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JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Unidade II
Caro aluno,

você deve ter percebido pela leitura da Unidade I o quanto é importante compreendermos a história
cultural dos jogos, brinquedos e brincadeiras e os autores que dão fundamentação teórica a eles.
Abordamos as brincadeiras tradicionais e as raízes culturais que as compõe, o jogo simbólico ou o jogo
de faz de conta e o quanto esses jogos e brincadeiras são importantes para a criança.

Porém, ao abordarmos cultural e historicamente o conceito de brinquedos e brincadeiras, podemos


perguntar:

Será que jogar e brincar são atividades tipicamente humanas? O jogo do animal é semelhante ao
jogo infantil? Pode‑se afirmar que o gato que rola uma bola tem o mesmo comportamento de uma
criança pequena que brinca com a bola?

Para responder a essas reflexões, buscamos referências em vários autores, tais como Kishimoto
(1999), Brougère (2004) e Oliveira (2002), os quais apontam que o ato de brincar, além de antigo, não
é uma exclusividade humana – os animais brincam antes da existência do homem. No entanto, o jogo
humano difere do jogo dos animais por requerer diferentes parceiros e por comunicar‑se por meio de
diferentes linguagens para criar o novo e, assim, tomar decisões. É algo culturalmente determinado.

A grande diferença é que os animais realizam essas ações por instinto, enquanto que para os seres
humanos, o papel da sociedade e da cultura é fundamental.

Segundo Oliveira (2002), enquanto a criança brinca, o afeto, a motricidade, a linguagem, a


representação, a memória e outras funções cognitivas estão entrelaçadas. O brincar cria condições de
aprendizagens significativas, por exigir da criança formas mais complexas de se relacionar com o mundo
e assim produzir cultura.

Para essa autora, os objetos manipulados pela criança na brincadeira são utilizados de forma
simbólica, como substitutos de outros. Por exemplo, um pedaço de pau pode virar um cavalo, uma pedra
pode virar uma comida etc. Posteriormente, a criança pode apenas fazer um gesto, sem usar qualquer
objeto, para simulação da situação de brincadeira. Porém, podemos questionar:

Se para o animal é apenas instinto será que para a criança o brincar é inato? Ela nasce sabendo
brincar?

Para respondermos a essa questão, abordaremos na Unidade II como se constitui o brincar na


criança por meio da construção da dimensão lúdica na infância. Vamos conhecer o conceito de cultura e
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como a criança constrói a sua cultura lúdica e, por consequência, constitui‑se enquanto ser que brinca.
Também nessa unidade apontaremos a relação entre o jogo e a educação apresentando tipos de jogos e
brinquedos para a faixa etária da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

5 A CONSTRUÇÃO DA DIMENSÃO LÚDICA NA INFÂNCIA

5.1 O conceito de cultura: o que é cultura?

Para responder a essa pergunta vamos caminhar pela etimologia das palavras.

A palavra “cultura” origina‑se do latim colo, cujo sentido original é cultivar. Do latim cultus (particípio
de colo) vem inicialmente o sentido de cultura da terra. Ela assume posteriormente o significado de
cuidar de, tratar de, querer bem, caminhando para um sentido mais amplo, referindo‑se ao cultivo de
hábito, interesses e língua de uma nação.

Atualmente, na língua portuguesa, talvez não exista nenhuma outra palavra com sentido mais
abrangente do que a palavra “cultura”.

Segundo Laraia (2001), existem várias definições de cultura, e os principais conceitos se encontram
nos campos da antropologia, filosofia e sociologia. Vejamos alguns deles:

• um complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis,


costumes ou qualquer outra capacidade, hábitos adquiridos pelo
homem como membro da sociedade;

• cultura é um sistema de símbolos e significados. Compreende categorias


ou unidades e regras sobre relações e modo de comportamento;

• pode ser chamado de cultura tudo aquilo que está ao redor do homem,
tudo o que ele vê, ouve, compreende ao longo de sua vida, tudo o que ele
aprende a conhecer por intermédio da sua relação com outros homens e
em grande parte aquilo que o constitui (LARAIA, 2001, p. 48 e 49).

Nos campos da psicologia e da educação, podemos compartilhar a ideia de Vygotsky (1989) ao


dizer que na cultura estão implicados os significados que o homem produz a partir das relações que ele
estabelece na sua vida em sociedade. Assim, concebe‑se a atividade humana como um ato de interação
e criação.

Esse ato criador se torna possível principalmente porque o homem é um ser de linguagem, a qual é
fundamental para a constituição da consciência humana.

Para esse autor, a linguagem é produção e expressão do ser humano, que interage a partir da
coletividade e da cultura. Por meio da linguagem compartilhamos conhecimentos, valores, crenças,
regras de conduta e experiências.
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Se a cultura está ligada à possibilidade da criação do homem e se sua capacidade de significar


o mundo ocorre a partir da linguagem, então, quando a criança se relaciona com as pessoas do seu
ambiente, ela vai se constituindo como ser humano, participante da cultura, ao mesmo tempo em que
produz cultura.

Ao pensar a relação da criança com a cultura, dois eixos são fundamentais:

• a cultura de cada grupo social: representada pelos costumes, tradições, valores, seu
saber, seu modo de educação, seu acervo de produções e artefatos culturais manifestados
por meio da dança, da música, nos brinquedos e brincadeiras, nas comemorações civis ou
religiosas, nos modos de cuidar das crianças, da terra, dos alimentos, das vestimentas e nas
histórias orais;

• o acervo cultural da humanidade: disponível na literatura, no cinema, na música, na fotografa,


na pintura, na escultura, na poesia, na arquitetura, ou seja, na arte.

Para Vygotsky (1989), ao entendermos o ser humano, como um ser histórico e social, devemos
considerar que também os modos de produção por ele criados são, por natureza, sociais e históricos. Isto
implica dizer que nem sempre produzimos do mesmo modo e também as relações que estabelecemos
com essa produção nem sempre são as mesmas.

Qual seria, então, o significado das diferentes culturas para a criança?

As festas das quais participam, a alimentação, as diferentes brincadeiras, os modos de se vestir, de


viver em sociedade, a visão que os adultos têm da infância e as produções que são direcionadas para a
criança são resultados dos diferentes modos de se relacionar e significar a realidade.

Portanto, se a criança está inserida na sociedade, ela é coparticipante de seu processo cultural. Se a
sua expressão maior de interação são a brincadeira e os brinquedos, então ela também produz cultura,
ou seja, uma cultura lúdica.

5.2 Cultura lúdica

E a cultura lúdica como ela se constitui?

Etimologicamente, a palavra “lúdico” vem do latim ludus, da qual são formadas as palavras aludir,
iludir, ludibriar, eludir, prelúdio, referindo‑se originalmente ao brincar. Mas não é qualquer forma de
brincar, é um estado de espírito de brincadeira. Já a palavra jocus, também proveniente do latim, assume
diversas dimensões e é originalmente reservada para as brincadeiras verbais, como charadas, enigmas,
piadas.

Brougère (apud Kishimoto, 2002), defende a ideia da existência de uma cultura lúdica definida como
um conjunto de procedimentos que permite tornar o jogo possível, ou seja, ela é composta por certo
número de esquemas que permitem iniciar uma brincadeira.
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Para esse autor, “brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade
dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” (idem,
p.  19). A criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando, portanto, ela não está isolada
da cultura geral.

O ambiente, as condições materiais, as ações dos familiares e mestres, o espaço na cidade e no lar
irão influenciar a experiência lúdica da criança. No entanto, alguns elementos incidem de uma maneira
especial sobre a cultura lúdica. Trata‑se da cultura veiculada pela mídia que transmite conteúdos e
valores que modificam a própria cultura geral. Percebemos essa influência nos brinquedos e produtos
relacionados aos filmes de entretenimento infantil.

Geralmente, esses brinquedos e produtos integram representações que os adultos fazem das crianças,
de como elas brincam, de suas preferências e seus desejos.

O profissional da Educação Infantil deve conhecer a relação entre o jogo e a possibilidade evolutiva
da criança, a fim de fazer escolhas que facilitem a construção da cultura lúdica infantil.

Se a criança constrói sua cultura lúdica brincando, como surge o brincar, ou seja, como a
criança inserida em uma determinada cultura aprende a brincar?

Para responder a essa reflexão, vamos nos apropriar do que Bandioli & Mantovani (1998) aborda na
construção do espaço do jogo entre adulto e criança apontando três fases dessa aprendizagem:

Primeira fase: para a criança pequena, o adulto é seu maior brinquedo

Segundo Bandioli & Mantovani (1998, p. 215), “do ponto de vista da criança, o adulto é um objeto
interessante capaz de responder de maneira ativa, adaptável e contingente em relação às ações e
expectativas infantis”. O adulto assume para a criança o papel do primeiro brinquedo, de primeiro objeto
que ela pode tentar dominar e colocar sob seu próprio controle.

Se o adulto se torna o primeiro brinquedo para a criança, então as primeiras brincadeiras são
constituídas por situações felizes que são compartilhadas pelo adulto e pela criança.

Inicialmente, o que desperta o interesse na criança é o rosto humano, pois os movimentos e as


expressões faciais se diferem dos objetos quanto à condição de mover‑se e emitir sons.

O jogo, nesse período, configura‑se como uma organização ritual de troca expressiva, com linguagem
gestual, constituída por sorrisos e vocalizações. O valor lúdico desses rituais está na construção de um
sistema de expectativas recíprocas com significados compartilhados.

De acordo com as autoras acima (p. 216), “o aspecto mais relevante da capacidade interativa materna
parece depender da sua tendência em atribuir significado e intencionalidade à expressão infantil”, ao
mesmo tempo, essas ações de interação culminam num final dramático, por exemplo: um tombo fingido,
um súbito aumento do tom de voz, cócegas etc.
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O adulto possui a função mediadora, na medida em que o diálogo da mãe e do bebê se torna um
diálogo a três quando ela introduz um brinquedo (o balançar um chocalho, por exemplo), e a resposta
da criança em vocalizar ou olhar deslocando sua atenção para o objeto possibilita a ela entrar na
brincadeira como parceira.

Segunda fase: o corpo como brinquedo: da boca para a mão

“O mundo é algo a ser sugado” (BANDIOLI & MANTOVANI, 1998, p. 217). O jogo é, para a criança,
uma fonte de prazer erótico que envolve todo o seu corpo, podendo envolver o corpo da mãe (o ato de
alimentar‑se, por exemplo). No início, a criança brinca com o seu corpo nas rotinas diárias (troca, banho,
sono e alimentação); essas situações do cotidiano nas quais a criança é tocada e acariciada se tornam
prazerosas.

Posteriormente, novas combinações corporais, junto ao esquema de sucção, são experimentadas


pela criança e inseridas em esquemas lúdicos (engatinhar, arrastar‑se, segurar e levar os objetos
à boca).

O interesse da criança da boca para a mão sofre algumas mudanças que lhe possibilitam um melhor
domínio da realidade exterior. Esta fase marca a passagem do interesse que está predominantemente
nas pessoas para os objetos, enquanto ocorre o diálogo entre mãe e filho.

Terceira fase: a descoberta do objeto

Dos quatro aos oito meses de idade, o bebê começa a demonstrar atenção a tudo aquilo que está
ao alcance de suas mãos ou a tudo aquilo que é possível fazer com suas mãos. O jogo de curiosidade
torna‑se predominante, e a criança vivencia as propriedades dos objetos e o efeito de suas ações
sobre eles.

Assim, a criança quando está diante de um objeto não familiar procura descobrir como ele é, como
funciona e o que se pode fazer com ele.

Para Bandioli & Mantovani (1998)

[...] a descoberta da permanência do objeto e do uso do objeto como


instrumento são aquisições que caminham no mesmo ritmo, juntamente
com outra série de jogos que são centrais para a criança, aproximadamente
no final do primeiro ano de idade: os jogos do tipo “esconder e achar”,
que consistem em fazer desaparecer e aparecer os objetos (BANDIOLI &
MANTOVANI, 1998, p. 218).

A brincadeira de esconder e achar, nos seus aspectos cognitivos e afetivos, mostra a evolução
do relacionamento da criança com o objeto. O reconhecimento do “não eu” que é ao mesmo tempo
realidade física, objetivamente percebida, e realidade emocional, com estreita ligação entre inteligência
e afetividade.
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Assim, nessa fase, a criança vai adquirindo um conhecimento suficiente dos objetos usuais para
integrá‑los às atividades cotidianas. A partir desse conhecimento, os seus esquemas de ação são
transformados em atos significativos por meio do jogo simbólico.

Podemos nos questionar até que ponto o jogo se torna uma atividade lúdica?

Para refletir sobre essa inter‑relação entre jogo e ludicidade vamos abordar o conceito de jogo e sua
expressão como atividade lúdica.

A investigação sobre a palavra “jogo” tem sido feita por muitos autores, como Huizinga e Caillois,
mas também por novos estudiosos do assunto, como Brougère, que apontam a dificuldade em definir
o “jogo” devido à variedade existente e as suas relações com a aprendizagem. Para esses autores, o
conceito de “jogo” e sua articulação com um determinado contexto levam‑nos a uma polissemia de
sentidos.

O que se entende pela palavra “jogo”? Quais são seus usos legítimos? Pode‑se dar a ele uma
definição ou uma delimitação?

São questões que perpassam o âmbito da educação, principalmente quando associamos a ação do
jogo com a construção de conhecimento.

Quando o jogo ativo se desenrola, há o sentido da situação lúdica; no entanto, em se tratando dos
materiais, certos objetos são designados como jogo e outros como brinquedos.

Segundo Brougère (1997, p. 15), “o brinquedo supõe uma relação com a infância e uma abertura,
uma indeterminação quanto ao uso, isto é, a ausência da relação direta com um sistema de regras que
organize sua utilização”. Os jogos, ao contrário, implicam explicitamente num uso lúdico, que assume
em geral a forma de regra.

Tomando como exemplo uma bola, podemos fazer várias coisas com ela, inclusive usá‑la em um
jogo no qual existe um conjunto de objetivos e regras que conduzem ao que vai ser feito. Já para o
brinquedo bola, há uma indeterminação quanto ao seu uso, podendo adquirir também o sentido de
objeto decorativo.

Cabe destacar que cada tipo de jogo exigirá diferentes ações e raciocínios por parte do jogador.
Ou seja, a identificação, a decodificação, a comparação, a análise, a síntese, a representação mental,
o raciocínio divergente, o raciocínio hipotético, a curiosidade e o engajamento representam o que se
espera que o aluno desenvolva em um processo educacional e, assim, construa o seu conhecimento.

Se o jogo permite o desenvolvimento de capacidades necessárias para a aprendizagem, podemos


prever que ele seja útil no contexto escolar e em qualquer contexto social.

Os jogos apresentam‑se como uma possibilidade mediadora no processo de aprendizagem, exigindo


habilidades, competências e atitudes diferenciadas de alunos e professores.
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Psicólogos contemporâneos como Piaget, Wallon e Vygotsky também deram destaque ao ato de
brincar da criança, atribuindo a ele papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento
humano (maturação e aprendizagem). Embora esses teóricos apresentem diferenças significativas nos
enfoques relacionados ao jogo, eles contribuíram sobremaneira para a construção de uma teoria lúdica
infantil.

5.3 O jogo e a educação

No relatório da comissão internacional sobre a educação para o século XXI, coordenado por Jacques
Dellors (2000) para a Unesco, propõem‑se quatro pilares para a educação contemporânea: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Essa comissão coloca em pauta o conceito de educação construído ao longo de toda a vida da
pessoa, sendo que a educação nessa perspectiva é considerada como uma das chaves de acesso ao
século XXI em resposta aos desafios de um mundo em rápida transformação.

No relatório Dellors (2000), o primeiro pilar menciona que não basta a pessoa acumular no começo
da vida uma determinada quantidade de conhecimentos que permanecerão indefinidamente. É preciso
que a escola transmita aos alunos o impulso para aprendizagens futuras, o gosto e o prazer de aprender,
ou seja, aprender a conhecer.

