Compendio Intervención en Niños PDF

Compendio INTERVENCIÓN EN NIÑOS Fonoaudiología
INTERVENCIÓN
EN NIÑOS
Gabriela Estefany Ossa Yañez

Fonoaudiología
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EN FONOAUDIOLOGÍA (ASHA 1994)
 Es de responsabilidad del fonoaudiólogo proporcionar el mayor bienestar posible a

las personas a las que atiende profesionalmente.
- Tratamientos efectivos y eficientes (evaluar el tratamiento para ver su efectividad).
- Competente (estar acreditados).
- No discriminar.
- Informar al paciente sobre el tratamiento.
- Emitir opiniones: no garantizar un resultado.
- Autorizaciones.
 Es de responsabilidad del fonoaudiólogo conseguir y mantener el más alto nivel de
competencia profesional.
- Certificación/acreditación (trabajar con más personas para acreditarse).
- Equipos en perfecto estado.
 El fonoaudiólogo debe comprometerse con la sociedad promoviendo el
conocimiento público de la profesión apoyando el desarrollo de los servicios
diseñados para atender mejor las necesidades del público y aportando la
información pertinente en todas las comunicaciones que afecten a algún aspecto
de la profesión.
- No falsear la información.
- Sistemas de publicidad (precisa).
 El fonoaudiólogo se debe comprometer con su profesión estableciendo relaciones
con compañeros, estudiantes y miembros de profesiones afines. Debe promover la
dignidad y autonomía de la profesión, manteniendo relaciones armoniosas inter e
intraprofesionales y acatando las normas impuestas por su profesión.
- No discriminar en la relación con sus compañeros.
- No conductas deshonestas/fraude.
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
 P. de atención oportuna: la terapia se inicia desde el momento en que es
pesquisado el problema de lenguaje, confirmado el diagnóstico (en cuanto al
desarrollo del trastorno).
 P. de intervención continua (periodicidad): en el tiempo, considerando los
diferentes agentes que desempeñan un papel en la intervención.
 P. evolutivo o de desarrollo: conocer el desarrollo general del niño (conocer el
desarrollo normal).
 P. de comprensión y expresión: considerar ambas dimensiones.
 P. de actividad lúdica: utilizar el juego como un medio para lograr determinados
objetivos terapéuticos.
 P. de individualidad: considerar que cada paciente tiene distintas características.
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Intervención
- Preventiva. Para qué?  Objetivo
- Promoción. Qué?  Contenidos
- Rehabilitadora. Cómo?  Proceso
- Optimizadora. Cuándo?  Tiempo
Dónde?  Contexto
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INTERVENCIÓN FONOAUDIOLOGICA
VISIONES DE INTERVENCIÓN (GALLEGOS)
 PREVENTIVA: orienta a controlar el desarrollo de una conducta problemática o

promover características de la conducta que faciliten la modificación del trastorno,
se da en poblaciones de riesgo mayor.
La promoción es la entrega de información específica que puede ir dirigida a toda
la comunidad, no específicamente a la población en riesgo. Ayuda a formar a la
población.
 REHABILITADORA: corregir la conducta lingüística problemática o implementar
dicha conducta cuando no se manifiesta (haciendo estrategias compensatorias,
etc.)
 OPTIMIZADORA.
EVALUACION
OBJETIVOS
- Detección del problema
- Valoración diagnóstica considerando el contexto
- Recomendaciones para la intervención
MODELOS
- Sistémico:
o Evaluación del niño y del ambiente (hablante).
o Se busca la funcionalidad más que la normalidad.
o Se usa preferentemente en niños con dishabilidades severas
- Categórico:
o Hacer un diagnóstico (esto puede resultar muy complicado porque es difícil
encasillar a las personas con una etiqueta)
o Rol etiológico o causal en trastornos del lenguaje
o La etiqueta diagnostica no siempre explica el nivel de desempeño del niño.
- Dishabilidades especificas:
o Modelo neuropsicológico.
o Perfil de características de cada persona.
o Ve los procesos cognitivos que se relacionan con la alteración del lenguaje.
o Se realiza un perfil de habilidades/dishabilidades/fortalezas/debilidades.
- Descriptivo – evolutivo:
o Centrado en el lenguaje considerando el desarrollo normal.
o Centrado en el modelo de Bloom y Lahey.
o Descripción detallada del nivel actual de desempeño del lenguaje.
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EVALUACIÓN DINÁMICA
- Evalúa la capacidad de aprendizaje del lenguaje o modificabilidad dado que se

examinan los cambios de respuesta del sujeto durante el mismo proceso de
evaluación.
- Observación de los procesos cognitivos que hacen que el niño no responda
adecuadamente.
- Planifican actividades directas de mediación usando explicaciones, sugerencias, e
indicaciones para lograr que el sujeto comprenda la prueba.
- Consta con una fase de reevaluación donde se hacen reevaluaciones para ver los
cambios del niño.
- Es una de las evaluaciones más usada en psicología, evalúa cual es la capacidad del
sujeto de modificar su aprendizaje.
- El objetivo es ver como con ayuda el niño mejora su aprendizaje y asimismo ver
que procesos cognitivos afectan su aprendizaje.
Bases del Modelo de evaluación dinámica

Basado en el pensamiento de Vygotsky (1978) y su concepto de la zona de desarrollo
proximal; ZDP (diferencia entre el desempeño independiente y el desempeño asistido). Se
evalúa la capacidad de modificabilidad de la conducta al proveer la asistencia necesaria
para inducir cambios de respuestas (y/o de conducta verbal). En este modelo de
evaluación, el examinador transforma su relación con el niño y adopta una relación de
reciprocidad como mediador o terapista. Aunque la evaluación dinámica todavía no ha
ganado popularidad dentro del campo de la fonoaudiología dado que solo se ha
comenzado a usar exploratoriamente durante la última década, es en el campo de la
psicología donde se han realizado numerosas investigaciones aplicadas a la evaluación de
la inteligencia y funciones cognitivas en niños y adolescentes
ETAPAS
I. Fase inicial: comprensión de textos, típica evaluación pregunta – respuesta en base
a un criterio.
II. Fase mediación: diferenciar el contenido relevante del irrelevante, expresar
personajes, etc. Lo expongo a tareas similares a la prueba que se pasó
anteriormente.
III. Fase evaluación: aplicación de la tarea. Reevaluación (nuevamente aplico la prueba
y veo si hubo cambios después de la ayuda).
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PARA QUE INTERVENIR
- Desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas para que el individuo pueda

producir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las personas
de su entorno.
- Estimulación del desarrollo del lenguaje.
- Prevenir alteraciones lingüísticas y comunicativas.
- Modificar conductas lingüísticas alteradas (cambiar conductas no funcionales por
funcionales).
- Desarrollar, integrar, compensar funciones perdidas o no adquiridas.
- Cambiar las condiciones del ambiente para asegurar el desarrollo máximo de sus
capacidades intelectuales, afectivas y sociales.
- Instaurar un nuevo patrón lingüístico.
- Potencial habilidades y capacidades lingüísticas existentes.
- Compensar habilidades y capacidades lingüísticas deficitarias.
- Modificar patrones lingüísticos del paciente.
- Implementar programas de estimulación del lenguaje en distintos grupos etáreos.
 Antes las visiones iban enfocadas a las personas, ahora se da un trabajo más
colaborativo con el entorno, formar un ambiente colaborativo.
 La intervención no solo se da a nivel lingüístico ya que la alteración puede ser más
global como un trastorno motor.
QUE INTERVENIR
En niños prelingüísticos:
 Forma: morfosintaxis, fonología.
 Contenido: semántica
 Uso: pragmática.
En niños lingüísticos:
 Nivel morfosintáctico
 Nivel semántico
 Nivel fonológico
 Nivel pragmático
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COMO INTERVENIR
Ev. Inicial Programa o Plan Intervención Ev. Final
Qué Para qué Cómo Dónde Cuándo

Contenido Objetivo Procedimiento Contexto
Modelos Language
Bassed
Drill, Drill Play, Directo Classroom
Modeling (clínico)
Modelo
Estimulación indirecta, Centrado en el Colaborativo
Whole language niño
Criterios de
Estimulación Focalizada, Híbrido término
Estimulación Vertical, Milieu
Teaching, Script
Efectividad/
Diseños de
investigación
Componentes del proceso:

- Evaluación inicial: diseño del proceso. Determinación de debilidades y fortalezas.
- Mantenimiento del programa.
- Desarrollo del programa.
- Evaluación del programa: determinar indicadores de cómo avanza la persona.
Componentes del programa:

- Selección de los contenidos:
o Forma.
o Uso.
o Contenido.
o Procesos cognitivos.
o Ambiente.
- Jerarquización de los contenidos: orden jerárquico en que se abordan los
contenidos de la terapia. No se puede trabajar todo al mismo tiempo.
o Criterios de jerarquización:
 Sintomatológico: aborda la dishabilidad.
 Evolutivo: según los patrones normales de desarrollo, se jerarquizan
las alteraciones.
 Funcional: abordar lo que el niño tiene más funcional para que a
partir de eso desarrolle lo otro.
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- Selección de procedimientos: selección de aquellas conductas que tengan un

mayor impacto en las destrezas comunicativas, educativas y/o sociales de un niño
en concreto, independiente de su adecuación a la norma o edad
o Actividades.
o Materiales.
o Tiempo.
o Estrategias: respuesta esperada (relacionado con los indicadores).
o Registro (de lo que el niño hizo y de las conductas esperadas).
CUANDO INTERVENIR
Cuando se aprecie la dificultad o se cree que aparecerá.
ESTRATEGIAS O TECNICAS PARA APRENDER EL LENGUAJE
 Imitación: modelo conductista. Lo único que importa es la respuesta del niño, no

