia en común. En nuestra infan- pero al mismo tiempo
cia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy,
de la dificultad para
que estamos “del otro lado”, como profe-
sores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los
vivir y enseñar en
habitamos? ¿Cómo los hacemos habita- la diversidad y en la
bles para aquellos que están obligados a diferencia.
venir y quedarse? Han sido concebidos
para enseñar colectivamente: ¿son habi-
tados de tal manera que cada uno pueda,
en ese común compartido, aprender per-
sonalmente? Han sido concebidos como
lugares de disciplina, de orden, de obe-
diencia: tiempo y espacio limitados. Pero
¿se pueden pensar allí y poner en acto las
condiciones de un en común que acoge a
cada uno en particular?”
Cornú, L. 2008, pág 139.

BIBLIOGRAFÍA
DE REFERENCIA

• Cornú, L. (2008) “Lugares y formas de

lo común” en Frigerio,G; Diker,G . Edu-
car: posiciones acerca de lo común. Del
estante Editorial, Bs.As.
• De Sousa Santos, B. (2009). Una epis-
temología del sur. La reinvención del
conocimiento y la emancipación social.
México, Siglo XXI. CLACSO.
• De Sousa Santos, B. (2010). Refunda-
(*) Marcela
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pectivas desde una epistemología del
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sur. Lima.
Prof. y Lic. en Ciencias de
• Nicastro, S. y Greco, M. (2009) Entre
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trayectorias. Escenas y pensamientos en
en gestión educativa y Mg
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en Ciencias Sociales con
Rosario, Santa Fe, Argentina.
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• Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.) (2009).
Supervisora titular del siste-
Experiencia y alteridad en educación.
ma educativo de la Prov. de
FlaCSo-Homo sapiens. Santa Fe. Ar-
Buenos Aires. Prof. adjunta de
gentina.
materias de grado y posgrado
• “Construcciones colectivas en la es-
e investigadora en la UNLZ.
cuela: del legajo a la memoria de tra-
Integrante del Comité Acadé-
yectorias.” Texto escrito por el equipo
mico del Instituto de Currícu-
“Memorias de trayectorias” coordinado
lum y Evaluación de la UNLZ.
por Nicolazzo, M. 2010-2015.

PARAJUANITO 13
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA 516 DE LA MATANZA

CONDUCIR
Y EDUCAR
COMO UN MODO DE RESISTIR
>> Por Sebastián Urquiza (*)

“No somos clones, no somos imitaciones, 

Sebastián Urquiza conduce hace quince años la
Escuela de Educación Especial Nº 516, ubicada
en el Partido de la Matanza (Bs. As.).
Con la idea de igualdad como punto de partida,
en este artículo explica por qué no encuentra
diferencias entre conducir una escuela
“común” y una “especial”, y advierte que para
hablar de discapacidad es necesario suspender
toda creencia acerca de condicionamientos,
límites o déficits que impidan verificar la
igualdad.
hoy vinimos a hacer lo que no se supone”
Vamo’ a portarnos mal, Calle 13
A MODO DE
INTRODUCCIÓN (O DE
DESILUSIÓN INICIAL)
Vamos a comenzar este recorrido con
una aclaración que tal vez haga que la
lectora o el lector desista del plan inicial,
al que se asomó pensando en conocer
cómo es “gestionar una escuela de Edu-
cación Especial”.

14 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
Este texto lo escribe quien hace dieci-
nueve años es director y hace quince es
parte de la conducción de una de ellas,
en el Partido de La Matanza. Pero este
director declara, aún a riesgo de quedar-
se con pocos lectores, que:
• No sabe ni entiende sobre discapacidad.
• No encuentra diferencia alguna entre
conducir una escuela común y una es-
cuela especial. También aclara que nun-
ca dirigió una escuela común pero asu-
me como posición obstinada la igualdad.
• No intentará convencer a nadie de nada.
• Ser director de una escuela no es ni
más difícil, ni más “pesado”, ni más com-
prometido que ser maestro, profesor o
preceptor de una escuela secundaria.
• Y que a riesgo de no ajustarse a cier-
tos cánones académicos y ya casi de
sentido común, no hablará en este texto
ni de gestión ni de inclusión con dema-
siado entusiasmo ni deslumbramiento,
porque básicamente sospecha de los
lugares comunes y combate el colonia-
lismo pedagógico, teórico, enunciativo
y práctico al que se ve sometida la do-
cencia. Y al que no se resiste con dema-
siado ímpetu tampoco.
FOTOS: GENTILEZA SEBASTIÁN URQUIZA
Si luego de esta especie de suicidio li-
terario, algún lector o lectora insiste en
continuar, el autor de este artículo enun-
cia en su defensa (siempre y cuando
alguien lo ataque) o en su intento de no
quedar solo, lo siguiente:
• Que el desconocimiento es una posi-
ción ideológica, profesional y en algún
punto militante: para hablar de disca-
pacidad, no hay que hablar de ella. Para
conocer hay que desconocer. Debemos
suspender toda creencia acerca de con-
dicionamientos, límites o déficits que
nos impidan verificar la igualdad. Y esta
PARAJUANITO 15
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
creencia se desplaza de las individuali-
dades a los colectivos institucionales.
• Que cree que las escuelas son todas
iguales porque iguales son todas las inteli-
gencias. Y esta igualdad no es un punto de
llegada, pues de ser así, quien escribe sería
acusado de algún intento de homogenei-
zación, sino que la igualdad es una decla-
ración de principios y un punto de partida.
Lo que quiere decir es que las condiciones
para hacer tanto una gran escuela, como
una sin estridencias, o la escuela más hos-
til, son las mismas. Tenemos un edificio,
un equipo docente, una cantidad de estu-
diantes, un sistema del cual somos parte y
condiciones de todo tipo.
Pero antes que se retiren los pocos que
aún quedan leyendo, asegura que esas
condiciones nunca determinan, solo son
eso: el contexto de texto escolar.
• Que por supuesto quiere hablar de con-
ducción, que descree de aquellos que re-
lativizan la cuestión en pos de argumen-
tos que se disfrazan de progresistas,
declarando que conducir es lo mismo
que mandar y por lo tanto un ejercicio
de poder poco democrático. Y que todo
está por crearse y “en proceso”.
• Que se apasiona y se desvela desde hace
muchos años con su puesto de trabajo, y
ese placer va decididamente en contra de
los discursos que invaden de tecnicismos
y tareas administrativas, a un lugar jerár-
quico que tal vez haya sido para controlar
y mandar pero que siempre es desafío y
posibilidades de invención.
• Que no puede seguir escribiendo este
texto sin declarar que quien conduce
una institución sostiene, acompaña y
promueve en la misma medida que es
acompañado, sostenido y promovido
por sus compañeros y compañeras de
trabajo. Y que este caso los míos, los
16 PARAJUANITO
de la Escuela 516 de La Matanza, esos
que veo a diario y que me ven -y muchas
veces me soportan- y con quienes soña-
mos todos los sueños juntos, están aquí
en este escrito.
Realizado en este último punto el pasaje
de la tercera persona a la primera del sin-
gular para rápidamente ir al plural, conti-
nuaremos el viaje luego de tan extensa
como necesaria introducción.
ANTES QUE ESPECIAL,
ESCUELA. ANTES QUE
GESTIONAR, CONDUCIR
“Gestionar una institución es hacer que
las cosas sucedan” se suele decir en es-
tos tiempos donde los enunciados edu-
cativos se caracterizan por no ser pro-
ducción propia sino importada de otros
lenguajes o directamente colonizados
por otras disciplinas no escolares. O por
el sentido común. Desentrañemos en-
tonces la frase, ya que podemos desde
ella, encontrar algunas claves para pen-
sar la conducción educativa.
Las pedagogías criticas nos han enseña-
do a desconfiar de los enunciados prag-
máticos, ahistóricos y unilineales que
reducen la tarea, en este caso educati-
va, a un simple engranaje dentro de un
sistema y con una función determinada
previamente y para lo porvenir.
Por eso la invitación es a desovillar estas
frases, buscando el origen de esta pers-
pectiva en torno a la conducción en los
modelos empresariales que consideran
que los propósitos y objetivos están ya
prefijados de antemano. Y en consecuen-
cia, a quienes estamos al frente de las
instituciones como simples reproduc-
tores, mensajeros, mediadores de las
políticas centralistas (y muchas veces
descontextualizadas) que solo requie-
ren ejecutores. Esto no es nuevo en ese
entramado llamado “sistema educativo”,
pero debemos agregar que en tiempos
de retornos conservadores, se pretende
que esto suceda sin discusión ni interpe-
lación, apelando al miedo y la individua-
lización de las relaciones laborales, que
no son otra cosa que relaciones sociales.
Es aquí donde la idea de conducción
como una forma de la administración es-
colar, en pos de resultados y mensurable
en términos de logros visibles, colisiona
contra el carácter educador y emanci-
pador de toda tarea docente, incluida la
que ocupa cargos de conducción. Mejor
dicho, sobre todo, la que ocupa cargos
de conducción. Por si quedan dudas,
dejamos sentado una obviedad ante el
desprevenido o el ilusionado por la adre-
nalina que podría generar el “mandar y
que te hagan caso”: conducir es educar.
Quien conduce, educa.
Y esto nos ubica a quienes conducimos
instituciones en franca rebeldía contra
la marea que invade de tal forma el ha-
cer educativo que no permite reflexionar:
palabras como liderazgo, rol, resultados,
cambios, innovaciones, etc. sumergen a
quienes ejercen los cargos en una espe-
cie de imaginario acerca del desempeño
de un puesto de trabajo que por supuesto
requiere preparación y una gran responsa-
bilidad, pero que principalmente trabaja
para que se pueda usar el derecho a hacer
de otro modo lo ya conocido, y para ejercer
y promover la autonomía del pensamiento
de los sujetos y de las instituciones.
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
No pretendemos con este escrito ser par-
te de alguna suerte de antisistema o posi-
cionarnos en el status de “experiencia al-
ternativa” ni mucho menos. Es dentro de
las reglas de juego en donde queremos
movernos para desde ahí transformar,
y transformarnos. Por eso tomamos por
momentos un atajo o una colectora para
llegar a la mejor escuela posible dicien-
do: no queremos hacer lo prohibido, pero
lo que no está prohibido, está permitido.
Y por último, para distinguir entre lo que
creemos que implica conducir y lo que
no, es que decimos que este paradigma
administrativo y técnico de la “gestión”,
oculta en su mismo desarrollo una vi-
sión funcionalista de las instituciones
y por lo tanto de las relaciones que las
componen y les dan vida.
Esta perspectiva la podríamos resumir en
una frase que todos hemos escuchado en
alguna reunión de personal: “Acá si cada uno
hiciera lo que le corresponde, si cumpliera
cada uno su trabajo, todo andaría bárbaro”.
Esta concepción, muy instalada en el sen-
tido común, presenta una ilusión de “fun-
cionamiento”, de fragmentos o de trabajo
en serie propio de una línea de montaje
(cómo olvidarse de Chaplin en Tiempos
Modernos), una línea productiva de tipo
fabril, en donde cada “rol” debe cumplir
una función determinada en el proceso,
y de cumplirse ese proceso, el producto
saldrá en condiciones óptimas.
La falacia funcionalista deviene enton-
ces en la consecuencia esperada: quien
conduce es una especie de capataz que
no tendrá otra misión que “hacer que las
cosas sucedan”, que la escuela llegue a
buen puerto, que se cumpla con los obje-
tivos jurisdiccionales o institucionales, y
tantos otros modos de decir y hacer que
escinde a los trabajadores y trabajado-
ras de su lugar emancipador en el entra-
mado social del cual son protagonistas.
Esa visión supone que una escuela es
una especie de máquina. A fin de cuen-
tas, propone que no cambió nada desde
aquel dispositivo moderno que preten-
día homogeneizar las diferencias indivi-
duales en pos de un proyecto de nación.
Y por lo tanto, las escuelas serán pare-
cidas, monótonas, correctas y eficaces,
pero difícilmente lleguen a emanciparse
y a emancipar. Porque la emancipación
no es una cuestión individual. La auto-
nomía del pensamiento es también una
aspiración institucional. Y supone que
otra escuela es posible, con las reglas
del mismo juego llamado sistema edu-
cativo. Y que esa posibilidad define pro-
yectos, vidas, profesiones y por supues-
to, modelos de conducción.
Pero antes que el último lector que que-
dó en pie nos interpele gritando: “si si…
todo muy lindo pero… ¿cómo se hace?”,
pasamos a la siguiente estación del via-
je, esa que nos invita a hablar de la prác-
tica, que, aunque a los nuevos conserva-
dores no les agrade la aclaración, son
prácticas amarradas a ideas, a historias
y a procesos. Y a la férrea convicción, de
la que nadie nos va a mover ni un centí-
metro, de que educar es un acto político.
LA ESCUELA ES TRAMA
Y URDIMBRE, TEJIDOS Y
TEJEDORES
La Escuela 516 transita hace ya quince
años el camino de la educación, en el Par-
tido de La Matanza, territorio estratégico
y polarizado para la política, peligroso
para los GPS, y desheredado y muchas
veces injusto y desigual para quienes lo
habitan, y especialmente los denomina-
dos “del fondo”. Ese fondo que es suce-
sión de kilómetros de la ruta 3 y que ya
en “el (kilómetro) 28” -altura en la que se
encuentra la escuela- está en su plenitud
material y simbólica (aunque aún restan
veinte kilómetros más de partido).
Pero esto no es todo, pues la escuela se
sitúa en lo que alguna vez hemos escu-
chado nominar como “el fondo del fon-
do” o sea a casi cuarenta cuadras de esa
ruta, y con una suma de desigualdades
presentes: sanitarias, medios de traspor-
te, bienes culturales, etc.
Sin embargo, para quienes la habita-
mos como trabajadores, trabajadoras
o estudiantes, esta zona se define sim-
plemente con un nombre que, aunque
paradójico, carga con una fuerte carga
de identidad: Villa Scasso, conglomera-
do de barrios y localidades que no figura
Las pedagogías
críticas nos han
enseñado a desconfiar
de los enunciados
pragmáticos, ahistóricos
y unilineales que
reducen la tarea, en este
caso educativa, a un
simple engranaje dentro
de un sistema y con una
función determinada
previamente y para el
porvenir.
PARAJUANITO 17
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
en nomenclador alguno, pero raramente
desconozca quien viva o visite el lugar.
Y antes de describir algunas prácticas
educativas que esta escuela lleva ade-
lante y anticipándonos a algún lector que
piense que las condiciones materiales
determinan un modo de hacer escuela
que especifique algún abordaje educati-
vo para los sectores populares, decimos,
ya en plural y convencidos, que no. No
consideramos que exista algo así como
una “pedagogía de la pobreza” que des-
tine recursos, estrategias, modos de ha-
cer escuela que se diferencien de la que
nosotros querríamos para nuestros hijos,
para nuestro país y para todas las escue-
las, sean estas comunes o especiales.
MOMENTOS, GESTOS,
DECISIONES QUE
HACEN ESCUELA
Hacer escuela en pos de verificar la igual-
dad significa para nosotros como colecti-
vo docente de una escuela de educación
especial, en palabras de Patricia Redon-
do, “desplazar los límites de los posible”.
¿Y qué implica, en términos reales, este
enunciado? En términos generales sig-
nifica que nada de lo que tenemos na-
turalizado como constituyente de una
institución escolar, debe conservar esa
forma y ese fondo, sin argumentos para
hacerlo. Y que la escuela es para todas
y todos, pero no existe solo un modo de
construirla y habitarla.
¿Y más concretamente? Enunciamos
aquí algunos postulados, prácticas,
modos de hacer la escuela que fuimos
construyendo y que no son de una vez
y para siempre, pero que fueron fruto de
acuerdos y no pocas discusiones al inte-
rior y al exterior de nuestro trabajo:
La ronda interminable. Acerca de los
tiempos y los espacios
Parece ser que nada nuevo tendríamos
para decir acerca de la naturalización del
18 PARAJUANITO
dispositivo escolar: ya sabemos cómo
es, como funciona, y en palabras de Pi-
neau, por qué “triunfa”. Pero ¿qué hacer al
respecto? Desde la escuela intentamos
desplazar dos categorías constitutivas
del entramado escolar: el tiempo y el es-
pacio. Tiempos y espacios naturalizados
si los hay los de la institución escolar. ¿Y
desde dónde desarticularlos? Las rondas
pedagógicas como modos de comenzar
los días en la escuela; los desayunos y
meriendas poéticas; el uso de espacios
áulicos para transformarlos en espacios
de intervenciones educativas a modo
de escena escolar que invite a todos, a
por ejemplo, entrar al mar, la selva o el
salón de los sueños; la ausencia de “la
dirección” como espacio físico, dado que
quienes conducimos consideramos que
nuestro lugar de trabajo son las aulas de
sede y de integración; el comedor escolar
puede ser un restaurant por un día, o un
tenedor libre, o una sala de conciertos.
Todo espacio puede ser otro, y todo tiem-
po puede trascurrir de otro modo.
Los chicos y chicas son de todos
Aunque sabemos que en realidad los suje-
tos son de “ellos mismos”, este enunciado
nos permite dar una nueva estructura a
la fragmentación que propone la escuela
que no queremos. Es entonces que pensa-
mos en grupos escolares diversos, hetero-
géneos, dinámicos y en adultos docentes
que miren a todos con ojos de educadores
y no solo a “los suyos”. Y con propuestas
pedagógicas que impliquen a más de un
adulto, y más de un grupo de niños.
Nuevos verbos para narrar la experiencia
escolar
Existen palabras que parecieran circular
solo en los textos académicos que enun-
cian la escuela deseada – pero que nun-
ca termina siendo - y que no abundan en
el quehacer escolar. Tomemos solo al-
gunas: elegir, participar, soñar y esperar.
Y tal vez esta ausencia sea un síntoma
de una falta de experiencia al respecto.
• Elegir qué comer, qué texto leer o qué
camino tomar al salir de la escuela (cues-
tión que la educación especial parece te-
ner la obligación de definir) son detalles
que hacen a la política institucional que
intenta poblar de gestos humanos y edu-
cativos la escuela que queremos.
• Participar, por fuera de la lógica unidi-
reccional y funcional de la participación
(serán los padres y madres quienes ven-
gan a acto o a la reunión y eso medirá
el nivel de compromiso), es por eso que
nuestras visitas a las casas, con el solo
fin de visitar, los encuentros entre fami-
lias y docentes en la escuela que reem-
plazan a los actos escolares, permiten
otros modos de vinculación que habla
de cierta horizontalidad de las relacio-
nes, entendiendo a las familias no como
“papis” y “mamis”, sino como adultos
con historias, decisiones, modos de ver
el mundo y operar sobre el mundo.
• Soñar con otros caminos posibles para
las niñas, niños y jóvenes. No otros por
mejores, sino por nuevos o impensados.
Caminos soñados por cualquiera. Ser
músico de una orquesta, ser educador,
viajar a Brasil o a Corea del Sur, leer el
diseño curricular para acompañar a los
maestras a brindar talleres a las mis-
mas escuelas de las cuales ellos fueron
expulsados, y tantos otros sueños, que
no contemplan la discapacidad como
características que define a un sujeto.
Y esto no es negar las diferencias, sino
hacer un reconocimiento político de las
mismas. Y ubicando la igualdad en el
punto de partida y no en una aspiración
que solo promueve la creación de dis-
positivos especiales, para lo que queda
cristalizado como un sujeto “especial”.
• Esperar sin caer en pragmatismos ni vi-
siones instrumentales del quehacer y el
pensar de la escuela. ¿Cuándo veremos
florecer lo que sembramos? No lo sabe-
mos. ¿Para qué sirve una cascada en el
patio de la escuela? Para nada. ¿Por qué
festejar el casamiento de un gallo con
tres gallinas de la granja de la escuela?
Porque sí. Desarticular esa lógica utili-
taria nos dispone a ser educadores que
esperan, que no apuran, que saben tra-
bajar al largo plazo y que no le temen a
los cuestionamientos de los que todo lo
miden, que todo lo prevén.
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
La autoría del pensamiento y la acción
Consideramos que la escuela es mucho
más autónoma y autora de lo que ella
cree, (o quiere creer para no movilizar
ideas y sueños posibles). Porque cree-
mos en esa autonomía del pensamiento
institucional está fundada en un marco
normativo y una política educativa cuyos
enunciados enmarcan cada una de estas
acciones. Esa autonomía permite, entre
otras cosas, eso que tanto se enuncia y
tan poco se hace. Para que la escuela
como espacio de lo público sea parte de
la comunidad en forma protagónica, el
colectivo docente debe destinar accio-
nes concretas, como intentos siempre
sujetos a revisión, que materialicen ese
enunciado. De lo contrario serán solo
frases correctas, pero no modificarán en
nada la práctica real.
La puerta abierta
Literal y simbólicamente hacia la comu-
nidad. ¿Dónde está dicho que no pue-
de haber una panadería a la que entren
los vecinos a comprar en el medio del
día escolar? ¿O que al comedor escolar
puedan ingresar jóvenes del barrio des-
protegidos por las políticas estatales?
¿Dónde está escrito que la orquesta de
la escuela no puede irrumpir con un con-
cierto sorpresa en la plaza o en la vereda,
o en el circo del barrio?
EL FIN DEL VIAJE ES
SIEMPRE EL COMIENZO
DE OTRO. REPARANDO LA
DESILUSIÓN INICIAL
Confiando en las y los acompañantes
de lujo que hemos tenido en este viaje, y
convencidos del valor de nuestros inten-
tos, declaramos finalmente que:
• Aquí se habló todo el tiempo de la
conducción, sea esta en el puesto de
director, de maestro o maestra, de au-
xiliar o de profesor de trombón. Quien
educa, conduce. Y sabiendo la dirección,
es cuestión de pensar colectivamente
adónde se quiere llegar.
• Aquí también se habló de educa-
ción especial, de discapacidad. Pero
se suspendió todo juicio que insinúe
restricciones, desventajas, déficit, y
dispositivos específicos. Por lo tanto
se habló centralmente de jóvenes, de
niños y niñas de escuela, de enseñar
y de conducir la enseñanza. De definir
qué escuela queremos habitar. Y todo
esto incluye las diferencias, la diversi-
dad y la heterogeneidad.
• Se habló también, y sobre todo, de
procesos, de dificultades, de condi-
cionamientos y de conflictos. Porque
estos siempre estarán y ya son cons-
titutivos de un entramado social. Pero
eso no nos dejó sin aliento ni desespe-
ranzados.
Creemos en la mejor escuela posible y
obstinadamente conducimos nuestro
viaje hacia ella. Somos parte de ese
colectivo mayor que muchas veces quie-
nes conducen el país ignoran, o declaran
su enemigo. Somos parte de una escue-
la de tantas que intentan resistir, que
sueñan con emancipar, y tratan sobre
todo, de educar. |J|
No consideramos
que exista algo así
como una “pedagogía
de la pobreza” que
destine recursos,
estrategias, modos de
hacer escuela que se
diferencien de la que
nosotros querríamos
para nuestros hijos,
para nuestro país y para
todas las escuelas,
sean estas comunes o
especiales.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
• Martinis, Pablo y Redondo, Patricia
(comps.),  Inventar lo (im)posible. expe-
riencias  pedagógicas entre dos orillas,
Buenos Aires, La crujía, 2015.
• Pablo Pineau; Ines Dussel; Marcelo Ca-
ruso: La escuela como máquina de edu-
car, 2001, Paidós
• Patricia Redondo, Tesis de doctorado. La
escuela con los pies en el aire (En imprenta).
Elegir, participar, soñar y esperar.
Nuevos verbos para otras prácticas
escolares.  Algunas de estas prácti-
cas y del proceso de trabajo colectivo
se ven reflejadas en este programa 
que Canal Encuentro produjo sobre la
experiencia de la Escuela 516.
http://encuentro.gob.ar/programas/
serie/8392/4897?temporada=1
(*)
Sebastian Urquiza
Es profesor de Educación Es-
pecial y Antropólogo. Participó
como investigador del equipo
conducido por Carina Kaplan
(IICE -UBA ), fue parte del
equipo de trabajo de la Direc-
ción de Educación Secundaria
de la Pcia de Bs As. Publicó
como co-autor del libro Cul-
turas estudiantiles C. Kaplan,
(Dir)., Miño y Davila, 2014 y
en Inventar lo (im)posible, P.
Redondo, P: Martinis, (comps)
La Crujia,2015. Actualmente
es director de la Escuela de
Educacion Especial 516 de
La Matanza, Pcia. de Bs As
y profesor de la Universidad
Nacional de Hurlingham.
PARAJUANITO 19
 >> EXPERIENCIAS