O segundo pilar: aprender a fazer, aponta a ideia de que ensinar os alunos a pôr em
prática os seus conhecimentos é juntar o “saber” ao “saber fazer”, a fim de que esses alunos
adquiram competências que os tornarão aptos a enfrentar situações e circunstâncias ao longo
de suas vidas.

O terceiro pilar: aprender a viver juntos torna‑se um dos maiores desafios da educação neste
novo século, pois a descoberta do outro passa necessariamente pela descoberta de si mesmo. Somente
quando nos colocamos na posição dos outros é possível compreendermos os seus sentimentos, suas
reações, ajudando‑os a se descobrirem. Assim, o respeito pela diversidade e pela especificidade das
pessoas constitui um princípio fundamental.

O quarto pilar: aprender a ser designa à educação a tarefa de contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa, proporcionando a todo ser humano condições para elaborar pensamentos autônomos
e críticos, e para formular os seus próprios juízos de valor.

Para Dellors (2000), a prática pedagógica aponta a preocupação em desenvolver essas quatro
aprendizagens fundamentais, que serão para os indivíduos os pilares do conhecimento, saberes e
competências a se adquirir. Embora eles se apresentem didaticamente separados, eles são indissociáveis,
à medida que constituem a formação integral do indivíduo.

Para esse autor, a principal consequência da sociedade do conhecimento será a necessidade de


aprendizagem ao longo da vida.

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Assim, ao utilizar‑se dos jogos e brincadeiras, as crianças estariam transformando o ato de aprender
em um ato prazeroso em que o descobrir, construir e reconstruir o conhecimento não se torne efêmero,
mas se mantenha através do tempo.

Portanto, o jogo é potencialmente valioso para a educação da primeira infância, lembrando que sua
qualidade educativa é dependente da existência de espaços físicos, de condições materiais e das intenções
pedagógicas do educador em relação à atividade lúdica. Quando esses três elementos são garantidos,
o jogo que é realizado no âmbito da Educação Infantil ou séries iniciais do Ensino Fundamental possui
qualidade.

Quais as características do jogo e da brincadeira na Educação Infantil?

O brincar em uma unidade de Educação Infantil de qualidade é rico em comparação com o brincar
no ambiente doméstico, que se torna restrito e monopolizado pelos adultos.

Na unidade de Educação Infantil, uma equipe de adultos está à disposição das crianças,
garantindo a segurança e os cuidados necessários, bem como organizando e preparando as
ocasiões lúdicas. Esses elementos fazem da instituição de educação de primeira infância um
espaço potencialmente rico e estimulante, desde que as crianças possam desfrutá‑lo de maneira
positiva.

Na Educação Infantil, o jogo possui um valor educacional intrínseco e sua utilização traz várias
vantagens para o processo de ensino/aprendizagem. Entre elas estão:

• Motivação: por meio do jogo, o prazer do aluno é impulsionado a atingir o objetivo final.

• Mobilização de esquemas mentais: estimula o pensamento.

• Integração de dimensões da personalidade afetiva, social e motora.

• Aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades, como coordenação, força,


concentração e flexibilidade.

O jogo une a vontade e o prazer dos participantes durante a realização da atividade lúdica, criando
ambientes gratificantes, atraentes e estimulando o desenvolvimento integral do aluno.

As principais características que distinguem os vários tipos de jogos demonstram a sua importância
no desenvolvimento da criança. A maneira como a criança manifesta sentimentos como exaltação,
tensão, alegria e frustração conduzem ao desenvolvimento da criatividade, espontaneidade e iniciativa.

Segundo Kishimoto (1999), todos os jogos são de grande valor educacional, pois oferecem benefícios
para a aprendizagem da criança. Quando se denominam certos jogos ou brinquedos como educativos,
é porque estes se direcionam a um desenvolvimento mais preparado, com a finalidade de ensinar algo
mais objetivo às crianças.
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Uma das maneiras de se utilizar o jogo como material é fazê‑lo com propósitos educativos. Sendo
educativo, o jogo propicia à criança o acesso a novos conhecimentos, como aprender por meio das
repetições, permitindo também desenvolver sua capacidade intelectual. Infelizmente, a vantagem dos
jogos para o aprendizado é pouco compreendida atualmente por parte do educador.

Além da motivação, o jogo influencia positivamente a criança, dando subsídios para sua formação
como indivíduo, bem como a auxilia a enfrentar obstáculos e conviver melhor em sociedade.

Para Kishimoto (1999), os jogos podem ser utilizados nas escolas como recurso pedagógico, porque
satisfazem a uma necessidade interior que cada criança tem, ou seja, o impulso natural para o lúdico.

Na maneira de jogar da criança, duas características importantes aparecem: o prazer e o esforço espontâneo.

Dessa forma, o jogo torna‑se uma atividade de grande motivação, liberando a espontaneidade
e estimulando a ação. Durante o jogo, as atividades físicas e mentais ativam funções cognitivas,
estimulando, assim, o pensamento.

Para Brougère (2004), o que faz com que esses jogos sejam considerados educativos para além da
motivação lúdica são os temas abordados por intermédio deles. Os temas mais comuns nos diversos
tipos de jogos e brinquedos são:

• animais, natureza, letras, alfabeto e palavras;

• números e algarismos;

• casa, objetos familiares e a vida cotidiana.

A partir da exploração de jogos e brinquedos, podemos perceber sua introdução no ambiente da


Educação Infantil. A unidade de educação da primeira infância, como a creche, quando estrutura
espaços mais amplos para que o jogo aconteça, propõe uma variedade de brinquedos e materiais, e tais
ações enriquecem as habilidade motoras e as experiências das crianças.

Bandioli & Mantovani (1998) afirma que

[...] todos esses elementos, que fazem da creche um espaço de jogo


potencialmente rico e estimulante, não parecem ser suficientes, por si sós,
para garantir que uma criança de zero a três anos seja capaz de desfrutá‑los
positivamente (BANDIOLI & MANTOVANI, 1998, p. 223).

O espaço da creche deve ser organizado de acordo com a faixa etária, com objetos que expressem a
cultura e o meio social no qual a criança está inserida.

A criança pequena precisa de espaços que lhe ofereçam liberdade de movimentos, segurança e que,
acima de tudo, possibilitem sua socialização com o mundo e com as pessoas que a rodeiam.
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Segundo Vygotsky ( apud Oliveira, 2002, p. 54): “o ser humano cresce num ambiente social
e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. Portanto, um ambiente
estimulante é aquele que se apresenta, ao mesmo tempo, seguro e desafiador, ao qual a
criança sinta o prazer de pertencer, com o qual se identifique e assim estabeleça relações entre
os pares.

O ambiente deve ser planejado para que seja acessível à criança, desde objetos pessoais até os
brinquedos, com o objetivo de possibilitar sua autonomia e socialização. Com isso, esse espaço
possibilitará ao educador compreender a maneira como a criança transpõe a sua realidade, seus anseios
e suas fantasias.

Segundo Bandioli & Mantovani (1998), a condução do jogo infantil é muito complexa, pois interagir
de modo lúdico com as crianças requer que o adulto entre no jogo infantil como um verdadeiro parceiro,
que possibilite que a criança escolha livremente os temas das brincadeiras, a distribuição dos papéis,
o controle do andamento e, ao mesmo tempo, desenvolver um papel ativo de coator, criando uma
cumplicidade ao brincar junto com ela.

Lembrete

A escola de Educação Infantil deve investir, ampliando os momentos


dedicados aos jogos e às brincadeiras na aprendizagem das crianças.

Quais seriam as características dos jogos nas séries iniciais do Ensino Fundamental?

Segundo Kishimoto (2003), a gradativa percepção de que manipulando objetos, jogos, facilitam a
aquisição de conceitos e assim auxiliam a tarefa docente proporcionou a construção de um sistema
articulado de jogos para o desenvolvimento da atenção, percepção e habilidades intelectuais e motoras
dos alunos.

Para essa autora, o uso de brinquedos e jogos destinados a criar situações lúdicas em sala de
aula está estritamente relacionado à visão que o adulto tem de criança/aluno. Se o aluno é visto
como um ser que deve ser apenas disciplinado para a aquisição de conhecimentos, os jogos nas
salas de aula não são muito aceitos. Seu uso é restrito a determinados momentos e disciplinas da
grade curricular, pois se entende que a escola tem objetivos e conteúdos a serem ministrados e o
aluno tem a tarefa de adquiri‑los.

No entanto, se o aluno é visto como um aprendiz e o jogo como uma ação que permite a expressão
da aprendizagem, sua características lúdicas são preservadas e ele passa a ser visto como um meio e
não um fim.

O jogo, por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca
de soluções. Portanto, para que o jogo ganhe o seu devido espaço na escola, é preciso que lhe seja
preservado suas funções: lúdica e educativa.
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Segundo Kishimoto (2003), para garantir a essência do jogo aliando a função lúdica com a função
educativa, alguns critérios para a escolha dos jogos no âmbito escolar devem ser preservados:

• o valor experimental – permitir a exploração e manipulação;

• o valor da estruturação – dar suporte à construção da personalidade infantil;

• o valor de relação – proporcionar a interação entre pares e entre os alunos e os adultos;

• o valor lúdico – qualidades que estimulem a ação lúdica.

Tais critérios são acrescidos levando‑se em conta a faixa etária dos alunos, espaços adequados para
sua utilização, quantidade e diversidades de jogos disponíveis.

A seguir, informações sobre diferentes tipos de jogos e brinquedos e sua classificação, contribuindo
assim para a ampliação do referencial do professor.

5.4 Tipos de jogos e brinquedos e sua classificação

Os jogos podem ser classificados de diferentes formas de acordo com o critério adotado pelo autor.
São vários autores que estudaram o jogo apresentando uma maneira de classificá‑lo. Entre eles podemos
citar: Roger Caillois, Henri Wallon, Édouard Claparède, Karl Groos, Walter Benjamim, Jean Chateau e
Jean Piaget.

Apresentamos a seguir uma classificação1, segundo Jean Piaget, que busca relacionar aspectos dos
jogos e brinquedos tendo como critério as várias fases do desenvolvimento infantil.

5.4.1 Brinquedos e jogos para atividades sensoriais

A sensibilidade é uma característica indiscutível da primeira infância. A educação da sensibilidade


possibilita que a criança reconheça, identifique e nomeie as diferentes nuances da ampla informação
corporal que recebe.

A educação sensorial não estaria centrada tanto no planejamento de atividades


especificamente sensoriais, mas na capacidade do educador de tomar consciência dos
movimentos que a criança realiza e assim promover o desenvolvimento da percepção e
sensações corporais do dia a dia.

O simples fato de colocar atenção sobre um dos cinco sentidos, como o gustativo, pode ser
motivo de exploração, diferenciação dos sabores de alimentos que fazem parte da cultura da
criança.

1
Adaptação: KISHIMOTO, T. Guia para seleção de brinquedos por faixa etária – funções psicopedagógicas – Fabricantes. Funda‑
ção Orsa‑SP, 1999.

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Propiciar que as crianças sintam prazer com as sensações corporais por meio dos sentidos é uma
maneira de desfrutar da própria vida, pois as sensações ajudam a construir detalhes das características
da nossa identidade e personalidade.

Tipos de jogos que promovem as atividades sensoriais:

• jogo sensorial visual;

• jogo sensorial auditivo;

• jogo sensorial tátil;

• jogo sensorial olfativo; e

• jogo sensorial gustativo.

Esses jogos acima podem ser confeccionados com material de sucata levando em consideração
a faixa etária da criança bem como quais os objetivos a serem atingidos no estímulo da percepção
sensorial.

5.4.2 Brinquedos e jogos para atividades motoras que proporcionem o movimento

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se


movimentam desde o nascimento, pouco a pouco vão adquirindo controle cada vez maior sobre o seu
corpo e se apropriando das possibilidades de interação com o ambiente. Elas engatinham, caminham,
manuseiam objetos, correm, saltam sozinhas ou entre pares vivenciam maneiras diferentes de utilizar
seu corpo em movimento. Gradativamente, os gestos vão se ampliando e adquirindo um uso significativo
nas expressões motoras.

Segundo RCNEI (1998), o trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funções e


manifestações do ato motor. As atividades desenvolvem a motricidade das crianças ampliando a
expressão corporal delas, pois no início do desenvolvimento humano há um predomínio da dimensão
subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia na interação com o meio social e vai aos poucos
desenvolvendo a dimensão objetiva do movimento que corresponde às competências instrumentais
para que a criança possa agir sobre o espaço e o meio físico.

As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens
com o meio social. São movimentos significativos construídos com base em determinadas necessidades,
interesses e possibilidades corporais humanas presentes em diferentes culturas. Assim, ao imitar, criar
ritmos e movimentos, a criança se apropria do repertório da cultura corporal na qual está inserida.

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar‑se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e
interagem com o meio utilizando o apoio corporal.
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Segundo Godall (2004, p. 315), habilidades motoras básica são definidas como “um conjunto de
atividades, de caráter natural, que constituem o suporte prático da motricidade humana”. Para essa
autora, o caráter natural pressupõe que são atividades que se desenvolvem de forma espontânea
durante o crescimento da criança. A prática constante dessas habilidades proporciona à criança o
domínio corporal e a partir de idades mais avançadas subsidia a aquisição de atividades motoras
mais específicas.

Os jogos motores que contemplam atividades rítmicas e exploram a cultura corporal da criança de
um determinado grupo social constituem atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido
e significado.

Os jogos motores, em particular, constituem precioso recurso para se observar a conduta infantil.
Nesse momento, a criança está em ação, livre e despreocupada, portanto seu comportamento é
totalmente espontâneo, e ela se revela como é em toda a expressão de sua personalidade. Em nenhuma
outra atividade a autoexpressão da personalidade infantil é tão completa como no jogo motor.

A criança tem condição de explorar todas as possibilidades da expressão corporal ao exercitar os


movimentos do próprio corpo, com seu ritmo, sua cadência e seu desembaraço, bem como os efeitos
que sua ação pode produzir em determinados objetos.

Em sua grande maioria, os jogos motores que apresentam a corrida como elemento principal
tornam‑se um exercício por excelência para a criança. Mais do que marchar, saltar, transportar, lançar,
atacar e defender, o jogo típico da infância é correr.

O desenvolvimento torácico e a capacidade pulmonar desenvolvem‑se pela corrida. Nesse sentido,


é importante que as atividades com jogos motores na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental incorporem a expressividade e a motricidade próprias das crianças e dos alunos.

Compreender o caráter expressivo das manifestações motoras das crianças poderá ajudar o professor
a organizar melhor sua prática.

Tipos de jogos que promovem as atividades motoras:

• jogos de preensão;

• jogos de deslocamento;

• jogos de orientação espacial;

• jogos de orientação temporal;

• jogos de flexibilidade;

• jogos de agilidade;
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• jogos de resistência e força; e

• jogo de manipulação.

Em se tratando de jogos de manipulação, uma das brincadeiras interessantes de origem indígena


brasileira envolve o engenhoso movimento de trançar fios nas mãos.

Segundo Klisys (2010), com o fio de tucum, um tipo de fibra amazônica, as crianças indígenas
brincam trançando com as mãos e até com os pés esses fios, formando figuras de animais como peixes,
pássaros, jacarés, estrelas e outras.

Para essa autora

[...] os desenhos formados, em sua maioria, ganham movimento posterior


com o apoio de outras mãos, como é o caso da figura do serrote. Feito
o desenho do serrote, com o fio de tucum em forma de cruz dupla, dois
ou quatro participantes seguram, cada qual em uma das quatro pontas
da figura formada, e movem alternadamente os fios sobrepostos como
uma serra. A brincadeira termina quando conseguem de fato serrar o fio
(KLISYS, 2010, p. 90).

Essa brincadeira, no sudeste do Brasil, é conhecida como cama de gato e é vivenciada em várias
culturas com diferentes materiais como barbante e elástico.

De acordo com Klisys (2010, p. 96), “esse jogo traz em si a universalidade e a particularidade de cada
lugar onde se origina. Não é a toa que milhares de gerações jogaram e ainda jogam”.

Sugestão de atividades motoras:

A seguir estão alguns jogos motores que você, professor, pode desenvolver com as crianças em uma
unidade de Educação Infantil.