el proceso intermedio. Reproduce una acción que ha hecho otra persona.
 Madresía: habla de los padres al niño, donde el lenguaje es redundante, simple,
con prosodia particular, sintaxis adecuada a la edad del niño. El lenguaje se
aproxima a la del bebé. Habla lenta.
 Autoconversación o habla paralela: hablar sobre lo que pasa en un contexto
inmediato. Se presentan distintos estímulos en el contexto con el referente
inmediato.
 Modelado y expansión: permite al adulto reproducir las expresiones del niño pero
en lenguaje mejorado (corregir el niño repitiendo sus palabras pero bien dichas en
cuanto a fonemas y morfosintaxis). Cuando se habla de expansión, se corrige lo
dicho y se le proporciona más información sobre lo que dijo en niño.
 Desempeño de roles: proporciona información sobre lo pragmático.
PLANES Y PROGRAMAS DE REHABILITACION
- Propósitos de rehabilitación.
- Necesidades y demandas del paciente, considerando contexto-interlocutor (esto
puede hacer que cambien los objetivos de intervención).
- Modelo conceptual de intervención.
- Paciente/familia/comunidad.
- Objetivo.
- Actividad.
- Estrategias de manutención y generalización de habilidades trabajadas.
- Recursos humanos y materiales.
- Estrategias de tratamiento consecuente con el diagnóstico.
- Criterios de control e indicadores de cambio.
- Alternativas para entender contingencias.
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PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN
Propósitos de promoción / prevención:

o Conciencia.
o Participación de la comunidad.
o Educación (familia, profesores, entorno).
o Facilitación del apoyo comunitario.
- Datos e identificación de la población objetivo.
- Necesidades y demandas de la población.
- Modelo conceptual.
- Objetivos.
- Actividades.
- Recursos humanos materiales.
- Criterios de control e indicadores de cambio.
INCLUSION EDUCATIVA
Propósito: recomendación de adecuaciones curriculares, sugerir adaptaciones en la sala,

asesorar al educador y la familia.
- Especificar a la población.
- Necesidades y demandas de la población en estudio.
- Indicaciones del fonoaudiólogo.
- Transdisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario.
- Objetivos individuales y grupales.
- Criterios de control/calidad.
CONTEXTO DE INTERVENCION
1º Se establece la relación fonoaudiólogo-familia.

2º Se buscan soluciones.
3º Enseñanza de recursos para la comunicación (estrategias compensatorias, apoyo, …)
4º Seguimiento del programa (evaluación con indicadores).
ROL PADRES/ADULTOS SIGNIFICATIVOS

- Orientación familiar: naturaleza interactiva del lenguaje.
- Lenguaje: fenómeno de interacción social-cognitivo.
- Una insistencia obsesiva en la expresión o habla no sirve de mucho
- Se debe crear un buen vínculo con el paciente. No siempre se puede trabajar con
el paciente.
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ROL PADRES
- los padres siempre son padres, no terapeutas (pueden ser coterapeutas).
- Ser positivos.
- Cada familia y niño es distinto.
- Discurso del adulto al niño con técnicas como la madresía, habla paralela, etc.
- Estar atento, mirar, escuchar (dar un enfoque más naturalista).
- Partir de las iniciativas del niño.
ROL DE LA ESCUELA
- Modelo cooperativo.
- Facilitar la comunicación y el lenguaje.
- Satisfacer las demandas curriculares por apoyo y captaciones en los contextos de
aprendizaje.
- Apoyo externo, dentro del aula, etc.
ROL PROFESOR
- Atención del alumno en el aula (diseñar y ejecutar actividades para que el niño se
pueda desenvolver en el aula.
- Trabajo del fonoaudiólogo con pequeños grupos donde el profesor observa y
aprende. El fonoaudiólogo se centra en el currículo (se ven ambos objetivos, del
fonoaudiólogo y del nivel escolar)
- El profesor con el fonoaudiólogo organizan juntos el programa del niño (trabajo
conjunto entre ambos).
PROPÓSITOS DE INTERVENCIÓN
 Eliminar o cambiar un problema: si se detecta a tiempo y se trata, después del

tratamiento se espera poder volver a la normalidad o lo más parecido a ella. Es
difícil porque los cuadros no son puros sino que son complejos, ya que es difícil
eliminarlo.
 Changing a disorder (cambiar): mejorar aspectos del niño, de las funciones del
lenguaje, enseñar conductas específicas. (Expandir el número de palabras, y
oraciones, para aumentar la producción de relaciones semánticas o para que el
sujeto use el lenguaje en forma más flexible y apropiada).
Estrategias compensatorias (edad escolar/adolescentes): proporcionar
herramientas a los sujeto para que funcionen mejor con los déficit que ellos
tienen. (Enseñar a un niño que tiene problemas para encontrar palabras a usar
ciertas estrategias, pensar en palabras que rimen con aquella que él no puede
recordar, usar claves fonéticas, dándole el primer sonido).
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OBJETIVOS DE INTERVENCION
Los objetivos tienen el propósito de informar a otros y dejar implícito lo que nosotros
queremos hacer con los individuos que estamos trabajando. Además sirven para
comunicar la propia idea educativa.
La idea de esto es clarificar el proceso, haciendo implícito a que resultado y a que tipo de
meta yo quiero llegar. Las metas en general se ven en cuanto a lo que el sujeto pueda
lograr.
Al dejarle claros los objetivos al paciente, se indica que se espera de el y facilitan una
visión del conocimiento y los aspectos que se quieren lograr.
Como terapeuta sirven para organizarnos teniendo siempre en mente cuales son los
contenidos, los objetivos a corto y largo plazo y que actividad se van a utilizar.
Objetivos generales
- Metas a largo plazo que implican logros que son globalizadores y su cumplimiento
va a depender de una serie de pasos a seguir.
- Resultados lo que uno espera.
- Se pueden plantear varios objetivos generales (desarrollar habilidades a nivel
pragmático o aspectos relacionados con nivel pragmático y comenzar hacer
divisiones).
- Se plantean con verbos en infinitivo (crear, brindar, lograr).
Objetivos específicos
- Deben tener una relación con el objetivo general.
- Más concretos en relación los conocimientos o habilidades que nosotros
pretendemos lograr.
- Deben ser redactados en términos de conductas observables, se deben poder
medir (que el niño logre identificar 8 de 10 verbos).
Objetivos operacionales
- En la práctica estos operacionalizan a los específicos.
- Explicitan aspectos como los estímulos o las actividades.
* Los objetivos no observables no son buenos porque es imposible saber si el niño lo logra
o no.
Ejemplo:
1. Objetivo específico: identificar los números.
2. Objetivo operacional: identificar los números del 1 al 5.
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Programas de Intervención (Mendoza, 2001)
1.- Más centrado en el terapeuta (más bien clínico).

- Objetivos lingüísticos predeterminados.
- Reforzamientos programados según la tasa de respuesta. Según respuesta se da o
no refuerzo.
- Imitación elicitada como principal técnica.
- Poco énfasis en contextos naturales.
- La interacción la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciación de la instrucción esta predeterminada.
- El niño actúa como respondedor.
2.- Más interactivo

- Objetivos lingüísticos individualizados (según el niño).
- Reforzamientos no programados de antemano. Se da énfasis al contexto.
- Enfatiza enseñanza. Ligado al punto anterior.
- Modelado como principal técnica (reproducir lo que dice el niño pero de forma
correcta).
- Enfatiza los contextos naturales.
- Se estimula al niño para que inicie la interacción.
- La estructura y secuenciación de la instrucción es variable.
- El niño se implica activamente en el proceso.
- La secuenciación de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
* Etapas macro del procedimiento de intervención: evaluación inicial, desarrollo del

programa o plan de tratamiento y evaluación final.
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PROCEDIMIENTOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN:
1.- CLÍNICO (DIRECTO):

 Modelado.
 Drill.
 Drill Play.
2.- INTERACTIVO (CENTRADO EN EL NIÑO):

 Estimulación directa del lenguaje.
o Habla paralela.
o Imitación.
o Expansión.
 Lenguaje integral.
3.- HIBRIDO (COMBINMACION DE AMBOS):

 Estimulación focalizada.
 Estimulación vertical, expansión.
 Melliu Teaching.
 Incidental teaching.
 Terapia de script.
INTERVENCION
Modelos
 Modelos Formales /Clínico

 Modelos Funcionales /Niño
 Modelos Híbridos.
 Modelos Lingüísticos (Chomsky): gramática; importa mas la forma que el uso.
 Modelos Cognitivos (Piaget): se ven las habilidades y funciones del niño.
 Modelos Conductistas (Skinner): refuerzos.
 Modelos Constructivistas (Vygotsky, Bruner): interacción social.
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Estrategias
- Imitación
- Modelado Más bien conductista
- Moldeamiento
- Auto conversación o habla paralela Mas bien constructivista
- Madresía
- Modelado con expansión Mas bien interacción social
- Desempeño de roles
 Estimulación focalizada: modelo hibrido. Exponer exageradamente al niño a ciertos

temas (se presenta el tema con alta frecuencia).
 Reformulaciones: similar al modelado. Enunciados del adulto que corrigen los del
niño en los que se han producido errores fonológicos, sintácticos o léxicos (vene
papá/sí viene el papá).
 Modelado y expansión: repetir lo del niño aunque no tenga ningún error.
Modelo de intervención Directo (Rea Paul, autor):

- Modeling
- Drill
- Drill play
Dirigida por el Clínico, procedimientos muy estructurados, centrado bastante en enfoque
conductista (todo está predeterminado)
 Definimos estímulos lingüísticos
 Ya se tiene definidos instrumentos Predeterminado por el Clínico
 Criterios de respuesta esperada
 Frecuencia de refuerzo predeterminada
Protocolo de Entrenamiento para la Intervención centrada en el Clínico (Mendoza 2001)

- El clínico da las instrucciones en forma declarativa (di el nombre de este dibujo
después de mi).
- El clínico presenta estímulos eventos que anteceden (pelota grande).
- El clínico espera la respuesta del paciente, dándole tiempo suficiente al cliente
para que formule una respuesta.
- El clínico presenta eventos consecuentes o refuerzos (primarios; comida) o
secundario; social (bien dicho!!)
- El feedback podría incluir información acerca de la ejecución (tu dijiste cuatro de 5
correctamente)
Objetivos lingüísticos predeterminados.
- Reforzamientos programados según la tasa de respuesta.
- Imitación elicitada como principal técnica.
- Poco énfasis en contextos naturales.
- La interacción la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciación de la instrucción esta predeterminada.
- El niño actúa como respondedor.
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Actividades
 Drill (instruir): actividad altamente estructurada, el clínico instruye al cliente en
cuanto a respuesta esperada y da un refuerzo.
 Drill Play: también altamente estructurada, donde se introduce algún tipo de
motivación para el sujeto (que elija que libro le gusta para usar éste como
refuerzo).
 Modeling o Modelado: actividad estructurada, con refuerzo, pero no espero
inmediatamente la imitación. Sólo que observe el ejemplo dado por el modelo
(presentar estímulo o acciones y después preguntar, si no responde puedo volver a
modelar. Se requiere que el aprendiz sólo observe el lenguaje del modelo sin
emitir ninguna respuesta abierta).
Modelo de Intervención Centrado en el niño