INCLUSIÓN
EDUCATIVA
Y FORMACIÓN DOCENTE
>> Por: Silvana Corso y Analía Taboada (*)

FOTOS: GENTILEZA SILVANA CORSO Y ANALÍA TABOADA

Silvana Corso y Analía Taboada compartieron la conducción de la Escuela de

Enseñanza Media N°2 – D.E.17 “Rumania”, ubicada en el barrio de Villa Real en
la Ciudad de Buenos Aires. Desde ese rol, describen las políticas institucionales
de formación docente de dicha institución, marcadas por su carácter
participativo y colectivo, y orientadas hacia un mayor desarrollo profesional
docente que promueva transformaciones en la tarea de enseñar en aulas
diversas y heterogéneas.

20 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
INTRODUCCIÓN
La Escuela de Enseñanza Media N°2 –
D.E.17 “Rumania” fue fundada en 1990,
en el marco de un proyecto de creación
de escuelas medias que dio cabida a los
alumnos excluidos del sistema escolar,
ya fuera por fracaso o por falta de oferta
educativa en la zona.
Nuestra escuela está ubicada en un barrio
de clase media de la Ciudad de Buenos
Aires, pero su cercanía a la provincia de
Buenos Aires, principalmente con el Barrio
Ejército de los Andes, más conocido como
“Fuerte Apache”, hace que sea elegida
como una alternativa a las escuelas pro-
vinciales. Muchos de nuestros alumnos y
alumnas son de familias migrantes de ori-
gen interno y de países limítrofes.
Desde su fundación, se define como una
escuela inclusiva, entendiendo que es la
escuela la que se adapta a las necesida-
des de su población escolar.
Ahora bien, las dificultades detectadas
desde un principio fueron:
• Ingreso de alumnos y alumnas con nive-
les heterogéneos en lo que respecta a co-
nocimientos y actividades intelectuales.
• Problemas psicológicos y sociales que
afectan los procesos de aprendizaje, en
lo cognoscitivo y socio-afectivo.
• Falta de hábitos de estudio.
Pero en los últimos años creció la de-
manda de un espacio por parte de fami-
lias con hijos con algún tipo de discapa-
cidad: Mielomeningocele, Espina Bífida
e Hidrocefalia, TEA, Asperger, Dislexia,
Parálisis Cerebral, Síndrome de Noonan,
Síndrome de Down, Hiperqueratosis Epi-
dermolítica Severa, etc. ¿Cómo adaptar-
nos a sus necesidades?
Asumimos como desafío el problema
de hacer real la atención a la diversidad
en las aulas diseñando, implementando
y evaluando sistemáticamente propues-
tas áulicas que se basen en el respeto
de dos principios:
• PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se
deben ofrecer las mismas oportunida-
des a todos y todas.
• PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce
que cada persona tiene sus necesidades
y el derecho a que se respeten sus carac-
terísticas personales.
Animamos a las profesoras y profesores a
ser flexibles y a proporcionar experiencias
educativas centradas en una gran varie-
dad de formas que permitan diversificar
las tareas, de manera que todos los alum-
nos y alumnas no tengan que realizar las
mismas cosas de igual modo, en el mis-
mo tiempo y como sus compañeros.
Pero ¿es posible llevarlo a la práctica?
¿Cómo atender cada singularidad pre-
sente en el aula?
MARCO TEÓRICO
“El objetivo de la inclusión es brindar res-
puestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en en-
tornos formales como no formales de la
educación. La educación inclusiva, más
que un tema marginal que trata sobre
cómo integrar a ciertos estudiantes a la
enseñanza convencional, representa una
perspectiva que debe servir para analizar
cómo transformar los sistemas educati-
vos y otros entornos de aprendizaje, con
el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. El propósito de la educación
inclusiva es permitir que los maestros
y estudiantes se sientan cómodos ante
la diversidad y la perciban no como un
problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer el entorno
de aprendizaje.” (UNESCO, 2005, p. 14).
La inclusión educativa es una oportuni-
dad para dar una respuesta satisfactoria
al dilema de las diferencias individuales Cada escuela tiene que
en la educación escolar. Ahora bien, descubrir su propia
¿quién puede hacer la diferencia? La es- senda, el camino para
cuela, y para ello debe involucrar a todos avanzar hacia mayores
sus actores: directivos, profesores, estu-
niveles de inclusión
diantes, familias. Así “el profesorado es
el elemento fundamental del cambio, ya
y aprendizaje. La
que para que un centro cambie, tienen pregunta que deviene
que cambiar los profesores; así de sim- en desafío es pensar
ple y así de complejo” (Murillo, 2004). cómo dar respuesta a
todos y cada uno de
Es de esperar que los cambios y las
nuestros alumnos y
mejoras que se propongan abarquen
e impacten las tres dimensiones de la
alumnas en el marco de
escuela inclusiva: la cultura escolar, las estructuras y servicios
políticas y las prácticas. únicos.
PARAJUANITO 21
 >> EXPERIENCIAS

En el marco del Modelo Inclusivo se defi-

nen estas tres dimensiones (Hineni, 2008):

• Cultura Escolar Inclusiva: conjunto de

valores, creencias, normas y actitudes
que promueven el respeto y valoración
de las diferencias y el desarrollo de co-
munidades escolares que fomentan la
plena participación y el aprendizaje de
todos y todas.