1. Ser de espelho

Uma pessoa fica no meio da sala. Cada um dos presentes dirige‑se para onde ela está e, ficando‑lhe
de frente, faz um movimento, um gesto, uma careta, qualquer coisa. Em suma, qualquer coisa que ela é
obrigada a reproduzir fielmente.

2. Lampião de esquina

Imóvel, de pé no meio do salão, fica uma pessoa. Cada um dos jogadores aproxima‑se e a faz ficar
em uma posição diferente com o braço erguido para cima, ou curvado, ou em horizontal, num pé só, de
cócoras etc.

64
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

3. Voa... voa...

As pessoas que tomam parte nesta brincadeira deverão formar roda, sentadas em torno de uma
mesa redonda, sobre a qual estenderão as mãos. O presidente advertirá que, quando ele nomear uma
ave ou um inseto que voa, todos deverão levantar os braços. Se, porém, nomear um quadrúpede, réptil
ou peixe, deverão conservar as mãos imóveis.

O diretor do jogo procurará enganar os companheiros fazendo preceder o nome do animal dizendo
“voa... voa...”.

Para variar, também pode dizer “corre...corre...”, “nada...nada...”.

Ao presidente, para fazer os parceiros errar, é permitido erguer ou abaixar os braços à vontade.

4. Coral de bichos

Cada membro escolhe um bicho específico, imitando sua voz e gestos. Quando o líder bater palmas,
todos juntos se manifestam para se conhecerem.

Depois, ele sugere que as vozes sejam agrupadas de acordo com as características dos animais, como
animais com pelos, penas, escamas, que voa, rasteja, pula, anda etc.

Não é permitido falar, apenas imitar o animal escolhido.

5. O jogo do uraçu (gavião)

Uma criança representa o gavião e as outras formam uma fila, começando pelas mais altas. Cada
criança abraça forte a cintura do colega de frente, com os dois braços. O gavião solta um grito “Pui” (que
significa “tenho fome”). O primeiro da fila mostra uma parte do seu corpo, oferecendo para o gavião
dizendo “Tu senan sini?” (“você quer isto?”). O gavião diz “E pela” (“não”) a todas elas, menos para a qual
ele escolher. Neste momento, ele diz “Iná” (“sim”) e sai correndo atrás dessa pessoa. O grupo sempre
abraçado tenta cercar a ave. Se o gavião agarrar a criança, leva‑a para seu ninho. O jogo continua até o
gavião agarrar todas as outras crianças ou ele ser cercado.

5.4.3 Brinquedos e jogos que exploram as habilidades linguísticas oral e escrita

A linguagem oral é preponderante na Educação Infantil, uma vez que as crianças ainda não são
leitoras e escritoras, pois possibilita a comunicação da criança com o meio social a qual está inserida.
Gradativamente, as crianças elaboram hipóteses sobre a língua escrita, e a possibilidade de pensar sobre
ela e de comunicar suas hipóteses poderá levar a criança ao domínio do código alfabético.

A escrita, por ser um bem construído socialmente, está presente na vida das pessoas desde a mais
tenra idade. Vivemos em uma sociedade letrada e fazemos parte dela mesmo antes de conhecermos as
letras.
65
Unidade II

Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – RCNEI (1998, p. 117) “a aprendizagem
da língua oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades
de inserção e de participação nas diversas práticas sociais”.

Elas estão presentes no cotidiano e no contexto das instituições de Educação Infantil, à medida que
crianças e adultos que dela participam falam, comunicam‑se entre si, expressando sentimentos e ideias
de maneira verbal e escrita.

O fato de repetidamente a criança ter acesso às palavras e conhecer seu significado permitem a
elas perceber que a escrita obedece a certas regras como: letras com sons semelhantes; o tamanho da
palavra escrita nem sempre tem a ver com o tamanho do objeto que ela representa; algumas palavras
nem sempre representam objetos concretos, mas também ações.

Jogos e brincadeiras que explorem esses conhecimentos são pertinentes quando se procura ampliar,
na criança, a compreensão sobre o sistema alfabético, bem como o sentido e funcionalidade da escrita.
Permitir e incentivar a escrita espontânea da criança por meio de explorações e representações das
experiências do cotidiano proporciona o desenvolvimento das linguagens oral e escrita, contribuindo
também para que gradativamente as crianças percebam a função social da escrita.

De acordo com o RCNEI (1998), a linguagem oral e escrita possibilita comunicar ideias, pensamentos
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e favorecer a interação entre adultos e crianças.

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, os jogos com as palavras possibilitam adquirir um domínio
da estrutura da língua: o processo de construção dos vocábulos, as unidades sonoras, a tonicidade e as
rimas.

O professor deve proporcionar situações lúdicas, jogos e brincadeiras que estimulem essas linguagens,
promovendo assim o desenvolvimento das crianças e dos alunos.

Promovem as habilidades linguísticas, oral e escrita:

• discriminação verbal;

• pareamento verbal;

• decodificação verbal;

• sequência e expressão verbais;

• memória fonética;

• nomeação verbal;

• discriminação de letras;
66
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

• correspondência letra‑som;

• decodificação de mensagens;

• memória ortográfica;

• expressão escrita;

• memória gramatical.

Sugestão de jogos de desenvolvimento da linguagem oral

Adivinhas

São situações lúdicas na qual o objeto, um fato ou um ser é exposto de forma figurada para dificultar
sua descoberta. A construção de uma frase de adivinha requer um jogo de palavras e associações
semânticas às vezes ambíguas que encobrem o significado real levando o jogador a decifrar o seu
significado.

1. O que é grande antes de ser pequena? (A vela.)

2. Tenho quartos e não tenho sala. Tenho meias e não tenho pés. Quem sou? (O relógio.)

3. Verde nasci, branco é meu estado, visto‑me de luto para morrer arrebentada. Quem sou? (A
jabuticaba.)

4. No cabelo, no dente e na planta está escondida. (A raiz.)

5. Qual a diferença entre o padre e o bule? (O padre é de muita fé. O bule é de pôr café.)

6. Qual a cabeça que não tem miolo? (Cabeça de prego.)

7. O que é branco por fora, escuro por dentro, vermelho na cabeça e faz mal à saúde? (Cigarro aceso.)

8. A mãe é verde, a filha encarnada; a mãe é mansa, a filha danada. O que é? (Pimenta.)

9. Eu fui feito com pancada, só vivo se for bem torto, vou procurar quem está vivo, espetadinho
morto. (O anzol.)

Formuletes

Os formuletes antecedem as brincadeiras e são utilizados para escolher, entre os jogadores, aqueles
destacados para papéis de importância. Alguns aparecem sob a forma de pergunta e resposta, outros
aparecem em forma de versos e outros utilizam um objeto, por exemplo, uma moeda (cara ou coroa).
67
Unidade II

Outros são representados como símbolos, como: papel (mão estendida), pedra (mão fechada), tesoura
(os dedos indicador e médio entreabertos). A maior parte dos formuletes é de escolha e eles podem
ser repetidos quantas vezes forem necessárias para que se destaque um eleito. Alguns formuletes são
agrupados de acordo com a seguinte classificação:

• Versificados – aqueles que apresentam métrica e rima:

Lá em cima do piano,
Tem um copo de veneno.
Quem bebeu, morreu.
O azar foi seu.

• Alternativos – aqueles que propiciam duas ou mais opções:

Par ou ímpar – este formulete é feito entre duas crianças que escolhem par ou ímpar.

Contar os botões da roupa – conta‑se os botões de alguma peça de roupa dizendo: “casa, não
casa; casa, não casa”, e assim por diante. Se a ultima contagem for “casa” o jogador é eliminado.

• Dialogados – com predominância de perguntas e respostas:

O enunciador, no meio de uma roda formada por várias crianças, diz, enquanto vai apontando
para as crianças: serra, serra, serrador. Quantas tábuas já serrou?

Quem responde é a criança apontada na sílaba –rou. Por exemplo, a criança apontada diz 24 (ou
qualquer outro número).

Então o enunciador conta até o número dito apontando entre as crianças, e aquela que estiver na
posição do número antes falado é escolhida para alguma atividade predeterminada.

• Onomatopaicos – aqueles em que há o predomínio de semelhança de sons:

Enunciador: Pimponeta, petá, petá peruge; Pimponeta petá, petá peruge. Plim plom.

• Associativos – aqueles que associam partes do corpo ou gestos a determinadas coisas.

A criança vai apontando para os olhos, nariz, boca das outras crianças enquanto vai dizendo: janela,
janelinha, porta, campainha... pinhé (aperta‑se o nariz). A criança cujo nariz é apertado é escolhida.

Parlendas

As parlendas são versos de rima fácil recitados nas brincadeiras de crianças. Na literatura
lusitana, são conhecidas também como cantilenas ou lenga‑lengas. Apresentam‑se normalmente
como uma arrumação de palavras sem acompanhamento melódico, mas com rimas marcadas.
68
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

São populares e fazem parte do folclore brasileiro de importância cultural para o país. Quando é
pronunciada de forma rápida é chamada de trava‑língua, provocando um problema de dicção que
diverte os ouvintes.

Exemplo de parlendas:

Um, dois, feijão com arroz.


Três, quatro, feijão no prato.
Cinco, seis, chegou minha vez.
Sete, oito, comer biscoito.
Nove, dez, comer pastéis.

Serra, serra, serrador!


Serra o papo do vovô!
Quantas tábuas já serrou?

Nessa parlenda, quando brincada em duplas, uma das crianças diz um número e as duas, sem
soltarem as mãos, dão um giro completo com os braços, num movimento gracioso. Repetem os giros
até completar o número dito por uma das crianças.

Trava‑línguas

Os trava‑línguas fazem parte das manifestações orais da cultura popular brasileira. Apresentam‑se
como um conjunto de palavras que formam uma frase de difícil articulação por ser composta por sons
que exigem movimentos seguidos da língua cujo desafio é recitá‑los sem errar. Esse desafio torna‑se
uma brincadeira prazerosa para as crianças.

Exemplos de trava‑língua:

“O tempo perguntou para o tempo qual é o tempo que o tempo tem. O tempo respondeu
para o tempo que não tem tempo de dizer para o tempo que o tempo do tempo é o tempo que
o tempo tem.”

“Maria‑Mole é molenga. Se não é molenga, não é Maria‑Mole. É coisa malemolente, nem mala, nem
mola, nem Maria, nem mole.”

“Tinha tanta tia tantã. Tinha tanta anta antiga. Tinha tanta anta que era tia. Tinha tanta tia que era
anta.”

“O sabiá não sabia que o sábio sabia que o sabiá não sabia assobiar.”

“O doce perguntou para o doce qual é o doce mais doce que o doce de batata‑doce. O doce
respondeu para o doce que o doce mais doce que o doce de batata‑doce é o doce de doce de
batata‑doce.”
69
Unidade II

Saiba mais

As parlendas e trava‑línguas fazem parte do folclore brasileiro. Há uma


série de publicações nessa área e, dentre elas, indicamos:

SILVA, S; SEVERO, S. Ciranda de cantigas – Parlendas, quadras, adivinhas.


São Paulo: Ciranda Cultural, 2002.

PRIETO, H. O jogo da parlenda. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.

ROMERO, S. Bão‑ba‑la‑lão e outras parlendas. São Paulo: Scipione, 2007.

5.4.4 Brincadeiras cantadas

Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de conhecimento, também atua sobre
a criança, provocando mudanças e reações que se manifestam em seu próprio corpo, envolvendo
sentimento, intelecto e espírito. É difícil uma criança não se relacionar com a música, pois de um modo
ou de outro, ao ouvir, cantar, dançar ou tocar algum instrumento, ela atua de maneira prazerosa da
mesma forma que interagem com os brinquedos.

As crianças aprendem a utilizar os recursos expressivos de sua cultura e, mesmo ainda pequenas,
conhecem várias músicas. As manifestações de alegria como sorrir, bater palmas, movimentar o corpo,
balançar os braços gritar são aprendidas e reproduzidas pelas crianças.

O prazer que se tem ao ouvir, conhecer e imaginar os mais diversos sons expressivos
possibilita vivenciar o que chamamos de atividade estética – ou seja, fazer arte. A criança
aprende que um som pode combinar com outro som, mas que também é possível imprimir
significado a eles.

Para Craidy & Kaercher (2001) o canto é uma atividade social com uma abertura para o outro e um
enriquecimento pessoal:

[...] Quando a mãe ensina para seu filho a canção “atirei o pau no gato” ao
mesmo tempo em que se aproxima dele pelo clima afetuoso que o canto
propicia, está da mesma forma preparando o seu afastamento, porque essa
aprendizagem vai possibilitar sua integração na cultura. É nesse momento
de aproximação e afastamento que a criança aprende a conhecer a si mesmo
e aos outros, utilizando a música como fonte de vínculos e de aprendizagens
(CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 130).

As brincadeiras cantadas retratam a nossa cultura e estimulam o desenvolvimento da linguagem


oral, além de serem dinâmicas e funcionais, cumprindo o papel de satisfazer as necessidades afetivas,
70
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

intelectuais e morais, pois, quando as crianças brincam com as canções, elas entram no universo dos
códigos culturais e sociais.

A brincadeira cantada como atividade coletiva envolve o sentimento de estar junto, ou seja, possui um
significado compartilhado pelos seus componentes criando vínculos sociais sob a mesma base cultural.
Assim, a função social da brincadeira cantada possibilita à criança criar imagens, representações, valores
e significados da sociedade a qual está inserida.

Segundo Brougére (1997, p. 64) assim como a criança relaciona‑se com os brinquedos, ela se
relaciona com a música com um sentimento de posse. Para esse autor, a brincadeira de roda constitui‑se
um espaço privilegiado, no qual a criança cria para si o espaço do brinquedo coletivo.

Cantando em roda de mãos dadas, girando e identificando os personagens da canção, a criança


aprende que pode conduzir o jogo e desfazer dele a hora que escolher.

As rodas cantadas também criam espaços para aprendizagens em diversas áreas do conhecimento,
como a construção de noções quantitativas (menos, muito, pouco, mais um, menos um...) que formam
a base da movimentação que caracteriza o desenrolar da brincadeira.

Cantando e recitando versos, a criança compreende a estrutura da língua materna e aprende a


reconhecer o significado e sonoridade das palavras.

Nas cantigas de roda que envolve o diálogo cantado, a criança aprende que a entonação pode
mudar o sentido na comunicação entre os parceiros. Os diálogos que ocorrem entre os componentes da
brincadeira cantada favorecem a ação de negociação como forma de convivência.

Sugestão de jogos de desenvolvimento da linguagem escrita

Os jogos com palavras possibilitam aos alunos perceberem que as palavras possuem duas faces: o
significado e o significante (a forma).

1‑ Jogo de palavras

Desenvolvimento: apresente aos alunos pares de palavras e peça‑lhes que adivinhem onde está
escrita a palavra pedida. Por exemplo:

Aqui estão escritas as palavras vaca e formiga. Qual delas é formiga?

Formiga Vaca

Repita o exercício com outros pares de palavras, variando as classes gramaticais.


71
Unidade II

Vários jogos podem ser criados sob esse princípio. É possível relacionar a palavra com a figura, ou
ainda fazer o bingo de letras, que auxiliam os alunos no início do processo de alfabetização.

2‑ Onde está o meu nome?

Desenvolvimento: o professor escreve em tiras de cartolina, de tamanho igual, o nome da cada aluno.
Os alunos da sala são divididos em duas equipes, com número igual de participantes. Apresentam‑se a
um jogador de cada equipe quatro tiras de cartolina com nomes dos alunos, sendo que em uma delas
estará escrito o seu nome. O jogador deverá reconhecê‑lo, dentre os quatro apresentados, pegando o
cartão que tem seu nome escrito e mostrando aos colegas. Se acertar, a sua equipe ganha um ponto.
Em seguida, chama‑se um jogador da outra equipe, procedendo da mesma forma. Ganha a equipe que
fizer o maior número de pontos.

Como variação desse jogo, é possível utilizar palavras estudadas durante o processo de alfabetização.