- Relacionados con estímulos (indirecta del lenguaje)
- Lenguaje integral (whole languaje)
(Propuesto para niños comunicadores pasivos, obstinados, no iniciadores, que no quieren
hacer lo que se les pide).
Procedimientos Interactivos (Mendoza 2001)

- Objetivos lingüísticos individualizados.
- Reforzamientos no programados de antemano.
- Modelado como principal técnica.
- Enfatiza los contextos naturales.
- Se estimula al niño para que inicie la interacción.
- La estructura y secuenciación de la instrucción es variable.
- El niño se implica activamente en el proceso.
- La secuenciación de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
Actividades
 Estimulación directa del lenguaje: juego como herramienta terapéutica, el niño
parte por acciones e intereses del niño, hay que estar atentos a señales verbales y
no-verbales del niño. No requiere que el niño responda de una forma u otra, no
hay respuesta incorrecta, importa la interacción. No hay refuerzo tangible ni
específico.
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Técnicas:
- Habla paralela: hablar de lo que hace el niño (también está el habla a si mismo:
hablar de lo que yo hago para que el niño escuche).
- Imitaciones
- Expansiones
 Whole Languaje (lenguaje integral):

- El lenguaje se entiende como un todo (es artificial separar en forma, contenido y
uso).
- El lenguaje se aprende desde el todo a cada uno de los componentes y unidades
que consta. De manera tangible (tocar la pelota para saber lo que es). El lenguaje
escrito se desarrolla en forma paralela al lenguaje oral.
- Aprendizaje general / concreto, contextos motivantes / relevantes (se da en
contextos motivantes y relevantes; primero se debe conocer el referente real para
luego abstraerlo).
Modelos Híbridos (combinación de ambos)

- Modelos de estimulación focalizada.
- Modelos de estimulación vertical.
- Millieu teachy.
- Script.
Actividades
 Estimulación focalizada: es el terapeuta el que organiza el contexto (que aumente
repertorio de verbos, yo decido en que contexto lo organizo).
Ejemplo:
Materiales: juegos de establo, granja, animales de granja, camión.
Clínico: Vamos a pretender que nosotros somos granjeros. Llevaremos nuestros animales
a la feria. Debemos estar seguros de no olvidarnos de ninguno. Aquí ellos están en el
granero. Pondremos algunos en el camión, ¿está bien? Ahora la vaca está en el camión. El
caballo está en el camión. La oveja está en el camión. ¿qué pasa con el perro?
Niño: Bark.
Clínico: Si el perro puede ser Bark. Eso dice en el collar. Pondremos al perro en el camión.
Ahora él está en el camión. Bien, veamos. La gata está en el granero. La pondremos en el
camión. Bien ella está en el camión. La cabra está en el camión y que pasa con los pollos.
Niño: El pollo en camión.
Clínico: Si, el pollo está. Los pollos están en el camión. ¿está el cerdo en el camión? El está
en el camión. Llamemos al granjero y dile a él que el chancho está en el camión.
Niño: El chancho está en el camión.
Clínico: Bien. Ahora están todos en el camión. Nos podemos ir a la feria.
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 Estimulación vertical, expansión: El clínico provee un estímulo e intenta felicitar

una conducta del niño generalmente con preguntas y utilizando expansiones y
modelado (se hacen preguntas abiertas para que el niño no se quede sin la
posibilidad de comentar). Se guía al niño de cómo debe organizar las oraciones
(aunque sean simples, debe saber cómo se estructuran)
Ejemplo:
Objetivo: que comprenda más a nivel de enunciados.
Materiales: Una lámina de un niño visitando el zoológico.
Clínico: Miremos esto?. Que ves? (Si le niño no responde o hace comentarios no
relacionados con la lámina el clínico dirige su atención hacia el referente especifico en la
lámina y pregunta de nuevo)
Niño: León
Clínico: Si y ¿qué está haciendo el león?
Niño: Rugir
Clínico: Si, él está rugiendo. El león está rugiendo.
Ejemplo 2:
Materiales: Una lámina de un niño visitando el zoológico.
Clínico: Dime algo acerca del niño que está en esta lamina.
Niño: Este niño mira león
Clínico: uuuuhhhhhh. Dime algo más acerca de él.
Niño: Él está usando un gorro.
Clínico: Si, el niño que está usando un gorro está mirando a un león.
 Milieu Teaching
- Enseñanzas de habilidades funcionales del lenguaje.
- La enseñanza ocurre siguiendo la iniciativa o intereses del niño.
- Tanto para la enseñanza de formas múltiples como complejas se partirá de
múltiples ejemplos.
- Se introducen ayudas y apoyos explícitos desde que se inicia la producción
lingüística.
- Las respuestas del niño deben estar asociadas a formas lingüísticas específicas que
tendrán que ver con el contexto donde la enseñanza tiene lugar.
- La enseñanza está vinculada a las interacciones que suceden entre el profesor y el
alumno.
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 Incidental Teaching: (Acosta 2005)

- Se interesa en las interacciones Adulto – niño en situaciones naturales no
estructuradas el niño inicia la interacción.
Son utilizadas sistemáticamente por el adulto para transmitir nueva información o
para proporcionar al niño práctica en el desarrollo de una destreza comunicativa.
- Intenta reproducir el proceso que llevan a cabo las madres en las díadas de
comunicación que establecen con sus hijos.
Ejemplo:
El niño puede saber que significa un verbo en una situación casual.
Niño: Lavar (el niño inicia con un verbo de acción)
Adulto: ¿Lavar qué? (elabora una pregunta)
Niño: Lavar (respuesta incorrecta)
Adulto: ¿Lavar qué? (elabora una pregunta)
Niño: Lavar copas
Niño: Esta bien. Nosotros estamos lavando las copas (conocimiento verbal – expansión)
 Script Terapia: relaciones con rutinas de interacción, patrones interactivos

ritualizados. Se trabaja mucho con juego de roles “hacer como si...” Pedirle al papá
que repita rutinas para que el niño pueda anticiparse. (Ir a comer a un restaurant)
(Script: estructuras de sucesos repetitivos, una estructura secuencial de “actos causales y
temporalmente relacionados con los actores y los objetos especificados en la forma más
general”).
EVALUACIÓN FINAL
 Diseños de investigación para saber efectividad de terapia.

- Criterios de término.
- La comunicación se encuentra dentro de rangos normales.
- Todos los objetivos de intervención se han logrado. La comunicación del cliente es
comparable con la de otros de su misma edad, sexo, y etnia o cultura.
- Un sistema de CAA ha sido identificado como óptimo para la comunicación y está
siendo usado efectivamente.
- El paciente ha logrado el nivel deseado de habilidades comunicativas.
- El tratamiento a corto plazo resulta en beneficios medibles.
- El individuo demuestra conductas que interfieren con la participación en la
intervención y los esfuerzos por dirigir las conductas que interfieren resultan sin
éxito.
- El cliente y su familia se muestran reacios a participar en el tratamiento e intentan
dirigir esta poca disposición haciendo que el tratamiento sea poco exitoso.
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Contexto: setting social – físico en que toma lugar la intervención
Tipo de estímulo: es importante considerar, depende de cada sujeto (visuales, auditivos), habla
más que nada de material, juguetes que mas bien hay que usar con niños chicos (niños de 2 años
no pueden usar láminas, se aburren. En más grandes se pueden usar láminas ojalá que dependa
de características del sujeto. (Si es asperger y aparecen muchos detalles o colores él se va a
distraer), o muy visual en sujetos con trastornos del desarrollo (terapia de “Logos”, de fallabella,
lider, etc.).
Dentro del contexto: debemos considerar el tipo de estímulo (otros autores lo consideran dentro
del procedimiento).
a) Modelo basado en la clase (apoyar al profesor en modificaciones curricular. Cómo usar
el lenguaje en el aula, que nos observe, relación con modelo más individual. Diseñar /
ejecutar actividades, que el niño participe.
b) Modelo colaborativo: profesor y fonoaudiólogo organizan juntos el programa del niño.
TAXONOMÍA DE BLOOM
- Con fundamentos de las teorías cognitivas.

- Permite analizar el desarrollo del pensamiento desde una etapa básica hacia una
superior.
- Plantea que el conocimiento se puede organizar desde lo más simple hasta lo más
complejo, por lo tanto todas las capacidades cognitivas van desde la más simple a
la más compleja.
TRATAMIENTO CONDUCTUAL
- Técnicas de modificación de conductas.