• Prácticas Educativas para la Diversi-

dad: conjunto de estrategias, experien-
cias, recursos y apoyos que facilitan la
participación y el máximo aprendizaje y
desarrollo de todos y cada uno/a, favore-
ciendo la interacción y el enriquecimien-
to mutuo.

• Gestión centrada en el Aprendizaje y la

Colaboración: organización, dirección y
administración de los recursos humanos
y materiales orientados al desarrollo de
una comunidad de aprendizaje y partici-
pación. (Esta dimensión está asociada a
las políticas escolares del Índice para la
Inclusión).

Cada escuela tiene que descubrir su pro-

pia senda, el camino para avanzar hacia
mayores niveles de inclusión y aprendi-
zaje. La pregunta que deviene en desafío
es pensar cómo dar respuesta a todos y
cada uno de nuestros alumnos y alum-
nas en el marco de estructuras y servi-
cios únicos.

Recordando que “hay que entender la

inclusión educativa como un proceso
de cambio que requiere revisiones con-
tinuas y mejoras progresivas, no pudien-
do reducirse simplemente a una ley o
discurso puntual con recorrido temporal
limitado. Como sabemos, es, por el con-
trario, un proceso que algunos autores
han caracterizado como «never-ended»
(sin fin) enfatizando esta idea de pro-
ceso inalcanzable, de camino que debe
diseñarse, recorrerse y apoyarse conti-
nuamente ya que nunca llega a su fin”
(Verdugo, M.A.; Parrilla, A., 2009).

NUESTRA ESCUELA

“La enseñanza es, por encima de todo,

una tarea ética y política. Mediante
su trabajo el profesorado articula sus

22 PARAJUANITO
 mayores esperanzas y sueños de futuro
y expone sus valores a la vista de los
demás. Dada la dinámica de su trabajo,
los profesores necesitan redescubrir
continuamente quiénes son y qué defien-
den en el diálogo y la colaboración con
los compañeros, a través de un estudio
continuo y consistente y mediante una
reflexión profunda, sobre el oficio…”
(Nieto, 2007)
EL PROYECTO
Iniciamos un proceso de cambio desde
hace ya algunos años, tratando de abar-
car paulatinamente las tres áreas antes
mencionadas: Cultura Escolar Inclusi-
va, Prácticas Educativas para la Diversi-
dad, Gestión centrada en el Aprendizaje
y la Colaboración.
Uno de los factores esenciales para
avanzar en esa línea es un estilo de
gestión basado en el aprendizaje y la
colaboración, donde se trabaja con las
personas, apoyando los progresos y di-
námicas propias de cada comunidad
escolar y de cada una de las personas
que la integran. Por otro lado, el cambio
hacia prácticas más inclusivas deman-
da nuevas competencias docentes, es
necesario que el profesorado cuente
con herramientas y un repertorio am-
plio de estrategias para trabajar con la
diversidad en los distintos niveles de
enseñanza, identificar y minimizar las
barreras que limitan la participación y el
aprendizaje, así como para generar una
convivencia respetuosa de las diferen-
cias y de los derechos de las personas.
Las directivas y directivos facilitan e im-
pulsan el desarrollo profesional, creando
una visión compartida de la escuela, lo
que supone romper con el aislamiento
y el individualismo de las prácticas do-
centes, apoyando que la comunidad se
mueva en torno a dicha visión.
NUESTRA EXPERIENCIA
Capacitación de Coordinadores y Tutores
En este sentido, la propuesta fue traba-
jar con las y los coordinadores de área
y los tutores, en dos grupos separados.
Con la idea de capacitarlos para que
asuman un rol pedagógico con sus pa-
res (capacitación entre pares), comen-
zando con la observación de clases.
Si queremos lograr una verdadera co-
munidad que crece a través del trabajo
colaborativo, ellos deben trabajar con el
equipo de conducción, logrando un lide-
razgo participativo.
Aprovechamos el espacio de “Taller de
Educadores” que tenemos por cargo de
profesor o profesora y cada quince o
veinte días nos reunimos para evaluar
en conjunto a los docentes, establecien-
do pautas de seguimiento y orientación.
Todos los acuerdos se registran en un
libro de actas, incluso los modelos de
observación que utilizamos y los alcan-
ces de cada uno.
Pero para lograr esto, primero realiza-
mos una capacitación y anunciamos
a toda la comunidad su implementa-
ción (ya que el intercambio enriquece
la propuesta). En esta primera etapa
utilizamos a la observación de clases
como un diagnóstico.
En algunos encuentros solicitamos
el apoyo de asistentes externos, para
orientar el posicionamiento ideológico
en el que se enmarca el proyecto y el
marco teórico. Con bibliografía espe-
cífica comenzamos la tarea de lectura
e intercambio, luego llega el tiempo de
definiciones y comenzamos las observa-
ciones de clases.
En cuanto a la capacitación de tutores
y tutoras es fundamental, ya que para
que la comunidad educativa trabaje
sostenidamente en generar un clima
que favorezca el aprendizaje y las re-
laciones interpersonales, el rol de la
tutoría es clave. Nuestra preocupa-
ción por el alumno o alumna no sólo
abarca su trayectoria educativa, sino
también sus necesidades e intereses,
su relación con el grupo de pares, su
integración a la institución, el acerca-
miento de la familia a la escuela y su
proyección comunitaria.
Realizamos diferentes talleres que fo-
calizan la atención en los vínculos en
el grupo, la comunicación, la conside-
ración de la autoestima, la valoración
personal; así como se propone abordar
el trabajo sobre los procesos y estrate-
gias de aprendizaje de los alumnos, que
Es importante avanzar
hacia planificaciones de
aula más diversificadas,
en las que de entrada
se consideren los
diferentes niveles,
ritmos y estilos de
aprendizaje, los
distintos intereses
y motivaciones y
las características
socioculturales de los
estudiantes, como
su lengua materna,
valores o concepciones
del mundo y de las
relaciones.
resulta muy importante por la compleji-
dad que presentan los contenidos curri-
culares a aprender.
Del Taller de Educadores al Colectivo de
Educadores
El “taller de educadores” se convirtió en
una verdadera Comunidad Profesional
de Aprendizaje. Aquí participaron y par-
ticipan capacitadores de la Escuela de
Maestros1 (que ofrece nuestra región), de
INTEC2, investigadores del CONICET3, etc.
También como directoras, coordinamos
diferentes talleres.
Hacemos hincapié en las planificacio-
nes del aula, ya que tienen que dar res-
puesta al grupo como tal y a cada estu-
diante dentro del mismo. Esto requiere
avanzar hacia planificaciones de aula
1. Espacio público de formación permanente
para docentes, que depende del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
2. Programa de educación Digital de Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
3. Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas, organismo que funciona de
forma autárquica aunque dentro de la órbita del
Ministerio de Ciencia y Tecnología.
PARAJUANITO 23
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
más diversificadas en las que de entra-
da se consideren los diferentes niveles,
ritmos y estilos de aprendizaje, los dis-
tintos intereses y motivaciones y las
características socioculturales de los
estudiantes, como su lengua materna,
valores o concepciones del mundo y de
las relaciones.
Para hacer real una red de aprendiza-
je, gestionamos jornadas pedagógicas
abiertas a otras escuelas para profundi-
zar temas de inclusión.
Hoy estamos pensando en dos proyec-
tos: la creación de un espacio virtual
(para dar continuidad a los encuentros
presenciales) y la transformación del
taller en un colectivo, compartiendo
narrativas escolares y documentando
la experiencia.
CONCLUSIONES
Sin la colaboración y el aprendizaje de
todas y todos los actores instituciona-
les, no es posible avanzar en la conse-
cución de escuelas más inclusivas. No
podemos dejar de subrayar que una
transformación de esta naturaleza y
magnitud no depende solo del compro-
miso y buena voluntad de las escuelas.
Es necesario que las escuelas y sus do-
centes cuenten con ciertas condiciones
y apoyos para impulsar y sostener la
mejora. La inclusión debe ser una res-
ponsabilidad del conjunto del sistema
educativo y, por lo tanto, el compromiso
y decisión política del Estado para avan-
zar hacia un sistema educativo inclusi-
vo, es indispensable. |J|
24 PARAJUANITO
BIBLIOGRAFÍA Es necesario que
las escuelas y sus
• Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G.
y West, M. (2001). Hacia escuelas efica-
docentes cuenten con
ces para todos. Manual para la formación ciertas condiciones y
de equipos docentes. Madrid: Morata. apoyos para impulsar y
• Borsani, M.J. (2010) “Integración Educa- sostener la mejora. La
tiva, Diversidad y Discapacidad en la Es- inclusión debe ser una
cuela Rural”; Ed. Novedades Educativas.. responsabilidad del
• Echeita, G., Ainscow, M., Marín, N.,
Soler, M., Alonso, P., Rodríguez, P., Pa-
conjunto del sistema
rrilla, A., Font, J., Duran, D. y Miquel, E. educativo y, por lo
(2004). • Escuelas inclusivas. Cuader- tanto, el compromiso
nos de Pedagogía. y decisión política del
• Ferreyra, H. y Peretti, G. (comp.) Estado para avanzar
(2006). Diseño y gestión de una Educa- hacia un sistema
ción Auténtica. Buenos Aires: Noveda-
des Educativas.
educativo inclusivo,
• Hineni (2008) Enfoque y componentes. son indispensables.
Modelo de Evaluación Inclusiva. Disponi-
ble en www.evaluacioninclusiva.cl
• González González, Mª T. (2008). Di-
versidad e inclusión educativa: Algu-
nas reflexiones sobre el liderazgo en el
centro escolar. Revista Iberoamericana
sobre Calidad Eficacia y Cambio en
Educación.
• Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las
Comunidades Profesionales de Aprendi-
zaje. Una Estrategia de Mejora para una
Nueva Concepción de Escuela. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación.
• Marchesi, A. (2000). La práctica de las
(*) Silvana Corso
escuelas Inclusivas. En: Marchesi, Coll y
Profesora de Historia. Diplo-
Palacios. Desarrollo Psicológico y Edu-
ma Superior en Necesida-
cación. Tomo III. Ed. Alianza, Madrid.
des Educativas y Prácticas
• Murillo, F.J. (2004). Un marco comprensi-
Inclusivas en Trastornos del
vo de mejora de la eficacia escolar. Revista
Espectro Autista; Inclusión
Mexicana de Investigación Educativa, 21.
Educativa y Diversidad;
• Murillo, F.J. y Duk, C. (2010). Escuelas
Especialización en TIC y
inclusivas para la Justicia Social. Revista
Educación (con orientación
Latinoamericana de Educación Inclusiva.
en Gestión Escolar); Máster
• Parrilla, A. (2002). Acerca del Sentido y
Iberoamericano en Inte-
Origen de la Educación Inclusiva. Revista
gración de Personas con
de Educación, 327.
Discapacidad.
• UNESCO (2003) Superar la exclusión
mediante planteamientos integrado-
res de la educación París: UNESCO. En: (*) Analia Taboada
http://unesco.org/educacion/inclusive
• UNESCO - OIE (2008). Inclusión Edu- Profesora de Matemática
cativa: El camino del Futuro, un desafío (Profesorado San Agustín);
para compartir. Documento de discusión Profesora en Disciplinas
de la 48° reunión de la Conferencia Inter- Industriales (Informática);
nacional de Educación. Profesorado Técnico (UTN):
• Verdugo, M.A. y Parrilla, A. (2009) Apor- Licenciada en Evaluación de
taciones actuales a la educación inclusi- Proyectos e Instituciones
va. Revista de Educación, 349. (UnQui).
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

CAMBIO DE
PARADIGMA:
LA EDUCACIÓN DOMICILIARIA
Y HOSPITALARIA COMO PRINCIPIO
RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL

>> Fuerza sutil Silvina Pinillos

Serie 100×100 Escuela Pública
>> Por: Patricia Barbuscia (*)

Pensar la justicia, la inclusión y la calidad en educación implica considerar

a todos aquellos sujetos que por distintos motivos corren riesgo de ser
marginados. La Educación Domiciliaria y Hospitalaria es una estrategia
organizativa que resguarda la trayectoria escolar de aquellos alumnos
y alumnas que atraviesan una situación de enfermedad que les impide
asistir regularmente a su escuela. Patricia Barbuscia comparte algunas
particularidades de esta modalidad educativa, en la que la escuela va al
encuentro del alumno.