5.4.5 Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico

É interessante apresentarmos para a criança todo material ou objeto que promova o desenvolvimento
do jogo simbólico, ou jogo de faz de conta, ou o jogo sociodramático.

Segundo Craidy & Kaercher (2001) é necessário que estejam previstos na rotina de uma unidade de
Educação Infantil um período destinado ao jogo simbólico, permitindo que as crianças interajam entre
si e com os objetos de que disponham de forma espontânea. Uma variedade de materiais, organizados
de maneira que estejam disponíveis para a manipulação e exploração por parte da criança é um jeito de
estimular o jogo do faz de conta entre as crianças.

O professor deve selecionar os materiais levando em conta as necessidades referentes à faixa etária
das crianças. Mesas e cadeiras leves, cubos de madeira e espuma, caixas de papelão de diversos tamanhos
podem ser interessantes na composição do cenário para o jogo simbólico, contanto que o professor
observe a questão de segurança por se tratar de crianças de pouca idade.

Segundo Klisys (2010)

[...] criar cenários variados que permitam à criança realizar diferentes


brincadeiras é uma contribuição importante para alimentar as interações
lúdicas que se estabelecem, porque isso oferece um contexto para a
brincadeira acontecer de forma mais complexa (KLISYS, 2010, p. 53).

Para essa autora, vários objetos podem fazer parte da elaboração de um cenário de brincadeira
simbólica. Geralmente, os objetos do cotidiano, como caixas de papelão ou de outros materiais, são
denominados objetos de largo alcance, pois possibilitam inúmeras construções de cenário.

De acordo como Craidy & Kaercher (2001, p. 98) há três funções diferenciadas que podem assumir
os professores em uma unidade de Educação Infantil para proporcionar o jogo do faz de conta:
72
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

A primeira função é de observador, na qual o professor faz poucas intervenções mas permanece
observando, de maneira a garantir a segurança das crianças e a livre escolha delas. A segunda função é
de catalisador, na qual, por meio da observação, busca descobrir as necessidades e desejos implícitos na
brincadeira para enriquecê‑la. A terceira função é de participante ativo nas brincadeiras, atuando como
mediador da aprendizagem e vivências das crianças.

Lembrete

Compreender as brincadeiras de faz de conta das crianças é proporcionar


que elas possam escolher os papéis e o percurso que a brincadeira irá tomar,
bem como organizar os espaços para que o lúdico seja privilegiado.

5.4.6 Brinquedos e materiais para atividades criativas e artesanais

As atividades artísticas são importantes para que as crianças aprendam a explorar o mundo à sua
volta e há vários materiais que utilizamos como recurso de expressão.

Os vários tipos papel e placas são considerados materiais bidimensionais, porque tem apenas duas
dimensões: altura e largura. Os papéis podem ser folhas brancas ou coloridas, cartolinas, papéis artesanais,
reciclados etc. As possibilidades e variedades de papéis disponíveis hoje no mercado são grandes.

Já os desenhos, os carimbos ou impressões e as pinturas em geral são bidimensionais, enquanto que as


construções do tipo de modelagem quase sempre são tridimensionais. Os objetos como as caixas, os pedaços de
argila e massinha são considerados tridimensionais, pois possuem três dimensões: largura, altura e profundidade.

Para Craidy & Kaercher (2001) o importante é que a criança aprenda a brincar com o desenho tanto
em pequenas dimensões quanto em amplos espaços. Os lápis, pincéis, canetas, bastões, tesouras, dedos
ou as próprias mãos são instrumentos para o fazer artístico da criança, enquanto as tintas e as massas
são consideradas substâncias. Devido à tendência de a criança pequena colocar coisas na boca, torna‑se
importante evitar substâncias que tenham algum componente tóxico.

O professor deve preparar o ambiente, bem como oportunizar dentro da rotina da unidade de
Educação Infantil quais seriam os melhores momentos para que essas atividades artísticas ocorram,
prevendo que a criança irá se sujar e, às vezes, explorar com o próprio corpo alguns materiais. Por isso,
é recomendável que as atividades artísticas ocorram antes dos momentos de higiene das crianças, assim
as possibilidades de exploração são maiores. Em se tratando de crianças pequenas, a intervenção do
professor se faz necessária em atividades de artes.

Tipos de jogos e atividades:

• carimbos de impressão;

• adesivos, materiais de colagem;


73
Unidade II

• tapeçaria, costura e bordados;

• trabalhos de furar, enfiar, amarrar, trançar e recortar;

• trabalhos de argila e massinha;

• jogos de desenho;

• brinquedos musicais;

• marionetes, fantoches e teatrinhos;

• dobraduras, origami, kirigami.

Observação

O origami é conhecido como a arte de dobrar o papel. De origem


japonesa, o origami é interessante para ensinar conceitos básicos de
geometria. Na escola de Educação Infantil, essa atividade possibilita
que a criança tenha liberdade de criar, à medida que elas exploram as
diversas possibilidades de se dobrar um papel, constituindo‑se, assim,
em formas ou representações. Conforme a criança for crescendo,
vai‑se aumentando os desafios nas dobras. Para a utilização na
confecção de dobraduras, o papel espelho (opaco ou brilhante) é o
mais indicado.

O kirigami é uma técnica mista que, além de utilizar a dobradura,


também utiliza cortes que dão formatos variados aos papéis.

5.4.7 Brinquedos e jogos de construção

Segundo Macedo, Petty & Passos (2005), os jogos de construção possibilitam a reconstrução do real,
seja um objeto, uma cena de paisagem, um acontecimento. Esse jogo remete‑nos à adaptação na vida
social. Os jogos de construção, são considerados de grande importância por enriquecer a experiência
sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades nas crianças.

Segundo Kishimoto (2003, p. 30), montagens com materiais naturais como areia e água, além de
brinquedos de construção são sugeridos a partir de 3 anos de idade. “Antes dessa idade a criança
apenas manipula grande blocos ou objetos de encaixe, procurando empilhá‑los ou apenas explorando
os materiais, não havendo a preocupação de construir algo”.

Gradativamente, as crianças vão explorando novas modalidades de construção e adquirindo


habilidades não só motoras, mas também no planejamento da peça a ser construída.
74
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Tipos de jogos de construção:

• jogos de montagem;

• jogo de peças;

• jogos de montagem mecânica;

• jogo de montagem científica;

• brinquedos com peças para girar e parafusar;

• blocos de construção simples;

• blocos de construção com detalhes modulados para encaixar.

5.4.8 Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento lógico‑matemático

Segundo Ramos (2009), o fazer matemático não deve ser um exercício de cópia e memorização, com
ações mecânicas e sem sentido. A matemática é uma ciência lógica, clara e objetiva, construída passo a
passo com ações concretas e significativas para o aprendiz.

Para essa autora, estimular, promover e desenvolver nas crianças a capacidade progressiva de
abstração implica em possibilitar a constituição de habilidades como contar, calcular, medir, estimar,
organizar e generalizar, encontrando assim soluções para os diversos problemas do cotidiano.

Inicialmente, são as ações concretas que a criança precisa vivenciar e compreender para que se
sinta capaz e competente e, assim, prosseguir no sentido de operar matematicamente com bases nas
ações significativas e principalmente divertidas. Ela precisa saber que pode criar, pensar, reinventar e
reformular em vez de repetir as soluções que outros lhe informaram.

A criança, ao participar de um jogo pedagógico cujo enfoque está no conhecimento lógico‑matemático,


tem a oportunidade de aplicar o que já sabe e confrontar esse saber com novos saberes provenientes
da interação entre as pessoas. Essa troca de conhecimento leva a criança a formular hipóteses, a criar
estratégias pessoais, elaborar e reelaborar conceitos que fazem parte do seu cotidiano.

Para Macedo, Petty & Passos (2005), os jogos matemáticos, se bem elaborados, colaboram para a construção
do conhecimento lógico e são instrumentos de socialização, desenvolvendo a sensibilidade e a criatividade.

Tipos de jogos matemáticos:

• blocos lógicos;

• jogos que deem noções de frações;


75
Unidade II

• jogos que deem noções de quantidade, tamanho e forma;

• jogos com pareamento lógico;

• jogos de sequências temporais;

• jogos com operações matemáticas;

• jogos de classificação e seriação;

• jogos de raciocínio hipotético dedutivo;

• jogos de raciocínio combinatório.

Sugestão de atividades de raciocínio lógico‑matemático

Atividade: quadrados mágicos

Objetivos: compreender cálculo numérico e melhorar a compreensão da leitura.

Desenvolvimento: a partir da matriz abaixo, descubra um modo de organizar os números 1, 2, 3, 4,


5, 6, 7, 8, 9 em um quadrado como o abaixo, de tal modo que a soma dos números em qualquer linha,
coluna ou diagonal seja igual a 15.

Figura 3

Atividade: números esquisitos

Objetivos: compreender cálculo numérico e melhorar a compreensão da leitura.

Desenvolvimento: deve‑se chegar a um número com base em outros, empregando símbolos


aritméticos. Utilizando lápis e papel, escrever seis números “um” (1) que, separados por algum sinal
aritmético, deem o resultado final igual a 15.

Solução: 11+1+1+1+1=15

76
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Atividade: jogo sudoku

Sudoku é um jogo de quebra‑cabeça de origem japonesa baseado em uma lógica numérica. Possui
uma grade de 9x9, constituída por subgrades de 3x3 chamadas regiões. O objetivo do jogo é colocar os
números de 1 a 9, sendo que em cada coluna, linha e região, eles não podem se repetir.

O quebra‑cabeça sudoku contém algumas pistas iniciais com números já inseridos em algumas
células, devendo o jogador completá‑la seguindo a regras anteriores.

Geralmente, o sudoku é classificado por nível de dificuldade: quanto mais pistas já estão inseridas,
mais fácil se torna, quanto menos pistas, mais difícil de solucionar. Seus níveis são classificados entre
“fácil”; “intermediário”, “difícil” e “desafiador”.

A utilização do jogo sudoku com crianças da Educação Infantil deve partir de subregiões de 3x3 para
que a criança compreenda a regra do jogo. Posteriormente, para subregiões de 6x6 até chegar à matriz
9x9, como vemos no exemplo abaixo:

9 4 1 2 5 8
6 5 4
2 4 3 1
2 6
5 8 2 4 1
6 8
1 6 8 7
7 4 3
4 3 5 9 1 2

Figura 4

6 A FORMAÇÃO DO LEITOR POR MEIO DE ATIVIDADE LÚDICA

As histórias, as tradições e as lendas são a expressão da cultura de um povo e devem ser preservadas.
Tão antigo quanto a humanidade é o ato de contar histórias, e é grande a sedução que as narrativas
exercem sobre os homens, da infância até a velhice.

A literatura infantil constituiu‑se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças
na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico. Até bem pouco tempo, a
literatura infantil era considerada como um gênero secundário e vista pelo adulto como algo pueril
(nivelada ao brinquedo) ou útil apenas como forma de entretenimento. A valorização da literatura
infantil como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades é bem recente.

Os primeiros livros para as crianças surgiram no século XVIII. O foco principal era os contos de fadas,
e autores como La Fontaine, Charles Perrault, Hans Christian Andersen e os irmãos Grimm produziam
77
Unidade II

uma literatura infantil principalmente para os adultos da sociedade aristocrática da época. O acesso das
crianças a essas obras passava pelo adulto que, ao ler ou contar para as crianças, também se deliciavam
com as narrativas.

Com a modernização da sociedade e a industrialização, a produção de livros se expandiu. Assim,


coube à escola habilitar os futuros leitores para o consumo das obras impressas.

No início do século XX, as obras produzidas para as crianças apresentavam um caráter ético‑didático
privilegiando um modelo de criança de acordo com as expectativas do adulto. Tinham o caráter
moralizador, preparando a criança para ser um adulto honrado deixando para um segundo plano o
elemento lúdico das histórias.

Segundo Abramovich (1997), atualmente a dimensão da literatura infantil está mais abrangente,
pois proporciona à criança o desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis.

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros


tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...
É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem
cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

Para essa autora, o contato com os livros deve ocorrer o mais cedo possível, assim a criança terá
oportunidade de perceber o prazer que a leitura produz, tornando‑se um adulto leitor.

Neste sentido, relata os PCNs (2001):

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de


selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem
atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura
adequada para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade (BRASIL,
2001, p. 54).

No cenário contemporâneo, a literatura infantil provoca nas crianças ações ao entreter, comover,
divertir e surpreender, pois, ao ler e ouvir histórias, ela passa a interagir com as situações apresentadas
e com os personagens, tendo nesta perspectiva a possibilidade de envolver o real e o imaginário da
narrativa.

Segundo Coelho (1987), a literatura infantil possui uma linguagem específica e, como toda linguagem,
expressa uma determinada experiência humana. Dessa forma, a literatura não precisa trazer à tona
elementos da realidade concreta ou de vivências, pois as histórias passam a ser a fusão de dois mundos,
o da fantasia e o do real, enfatizando especialmente o fenômeno do pensar, do sentir e do querer.

Trata‑se de valorizar a capacidade criativa e inventiva das crianças, estimulando‑as a explorar os


limites e esses dois mundos de forma simultânea.
78
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

6.1 Tipos de histórias para cada faixa etária

Para crianças na faixa etária de 1 a 2 anos de idade, os livros de histórias devem conter histórias curtas
e rápidas, pois a atenção da criança está voltada para as ilustrações e o tom de voz do contador da história.

Elas prestam atenção aos objetos e personagens que interagem na história, às gravuras grandes e com
poucos detalhes, assim como ao ritmo e à entonação musical. Livros de pano e de borracha são ótimos para
essa faixa etária, pois as crianças gostam de pegar a história e segurar os personagens, como fantoches.

Para crianças na faixa etária de 2 a 3 anos de idade, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco
texto, enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando‑se, ao máximo, das vivências da criança.
Gravuras grandes e com poucos detalhes prendem a atenção, assim como as narrativas contadas com
ritmo e entonação musical possibilitam que a história se transforme em algo real.

Na fase de 3 a 6 anos de idade há predomínio absoluto da imagem (gravura, ilustrações, desenhos), com
poucos textos escritos; ao serem lidos ou dramatizados pelo adulto, possibilitam que a criança estabeleça a
inter‑relação existente entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real.

É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio cognitivo, afetivo e profundo com a
realidade circundante. E isso precede a descoberta do registro da palavra, a graça, o humor, certo clima
de expectativa ou mistério, que são fatores essenciais nos livros para iniciar a criança na leitura.

As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de “conte outra vez”.

Saiba mais

Na literatura brasileira há vários autores que se dedicaram à literatura


infantojuvenil. Dentre eles, destacamos Monteiro Lobato, que estreou em
1921 na literatura infantil com A menina do narizinho arrebitado (reeditado
depois como Reinações de Narizinho). Escreveu a seguir O Saci, O Marquês
de Rabicó, Fábulas e Jeca Tatuzinho, com milhões de exemplares vendidos.
Lobato conseguiu criar um mundo novo, repleto de personagens célebres,
como D. Benta, Pedrinho, Narizinho e Emília.

6.1.2 Os livros‑vivos

A dinâmica das invenções editoriais possibilitou um tipo de livro, os livros‑vivos ou pop‑ups, que
possuem estratégias para atrair as crianças não leitoras por causa do seu aspecto lúdico, diferenciando‑se
dos livros comuns e encaixando‑se no campo dos brinquedos, pois apresentam “surpresas” em suas páginas.

Com relação ao modo como os livros‑vivos são apresentados, a aparência de brinquedos e a dramatização do
ato de ler fornecem a eles uma qualidade lúdica que os tiram do contexto das obrigações e dos trabalhos escolares.

79
Unidade II

Perrot (apud Kishimoto, 2002), em breve histórico, mostra que os livros‑vivos se originaram da
estética barroca. Eles não foram feitos para a criança e sim para o adulto. Com a revolução de Copérnico
e o desenvolvimento da medicina, o primeiro livro‑vivo foi publicado em 1540, em Florença, e tinha a
intenção de, por causa de seu formato, apresentar o interior do ser humano.

