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Cartes mentales et conceptuelles :

Outils d’apprentissage et de communication,


Outils pour favoriser l’accès à l’autonomie

Expériences et réflexions à propos de la fonctionnalité


des cartes heuristiques

Présenté par :

Romain Pigeaud

Lettres Modernes

Référent mémoire : Emmanuelle Jeunet-Mancy

Année 2018-2019
ESPE de Bourgogne

1
Sommaire :
Introduction : ........................................................................................................................................ 3!
Question professionnelle : ................................................................................................................ 5!
Problématique : ................................................................................................................................ 8!
1. La carte heuristique, origine et définition : ...................................................................................... 9!
2. Intérêt pédagogique et didactique de la carte heuristique : ............................................................ 12!
3. Mise en pratique : ........................................................................................................................... 15!
a. Documents pédagogiques :......................................................................................................... 15!
b. Constructions guidées : .............................................................................................................. 16!
c. Supports de prise de notes : ........................................................................................................ 17!
d. Supports de mémorisation :........................................................................................................ 17!
e. Aides à la rédaction : .................................................................................................................. 18!
4. Bilan et mises en perspective : ....................................................................................................... 19!
Bibliographie :.................................................................................................................................... 25!
Sitographie : ....................................................................................................................................... 27!
Remerciements : ................................................................................................................................. 28!
Déclaration de non-plagiat : ............................................................................................................... 29!
Annexes .............................................................................................................................................. 30!

2
Introduction :

Durant ma précédente année scolaire au collège Carnot (Dijon), où je m’occupais de deux


classes de cinquième, j’ai éprouvé des difficultés pour adapter ma pédagogie aux élèves et les faire
s’intéresser à mon cours. Comment arriver à susciter chez eux le « désir de lecture », à déclencher
en eux le « mécanisme d’appropriation » du texte (Shawky-Milcent, 2016) et surtout à leur faire
dépasser « la honte à ne pas aimer lire » (Desarthe, 2013) ou le désintérêt absolu ? Je souhaitais
cette année, non pas trouver la formule magique qui me permettrait de faire le cours parfait, mais
adapter des méthodes et des processus pédagogiques qui faciliteraient ma prise en charge des élèves
et la diffusion de mon enseignement.

En renouvellement, j’avais en charge deux classes de seconde au lycée Le Castel de Dijon :


les Secondes E et les Secondes G, composées respectivement de 28 et 31 élèves. Les deux sont
assez hétérogènes : il y a une bonne tête de classe, formée d’une dizaine d’élèves, ainsi que cinq à
six élèves en difficulté, dont certains proches du décrochage. Le reste est assez moyen, avec
suffisamment de connaissances pour fournir un travail acceptable, mais sans motivation particulière
ni appétence pour la matière. Le défi était donc de développer des stratégies d’apprentissage pour
emmener l’ensemble de la classe vers les objectifs que je m’étais fixés. Ce qui m’a amené à
réfléchir afin de développer une pédagogie adaptée à chacun.

Les deux premières semaines ont été consacrées à une prise en main, ainsi qu’à la découverte
des élèves. J’ai proposé plusieurs activités, afin d’évaluer leur niveau et de voir quelles seraient
leurs difficultés à surmonter, ainsi que leur socle de compétences sur lesquelles je pourrais
m’appuyer. Les séances se passaient plutôt bien. Je leur proposais des exercices destinés à piquer
leur curiosité ainsi qu’à exercer leurs compétences rédactionnelles.

Tout s’est pourtant effondré la troisième semaine. Nous sommes entrés dans le vif du sujet,
avec la première séquence, qui ressortissait de l’objet d’étude : « Le roman et la nouvelle au XIXe
siècle : réalisme et naturalisme »1. Celle-ci avait comme problématique : « Hérédité et liberté : peut-
on échapper à ses origines ? ». J’avais choisi un extrait des Illusions perdues d’Honoré de Balzac,
celui où Lucien se fait abandonner par sa protectrice, Madame de Bargeton, au cours d’une soirée à
l’opéra.

1
http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html
3
Il me semblait que cet extrait devait leur parler, car il traitait du difficile apprentissage de la
vie d’adulte et de l’insertion dans la société, quand on n’en connaît pas les codes. Le paratexte que
j’avais rédigé était le suivant :
Lucien Chardon, jeune poète romantique, s’ennuie dans sa ville d’Angoulême. Il prend le nom de sa mère et se
rebaptise Lucien de Rubempré. Il séduit une jeune comtesse, Marie-Louise Anaïs de Bargeton, qui l’emmène à Paris
pour y vivre leur amour sans se cacher. Marie-Louise, grâce à sa parente, la marquise d’Espard, espère être introduite
dans la bonne société parisienne. Hélas, Lucien, sans expérience ni argent, n’est pas accepté. Il sera rapidement
abandonné par sa protectrice et connaîtra la misère, avant de revenir à Angoulême. Dans l’extrait ci-dessous, Lucien,
Madame de Bargeton et la marquise d’Espard emmènent Lucien à l’opéra. Le pauvre jeune homme, ignorant des codes
de bonne conduite, va se ridiculiser.

Et je l’avais illustré par une image extraite du film d’Ernst Lubitsch de 1941.

Je suis conscient que j’aurais dû raccourcir davantage l’extrait et choisir une image plus
contemporaine, pour créer un effet d’écho qui aurait permis aux élèves de s’approprier le texte.
À ma grande déception, les élèves des deux classes, s’ils n’ont pas refusé de travailler, ont fait
preuve d’une capacité d’inertie que je ne leur connaissais pas encore. Il devenait impossible de leur
faire comprendre de quoi il retournait et quel était le mécanisme social que Balzac faisait apparaître.
Certains m’ont même affirmé que le texte était pour eux écrit « en langue étrangère », avec des
mots qu’ils n’utilisaient plus (sous-entendu : à quoi bon ?). Plutôt que de laisser là l’analyse, j’ai
improvisé au tableau un schéma explicatif, dont je livre ici une reconstitution :

Les$Illusions$Perdues
Honoré-de-Balzac Scène

ir
oulo
C Loges Monsieur
du.Châtelet

Parterre
Rastignac

Lucien
Marie*Louise
Marquise.d’Espard

Figure 1 : Carte heuristique destinée à faire comprendre le passage des Illusions Perdues étudié en classe. Conception
et DAO Romain Pigeaud.

4
L’objectif était de leur faire comprendre le jeu presque théâtral qui était ici décortiqué par
l’auteur : tous les regards focalisés sur la loge où se trouvait Lucien, tandis que Rastignac, en
évitant celle-ci, passait de l’une à l’autre pour déverser son fiel sur le pauvre jeune homme, ainsi
ridiculisé sans qu’il s’en rende compte. Je voulais mettre en évidence le rapport de ce texte avec le
mécanisme des rumeurs sur les réseaux sociaux, dont l’opéra fonctionne ici comme une sorte
d’ancêtre. Cette carte heuristique a remobilisé les élèves pour la séance en cours. Comme on pourra
le voir en annexe, ils ont joué le jeu et reproduit la carte sur leur cahier. Même si nous n’avons pas
pu aller aussi loin que je le souhaitais dans la lecture analytique, j’espère qu’ils ont tout de même pu
comprendre la stratégie d’écriture de Balzac2.

Cette expérience m’a ouvert des horizons. Je connaissais la carte heuristique depuis mes
années universitaires et j’en avais conçu quelques-unes déjà pour mes Cinquièmes, mais je n’avais
pas encore bien perçu son impact pédagogique. Ce sujet m’est apparu comme logique. Après avoir
étudié l’image en tant que support pédagogique (Pigeaud, 2018), travailler sur la carte mentale, qui
est également une image destinée à faciliter l’apprentissage, voilà qui semblait couler de source.
C’est pourquoi j’ai souhaité le développer pour mon mémoire.

Question professionnelle :

Dresser une carte heuristique est un exercice délicat, car il permet de vérifier, souvent à nos
dépens, la formule que Boileau énonce dans sa Poétique : « ce qui se conçoit bien s’énonce
clairement ».

Figure 2 : Objectif des cartes heuristiques. D’après Le Deuff, 2011.

2
On pourra trouver deux exemples de réalisations d’élèves en annexe 5.
5
C’est la condition nécessaire (mais non suffisante) pour une bonne transmission à nos élèves.
« Manifestation externe » de leur pensée (Mongin, De Broeck, 2016, p. 19), ces cartes sont un
moyen pour réconcilier les élèves avec la littérature et retrouver le plaisir de la lecture, un élément
qui facilite l’assimilation de méthodes d’apprentissage et de mémorisation, pour que l’élève
acquière une certaine autonomie et développe sa capacité d'initiative, dans « une attitude réflexive
par rapport aux objets étudiés »3.