- Los objetivos nos sirven para generar una conducta, mantener conductas y
suprimir una conducta.
- Esquema general: estimulo, organismo, respuesta y consecuencia o conducta. El
estímulo precede a la respuesta, y este puede aumentar la probabilidad de que
ocurra una determinada conducta o también puede disminuir la probabilidad que
ocurra una respuesta.
- La conducta se define en términos físicos, en términos de la frecuencia o la
duración de la tasa de respuesta (cuantas veces ocurre una conducta).
- La consecuencia tiene que ver con que si la conducta que se manifieste va
aumentar o no en el futuro.
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TÉCNICAS
Para adquirir conductas:

- Reforzamiento positivo: efecto conseguido con un procedimiento particular que
consiste en administrar una consecuencia tan pronto se emita una conducta (le
doy un dulce al niño cada vez que se siente bien en la mesa).
- Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: definir de manera precisa la
conducta final que se espera, luego se elige una dentro de la cual este incluida esa
conducta, la cual debe tener el sujeto. Luego se refuerza positivamente la
conducta existente hasta que se dé constantemente, luego se restringe su
amplitud y se hace lo más parecida a la conducta esperada mediante el
reforzamiento diferencial. Se va dando por pasos desde lo más simple a lo más
complejo (comenzar con una conducta que presente y luego ir modificándola para
que se produzca la esperada).
- Reforzamiento negativo: aumentar la probabilidad de que aparezca una conducta
o una respuesta, omitiendo un determinado estimulo.
- Imitación: instrucción verbal para que el sujeto haga lo mismo que yo hago, esto se
puede dar por instigación física (levanto las manos para que el niño las levante
igual) o por instigación verbal (decirle al niño que levantara los brazos).
Consiste en tres aspectos importantes:
a. Semejanza entre la conducta modelo y la imitada (no tienen por qué ser
idénticas).
b. Relación temporal entre las conductas (la imitación se debe dar
inmediatamente después del modelo).
c. Omisión de instrucciones específicas (no se den dar instrucciones
forzadamente).
Para mantener conducta:

- Reforzamiento intermitente: cuando la respuesta ya se da frecuentemente, el
reforzamiento se hace intermitente, es decir, no se refuerza cada vez que aparezca
una conducta (cada 5 estímulos, cada 10 estímulos). Se debe ir graduando en el
tiempo para que la persona no se acostumbre.
- Reforzadores condicionados: cambiar los reforzamientos condicionados por
naturales, primero se aparean ambos estímulos y luego se dan de forma natural.
- Encadenamiento: eslabonamiento de segmentos conductuales más simples en una
conducta compleja (una conducta compleja se subdivide en otras de menor
complejidad). Se trabajan las conductas separadamente primero y luego se unen.
- Control de estímulos:
a. Estímulo discriminativo: no dar el reforzamiento cuando se presente la
respuesta sin ser desencadenada por un estímulo (si la respuesta se da sin
un estímulo, no se reforzará).
b. Generalización de estímulos: presentar el reforzamiento de la respuesta
asociado al menor número de estímulos posibles (aprendizajes sociales).
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Para extinguir conducta:

- Tiempo fuera: sacar al niño del lugar cuando emita la conducta que se quiere
suprimir, así pierde contacto con todos los estímulos y reforzadores (parcial o
totalmente).
- Castigo positivo: se aplica un estímulo por consecuencia de una conducta. Este
estimulo se debe aplicar continuamente frente a esa conducta.
- Castigo negativo o costo de respuesta: quitarle algo al niño que para él sea
importante o estimulador (no dejarlo salir a la calle, no dejarlo ver tele, quitarle los
dulces).
- Saciedad: aumentar de forma considerable la administración de cierto refuerzo (si
siempre le doy dulces y él se acostumbre a eso, le doy una cantidad excesiva de
dulces hasta que cambie su conducta porque va causar que el niño se aburra de
eso).
- Extinción: suspender la entrega del reforzador frente a cierta respuesta. La
suspensión debe ser definitiva.
- Estímulos aversivos condicionados: se presenta un estímulo neutro, sin ninguna
relación, y se asocia a un estímulo punitivo.
- Reforzamiento de conductas incompatibles: hacer que el niño produzca conductas
que no se pueden dar junto con las que se pretenden extinguir.
21
TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
 Teoría de maduración biológica (Wolf)

 Teoría Lingüística (innatismo: Chomsky)
 Teoría conductista (Skinner)
 Teoría de Procesamiento de la información (Lachman y Butterfield)
 Teoría cognitiva (Piaget)
 Teoría de la interacción social (Vigotsky – Bruner)
TEORÍA DE MADURACIÓN BIOLÓGICA
Algunas estructuras del cerebro son más criticas que otras para el aprendizaje del
lenguaje (el hemisferio izquierdo, partes de los lóbulos temporales y frontal, fascículo
arqueado y algunas estructuras subcorticales).
Los factores microestructurales incluyen la organización cerebral, mielinización de axones,
sinapsis axodendriticas, que contribuyen a la adquisición del lenguaje y otros avances del
desarrollo.
A partir de esto los científicos que estudian la maduración biológica del sistema de
lenguaje adoptan visiones respecto a la adquisición del lenguaje, ellos reconocen que
ambos factores genéticos y medioambientales influyen en el desarrollo cerebral humano,
y por consecuencia en la adquisición del lenguaje.
TEORÍA LINGÜÍSTICA
El producto final del aprendizaje del lenguaje es una intervención formal de la

gramática, por lo tanto esta es el objeto de estudio.
La mayoría de las reglas de la gramática formal son aprendidas tempranamente (antes de
los 5 años), con patrones similares de desarrollo a través del lenguaje y las culturas,
indicando que el medio ambiente puede jugar un rol menor y la genética puede jugar un
rol mayor, en el proceso.
Aun los niños aprenden con poco o normal entrenamiento cosa como la comprensión de
oraciones ambiguas (que tienen la misma estructura superficial y diferente estructura
profunda), comprender y producir parafrases (aquellos que tienen diferentes estructura
superficial y la misma estructura profunda).
Chomsky plantea el dispositivo para la adquisición del lenguaje (LAD), lo denomina “caja
negra” bajo una tendencia innatista para aprender el lenguaje, donde el niño recibe el
input lingüístico, el cual es imperfecto, pero el niño es capaz de crear estructuras
gramaticales universales.
Bloom y Lahey: forma (estructura) – contenido (significado) - uso (reglas conversacionales,
uso del lenguaje en diferentes contextos, discurso, etc).
22
TEORÍA CONDUCTISTA
La adquisición del lenguaje puede ser explicada por aspectos observables y

medidas de la conducta lingüística.
La adquisición del lenguaje se relaciona con condiciones medioambientales
observables (estímulos) que ocurren con conductas verbales específicas (respuestas).
No se utiliza el término lenguaje, sino conducta verbal, porque los aspectos estructurales
de la lingüística son irrelevantes para el proceso de aprendizaje del lenguaje. El lenguaje
es una habilidad que no difiere esencialmente de ninguna otra conducta. El lenguaje es
sometido a lo que la gente hace y no a lo conocen.
Según Skinner el lenguaje se producía a través de mecanismos de
condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y
de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra
alrededor del niño recompensará o castigara de acuerdo a sus enunciados.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del
lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el
ámbito de lo lingüístico.
Paradigma conductista
 Concepción alumno: Se ve al alumno donde su desempeño y enseñanza se puede
modificar desde el exterior solo basta con programar adecuadamente los insumos
educativos.
 Concepción profesor: Desarrollar una adecuada serie de arreglos de reforzamiento
y control de estímulos para enseñar.
- Reforzadores primarios: no dependen de la historia del sujeto sino de las
características biológicas, son comunes con un carácter adaptativo
guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
- Reforzamiento secundario: dependen de la historia del sujeto sin relación
con la supervivencia.
- Reforzamiento positivo: la presencia de estos aumenta la probabilidad de
una conducta, añadir un estímulo al entorno trae que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro.
- Reforzamiento negativo: se llama refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un
estímulo.
23
TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El sistema de procesamiento de la información codifica los estímulos desde el

medio ambiente, los interpreta, almacena los resultados en la memoria, y permite
recuperar la información previamente almacenada.
La adquisición del lenguaje depende de principios empíricos en que la experiencia
con la evidencia lingüística desde el medio ambiente causa cambios dentro de los
mecanismos de procesamiento.
Para Lachman y Butterfield, el procesamiento de información considera que unas
pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la
capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
Teoría de procesamiento de la información
- Atención
- Memoria de trabajo
- Procesamiento auditivo central
TEORÍA COGNITIVA
Piaget
El lenguaje emerge como resultado de una construcción activa del niño, es uno
solo de muchas habilidades simbólicas para la representación y manipulación mental de
conceptos acerca del mundo, todo lo que resulta en una maduración cognitiva.
Hay una constante a través de los estados del desarrollo y se refiere q que los procesos de
adaptación son usados o bien para asimilar nueva información dentro de esquemas
existente o acomodar los esquemas para extenderlos y combinarlos dentro de nuevos que
son más complejos.
24
Se pretende modificar las estructuras mentales para introducir el conocimiento y

proporcionar procesos para la adquisición del lenguaje.
El objetivo del educador es crear o modificar las estructuras mentales del alumno para
introducir el conocimiento y proporcionar una serie de procesos que le permitan adquirir
este conocimiento.
Paradigma cognitivo
 Concepción del alumno: Es un sujeto activo, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas y se debe considerar para usar nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.
 Concepción del profesor: Como sabe que el sujeto es activo frente a la
información, por lo tanto pueden aprender a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas
para lograr esos fines.
TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
El lenguaje se desarrolla porque el humano es motivado por la interacción social y