Atualmente, os livros‑vivos também são conhecidos como livros‑brinquedos, que como objeto
interativo desmistifica a questão da obrigatoriedade da leitura ao ser estimulada pelas surpresas que
eles apresentam, colocando, assim, a criança na condição de protagonista na leitura.

A forma e abordagem dos livros‑vivos provocam a conversa na criança pelo seu aspecto sensorial,
pelo uso inventivo ou experimental das aberturas de cena, dos materiais condicionados nos livros, pelos
jogos que intrigam estimulam e entretêm.

Os livros‑brinquedos apresentam uma literatura provocativa, sua dimensão é estética e refinada.


Navegável no banho, levado para a cama como travesseiro, montado como teatro de fantoches, levado
para a escola como maletinha, montado em formato de casas e castelos, esses livros proporcionam um
convite à leitura em diversos lugares, ao mesmo tempo em que estimulam o aprender pela associação
do sistema linguístico com vivencias sensoriais lúdicas.

Figura 5 - Livro‑vivo do acervo: Laboratório de Pedagogia – LAB – Brinquedoteca –


Universidade Paulista – UNIP campus Sorocaba e Campinas – SP/Brasil.

A criança leitora, ao mesmo tempo em que decifra os códigos sociais,


vai formando sua própria concepção de literacidade que a levará a
construções mentais mais complexas e mais marcantes (PERROT, apud
KISHIMOTO, 2002, p. 53).

Qual é o papel do professor na condução de uma educação lúdica?

Sabemos que a ação do professor na condução dos aspectos lúdicos da aprendizagem é fundamental,
pois irá oferecer subsídios às atividades de jogos, brinquedos e brincadeiras, ampliando e tornando‑as
desafiadoras para a criança.
80
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Brougère (1999) destaca algumas intervenções que o professor deve realizar para o desenvolvimento
das atividades lúdicas:
• intervir de forma a incentivar a atividade lúdica, organizando o espaço em função dos objetos que
estarão à disposição das crianças para brincar;
• intervir por meio de estímulos (nunca em caráter de obrigação) para as crianças desenvolverem o
jogo espontaneamente. As crianças sempre devem tomar a decisão de aceitar ou não a proposta
do professor e é direito delas optarem por brincar ou não;
• desenvolver atividades dirigidas como um meio de intervenção. Essas atividades podem não
ter relações diretas com a brincadeira, mas poderão enriquecê‑la, dando a oportunidade para a
criança descobrir mais elementos sobre o seu mundo e a sua cultura;
• observar o conteúdo cultural do jogo de seus alunos para poder desenvolver atividades em função
do interesse deles;
• perceber que a presença de brincadeiras trazidas pelas crianças é uma forma de mostrar o universo
cultural que lhe é próprio;
• observar para realizar essas intervenções. Por meio da observação, o professor poderá conhecer o
jogo da criança, sua cultura e como ela brinca, podendo, assim, intervir quando for possível.
• elaborar projetos pedagógicos que privilegiem os aspectos lúdicos.

Há alguma especificidade na atuação do professor da Educação Infantil (creche e pré‑escola)


para a condução da educação lúdica?

Segundo o RCNEI (1998), o profissional da Educação Infantil trabalha questões de naturezas diversas,
abrangendo desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos de diversas áreas do
conhecimento. Sendo assim, ele deve ter uma formação ampla e capaz de refletir sua prática constantemente.

O educador da primeira infância é um mediador, e deve utilizar‑se do brincar enquanto instrumento


de aprendizagem, pois é na brincadeira, uma atividade espontânea e imaginativa, que as crianças recriam
e consolidam aquilo que sabem sobre as mais diversas áreas do conhecimento.

Neste sentido, o perfil do profissional de Educação Infantil deve ser condizente com as especificidades
das crianças. Deve ter competências, sabendo articular o conteúdo diversificado que abrange a infância,
com a reflexão constante sobre sua práxis pedagógica, planejando e compartilhando, entre os seus
pares, suas observações e conquistas.

Como mediador, o educador da primeira infância tem nas suas ações os motivos de sua conduta.
Para tanto, ele deve elaborar o planejamento pedagógico desenvolvendo atividades junto às crianças,
organizar o espaço físico, escolher os materiais e atividades mais adequadas à faixa etária, ao número e
ao interesse das crianças e propiciar a autonomia delas, possibilitando a tomada de consciência de suas
possibilidades e potencialidades.
81
Unidade II

O educador da primeira infância deve dispor de alguns recursos como os demais profissionais, e
dentre eles estão:
• A observação – é necessário treinar o olhar para que, cada vez mais, o educador da primeira
infância possa refletir sobre aquilo que está vendo.
• A reflexão – possibilita que o educador pense sobre sua prática, buscando oferecer atendimento
de qualidade às crianças.
• O registro – ao organizar a sua prática pedagógica e o pensamento, por meio do registro, o
educador constrói conhecimento, ao mesmo tempo em que compartilha com outros.
• O planejamento – auxilia a organização das ações, sistematizando as intervenções que irá realizar,
tendo claro o seu objetivo sem cair em uma improvisação que fuja do seu controle.

Para planejar uma situação educativa que privilegie o lúdico, precisamos de referenciais teóricos,
critérios de qualidade, princípios e metas a serem atingidas.

Em qualquer planejamento de trabalho pedagógico com as crianças, é necessário considerar não


só a integração do educar e cuidar, como também a organização do tempo e do espaço. Além disso,
é preciso levar em conta os direitos das crianças a partir de um contexto acolhedor e promotor de
desenvolvimento.

É necessário que o profissional da Educação Infantil conheça os critérios de qualidade que vão
garantir os direitos das crianças, bem como as ações necessárias para a organização da rotina e dos
ambientes.

Para acompanhar o desenvolvimento das crianças em relação ao brincar, torna‑se importante


registrar os comportamentos delas em um diário. Assim, o educador pode enriquecer as brincadeiras
das crianças com elementos que fazem parte do tema desenvolvido.

Pode ser que as crianças de hoje brinquem de coisas semelhantes àquelas que permearam a nossa
infância. No entanto, cada criança vai ser influenciada pelo contexto cultural no qual está inserida.
O importante é entender que a brincadeira vai se organizando a partir dos objetos que a criança tem
disponível e quais ela elege como brinquedos. Assim, a criança brinca com o que ela tem na mão,
transformando, por meio da imaginação, objetos comuns em brinquedos.

Uma forma de incentivar o faz de conta das crianças é arrumar caixas grandes de papelão. Em cada
uma delas podem ser colocados objetos, roupas, enfeites e adereços que apontam para determinado
tema da vida cotidiana das crianças. O educador deve observar e acompanhar como elas utilizam os
objetos da caixa e assim modificar alguns itens, quando achar necessário, registrando essa situação.

De acordo com Brougère (1999), as práticas educativas não são neutras e geralmente estão associadas
a aspectos valorativos, ou seja, não é possível construir um projeto educativo que valorize o lúdico se
não houver clareza do que significa “ser criança”.
82
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Saiba mais

Os links abaixo propiciam uma inter‑relação com os conteúdos dessa unidade.

Blocos lógicos:

Disponível em: <http://web.educom.pt/pr1305/mat_geometri_blocos.


htm>. Acesso em: 7 dez. 2011.

Tangran:

Disponível em <http://rachacuca.com.br/jogos/tangram/>. Acesso em:


7 dez. 2011.

Jogos antigos:

Disponível em <http://www.jogos.antigos.nom.br/>. Acesso em: 7 dez. 2011.

7 OS PROJETOS TEMÁTICOS LÚDICOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL

A discussão sobre a pedagogia de projetos e sua contribuição no processo de ensino‑aprendizagem


não é recente. No início do século XX, essa discussão surge principalmente com John Dewey e seus
seguidores que, embasados na pedagogia ativa, apontavam uma concepção de educação como algo
processual relacionado com as questões da vida e não uma forma de preparação para a vida futura.

Na visão de Dewey, a escola deveria representar o real, ou seja, ser uma comunidade em que os
processos de vida em nada devem diferir dos processos que lhes estão ao derredor.

A escola, como parte inerente ao processo social total, seria o campo do exercício da democracia ao preparar
a criança como membro de sua pequena comunidade provendo‑a, ao mesmo tempo, de instrumentos, não
somente de leitura e escrita, mas, principalmente, desenvolvendo sua aptidão para pensar.

Dewey salienta que o pensamento não é senão um processo de abordar a experiência em face de
problemas reais. A concepção de educação para esse autor é definida como um fenômeno direto da vida,
um contínuo processo de reconstrução e reorganização da experiência pela reflexão, constituindo assim
a característica mais peculiar da vida humana.

Portanto, relacionado a essa concepção de educação, surge o trabalho com projetos com uma visão
complexa e contextualizada do processo educativo possibilitando a aprendizagem por meio da experiência.

Podemos situar os projetos como uma proposta de intervenção pedagógica que fornece para a
atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagens afloram na perspectiva
de ensinar para a vida.

83
Unidade II

De acordo com Leite (1996, p. 23), o trabalho com projetos constitui uma das posturas metodológicas
de ensino mais dinâmicas e eficientes. Parte‑se da definição de que “projeto é projetar‑se, isto é,
lançar‑se, sair de onde se encontra em busca de novas soluções”.

Um projeto gera situações de aprendizagens ao mesmo tempo reais e diversificadas quando oportuniza
aos educandos a condição de opinarem, debaterem, escolherem sua trajetória de aprendizagem.

Segundo Leite (1996), o trabalho com projetos permite a interação com a realidade, respeita as
especificidades de cada faixa etária ao promover ações educativas de uma forma crítica e dinâmica.

Para essa autora, o trabalho com projetos apresenta algumas características fundamentais, como:
• Envolvimento dos alunos – o tema e os objetivos fornecem sentido e unidade às varias atividades
que compõem um projeto, tornando‑se assim, aprendizagens significativas;
• Autonomia e responsabilidades dos alunos – o trabalho por projeto permite aos alunos fazerem escolhas
ao longo de seu desenvolvimento, motivo pelo qual a cooperação quase sempre está associada ao projeto;
• Promove a resolução de problemas – na medida em que possibilita uma intervenção pedagógica
por ter um caráter real para os alunos.

Portanto, as bases para a elaboração de projetos que se caracterizam por levarem em consideração
os aspectos lúdicos devem ter como premissa a construção de vínculos com os demais processos de
aprendizagem do educando. Os projetos lúdicos vão além dos conteúdos escolares, pois as aprendizagens
significativas são consequências das relações que as crianças estabelecem com a realidade sociocultural.

Do ponto de vista didático, a abordagem de trabalho pedagógico efetivado por meio de projetos tem
como característica principal um estudo em profundidade, pois, ao centrar‑se nos objetivos cognitivos e
emocionais, essa abordagem favorece o aprofundamento e a compreensão do conhecimento do mundo
em que a criança vive e de suas próprias experiências.

Quais seriam as características de um projeto temático lúdico para a primeira infância?

A elaboração do projeto na Educação Infantil deve partir do interesse e da motivação da criança,


principalmente ao escolher, entre uma variedade de atividades oferecidas pelo professor, a que deseja
realizar, de acordo com suas possibilidades de enfrentar desafios. No entanto, os projetos na primeira
infância, apesar de terem duração variável, tendem a ser mais rápidos do que aqueles desenvolvidos
com crianças maiores e, por isso, deverão ser menos extensos.

A escolha dos temas que compõem um projeto pedagógico advém daquilo que é familiar e faz parte do
entorno da criança. Aliados às brincadeiras espontâneas, os temas possibilitam a aprendizagem da criança.

Para o professor realizar um trabalho na perspectiva de projetos lúdicos, ele deve ficar atento:
• à observação e escuta das crianças, objetivando identificar a situação‑problema;
84
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

• ao registro das falas das crianças, na forma de tempestade de ideias, não fechando a rede, para
propiciar as articulações necessárias com outros fatos que podem fazer parte do temário;
• à seleção dos brinquedos e das brincadeiras, ampliando o repertório cultural da criança;
• à realização da vivência, isto é, a experiência planejada de maneira lúdica.

Ao pensar em um projeto pedagógico na Educação Infantil que contemple atividades lúdicas, o


professor deve levar em conta as seguintes questões:
1. Em que estágio de desenvolvimento as crianças se encontram?
2. Em que contexto sociocultural vivem?
3. Que conhecimentos e experiências possuem?
4. Quais são seus interesses?
5. Quais são as suas dificuldades?

Após essa primeira investigação, a elaboração do projeto pode ter a identidade e o interesse das
crianças que compõem o grupo, sendo que no decorrer do projeto deve ser prevista a adequação
necessária, uma vez que a dinâmica do cotidiano de uma unidade de Educação Infantil é imprevisível.

A transformação do espaço físico em um espaço propício à brincadeira é outro fator determinante.

Como o professor de Educação Infantil pode organizar um espaço propício a brincadeira?

Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – RCNEI (1998), o educador deve
organizar os espaços, tempos e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos
conteúdos referentes aos vários campos do conhecimento humano, garantindo, assim, um ambiente
rico, prazeroso, saudável de experiências educativas e sociais.

A organização espacial é um dos aspectos que favorece ou dificulta as atividades que promovem as
funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais das crianças. Para tanto, os espaços devem ser
disponibilizados de modo que contemplem diversas possibilidades, dando oportunidade à criança de explorar,
descobrir, agir, selecionar objetos e áreas para a realização de atividades integrantes da ação pedagógica.

Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998),
para cada atividade realizada com as crianças é preciso planejar a forma mais adequada de organizar
o espaço onde se desenvolverão, bem como na introdução de novos materiais para a reorganização da
sala ou de áreas externas, a fim de se tornarem mais aconchegantes para a criança.

Parte‑se do princípio que o espaço é o retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente,
por meio de sua arrumação, móveis, prateleiras e decoração, organização dos materiais, utensílios e
brinquedos, a maneira que o grupo de profissionais da creche vive esta relação.
85
Unidade II

Ao pensarmos no espaço para as crianças, devemos levar em consideração que o ambiente é


composto por:

• odores: o nosso cheiro, o cheiro das crianças, o cheiro da creche em diversos lugares, o cheiro dos
brinquedos e dos diversos materiais;

• ritmos: eles mudam com o passar do tempo e da idade, o espaço da chegada e da saída, o espaço
do refeitório, o espaço do repouso;

• mobiliários e cores: os móveis devem estar de acordo com os usuários e as cores devem estar
integradas na proposta pedagógica da instituição;

• sons e palavras: propiciar um ambiente sonoro agradável em que as crianças sejam estimuladas
ao diálogo e a música;

• contato com o outro: proporcionar o contato com a família, bem como o encontro das crianças
de diferentes idades.

Quadro 1: Sugestão de organização espacial na Educação Infantil

Áreas internas Áreas externas


Ambientes de caráter lúdico, atrativos e seguros. Pátios abertos e áreas sombreadas.
Adaptação dos espaços à escala da criança (adequação Espaços livres cobertos para atividades em dias de chuva.
de tamanho).
Parque colorido de madeira ou plástico resistente e
Adequação às características das crianças com seguro.
necessidades especiais.
Pneus de diversos tamanhos pintados nas cores
Mobiliário adequado. primárias.
Brinquedoteca. Caixa de areia higienizada.
Sala de vídeo. Casinha.
Salas amplas, de modo a facilitar brincadeiras Percursos (trilhas, labirintos e caminhos).
espontâneas e interativas.
Túneis (por exemplo, com manilhas).
Cantos demarcados por tapetes, pequenas estantes,
biombos, espelho e placas informativas, como: Paisagismo (plantas diversas).
• Canto de faz de conta: supermercado, cabeleireiro, Espaços que ampliem o repertório de brincadeiras das
médico, lavanderia, casinha com roupas, móveis e crianças.
utensílios domésticos.
• Canto da fantasia com diversos figurinos, adereços,
enfeites, chapéus.
• Canto artístico com tintas, pincéis, papéis, telas,
massinha caseira. Espaços para recorte e colagem.
• Canto da leitura com diversos livros infantis, gibis e
revistas.
• Canto da música.
• Cantos de jogos com vários jogos disponíveis às
crianças: jogo da memória, quebra‑cabeça, jogos de
encaixe, jogos de montagem e construção.
• Canto das ciências com aquário e terrário.