PARAJUANITO 25
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
L
a Educación Domiciliaria y Hospi-
talaria (EDyH) es una modalidad
del sistema educativo, tanto en los
niveles de Educación Inicial, como en
Primaria y Secundaria; que garantiza el
derecho  a la educación de las alumnas
y alumnos que, por razones de salud, se
ven imposibilitados de asistir con regu-
laridad a una institución educativa, en
los niveles de la educación obligatoria,
por períodos de treinta días corridos  o
más, según establece el articulo 60 de
la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº
26.206/2006. A partir de esta LEN y de la
Resolución 202/13, se busca responder
a determinados interrogantes que nos
interpelan a diario.
¿Cómo ha influido la normativa en la
continuidad de las trayectorias educati-
vas de las niñas y niños hospitalizados?
¿Han recibido respuestas adecuadas en
relación con a la garantía de sus dere-
chos? ¿Cómo han asumido la tarea los
distintos actores involucrados: profesio-
nales de la salud y la educación, fami-
lias, comunidad, instituciones educati-
vas y la sociedad en su conjunto?
Actualmente, Argentina es el único país
de Latinoamérica y de Europa que cuenta
con reglamentación que resguarda la tra-
yectoria educativa de todos los sujetos
en situación de enfermedad, en igualdad
de condiciones y en clave de derecho. A
En la década del 50 se
creía que los niños y
niñas que atravesaban
una situación
de enfermedad
prolongada, pasaban
a integrar la categoría
“discapacitados’’;
por lo tanto debían
ser escolarizados de
manera diferencial,
fuera de la escuela
común y por docentes
de la educación
especial.
26 PARAJUANITO
partir de este antecedente, algunos paí-
ses poco a poco van incluyendo y modi-
ficando la práctica de la Pedagogía Hos-
pitalaria hacia una modalidad con aporte
del Estado e incluida dentro de los siste-
mas educativos de cada país.
Las trayectorias educativas de estos
alumnos consisten en idas y vueltas
desde y hacia los distintos escenarios
(sanatorio, hogar, escuela) en forma
variada pero constante; de este modo,
se puede garantizar su derecho a la
educación y se brinda continuidad a los
aprendizajes previstos para el año es-
colar correspondiente. 
Es necesario reflexionar sobre la rea-
lidad de todo aquel que transita una
situación particular en un momento de
su vida y no sobre ‘‘un enfermo’’, como
si la totalidad de su ser y su existencia
estuvieran definidos y determinados por
la enfermedad.
Los nuevos paradigmas educativos bus-
can responder a la necesidad de aten-
ción a la diversidad e inclusión de todos
los sujetos en cualquier contexto en que
se encuentren. En la  medida en que se
asuma esta necesidad, habrá más con-
gruencia con el momento histórico en
que vivimos. Estos nuevos modelos
exigen más de los docentes, directivos
y profesionales de apoyo mayor prepa-
ración, más apertura hacia las nuevas
perspectivas teóricas y metodológicas
con las que se cuenta gracias al progre-
so de la ciencia, el incremento de recur-
sos para promover procesos de desarro-
llo en los sujetos y en las instituciones y
mayor desarrollo de habilidades críticas
y de reflexión que permitan el cuestiona-
miento de los modelos intervencionistas
y de la propia práctica.  
El sentido ético de la tarea, como res-
ponsabilidad por el otro, se pone en jue-
go al proponerle una relación educativa
con todo lo que ella implica, favorecien-
do que el encuentro pedagógico pueda
comprenderse desde otro lugar.
Se trata de reconstruir el espacio sim-
bólico de “la  escuela” en el domicilio o
en un centro de salud, sosteniendo el
anhelo por la vida en la espera de este
encuentro educativo. 
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
El aporte que la educación hace al alum-
no y a su familia en los lugares donde el
sujeto se encuentre transitando la situa-
ción de enfermedad, ayuda a disminuir
el ausentismo escolar, la deserción, el
abandono y los problemas de aprendi-
zaje, en continuidad con el vínculo entre
pares, compañeros de aula, con la es-
cuela y sus docentes.
La hospitalización prolongada podría
ocasionar consecuencias adversas so-
bre el rendimiento académico, como ser
aislamiento, dificultades de inserción o
problemas de socialización, por men-
cionar algunas de ellas. Por lo tanto, la
estrategia de educación domiciliaria y/o
hospitalaria como política pública, es
decir como responsabilidad del Estado,
apunta a resguardar las trayectorias
educativas obligatorias.
En línea con lo dicho, podemos mencio-
nar algunos avances en relación con la
educación como un derecho con equi-
dad y en igualdad de condiciones. Aun-
que con algunas diferencias, en todo
el territorio nacional se avanza poco a
poco en la instalación e implementación
de la EDyH, revisando las prácticas do-
centes para acercarse cada vez más a
la verdadera inclusión de los alumnos y
alumnas en situación de enfermedad en
el sistema educativo.
Hasta hace un tiempo estos niños, ni-
ñas, jóvenes y adolescentes quedaban
excluidos de toda posibilidad de conti-
nuar con la trayectoria escolar. Sus his-
torias educativas quedaban truncas y,
en el mejor de los casos, podían volver a
sus escuelas, pero con una interrupción
que lógicamente provoca dificultades
de aprendizaje. En otros casos, indefec-
tiblemente, la deserción.
Al decir de Beatriz Janin, el aprendizaje
escolar es un efecto de transmisiones
que involucran a varios protagonistas:
el niño o niña, la escuela, la familia y la
sociedad en su conjunto. En el caso de
la EDyH, se incluyen más actores, tales
como médicos o enfermeras, que pro-
vocan que los estados anímicos de los
sujetos tengan un lugar importante y un
impacto que en ocasiones sea un obtu-
rador del deseo de aprender.
En este sentido, llevar adelante la es-
trategia de EDyH beneficia el desarro-
llo óptimo del aprendizaje en las me-
jores condiciones posibles, sin dejar a
nadie por fuera del sistema educativo
e incluyendo como actores necesarios,
pero no únicos, a todos los profesiona-
les del campo de la salud con los cua-
les se interactúa a diario por la articu-
lación de los campos de la educación
y la salud.
En la década del 50 se creía que los ni-
ños que atravesaban una situación de
enfermedad, en su mayoría terminal o
prolongada, pasaban a integrar la ca-
tegoría ‘’discapacitados’’; por lo tanto
debían ser escolarizados de manera
diferencial, fuera de la escuela común y
por docentes de la educación especial,
sin tener en cuenta la continuidad de la
trayectoria escolar obligatoria en sus
diferentes niveles.
Poco a poco y gracias a las nuevas
concepciones de inclusión e igualdad
y considerando a niños, niñas y adoles-
centes sujetos de derecho, es obliga-
ción de todos respetar y hacer respetar
el derecho de esta población en riesgo
de abandono y exclusión. Asimismo,
existen enfermedades que no impiden
que el alumno asista a su escuela, por
lo cual el sistema educativo debe ga-
rantizar el acceso, la permanencia y el
egreso de todos sus alumnos.
Actualmente, en muchas provincias
del país, la escolarización domiciliaria
y hospitalaria se centra en las grandes
ciudades, en sus efectores de salud, de-
jando de lado aún a algunos alumnos
por múltiples razones: vulnerabilidad ex-
trema, falta de información, domicilios
alejados de la zona céntrica, dificulta-
des de acceso y/o comunicación, entre
otras. Aunque se han logrado importan-
tes avances al respecto, hay un largo
camino por recorrer y muchas son las
acciones aún por realizar. |J|
Actualmente, Argentina
es el único país de
Latinoamérica y de
Europa que cuenta con
reglamentación que
resguarda la trayectoria
educativa de todos los
sujetos en situación
de enfermedad,
en igualdad de
condiciones y en clave
de derecho.
1. Para ampliar la información sobre el PNFP
“Nuestra Escuela” puede consultarse: https://
cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_ges-
tion_20132015.pdfhttp://nuestraescuela.educa-
cion.gov.ar/bancoderecursos/
2. Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido.
Editorial Siglo XXI.
3. En el caso del PNFP, el componente de forma-
ción situada, obligatoria, gratuita y en servicio,
destinada a directivos de escuelas de todo el
país, se desarrolló mediada por capacitadores y, a
través del campus virtual. En el caso de las locali-
dades, pueblos y parajes donde no había servicio
de internet, los materiales y propuestas de activi-
dades llegaron a través de pendrive o materiales
impresos, de mano de los capacitadores. Es
decir, ningún directivo de escuelas participantes
del Programa se vio privado de los materiales
necesarios para el trabajo en su institución.
(*) Patricia
Barbuscia
Es Licenciada en Psicope-
dagogía con orientación en
salud, investigadora en temas
de escolarización de niños que
padecen enfermedades cróni-
cas y Profesora universitaria.
Fue Coordinadora Nacional
de la Modalidad de Educación
Domiciliaria y Hospitalaria
de la República Argentina,
en Ministerio de Educación y
Deporte de la Nación, donde
se desempeñó asesorando a
las diferentes jurisdicciones
en el armado de normativa en
los ministerios provinciales
del 2012 al 2017.
PARAJUANITO 27
 >> EXPERIENCIAS

ARTICULACIÓN ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN >> Otro abrazo a la Escuela

Pública - Danilo Ibarra
Serie 100×100 Escuela Pública

LA INCLUSIÓN:
UN TRABAJO
PARA DIBUJAR HORIZONTES
>> Por: Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini, Erica Saavedra y Flavia Tsipkis (*)

Pensar la inclusión en el ámbito hospitalario implica trazar un puente que

permita no sólo la articulación con lo educativo, sino también con el espacio de
salud, favoreciendo la construcción de miradas que alojen la singularidad y las
diferencias. Sobre esa tarea reflexionan las autoras, integrantes del equipo del
Centro de Aprendizaje del Hospital Nacional Profesor Alejandro Posadas.