desarrollar conceptos de sí mismo y de otros.
La importancia de los elementos del desarrollo son un fenómeno de actos de habla
intencionales y simbólicos, sus funciones de comunicación sus consecuencias para los
participantes y su poder de crear contextos.
La adquisición del lenguaje ocurre en un contexto de interacciones diádicas,
interacciones dinámicas, que son motivadas por la conducción del niño para desarrollar un
concepto por sí mismo y para interactuar con otros socialmente.
Los padres contribuyen significativamente a los procesos de adquisición de
lenguaje por ajustar su input lingüístico para ser compatible con el desarrollo lingüístico
del niño.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el
desarrollo del lenguaje. El sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para
“comunicarse en el contexto de la solución de problemas”, se enfatiza el aspecto
comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical.
De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia
de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste
sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje (SAAL). Dentro de este SAAL sería
relevante la presencia del “habla infantil”, forma de comunicación que tienen los padres
con sus hijos. Esta “habla infantil” aparecerá generalmente en un contexto de acción
conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos
“vocaliza” sobre él.
25
Scaffolding (andamiaje): implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función
de su edad y el nivel de experiencia. En entornos auténticos buscan el equilibro entre el
realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los
conocimiento de lo aprendiendo. Implica guiar a través de consejos, preguntas y material
que dirigen al niño mientras resuelve problemas.
Vygotsky: Enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias
históricas. Para el, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante. El
contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde
podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico.
Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje precederá al
pensamiento e influiría en la naturaleza de éste, los niveles de funcionamiento intelectual
dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente
unidas, mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es
el rol de la lengua.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.
 Concepción del alumno y profesor:
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación,
responsable de su aprendizaje, deberá lograr transferir lo teórico a lo práctico.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores
más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el “constructivismo
psicológico” y Vygotsky con el “constructivismo social”.
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HITOS DEL LENGUAJE
NIVEL FONÉTICO – FONOLÓGICO
Edad
0–3 - Vocalizaciones reflejas pre lingüísticas (vocalizaciones indiferenciadas).
meses - Demuestra interés por el sonido, el tono y el volumen de las voces (discrimina
habla y patrones de entonación.
- Llanto reflejo (indiferenciado): No existe carácter social.
- Balbuceo y gorjeo: Aumento significativo en la frecuencia y variaciones de
vocalización.
- Sonidos vegetativos (eructos, tos, estornudos, hipos).
- Llora y grita.
- Sorpresa ante ruidos repentinos.
- Discrimina habla y patrones de entonación.
3–6 - Llanto diferenciado (hambre, sueño, dolor, etc.)
meses - Balbuceo rudimentario y juego vocálico.
- Aparición de las vocales: a, e, o, i, u.
- Se dirige hacia la fuente sonora.
- Variaciones de intensidad y registro.
6–9 - Balbuceo canónico (reduplicaciones silábicas). El bebé juega con su voz,
meses controlando los diversos parámetros (Ingram, 1976).
- A los 6 meses aparecen las primeras combinaciones de sonidos, de las clases
consonante + vocal, con cierre del tracto vocal (Narbona, 2000).
- El repertorio fónico se amplía con la aparición de sonidos consonánticos
largamente sostenidos (Narbona, 2000).
- Las consonantes preferidas son las bilabiales, dentales, y velares, tales como la
/p/, /m/, /t/ y /k/ (Ferguson y Garnica, 1975), fundamentalmente oclusivas y
nasales, apoyadas con vocales abiertas (por ejemplo: mamama, papapapa).
- Alrededor de los 9 meses, presenta ecolalias e imitación de sonidos.
- Aumento del campo de frecuencia y aparición de sonidos muy graves (gruñidos) y
muy agudos (chillidos).
- Responde vocalmente a los estímulos.
- Vocaliza con entonación.
- Toma conciencia de su voz.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
- Reacciona al oír su nombre.
9 – 12 - Balbuceo no reduplicativo (jerga)
meses - Sus vocalizaciones son más precisas y controladas, en cuanto a altura tonal e
intensidad.
- Las silabaciones cada vez se asemejan más a palabras.
- DE los 9 a los 10 meses, se producen los comportamientos lingüísticos y cognitivos
propios de la transición a la palabra.
- Los sonidos fricativos se añaden a las oclusivas, ya frecuentes en el nivel anterior.
- Se produce además la unión de este balbuceo con las referencias gestuales.
27
12 – 18 - Primeras palabras (promedio de 15 palabras con significado).

meses - Presencia de Holofrase (Clemente, 2000).
- Adquisición de fonemas /p/, /t/, /k/ y /m/.
- A partir del año y medio, el sistema fonológico del niño experimenta un rápido
desarrollo, que termina a los cuatro años, con la supresión de la mayoría de los
procesos de simplificación del habla utilizados hasta ese momento.
18 – 24 - Aumenta el número de emisiones espontáneas.
meses - Primeras 50 palabras (palabras funcionales).
- Comienza la expansión de las emisiones.
2 – 3 años - Comienzan a aparecer los dífonos vocálicos (/cvv/)
- Palabras de 2 y 3 sílabas.
Predominio de sustituciones.
- Se observan procesos fonológicos de simplificación (sustitución, omisión,
asimilación y estructuración silábica), éstos predominan hasta los cuatro años,
donde la mayoría de las palabras simples son correctas.
- Adquisición de fonemas /y/, /b/, /j/, /g/, /n/ y /ch/.
3 – 4 años - Aparecen dífonos consonánticos (/ccv/)
- Metría de la palabra entre 2 y 4 sílabas.
- Predominio de asimilaciones.
- Adquisición de los fonemas /l/, /ñ/, /f/, /s/.
- El 80% de sus enunciados son inteligibles.
- Aparecen algunas trabantes.
4 – 5 años - Polisílabos mejor expresados.
- Dificultades con fonemas líquidos
- Dificultades con trabantes.
-Predominio de asimilaciones
- Adquisición de los fonemas /d/ y /r/.
- Adquisición de dífonos vocálicos crecientes (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui, uo), algunos
decrecientes (ai, ei, oi, au, eu, ou) y dífonos con /l/.
- Desaparecen gran parte de los procesos fonológicos de simplificación.
5 – 6 años - Sólo hay dificultad con algunos trabantes o sílabas especialmente complicadas
(/vcc – ccv/).
- Adquisición del fonema /rr/, dífonos con /r/ y trabantes.
- Culminación del repertorio fonético.
- Desarrollo de la conciencia fonológica.
- Lenguaje completo en estructura y forma.
6 – 7 años - Afianzamiento generalizado de todos los fonemas.
-Reducción de diptongos.
28
NIVEL MORFOSINTÁCTICO
Edad
0 – 12 0 – 6 meses
meses - Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas.
- Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos.
6 a 9 meses
- Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje
propiamente tal, tales como: entonación, ritmo, tono, etc.
- Protoconversación (vocalizaciones durante intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna
respuesta del adulto).
9 a 12 meses
- Comprende algunas palabras familiares.
- Vocalizaciones más precisas y controladas en intensidad.
- Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad.
- Produce 1 palabra aproximadamente (Rondal, 1980).
12 – 18 - Surgen las primeras palabras funcionales-
meses - Expresa en promedio 15 palabras.
(Etapa Pre - PLE de 1.0 a 1.9 (Rondal, 1980)
– - Comprensión de instrucciones sencillas.
Sintáctica) - Sílabas de tipo CV; CV + CV.
- Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensión, como de
producción de palabras.
18 – 24 - Aumenta el número de emisiones espontáneas.
meses - Empieza la expansión de las emisiones.
(Etapa - Primeras 50 palabras (sustantivos, nombres de objetos cotidianos, verbos,
Sintáctica adverbios).
Inicial) - PLE de 2.0 (Rondal, 1980).
- Aparecen los enunciados de dos elementos.
- Uso de palabras clase cerrada + clase abierta.
- Con anterioridad, se presenta un período transicional, donde las secuencias de
una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosódica que
caracteriza a una oración, ya que suelen hacer una pausa entre las dos palabras.
- A los 18 meses los actos elocutivos comienzan a incluir preposiciones.
- Comprenden órdenes como: mira, dame, ven, come, entre otras.
- Comprende algunos adjetivos y la noción de pertenencia “mío”.
- Uso de oraciones negativas mediante el “no” aislado, o bien colocándolo al
principio o al final del enunciado.
- Empiezan a aparecer las primeras flexiones.
- Aparecen las primeras interrogativas marcadas con ¿qué? Y ¿dónde?
2 – 3 años - PLE de 2.1 a 2.9 (Rondal, 1980).
(Etapa - Emisiones de 2 a 3 palabras.
Jerárquica - Sus oraciones tienen una gramática característica, es decir, rara vez son
Inicial) repeticiones literales de los enunciados de los adultos.
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- Parecen entender todo lo que se les dice.

- Utilizan palabras de clase abierta + clase abierta.
- Poseen un habla telegráfica.
- Comprenden órdenes de dos elementos.
- Obedecen mandados hogareños.
- Utilizan preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”.
- La estructura de la oración corresponde a S+V+S (sustantivo + verbo + sustantivo).
- A los 30 meses comienzan a realizar las primeras frases coordinadas, aumenta la
frecuencia de uso de las principales flexiones (sobre todo la de género y número),
junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar.
- Utilizan pronombres posesivos “mío”, “mí”, y artículos definidos “el” y “la”.
3 – 4 años - PLE de 3.0 y más (Rondal, 1980)
(Etapa - Enunciados de 3 a 4 palabras.
Jerárquica - Utilizan pronombres personales de 1º y 3º persona y artículos indefinidos.
Compleja) - Aparecen las primeras preposiciones “a”, “con”, “de”, “en”, “para”.
- Uso de nexos “pero” y “porque”.
- Mayor uso de verbos auxiliares (“ser” y “haber”) y tiempos verbales (presente
perifrástico, pretérito perfecto, futuro perfecto y futuro perifrástico).
4 – 5 años - Las diversas estructuras gramaticales se van complejizando, principalmente
mediante el uso del sistema pronominal y los verbos auxiliares.
- Se afianzan los tiempos verbales.
- Utilizan pronombres posesivos más claros: “para ti”, “para mí”.
- Comienzan a comprender algunas frases pasivas con verbos de acción.
- Eliminación progresiva de los errores sintácticos y morfológicos.
5 – 6 años - El niño comprende y utiliza estructuras sintácticas más complejas: pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo, entre otras y va perfeccionando aquellas
con las que estaba familiarizado.
- Se asienta la morfosintaxis.
- Conciencia Morfosintáctica.
- Maneja posesivos grupales (nuestro).
- Manejo de nexos coordinantes y subordinantes.
- Usa toda clase de oraciones (complejas, subordinas hipotéticas y condicionales).
- Oraciones más extensas: S + V + O + L + T (sujeto + verbo + objeto + lugar +
tiempo).
- Comprende oraciones complejas.
- Empleo frecuente del sistema pronominal, pronombres posesivos y verbos
auxiliares.
- Voz pasiva y conexiones adverbiales.
- Hacia los 5 años consigue el desarrollo gramatical básico de la lengua.
6 – 7 años - Utilización de la voz pasiva y las conexiones adverbiales.
- Incremento en la producción de pronombres posesivos, mejor utilización de
adverbios, preposiciones de espacio y tiempo y formas irregulares de los verbos.
- Existe una mayor concordancia de los tiempos verbales entre la oración principal
y la subordinada.
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NIVEL SEMÁNTICO
Edad
0–6 - Sobresalto a ruidos y golpes, atención al mundo auditivo y visual, atención y
meses reconocimiento de la voz materna.
- Realiza seguimiento visual hacia fuente sonora.
- Atención al mundo auditivo.
- Mira con mayor interés los rostros, determina la aparición de un adulto y por
tanto, la satisfacción de necesidades como consuelo, presencia y contacto.
- Sigue estímulos visuales en forma horizontal en arco de 45 a 60 grados.
- Comprensión de la prosodia.
- Búsqueda de fuente sonora (existe contacto ojo – objeto).
6 – 12 6 a 9 meses
meses - Adquisición de la permanencia del objeto (representaciones mentales)
- Se inicia la comprensión léxica.
- Señalamiento
- Comprende su nombre
9 a 12 meses
- Vocabulario de 2 a 3 palabras con significado.
- Comprende palabras familiares (papá, mamá, etc.).
- Responde a su nombre.
- Entiende el significado del “no”.
- Permanencia en el objeto ya desarrollada.
- Señalamiento comprensivo.
- El niño comprende alrededor de tres palabras.
- Comprende palabras familiares como papá, mamá. Además responde a su
nombre.
- Período caracterizado por sobre extensión de términos.
12 – 24 12 a 18 meses
meses - Comprensión global de rutinas cotidianas.
- Reconocen partes importantes del cuerpo.
- Contenidos de existencia, desaparición, reiteración, acción y locación.
- Usan palabras sustantivas, relacionales y sociales.
- Desarrollo de la función declarativa.
- Aparecen los conceptos de aquí y el ahora.
- Sobre extensión semántica de las palabras funcionales (por ejemplo: llama
“perro” a todos los animales).
- Comprensión de instrucciones sencillas
- Se identifica por su nombre
- Inicio del juego simbólico.
18 a 24 meses
- Comprende algunos adjetivos (bonito, feo, sucio, limpio, etc.).
- Comprende noción de pertenencia “mío”.
- Hala del pasado inmediato, futuro inminente y de lo que el otro está haciendo.
31
- Notable desarrollo de la comprensión de vocabulario.