Figure 3 : Pourquoi utiliser une carte mentale en classe ? D’après Cecco, sd, p. 7.

Le principe de base, c’est de « faire découvrir à l'élève ce que l'on veut lui enseigner », dans
une optique « socio-constructiviste » (Cecco, sd., p. 14), en permettant (ibid., p. 14-15) :
- de lier les cartes à des activités d’expressions orales et de productions d’écrits ;
- de lier les cartes conceptuelles aux démarches d’enseignement et d’apprentissages comme levier
notamment d’organisation de la pensée, d’activités coopératives et de différenciation pédagogique ;
- de lier également l’utilisation de cartes conceptuelles au moment des évaluations, comme éléments de
support et/ou de différenciation pédagogique.
Au final, c’est :
- un outil de structuration de la connaissance ;
- un outil pour apprendre à apprendre ;
- un outil pour garder trace et mémoriser une organisation en systèmes des apports langagiers, en lien avec
les contenus d’enseignements, les projets et études de thèmes effectués en classe.

3
http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html
6
Cette pratique pédagogique est-elle la panacée, la martingale qui nous permettra de résoudre
les difficultés actuelles de l’enseignement ? Est-elle « l’outil mental suprême » que défend
Tony Buzan (Buzan, Buzan, 2017, p. XVII), un « couteau suisse du cerveau » (ibid., p. 31) ? La
méthode a ses détracteurs. D’abord, parce que son emploi systématique pourrait engendrer une
certaine paresse auprès des élèves, habitués dès lors à fonctionner par images, sans passer
forcément par la rédaction. Ensuite, parce que la carte peut devenir également une sorte de monstre
graphique, que ni l’enseignant ni les élèves ne pourront parvenir à maîtriser.

Figure 4 : Atouts et limites des cartes heuristiques. D’après Le Deuff, 2011.

J’ai cependant pu constater son efficacité lorsque j’ai distribué à mes élèves une carte mentale
que j’avais élaborée à partir de mes lectures d’ouvrages didactiques (figure 5). Je les ai vus annoter
le document, et l’heure que nous avons passée à l’utiliser sur un texte fut efficace. La difficulté
étant désormais de leur demander de s’en servir de manière autonome.

7
Figure 5 : Comment entrer dans un texte ? Carte heuristique inspirée d’informations prélevées dans Shawky-Milcent,
2016. Conception et DAO Romain Pigeaud.

Problématique4 :

Mon objectif était donc cette année d’explorer les potentialités qu’offre la carte heuristique et
d’arriver à une maîtrise suffisante du mapping pour en faire profiter mes élèves, en construisant
avec eux un lien bijectif qui nous permette ensemble de progresser, eux dans leur apprentissage,
moi dans la pédagogie. La question que je me suis proposé d’aborder cette année était donc la
suivante :

Comment la carte heuristique peut-elle aider l’élève à développer son autonomie dans la
construction de sa méthode d’apprentissage ?

4
Dans la suite du texte, nous désignerons comme carte heuristique (du grec heuriskein, « trouver ») à la fois la carte
mentale et la carte conceptuelle.

8
1. La carte heuristique, origine et définition :

Comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, ainsi les penseurs et les
didacticiens du passé construisaient-ils des cartes mentales en ignorant qu’ils en inventaient. Le
philosophe néoplatonicien Porphyre (233-309 après J.-C.) aurait été le premier à proposer de telles
images à ses élèves5. Le fait n’est pas attesté autrement que par la tradition. La première « carte
mentale » identifiée comme telle est La grande stemma (Ve siècle après J.-C.), qui résume la
progression des générations mentionnées dans la Bible, depuis Adam et Ève jusqu’au Christ6 :

Figure 6 : Reconstitution hypothétique de La grande stemma par Jean-Baptiste Piggin7.

D’autres chercheurs aussi talentueux qu’Isaac Newton (1642-1727) y ont eu recours :

Figure 7 : « Carte mentale » rédigée par Isaac Newton. © Cambridge University Library.

5
https://www.mindmap.ac/les-racines-du-mind-mapping/
6
http://www.piggin.net/stemmahist/biblical.htm
7
http://www.piggin.net/svg/ReconstructGS.svg

9
Mais c’est le psychologue anglais Tony Buzan (1942-2019) qui est considéré comme
l’inventeur de la carte mentale ou Mind Map sous sa forme moderne (Mongin, De Broeck, 2016,
p.13), dans son émission à la BBC : « Use Your Head »8, ainsi que dans son livre éponyme. Pendant
ce temps, le professeur Joseph D. Novak inventait, de son côté, la carte conceptuelle ou Concept
Map (ibid.).

Figure 8 : L’une des premières cartes mentales réalisées par Tony Buzan. © Brian Mayers Associates9.

Une carte mentale10 est donc « une représentation graphique des informations, développée en
arborescence autour d’un centre illustrant l’idée principale » (Mongin, De Broeck, 2016, p. 18). Elle
se distingue de la carte conceptuelle11, « schéma en réseau qui va comporter des liens hiérarchiques,
relationnels et étiquetés entre différents concepts » autour d’un même sujet (ibid., p. 13).

Les deux sont souvent confondues et regroupées à tort sous le terme de Mind Mapping.

8
https://www.youtube.com/watch?v=Q4nqKCrXgfQ
9
https://www.mindmap.ac/les-racines-du-mind-mapping/
10
Ou « carte d’organisation d’idées » (McGrathe, Noble, 2008, p. 149).
11
Ou « réseau de concepts » (McGrathe, Noble, 2008, p. 250).
10
Figure 9 : Différences et points communs entre la carte mentale et la carte conceptuelle. D’après Mongin,
De Broeck, 2016.

Pour simplifier, « Les (cartes mentales) permettent de faire émerger les idées ; les (cartes
conceptuelles) permettent d’organiser des idées ou des connaissances »12. Elles se basent sur la
spécialisation hémisphérique du cerveau, l’encéphale gauche étant davantage sollicité pour les
concepts, et le droit pour la créativité et l’intuition13.

Figure 10 : Spécialisation hémisphérique du cerveau. D’après Lauzeille, 2017.

12
http://eduscol.education.fr/lettres/enseigner/ressources-et-usages-numeriques/pratiques-numeriques/personnaliser-les-
apprentissages/les-cartes-mentales.html
13
Ce qui avait donné lieu au mythe des personnes « à cerveau droit » davantage développé (les gauchers, prétendument
plus artistes) et celles « à cerveau gauche », plus réfléchies. Ce mythe a pris fin avec de nouvelles analyses, qui ont
démontré que même s’il y a bien spécialisation, les deux hémisphères sont activés de la même manière (Nielsen et al.,
2013) : « Il existe bien des individus plus logiques ou plus artistiques que d'autres, mais cela ne signifie pas qu'ils soient
plutôt "cerveau droit" ou "cerveau gauche" », selon Agnès Roux, La fin du mythe des personnes à cerveau « droit »
ou « gauche » : https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/medecine-fin-mythe-personnes-cerveau-droit-gauche-
48433/
11
Les cartes mentales et conceptuelles ont donc cette particularité de solliciter l’ensemble des
capacités de notre cerveau, car « elles utilisent tout autant les visuels (couleurs, dessins, disposition
spatiale), la logique (liens, étiquettes, concepts) que la linguistique (mots-clés) » (Mongin, De
Broeck, op. cit., p. 14). De fait, « (…) le cerveau humain est plus efficace et productif lorsqu’on
permet à ses diverses composantes physiques et intellectuelles de travailler en harmonie avec les
autres au lieu de les séparer » (Buzan, Buzan, 2012, p. XVIII).

Le gain en temps et productivité est appréciable : « ainsi stimulé, (l’encéphale) comprend


mieux et plus vite, et retient mieux et pour plus longtemps » (ibid.) :
En fait, on peut comparer la carte mentale14 à la pratique de la natation plutôt qu’à celle de la marche : tous
les muscles se mettent en branle, plutôt que ceux des jambes en priorité. Mis en forme par une stimulation
plus complète, le cerveau répond par une compréhension accrue des concepts, mais aussi une mémorisation
efficace du contenu, que ce soit en guise de rapidité ou d’étendue des connaissances retenues. D’ailleurs, les
simples faits (sic) de situer les concepts dans l’espace (ici, sur une feuille ou un écran orienté paysage) et
d’effectuer des associations constituent des astuces de mémorisation à la portée de tous. En somme, la carte
mentale, c’est de la métacognition à son meilleur ! L’élève apprend à apprendre : il construit et structure ses
connaissances à sa manière, avec ses propres schèmes de pensées et ses mots-clés, et ce, dans une foule
d’occasions scolaires (Lessard-Routhier, 2013, p. 4).

