Docentes

Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en

Primaria y Secundaria
Seven principles on which to base the teaching of writing in Primary and
Secondary
Anna Camps

1. Reflexiones previas
2. Siete principios para enseñar a escribir en Primaria y Secundaria
a) Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la
escuela y diversificar las situaciones de escritura
b) Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un
objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje
c) Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los
alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales
d) Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los
estudiantes
e) Hablar para escribir
f) Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”
g) Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa

La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita experimentó, a partir

de los años 80, un amplio desarrollo, orientado a una diversidad de aspectos implicados en ella, a
partir de enfoques teóricos diversos. La autora de este artículo se propone compendiar todos estos
avances producidos en siete principios que sirvan al profesor como útil herramienta para poder
ayudar a sus alumnos a progresar en el dominio de la lengua escrita.
Since the 1980's, research into the teaching and learning of written composition has developed
significantly and has focussed on the variety of aspects involved in writing based on different
theoretical approaches. The author of this article proposes to bring together all these advances in
seven principles which will be a useful tool for teachers to help their pupils progress in mastering the
written language.

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La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita experimentó a partir de

los años 80 un amplio desarrollo orientado a una diversidad de aspectos implicados en ella a partir de
enfoques teóricos diversos: teorías del texto y del discurso, estudios sobre los procesos cognitivos y
sociocognitivos implicados en la escritura, teoría de la actividad, entre otros.
En el momento actual, es posible ofrecer una visión general de las aportaciones de estos estudios a la
enseñanza, si bien es cierto que sería necesaria una extensión mayor para profundizar en cada una de
ellas. Previamente platearemos dos reflexiones.

1. Reflexiones previas

a. Aprender a escribir es aprender a usar la lengua escrita en una gran diversidad de

situaciones. Las actividades humanas son en gran parte verbales. La diversidad de
dichas actividades tiene como consecuencia la diversidad de las formas en que se
expresan. La recurrencia de algunas actividades da lugar a formas de actividad verbal
también recurrentes: hablamos de géneros discursivos.
b. La escuela ofrece, o puede ofrecer, una gran diversidad de situaciones de uso de la
lengua escrita a lo largo de la escolaridad, algunas de ellas de gran complejidad, como
por ejemplo las relacionadas con las diferentes materias del currículo. Pero además la
escuela debe plantearse también de qué forma facilita a los alumnos el acceso a los
géneros sociales: literarios, periodísticos, etc.
Para abordar con brevedad el tema de la enseñanza de la lengua escrita en primaria y secundaria
sintetizaremos las ideas fundamentales en siete principios:

2. Siete principios para enseñar a escribir en Primaria y Secundaria

a. Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la

escuela y diversificar las situaciones de escritura

Más allá de la actividad de “redacción” la escuela debe constituir un ámbito en que la lengua escrita se
use como instrumento de reflexión y de comunicación en relación con todas las actividades. Podemos
agrupar las posibles situaciones en tres grupos:
• Las actividades relacionadas con las materias escolares que permiten el aprendizaje y
desarrollo de géneros discursivos como la narración histórica, el ensayo científico, la
descripción de procesos biológicos, los problemas y demostraciones de matemáticas, de
física, los comentarios de textos literarios, etc.; todo ello acompañado de escritos de ayuda y
reflexión sobre el aprendizaje: diarios, reflexiones sobre lo que se aprende, notas de lectura,
resúmenes, esquemas, etc., formas que pueden considerarse provisionales e intermedias en
el proceso de aprendizaje.
• La lengua literaria es un ámbito cultural que nos implica a todos y no sólo una materia
escolar. Así el centro escolar debe hacer posible actividades como las que se organicen en

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torno a la biblioteca escolar, representaciones teatrales, foros, lecturas poéticas, asistencia a

actividades literarias fuera del recinto escolar, etc.
• La comunicación personal e institucional en el interior del centro escolar y con personas e
instituciones externas genera situaciones de escritura muy diversas: revista escolar,
colaboraciones en periódicos, radios locales, correspondencia interescolar o con
instituciones, padres, compañeros, etc.

b. Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un

objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje

Escribir es necesario, pero no suficiente para aprender a escribir textos complejos. Por este motivo es
necesario que se programen actividades orientadas al aprendizaje de determinados géneros
discursivos a través de secuencias de enseñanza (secuencias didácticas) que se plateen dos tipos de
objetivos: unos referidos a la función del texto que se escribe, otros referidos a los contenidos de
aprendizaje previstos.
Por ejemplo, para aprender a escribir un artículo de opinión será necesario que los alumnos se
planteen cuestiones referidas a los destinatarios, a ellos mismos como enunciadores, al contexto en
que se interpretará el texto, al debate que se plantea, etc., todo ello implica que la escritura del texto se
enraíce en una situación real o, por lo menos, verosímil.
Al mismo tiempo deberán aprender cómo se argumenta y se contraargumenta, cómo se establece la
conexión entre tesis, argumentos, contraargumentos, conclusiones, etc., cómo la adjetivación es un
recurso para la argumentación, qué función tienen las preguntas retóricas, cómo se apela a los posibles
destinatarios, etc. Por supuesto que no todos los contenidos serán objeto de aprendizaje en una misma
secuencia didáctica. Será necesario secuenciarlos y articularlos a lo largo de la escolaridad.

c. Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los

alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales

Se aprende a escribir (y a leer) durante toda la escolaridad. La participación en nuevos entornos (por
ejemplo, las nuevas materias escolares, los nuevos contenidos, nuevos géneros literarios, etc.) exige
aprender nuevos usos verbales. En relación con este principio se plantea la cuestión de cómo
secuenciar: por tipos de géneros: ¿Cada curso uno (narración, descripción, argumentación,
explicación…)? ¿O bien de forma cíclica de manera que a diferentes niveles, en cada ciclo de la
escolaridad se aborden géneros narrativos, argumentativos, expositivos, descriptivos, etc.? Nos
inclinamos por esta última solución.
Pensemos en la narración y en la diversidad de géneros narrativos relacionados con ámbitos diversos:
la narración periodística (la noticia, la crónica...), la narración de hechos vividos, la narración literaria
(cuento tradicional, de autor, cuentos breves, novelas...), la narración histórica, etc. Para cada uno de
ellos pueden preverse objetivos y contenidos de dificultad creciente, relacionándolos con los contenidos
de aprendizaje previstos en las materias escolares.
Lo mismo para la argumentación: carta al director, artículo de opinión, argumentación científica,
filosófica, etc.

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O para la descripción: descripción de lugares y personas como juego, descripción de ambientes, de

caracteres dentro de la narración, descripción de procesos, etc.
Un ejemplo de la complejidad de la escritura lo constituye el resumen, práctica tan frecuente en relación
con las actividades escolares, y que a menudo se supone una capacidad que se adquiere
espontáneamente. Será muy distinto escribir el resumen de una obra de teatro, o de una novela, para
incluirlos en una crítica literaria o para incluirlos en un libro de literatura (o de consulta para que los
compañeros tengan información sobre el contenido de la obra), o en la contracubierta de la novela.
Tarea bien distinta se planteará con el resumen de un texto científico, que también habrá de adecuarse
a los distintos destinatarios (uno mismo, para estudiar posteriormente, los compañeros de clase o de un
centro con el que se ha establecido correspondencia, alumnos de clases inferiores, el abstract de un
artículo científico, etc.).

d. Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los

estudiantes

Escribir es un proceso complejo que implica diversos subprocesos y operaciones. En primer lugar es
necesario saber para qué y para quien se escribe y sobre qué se quiere escribir, es decir el escritor se
sitúa en relación con el contexto entendido como esfera, como ámbito de comunicación.
La planificación, es decir, la selección de los contenidos, de la organización del texto, de la adecuación
a los destinatarios se hará de acuerdo con las finalidades que se proponga.
La escritura del texto, la textualización, es un proceso de gran dificultad puesto que el lenguaje verbal
exige ordenar linealmente los elementos, palabras, frases, párrafos, para expresar relaciones que no lo
son.
La revisión permite volver sobre lo que se ha escrito, “reverlo” en relación con los planes establecidos
y, si se considera necesario, efectuar algún cambio, más o menos importante, según el diagnóstico.
Estas operaciones no son lineales, no se dan una detrás de la otra como parecían sugerir algunos
modelos que se denominaron “de etapas”, sino que son altamente recursivas. Así mientras se escribe,
se da forma textual a las ideas surgidas de la planificación, el escritor controla su producción y, a
menudo, revisa antes de llegar al final del texto; lo cual implica en ocasiones reformular los planes
iniciales.
En estas operaciones el escritor pone en acción muchos tipos de conocimientos: sobre el tema, sobre
las características del género discursivo en que se inscribe su texto, sobre las formas lingüísticas,
sobre el léxico, sobre la ortografía, etc. La gestión de todos estos conocimientos es compleja e implica
un gran esfuerzo. La ventaja de la escritura es que permite destinar tiempo a las operaciones de
textualización por la distancia que existe entre la producción y la recepción del texto.
Claro que no todos los textos requieren el mismo esfuerzo y está claro también que la exigencia social
sobre los distintos textos que se escriben es distinta. Por ejemplo, se tiene una gran tolerancia respecto
de los errores ortográficos en textos inmediatos como los correos electrónicos o los chats, en cambio
son intolerables en una carta formal o, por supuesto, en un trabajo académico.
La repercusión fundamental para la enseñanza de esta visión de la escritura como proceso es que el
profesor puede intervenir o planificar intervenciones mientras el texto se está produciendo y es en este
camino de elaboración en el que los alumnos tienen la oportunidad de aprender cómo se escribe. Se ha

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demostrado suficientemente que las correcciones al final, cuando el alumno da por finalizado su trabajo
tienen muy poca incidencia en la mejora de la capacidad escritora.

e. Hablar para escribir

Es aún frecuente la imagen del escritor que frente a su papel, a su máquina de escribir, a su ordenador,
escribe su obra en solitario. Esta imagen es en cierto modo engañosa. Una gran parte de los textos que
se publican son fruto de la colaboración de personas y grupos diversos en las instituciones, en las
empresas, en colectividades de todo tipo (vecinos, etc.). Incluso el novelista o el poeta, que escriben
solos, antes de publicar dan a leer su texto a otros, buscan opiniones entre colegas y amigos. En
situación académica los compañeros y el profesor son normalmente interlocutores que permiten al que
escribe hablar sobre el texto para revisarlo. Casi podríamos considerar que lo más común es que
cualquiera que escribe habla sobre su texto antes de darlo por finalizado.
En la enseñanza de la escritura se hace imprescindible arbitrar situaciones que permitan a los alumnos
hablar sobre los textos. Decíamos que se aprende a escribir durante el proceso; y esto implica la
colaboración de los otros a través de una organización del trabajo que lo permita: escritura en
colaboración, revisión por parte de los compañeros, del grupo, conversaciones con el profesor. La
interacción oral es un instrumento imprescindible para aprender a escribir. En estas situaciones de
interacción oral, los alumnos utilizan el lenguaje para hablar de los textos que producen, es decir están
usando la lengua en su función metalingüística.
En el marco de los planteamientos vigotskianos, no sólo el profesor como experto crea situaciones
interactivas que contribuyen al aprendizaje, sino que el trabajo en colaboración es un espacio
interpsíquico que permite a los alumnos hacer juntos algo que individualmente no harían y elaborar
conocimiento en esta interacción, en este diálogo.

f. Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”

Es común y tradicional la idea de que leer ayuda a aprender a escribir. Pero quizás sería conveniente
analizar las relaciones entre lectura y escritura, que no son ni directas ni unidireccionales.
Lo que favorece el aprendizaje es la relación frecuente con la lengua escrita en ambas direcciones. Un
planteamiento dialógico de la lengua como el de Bajktin plantea que cada texto (cada enunciado, dice
este autor) se produce como respuesta a otros enunciados anteriores y anticipa los que vendrán
después por parte de los lectores (o de los oyentes). Es en este intercambio constante en el que los
humanos aprenden a hablar y donde podemos plantear la forma de aprender a usar la lengua escrita.
Por ejemplo, imaginemos a unos alumnos que tienen que escribir una crítica teatral. Para ello tendrán
que leer la obra, ver la representación, buscar información sobre el autor y su época, leer otras críticas
teatrales para analizar las características de este género. Y para todo ello tendrán que escribir
resúmenes, tomar notas, hacer esquemas, etc. para acabar escribiendo su texto que puede ser
publicado en la revista de la escuela.
Es difícil separar el leer para escribir y el escribir para leer. En esta actividad se da un diálogo
constante entre textos propios y textos ajenos de diversos tipos. Un planteamiento vivo y dinámico del
aprendizaje que dé a la actividad de los alumnos un espacio de desarrollo suficiente, aunque, por
supuesto, guiado, favorece estas interrelaciones entre las habilidades verbales.