28 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
E
l Hospital Nacional Profesor Ale-
jandro Posadas se encuentra en el
oeste del conurbano bonaerense.
En el año 1985, se creó dentro de dicha
institución el Centro de Aprendizaje, per-
teneciente al Servicio de Pediatría, ante
la necesidad de dar respuesta a las de-
mandas realizadas por padres, madres y
docentes en la consulta médica, frente
al problema que algunos niños y niñas
presentaban en el aprendizaje.
Este equipo está conformado por psi-
copedagogas y psicólogas que llevan a
cabo un trabajo asistencial y de preven-
ción, realizando diagnóstico y tratamien-
to individual y/o grupal junto a niños y
niñas con problemas en el aprendizaje.
El abordaje preventivo implica la inser-
ción de las profesionales del Centro en
los distintos espacios hospitalarios. Las
actividades de formación y capacita-
ción también son un aspecto central de
esta labor, en la medida en que permiten
atender la demanda de los Equipos de
Orientación Escolar y de otros servicios
educativos y asistenciales.
ENTRE DIÁLOGOS
El Centro de Aprendizaje es un espacio
de trabajo que propicia el encuentro
con otros y otras. Nuestra intervención
no sólo la vivenciamos entre nuestras
paredes, sino que también se despliega
en diferentes consultorios del hospital, a
los que concurrimos semanalmente: se-
guimiento de niños nacidos prematuros;
seguimiento de niños con síndrome de
down; neuropediatría; nutrición infantil;
seguimiento de niños con enfermeda-
des crónicas y complejas; equipo inter-
disciplinario de implantes cocleares y
Unidad de Docencia Hospitalaria (UDH).
Consideramos que el pensar con y junto
a otros enriquece nuestra mirada y posi-
ción clínica frente a la complejidad que
envuelve a los aprendizajes.
En este sentido, Castorina (1989) sos-
tiene que “para que haya interdisciplina
los intercambios deben ocurrir durante
la construcción conjunta del conoci-
miento”. Es en estos espacios donde
se vehiculizan interrogantes sobre los y
las pacientes. Se piensa en su bienes-
tar físico, subjetivo, familiar y social. De
manera conjunta, diversos profesiona-
les (pediatras, psicopedagogas, traba-
jadoras sociales, psicólogos) dialogan
en torno al paciente y a su familia. Fi-
lidoro (2002) expresa: “ningún cuerpo
teórico puede explicarlo todo, pues to-
dos y cada uno de ellos obedecen a una
arbitrariedad de fragmentación que se
produce en la vida humana”.
Intervenir desde la interdisciplina im-
plica estar disponible para los inter-
cambios, a una escucha flexible, a
comprender los límites que posee cada
disciplina y al deseo de enriquecerse
con distintos saberes en la construc-
ción colectiva de conocimiento.
Tomás, de 5 años, llega junto con
su familia a nuestra sección. Fue-
ron derivados por Neurología infan-
til. En la entrevista de admisión, su
papá y mamá expresan su inquietud
con respecto a la escolaridad de su
hijo. En el devenir del discurso, la
Intervenir desde la
problemática de salud que sostiene interdisciplina implica
el niño captura la escena. A los seis estar disponible para
meses de vida, sus padres observa- los intercambios,
ron que Tomás no los miraba, “que una escucha flexible,
su cabecita era chica y que convul-
sionaba”. Allí comenzó el recorrido
comprender los límites
médico en búsqueda de respuestas
que posee cada
a las incertidumbres que desperta- disciplina y el deseo
ba Tomás en su entorno cercano. de enriquecerse con
Llegado el día de conocernos, el distintos saberes en la
niño ingresa al consultorio con su construcción colectiva
madre y en los brazos de su pa-
dre; deambula, toca los objetos,
de conocimiento.
emite sonidos y se descalza. Sus
padres refieren que “desde que se
quedaron sin obra social no cuen-
tan con un pediatra que realice
el seguimiento de su desarrollo”.
En ese momento, ante la ausencia
de controles pediátricos regulares
y el compromiso en su salud, nos
comunicamos telefónicamente con
el consultorio de Seguimiento de
niños y niñas con enfermedades
crónicas y complejas, articulando
una interconsulta. En ese consulto-
rio se aloja tanto al niño como a su
mamá y papá, se les escucha y se
respetan sus tiempos para ser revi-
sado. Como consecuencia de ello,
comienzan a desplegarse una se-
rie de intervenciones clínicas, que
apuntan a acompañarlos y a traba-
jar la angustia que representa para
PARAJUANITO 29
 >> EXPERIENCIAS
ellos la dificultad de comunicarse y
de comprender a su hijo.
Comienzan a tejerse redes con otros
profesionales. A partir de entonces,
los cuidados de Tomás ya no sólo
giran en torno a su salud física, sino
que también se empieza a pensar en
un espacio lúdico y de aprendizaje
para él. Luego de conversar con sus
padres, se establece comunicación
con una escuela de la zona en la cual
se sugiere que sea matriculado. Esto
constituye un nuevo encuentro…
APRENDIZAJE, NUESTRO
PUNTO DE PARTIDA
Nuestro trabajo empieza aquí. Pensar
qué implica aprender y cómo se conju-
gan procesos es lo que nos convoca dia-
riamente. Este posicionamiento es nodal
para cruzar transversalmente todos los
espacios en los que vamos interviniendo.
El proceso de aprendizaje indisociable-
mente implica construcción, interacción,
apropiación, saberes previos e interac-
ción social. No son palabras aisladas.
Adquieren carácter relacional y recur-
sivo. Es por ello que entendemos que
es un proceso complejo, articulador de
componentes esenciales, tales como
los subjetivos, los cognitivos y los bioló-
gicos, que se entraman en relación a un
determinado contexto socio-cultural e
institucional, singularizando los modos
de metabolización e intercambio.
Con ello queremos decir que nuestra
mirada estará puesta en las condicio-
nes iniciales, en los primeros aprendi-
zajes relacionales y en las condiciones
psíquicas para que se desplieguen los
procesos de simbolización, de manera
tal que nos permitan comprender e in-
tervenir clínicamente en los modos de
aprender y en sus vicisitudes en el con-
texto escolar.
Entendemos que el aprendizaje se cons-
truye en la interrelación de escenas fun-
dantes, anteriores al lenguaje, que se
basan en experiencias corporales como
terreno del afecto. Es a través de las for-
mas de circulación del afecto que se irá
construyendo la actividad representativa
y su posibilidad de investir objetos para
30 PARAJUANITO
crear sentidos. Por lo tanto, podemos
decir que aprender tiene que ver con pro-
ducir novedades; implica un aconteci-
miento y, por ende, una transformación.
A partir de que los niños y niñas ingre-
san a las instituciones educativas, co-
mienza un proceso de aprendizaje atra-
vesado por las particularidades de la
dinámica escolar. Desde este espacio,
entendemos el aprendizaje escolar es
un proceso que se construye con otros
y otras (pares y docentes) y que se en-
cuentra ligado a dimensiones subjetivas,
cognitivas, deseantes, corporales, mo-
trices, orgánicas y del lenguaje, que se
interrelacionan, permitiéndole al sujeto
el despliegue de dicha construcción y la
apropiación de saberes.
Las instituciones educativas son consti-
tutivas para el sujeto en cada contexto
socio-cultural determinado. Configuran
espacios de subjetivación, mediante
los modos de enseñanza y transmi-
sión, habilitando la construcción de
conocimientos. La escritura, la lectura,
las matemáticas, las ciencias, el arte y
el movimiento ofrecen objetos que se
aprenden en las aulas. 
Si  durante la apropiación  se presentan
dificultades, la demanda de madres, pa-
dres y docentes hará que el trabajo de
este equipo comience. Será necesario,
entonces, fortalecer los lazos entre el
niño o niña, su familia, la escuela (do-
centes, equipos, directivos) y los otros
profesionales. Se tejerá una trama para
favorecer el despliegue de los procesos
de aprendizaje, la apropiación de los co-
nocimientos con mayor autonomía, el
placer en el jugar y el desarrollo más fa-
vorable de sus aspectos cognitivos.
Miriam traía a la consulta a Nadia,
su hija de 5 años, para ser evalua-
da ante el ingreso escolar. Pero allí
estaba Mercedes, de 14 años, la
hermana mayor que había llegado
hacía un tiempo de otro país de La-
tinoamérica. No leía ni escribía. Al
decir de su madre, era muy ordena-
da, limpia y colaboraba mucho con
los quehaceres domésticos y el
cuidado de sus hermanos. La ado-
lescente expresaba -cada vez que
podía y de manera precaria- que
>> EXPERIENCIAS
quería ir a la escuela: pedía hojas
para dibujar y luego mostraba sus
dibujos, nombrando los colores uti-
lizados. Entonces, se decidió darle
un lugar también a ella, escuchar su
demanda. Preguntarnos cuál sería
la institución más adecuada para
garantizar su derecho a la educa-
ción. Se trabajó junto al E.O.E. del
jardín al cual concurría Nadia. Des-
de allí, nos brindaron datos acerca
de la Escuela Especial cercana que
podía evaluarla. Se estableció el
lazo con dicha escuela y, de este
modo, Mercedes fue matriculada
por primera vez en una institución
educativa. Transcurrido un tiempo,
un día alguien golpeó a la puerta
del Centro de Aprendizaje. Se tra-
taba de Miriam, Nadia y Mercedes.
Esta vez, habían pasado para salu-
dar. En un determinado momento
del encuentro, Mercedes nos mos-
tró su mochila, con cartuchera, cua-
dernos y libros, y, con una sonrisa
en su rostro, nos dijo: “ahora voy a
la escuela”.
INCLUSIÓN
Pensamos la inclusión como movimien-
to, dinamismo, haciendo un deslizamien-
to que nos permite pasar del sustantivo
a la “acción de”, no sólo en lo educativo,
sino cada vez que realizamos interven-
ciones clínicas al interior del ámbito
hospitalario. Consiste, para nosotras, en
sostener un posicionamiento que mire
la singularidad de cada bebé, niño, niña,
familia. Entender la singularidad como
continente de lo más propio, de la dife-
rencia como capital estructural, requiere
miradas capaces de romper con mode-
los sociales estigmatizantes, normati-
vos y normalizadores.
Dado que sostenemos que desde la
consulta médica también se oferta algo
que implica subjetivación, intentamos
aportar una mirada hacia un sujeto en
construcción que precisa de un vínculo
afectivo para lograrlo. Para ello, resulta
fundamental trabajar muy cerca de las
madres y padres. Entender cómo se po-
sicionan en relación al cuidado de sus
hijos, cómo circula la palabra en torno
a esos niños y cuáles son las modalida-
des familiares vinculares que circulan en
los contextos endogámicos.
El movimiento de incluir se hace, preci-
samente, en la acción de mirar a un niño
o niña, entendiendo que el sufrimiento
de su cuerpo, sus angustias, sus dificul-
tades para conquistar la autonomía y
sus modos de jugar, hacen a una singu-
lar manera de existir.
Pensar en la inclusión es recrear distin-
tos modos de habitar los espacios por
los que circulamos y transcurrimos. Alo-
jar al otro implicará construir red junto a
otros. Para Jean Baudrillard (2000), una
de las peores formas en las que se pre-
senta la alienación es la de estar despo-
jado del otro.
Martina llega a la consulta de nutri-
ción con su barbijo y su fastidio por
los pinchazos de control en la lucha
por un tumor. No por exceso de peso,
como muchos otros pacientes.
La pediatra juega con ella, la hace
reír. Se interesa  cómo está, cómo se
siente, le pide que le cuente qué mira
en la tele, cómo le va con la maestra
domiciliaria y con sus aprendizajes.
Luego, le pregunta por su dolor, por
sus miedos, por sus ganas... Marti-
na cuenta que “no quiere comer, que
nada le gusta, pero que tampoco tie-
ne ganas de aprender.”
Entendemos que
el aprendizaje se
construye en la
interrelación de
escenas fundantes,
anteriores al lenguaje,
que se basan
en experiencias
corporales como
terreno del afecto.
PARAJUANITO 31
 >> EXPERIENCIAS
En el espacio de consulta compar-
tida,  la escuchamos. La pediatra
comprendió que hay mucho más
en su no “querer comer”, en su “no
tener ganas de aprender”. Por eso,
me mira y me dice: “Ahora te toca
a vos…”.
“Ahora, te toca a vos…”. Ahora nos
toca a nosotras. Nos convoca como
trabajo continuar dibujando horizon-
tes posibles. |J|
“No me hagas caso. Soy de otro planeta.
Todavía veo horizontes
donde tú dibujas fronteras”
Frida Kahlo
BIBLIOGRAFÍA
• Baudrillard, J. y Guillaume, M. (2000).
Figuras de la alteridad, México: Taurus.
32 PARAJUANITO
• Castorina, J. (1989). “Los obstáculos epis-
temológicos en la constitución de la psico-
pedagogía”. En Problemas en psicología
genética. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Freiberg, Z. (2002). Centro de Aprendi-
zaje: una experiencia hospitalaria. Un es- Pensamos la inclusión
fuerzo colectivo desde hace 16 años. El
fracaso escolar en cuestión. Colección
como movimiento,
Ensayos y Experiencias. Volumen N° 43. dinamismo, haciendo
un deslizamiento que
• Filidoro, N. (2002). Hacia una concep- nos permite pasar del
tualización de la práctica psicopedagó- sustantivo a la “acción
gica. Psicopedagogía: conceptos y pro- de”, no sólo en lo
blemas. La especificidad de la clínica.
Buenos Aires: Biblos.
educativo, sino cada
vez que realizamos
• Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estu- intervenciones clínicas
viera ahí? Notas para una pedagogía (im- al interior del ámbito
probable) de la diferencia. Buenos Aires: hospitalario.
Miño y Dávila.
• Schemelson, S. (2001). Niños que no
aprenden: actualizaciones en al diagnóstico
psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós.
(*) Las autoras
Lic. Bettina
Monzani:
Psicopedagoga clínica;
Profesora Universitaria;
Supervisora
Lic. Clarisa
­Pollastrini:
Psicopedagoga clínica;
Docente en Enseñanza
Primaria
Lic. Erica
Saavedra:
Psicopedagoga clínica;
Profesora en Educación Es-
pecial; Profesora Terciaria
Lic. Flavia
Tsipkis:
Maestranda en Psicología
de la Educación; Psicóloga;
Psicopedagoga.
>> EXPERIENCIAS
UNA MIRADA SOBRE LA INCLUSIÓN DESDE EL FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA
ARTE,
PROCESOS Y SENTIDOS
>> Por Natalia Gómez y Damián Santarán (*)
A partir del acontecer
cotidiano en los talleres
de plástica y mural
llevados a cabo por el
Frente de Artistas del
Hospital Borda junto con
personas con trastornos
de salud mental, dos
integrantes de ese
movimiento despliegan
preguntas y reflexiones
sobre qué significa incluir.
EL FRENTE DE ARTISTAS
DEL BORDA
El frente de Artistas del Borda (FAB) es
un movimiento artístico, comunitario e
independiente que surge en el año 1984
en el hospital Borda de la mano de Al-
berto Sava (artista y psicólogo social).
Es una experiencia desmanicomializa- En los espacios
dora que hace más de tres décadas, lle- colectivos promovidos
va adelante distintas maneras de crear por el Frente de
propuestas artísticas, pero siempre con Artistas del Borda,
la premisa de que esas producciones no se desarrolla una
queden encerradas en el hospital.
práctica que apunta
En los espacios colectivos se desarrolla a transformar el
una práctica que apunta a transformar imaginario social de
el imaginario social de la locura y rever- la locura y revertir
tir los efectos de deshumanización que los efectos de
tanto la institución manicomial, como la deshumanización que
sociedad, generan sobre las personas
tanto la institución
que atraviesan un padecimiento mental.
manicomial, como
Actualmente funcionan once talleres de
distintas disciplinas que son gratuitos la sociedad, generan
y abiertos a toda la comunidad: Teatro, sobre las personas
Circo, Mimo, Letras, Plástica, Música, que atraviesan un
Mural, Teatro participativo, Danza, Perio- padecimiento mental.
dismo y Desmanicomialización.
La Educación artística se expande tanto
en el sistema educativo oficial como en
diversos contextos, y en esta oportuni-
PARAJUANITO 33
 >> EXPERIENCIAS
FOTOS: FANPAGE FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA
dad hemos sido invitados e invitadas a
pensar la relación entre arte, educación
e inclusión de personas con trastornos
de salud mental.
Para comenzar compartiremos reflexio-
nes sobre las prácticas “adentro” del ma-
nicomio, a través de puntos de contacto
entre los talleres de Plástica y Mural,
donde encontramos una estructura sig-
nificativa que se repite en el desarrollo
de las actividades.
34 PARAJUANITO
En primer lugar, nos encontramos en
el galpón del FAB, nos sentamos en la
mesa y conversamos de lo que nos su-
cede o sucedió durante la semana que
no nos vimos. Si hay alguna persona
que se integra al taller, nos presentamos
todas y todos y damos espacio puntual
para que se presente esa persona. Lue-
go hay un momento específico para el
desarrollo de la actividad artística. Esta
dinámica de apertura tiene continuidad
con un proceso de trabajo y puede fle-
xibilizarse al ser atravesada por lo que
acontece en las conversaciones de los
grupos, como también lo que sucedió en
el país o en el mundo.
Por último, realizamos una puesta en
común de las producciones alcanza-
das, donde abrimos el intercambio ha-
cia las sensaciones surgidas durante la
experiencia llevada a cabo. Se intenta
generar un momento donde poner en
palabras lo qué nos pasó mientras tran-
sitamos la actividad y/o lo que se quiera
comentar para dar un cierre al taller. Se
busca que la palabra circule.
Como objetivos comunes en cada taller
encontramos la importancia de focalizar
en los procesos de trabajo que dan exis-
tencia a las producciones. Como así tam-
bién que la construcción de sentidos sea
significativa tanto en las actividades como
en las producciones realizadas en los es-
pacios colectivos y en la creación grupal.
Como acontecimientos comunes a los
talleres nos encontramos que trabaja-
mos con procesos discontinuos. Las
y los integrantes (a quienes llamamos
“talleristas”) participan de diversas for-
mas: asistiendo regularmente a cada
taller, asistiendo intermitentemente y/o
asistiendo tal vez entre diez y veinte
minutos cada vez. En los procesos de
trabajo aparecen cuestiones relaciona-
das a la sobremedicación que afecta de
distintas maneras la salud de los y las
talleristas. Dichos obstáculos vulneran
los lazos sociales y atentan contra los
derechos humanos de las personas. Lo
más peligroso es que sigue siendo una
lógica manicomial que impera en el sis-
tema de salud mental.
Desde los talleres artísticos del Frente
de Artistas del Borda nos interesa convi-
dar a los lectores y las lectoras algunas
categorías de análisis para una educa-
ción que pretenda ser inclusiva en rela-
ción al área de salud mental:
• Reconocer a las personas que atravie-
san una situación de salud mental como
sujetos con derecho a disfrutar crítica-
mente de los patrimonios culturales y no
solamente como receptores pasivos de
determinadas producciones y/o proyec-
tos artísticos.
>> EXPERIENCIAS
• No reducir los espacios colectivos al
estudio de procedimientos sino ampliar
las experiencias de producción hacia
aspectos de lo vincular que apunten a
la construcción de procesos desmani-
comializadores.
• Generar propuestas a transitar en lo gru-
pal que sean convocantes y significativas.
• Pensar en conjunto diversas maneras
de resolver problemas concretos den-
tro de los espacios donde se inserta la
práctica. Solicitar ayuda siempre que
sea necesario.
• Educadores y educadoras que revisen
la propia práctica en conjunto.
• Trascender las disciplinas pensadas
como un fin en sí mismo. Hacer de los
lenguajes artísticos un puente que nos
permita reflexionar, crear e invitar a tran-
sitar experiencias significativas.
• Generar proyectos que tengan un desti-
no y un sentido y/o destinos y sentidos,
de ser vividos.
• No abandonar la pregunta de cuál es
la función social del concepto de Arte.
Como así también reconocer la impor-
tancia de un abordaje entre disciplinas.
REVISANDO PRÁCTICAS
DE CO-COORDINACIÓN
Cada taller involucra a un equipo de
co-coordinación integrado por docentes,
estudiantes, artistas, psicólogos/as, y/o
psicólogos/as sociales.
Las experiencias llevadas a cabo en los
espacios de taller, donde por momentos
la participación de los y las talleristas
puede ser “discontinua” y “fugaz”, nos
invita a repensar las formas de abordar
los aprendizajes.
En las prácticas y en las propuestas de
los equipos de co-coordinación encon-
tramos como regularidad la intención
de relacionarse con el hacer artístico a
través de acciones que permitan que la
expresión sea intencional y no desde un
“hacer a ciegas”. Porque nos considera-
mos un colectivo artístico que cuestiona
esa mirada anestesiada, que reproduce
estereotipos y estigmas sobre la locura
en el imaginario social. Por lo tanto nos
parece necesario revisar y reflexionar
sobre por qué hacemos lo que hacemos
dentro del “monstruo” manicomio, para
señalar que ninguna práctica artística ni
la educación artística consisten en rea-
lizar procedimientos vacíos de sentido.
En el transcurso de los talleres trabaja-
mos con múltiples materiales dando la
posibilidad de elegir cuál manipular, así
como rescatando a través de las consig-
nas la imaginación e historia personal al
momento de crear.
Estas formas de abordaje también nos in-
vitan a revisar los modos de construir sa-
beres en relación al arte y los aprendizajes
de la disciplina. Una pregunta que nos in-
terpela en el rol de coordinación es ¿cuáles
son los límites al momento de la creación
artística? ¿Cómo guiar el aprendizaje artís-
tico sin obturar los procesos creacionales?
Tales momentos discontinuos, fugaces
y de intercambio en los procesos de
creación y en la construcción de la pro-
ducción grupal, nos convidan a interro-
gar la palabra “inclusión”.
REPENSANDO
LA INCLUSIÓN
Adentrase en el manicomio provoca
muchas sensaciones: miedo, malestar,
dolor de estómago… también aparece la
inquietud, el asistencialismo y el ubicar
al “loco” como inferior.
Una vez que atravesamos el manicomio,
puntualmente sus rejas, sus ventanas
rotas, el frío que te cala los huesos, los
olores nauseabundos –como dice Mari-
sa Wagner- y llegamos a nuestro espa-
cio, el del FAB, vamos despojándonos
del tiempo que traemos “de afuera”. El
despojarse de esos tiempos se conecta
con los acontecimientos del taller.
Inicia el taller. Nos sentamos en la mesa
y los diálogos se disparan hacia temas di-
versos. ¿Incluimos esos temas diversos?
Primer interrogante práctico para pensar
inclusión. A veces, charlamos de los do-
lores del manicomio y cuán profundas
son las heridas que socava. A veces las
trabajamos en la actividad artística, otras
veces solo nos abrazamos y otras más,
recomendamos algunos artículos de la
Ley Nacional de salud mental (26.657)
para pensar el lugar que nos toca a cada
Una educación que
pretenda ser inclusiva
debe reconocer a
las personas que
atraviesan una
situación de salud
mental como sujetos
con derecho a disfrutar
críticamente de los
patrimonios culturales
y no solamente como
receptores pasivos
de determinadas
producciones
artísticas.
una/o. Pero enseguida surge la pregunta
¿dar una respuesta es incluir?
En los talleres discutimos los procesos
de autonomía. Esa que el manicomio
borra con todas las pastillas, con esas
miradas que cosifican y el corte radical
de vida (laboral, social, lazos, vivienda)
por tiempo indeterminado.
Si miro a mi par como compañera o
compañero, si tomo pastillas pero soy
consciente de qué tomo y si continúo
algún lazo donde caminar creando vida,
tal vez ingrese al tiempo determinado.
Determinado por el capitalismo. Ya no
indeterminado por el manicomio. En-
tonces, ¿incluimos a un par en el tiempo
determinado del capitalismo?
Continúa el taller. Desarrollamos la acti-
vidad artística. Los cuerpos van y vienen
por el espacio. Toman mate, fuman, ha-
blan, escuchan música, preguntan, salu-
dan a otras/os, se quejan, repreguntan.
Se sientan, se paran. Imaginan, están
en silencio. El desarrollo de la actividad
artística se crea desde una polifonía ha-
cia el silencio más íntimo y nuevamente,
hacia una polifonía que brota de querer
decir qué pasó, qué sentí, qué imaginé,
qué creé, qué… Y otra vez, nos pregun-
tamos ¿incluimos al otro/a porque pudo
PARAJUANITO 35
 >> EXPERIENCIAS
expresar “qué…”? ¿Y yo me incluí en qué?
¿Adónde hay que incluir? ¿Qué es incluir?
Finaliza el taller. Nos sentamos en ron-
da, nos miramos y conversamos los
“qué”. Pero los “qué” resulta que son con
“quiénes”: los decires, los movimientos,
las consignas, el que entró y salió del
galpón, el que fumó, el que escupió el
piso, el que miró. ¿Incluimos porque de-
jamos las puertas abiertas? ¿Hablamos
los “qué” y nos sentamos en ronda?
Debatimos Inclusión. Ya no la soporta-
mos más. La llevamos a asamblea.
• ¿Incluir como nuevas formas de construir
normalización en un mundo desigual?
36 PARAJUANITO
• ¿Incluir como nuevas formas de estruc-
turación del lenguaje simbólico donde
decir “diversidad” suena “adecuado”?
• ¿Incluir como forma de hacer y cuando
salgo a la calle me encuentro con mi-
radas que descalifican o mis propia/os
compañera/os me descalifican?
• ¿Incluir será cuando doy un abrazo por
compromiso?
• ¿Incluir será cuando comparto un pu-
cho o unos mangos para el café?
• ¿Incluir será cuando puedo decir cons-
cientemente algo qué…? sar las etiquetas que traemos cada una
Tal vez, simplemente, osemos preguntar
¿y yo me incluí en qué? Por las dudas, a
ver si algún “qué” acontece en el cuerpo
y dejamos tanto palabrerío.
En los talleres
discutimos los
procesos de
autonomía. Esa que el
manicomio borra con
todas las pastillas,
con esas miradas
que cosifican y el
corte radical de vida
(laboral, social, lazos,
vivienda) por tiempo
indeterminado. y
adolescentes.
(*) Natalia Gómez
y Damián Santarán
Natalia Gómez es Psicóloga
y Docente. Damián Santarán
es Profesor de Artes
Visuales. Ambos son co-
coordinadores de los talleres
de plástica y mural que lleva
adelante el Frente de Artistas
del Hospital José Tiburcio
Borda, institución de salud
mental de la Ciudad de
Buenos Aires.
Una práctica pedagógica que se inserta
en relación a la salud mental, nos atra-
viesa a todas/os como personas “su-
frientes”, con distintas heridas y donde
nos acompañamos en conjunto, tran-
sitando estos padeceres, escuchándo-
nos, hablando, pensando y acordando
acciones conjuntas donde el/la cuer-
po/a habilite otras historias y procesos.
En conjunto.
Una práctica pedagógica que se inserta
dentro del manicomio, nos invita a revi-
y cada uno, a recuperar las historias, la
toma de decisión y la posibilidad de des-
envolvernos como podemos. |J|
>> EXPERIENCIAS

