Educación: diez años de mucho relato

y poca acción
Un balance de las tres décadas de democracia exige un balance de lo hecho y lo que
no se hizo.

Por Susana Decibe | *Ex ministra de Educación, Ciencia y Técnica de la Nación.14/09/2013 | 21:55
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Más y menos recursos. Se entregan muchas computadoras personales, pero no hay ningún sistema en red en las
escuelas y falta conectividad global. Gremios docentes, eterna oposición. | Foto: Cedoc

Un balance de las tres décadas de democracia en educación exige, en primer lugar, hacernos
cargo de lo hecho, y de lo que no se hizo y sus efectos. La afirmación de Juan Carlos
Tedesco en este mismo espacio acerca del “retroceso y frustración” de las dos primeras
décadas de democracia es errónea y se inscribe en el discurso políticamente conveniente de un
falso progresismo desinformado o malintencionado, que en políticas públicas atrasa. Sobre todo
porque el autor fue un testigo clave, primero como funcionario de un organismo de cooperación
internacional, muy cercano a las políticas del país y a sus actores, y luego ministro de Educación
en este último período.

En segundo lugar, hay que hablar de políticas concretas, actores, circunstancias e impacto para
tratar de dejar el camino iluminado. Y finalmente comprender que la obra que queda por delante
es infinitamente más importante que cualquier especulación política que trate de soslayarla.
Recuperada la democracia, el gobierno del doctor Alfonsín, acosado por millones de demandas
pendientes, asumió la difícil iniciativa de convocar, organizar y sostener en todo el país un gran
debate educativo. Había que reconstruir un servicio erosionado, desarticulado y con escasos
recursos. Eran conscientes de la importancia que en el mundo había alcanzado el conocimiento
como motor del crecimiento y la competitividad.

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Sabían que en nuestro país no solamente había que resolver la exclusión del sistema educativo
(asistían al secundario alrededor del 30% de los jóvenes), también la pertinencia y calidad de
toda la oferta. Así se realizó el Segundo Congreso Pedagógico Nacional. El primero había sido
en 1882, anticipo y base de la Ley 1420, en cuyo marco se desarrollaron cien años de
educación.

En ese congreso (1984-1988), del cual participaron actores con diferentes niveles de
organización según su situación a la salida de la dictadura, se produjeron los diagnósticos y
acuerdos fundamentales que dieron sustento a la tarea legislativa y alimentaron los apasionados
debates previos a la sanción de la Ley Federal de Educación (1988-1993). Igual que en 1882 y
la posterior Ley 1420, las diferencias más fuertes fueron ideológicas, teñidas por la tensión entre
enseñanza religiosa o secular, y menos que en aquella época, entre formación general o
especializada.

Había bastante unanimidad sobre el reconocimiento de los problemas y las alternativas de

política. Fragmentación, es decir, servicios educativos diferenciados según situación social y
geográfica, problemas de gobernabilidad, ausencia de una autoridad nacional que regulara todo
el servicio –cada provincia tenía su propio sistema educativo, pocos recursos, criterios y metas–,
bajo nivel de escolaridad en el nivel inicial y medio. Baja retención. Deficiente calidad e
inequidad de todo el sistema.

Gimnasia democrática. ¿Fue mucho el tiempo invertido en aquellos debates? Podríamos decir
que el que necesitaron unos actores políticos y sociales poco habituados al ejercicio de la
democracia y en un entorno de escasez de recursos pero riqueza de ideas.
De allí surgieron las políticas que se comenzaron a aplicar en los 90:

a. Descentralización del nivel medio y terciario no universitario a las provincias (20% de la

oferta total dado que la mayor parte ya estaba en jurisdicción provincial).
b. Reorganización del Ministerio de Educación nacional para fortalecer su rol de gobierno
central de la educación junto al Consejo Federal, donde todos los ministros provinciales
debían acordar las metas y programas de trabajo.
c. Extensión de la obligatoriedad escolar, de 7 a 10 años.
d. Nueva organización de los ciclos y niveles educativos.
e. Elaboración de contenidos básicos comunes para todo el país. Definición de los nuevos
perfiles de técnicos y sus planes de formación.
f. Evaluación externa de alumnos y reconstrucción de la información y estadística
educativa.
g. Cambios en la formación docente y en su capacitación.
h. Nuevas propuestas para el trabajo de gestión y de enseñanza en las escuelas.
i. Desarrollo de programas focalizados para atender con más recursos a las poblaciones
más postergadas de todo el país.