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g. Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa

Decíamos en el punto 3 que se aprende a escribir durante el proceso. Si planteamos las actividades de
escritura como proyectos que impliquen la escritura de textos más complejos de lo que los alumnos
serían capaces de producir solos, es evidente que se hace imprescindible la guía del profesor.
Las ayudas que el profesor puede proporcionar son de muy diferente tipo: la primera y fundamental,
como decíamos en el punto 2, es establecer un objetivo claro de la tarea y de los contenidos de
aprendizaje. Durante el proceso, los materiales, esquemas textuales (proporcionados por el profesor o
elaborados con su ayuda a partir de textos aportados), las pautas de revisión de los textos, las
situaciones de lectura de textos intermedios y su análisis individual o colectivo a partir de las mismas
pautas, la ejercitación de aspectos lingüísticos puntuales necesarios para la producción del texto, etc.
En definitiva, la misma organización de la actividad en que se alternan situaciones orientadas a la
escritura del texto, con situaciones orientadas al aprendizaje de contenidos específicos o de lectura de
textos con finalidades diversas constituyen las ayudas que el profesor debe proporcionar para que los
alumnos en cada actividad de escritura progresen en su dominio del lenguaje escrito.

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DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN

Daniel Cassany, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona

Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos

de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas que
resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se
divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999
desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo
divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y
padres, 40, 22-28, septiembre), con el título “Actitudes y valores sobre la composición
escrita”. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además
de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate.

1. El aprendiz escribe en clase.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas
gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al
ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su
casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la
habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas -aburrimiento, obligación,
soledad, carga complementaria- que tienen los deberes. Y también impedimos que el
aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos
cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio
docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos
psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo
importante es aprender a comunicar, a significar -como sugiere la literatura
psicopedagógica y lingüística e incluso los curricula, ¿verdad?-, pues dejemos escribir a los
alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo
aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a
compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que
el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la
comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden
ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc.
¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como dice el
filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro?
¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad
exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La

interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de
modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre
el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su
proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el
aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas,
de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no
contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les
ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.

La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus
producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más
atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos,
libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse
su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno había
pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la
autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar
cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar
ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.

Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que
se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para
sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos,
para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de escritura
deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que
los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensión, registro, tema, estructura, etc.)
convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere textualizador que ejecuta las órdenes
que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?,
¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito
social: diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de
escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin
disponer de todos estos recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que
nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se
caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo
lo que todos los redactores usamos en el día a día.

7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…

Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo “pinche” de un gran chef que leyendo
libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de
aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las
distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con
un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el
mejor - el único - ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir
con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para
ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su
propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras
limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el diccionario, revisar, etc. De
este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor
escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de
golpe, sin elaboración.

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.

Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar
como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las
impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta
reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y
autoritaria (‘esto está bien, esto está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende
que el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto,
ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una
pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran
las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro
pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas,
borradores, etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto
final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado. ¡No tiremos
los borradores a la papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana.
Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es
organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etc. Escribir
puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de
modo eficaz siguiendo estos consejos.
 Recursos de apoyo para fortalecer la producción de textos escritos.
Grado:1° Nivel educativo: Secundaria

Indicadores Recursos
para
producción
de textos
escritos
Camps, Ana (2010). Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en primaria y secundaria, en Leer para aprender. Leer en la
era digital, pp. 98 -1023 recuperado de
Propósito https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=13939.pdf&D=OK
comunicativo
Cassany, Daniel (s/f). DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN, recuperado de
https://diegormella.files.wordpress.com/2017/07/decc3a1logo-didc3a1ctico-de-la-ensec3b1anza-de-la-composicic3b3n.pdf