SER DESDE LA PALABRA

Y LA ACCIÓN

PENSAR LA INCLUSIÓN
(DE EXISTENCIAS COMPARTIDAS)
DESDE LA PARTICIPACIÓN

>> Por Equipo del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires (*)

La inclusión de las personas con discapacidad implica, desde el modelo social,

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. El siguiente artículo
propone reflexionar en torno a la potencia político cultural de la participación
para instituir procesos inclusivos, desde el registro existencial de experiencias
educativas del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires.

PARAJUANITO 37
 >> EXPERIENCIAS
L
a ley de Educación Nacional
(26.206/2006) concibe a la Educa-
ción Especial como aquella modali-
dad del sistema educativo que asegura a
las personas con discapacidad el efectivo
goce de este derecho en todos los niveles
y modalidades del sistema. Para ello, las
trayectorias escolares tienen como eje
la inclusión, un enfoque filosófico, social,
político, económico y especialmente pe-
dagógico, que entiende a las diferencias
como oportunidades para instituir, en
consonancia, procesos político culturales
al interior de las escuelas. Estas nuevas
institucionalidades, orientadas desde el
modelo social de discapacidad, implica-
rían la adopción de prácticas que eliminen
las “barreras sociales para el aprendizaje
y la participación” de “un mundo construi-
do sin considerar la discapacidad” (López,
2009: 52). Algo así nos dice la letra de las
normativas que orientan el trabajo educa-
tivo de todos y todas los que acompaña-
mos las vidas en las escuelas de perso-
nas con discapacidad.
Consideramos que, muchas veces, la
interpretación de estas orientaciones
ha asimilado la inclusión educativa a la
integración escolar. Skliar (2017) nos
propone interrogar estos denodados es-
38 PARAJUANITO
fuerzos por aumentar la cantidad de po-
blación incluida en el sistema educativo
en las mismas escuelas, ese “estar jun-
tos” en los mismos espacios edilicios,
como sinónimo de inclusión. Al mismo
tiempo nos invita a adentrarnos en otra
pregunta vital, superadora de la anterior,
que responda al cómo “ser juntos” bajo
condiciones de igualdad.
Queremos, en estas páginas, sumergir-
nos en esta pregunta por la existencia
que nos iguala, desde el relato de ex-
periencias que construimos en el Nivel
Secundario de Educación Especial, en
nuestro lugar, el Colegio La Salle Bue-
nos Aires, ubicado en el barrio de Bal-
vanera. Este espacio de construcción
identitaria, como nos propone pensar
Auge (2000) respecto a los lugares,
enlaza nuestras biografías personales
y colectivas, desde una propuesta en-
marcada en dos planes de estudio, am-
bos de Nivel Secundario, que funcionan
con equipos y espacios específicos1,
propuestas que muchos de nuestros
estudiantes eligen tras haber transita-
do procesos de integración escolar en
algunos casos fallidos y en otros cerra-
dos cuando debían acceder al derecho
a una educación secundaria.
¿De qué modo nos insertamos en el mun-
do humano? ¿Cómo se anuda con esta in-
serción la pregunta por nuestras existen-
cias compartidas? Arendt propone pensar
el nacimiento como momento inaugural
por el que nos insertamos con palabra y
acto en un mundo compartido de condi-
ciones que nos igualan. Sin embargo, en
esta humanidad que es la “paradójica plu-
ralidad de los seres únicos” (2005: 200),
serán el discurso y la acción los que nos
posibilitarán presentarnos unos a otros
desde nuestra singularidad.
Llegados hasta aquí, quisiéramos enla-
zar la pregunta por nuestras existencias
compartidas en el camino a la inclusión,
con la necesidad de pensar lo educativo
como espacio privilegiado para la apari-
ción de voces y prácticas que permitan,
desde la participación, eliminar las ba-
rreras sociales para el aprendizaje. Una
participación que, tal como propone Ba-
ratta (1999), implica la efectiva concre-
ción de una ciudadanía activa por parte
de individuos y colectivos en la toma de
decisiones de las cuales dependen sus
condiciones de vida.
Es por eso que queremos narrar, desde
una pluralidad de voces, algunas expe-
>> EXPERIENCIAS

FOTOS: GENTILEZA NIVEL SECUNDARIO ESPECIAL – LA SALLE BS. AS.

riencias que transitamos, entendiendo
que todas comparten el deseo de aproxi-
mar, desde los procesos de participa-
ción de las y los adolescentes y jóvenes
que ellas habilitan, posibles respuestas
a esta pregunta.
SER JUNTOS EN RED,
JUGAR LO NUEVO EN EL
ESPACIO PÚBLICO
“Aprendimos a trabajar en equipo, a com-
prometernos con un proyecto, que exis-
ten diferentes sentidos de la propiedad
en la sociedad y que los juegos tienen
que ver con la historia de un pueblo.
Aprendimos a compartir con otros niños
más chicos que nosotros”.
(Relato de los estudiantes que participa-
ron de la primera Cu.Ju.Ca del año 2015)
fuerza que da la satisfacción, es el motor ¿Cómo corrernos para
más fuerte que tenemos”. En este desa-
fío de construir una escuela para todas y
que aparezcan en
todos, creemos en la potencia de lo cul-
escena las juventudes
tural, del construir significantes/signifi- atravesadas por
cados en los procesos pedagógicos que múltiples realidades
elegimos transitar. y, entre ellas, la de la
discapacidad? ¿Cómo
En esta búsqueda, hace cuatro años
dejar de patologizar y,
nos encontramos con la Cumbre de
Juegos Callejeros (Cu.Ju.Ca), una ex-
sin normalizar, habilitar
periencia que fue tomada del colectivo la presencia de otro
Casona Cultural Humahuaca, que pro- sujeto?
pone salir a la calle a jugar como modo
de recuperar valores que construyen el
entramado de lo comunitario. Es en el
espacio público donde se busca poner
en valor la ayuda mutua, la confianza,
la igualdad, la equidad, la solidaridad.
Nos encontramos con ella y quisimos
recrearla en nuestra escuela.