2. Intérêt pédagogique et didactique de la carte heuristique :

Cartes mentales et conceptuelles sont considérées comme un atout majeur de la pédagogie et


de la didactique, les premières constituant même pour certains pédagogues « un outil extraordinaire
pour procéder à des remue-méninges sur ce que les élèves savent déjà sur un sujet donné, faire un
résumé ou se préparer à un test »15. En effet, des études constatent16 :
- une amélioration de la compréhension en lecture
- une augmentation du taux de réussite
- une amélioration de la réflexion et des techniques d'apprentissage
- une amélioration des capacités de rétention des informations
- une adéquation avec les théories cognitives de l'apprentissage

14
L’auteur regroupe les deux types de carte sous le même terme, ndlr.
15
MacGrath, Noble, 2008, p. 150.
16
https://www.mindmapping.com/fr/le-mind-mapping-au-service-de-lenseignement.php
12
Figure 11 : Différents usages des cartes mentales et conceptuelles. D’après Le Deuff, 2011.

Utiliser une carte heuristique est un bon exercice de métacognition, c’est-à-dire


l’apprentissage d’une meilleure « connaissance de son propre fonctionnement mental et son
observation dans la vie de tous les jours » (Lachaux, 2016, p. 11). Elle possède un aspect ludique et
sa réalisation permet d’activer les « neurones du circuit de la récompense » (ibid., p. 60) et donc la
production de dopamine, améliorant ainsi notre concentration, par l’activation d’images mentales
que nous pourrons ensuite mémoriser dans notre apprentissage17. L’objectif est également de
valoriser l’élève, en favorisant chez lui le développement d’un « modèle mental fluide (growth
mindset) », c’est-à-dire le sentiment que sa réussite n’est pas déterminée par ses origines sociales
mais qu’elle peut être acquise par la « détermination », la « persévérance » ou un « soutien constant
et résolu » (Soula, Tomlinson, 2013, p. 27).

Cependant, certains élèves sont hostiles à cette manière de fonctionner et refusent


obstinément de créer ou d’utiliser une carte mentale, ce qui peut s’expliquer par une trop grande

17
Voir le cours du 3 février 2015 de Stanislas Dehaene au Collège de France, l’engagement actif, la curiosité et la
correction des erreurs : https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-03-09h30.htm ; outre la
dopamine, « qui stimule la motivation et donne du plaisir », sont secrétées également l’endorphine, « qui apporte la
sensation de bien-être », et la sérotonine, « qui stabilise l’humeur » (Bouin, 2018, p. 113).
13
habitude des représentations textuelles enseignées depuis la maternelle18, qui ont formaté en eux un
« schéma mental » (Régnard, 2010, p. 3) qu’ils ne sauront pas remettre en question en le
conceptualisant (Pudelko, Basque, 2015), ou bien parce qu’ils n’ont pas suffisamment développé
leur intelligence visio-spatiale19 qui faciliterait son usage. Il faudra donc se garder de leur imposer
une telle pratique, sous peine de les décourager.

Ce fut donc à moi de faire attention à leur « profil d’apprentissage », en adaptant le contenu
de mes cours pour que les processus que j’ai mis en place leur permettent de fournir une production
adaptée à leurs besoins (Sousa, Tomlinson, 2013, p. 13). En effet, dresser une carte heuristique peut
vite devenir lassant, la forme se répétant, toujours la même, « toutes les idées (étant) ramenées au
même niveau et chacune se retrouve dissociée des autres », sans respect des règles de « clarté, mise
en exergue et association » (Buzan, Buzan, 2017, p. 73).

Un tel système peut ainsi permettre d’explorer, de planifier, résumer et réviser (Lessard-
Routhier, 2013, p. 5-6) avec rapidité et efficacité, « (ouvrant) la voie vers une pensée associative et
non-linéaire, propice à l’innovation »20. C’est ce que j’ai cherché à faire tout au long de cette année
scolaire. Je me suis inspiré des « applications pédagogiques » de la carte heuristique telles qu’elles
ont été listées par Delphine Régnard (2010, p. 217-221) :

Pour l’élève :
- « chercher des idées et affiner la réflexion »
- « organiser de façon logique et signifiante des informations »
- « réfléchir à la cohérence d’informations données »

Pour la classe :
- produire un commentaire venant des élèves, en évitant la paraphrase, en leur montrant une
autre manière d’ordonner un texte

Pour le professeur :
- évaluer la pertinence du travail donné et mieux évaluer les objectifs de ses apprentissages.

18
https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/maitrise-de-
linformation-referentiels-etudes-et-travaux-de-recherche/etude-et-travaux-de-recherche/cartes-mentales-et-
documentation/les-limites-des-cartes-mentales.html
19
Toscani dir., 2016.
20
Selon Philippe Boukobza, dans la notice publiée sur son blog le 15 avril 2019, Au revoir Tony Buzan : https://visual-
mapping.fr/au-revoir-tony-buzan/
14
3. Mise en pratique :

J’ai donc proposé différents modèles de cartes heuristiques, que je vais présenter maintenant.
Je les ai classées comme suit :
- documents pédagogiques
- constructions guidées
- supports de prise de notes
- supports de mémorisation
- aides à la rédaction

On pourra les découvrir en annexe, ainsi que les réalisations des élèves.

a. Documents pédagogiques21 :

Il s’agit de résumés de cours, destinés à servir de support pour les apprentissages.


Ils ressortissent de plusieurs sous catégories :

- fiches supports :
Elles permettent de canaliser l’attention, en fixant le regard sur certains éléments
successivement, ce qui permettra ensuite une remémorisation efficace (Bouin, 2018, p. 69).

- schémas récapitulatifs :
Ainsi que je l’ai expliqué à mes élèves, ces documents sont destinés à rester au minimum
deux années dans leurs archives, afin de faciliter leurs révisions pour l’EAF. Il m’a été difficile, en
effet, de leur faire comprendre que l’année de seconde, même sans examen final, était une étape
capitale dans la construction de leur avenir. Pour la carte « identifier un poème » par exemple, je
leur avais distribué Le Mauvais vitrier de Charles Baudelaire et leur avais demandé si pour eux, ce
texte était un poème. Nous avons organisé un débat autour de ce texte, que j’ai synthétisé ensuite
avec cette carte que j’avais préparée à l’avance et leur ai distribuée ensuite. Chacun avait pu venir
au tableau écrire son argument « pour » ou « contre ». La carte a fonctionné alors comme un
élément méthodologique récapitulatif.

21
Annexes 1 à 4.
15
L’objectif recherché, avec ces cartes heuristiques, était de leur permettre d’acquérir des
automatismes.

Le retour fut assez positif. J’ai vu les élèves se saisir de ces outils et les utiliser lors de travaux
d’expression écrite en classe. Cependant, cette utilisation fut restreinte le temps de la séquence.
Malgré mes recommandations répétées de garder certains schémas à portée de main dans leur
classeur toute l’année, bien peu les ont rapportés ensuite.

b. Constructions guidées22 :

Il s’agissait ici d’apprendre aux élèves à construire une carte heuristique, soit à la manière
d’un « croquis-note » (sketchnote)23 comme je l’avais fait en direct avec eux pour l’extrait des
Illusions Perdues ou pour l’excipit de La Bête humaine, ou d’une arborescence, comme lorsque
nous avons construit ensemble au tableau un résumé de ce qu’est un paragraphe argumentatif ou
une proposition subordonnée relative (PSR). Je leur ai également distribué une carte sur la
« construction d’un commentaire », où les ensembles étaient déjà positionnés mais où il fallait
dessiner les liens.

L’objectif était qu’ils s’approprient la méthode et qu’ils aient envie de la reformuler avec leur
sensibilité et leur pensée visuelle.

Ici également, même si j’ai pu constater un réel engagement des élèves, je me suis aussi
aperçu que ce type de document ne convenait pas à tous et que parfois pouvait apparaître une
différence genrée. En effet, pour la « construction d’un commentaire » (annexe 9), si les filles ont
fait preuve d’inventivité, créant des ensembles colorés et des liens visuels attractifs, la plupart des
garçons se sont contentés de tirer des traits et de construire des rectangles.

22
Annexes 5 à 10.
23
Hélène Caroline Cormier, 2018, Le croquis-note en salle de classe : https://www.helenecarolinecormier.com/coffre-
a-outils/le-croquis-note-en-salle-de-classe
16
c. Supports de prise de notes24 :

Ces différents documents qu’ils avaient à remplir m’ont aidé à fixer leur attention et à
mobiliser leur concentration, à la fois par la construction des cartes, que j’ai souhaité colorées et
attractives25, et par le défi qui consistait à dénicher des mots-clés ou des expressions que, dans
certains cas, je les autorisais à venir écrire au tableau. Cela créa une émulation parmi eux qui, je
crois, a facilité leur mémorisation. J’ai particulièrement apprécié de constater, par exemple, qu’ils
avaient retenu avec facilité les différentes catégories de raisonnements ainsi que les types
d’arguments.