86
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Lembrete

O educador deve dispor de móveis e divisórias para dividir o


ambiente em cantos temáticos, levando em conta as brincadeiras das
crianças.

Uma forma interessante de intervenção educativa é pensar na modificação do ambiente,


concebendo‑o como parte integrante do currículo elaborado e criando, assim, um contexto novo. Esses
cantos devem ser incrementados com objetos desencadeadores da brincadeira das crianças, e os temas
devem ser trocados de acordo com os seus interesses.

Em relação à organização do tempo para o usufruto dos espaços, o educador deve considerar o
equilíbrio entre momentos coletivos, diversificados e privados; a variedade das atividades; eliminando
os tempos de espera da criança de uma atividade para outra.

O planejamento das ações pode ocorrer em três grandes modalidades de organização de tempo,
como indica o RCNEI (1998):

• Atividades permanentes referem‑se às atividades básicas de cuidado e educação, cujos conteúdos


necessitam de uma constância. A construção dessa rotina estrutura o cotidiano escolar e representa
para adultos e crianças uma fonte de segurança;

• Sequência de atividades: refere‑se àquelas planejadas e orientadas de modo a promover


aprendizagens específicas e são sequenciadas com intenção de oferecer desafios em diferentes
níveis de complexidade.

Os projetos temáticos delineiam um tema e objetivos específicos a serem atingidos em um


determinado tempo.

Para dispor as atividades, alguns pontos servirão de norteadores para a organização:

• Que tipos de atividades poderemos propor?

• Em que momentos são mais adequadas?

• Em que local serão realizadas melhor?

As atividades podem se estruturar a partir dos cantos que, organizados em temas, poderão se
apresentar de modo contextualizado para as crianças, como: cabeleireiro, barbeiro, time de futebol, loja
de vendas, lanchonete, barco de pesca etc., acrescentando assim elementos que estimulem a imaginação
das crianças.

87
Unidade II

Outro elemento fundamental diz respeito à oportunidade de a criança fazer escolhas. Se o educador
prepara o ambiente com brinquedos que levem em conta esse objetivo, podemos perceber que há um
ganho na autonomia e independência das crianças.

A organização espacial pode favorecer ou dificultar as interações das crianças com seus pares, uma
vez que influencia o modo de agir e de se comportar diante dos objetos e materiais.

Para tanto, os espaços devem ser disponibilizados de modo a contemplar diversas


possibilidades, dando oportunidade à criança de explorar, descobrir, agir e selecionar objetos
e áreas para a realização de atividades em um espaço‑tempo que é parte integrante da ação
pedagógica.

Aprender a organizar o espaço de forma que as atividades lúdicas integrem o currículo pedagógico
torna‑se um desafio para o educador da primeira infância.

Inicialmente, essa organização do espaço é planejada pensando na criança e na forma como ela
irá usufruir do ambiente. Gradativamente, a criança é incluída nessa organização com o objetivo de
construir sua autonomia.

Toda vez que se planeja uma atividade junto com as crianças, garantimos a elas a construção das
noções de tempo e espaço, possibilitando as mais ricas interações sociais.

Sugestão de projetos

Projeto: Trilha cega na floresta

Objetivos:

• Propor situações investigativas por meio da observação e do questionamento; 

• Comparar informações anteriores com as adquiridas pela investigação;

• Registrar por meio de desenho e escrita as informações obtidas. 

Conteúdos:

• Investigação com fontes de informação;

• Registro de informações para consulta posterior;

• Ecossistema e suas relações. 

88
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Desenvolvimento:

Descubra uma área que ofereça uma variedade de experiências. Verifique se não existem animais ou
plantas venenosas no local. Pegue uma corda ou barbante e, antes de traçar a trilha, decida de que lado
da corda as crianças deverão caminhar. Antes de iniciar, é importante que a experiência da trilha cega
seja precedida de uma história. Peça para as crianças colocarem as vendas nos olhos e guie as crianças
para o início do percurso.

Durante o percurso, leve‑as a perceberem os sons e cheiros que o ambiente tem, bem como, por
meio do tato, identificar algumas plantas.

Após a visita, ouça o comentário das crianças sobre suas experiências no percurso da trilha cega
incentive‑as a registrar essas descobertas em forma de desenho.

Avaliação:

Observe o empenho das crianças em investigar a trilha e realizar os desenhos de observação: houve interesse
pelas experiências? Avalie se a trilha cega permitiu que as crianças buscassem aprofundar o conhecimento.

Saiba mais

Você pode se aprofundar sobre projetos na Educação Infantil com o


livro:

BARBOSA, M.; HORN, M. Projetos pedagógicos na Educação Infantil.


Porto Alegre: Artmed, 2007.

Percebemos o quanto é importante elaborarmos projetos lúdicos na educação infantil. Sabemos que
as transformações da sociedade e da família levaram a transformações no brincar das crianças. Com
isso, podemos questionar:

As crianças não brincam mais como antigamente? Ou será que nós adultos não estamos
sabendo ensinar as brincadeiras de antes?

Esta é uma questão controversa, segundo Klisys (2010), pois sabemos que a cultura lúdica é dinâmica.
Seria um despropósito ignorar a influência contemporânea da televisão e dos videogames, bem como a
criação de novos repertórios de jogos e design de brinquedos.

Nos últimos anos, a infância tem sofrido um amadurecimento precoce fruto das transformações
na sociedade e na família. Alterações no espaço urbano e nas condições de moradia, principalmente
nas grandes metrópoles, levaram gradativamente ao desaparecimento de espaços para as brincadeiras
coletivas.

89
Unidade II

Para Goldschimied & Jackson (2006), o espaço significa para a criança um local onde se adquire
conhecimento, sendo que nele se desenvolvem as primeiras sensações infantis.

A apropriação, a exclusão e a limitação de espaços públicos explicitam as relações que os


homens estabelecem entre si. Atualmente, os espaços públicos nas grandes cidades destinados à
brincadeira das crianças refletem a concepção de criança que o adulto tem. Embora a criança tenha
direito ao lazer, o que está sendo prejudicado pelas transformações do espaço urbano é o brincar.
Podemos perceber isso observando quantas crianças ainda usufruem das brincadeiras noturnas nas
grandes cidades.

As poucas áreas verdes, a diminuição das moradias e a perda de espaços públicos, a violência urbana
e ao aumento do trânsito, tudo isso somado com a falta de tempo dos pais em vivenciar brincadeiras
com seus filhos tem impedido cada vez mais que o brincar compartilhado seja transmitido de geração
para geração.

O reduto principal de divulgação dos jogos e brincadeiras antigas passa a ser a escola de Educação
Infantil que, dependendo da sua proposta educacional, abre espaço para que o lúdico aconteça
diariamente no seu contexto, assim como promove oficinas para os pais objetivando resgatar sua
cultura lúdica.

Segundo Klisys (2010), para que a memória lúdica de jogos e brincadeiras seja preservada, torna‑se
fundamental ampliarmos o conhecimento da cultura lúdica de nosso país, pesquisando a história dos
jogos, brinquedos e brincadeiras mais comuns do nosso entorno social, e assim levarmos às crianças a
riqueza do acervo cultural nessa área.

7.1 Jogos esportivos e jogos cooperativos

Os jogos esportivos para a faixa etária da Educação Infantil devem ter como premissa a socialização.

Alguns jogos esportivos conhecidos do universo adulto podem ser adaptados ao universo infantil,
utilizando‑se de regras simples que possibilitem a participação de todas as crianças, sem que seja
necessário descaracterizá‑los, como o futebol, que pode ser adaptado às crianças pequenas, dividindo
a turma toda de crianças em duas equipes, como se fosse um “grande futebol”, e utilizando uma bola e
duas traves de gol.

Outros jogos esportivos, como o voleibol (se forem utilizadas todas as suas regras) não seriam
adequado às crianças por elas não estarem preparadas para realizar todos os movimentos. Além disso,
apenas 12 crianças poderiam participar, implicando que o restante da turma fique sem fazer nada,
apenas aguardando a sua vez de jogar. Portanto a escolha da modalidade esportiva deve considerar o
estágio de desenvolvimento psicomotor.

Segundo Godall (2004), para a criança no período sensório‑motor, o ato precede o pensamento,
ou seja, ela age sem refletir. Nessa fase, ela adquire duas funções importantes: o andar e a linguagem.
O pensamento passa a ser projetado no exterior pelo movimento e pela linguagem, a qual permitirá
90
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

uma maior relação com o contexto social. A atividade mental é estimulada pela ação da criança sobre
o meio, assim, a criança começa a ter maior consciência sobre sua própria pessoa com o surgimento da
autoimagem.

No período pré‑operatório a criança vai iniciando sua vida social ao formar pequenos grupos e
compreender as regras dos jogos e brincadeiras as quais participa. Sabemos que a prática esportiva
permite a exploração de novos sentidos/significados, pois desenvolve nas crianças as competências
técnicas, sociais e comunicativas essenciais no seu processo de desenvolvimento. Ao permitir que a
criança conheça várias modalidades esportivas, deve‑se também respeitar suas aptidões e gostos no
momento da escolha.

Na Educação Infantil, o professor deve adequar os jogos esportivos à faixa etária da criança,
transformando‑os em determinadas situações em jogos recreativos com atividades adaptadas nos
seguintes aspectos: elas devem ser envolventes, motivadoras, inclusivas e, principalmente, ter regras
com a finalidade de incentivar a participação de todos os alunos. Ao interagir durante as atividades em
grupo, a criança encontra espaço para a sua própria expressão, permitindo transformações que resultam
em uma maior flexibilidade na relação consigo, com os amigos, com os familiares e com os diversos
grupos com os quais ela se relaciona.

Os jogos esportivos podem trazer à tona a questão da competição, que tem sido adotada como uma
regra em vários setores da vida social. O professor deve avaliar qual seria a melhor condução para o seu
grupo de alunos e optar entre jogos esportivos ou jogos cooperativos, ou utilizá‑los alternadamente.

Segundo Brotto (1997, p. 3), os jogos cooperativos surgiram da preocupação excessiva dada à
competição e ao individualismo da sociedade moderna e apresentam uma estrutura alternativa diferente,
na qual os participantes “jogam uns com os outros, ao invés de uns contra outros”.

Jogando cooperativamente, tem‑se a chance de considerar o outro como um parceiro, um solidário,


em vez de tê‑lo como adversário, operando, assim, para interesses mútuos e priorizando a integridade
de todos.

Para esse autor, os jogos cooperativos são jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem
para assumir riscos, preocupando‑se pouco com o fracasso e o sucesso em si mesmos. Eles reforçam a
confiança pessoal e interpessoal, uma vez que ganhar e perder são apenas referências para o contínuo
aperfeiçoamento de todos. Dessa forma, os jogos cooperativos resultam no envolvimento total, em
sentimentos de aceitação e vontade de continuar jogando.

Sugestão de jogos cooperativos:

Jogo de formar grupos

Desenvolvimento: na área externa, com uma turma de alunos, propor a eles que andem ou corram
à vontade. Dado sinal de início, o professor deve dizer: “duplas”. Os jogadores procuram um par e
continuam andando ou correndo de mãos dadas. Depois, é dito “grupo de quatro” e os jogadores se
91
Unidade II

agrupam em quatro, continuando a andar ou correr, e assim sucessivamente: “grupo de 6”, “grupo de
8”, procurando agrupá‑los com números pares até todos estarem juntos.

Caso no início do jogo tenha ficado um aluno sem par, esse será o que irá comandar a brincadeira.

Jogo da corrente

Desenvolvimento: delimitar o espaço do jogo em uma área externa. Os alunos só poderão andar,
não vale correr. Devem circular pelo espaço livremente e, com um sinal do professor, o pegador será
escolhido e deve ir ao encalço dos demais. Aquele que for pego dará a mão ao pegador formando uma
corrente. O jogo prossegue e vai aumentando a corrente até que todos façam parte dela.

Ambos os jogos descritos implicam em atividades em grupo. Quais seriam as vantagens dos
jogos em grupo na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental?

Segundo Kamii & DeVries (2009, p. 24), além de algumas importantes atividades em grupo como
dançar e cantar, os jogos em grupo são definidos como aqueles em que as crianças jogam juntas e de
acordo com regras preestabelecidas. Esses jogos devem conter duas especificidades: “a primeira, algum
desfecho esperado (ou uma série deles) e a segunda, o que cada jogador deveria tentar fazer em papéis
que são interdependentes, opostos e cooperativos”.

Para essas autoras, há três critérios gerais do que seria um bom jogo em grupo a partir de estudos e
observações feitas com as crianças jogando, como:

• Propor algo interessante e desafiador para as crianças – quanto mais interessadas, mais as crianças
criam novas maneiras de jogar. Se as crianças consideram o jogo muito fácil, o desinteresse surge
e logo elas trocam por outra atividade. A utilização desse primeiro critério exige do professor a
análise das reações das crianças diante do jogo.

• Permitir que as crianças se autoavaliem quanto ao seu desempenho – quando uma criança tenta
alcançar um determinado objetivo, seu resultado deve ser claro a ponto de permitir que ela avalie
o seu sucesso sem margem de dúvida.

• Permitir aos jogadores participarem ativamente do começo ao fim – o desafio dos jogos, para a
criança, não deve desanimador. O que importa é que o jogo proporcione um contexto estimulador
de sua atividade mental e de sua capacidade de cooperação.

De acordo com Kamii & DeVries (2009), durante os jogos em grupo, as crianças participam do
processo de tomada de decisão e, consequentemente, tem que fazer uso da linguagem, articular ideias
da maneira mais lógica e convincente possível. A confiança e o autoconceito positivo estão presentes
quando as crianças se sentem respeitadas em suas opiniões e suas ideias são levadas a sério.

Uma das qualidades mais importantes para a construção do conhecimento é a confiança que a criança
adquire na própria capacidade de encontrar soluções, e é isso que os jogos em grupo proporcionam.
92
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Há vários tipos de jogos em grupo cuja ênfase é dada em uma intrínseca relação entre a ação física e
ação mental, como os jogos de alvo, corrida, perseguição, esconde, de descoberta, de comandos verbais,
de cartas, de tabuleiro (Kamii & DeVries, 2009). Vamos nos deter em dois tipos de jogos em grupo: os
de corrida e os de tabuleiro.

Aqueles que envolvem corrida

A forma mais simples de definir jogos que envolvem a corrida é que os participantes começam
todos ao mesmo tempo e correm o mais rápido possível até o objetivo, sendo vencedor o primeiro ao
alcançá‑lo. Os jogos de corrida podem ser agrupados em três categorias: a primeira, que implica em
várias tarefas; a segunda, uma maior amplitude de espaço e tempo; e a terceira categoria que inclui
revezamento de crianças na repetição da mesma tarefa, formando assim um time.

Exemplos de jogos de corrida:

Tom, Tom, corra para jantar

Desenvolvimento: a criança escolhida corre ao redor de um círculo formado pelos outros jogadores.
Ela para, estende um dos braços entre dois jogadores e diz: “Tom, Tom, corra para o jantar”. Os dois
jogadores devem correr cada um por um lado dando volta no círculo, voltar e tocar o braço estendido
do líder. O primeiro que conseguir concluir a tarefa torna‑se o próximo líder.

Corrida do amendoim

Desenvolvimento: o professor coloca em frente de cada criança um pratinho com três amendoins,
formando a linha de partida. Alguns metros à frente, são colocados tigelas, uma para cada criança,
formando a linha de chegada. Ao sinal, cada um pega um dos seus amendoins com uma colher e leva
até a tigela de chegada, voltando para pegar o segundo e, então, o terceiro. A corrida termina quando
todos colocarem seus três amendoins em sua tigela. Vence quem conseguir fazê‑lo primeiro.

Moto kumapari (fogo na montanha)

Desenvolvimento: num grupo de mais ou menos 15 crianças, escolhe‑se quem dá o comando.