¿Jugar en la calle? Eso implicaba ampliar

Las experiencias nos construyen, todo
lo que pasa por el cuerpo deja “marcas”
que nos constituyen como seres indivi-
duales y colectivos. Como educadores y
educadoras pensamos que las propues-
tas de enseñanza son oportunidades de
construcción significante, ya que -como
dice el pedagogo Francesco Tonucci- “la
el aula, resignificar los saberes, motori-
zarlos desde la integración de los senti-
mientos. Construir juntos algo que nos
apasione, nos motive, nos proponga de-
safíos. El marco de trabajo fue la materia
Cooperativismo y Redes y, la búsqueda,
articular contenidos relativos a los valo-
res cooperativos al plasmarlos en algo
1. Uno de nuestros planes de estudio se ofrece
a adolescentes que han aprobado el 5° grado de
escolaridad primaria y propone la terminalidad de
este nivel de escolaridad y la acreditación de un
1° año de Secundario de Adultos, mientas que el
otro tiene un alcance de secundario completo de
Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y
Humanidades.

PARAJUANITO 39
 >> EXPERIENCIAS
Entendemos que los tangible; avivar el interés por los aprendi-
zajes escolares en un grupo donde esta
sujetos deben ser motivación no estaba tan presente.
sujetos de derecho,
autopredicados, ¿Jugar con quiénes? En esta primera
no predecibles, no apuesta nos encontramos educadoras
pronosticados, no y educadores de diferentes asignatu-
techados, sujetos ras de nuestro Nivel, los del Normal N°
9 “Domingo F. Sarmiento” y la Dirección
con piso, con mucho de Participación Ciudadana de la Sede
piso, con discursos Comunal 3, para pensar un proyecto que
tan críticos y nos incluya a todos con un objetivo en co-
transformadores que mún. Así nació nuestra versión del Cu.Ju.
no sea posible ya Ca enmarcada en el “Día del Vecino”.
desterrar sueños ni
Esta primera experiencia implicó enfren-
desechar personas sino tar y resolver una serie de complejidades,
más bien, tiernamente, pero la mayor fue lograr que se conecta-
abrigar, alojar, amar. ran con su “niño interno” y que pudieran
comprender que, jugando, también se
podía aprender. No fue una tarea fácil, tu-
vieron que “desaprender” muchas cosas
para aprender otras: ¿qué tenía que ver
esto con aprender? Si “se aprende sen-
tado en el aula, no jugando”, decían algu-
nos. Costó desarticular esta idea.
La experiencia fue tan significativa que
dejó de ser un proyecto de un curso para
ser un proyecto de todo nuestro Nivel.
Hoy ya lleva cuatro años de implementa-
ción y en ellos fuimos sistematizando lo
40 PARAJUANITO
transitado, transformando y mejorando la
propuesta. Y digo “fuimos”, porque fue un
trabajo conjunto entre profes, estudian-
tes, escuelas, organizaciones de gobier-
no y vecinos.
En este recorrido se incorporaron nue-
vos actores sociales: en el armado de la
edición 2018 se sumó la Escuela de Co-
mercio N° 2 “Antonio Bermejo”. Reunién-
donos, trabajando con nuestros estudian-
tes en una escuela o la otra, generamos
un hermoso trabajo en red, algo difícil de
lograr en un mundo globalizado que nos
enseña que la única oportunidad de cre-
cer es a través del individualismo y el ais-
lamiento. Hoy sabemos que esta expe-
riencia sostenida, nos llevó a resignificar
varios aspectos del trabajo en la escuela.
En relación a las y los educadores; el
repensar nuestras prácticas. Pensar al
educador trabajando en equipo, lógica
de trabajo que enriquece, que nos saca
del aislamiento de la tarea al compartir
problemáticas, ideas y nuevos proyectos.
En relación a las y los estudiantes; la
posibilidad de aprehender saberes que
también son formas pensar-sentir; de ser
y hacer en comunidad. Hemos compro-
bado que elegir estas prácticas, habilita
>> EXPERIENCIAS
que los estudiantes puedan desarrollar
su autonomía, hacer valer su voz al deba-
tir y tomar decisiones de manera demo-
crática. En suma, saberse protagonistas
al incluir e incluirse desde la potencia de
las diferencias y las posibilidades físicas
y cognitivas de cada individuo.
SER EN SINGULAR
Y EN PLURAL,
PREDICAR LO NUEVO
EN EL ENCUENTRO
“#SomosEncuentro, #SomosSolidaridad,
#SomosAlegría, #SomosFiesta,
#SomosLuz, #SomosCalor,
#SomosPasión, #SomosNosotrxs,
#SomosLoQueConstruimos,
#SomosLoQueSomosJuntxs,
#SomosComunidad, #SomosConOtrxs”.
(Juventudes de #EJE, lo que dijeron
de sí mismas y en plural, en el
último encuentro del 2017)
El Espacio Juvenil Elegido (#EJE) es un
espacio de aprendizaje no formal, fuera
del horario escolar y sin obligatoriedad
de asistencia, donde adultas, adultos y
jóvenes nos percibimos y nos vincula-
mos como grupo que decide sus propios
caminos, sus propios recorridos.
El mismo nace de preguntas que las
En la búsqueda de
y los educadores del Nivel Medio Es-
pecial nos veníamos haciendo: ¿cómo
prácticas educativas
corrernos para que aparezcan en es- inclusivas que
cena las juventudes atravesadas por desanden las barreras
múltiples realidades y, entre ellas, la para el aprendizaje
de la discapacidad? ¿Cómo permi- de las personas
tirnos la posibilidad de escuchar las
con discapacidad,
voces de los pibes, sus deseos, in-
quietudes, modos de ser y estar en el
consideramos clave
mundo? ¿Cómo dejar de patologizar y, habilitar experiencias
sin normalizar, habilitar la presencia donde la participación
de otro/otra sujeto? sea comprendida como
derecho.
En estas preguntas nacientes anidaban
experiencias de nuestras propias bio-
grafías escolares. Recordando maes-
tras que nos enseñaron esto del “sujeto
y del predicado”, o profesoras y pro-
fesores del Secundario, del Terciario,
caímos en la cuenta de que enseñaban
a decir y a escribir bien, pero siempre
de otras cosas, objetos, personas, per-
sonajes. No logramos encontrar, entre
los muchos recuerdos escolares, las
oraciones que digan “yo soy, nosotros
somos” y si estuvieron en algún mo-
mento, por alguna razón, no las recor-
damos como significativas. Quizá por
eso nos sale más fácil juzgar y decir de
los demás que decir sobre nosotras y
nosotros mismos.
PARAJUANITO 41
 >> EXPERIENCIAS

Así en el 2016, por iniciativa de un grupo

de docentes voluntarios, se conforma
este espacio desde el espíritu de la cons-
trucción colectiva de las propuestas y, si
bien hay un equipo de animadoras y ani-
madores que piensa y organiza las mate-
rialidades, es en el espacio de encuentro
donde se gestan los caminos a recorrer,
forma que encontramos de ir democrati-
zando la palabra, ejercitar la escucha, la
toma de decisiones conjunta, la motori-
zación de los deseos grupales, y el arma-
do de una trama que día a día crece y nos
fortalece como espacio joven.

Durante el 2017 se sumó al equipo de

animación por inquietud de ellos, un gru-
po de jóvenes que transitaban su 5º año
de Bachillerato Especial, participando en
las decisiones en paridad de condiciones
junto al resto del equipo. Un ejercicio que
nos permite a las y los adultos correr-
nos de la centralidad en la organización
y la gestión, y a los jóvenes les posibilita
aprendizajes que tienen que ver con la
evaluación de posibilidades en la toma
de decisiones, la puesta en marcha de lo
proyectado y la animación de este tipo de
espacios, abriéndose así nuevos cami-
nos, nuevos mapas que van emergiendo
del territorio que transitamos día a día.
Ese mismo año dimos también un pri-
mer paso hacia la articulación con otros
espacios y tuvimos un encuentro con el
Espacio Joven de la obra La Salle de San
Martín de Porres, de Villa Hidalgo. En este
encuentro, compartimos las actividades
que los jóvenes realizan cada sábado,
descubriendo que había muchísimas si-
militudes entre las dos experiencias.

Este 2018 nos encuentra ampliando los

horizontes desde el compartir búsque-
das y recorridos, por eso con mucha
alegría nos sumamos a la Red de Espa-
cios Jóvenes de Fundación La Salle, un
entramado que nos hermana y nos invita
a seguir soñando.

Ulloa dice que la etiqueta y la estandari-

zación anulan al sujeto. Entendemos que
los sujetos deben predicar de sí mismos/
as, para poder responder con fundamen-
tos a los predicados de otros. Ser sujetos
de derecho, autopredicados, no prede-
cibles, no pronosticados, no techados,
sujetos con piso, con mucho piso, con
discursos tan críticos y transformadores