Pour les mouvements littéraires, j’ai veillé à leur construire des repères, aussi bien
chronologiques que thématiques. Nous nous sommes basés à la fois sur les pages récapitulatives du
manuel (Perogard-Alvado coord., 2011) et des tutoriels ou extraits d’émissions, qu’ils devaient
visionner chez eux26 ou que nous découvrions en classe27,28.

J’ai accédé à leurs requêtes, lorsque par exemple, pour le mouvement surréaliste, j’ai rajouté
Claude Cahun parmi la liste des artistes. En effet, des élèves m’avaient fait remarquer que celle-ci
était souvent trop masculine. Ceci m’a démontré qu’ils étaient sensibles à ce genre de
préoccupations et attentifs à ma manière (et à celle de leur manuel) de présenter l’histoire des arts.
Je les ai félicités d’avoir fait cette remarque.

d. Supports de mémorisation29 :

C’est un travail que je leur ai demandé de faire en autonomie. Ils devaient résumer une page
de leur manuel (la présentation du registre fantastique ou satirique) sous la forme d’une carte
heuristique. J’ai été un peu déçu, car peu d’entre eux ont fait l’effort de rechercher une forme
originale de présentation, préférant une version classique. Cependant, l’usage des couleurs pour
différencier les ensembles m’a semblé de bon augure, car il témoignait, je l’espère tout du moins,
d’une réelle volonté de comprendre le texte et de se servir de cet exercice pour démarrer leur
processus de révisions en vue de l’EAF.

24
Annexes 11 à 18.
25
Je remercie le service reproduction du lycée Le Castel, qui m’a autorisé à reproduire ces documents en couleur pour
mes élèves. Je suis conscient que ce ne sera peut-être pas le cas dans mon futur établissement et que je devrai revoir
mon mode de composition de ces cartes, afin qu’elles supportent une reproduction en noir et blanc.
26
https://www.youtube.com/watch?v=abEsp1670C4
27
https://www.youtube.com/watch?v=QAt25XIUSA4
28
https://www.arte.tv/fr/videos/078004-000-A/la-langue-les-fables-de-jean-de-la-fontaine/
29
Annexes 19 à 20.
17
e. Aides à la rédaction30 :

Durant toute l’année, j’ai accordé des points bonus à ceux qui faisaient l’effort, dans leurs
productions écrites, de composer un brouillon et surtout, de le présenter sous la forme d’une carte
heuristique31.

J’ai expliqué à mes élèves que cette manière de procéder pouvait les aider à rechercher des
idées et des mots-clés, ainsi qu’à les classer et les hiérarchiser. Grâce à la carte heuristique, ils
pouvaient aussi améliorer leur style, en identifiant pour certaines compositions les registres à leur
disposition, ainsi que les champs lexicaux exploitables. En décomposant également les tâches à
accomplir, la carte heuristique constituait aussi un gain de temps appréciable, fonctionnant comme
un support efficace. J’ai tenté de leur faire comprendre que tout ne se trouvait pas forcément dans
leurs smartphones, mais également en eux !

Figure 12 : Brouillon d’élève pour l’aider à composer un blason à propos de son téléphone portable. Instructif !

30
Annexes 21 à 29.
31
J’ai bien entendu accordé aussi des points bonus à ceux qui avaient fait un brouillon mais qui n’avaient pas construit
de carte heuristique, car tous n’en voyaient pas l’intérêt ou n’y arrivaient pas.
18
4. Bilan et mises en perspective :

Avec ces cartes heuristiques, j’ai tenté de mettre en place un « environnement


d’apprentissage » qui puisse (Sousa, Tomlinson, 2013, p. 40) :
- privilégier la construction de sens plutôt que l’assimilation de connaissances
- promouvoir l’engagement actif des élèves dans leur apprentissage
- solliciter et développer de façon continue les compétences liées à l’élaboration d’objectifs, à la planification
et à la révision
- proposer des activités en fonction des acquis des élèves
- promouvoir l’expérimentation de solutions variées et offrir suffisamment de temps aux élèves pour
élaborer, comprendre, sélectionner et perfectionner ces solutions
- offrir aux élèves une grande variété d’outils, de matériel, d’objets et autres ressources.

Il s’agissait d’utiliser les derniers acquis des recherches en neurosciences, tout en gardant à
l’esprit que celles-ci constituent non un « GPS », mais une « boussole » pour orienter notre
réflexion (Pasquinelli, 2015, p. 29). La génération C (pour « communication, connexion et
créativité » (Bouin, 2018, p. 101)) nécessite en effet de développer des stratégies d’apprentissage
originales.

Figure 13 : Pistes pédagogiques inspirées des travaux des neurosciences. D’après Bouin, 2018.

19
Les avantages pédagogiques des cartes heuristiques sont en effet nombreux. Elles permettent
(Cohen-Bracie, 2013) :
- des « apprentissages signifiants », par la création de liens entre les connaissances
- une « aide à la structuration des connaissances », incitant l’apprenant « à réviser
constamment les connaissances incluses dans la carte »
- un « traitement interne actif » des connaissances, incitant l’apprenant « à créer et à réviser
constamment ses représentations internes »
- un « outil d’amplification cognitive », constituant une « extension de la mémoire de
travail » et permettant ainsi de « réduire la charge de traitement cognitif »
- un « moyen de favoriser la pensée réflexive », permettant à l’apprenant « d’adopter une
position d’observateur face à ses propres connaissances et à ses processus cognitifs », afin
d’apprendre à « manier des idées »
- un « outil d’autorégulation cognitive », permettant des « conflits cognitifs pouvant mener au
changement conceptuel »
- une « aide à la mémorisation » grâce à son « rôle facilitateur »

L’enjeu, dans le mécanisme cérébral qui ressort du programme de formation, était de


convaincre les élèves de la pertinence et du sens des informations données (op.cit., p. 46) :
Le premier critère (le sens) se rapporte à la question de savoir si l’apprenant peut comprendre l’information
en se référant à son expérience. (…) Quand un élève dit : « je ne comprends pas », cela signifie qu’il a de la
difficulté à dégager un sens de l’information nouvelle. Le second critère (la pertinence) se rapporte à la
question de savoir si l’information est pertinente pour l’apprenant. Dans quel but doit-il la mémoriser ?
Certes, la pertinence est très personnelle et influencée par les expériences d’une personne. La même
information peut se révéler très pertinente pour un élève et ne pas l’être du tout pour un autre. Si l’élève se
demande : « pourquoi devrais-je apprendre ceci ? » ou « ce savoir va-t-il me servir un jour ? », cela indique
que l’information ne lui semble pas pertinente, quelle qu’en soit la raison.

Figure 14 : La probabilité de rétention de l’information. D’après Sousa, Tomlinson, 2013.

20
Il fallait donc, comme le précise Philippe Meirieu (2013, p. 45), « passer du "désir de savoir"
(…) au "désir d’apprendre" ».

C’est ce que j’ai cherché à faire en construisant mes cartes heuristiques, avec ou sans la
collaboration de mes élèves, en leur fournissant des cartes « neutres » à « personnaliser » (Mongin,
De Broeck, op. cit., p. 19) et en leur demandant d’en réaliser de manière autonome. Il s’agissait de
solliciter non seulement leur motivation « extrinsèque » (obtenir des bonnes notes, faire plaisir à
leurs parents et à l’enseignant) mais surtout leur motivation « intrinsèque », correspondant à leurs
désirs et à leurs besoins (Bouin, 2018, p. 117).

Pour ce faire, il fallait piquer leur curiosité, pour faire surgir ce fameux « moment eurêka »
(Kounios, Beeman, 2015), « où le cerveau établit des liens entre les éléments et où le sens émerge »
(Bouin, op. cit., p. 60), ce qui entraîne le circuit neurologique de la récompense (voir supra) avec
production de dopamine. Les documents pédagogiques reproduits en annexe 4 (comment
reconnaître un poème, qu’est-ce que la synesthésie ?, Mots-clés pour comprendre la poésie
symboliste), avaient pour fonction justement de mettre en perspective des notions ou des concepts
subtils. Développés ainsi presque en trois dimensions, ils permettent aux élèves de les visualiser et
donc de mieux les intégrer.

Lorsque j’ai dessiné une locomotive pour l’excipit de La Bête humaine (annexe 6), j’ai
compté sur leur surprise. Ils ne s’attendaient pas à cela et cela les a amusés de voir comment un
croquis d’allure enfantine pouvait les aider à comprendre le message délivré par Émile Zola. J’ai
retrouvé cette pensée visuelle dans les brouillons de certains d'entre eux (annexe 27), lorsqu’il s’est
agi par exemple de composer un blason.