- Crecimiento cualitativo, tanto a nivel comprensivo, como de producción de
palabras.
- Comprensión de órdenes con una mayor complejidad.
- Aún presenta dificultades con el “yo”.
- Conoce muchas figuras.
- Conoce 2 o 3 partes del esquema corporal.
2 – 3 años - El aumento es mucho más rápido y el niño suele entender unas 250 palabras
diferentes.
- A los 2 años reconocen las partes del cuerpo en otro y a los 3 en un muñeco o
dibujo.
- Comprenden preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”.
- Aparecen las preposiciones “a”, para denotar una relación “a ti”, “a ver”: “de”,
para expresar posesiones y “para”, que se utiliza para indicar beneficiario.
- Utilizan las preposiciones de lugar: “en”, “sobre” y “bajo” y los adverbios de lugar:
“debajo” y “detrás” adecuadamente.
- Tiene noción de género y número. Si se le pregunta si es niña o niño responde
adecuadamente.
- Puede explicar lo que ha dibujado.
- Dice su nombre y apellido.
- Reconocimiento del “yo”.
- Amplia su vocabulario (300 – 1000 palabras).
- Aprende que algunos términos están jerarquizados o que incluyen a otros “a”,
“de”, “para”.
-Nombra elementos de libros.
- Parea por objeto – color – figura.
3 – 4 años - A los 3 años muestra interés en las explicaciones, el porqué de las cosas y cómo
funcionan.
- Se observa el uso de preposiciones “a”, “sobre” y “bajo” para expresar lugar y
“con” para manifestar acompañamiento.
- Comienza el manejo de palabra abstractas, ya que comienza a dominar la relación
espacio – lugar (arriba, abajo, dentro, fuera).
- Usan atributos de tamaño, cantidad, belleza, suciedad, bondad.
- Manejan referente temporal noche – día.
- Manejan conceptos de colores, temperatura y opuestos.
- Genero y número de uso frecuente (plurales).
- Vocabulario de 900 – 1200 palabras
- “yo” adquirido plenamente.
- Lenguaje egocéntrico.
- Comprende órdenes complejas.
4 – 5 años - Utilizan la preposición “con” significando instrumento.
- Aparecen los adverbios de tiempo “hoy”, “ayer” y “mañana”.
- Comprenden pronombres posesivos más claros (“para ti”, “para mi”).
- Conceptos de: distancia, referente temporal (pronto, tarde), forma, longitud,
cualidad (mismo, diferente), ancho, grosor.
32
- Conceptos témporo – espaciales: delante – detrás, antes – después, primero –

último.
- Vocabulario de 1500 palabras (4 años).
5 – 6 años - Maneja atributos de edad.
- Vocabulario de 2500 palabras.
- Maneja el para qué sirven las cosas.
- Distingue mano derecha e izquierda en sí mismo.
- Desarrollo de nuevos conceptos (entrada al colegio), niveles de relación entre
conceptos y presuposiciones (ponerse en el lugar del otro suponiendo como va
actuar).
- Posee cierto grado de abstracción.
- Está bien orientado respecto a los cuatro puntos cardinales.
- Identifica el igual a partir de modelos del mismo dibujo, que varían en detalles
pequeños (series de 3).
- Tiene una mayor apreciación del ayer y del mañana.
- Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales.
- Identificación del humor y absurdos verbales.
- Domina el concepto de orden (ordena y guarda sus juguetes) y el de forma y
detalle (dibuja la figura humana con todas sus partes y detalles).
- Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa en el juego.
6 – 7 años - A los 6 años emplea correctamente adjetivos, nombres y pronombres.
- Las principales adquisiciones conciernen a la producción de pronombres
posesivos (“el nuestro”, “el suyo”, “el de ellos”, etc.) y personales.
- Hay un manejo de referentes témporo – espaciales más complejos (ayer, hoy,
mañana, antes, después, días de la semana, meses y estaciones).
- También mejora el manejo con adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
(“dentro de”, “fuera de”).
- Uso incrementado de infinitivos y participios.
- Existe manejo de sinónimos y antónimos de palabras conocidas.
- Manejo de cantidades relativas (más que, menos que, falta, sobra) y principio de
conservación.
- Reconocen la hora.
33
NIVEL PRAGMÁTICO
Edad
0–6 0 a 3 meses
meses - Actos perlocutivos
- Contacto Ocular
- Llanto reflejo.
- Sonrisa refleja (1 a 2 meses)
3 a 6 meses
- Rutinas preverbales (diálogos muy primitivos caracterizados por el
contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones)
- Entre el cuarto y quinto mes el niño es capaz de seguir con los ojos la
dirección de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atención
conjunta y la acción conjunta (Puyuelo, 2000).
- Dejan de llorar cuando les hablan (reacciona a prosodia
principalmente a la materna).
- Llanto diferenciado.
- Sonrisa social.
- Fija mirada en estímulos visuales.
6 – 12 6 a 9 meses
meses - Expresión facial.
- Atención conjunta y acción conjunta.
- Protoconversaciones.
- A los 8 meses adquieren la permanencia de objeto y el señalamiento
expresivo.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
9 a 12 meses
- Vocaliza más durante los intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones, para dar lugar
a la respuesta del adulto (preconversación).
- Uso de protoimperativos y protodeclarativos.
- Aparece la intención comunicativa.
- Aparece la deixis.
- Uso social de objetos.
-Acción conjunta.
- Las emisiones orales son ya claramente comunicativas y con
intencionalidad explícita (algunas gracias).
- Señalamiento comprensivo.
- Referencia Conjunta.
12 – 24 12 a 18 meses
meses - Uso de prosodia diferencia
- Desarrollo de la función declarativa e interpersonal.
- Las estructuras son mas atingentes a la situación que al significado.
34
- Aparecen varios juegos y rutinas que se organizan según un modelo

de intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas
alimentarias, aseo, saludos, etc.) (Puyuelo, 2000).
- A los 18 meses se desarrolla el juego simbólico.
18 a 24 meses
- Es capaz de buscar objetos que no están presentes.
- Toma la iniciativa y sus enunciados son más atingentes.
- Los actos elocutivos comienzan a incluir proposiciones.
- Niega, afirma, etc.
- Empieza a dejar la mímica, pero aún se comunica con gestos, señas y
palabras.
- Inicio de la Teoría de la Mente.
2 – 3 años - No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor.
- Es capaz de mantener temas de conversación con algunos turnos,
iniciar un tema nuevo, cambiar de tema, expresar conceptos
relacionados con sentimientos emocionales.
- Piden clarificación de la información.
- Reconocen quiebres.
- Emplean deícticos.
- Aparece la función heurística.
- Canta canciones sencillas.
- Hace preguntas
- Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje y da múltiples
señas de estar convirtiéndose en un ser pensante.
- Disfruta escuchando cuentos.
- Frecuentes “¿por qué?”.
3 – 4 años - Predominio de función reguladora, se amplía función heurística,
aparece función referencial representativa del lenguaje.
- Existe un avance en los aspectos sociales del discurso.
- Demuestran que pueden cambiar el modo de comunicación, en
función de las necesidades que presenta el interlocutor.
- Reparan quiebres.
- Contesta preguntas como “qué es esto?”, “que se hace con…?”, “para
qué sirve…?”
- Sabe esperar su turno.
4 – 5 años - Se desarrollan aspectos básicos de la toma de turno.
- “¿Por qué?” y “¿Cómo?” son muy frecuentes.
- Puede sostener largas y complicadas conversaciones.
- Acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntón, inventa cosas (ficción
y realidad).
5 – 6 años - Predominio de la función interaccional.
- Juego teatral con abundantes diálogos y comentarios.
- Surge nivel discursivo.
- Respuestas acordes a la pregunta (atingencia).
- Juegan en grupos de 2 a 5 niños.
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- Juegan a disfrazarse.
- Dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad,
paciencia, generosidad).
- Teoría de la Mente muy desarrollada.
- Hace trampas.
- Tiene vergüenza.
6 – 7 años - Perspectiva orientada hacia sí mismo, no tiene en cuenta al oyente
aunque es conciente de sus características.
- Aumenta la sofisticación en su habilidad comunicativa para persuadir.
- Desarrolla habilidades conversacionales (toma de turnos, iniciar -
mantener – cambiar tema).
- Participa en juegos con reglas.
- Regulan su conducta frente a los cambios de ánimo, emociones y
tensiones de los padres.
- Insiste en ser el primero en todo y asume a menudo una aptitud de
“sabelotodo”.
- Describe láminas
- Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla
y a juzgar la correcta utilización de su propio lenguaje.
- Chistes, adivinanzas.
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INTERVENCION TEMPRANA
 Desarrollo comunicativo / lingüístico en distintas etapas.