42 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
que no sea posible ya desterrar sueños ni
desechar personas sino más bien, tierna-
mente, abrigar, alojar, amar. Por eso #EJE
es una respuesta a lo sistematizado y a
los discursos que normativizan y discipli-
nan cuerpos y subjetividades, un espacio
de encuentro habitado y vivificado por
juventudes que se descubren con otros,
haciendo que podamos mantener viva la
pasión por educar y la invicta esperanza
de que  “un mundo donde quepan todos
los mundos” es posible.
SER JUNTO A OTRAS
Y OTROS JÓVENES,
INSTITUIR LO NUEVO
"Cuando fuimos a hablar frente a
ellos en el patio muchos nos miraban
y escuchaban interesados... otros
nos miraban con sorpresa, no podían
creer que les estábamos presentando
nuestras propuestas".
(Relato de una estudiante que formó
parte de la primera lista del Secundario
de Educación Especial)
El Centro de Estudiantes es un espacio
de participación que tuvo origen en el
Nivel Secundario en el año 2013. En sus
comienzos, los alumnos y alumnas del
Secundario común conformaban las dis-
tintas listas, mientras que los alumnos
del Secundario de Educación Especial
participaban optando por alguna de ellas.
En el año 2016, las y los jóvenes de
nuestro nivel, que ya se encontraban
organizados en el espacio de participa-
ción del Consejo de Delegados de Curso,
y motivados por generar propuestas que
visibilicen sus intereses, necesidades,
ideas; se propusieron crear una lista
propia que participara en paridad con
las otras listas, lo que hasta el momen-
to no era contemplado por el Estatuto
entonces vigente. Así se creó la Lista
59 encabezada por una estudiante del
Bachiller Especial para presidenta y uno
de Formación Laboral como vice. Todo
el tiempo fueron acompañados por los
docentes, que estuvimos motivándolos
y sosteniendo sus iniciativas, fortale-
ciendo algunos contenidos desde el
abordaje de algunas asignaturas, y prin-
cipalmente desde el andamiaje de los
Tutores de cada curso y el Coordinador
de Convivencia del Nivel.
Durante la campaña, muchos de nues-
tros estudiantes acercaron propuestas y
ofrecimientos de colaboración que forta-
lecieron la lista. Los que conformaban el
espacio, se presentaron a hablar frente
a sus compañeros aula por aula, en la
formación, en un espacio radial escolar y
finalmente, antes de la veda, frente a la
totalidad de compañeras y compañeros
del Nivel Secundario.
Tras las elecciones, consiguieron ubicar-
se en 3° lugar, obteniendo el 17% de los
votos y la Secretaría de Infraestructura.
Este proceso eleccionario y este resulta-
do, les permitieron acceder desde la legí-
tima representatividad de los estudiantes
del Nivel Secundario a un espacio de par-
ticipación desde el protagonismo.
Este primer movimiento, abrió paso a la
necesidad de “instituir” nuevas institucio-
nalidades en la escuela. Lo “instituido” en
el Estatuto del Centro de Estudiantes no
daba cuenta de la actual conformación
del Nivel Secundario, en la que convivía la
modalidad Educación Especial2.
Así fue que, a raíz de este movimiento
que se generó con la presentación de la
lista, en el año 2017 se realizó la modi-
ficación del Estatuto del Centro de Estu-
diantes Lasallwanos en una asamblea de
la que participó todo el Nivel Secundario.
En esta modificación quedó no sólo con-
templada la posibilidad de presentación
de listas del Nivel Secundario Especial,
sino también, la obligatoriedad de que
en cada lista que se presente, haya re-
presentantes de al menos dos de los tres
planes existentes en el Nivel. En las elec-
ciones de ese año volvimos a presentar
una lista propia y también formamos par-
te de otras listas.
LA EXISTENCIA
DE LO INCLUSIVO:
LO SINGULAR EN LO
COMÚN Y LO PLURAL
“El reto es (…) generar espacios de
libertad y de igualdad desde donde ir
hacia el encuentro, escuchar, percibir,
atender, permanecer y construir una
formación acerca de lo común”.
Carlos Skliar
Algunas reflexiones, que no buscan ce-
rrar o concluir, sino seguir buceando en el
registro existencial que requiere el habi-
tar lo inclusivo en lo educativo.
Si la inclusión es definida como enfoque,
proponemos pensarla en su potencia
de institución político cultural. Cuando
remitimos al campo de lo cultural, hace-
mos referencia tanto a lo que conforma
el patrimonio de significaciones socia-
les compartidas (costumbres, valores,
creencias, etc.), como a las que se dis-
putan en forma permanente en las so-
ciedades desde la diversidad de sentidos
atribuidos a sujetos, objetos, fenómenos
sociales. En este sentido, García Cancli-
ni (2004) nos dice que la cultura abarca
el conjunto de los procesos sociales de
producción, circulación y consumo de la
significación en la vida social que posibi-
litan la creación de destinos personales
y colectivos. Ahora bien, las relaciones
de poder que circulan entre los sujetos,
el campo político de esta trama, es clave
para entender los modos en que se signi-
fica lo social (como ejemplo podríamos
pensar en cómo se construyen significa-
dos en torno a las personas con discapa-
cidad), porque en él se define la posibili-
dad de hablar en nombre propio, o de ser
nombrados, definidos por otros.
Al comienzo de este relato, tomábamos
prestada de Arendt la propuesta de parir
lo nuevo en el mundo desde la palabra y
la acción. Esta misma autora vincula es-
tas actividades con la condición de plu-
ralidad, condición que refiere a la política
como práctica que habilita la aparición
de cada ser humano como discurso-ac-
ción en el encuentro con otros. Podría-
mos pensar entonces que es político, y
también cultural, ese campo donde cobra
2. Para enmarcar esta situación cabe señalar que
el primer Plan del año 1992, que dio origen a la
antes nominada “Técnica” (así nos nombraban en
la escuela), contemplaba sólo la terminalidad de
los estudios primarios con los mismos alcances
que los planes post primarios. Sólo a partir del
año 2010 se cristaliza el Plan de Inclusión para
la Formación Sociolaboral que se enmarca en
la órbita del Nivel Secundario al acreditar a su
término un 1° año de secundario de adultos, y
luego se crea el Plan de Bachillerato completo el
cual comienza a funcionar en el año 2013.
PARAJUANITO 43
 >> EXPERIENCIAS
realidad el poder, donde “las palabras no
se emplean para velar intenciones sino
para descubrir realidades, y los actos no
se usan para violar o destruir sino para
establecer relaciones y crear nuevas rea-
lidades” (Arendt, 2005: 223).
Desde este poder con otras y otros, que
permite nombrarnos, significarnos e ins-
tituir nuevos significados más inclusivos
desde las particularidades que nos dife-
rencian y las igualdades en las existen-
cias de las que partimos, creemos que se
entrelazan los relatos de las experiencias
educativas que quisimos compartir.
Ser con otros en red, jugar lo performativo
de la aparición en el espacio público, bus-
cando recuperar y resignificar valores des-
de donde construir sociedades más justas.
Ser en singular y en plural, generando es-
pacios para que nazcan nuevas relacio-
44 PARAJUANITO
nes entre adultos y jóvenes, para que po-
damos “ser unos” y “ser nosotros” desde
nuestras propias definiciones paridas en
el encuentro.
Ser junto a otras y otros para modificar
aquellos instituidos que no contemplen
todas las posibles voces y acciones; para
instituir nuevos donde quepamos todos.
En la búsqueda de prácticas educativas
inclusivas que desanden las barreras
para el aprendizaje de las personas con
discapacidad, consideramos clave habi-
litar experiencias donde la participación
sea comprendida como derecho. Si nues-
tras existencias nos igualan y la presen-
tación ante otros de nuestras diferencias
nos humaniza, la novedad en lo educati-
vo desde un horizonte inclusivo será en
la forma de encuentros desde lo común,
que es necesariamente, en primera per-
sona del singular y del plural. |J|
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
• Arendt, Hanna (2005). La condición Hu-
mana. Buenos Aires: Paidós.
• Auge, Marc (2000).Los no lugares, es-
pacios del anonimato. Una antropología
de la sobremodernidad. España: Editorial
Gedisa.
• Baratta, Alessandro (1999). “Infancia y
Democracia”. En Derecho a tener dere-
cho. Infancia, derecho y políticas socia-
les en América Latina, Tomo 4, pp. 207-
236. Montevideo: UNICEF.
• García Canclini, Néstor (2004).Diferen-
tes, desiguales y desconectados. Mapas
de la interculturalidad. España: Editorial
Gedisa.
• Grassi, Estela (2003).Política y cultura
en la sociedad neoliberal. La otra década
infame II. Buenos Aires:Espacio Editorial.
• Ley 26.206 de Educación Nacional,
2006.
• López, Daniel (2009). Educación Espe-
cial una modalidad del sistema educati-
vo: Orientaciones 1. Buenos Aires: Minis-
terio de Educación de la Nación.
• Skliar, Carlos (2017). Pedagogías de las
Diferencias. Buenos Aires: Noveduc.
(*) Sobre los y
las autoras
Estos relatos surgen del entra-
mado de nuestras existencias.
Una identidad que construi-
mos y narramos estudiantes,
educadorxs y familias de esta
comunidad que ES en red con
otros actores.
En este artículo, tomamos la
palabra: Corina Foressi (Di-
rectora de Estudios del Nivel
Secundario de Educación
Especial del Colegio La Salle
Buenos Aires)
En el relato de las experiencias:
Silvana Betancourt, Gabriela
Castelli, Pablo De Alzaá, Diego
Ariel Donnet Álvarez, Alejandro
Fanjul, Silvina Rovito, Rodolfo
Sanabria, Santiago Tumulty.
>> EXPERIENCIAS

¿INTEGRACIÓN,
INCLUSIÓN,
ALTERIDAD?
UN LUGAR
PARA LO
HUMANO

>> Acostumbramiento de las

>> Por Equipo de Orientación Educativa partes - Geronimo DellaCasa -
Serie 100×100 Escuela Pública
del Colegio La Salle de Rosario (*)

O
Una familia acude bstinados en la necesidad de po-
preocupada a una nerle nombre a las experiencias,
en nombrarlas incluso antes de
entrevista con el conocerlas, en conocerlas desde sus
Equipo de Orientación nombres; nos debatimos conceptuali-
de una escuela, zando, ubicándonos, empeñándonos en
para hablar sobre abstracciones que nos alejan cada vez
más de la vida y sus modos de ser com-
los tratamientos partida. Pero el trabajo con la diferencia,
y dispositivos de con lo que no entra en los parámetros
acompañamiento normalizados de las formas escola-
para su hijo. Quienes res,  pone en jaque a las enunciaciones
de nuestras prácticas educativas, las
integran el equipo
escuchan, y se quedan
desconoce, las obliga a desdecirse.
Compartirnos diferentes nos enfrenta
pensando. En este a lo hegemónico e   invita a caminar la
relato comparten utopía de nuestros horizontes pedagó-
gicos: la transformación social, la cons-
algunas de sus trucción colectiva de unos espacios
reflexiones, que invitan más posibles para todos y todas.
a revisar las prácticas
y los paradigmas desde Hasta hace un tiempo, como Equipo de
Orientación Educativa del Colegio La Salle
los que se piensa de Rosario, creíamos que haber aunado
la inclusión en las criterios de abordaje de la diferencia en la
escuelas. escuela había sido una fortaleza transita-
da, que podíamos trascender la integración
y la inclusión, que definitivamente nos po-
díamos ubicar en las miradas que dan lu-
gar a la alteridad, a una posibilidad de estar
con otros y construir algo juntas y juntos.
Pero lo cierto es que no llegábamos ni a los
acuerdos básicos para hacer registro de
nuestro accionar. Y es desde esta fragilidad
desde donde queremos mirar, como quien
pisa tierra sagrada, casi descalzos para
empezar a pensar en clave de alteridad,
para escuchar y compartir la vida.
El trabajo con la
diferencia, con lo que no
entra en los parámetros
normalizados de las
formas escolares,  pone
en jaque a las
enunciaciones de
nuestras prácticas
educativas, las
desconoce, las obliga a
desdecirse.

PARAJUANITO 45
 >> EXPERIENCIAS
Cinco de la tarde de un viernes. La madre
había pedido una entrevista; se sentó ago-
tada, delatando los apremios del tiempo,
ese hacerse lugar entre las actividades de
cada día. Suspiró.
“Les pedí esta entrevista porque me pre-
ocupa que aún no me hayan convocado.
Yo necesito priorizar terapias para que
mi hijo no se pase todos sus días en un
consultorio. ¿Ustedes podrán adelantar-
le material a la psicopedagoga?”, dijo
casi sin pausas y agregó: “por primera
vez  llega sonriendo de la escuela y sa-
bemos el nombre de sus compañeros.
Por primera vez tiene hojas escritas por
él, desprolijas, pero escritas por él”.
La escuchamos sin interrupción  y le ex-
presamos que estábamos conociendo a
Matías, y él a nosotros. Habían quedado
atrás las primeras semanas en que lo vi-
mos llorar cada día implorando volver a
su casa. ¿Las exigencias? Ninguna. Sólo
esperar y que él nos vaya indicando el
camino. Alojar y   alojarnos como punto
de partida. Respuesta difícil de entender
para una familia que debió organizar su
vida en cronogramas de horarios y trata-
mientos. Es que entendemos que desde
las lógicas escolares que aún mantene-
mos y en el afán retórico de incluir, hemos
dejado en las márgenes unas historias de
vida con recorridos tortuosos, sufridos,
imposibles. Forzamos formas y caminos
de acción, estandarizamos modos de ha-
cer andar, fabricamos poblaciones esco-
lares que caminan al borde del estigma.
Como equipo de orientación educativa,
como docentes, no podemos dejar de
preguntarnos ¿qué enseñamos cuando
forzamos hacia la imposibilidad, hacia
una VIDA que debe parecerse a las
nuestras? ¿Qué huellas-cicatrices deja-
mos? Las consecuencias de este hacer
son sencillas de adivinar en la mirada,
en la postura corporal de quienes tran-
sitan biografías de “fracasos escolares”.
Envueltos en la desesperanza de todo lo
que no pueden, hablados por otros, es-
critos por otros, sin voz, sin presencia.
La mamá de Matías había venido a pre-
guntar cuándo empezábamos a trabajar
con la psicopedagoga, necesitaba saber
con urgencia qué debía reforzar el equi-
po que acompaña a su hijo: ¿priorizar al
46 PARAJUANITO
psicólogo, a la fonoaudióloga, a la psi-
copedagoga? ¿Qué necesita la escuela
para que Matías pueda entrar/estar”? Es
que seguramente para la/s escuela/s,
Matías siempre fue “lo” diferente, “lo”
desconocido, “lo” extraño”, “adaptado”
“adecuado” para que encaje, forzado
a entrar a la manera de las escuelas, y
finalmente, una vez dentro, perdido en
tratamientos, despojado de sí mismo,
de su singularidad.
Matías es uno de tantos pibes o pibas
para los que transitar la escuela es un pa-
decimiento claro y explícito. Matías nos
interpela, golpea la puerta de este siste-
ma que tantas veces asfixia. Para Matías
y también para su familia, la escuela es
“jornada extendida” a toda hora y en todo
lugar, a puro machaque, y frustración.
Si queremos a los Matías en la escuela,
sin que borren su singularidad, necesita-
mos tensionar los discursos que llenándo-
se la boca de inclusión se contradicen con
formatos, prácticas y vínculos que empie-
zan y terminan siendo excluyentes. Nece-
sitamos hacer vivencia de un horizonte
que nos humanice como espacio de vida
en el encuentro con los otros y las otras.
Sabemos que no es fácil. ¿Cómo ser es-
cuela si no podemos problematizarnos?
¿Cómo serlo si no podemos construir
una mirada que acaricie al otro? No po-
demos pensarnos desde las diferencias
que nos constituyen, hablar de trayecto-
rias singulares, si no intentamos trans-
formarnos en un lugar que no ahogue lo
singular de cada quien, en un lugar que
no renuncie al reconocimiento del otro
diferente a uno.
Creemos que abrir las puerta de la es-
cuela es sentipensarnos desde la al-
teridad en una apertura a esa otredad
que nos saca de nosotros mismos, (en
donde están la escuela, la sociedad y
su paradigma de la normalidad), salir
al encuentro del otro y que sea la es-
cuela quien desde allí se adecue a las
diferentes realidades de esos y esas
tantos y tantas que cobijamos. Que sea
en   la flexibilidad de los pensamientos,
de las miradas, de los vínculos, de los
formatos, de las prácticas educativas y
obviamente de un sistema al cual esa al-
teridad le pide a gritos mayor encuentro,
sensibilidad y empatía. Observar, cons-
truir y transformar los diferentes escena-
rios de aprendizaje, pensar en diferentes
puntos de inicio,   diferentes caminos y
diferentes puntos de llegada. Amar la
heterogeneidad en cada espacio que
tengamos a nuestro alcance. Nunca una
sola vía, nunca una sola dirección.
Tal vez se trate de mirarnos profunda-
mente, de detenernos a escuchar el
ritmo de unos latidos que reclaman ca-
minar una historia propia. Y poder decir
que estamos conociendo a Matías, que
lo estamos dejando trabajar en lo que
puede, que dejarlo un poco en paz es
la clave para que pueda hacer su cami-
no (aún en contra de la “directiva” de
tantos “equipos psicopedagógicos”),
que trabaje solo y con otros. Y aunque
tenga una letra casi ilegible, poder decir
que es SU letra. |J|
Desde las lógicas
escolares que aún
mantenemos y en el
afán retórico de incluir,
hemos dejado en las
márgenes unas historias
de vida con recorridos
tortuosos, sufridos,
imposibles. Forzamos
formas y caminos de
acción, estandarizamos
modos de hacer andar,
fabricamos poblaciones
escolares que caminan
al borde del estigma.
(*) Equipo
de Orientación
Educativa
del Colegio
La Salle de
Rosario
Irupé Collins, Sofía
Scarabino, Aníbal Stambuk,
Jorgelina Telesca y Silvia
Vaisman.