Je suis conscient cependant que, découvrant avec eux les potentialités des cartes heuristiques,
je n’ai pas su toujours stimuler leur créativité. Les formes des cartes sont souvent restées basiques,
avec peu de pictogrammes et de dessins, en « chaîne », en « pieuvre », en « arbre » ou en
« chardon », même si dans certains cas j’ai réussi, pour des élèves doués en dessin, à « convertir
(leur) envie de griffonner » (Le Deuff, 2011).

21
Figure 15 : Formes simples de cartes heuristiques. D’après Le Deuff, 2011.

J’ai cependant particulièrement veillé à capter l’attention de mes élèves, favorisant leur
« engagement actif », pratiquant également le « retour d’information » avec signalement des erreurs
et valorisation des bonnes réponses ou des interventions, ainsi qu’à la consolidation des savoirs
acquis32, ce qui passe également par leur reformulation, comme par exemple dans le support
synthétique sur le Romantisme (annexe 13), dans lequel ils devaient résumer les données avec leurs
propres mots.

Il s’agissait également de solliciter les systèmes de la mémoire, à l’aide d’images créant des
traces mentales (Stordeur, 2014, p. 47) et des sollicitations répétées (op. cit., p. 51) pour construire
des circuits d’évocation pertinents (op. cit., p. 55), associant une forme visuelle à un concept
concret (op. cit., p. 78), comme par exemple l’exercice sur la focalisation (annexe 25), pour lequel
je leur ai fortement recommandé de dessiner une carte mentale, pour positionner correctement les
points de vue. La création d’ensembles et de liens à partir de données pré-positionnées (annexe 9)
leur a permis de se réapproprier la carte, en injectant leurs propres codes de couleur ou de formes,
créant ainsi des « associations mentales » (op. cit., p. 77).

Afin de dépasser le stade de la mémoire de travail, à court terme, et vaincre l’oubli relatif que
constitueront les grandes vacances, les différents systèmes de la mémoire de long terme ont
également été sollicités, comme la mémoire perceptive avec le « phénomène d’amorçage »
(Stordeur, op. cit., p. 58), pratiqué en particulier avec le support de prise de notes explicitant les
mécanismes de personnification féminine de la locomotive dans La Bête humaine (annexe 14) ou

32
Stanislas Dehaene, 2014, Fondements cognitifs des apprentissages scolaires : https://www.college-de-
france.fr/media/stanislas-
dehaene/UPL8196986955284719122_Cours_3_Fondements_cognitifs_des_apprentissages_scolaires.pdf
22
bien dans les synthèses sur les mouvements littéraires (annexes 15 à 18), avec des portraits
d’artistes que les élèves ont généralement plaisir à regarder.

Figure 15 : Les systèmes de la mémoire. D’après Stordeur, 2014.

La mémoire sémantique (ou mémoire des connaissances conscientes, ibid., p. 59) fut
également sollicitée avec les blasons par exemple (annexe 27), dans lesquels les élèves devaient
retrouver ce qu’ils connaissaient comme observations ou sensations à partir d’objets ou d’éléments
anatomiques banals.

Quant à la mémoire procédurale (ou mémoire des savoir-faire ou de l’habituation, ibid.,


p. 60), je l’ai fait travailler avec des cartes permettant de remobiliser des connaissances acquises au
collège et de fournir des chemins cognitifs permettant de les retrouver (annexe 11).
23
Comprendre et mémoriser : ces deux opérations cognitives qui ne se recoupent pas forcément,
je les ai travaillées toute l’année avec mes élèves, avec plus ou moins de réussite.

Je pense avoir réussi un peu à leur faire découvrir tout un continent inexploré de leur
cognition, qu’ils auront toute leur vie d’adulte pour occuper et domestiquer.

Cette méthode d’apprentissage que constituent les cartes heuristiques, certains d’entre eux,
j’en suis persuadé, vont se l’approprier et s’en servir pour préparer au mieux les EAF. Pour les
autres, j’espère qu’ils garderont dans un coin de leur tête cette solution qui pourra les aider en cas
de blocage.

Apprendre à apprendre, c’est ce qui manque peut-être le plus à cette génération, que l’on
décrit parfois comme perdue ou sans repère. C’est mon devoir d’enseignant de les amener à se
retrouver et à s’appuyer sur une méthode qui, comme le fameux point d’appui d’Archimède, les
aidera à soulever le monde.

24
Bibliographie :

Bouin, N. (2018). Enseigner : apports des sciences cognitives. Futuroscope : Canopé éditions, collection
« éclairer ».
Buzan, T. et B. (2017). Mind map. Dessine-moi l’intelligence. Paris : Eyrolles. Traduction Marianne
Bouvier. 1ère édition 1995.
Cohen-Bracie, P. (2013). Potentiel pédagogique des cartes conceptuelles.
http://adte.ca/logilibre/potentiel-pedagogique-des-cartes-conceptuelles/
Cecco, J.-M. de (sd). Cartes heuristiques ou cartes mentales, cartes conceptuelles. Outils au service des
apprentissages. http://www2.ac-toulouse.fr/ien32-
auch1/Condom/Maitriselangue/0%20PPT%20LES%20CARTES%20HEURISTIQUES%20jm.pdf
Dehaene, S. (2014). Fondements cognitifs des apprentissages scolaires.
https://www.college-de-france.fr/media/stanislas-
dehaene/UPL8196986955284719122_Cours_3_Fondements_cognitifs_des_apprentissages_scolaires.pdf
Dehaene, S. (2015). L’engagement actif, la curiosité et la correction des erreurs. https://www.college-de-
france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-03-09h30.htm
Desarthe, A. (2013). Comment j’ai appris à lire. Paris : Stock.
Kounios, J., Beeman, M. (2015). The Eureka Factor: Aha Moments, Creative Insight, and the Brain. New
York : Random House.
Lachaux, J.-Ph. (2016). Les petites bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions. Paris :
Odile Jacob.
Lauzeille, M. (2017). Utiliser les cartes mentales à l’école. Paris : Retz.
Le Deuff, O. (2011). Usages et pratiques des cartes mentales en éducation.
https://www.slideshare.net/oledeuff/cartesmentaleseducation-7349176?from_action=save
Lessard-Routhier, A. (2013). Les cartes mentales... ou l’art de favoriser la réussite des élèves en se
simplifiant la vie. Les dossiers Carrefour éducation Infobourg.
https://alain-michel.canoprof.fr/eleve/ateliers-numeriques/cartes-heuristiques/atelier-cartes-
heuristiques/res/Les_cartes_mentales_Infobourg.pdf
Meirieu, Ph. (2013). Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés. Paris : ESF éditeur /Le café
pédagogique.
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les niveau taxonomiques des intelligences multiples. Montréal : Chenelière éducation. Traduit de l’anglais
par Gervais Sirois.
Mongin, P., De Broeck, F. (2016). Enseigner autrement avec le Mind Mapping. Cartes mentales et
conceptuelles. Paris : Dunod, collection « La boîte à outils du professeur ».

25
Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., Anderson, J. S. (2013). An Evaluation of
the Left-Brain vs. Right-Brain. Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance
Imaging. Plos One, volume 8, Issue 8. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071275
Pasquinelli, E. (2015). Améliorer le dialogue entre les sciences cognitives et l’éducation en s’inspirant des
relations entre la recherche fondamentale et la médecine clinique. A.N.A.E., n°134, pp. 23-30.
https://static1.squarespace.com/static/520e383ee4b021a19fa28bf7/t/57e2083ee58c6284ab2803f8/147443103
9191/ANAE_27_134_Pasquinelli_23-30.pdf
Perogard-Alvado, F. coord. (2011). Empreintes littéraires. Français. 2e. Livre unique. Programme
2011.Paris : Magnard.
Pigeaud, R. (2018). L’image et les mots : comment susciter par l’image l’attention des élèves et leur donner
le goût de la lecture, enrichir leur culture et leur imaginaire. Mémoire de fin de stage, ESPE de Bourgogne.
Pudelko, B., Basque, J. (2015). Logiciels de construction de cartes de connaissances : des outils pour
apprendre. https://www.vteducation.org/sites/default/files/images/Yves%20Munn/logiciels-de-construction-
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Shawky-Milcent, B. (2016). La lecture, ça ne sert à rien ! Paris : Puf, collection « partage du savoir ».
Stordeur, J. (2014). Comprendre, apprendre, mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie.
Louvain-la-Neuve : de Boeck.
Régnard, D. (2010). Apports pédagogiques de l’utilisation de la carte heuristique en classe. Études de
linguistique appliquée, 2010/2 - n° 158, pp. 215-222. http://www.cairn.info/revue-ela-2010-2-page-215.htm
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l’enseignement aux besoins des apprenants grâce aux apports des neurosciences. Montréal : Chenelière
éducation. Adapté par Gervais Sirois.
Toscani P. dir. (2016). Les neurosciences au cœur de la classe. Lyon : Chronique sociale. 3e édition.