Huellas de la marcha. En las calles de esos años, habían quedado las huellas de la
Marcha Blanca Docente, meses de paros y demandas salariales, un gobierno acosado
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 por la deuda externa, la falta de actividad económica y el subdesarrollo político. Adentro
del Congreso, cuando finalmente se sancionó la Ley Federal de Educación (1993), de la
mano de las demandas más democratizadoras, se había logrado un gran paso:
responsabilizar al Estado por la equidad y la calidad del sistema educativo.

En adelante, habría que trabajar y disputar recursos del presupuesto para cumplirla (la ley fijaba
ya el incremento gradual hasta llegar en diez años al 6% del PBI).

Los sectores políticos y actores del mismo gremio docente dominante, Ctera, con los que más
coincidencias conceptuales hubo en el trabajo legislativo, pronto se fueron aliando en contra del
nuevo gobierno, y conformaron una dura oposición a la política económica y las privatizaciones
del gobierno del doctor Menem. Y aquella ley, a pesar de ser sin dudas estatista, rápidamente
fue denostada en el discurso político y gremial, acusada de lo contrario a pesar de que su simple
lectura hubiera desestimado el cargo.

La otra cara. Pero como de contradicciones está hecha la historia, en aquel momento hubo un
gran espacio, recursos y libertad para trabajar en el sector y era hora de comenzar. Esa fue la
decisión de aquel equipo de funcionarios y técnicos a los que pertenecí durante siete años
(como viceministra y ministra).

Se convino separar la educación de las arenas del debate político del momento y convocar al
más alto espectro de especialistas y técnicos en cada campo sin ningún prejuicio ideológico o
partidario. La estrategia de intervención fue gradual y sistémica, y cada política, tal como lo
fijaba la ley, fue acordada en el Consejo Federal de Educación con todos los ministros
provinciales. Más años de estudio obligatorios significó un gran plan de construcciones con
resultados aún no superados. Recursos y tecnologías para las escuelas, libros y bibliotecas para
alumnos y docentes. Cientos de especialistas de las distintas disciplinas participaron en el
cambio de los planes de estudio, consultas a los sectores de la producción y de los servicios
para definir los nuevos perfiles de técnicos.

Formación de especialistas en el país y en el extranjero para crear, desarrollar y aplicar las

primeras evaluaciones de calidad muestrales y censales. Nuevos planes de estudio para la
formación docente y exigencias de calidad para sus instituciones formadoras.

Programas masivos de capacitación en servicio y aplicación gradual de la nueva estructura de

ciclos y niveles definida en cada provincia según su disponibilidad de docentes e infraestructura.

Un shock, como dijo Tedesco, cuyo impacto, lejos de ser un retroceso, fue una masiva inclusión
en el nivel medio, la universalización de la sala de cinco años, la atención focalizada del 20% de
la matrícula más pobre de todo el país con mejoras notables en los aprendizajes, la
actualización no sólo de las materias escolares sino también de la oferta editorial, que hasta el
momento reeditaba textos de más de cincuenta años, la introducción del concepto de calidad y
de “evaluación externa” dentro del sistema educativo, la participación en programas
internacionales de evaluación, la renovación y especialización de los equipos de gobierno del

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sector en la Nación y en las provincias, la renovación de la agenda educativa, que demandó a
las universidades la inclusión de temáticas nuevas vinculadas a la gestión y al aprendizaje.

La evaluación de las carreras y posgrados universitarios, la creación y puesta en marcha de dos

agencias nacionales de promoción de la ciencia y la tecnología (matriz del Ministerio de Ciencia
y Tecnología creado en esta década).

Dos grandes déficits de aquel período: 1) la reforma educativa no iba en la dirección de las
reformas que se promovían desde el Ministerio de Economía, lo que significaba que no había
voluntad para facilitar las negociaciones y el rumbo de cambios importantes en las provincias y
con los gremios. 2) la ausencia de una política para los docentes que incluyera su carrera
profesional y el salario.

Todos los monitoreos realizados en las escuelas decían que más del 60% de los docentes
aprobaban las orientaciones de la reforma. Pero en la calle, esta vez con la Carpa Blanca, la
Ctera nunca diferenció su legítimo reclamo salarial del resto de las políticas que se estaban
desarrollando. Pedían la derogación de la ley.