O resto do grupo junta‑se em pares, formando dois círculos concêntricos (um membro do par
no círculo interior e outro no círculo exterior). Todos os jogadores começam a andar em sentido
horário, enquanto vão cantando Moto kumapari (fogo na montanha). Quando o jogador que dá o
comando grita “Wazima” (incêndio), ele e todos os jogadores do círculo exterior tentam subir nas
costas de um dos jogadores do círculo interior. O jogador que ficar sem par passará a comandar a
partida seguinte.

Pega‑pega aos pares

Desenvolvimento: formar duplas de alunos, de mãos dadas, e correr à vontade pelo pátio. Uma
das duplas recebe dois lenços, e fica encarregada de pegar as demais duplas. Ao sinal de início, o par de
93
Unidade II

perseguidores sai atrás de outros pares, procurando tocá‑los com seus lenços. Quando conseguir tocar
um jogador com o lenço, este passa justamente a ser seu parceiro e a desempenhar o papel de pegador,
recebendo os dois lenços que antes estava com outro par. E assim o lenço vai passando de dupla para
dupla, que vão se revezando no papel de pegadores.

Jogos que envolvem tabuleiro

De acordo com Kamii & DeVries (2009), os jogos de tabuleiro são classificados a partir do tipo de
ação que requerem dos jogadores. Há quatro tipos que as crianças mais gostam:

• Trilha: em que as crianças movem peças ao longo de um caminho dado.

• Bingo: em que se tentam preencher espaços de diversas maneiras.

• Coletores: aqueles em que se tentam coletar várias peças formando coleções de objetos.

• Estratégia: aqueles nos quais movimentam muitas peças, utilizando‑se de estratégias.

Os jogos de tabuleiro geralmente dependem tanto do fator sorte quanto das estratégias elaboradas
pelo jogador, servem de estímulos para as crianças pensarem em alternativas de ação e imaginarem
quais serias as ações dos seus adversários.

Eles são disputados por uma ou mais pessoas, contam com uma base denominada de tabuleiro, ou
matriz, que pode ser de madeira, metal, pedra, marfim, plástico, papelão ou outro material, onde peças
são movimentadas, colocadas ou retiradas do tabuleiro, obedecendo a regras preestabelecidas. Alguns
contam com objetos que conduzem a sorte como dados, roleta etc.

Observação

Os dados feitos antigamente com conchas e ossos diferiam da


versão cúbica atual. Nem sempre tinham uma função ligada aos jogos,
e tinham um caráter mítico e religioso. É na Grécia Antiga que os
dados aparecem em formato de cubo, como os atuais, e eram feitos
de marfim, osso, madeira e até mesmo de ouro e pedras preciosas.
Atualmente, o dado de seis faces tem um padrão de fabricação: a
soma de quaisquer faces opostas sempre dá sete, número de forte
simbolismo que é o resultado da soma do quadrado (quatro) com o
triangulo (três) (KLISYS, 2010).

De acordo com Kamii & DeVries (2009), os jogos que dependem mais da sorte são mais
apropriados para crianças pequenas. Já os de estratégia, que dependem do raciocínio
lógico‑matemático, das hipóteses entre os jogadores, são mais indicados para crianças da
pré‑escola em diante.
94
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Segundo Klisys (2010), os jogos de trilha diversificaram os tipos de tabuleiros:

Nos jogos de trilha, os participantes percorrem com peões um tabuleiro


com determinado número de casas, de acordo com a sorte lançada nos
dados. Também conhecidos como jogos de percursos, são variantes e
recriações de um jogo de século XVI: o real jogo do ganso ou jogo da
glória. Milhares de jogos foram criados a partir dele e, atualmente, podem
se encontrar descendentes nas mais variadas formas, no mundo inteiro
(KLISYS, 2010, p. 130).

Para essa autora, o jogo do ganso é composto de um tabuleiro com desenho de uma trilha
em forma espiralada, com casas numeradas de 1 a 63. Também considerado um jogo de sorte,
os participantes lançam dois dados um por vez, e percorrem o caminho da trilha seguindo as
instruções que encontram, conforme passam pelas casas marcadas. Ganha quem conseguir atingir
o fim do percurso.

Atualmente, a maioria dos jogos de trilha mais complexos nasceram do jogo do ganso, como o jogo
Banco imobiliário, Monopólio e o clássico Jogo da vida. Já o Jogo da velha, conhecido como Tic‑tac‑toc
e também como Jogo do galo, existe desde a época do Egito Antigo (KLISYS, 2010).

Figura 6 - Jogo da velha – versão infantil, confeccionado pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP.
Brinquedos do acervo: Laboratório de Pedagogia LAB – Brinquedoteca –
Universidade Paulista – UNIP, campus Sorocaba e Campinas – SP.

Uma versão mais atualizada do jogo da velha é o jogo chamado O quarto, o qual dispõe de
um tabuleiro semelhante ao jogo de damas, mas na proporção 4x4. Geralmente é jogo com dois
participantes que definem peças pretas ou brancas. As peças guardam quatro atributos: cor
(brancas ou pretas); altura (baixas ou altas); formato (redondas ou quadradas) e volume (vazadas
ou maciças).

As regras são as mesmas do jogo da velha em que os jogadores terão que formar uma fileira de
quatro peças consecutivas que tenham em comum qualquer uma dessas características, como a figura
a seguir.

95
Unidade II

Figura 7: Jogo O quarto – confeccionado pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP.


Brinquedos do acervo: Laboratório de Pedagogia LAB ‑ Brinquedoteca ‑
Universidade Paulista – UNIP, campus Sorocaba e Campinas – SP.

Exemplos de alguns jogos de tabuleiro:

Os alquerques e suas variantes (os mais conhecidos são o jogo de damas e gamão).

A partir desses jogos, outros foram criados levando em consideração o contexto cultural de origem,
preservando a estratégia e determinadas regras.

Jogo do yagua (Chile) ou Onça (Brasil)

Desenvolvimento: dois jogadores, um tabuleiro, 12 pedras ou sementes que representam os cães


(yambas) e uma peça diferente que representa o jaguar ou onça (yagua).

Figura 8

Um jogador move o yagua (jaguar) e o outro os yambas (cães). A partida começa movendo o yagua.
Ele pode mover‑se em todas as direções, uma casa por vez. O yagua captura um yamba saltando por
cima em uma casa vazia. Os yambas não podem mover‑se para trás.

O yagua ganha a partida se roubar todos os yambas. Basta que três cães tenham sido capturados
para ganhar a partida, porque não será possível encurralar o yagua. Os yambas ganham se conseguirem
que o yagua não possa mais se mover.

96
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Jogo da cobra

Desenvolvimento: o tabuleiro desse jogo é uma folha de papel na qual são escritos os números de 2
a 12, deixando‑se um espaço em branco para o 7. Cada jogador tem sua própria folha. Os participantes
se revezam, jogando dois dados e riscando o número que corresponde à soma dos dois números que
saíram dos dados. Se o jogador fizer sete pontos, perde a vez e desenha uma cobrinha na sua folha.
Aquele que tiver sete cobrinhas sai do jogo. O vencedor será o que conseguir riscar todos os números
da sua cartela sem sair do jogo.

7.2 Jogos virtuais

A transmissão do saber, função tradicional do ensino, dispõe atualmente das tecnologias de


informação e comunicação, de procedimentos, suportes e mecanismos que estão muito além do controle
e intervenção do professor. As novas tecnologias estão alterando a natureza do que é preciso aprender
e de quem precisa aprender e, ao mesmo tempo, modifica o papel do professor e de como o conteúdo
pode ser ensinado.

Atualmente, o conhecimento evolui e amplia rapidamente a quantidade de informações disponíveis.


Com as novas tecnologias de informação, há uma mudança no paradigma do aprendizado requerendo
uma nova visão de mundo, uma nova educação e, consequentemente, novos critérios para a elaboração
de currículos e aprendizados.

Em tempos de rápidas mudanças, o que marca a contemporaneidade é a didática do aprender a


aprender, do saber pensar, englobando a necessidade de apropriação do conhecimento disponível.

Atualmente, o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação constituem uma condição


fundamental na constituição da cidadania. Assim, a utilização da informática no contexto escolar visa
promover saltos qualitativos no desenvolvimento do pensamento dos alunos.

Os jogos eletrônicos ou jogos virtuais abrem um leque de oportunidades de aprendizagens, pois


exigem o emprego de raciocínio abstrato e inferências lógicas de maneira mais rápida.

A indústria dos jogos eletrônicos, que surgiu em meados dos anos 1980, tem sido muito criticada
por pais, professores e pesquisadores, devido à influência dos jogos eletrônicos sobre o público infantil.

As opiniões divergem em torno do assunto: os jogos promovem ou não a aprendizagem?

O videogame, por não ser um objeto concreto que a criança pode manipular, sentir e experimentar,
gera dúvidas quanto ao desenvolvimento infantil. Porém, sem querer discutir os argumentos de cada
autor, a grande preocupação de nossos tempos vem com o conteúdo que está sendo transmitido às
crianças, por meio dos jogos (softwares) e com a presença itinerante da mídia.

Os programas de televisão, assim como os jogos eletrônicos, videogames e jogos de computadores,


podem exercer alguma influência sobre o comportamento de crianças e adolescentes. O que se observa
97
Unidade II

é a diversidade de jogos virtuais que estão no mercado e que colocam o jogador na condição de
espectador, diferentemente das ações que se desencadeiam no seu contexto socioeconômico.

Apesar de vivenciarmos um período automatizado, a máquina não realiza ações que são da espécie
humana, como o brincar, o simular e o fantasiar. Quando essas ações desaparecem, o homem perde
marcas fundamentais da sua singularidade.

No entanto, as crianças gostam de jogar e podem se esquecer do tempo e das obrigações, que incluem
suas tarefas escolares, diante de uma tela na qual comandam personagens com o toque dos dedos.

Lembrete

A utilização de um jogo computadorizado dentro de um processo


de ensino e aprendizagem deve considerar não apenas o conteúdo
a ser trabalhado, mas também a maneira como o jogo se apresenta,
relacionando‑o à faixa etária de quem o utilizará.

Algumas características são importantes na escolha dos jogos computadorizados:

• apresentar um conteúdo condizente com a faixa etária do usuário;

• ter representações virtuais de maneira coerente;

• dispor de várias informações que podem ser apresentadas de maneiras diversas (imagens, textos,
sons, filmes etc.), numa forma clara, objetiva e lógica;

• permitir ao usuário a autocorreção, estimulando sua criatividade e incentivando‑o a crescer, a


tentar, sem se preocupar com os erros.

Percebemos que, ao jogar, inúmeras habilidades são estimuladas, como observação, memória e
coordenação; porém, sob o ponto de vista das habilidades expressivas corporais e cinestésicas, o jogo
deixa a desejar. Muitos jogos e brincadeiras podem e devem proporcionar atividades que exercitem o
domínio de habilidades, como brincar com blocos de montar, mosaicos, jogos de senhas, além de andar
de bicicleta, skate, patins etc.

Do surgimento do primeiro jogo na segunda metade do século XX aos modernos jogos, percebemos
uma grande evolução nas áreas gráficas e sonoras, com avanços nas formas de interação, novos
equipamentos aperfeiçoando os gêneros de acordo com a preferência e faixa etária dos jogadores.

A possibilidade de simulação que os jogos de computador e internet oferecem acentuam três


características básicas dos jogos em geral: a fantasia, a curiosidade e o desafio. Assim, a possibilidade
de simulação dos jogos virtuais faz com que o jogador seja levado a se envolver nele dado o seu caráter
interativo e imaginativo.
98
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Os videogames são recursos tecnológicos que a sociedade possui, de forma que suas
implicações positivas ou negativas serão o produto do modo como será utilizado. Compete à
área educacional saber aproveitar os recursos positivos das tecnologias e, se possível, diminuir
seus efeitos negativos.

8 ESPAÇOS LÚDICOS: A BRINQUEDOTECA

A formação de espaços no ambiente escolar com finalidades lúdicas se torna imprescindível, pois
possui propósitos integrativos sociais e culturais para a criança, de forma a prepará‑la para viver em
grupo, respeitando e sendo respeitada pela sociedade com a qual convive.

A brinquedoteca surge nesse contexto como um espaço alternativo e privilegiado que prioriza o
resgate da brincadeira.

Segundo Santos (1997), a ideia de brinquedoteca surgiu no início da década de 1930, em plena
depressão americana, com o objetivo de evitar furtos, feitos por crianças, que ocorriam nas lojas de
brinquedos da cidade de Los Angeles.

Alguns lojistas, preocupados com essas ações das crianças, uniram‑se montando um espaço no qual
os brinquedos passaram a ser emprestados.

Na década de 1960, surgiu na Suécia um espaço semelhante à ludoteca, cujo objetivo,


além de emprestar brinquedos, era também orientar os pais das crianças com necessidades
específicas a estimularem a aprendizagem de seus filhos. Em 1967, na Inglaterra, surgiram
as toy libraries ou bibliotecas de brinquedos, que tinham o empréstimo de brinquedos como
finalidade básica.

A partir do I Congresso de Brinquedotecas realizado em Londres (1976), houve uma mudança no


perfil de atendimento desses espaços, pois foi constatado que as crianças procuravam esses locais não
apenas para levarem brinquedos emprestados, mas para permanecerem lá por mais tempo, brincarem e
se socializarem com as outras crianças.

De acordo com a autora, no Brasil, a montagem das primeiras brinquedotecas iniciou‑se com a
Ludoteca da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), em 1973, que emprestava brinquedos
para as crianças por um tempo determinado.

A primeira brinquedoteca brasileira oficial foi criada em 1981, em São Paulo, com uma
combinação dos objetivos das primeiras toy libraries, que era o empréstimo de brinquedos aliado a
uma filosofia fundamentada no ato de brincar e na brincadeira, em atendimento às necessidades
da criança.

No Brasil, com a difusão rápida das brinquedotecas, houve uma diversificação na dinâmica de
funcionamento e nos locais onde elas surgiram, criando diferentes tipos de espaços lúdicos.

99
Unidade II

Para Santos (1997):

As brinquedotecas classificam‑se em função de diferentes fatores, entre


eles, a situação geográfica, as tradições e as culturas de cada povo, o sistema
educacional, os materiais e espaços disponíveis, os valores, as crenças e os
serviços prestados; entretanto, independentemente de cada tipo, é sempre
preservado o aspecto lúdico como fator primordial que assegura o direito da
criança de brincar (SANTOS,1997, p. 9).

As brinquedotecas escolares, em sua grande maioria, encontram‑se em instituições de Educação


Infantil. No entanto, sua clientela é limitada, fica restrita às próprias crianças da instituição e, na maioria
das vezes, supre as necessidades de material pedagógico.

As brinquedotecas localizadas em hospitais e clínicas têm o objetivo de oferecer suporte ao


tratamento medicamentoso da criança, estimulando a brincadeira como forma de amenizar os traumas
da internação, ou como uma forma de terapia.

Existem, ainda, as brinquedotecas sem local fixo, circulantes ou itinerantes, que são adaptadas a um
veículo (ônibus) ou a uma tenda, com a finalidade de levá‑las a diferentes lugares, variando o tempo
em cada local.

As brinquedotecas temporárias são montadas em diferentes locais, tais como: condomínios, hotéis,
supermercados, shoppings e clubes, geralmente oferecendo às crianças um espaço para brincar enquanto
os pais realizam outra atividade.

Nas universidades, a brinquedoteca passou a ser encarada como um laboratório no qual os professores
e alunos do Ensino Superior se dedicam à exploração do brinquedo e do jogo, em termos de pesquisa,
e na busca de alternativas que possibilitem vivências, novos métodos, estudos, observações, realizações
de estágios e divulgação para a comunidade.

Ao valorizar a ludicidade no espaço da brinquedoteca, comprovamos a importância dos jogos e


brinquedos como estratégias poderosas para a construção do conhecimento e sua aplicação em
diferentes contextos de oportunidades para o desenvolvimento humano.

Para Santos (1997), os objetivos da brinquedoteca são:

• possibilitar um espaço adequado para que a criança possa brincar sossegada e sem cobranças;

• estimular a capacidade de concentração e de atenção;

• favorecer o equilíbrio emocional e propiciar o desenvolvimento das potencialidades;

• auxiliar no desenvolvimento da inteligência, criatividade e sociabilidade;

100
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

• disponibilizar o acesso a um maior número de brinquedos, respeitando as preferências da criança,


e assim, assegurar os seus direitos.