26
Sitographie :

Sites consultés entre novembre 2018 et mars 2019.

http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/
http://www.cndp.fr/crdp-besancon/index.php?id=cartes-heuristiques
http://www.cndp.fr/crdp-reims/index.php?id=2275
https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-02-03-09h30.htm
http://eduscol.education.fr/lettres/enseigner/ressources-et-usages-numeriques/pratiques-
numeriques/personnaliser-les-apprentissages/les-cartes-mentales.html
http://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-education-numerique/archives/2013/usages-
cartes-mentales-enseignement
https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/medecine-fin-mythe-personnes-cerveau-droit-gauche-
48433/
http://www.guidedesegares.info/2011/03/22/usages-et-pratiques-des-cartes-mentales-en-education/
https://www.mindmapping.com/fr/le-mind-mapping-au-service-de-lenseignement.php
https://www.mindmap.ac/les-racines-du-mind-mapping/
https://moncerveaualecole.com/
http://www.pearltrees.com/u/31565733-delegation-pedagogique#l945
http://www.piggin.net/stemmahist/biblical.htm
http://www.piggin.net/svg/ReconstructGS.svg
https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/les-usages-collaboratifs-de-cartes-conceptuelles-en-
lycee.html
https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-
savoirs/maitrise-de-linformation-referentiels-etudes-et-travaux-de-recherche/etude-et-travaux-de-
recherche/cartes-mentales-et-documentation.html
https://rpn.univ-lille3.fr/public/crl/apprendre/sitographie.html
https://www.slideshare.net/oledeuff/cartesmentaleseducation-7349176
https://www.vteducation.org/sites/default/files/images/Yves%20Munn/logiciels-de-construction-de-cartes-
de-connaissances.pdf

27
Remerciements :

Je remercie chaleureusement mes élèves de Seconde E et de Seconde G, qui ont eu à subir


mes recherches et tâtonnements pédagogiques et didactiques. Nous avons appris à mieux nous
connaître et à travailler ensemble. J’espère avoir réussi à leur enseigner quelque chose et à prendre
confiance en leurs capacités. Nous avons vécu ensemble quelques « événements pédagogiques »
dont parle Philippe Meirieu (2016, p. 15-16), au cours desquels la transmission du savoir fut
optimale et la circulation des idées parfaite. D’autres séances furent plus difficiles, soit que je les
avais mal préparées, soit que la fatigue et l’horaire aient « éteint » mes élèves. En tout cas, le
souvenir que je garderai d’eux sera toujours bienveillant.

Merci également à l’équipe enseignante et administrative du lycée Le Castel pour son accueil
et sa disponibilité, en particulier Madame la Proviseure Françoise Tancogne-Rivière, ainsi que
Madame la Proviseure adjointe Mireille Serrano et Madame la CPE Christelle Vermenot.

Je remercie ma tutrice établissement, Danièle Bédert, pour m’avoir aidé à préparer mes
séances et organiser mes séquences ainsi que ma programmation, pour m’avoir dessillé les yeux au
sujet des attendus en pédagogie et didactique. Sa grande disponibilité m’a rassuré et soutenu dans le
difficile apprentissage du métier d’enseignant. Je la remercie enfin pour m’avoir aidé à organiser
mes idées pour ce mémoire, ainsi que pour l’avoir corrigé et suivi dans son élaboration.

Merci également à ma tutrice ESPE, Emmanuelle Jeunet-Mancy, pour m’avoir recadré et


dirigé avec rigueur et bienveillance. J’espère avoir bien suivi ses recommandations.

Je remercie également Madame Odile Contzler et Monsieur Bruno Cardi, dont j’ai encore pu
apprécier cette année la richesse de l’enseignement, aussi bien théorique que pratique.

Je remercie aussi ma mère, Alfrieda Pigeaud, et Florian Berrouet, correcteur typographique


professionnel, d’avoir accepté de relire ce mémoire pour en polir le style, améliorer la typographie
et corriger les fautes.

28
Déclaration de non-plagiat :

Je déclare que ce mémoire est le fruit d’un travail personnel et que personne d’autre que moi
ne peut s’en approprier tout ou partie.

J’ai connaissance du fait que prétendre être l’auteur de l’écrit de quelqu’un d’autre enfreint les
règles liées à la propriété intellectuelle.

Je sais que les propos empruntés à d’autres auteurs doivent figurer entre guillemets. Je
m’appuie dans ce mémoire sur des écrits systématiquement référencés selon une bibliographie
précise :

Signature :

À Mirebeau-sur-Bèze, le 30 avril 2019

29
Annexes

30
Où ? Narrateur Intentions
de l’auteur
Points de vues

Quand ?
Texte

Impressions de lecture
Procédés littéraires
Qui ?

1. Document pédagogique élaboré pour le cours. Fiche support.


Comment aborder une lecture analytique.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
- lire plusieurs fois le texte - lire plusieurs fois l’énoncé
- SOULIGNER - lire TOUTES les questions
les mots-clés avant d’y répondre
les mots difficiles
les connecteurs logiques

texte

énoncé

- Organiser son BROUILLON - gérer son TEMPS


en faisant une carte mentale
en construisant un plan

2. Document pédagogique élaboré pour le cours. Fiche support.


Comment lire un énoncé.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
L’introduction du commentaire composé :
Qu’est-ce que c’est ?
- C’est le premier contact avec le correcteur
- Elle obéit à des règles strictes de construction
- C’est un paragraphe de 15 lignes minimum

À quoi sert-elle ? Que doit-elle contenir ?


- à valoriser tes connaissances - le contexte littéraire et culturel de l’extrait commenté
- à montrer la cohérence nom et définition du mouvement artistique
de ton propos dominant de l’époque de sa composition
- à donner la direction - une présentation de l’auteur
où ton analyse va aller position par rapport au mouvement artistique dominant,
choix esthétiques, œuvres principales
Général - une présentation de l’œuvre dont est tiré l’extrait
titre, contenu, caractéristiques générales
- une présentation de l’extrait
genre littéraire, forme de discours,
position dans l’ouvrage
- la problématique
la question que ton commentaire se propose de résoudre
- l’annonce du plan
Particulier

3. Document pédagogique élaboré pour le cours. Fiche support. L’introduction au commentaire composé. Mots-clés.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
C’est un poème PARCE QUE...

Il est écrit en prose :


l’Auteur
- texte descriptif
est un poète
(il décrit un paysage, un objet, une personne)
ou
- texte narratif
Il appartient (anecdote, chose vue)
à un mouvement littéraire
- texte court

- écrit du point de vue du poète,


avec de nombreuses images
Il est écrit en vers :
- le choix des mots et la tournure des phrases
- contraints sont travaillés pour imiter la musique des vers
rimes
syllabes

- libres

- suit des règles


de prosodie

Correspondances

synesthésie

ABSOLU
Le Symbolisme

Là-Bas
Le Romantisme Idéal
Arthur Rimbaud (1854-1891)
Sublime
alchimie du verbe
synesthésie

Charles Baudelaire (1821-1867)

Paul Verlaine (1844-1896)

Réalité


Le poète est un voyant
Stéphane Mallarmé (1842-1898)

4. Documents pédagogiques élaborés pour le cours. Schémas récapitulatifs.


Haut. Comment reconnaître une poésie.
Milieu. Évocation de la synesthésie selon Baudelaire. Bas. Mots-clés pour comprendre la poésie symboliste.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Les Illusions Perdues
Honoré de Balzac Scène

o ir
C oul Loges Monsieur
du Châtelet

Parterre
Rastignac

Lucien
Marie-Louise
Marquise d’Espard

5. Construction guidée. Sujet : explication d’un passage des Illusions perdues.


Reconstitution de la carte mentale improvisée au tableau et exemple de prise de notes par les élèves.
6. Construction guidée. Sujet : explication de l’excipit de La Bête humaine.
Exemples de restitution par les élèves de la carte mentale construite au tableau.
7. Construction guidée. Apprendre à construire une carte mentale.
Sujet : mise sous forme de cartes mentales de pages récapitulatives du manuel.
Travail avec la classe. Exemples de prise de notes par les élèves.
8. Construction guidée. Apprendre à construire une carte mentale.
Sujet : mise sous forme de cartes mentales d’une page récapitulative du manuel.
Travail avec la classe. Exemples de prise de notes par les élèves.
9. Construction guidée. Appropriation d’un document. Sujet : construction d’un commentaire.
Apprentissage de la construction d’une carte mentale, à partir d’un exemple projeté au tableau (haut).
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Exemples de restitutions par des élèves.
10. Construction guidée. Sujets : qu’est-ce que la littérature ? Comment analyser une image ?
Cartes mentales construites avec les élèves, après discussion et mise en commun des notions et mots-clés.
Exemples de restitutions par les élèves dans leur classeur.
ADDITION : OPPOSITION :
et mais
de plus or CONCESSION :
en outre cependant cependant
ensuite malgré (+ nom commun) néanmoins
enfin tandis que toutefois
de surcroît alors que pourtant
d’autre part certes
aussi quoique
ou bien que
de même même si
ni en dépit de
Connecteurs logiques quelque que