La misma Carpa fue el escenario donde la oposición partidaria desarrolló gran parte de su
agenda electoral. La política educativa tuvo consenso y alcance nacional por la acción de los
gobiernos provinciales, pero quedó malherida dentro de las arenas donde se dirimían otras
batallas, a pesar del intento de dejarla afuera de ese debate.

¿Hubiera sido mejor no utilizar los intersticios que dejaba aquel gobierno y esperar la llegada de
otro con más coincidencias ideológicas?

El impacto de la obra estaba por encima de aquellas circunstancias y todos creímos –incluso
muchos de los que luego mintieron en coro con el gobierno– en la necesidad de persistir en
aquel trabajo.

Triunfó la Alianza y no derogó la Ley Federal como le pedía Ctera. Decidió anular el impuesto a
los automotores (que habíamos creado poco antes de mi renuncia y la de todo el equipo por el
recorte presupuestario en 1999), con el cual financiábamos el naciente Fondo de Incentivo
Docente, en acuerdo con Ctera.

La mayoría aplaudió la medida sin saber o sin querer reconocer que aquellos recursos del
antipático impuesto luego salieron de los que se invertían en el sector en plan social,
infraestructura, equipamiento y desarrollo educativo en general. La decisión en términos
presupuestarios sumó “cero”, pero en el discurso progresista sumó mucho. Todos somos
sensibles a la hora de reconocer los malos salarios docentes pero, ¿quiénes representan en
esta democracia a los pibes a la hora de reclamar días de clase, buena enseñanza, recursos
didácticos, clima de estudio y trabajo en las escuelas, deportes, idiomas bien dados, contención
institucional?

La prueba de la crisis. La crisis de 2001 demostró que la escuela fue eficiente a la hora de
contener a niños y jóvenes en momentos en que miles de hogares se derrumbaban
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económicamente y la pobreza crecía como jamás lo habíamos vivido. Pasados los avatares
político-institucionales conocidos, desembocamos en la era Kirchner. Confieso que tuve las
mayores expectativas respecto a la normalización y continuidad de las políticas iniciadas en los
90.
Había compartido la campaña redactando las líneas fundamentales de la política educativa que
se prometía, y asumía como ministro de Educación Daniel Filmus, un compañero político y
colega de aquellos equipos de trabajo.

Sin embargo, no fue así. El presidente Néstor Kirchner, con escasa base política en ese
momento, priorizó una alianza con el poderoso gremio docente y Ctera logró finalmente que se
derogara la Ley Federal de Educación.

La nueva ley no contradijo a la anterior sino que la enriqueció e introdujo, en otro formato, todos
los acuerdos de política del Consejo Federal de Educación logrados en la década anterior. La
diferencia es que en esta década esos acuerdos prácticamente no dieron lugar a acciones que
los llevaran a las escuelas y todas las líneas de reforma se abandonaron. Tal vez por eso, Juan
Carlos Tedesco, ministro en esta década, nos propone un nuevo pacto a futuro.

Diez años de poca acción y mucho relato ideológico, más orientado a demonizar las huellas del
trabajo realizado que a producir alguna idea para mejorar un sector que sin políticas activas y en
una sociedad tan deteriorada se derrumba.

Más recursos financieros, muchas computadoras personales, ningún sistema en red dentro de
las escuelas y falta de conectividad global, alto ausentismo de docentes y de alumnos, y lo más
grave: transferencia creciente en todo el período de alumnos del sector estatal al privado y
deterioro en los resultados de evaluación en las pruebas internacionales.

El riesgo de volver atrás. Los países vecinos transitaron por los mismos vaivenes de política
económica y alternancias de gobiernos opositores. Sin embargo, en educación, ninguno volvió
atrás del punto alcanzado por quien lo antecedió. Sostuvieron las reformas, corrigieron las
estrategias, ampliaron sus metas y lograron crecer y mejorar. Nosotros retrocedimos en calidad
y contención.

¿No será el momento de solidarizarnos con los miles de niños y jóvenes que esperan una
escuela que cumpla la promesa de la democracia de integrarlos para construir una sociedad
más justa, inteligente y productiva?

Como decía nuestra querida y recordada colega y amiga Cecilia Braslavsky: “Lo desesperante
del siglo XXI es que todos los días vivimos sus riesgos. Lo verdaderamente riesgoso es que
transformemos los peligros en profecías autocumplidas. Lo apasionante es que hay márgenes
para la acción”.