Segundo Oliveira (2000, p. 160)

[...] a brinquedoteca se apresenta como um espaço onde a


criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens,
desenvolvendo‑se em um ambiente acolhedor, natural, que funciona
como fonte de estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades
estéticas e criativas, favorecendo, assim, sua curiosidade (Oliveira
2000, p. 160).

A evolução na proposta da brinquedoteca nos espaços educativos trouxe uma necessidade emergente
na formação do profissional da educação, fazendo surgir a figura do brinquedista.

Segundo Santos (1997), o brinquedista é um profissional com formação pedagógica que faz a
mediação entre criança e brinquedo.

Antes de ser um especialista em brinquedos, é necessário que esse profissional tenha conhecimentos
sólidos sobre a criança, o brinquedo, o jogo, a escola, o homem e a sociedade. Geralmente, a formação de
brinquedista vem sendo feita dentro da própria brinquedoteca, considerada como laboratório vivo que,
além de atrair crianças, pais, professores, especialistas e pessoas interessadas no assunto, transforma‑se
em polos de capacitação e estágio de profissionais de diversas áreas.

Além das brinquedotecas, encontramos as sucatotecas, que também têm seu valor. Historicamente,
elas surgiram da necessidade de adaptação dos conceitos de cidadania e meio ambiente, utilizando
materiais recicláveis na elaboração de brinquedos e jogos feitos com sucatas. Seu princípio é similar
ao da brinquedoteca, onde se estimulam as brincadeiras, os jogos e os brinquedos confeccionados com
uma variedade de materiais, como papel, caixas, garrafas plásticas, copos, isopor e latas, entre outros.
Todos estes espaços acabam por ter uma finalidade única: a de promover o conhecimento da criança de
modo significativo e lúdico.

Sugestão de atividades

Para que o professor possa organizar um espaço lúdico em sua sala de aula ou mesmo de uma
brinquedoteca em sua escola, o material a seguir pode ser um norteador.

Classificação de jogos e brinquedos

Os tipos de brinquedos que uma unidade de Educação Infantil pode adquirir para montar seu espaço
lúdico, principalmente na faixa etária de 0 a 3 anos de idade, são: chocalhos, mordedores, móbiles,
cubos, bolas, caixas de música com alça para puxar, bonecos de tecidos, veículos sem pedais, roupas de
fantasias, máscaras de super‑heróis e blocos de construções e outros materiais denominados materiais
de larga escala, pois possibilitam várias propostas do brincar.
101
Unidade II

Para facilitar a identificação visual dos jogos e brinquedos em uma brinquedoteca, podem ser
adotadas as seguintes cores para as categorias componentes da classificação abaixo:

Quadro 2: Classificação de jogos e brinquedos

1. Brinquedos e jogos para atividades sensório‑motoras Vermelho


2. Brinquedos e jogos para atividades motoras que Amarelo
proporcionem o movimento
3. Brinquedos e jogos que exploram as habilidades Verde
linguísticas
4. Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico Rosa
5. Brinquedos e materiais para atividades criativas e Azul‑claro
artesanais
6. Brinquedos e jogos de construção Laranja
7. Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento Azul‑escuro
lógico‑matemático

Na brinquedoteca, quais são os jogos e brinquedos para as crianças com necessidades educacionais
específicas?

A diferença é uma peculiaridade do ser humano e temos de admiti‑la para educar as crianças sem
preconceitos e discriminações, numa visão verdadeiramente inclusiva.

Propostas educacionais que visam à formação de cidadãos dentro de uma sociedade que se pretende
justa e democrática precisam considerar não somente os erros anteriores, mas apontar alternativas que
destaquem a formação das crianças como seres humanos.

Os defensores da inclusão acreditam que as instituições de Educação Infantil são espaços


privilegiados onde a convivência com adultos e outras crianças de várias origens, costumes, etnias,
religiões, possibilitarão o contato desde cedo com manifestações diferentes daquelas que a criança
vivencia em sua família, permitindo‑lhe, assim, as primeiras percepções da diversidade humana, sendo
benéfico para crianças com e sem deficiências.

Segundo Arnais (2003), a convivência em ambiente escolar entre crianças com deficiência com
as demais crianças lhes possibilita a oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas
dimensões e desafios. Para as crianças com deficiência, a escola de Educação Infantil é um espaço
rico e desafiador, onde podem interagir com seus colegas, concorrendo para o desenvolvimento de
suas potencialidades.

O respeito pela diversidade e pela especificidade das pessoas constitui um princípio fundamental.
Possibilitar o acesso à educação em contextos educacionais não excludentes de crianças com deficiência
o mais cedo possível proporcionará a elas a compreensão melhor de si e dos outros, e, aos seus colegas,
uma experiência de convivência com as diferenças que precisa acontecer o mais cedo possível, para
evitarmos que a criança aprenda o preconceito, participando assim, da obra coletiva e da vida na
sociedade (ARNAIS, 2003).
102
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Para as crianças com necessidades específicas, o brincar é tão importante como para as outras
crianças. No entanto, o professor deve adaptar algumas brincadeiras e brinquedos pesquisando
materiais que facilitem a aquisição de determinados conceitos e habilidades que as ajudem a
conhecer seu próprio corpo, ter contato com os objetos do seu ambiente e interagir com seus
colegas.

Na brinquedoteca, torna‑se importante reservar espaços de acessibilidade não só no mesmo


ambiente, mas na disposição e adaptação dos jogos e brinquedos nos cantos e prateleiras.

8.1 Brinquedoteca virtual

A brinquedoteca virtual disponível na rede da web inicia um novo marco na relação


ensino‑aprendizagem de alunos e professores, pois se torna um espaço que contempla todas as etapas
do desenvolvimento humano, independentemente da idade cronológica das pessoas.

O espaço virtual pode ser um ambiente de aprendizagem interessante, pois possibilita o acesso
às informações em tempo real. A cada ano mais e mais pessoas estão conectadas à rede mundial de
computadores e os espaços virtuais vão se tornando um instrumento mediador no processo de produção
do conhecimento.

Assim, como elemento facilitador do processo de ensino‑aprendizagem, a brinquedoteca virtual


possibilita criar condições para que os alunos do curso de EaD Pedagogia compreendam a importância
do jogo, brinquedo e do brincar para o desenvolvimento das crianças desde a Educação Infantil às séries
iniciais do Ensino Fundamental.

Inclui também oportunizar ao alunado do Ensino Superior situações práticas relacionadas aos diversos
tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como suas aplicações pedagógicas, conscientizando‑o da
necessidade de uma futura atuação profissional baseada no lúdico.

A brinquedoteca virtual no curso de EaD‑Pedagogia da Unip, apresenta os seguintes objetivos:

• possibilitar um espaço de aprendizagem interativa para os alunos, viabilizando o acesso aos


brinquedos, jogos e brincadeiras nos seus aspectos teóricos e práticos;

• incentivar os futuros pedagogos para a importância da elaboração de brinquedotecas em diversos


contextos sociais que resgatem o universo lúdico da cultura popular brasileira.

Ela está organizada em áreas que possibilitam aos alunos aprender a estruturar e organizar espaços
lúdicos de brinquedotecas em escolas, comunidades, hospitais, clínicas e hotéis.

As áreas são:

• área tranquila: disposição de materiais e jogos que levem a criança à concentração – como
exemplo temos o canto da leitura, canto da história, canto das artes e jogos de mesa;
103
Unidade II

• área semimovimentada: jogos e atividades que requerem movimentos simples por parte das
crianças, como canto da culinária, canto de jogos de construção e encaixe;
• área movimentada: jogos e atividades que requerem o movimento constante das crianças, tais
como os cantos do jogo simbólico, teatro e música;
• área externa: brinquedos e objetos dispostos para que a criança explore toda a potencialidade de
seus movimentos.

Na brinquedoteca virtual, cada área apresenta ícones que se convertem em links de construção do
conhecimento teórico e prático sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a faixa etária da Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

Ao disponibilizá‑la em um espaço virtual interativo, aliamos as novas tecnologias com as construções


teóricas e práticas da ludicidade e sua relação com os contextos socioeducativos.

Segundo Levy (1999), os ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam a saída de uma formação
institucionalizada (escola, universidade) para uma situação de troca generalizada de saberes mediante a
interatividade entre seus usuários.

É com a preocupação em proporcionar uma aprendizagem interativa e sensibilizar o professor de


Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental para as questões relacionadas com o lúdico
que surge na UNIP Interativa a brinquedoteca virtual.

Saiba mais
Jogos e brincadeiras adaptadas para crianças com necessidades
educacionais específicas disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso
em: 7 dez. 2011.

Resumo
Vimos que os jogos, brinquedos e brincadeiras surgem a partir da interação
das crianças com o seu contexto sociocultural e com as pessoas que os
compõem. Abordamos o processo de construção da dimensão lúdica da criança
que, inicialmente, tem no adulto o seu maior brinquedo, passando depois para
o corpo, as mãos, até a descoberta dos objetos que possibilitam às crianças
manipulá‑los em suas brincadeiras.

Vimos também que a aprendizagem com jogos possibilita que a criança


se situe no espaço e na cultura em que vive e faz com que ela interaja com
104
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

ele, construa conhecimento, crie novas ideias, expresse emoções, aprenda


a conviver e conquistar gradativamente sua autonomia. A construção do
lúdico nas crianças passa não só pela possibilidade de vivenciar os jogos e
brincadeiras, mas também pela esfera da literatura, que pode ser um veiculo
de produção da cultura lúdica, como vimos com os livros‑vivos ou pop‑ups.
Abordamos, também, os projetos temáticos lúdicos no contexto da
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Também discutimos
quais seriam as melhores adaptações para os jogos esportivos na Educação
Infantil. Abordamos o conceito de jogos cooperativos e suas implicações
no contexto educacional, apontando alguns exemplos desses jogos. Ao
compreendermos a evolução das tecnologias de informação na sociedade
contemporânea, apontamos as possibilidades de atuaçãoopedagógica dos
jogos virtuais no processo de aprendizagem dos alunos.
Refletimos sobre as adaptações de jogos e brinquedos para crianças
com necessidades educacionais específicas, facilitando, assim, seu
processo de aprendizagem. Por fim, discutimos sobre a importância da
existência de espaços lúdicos como a brinquedoteca, mesmo que seja
em ambientes virtuais

Exercícios
Leia com atenção o texto abaixo para responder às questões a seguir:

Dentre os diversos recursos de expressão estética que podem ser explorados nos projetos temáticos
lúdicos, a fotomontagem é um procedimento que ganhou status de arte segundo críticos consagrados.
Veja os comentários a seguir:

“A fotomontagem parece brincadeira, a princípio. Consiste apenas na gente se munir de um bom


número de revistas e livros com fotografias, recortar figuras, e reorganizá‑las numa composição nova
que a gente fotografa ou manda fotografar. A princípio as criações nascem bisonhas, mecânicas e mal
inventadas. Mas aos poucos o espírito começa a trabalhar com maior facilidade, a imaginação criadora
apanha com rapidez, na coleção das fotografias recortadas, os documentos capazes de se coordenar num
tom fantástico e sugestivo e, com imensa felicidade. Percebemos que, em vez de uma pura brincadeira
de passatempo, estamos diante de uma verdadeira arte, de um meio novo de expressão...” (Mário de
Andrade no livro Será o Benedito!)

“’O conselho veio de Rimbaud: desarticular os elementos.’” E em seguida, complementava


dialeticamente: “Em última análise, essa desarticulação dos elementos resulta em articulação.” (In Mário
de Andrade no livro Será o Benedito!)

“Há uma combinação do imprevisto com a lógica. E a fotografia tem ajudado o homem a alargar
sua experiência da visão. O pânico é muitas vezes necessário para se chegar à organização. A marcha
105
Unidade II

de todos os movimentos de revolta deste século (XX) acelerou a compreensão dialética que dormia
nas poltronas das academias. Entretanto, ei‑nos chegados a Guernica...” (Murilo Mendes In Mário de
Andrade no livro Será o Benedito!)

Questão 1. (ENEM‑2002) Além da comunicação e da linguagem, a arte é um sistema simbólico que


requer a nossa interpretação requisitando da nossa sensibilidade e imaginação a capacidade de fazer
relações com fatos históricos e a enxergar a nossa realidade de maneira mais crítica. A leitura do poema
Descrição da guerra em Guernica traz à lembrança o famoso quadro de Picasso.

Entra pela janela


o anjo camponês;
com a terceira luz na mão;
minucioso, habituado
aos interiores de cereal,
aos utensílios que dormem na fuligem;
os seus olhos rurais
não compreendem bem os símbolos
desta colheita: hélices,
motores furiosos;
e estende mais o braço; planta
no ar, como uma árvore
a chama do candeeiro.
(...)
Carlos de Oliveira in ANDRADE, Eugénio. Antologia Pessoal da Poesia Portuguesa. Porto: Campo das Letras, 1999.

Uma análise cuidadosa do quadro permite que se identifiquem as cenas referidas nos trechos do
poema.

Figura 9 - Pablo Picasso, Guernica, 1937. Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia, Madri.

106
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

Podem ser relacionadas ao texto lido as partes:

a) a1, a2, a3.


b) f1, e1, d1.
c) e1, d1, c1.
d) c1, c2, c3.
e) e1, e2, e3.

Alternativa correta: c

Análise das alternativas:

a) Alternativa incorreta: a.

Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro indicado
na sequência não aparece uma figura que possa ser associada ao anjo camponês entrando por uma
janela com uma lamparina na mão, mas a um boi.

b) Alternativa incorreta: b.

Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois apesar de (d1) e (e1) fazerem parte
da cena que tem relação com o texto do poema, (f1) não tem nenhuma relação com a passagem: “Entra
pela janela/o anjo camponês/com a terceira luz na mão”.

c) Alternativa correta: c

Justificativa: a alternativa é correta, pois o fragmento do quadro indicado na sequência corresponde


perfeitamente à passagem do texto do poema: “Entra pela janela/o anjo camponês/com a terceira luz
na mão”.

d) Alternativa incorreta: d

Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro
indicado na sequência não aparece uma figura que possa ser associada ao anjo camponês
entrando por uma janela com uma lamparina na mão, mas a um cavalo embaixo de uma luminária
que está no teto da cena.

e) Alternativa incorreta: e

Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois no fragmento do quadro indicado
na sequência não aparece uma figura completa do anjo camponês entrando por uma janela com uma
lamparina na mão, mas apenas uma parte do rosto do personagem retratado na pintura.
107
Unidade II

Questão 2. As imagens abaixo são exemplos de fotomontagem ou colagem. A primeira, um trabalho


infantil realizado em sala de aula e a segunda uma obra do cineasta e artista plástico russo Serguei
Paradjanov que brinca com a imagem da Monalisa de Leonardo da Vinci. Observe as imagens para
responder à questão que segue:

Figura 10 - Disponível em: <arteinfantil‑elartes.blogspot.com>. Acesso em: 30 nov. 2011.

Figura 11 - Sergei, Paradjanov The last supper, 1988. Disponível em: <www.parajanov.com>. Acesso em: 30 nov. 2011.

Vimos o exemplo da fotomontagem que a princípio é uma brincadeira que ganhou status de arte
e pode ser utilizada como atividade criativa e lúdica em sala de aula auxiliando na construção dos
projetos temáticos e demonstrando que a sala de aula também pode ser:

108
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA

a) Um espaço lúdico virtual.

b) Um espaço lúdico interno.

c) Um espaço lúdico externo.

d) Uma brinquedoteca.

e) Um ateliê.

Resolução desta questão na plataforma.

109
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 3

Grupo Unip - Objetivo.

Figura 7

Grupo Unip - Objetivo.

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TOY story. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 1995, 80 min.

TOY story 2. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 1999, 92 min.

TOY story 3. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 2010, 103 min.

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Exercícios

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Unidade III. Questão 1. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 2002: Prova Amarela Questão 46. Disponível
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