CONSÉQUENCE :
donc
ainsi
alors CAUSE :
par conséquent car
en conséquence en effet
de sorte que parce que
si bien que puisque
tellement que comme
si ... que étant donné que
c’est pourquoi... grâce à
en raison de

et mais
de plus or
en outre cependant cependant
ensuite malgré (+ nom commun) néanmoins
enfin tandis que toutefois
de surcroît alors que pourtant
d’autre part certes
aussi quoique
ou bien que
de même même si
ni en dépit de
Connecteurs logiques quelque que

donc
ainsi
alors
par conséquent car
en conséquence en effet
de sorte que parce que
si bien que puisque
tellement que comme
si ... que étant donné que
c’est pourquoi... grâce à
en raison de

11. Support de prises de notes. Synthèse sur les connecteurs logiques,


sous forme d’un document à trous complété en classe.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Étapes de l’analyse d’un texte argumentatif

Objectifs : Argumentation :
- directe (explicite)
- développement d’une thèse
- indirecte (implicite)
Indices d’énonciation : - démontrer
- pronoms personnels : - délibérer
- temps verbaux : - convaincre Arguments :
- indices spatio-temporels : - persuader - d’expérience
- modalisateurs : - d’autorité
- lexique : - ad hominem
- effets d’expressivité : - question rhétorique
- conditionnel : Outils et stratégies - alternative

Observer Analyser

Raisonnement :
Champs lexicaux - déductif
Liens logiques : - inductif
- addition / soustraction - analogique
Caractérisation du texte : - opposition
- type: roman, nouvelle, dialogue, essai, conte, pamphlet - concessif
- cause - par l’absurde
- conséquence
- registre : épique, fantastique, comique, tragique, pathétique, - concession
lyrique, élégiaque, didactique, polémique, satirique

Étapes de l’analyse d’un texte argumentatif

Objectifs : ______________ :
- directe (explicite)
- développement d’une thèse
- indirecte (implicite)
____________________: - démontrer
- pronoms personnels : - délibérer
- temps verbaux : - convaincre ______________ :
- indices spatio-temporels : - persuader - d’expérience
- modalisateurs : - d’autorité
- lexique : - ad hominem
- effets d’expressivité : - question rhétorique
- conditionnel : Outils et stratégies - alternative

Observer Analyser

____________ :
Champs lexicaux - déductif
Liens logiques : - inductif
- addition / soustraction - analogique
Caractérisation du texte : - opposition
- type: roman, nouvelle, dialogue, essai, conte, pamphlet - concessif
- cause - par l’absurde
- conséquence
- registre : épique, fantastique, comique, tragique, pathétique, - concession
lyrique, élégiaque, didactique, polémique, satirique

12. Support de prises de notes. Synthèse sur le texte argumentatif,


sous forme d’un document à trous complété en classe, à partir de pages récapitulatives du manuel.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Le Romantisme Principaux écrivains
Œuvres majeures
Inspirations
Thèmes principaux

Contexte politique

Fonctions du poète :

13. Support de prises de notes. Synthèse sur le Romantisme,


sous forme d’un document à trous complété en classe, à partir de pages récapitulatives du manuel
et d’un tutoriel visionné en classe. Conception et DAO Romain Pigeaud.
Machine Être vivant

éléments mécaniques organes

cassures blessures

panne agonie

14. Support de prises de notes. Comprendre la personnification à partir de La Bête humaine.


Document complété en classe.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Apparaît à partir de 1830, prend de l’importance à partir de 1848,
Apparaît à partir de 1868 et disparaît progressivement jusqu’en 1914
évolue en naturalisme à la fin du dix-neuvième siècle
Réalisme Naturalisme

Jules et Edmond
Honoré de Balzac Stendhal Gustave Flaubert Guy de Maupassant Émile Zola Jules Vallès Joris-Karl Huysmans de Goncourt Alphonse Daudet
(1799-1850 (1783-1842) (1821-1880) (1850-1893) (1840-1902) (1821-1885) (1848-1907) (1822-1870) (1840-1897)
(1830-1896)
Madame Bovary
Thérèse Raquin En rade Les lettres
L’Education sentimentale
La Comédie Humaine Les Rougon-Macquart Journal de mon moulin
Bouvard et Pécuchet
(96 ouvrages) (20 romans)
L’enfant
Le Rouge et le Noir Le bachelier
Les Contes de la bécasse
La Chartreuse de Parme L’insurgé
Le Horla
Une vie
Bel-Ami

Le romancier : Le romancier :
Le héros :
- s’inspire de la réalité, dont il est le secrétaire - s’inspire de la réalité, dont il est l’observateur
- appartient à une catégorie sociale définie, - recherche l’objectivité
- recherche l’objectivité souvent populaire
- réalise de nombreuses descriptions, très précises
- réalise de nombreuses descriptions, très précises, - représente un caractère ou une passion (type)
avec des détails de la vie de tous les jours - cherche à décrire de manière scientifique ses contemporains
Honoré de Balzac (1799-1850) -unedécouvre
- veut être le « miroir » de la société de son temps
et observe
situation (focalisation interne) - expérimente des situations

- veut « faire vrai », donner l’illusion de la réalité - vision pessimiste du monde,


Honoré de Balzac (1799-1850) avec un déterminisme social et héréditaire
Le narrateur :
modèles : - omniscient
- le paléontologue (Cuvier) modèles :
- le zoologiste (Buffon) - focalisation externe - l’entomologiste (docteur Pascal)
- le biologiste expérimental (Claude Bernard)

Apparaît à partir de 1830, prend de l’importance à partir de 1848, Apparaît à partir de 1868 et disparaît progressivement jusqu’en 1914
évolue en naturalisme à la fin du dix-neuvième siècle

Réalisme Naturalisme

Jules et Edmond
Honoré de Balzac Stendhal Gustave Flaubert Guy de Maupassant Émile Zola Jules Vallès Joris-Karl Huysmans de Goncourt Alphonse Daudet
(1799-1850 (1783-1842) (1821-1880) (1850-1893) (1840-1902) (1821-1885) (1848-1907) (1822-1870) (1840-1897)
(1830-1896)
Madame Bovary Thérèse Raquin
L’Education sentimentale En rade Les lettres
La Comédie Humaine Les Rougon-Macquart Journal de mon moulin
Bouvard et Pécuchet (20 romans)
(96 ouvrages) L’enfant
Le Rouge et le Noir Le bachelier
Les Contes de la bécasse
La Chartreuse de Parme L’insurgé
Le Horla
Une vie
Bel-Ami

Le romancier : Le romancier :
- s’inspire de la réalité, dont il est le .....................
Le héros : - s’inspire de la réalité, dont il est .l’..............................

- appartient à une catégorie sociale définie, - recherche l’.........................


- recherche l’..................................... souvent populaire
- réalise de nombreuses descriptions, très précises, - réalise de nombreuses descriptions, très précises
- représente un caractère ou une passion (type)
avec des détails de la vie de tous les jours
- cherche à décrire de manière...................... ses contemporains
Honoré de Balzac
de la société (1799-1850)
- veut être le .............. de son temps
- découvre et observe
une situation (............................................) - expérimente des situations
- veut « faire vrai », ...............................................
Honoré de Balzac (1799-1850) - vision pessimiste du monde,
avec un déterminisme social et héréditaire
Le narrateur :
modèles : - ...................................
- le paléontologue (Cuvier) modèles :
- le zoologiste (Buffon) -.................................... - l’entomologiste (docteur Pascal)
- le biologiste expérimental (Claude Bernard)

15. Support de prises de notes. Synthèse sur le réalisme et le naturalisme,


sous forme d’un document à trous complété en classe.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
Le Surréalisme
Première Guerre mondiale
(1914-1918)

Peintres

Guillaume Apollinaire
Techniques picturales :
(1880-1918)
- collage surréel
- frottage
- dessin automatique

Salvador Dalí Max Ernst René Magritte


(1904-1989) (1891-1976) (1898-1967)
DADA
Écrivains
Tristan Tzara
(1896-1963) Techniques d’écriture :
- hypnose
- écriture collective RÉEL
découverte de - écriture automatique
l’INCONSCIENT - métaphores

André Breton Philippe Soupault Louis Aragon


1896-1966) (1897-1990) (1897-1982) IMAGINAIRE
Photographes

Sigmund Freud
(1856-1939) Techniques photographiques :
- rayographie
Robert Desnos Paul Eluard - solarisation
Psychanalyse - portraits symboliques
(1900-1945) 1895-1952)
Deuxième Guerre mondiale
Man Ray Claude Cahun (1939-1945)
(1890-1976) (1894-1954)

Le Surréalisme
Première Guerre mondiale
(1914-1918)

Peintres

Guillaume A..........
Techniques picturales :
(1880-1918)
- s.....l
-
-

S....... D... Max Ernst René Magritte


(1904-1989) (1891-1976) (1898-1967)
D..A
Écrivains
Tristan Tzara
(1896-1963) Techniques d’écriture :
-
- R...
découverte de -
l’INCONSCIENT -

André B..... Philippe S....... Louis A.....


1896-1966) (1897-1990) (1897-1902) I........E
Photographes

S...... F....
(1856-1939) Techniques photographiques :
-
Robert D..... Paul E..... -
P..........e -
(1900-1945) 1895-1952)
Deuxième Guerre mondiale
Man Ray Claude Cahun (1939-1945)
(1890-1976) (1894-1954)

16. Support de prises de notes. Synthèse sur le surréalisme,


sous forme d’un document à trous complété en classe, à partir de pages récapitulatives du manuel.
Conception et DAO Romain Pigeaud.
17. Support de prises de notes. Synthèse sur le siècle des Lumières,
sous forme d’un document à trous complété en classe, à partir de pages récapitulatives du manuel
et d’un tutoriel visionné en classe. Conception et DAO Romain Pigeaud.
Ésope Phèdre Pilpay ou Vichnou-Sarma
vers 620 - vers 564 14 avant J.-C. - 50 Troisième siècle après J.-C.
Genre : avant J.-C. après avant J.-C.
Argumentatif
Argumentation indirecte
Sources et influences
Type de raisonnement :
par analogie

Jean de La Fontaine
1621-1695

« Je me sers d’animaux pour instruire les hommes » Les amours


Fables Contes de Psyché et de Cupidon
1668-1694 1664-1685 (roman)
1669
Contemporains Ouvrages principaux

Apologue : récit plaisant à travers lequel est distillée une morale

Fable : du latin fabula, récit, histoire, est un petit texte en vers

Louis XIV Fouquet Molière Racine Boileau


1638 (1643)-1715 1615-1680 1622-1673 1639-1699 1636-1711 Définitions

................ Phèdre Pilpay ou Vichnou-Sarma


vers 620 - vers 564 14 avant J.-C. - 50 Troisième siècle après J.-C.
Genre : avant J.-C. après avant J.-C.
.................................
Sources et influences
Type de raisonnement :

..................................

.................................
1621-1695

« ................................................................................................ » Les amours


................... Contes de Psyché et de Cupidon
1668-1694 1664-1685 (roman)
1669
Contemporains Ouvrages principaux

Apologue : ....................................................................................

Fable : ...............................................................................................
...........................................................................................................
....................... Fouquet .................... Racine Boileau
1638 (1643)-1715 1615-1680 1622-1673 1639-1699 1636-1711 Définitions

18. Support de prises de notes. Synthèse sur La Fontaine,


sous forme d’un document à trous complété en classe, à partir de pages récapitulatives du manuel
et d’un tutoriel visionné en classe. Conception et DAO Romain Pigeaud.
19. Support de mémorisation. Synthèse sur le registre fantastique, à partir d’une page du manuel.
Prélèvement d’informations. Exemples de copies d’élèves.
20. Support de mémorisation. Synthèse sur le registre satirique, à partir d’un texte du manuel.
Prélèvement d’informations. Exemple de copie d’élève.
21. Aide à la rédaction. Sujet : Rédiger un paragraphe d’invention. Imaginer la descente de Lantier jusqu’à sa galerie
et sa sortie de la cage d’ascenseur. Écrire à la manière de Zola. Exemples de brouillons d’élèves.
22. Aide à la rédaction. Sujet : Écrire un récit narratif à la manière de Maupassant.
Charlot Tuvache dicte à un écrivain public une lettre où il explique à ses parents pourquoi il est parti de chez eux.
Exemple de brouillon d’élève.
23. Aide à la rédaction. Sujet : Playdoyer en faveur de Jacques Lantier.
Sélection d’arguments à partir du texte extrait de La Bête humaine, pages du manuel.
Exemple de copie d’élève.
rotor

aile

hélice

roue

24. Aide à la rédaction. Sujet : Émile Zola se promène dans la campagne aux environs de Paris lorsqu'il aperçoit un paysan affolé
qui court vers lui : « au secours ! Je viens de voir un monstre ». Intrigué, Émile Zola accompagne le paysan. Et découvre un terrain vague
sur lequel l'ingénieur Clément Ader est en train d'essayer L'Éole, un prototype d'avion construit sur le modèle de l'aile de la chauve-souris.
Le soir même, il s'inspire de cette expérience pour un chapitre de son dernier roman.Deux sujets au choix.
Sujet numéro 1 : Vous rédigerez un texte dans lequel Émile Zola utilisera l'avion en le personnifiant. Vous vous servirez du schéma ci-joint
pour transformer la machine, comme Émile Zola l'a fait pour la Lison. Rédigez au moins vingt lignes.
Sujet numéro 2 : Racontez comment le paysan va décrire l’avion à Émile Zola, en personnifiant la machine pour rendre compte de la frayeur
qu’il a éprouvée. Imaginez les questions que pourrait lui poser Émile Zola (trois questions minimum). Rédigez au moins vingt lignes.
Exemples de brouillons d’élèves.
Le tricheur à l’as de carreau. Georges de La Tour. 1636-1638.

As-tu compris la focalisation ? (/20)

Dans cette scène célèbre, un jeune naïf se fait « plumer » par un groupe de tricheurs. Le
jeu des regards semble montrer que l’homme et les deux femmes sont complices, tandis que le
jeune homme ne se rend compte de rien.

Rédigez deux descriptions de la scène, en choisissant parmi ces points de vue :

- celui du tricheur (focalisation interne)


- celui du jeune naïf (focalisation interne)
- celui d’un spectateur fictif qui observerait la scène (focalisation externe)

Expliquez pourquoi vous avez choisi ces points de vue et précisez dans la marge quelle
focalisation vous avez suivie.

Chaque description prendra la forme d’un paragraphe de 5 lignes minimum. Vous


veillerez pour chacune d’entre elles à respecter les points de vue, ainsi que les informations
dont chaque narrateur pourra disposer ou non sur ce qu’il se passe.

Vous utiliserez un brouillon, dont l’organisation et l’utilité seront évaluées.

25. Aide à la rédaction. Sujet : comprendre la focalisation. Exemples de brouillons d’élèves.


!
!
! ! ! ! ! !!!!!!!!!!!
"#!$%&'(!)*+$#,(
"!#$%&'!()*'++$"!,-./"!
!
!
Écrivez un poème lyrique de trois strophes, en vers libres ou rimés, que
vous inspire ce tableau d’Henri Matisse

Comme Aragon, partez d’une première impression visuelle que vous


développerez ensuite de manière symbolique, en cherchant à établir une leçon
morale.
!

26. Aide à la rédaction. Sujet : Écrire un poème symboliste. Exemple de brouillon d’élève.
27. Aide à la rédaction. Sujet : Écrire un blason à la manière de Paul Éluard. Exemple de brouillon d’élève.
28. Aide à la rédaction. Sujet : Écrire une fable à partir d’une morale fournie par le professeur.
Exemple de brouillon d’élève.
29. Aide à la rédaction. Sujet : Lecture cursive d’un conte de Voltaire.
Exemple de brouillon d’élève.
Cartes mentales et conceptuelles :
Outils d’apprentissage et de communication,
Outils pour favoriser l’accès à l’autonomie

Expériences et réflexions à propos de la fonctionnalité


des cartes heuristiques

Résumé :

Les cartes heuristiques sont des outils pédagogiques et didactiques d’une grande
efficacité, qui permet autant de remobiliser les connaissances que d’approfondir les
apprentissages, en fixant l’attention et en faisant travailler la mémoire à long terme.

Nous présentons ici différents essais, aussi bien dans la construction de documents
pédagogiques que dans la construction de supports de mémorisation, à travers des exercices
guidés pour apprendre à produire de la documentation que l’élève pourra s’approprier et
reformuler pour non seulement les mémoriser mais aussi les comprendre. Une fois intégrée la
pertinence du propos, l’élève pourra se motiver et aller plus loin.

Mots-clés :

Carte heuristique, métacognition, neurosciences, mémoire, motivation, attention

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