 ¿Qué evaluar?.
 0 a 3 años.
 ¿Como evaluar?, ¿con que evaluar?.
Hitos del desarrollo temprano:

- Sonrisa social: 2-3m.
- Contacto ocular: 2 m.
- Protoconversaciones: 3-4 m.
- Búsqueda de la fuente sonora: 3 m.
- Balbuceo: 6 m.
- Intención comunicativa: 9 m.
- Pertenencia del objeto: 9 m.
- Señalamiento: 9 m.
- Atención / acción conjunta: 9 m.
- Protoimperativos: 9 m (prelinguístico).
- Protodeclarativo: 9 m (prelinguístico).
- 1º palabras: 12 m.
- Holofrases: 18 m.
- Juego simbólico: 12-18m.
- 1º frases: 18- 24 m (etapa sintáctica).
* Se deben evaluar todos estos hitos a través de pautas de cotejo, protocolos, etc.
* Antes de desarrollar el juego simbólico, el niño usa el juego estructurado (juego
funcional: uso de los objetos según su función)
QUE EVALUAR
- Interacción niño / cuidador (se hace a través de la observación de interacciones,

grabaciones. No existen muchos protocolos estandarizados, por lo tanto se usa
más que nada la observación)
- Forma
- Contenido
- Uso (interacción comunicativa)
- Alimentación (se evalúa principalmente en niños con trastornos mayores)
- Juego
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COMO EVALUAR
- REEL: pauta de cotejo, escala del desarrollo con una parte comprensiva y otra
expresiva.
- Cuestionario para padres
- Guía de observación clínica durante la hora del juego lingüista (Narbona)
- Guía de observación de costumbres comunicativas en el niño no verbal (Narbona)
- Pauta de observación del juego
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
- A quien se aplica: niño y familia

- Quien aplica: especialistas y padres
- Para que: mejorar, modificar, facilitar, estimular...
- Por qué: en esta etapa los niños tiene mayor plasticidad del SNC
- Cuando: apenas se detecte el trastorno (detección temprana)
PASOS A SEGUIR PARA IMPLEMENTAR UNA INTERVENCIÓN TEMPRANA
Evaluación inicial: se evalúa a la familia y al niño. La familia también cumple un rol

protagónico. Hay que tratar de ir al hogar, ver el ambiente, grabar, ver los espacios, los
juguetes, etc. Esto ayuda para poder comprender que se le puede exigir a la familia
Entrevista familiar: anamnesis
Observación sistemática: no basta solo con una sesión, debe ser algo periódico.
Elaboración del programa de intervención: este se debe evaluar para ver los resultados
obtenidos para ver si se hacen o no modificaciones o si se han logrado objetivos.
TIPOS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
Preventiva: se previene en poblaciones de riesgo.

Va dirigido a poblaciones de riesgo (ambiental o biológica: ser hombre, factores
hereditarios, etc.). Se aplica cuando se cree que la población puede tener una alteración o
pueda desarrollarla si no se trata.
Correctores: en niños que ya tienen una dificultad, cuando el niño ya tienen el
diagnostico. Se hace cuando el trastorno ya está (en Chile se trabaja mayormente con el
síndrome de Down y en la teletón con niños con trastornos motores).
Corrige conductas inadecuadas, minimiza conductas disruptivas (son más graves que las
inadecuadas), son estímulos conductivos que se alteran y afectan el comportamiento
normal), potencia las habilidades del niño
Optimizadores: se hace en niños sanos. La población esta bien pero se pretende hacer un
refuerzo para estimular su desarrollo normal.
Se da muy poco, pero se debiera realizar en jardines y centros de desarrollo.
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POBLACIÓN DE RIESGO O CON ALTERACIÓN YA ESTABLECIDA
- Deprivación sociocultural.
- Falta de estimulación.
- Hombres.
- Niños prematuros.
- Niños con trastornos del desarrollo.
- Factores hereditarios.
- Factores ambientales (disfuncionalidad familiar).
ETIOLOGÍAS:
PRENATAL
- Niños con dificultades cromosómicas: todos los síndromes son causados por
alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, Prader Willi, Maullido de Gato,
Angelman, SXF, etc.)
- Infecciones: congénitas.
- Intoxicaciones: madres drogadictas.
- Malformaciones congénitas: esclerosis tuberosa, neurofibromatosis.
- Trastorno endocrino: hipotiroidismo.
- Trastorno metabólico: fenilcetonuria.
- Radiaciones.
- Factores maternos.
PERINATALES
- Prematuridad: peso menor a 1.500 Kg, edad menor de 27 semanas.
- Distrofia intrauterina: retraso en el crecimiento intrauterino.
- Traumatismo obstétrico: presentación de anormalidades durante el parto, parto
prolongado, uso de fórceps.
- Anoxia (ausencia) o hipoxia (falta): por traumatismo o uso de analgésicos durante
el parto.
- Hiperbilirrubinemia: ictericia
POSNATAL
- TEC
- Trastorno endocrino metabólico.
- Infecciones: meningitis, meningo-cefalitis.
- Intoxicaciones: plomo.
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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Conjunto de actividades y estrategias de estimulación que favorecen el desarrollo

de las potencialidades del niño con déficit o en riesgo, proporcionándole experiencias que
necesita desde que nace.
Se centra en el niño con trastornos, no en la familia como la atención temprana.
PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Administración de apoyo a la familia del niño con alteración o en riesgo, para

influir en el funcionamiento familiar y desarrollo del niño.
Se trabaja con la familia para comprender como es el funcionamiento interno y así
plantearse las posibles soluciones.
Aumenta el potencial de aprendizaje del niño para hacerlo más independiente.
Mantener al niño en un ambiente natural (contexto familiar) a través de
intervenciones ecológicas (se entrena a la familia. Se va al contexto natural para conocer
como, donde y con quien juega)
Con este programa se pretende:
- Padres menos anuladores (que respondan más completamente, no con respuestas
cerradas).
- Padres más afectivos (que intenten estar el mayor tiempo posible con el niño,
interactuando con el para que sea estimulado).
- Padres más responsables.
- Padres más orientados al interés del niño.
ESTIMULACIÓN TEMPRANA ATENCIÓN TEMPRANA

CONTEXTO Restringido (jardín / centro): la Natural (casa): el terapeuta
familia lleva al niño al centro conoce las necesidades, las
donde va a ser intervenido demandas y el contexto
familiar del niño.
ACTIVIDAD Especifica / aislada: se tratan Funcional: se pretende
distintas áreas. abarcar distintas áreas a la
vez. Una misma actividad
sirve para desarrollar
distintas habilidades
REFUERZO Especifico: darle un dulce, una Natural: refuerzos sociales;
calcomanía (se usan refuerzos sonrisas, abrazos,
sociales en menor cantidad) felicitaciones.
METODOLOGÍA Imitación Modelado: no se corrige al
niño directamente, sino que
se toma la palabra mal dicha
y se dice bien (la conducta
del niño se dice de forma
adecuada)
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En términos prácticos, se usan ambos tipos de intervención (se da poco que el

terapeuta salga al contexto familiar).
Los padres deben ver y entender el rol del terapeuta para que lo puedan
desarrollar en sus casas y así estimular correctamente al niño.
CONDICIONES DE APLICACIÓN
- Aplicación temprana.
- Estimulación acorde al nivel de desarrollo del niño (ayuda a la elección del material
de trabajo).
- Contexto significativo.
AREAS DE TRABAJO EN ATENCIÓN TEMPRANA

En niños...
- Área motriz: kinesiólogo, terapeuta ocupacional
- Área cognitiva
- Área de la comunicación
- Área social
Todas estas áreas se trabajan paralelamente, las divisiones solo son teóricas.
CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA
- Ofrecer el material parceladamente: no presentar todo el mismo tiempo, ir

sacando las cosas a medida que se usan para que el niño no se distraiga
- Intercalar material atractivo/ no atractivo: intercalar juegos del interés del niño y
luego una actividad de las que se deban hacer para que el niño no se fatigue tanto.
- Privilegiar el desarrollo del niño por sobre la escala evolutiva: ver la edad mental
más que la cronológica y en esa edad basar la terapia aunque el niño aun no
presente lenguaje (en ese caso se deben estimular los precursores).
- Realizar actividades durante un tiempo que implique aprendizaje: trabajar poco
tiempo para que el niño no se fatigue y el aprendizaje logre ser significativo.
- Ofrecer oportunidades al niño de elegir.
- Variar el orden de las actividades.
PROGRAMA PARA ESTIMULAR CONDUCTAS PRECURSORES DEL LENGUAJE (Maggiolo,

Barbieri, Zapata)
41
MODULO I
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO
Atención a diferentes objetos:

 Presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y
sonoro. Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe
apoyar la acción con la verbalización de “mira”. Si el niño no lo hace instíguelo
físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto.
 Idem anterior pero con un objeto no sonoro.
 Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito, etc.) de
uno a la vez. Inicialmente realícelo en un solo sentido (de izquierda a derecha) y
posteriormente alternando sentidos y dirección. Se debe apoyar la acción con la
verbalización “mira el...”.
 Sentado en el suelo junto al niño haga rodar una pelota desde los pies de él, incítelo a
seguir con la mirada la trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la misma
dirección y luego varíela.
 Infle un globo dentro del campo visual del niño y luego suéltelo. Haga que el niño siga
el desplazamiento del globo, ayúdelo indicando con el dedo los movimientos del globo
y con apoyo verbal “allá va”, “mira”. Inicialmente ínflelo poco para que su
desplazamiento sea menor y luego vaya aumentando progresivamente las cantidades
de aire para que el movimiento del globo sea mayor.
 Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el niño siga el objeto hasta que este caiga
al suelo. Pregúntele donde esta o cayó el objeto.
 Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire. Guíe
con su mano la dirección de ambos objetos. Muévale la cabeza al niño si es necesario.
Permanencia del objeto

 Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección.
Durante la trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista del
niño. Apoye la acción con la verbalización “mira el auto”, “no está al auto”, “ está el
auto”. Realizar esta acción con diferentes objetos.
 En un túnel de cartón que está sobre una mesa, introduzca un objeto pequeño, haga
que salga por el otro extremo del túnel y caiga al suelo.
Repítalo varias veces con diferentes objetos.
 Idem actividad anterior, pero aquí el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja,
etc.) y el niño debe sacarlo de él.
 Entregue un objeto vistoso al niño para que juegue unos segundos con él, quíteselo y
frente a él escóndalo parcialmente y luego hágalo reaparecer, apoye la acción con la
verbalización “no está”, “se fue”, “¿donde está?”, “ahí está” . Puede taparlo con un
pañal, esconderlo en una caja, etc.
 Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.
 Idem actividades anteriores pero se debe incitar al niño para que busque el objeto. No
olvide el apoyo verbal.
 Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.
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 Frente al niño ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente.
Incite a que el niño busque en las cajas donde está el objeto. Si no lo hace, realice
usted la acción. No olvide apoyo verbal “no está”, “¿donde está?”, “aquí está”. Puede
realizar esta actividad varias veces, cambiando el objeto y aumentando el número de
cajas a tres.
 Idem actividad anterior pero aumentando el número de objetos. Dos objetos
diferentes escóndalos uno en cada caja e incite al niño a buscarlos. Puede repetir esta
actividad cambiando los objetos, no olvide nombrarlos.
 Entregue al niño tres o cuatro objetos diferentes y luego pídaselo y escóndalos en
diferentes lugares, posteriormente búsquelos junto con el niño cada vez que nombre
el objeto que es buscado. No olvide el apoyo verbal “no está”, “¿Dónde está?”, “aquí
está”.
Percepción y atención a su propio cuerpo

 Junto al niño frente a un espejo incítelo a mirarse. Nómbrelo y señálelo indicando
donde está él y donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y
ayude al niño a hacer lo mismo.
 Colóquese junto al niño detrás de un espejo e incítelo a mirarse, asomando la cabeza
por el lado del espejo (ayúdelo a moverse si es necesario). Salúdelo alegremente y
luego desaparezcan, repítalo varias veces.
 Sentado el niño en el suelo frente al espejo, ponga los pies de él en contacto con el
espejo y movilícelos por el espejo. Apoye verbalmente la acción señalando que son sus
pies los que se están moviendo.
 Idem actividad anterior pero con las manos.
 Con el espejo en el suelo sitúese usted y el niño a los lados de él, haga que aparezcan
los brazos y manos del niño reflejados en el espejo, incítelo a moverlos, debe fijar su
atención en estos movimientos y tomar conciencia que son sus brazos y manos las que
se mueven (aplauda, haga el gesto de chao, etc.,).
 Frente al espejo, sitúese detrás del niño y tóquele la guatita junto con nombrarla.
Incite al niño a que lo haga solo al momento que usted le dice que se toque la guatita,
hágalo usted también.
 Idem actividad anterior pero con otras partes del cuerpo.
 Infle varios globos y distribúyalos por el piso de la sala, incite al niño a pegarle con los
pies (sólo los pies). Verbalice la acción poniendo énfasis en la palabra pies.
 Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.
 Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad variando
la parte del cuerpo con la que el niño le debe pegar al globo, no olvide verbalizar la
acción).
 Cante con el niño alguna canción que tenga relación con las diferentes partes del
cuerpo, realice la mímica que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).
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Atención al cuerpo de otros

 Un ayudante con el niño observan mientras usted se oculta detrás de un biombo o de
una puerta, y espera las órdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por ejemplo:
tía muestra las piernas, detrás del biombo solo debe aparecer alguna de las piernas y
así realizar con las distintas partes del cuerpo. (se sugiere cometer algún error de
manera de constatar si el niño se da cuenta).
 Con una muñeca juegue con el niño a bañarla: jabone, moje, seque las distintas partes
del cuerpo, incite al niño a hacerlo. No olvide verbalizar la acción poniendo énfasis en
los nombres de las distintas partes del cuerpo.
Reconocimiento de objetos y personas familiares

 Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, alguna prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Páseselos de a uno mientras se
los nombra en forma clara y lenta. Deje que el niño los manipule libremente.
 Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del niño
otros del terapeuta y otros de la persona que acompaña al niño. Estimule al niño para
que escoja los que son de él, luego la mamá saca los que son de ella y posteriormente
el terapeuta. Verbalice señalado es mío. Repita la actividad con diferentes objetos.
 Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos zapatos
por ejemplo: señale la forma del objeto, el tamaño, la función y la categoría a la que
pertenece. Puede realizar esta misma actividad con diferentes objetos que sean de
interés del niño.
 Pídale a la mamá o a la persona que acompaña al niño fotografías de personas que
están en contacto habitual con él. Nómbreselos y señálele algunas de las
características físicas de estas personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que tú).
 Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecífico con él. Por ejemplo un
lápiz: úselo de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.
 Con el mismo objeto realice la actividad específica del objeto (en este caso escribir) se
le debe señalar verbalmente al niño la acción específica del objeto.
Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el niño comprenda que
con los objetos se pueden realizar distintas acciones pero existe una función específica
y determinada para cada objeto.
Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.
 Poner frente al niño diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se trabajo
antes en forma individual en juego inespecífico y específico) realizar con cada uno de
ellos la acción específica, pedirle al niño que haga lo mismo escogiendo él los objetos.
No olvide verbalizar constantemente.
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Relación entre los objetos

 Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con
otros. Por ejemplo una muñeca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un monito
maneja un auto, con una peineta peine una muñeca, etc.
Verbalice cada una de las acciones.
 Seleccione varios objetos y cámbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito afuera
y adentro de un corral (verbalizando la acción: el animal esta afuera del corral, ahora
está adentro del corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una muñeca arriba y
abajo de una silla, etc.
MODULO II
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA
Atención al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente

 Ponga un cassette de música y cante junto con él para incitar al niño a que atienda al
estímulo sonoro.
 Tome en brazos al niño y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel,
llaves, agua, movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)
 Cántele al niño con diferentes volúmenes de voz (suave, media y alta).
Ubicación de estímulos sonoros

 Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, primero hacia un lado y
luego hacia el otro. El niño debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el niño no lo
realiza, muéstrele el objeto sonoro e instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el
objeto sonoro.
 Idem actividad anterior pero en dirección vertical, hacia arriba y hacia abajo.
Identificación de diferentes sonidos

 Juegue con el niño con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana,
maraca, etc.) Haga sonar separadamente cada objeto para que el niño reconozca el
sonido de cada uno. Haga sonar uno de los objetos y luego pídale que tome el que
sonó. Si el niño no realiza la actividad, asístalo físicamente haciendo sonar en conjunto
cada uno de los elementos presentados.
Identificación de palabras familiares del lenguaje oral

 Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, peluche, autito, mamadera, etc.). Páseselos de a uno mientras se los nombra en
forma clara y lenta. Mientras el niño los manipula, usted se los nombra
reiteradamente. Para finalizar la actividad muestre los objetos al niño de a uno
mientras se los nombra claramente.
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 Siéntese junto al niño o tómelo en brazos si es pequeño, y muéstrele revistas o libros

atingentes con figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrele los objetos
familiares que puedan aparecer en ellas.
Reacción a patrones entonacionales del lenguaje adulto

 Siéntese frente al niño en una colchoneta a una altura similar para que las caras
queden frente a frente. Háblele suave y cariñosamente mientras le toma las manitos o
le hace cariño o cosquillas en el cuerpo.
 Idem actividad anterior, tome un títere y hágalo actuar como un personaje cariñoso y
juguetón.
 Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al títere como un personaje malo y
enojón (puede usar otro títere).
 Sentado con el niño en la colchoneta, realice el juego “está / no está”, cubriéndose la
cara con las manos o con un paño. Mientras lo hace Verbalice la acción con
entonaciones ascendentes y descendentes. (ej.: ahii está / se escondióooo, se fue).
 Utilice dos títeres para simular un diálogo entre ellos, en base a preguntas y
respuestas simples que se alternen.
Nota: durante toda la sesión, cada vez que se dirige al niño ponga énfasis en la
entonación que corresponda.
Comprensión de órdenes simples

 Llame al niño por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga José).
 Juegue con el niño a “toma y dame” con un objeto que le llame la atención y haciendo
los gestos que correspondan.
 Juegue con dos sillas diferentes, e incite al niño a sentarse y pararse según usted lo
indique. Asístalo en la acción mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia según los
logros del niño.
 Siéntese frente al niño contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue a
lanzar una pelota rodando mientras verbaliza “tira” o “tira la pelota” o “tira tú”, etc.
 Manipule con el niño objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros,
gorros, etc.) Mientras realiza acciones con él, verbalice lo que está haciendo (cerremos
la cajita, ahora abrámosla para ver que hay; vamos a abrir la ventana, hace frío,
cerrémosla, etc.)
 Con un muñeco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar, comer,
etc. Una vez realizada la acción, dentro del campo visual del niño, verbalice la acción
utilizando pretérito indefinido (ej.: se cayó, se durmió, comió, saltó, etc.).
 Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice
donde se encuentra en función de la referencia corporal del niño (ej.: la pelota está
lejos; la muñeca está cerca, etc.)
 Siéntese frente al niño a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule
algunos objetos diferentes y conocidos para él, con diferentes cualidades (grande -
chico; suave - áspero; caliente - frío; duro - blando, etc.) Verbalice las características de
ellos en estructuras gramaticales del tipo: / art. + sust. + adj./, como: Mira el auto
grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente; toma el gatito peludo; etc.).
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 Intercale con el niño y otra persona (idealmente la mamá) o utilice un títere o muñeco.
Realice acciones que recaigan sobre la tercera persona o títere (ej.: peina a la mamá,
viste a la muñeca, etc.).
Estimulación sensoperceptiva orofacial

 Tome al niño en brazos, y hágale cariño en la cara mientras le habla suavemente.
Acaricie al niño con la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y otro
húmedo, con una servilleta de papel, con un objeto tibio y otro frío, etc. Haga énfasis
en la estimulación de la zona peribucal y labial.
 Utilice chupetes de dulce; fróteles diferentes puntos de la boca (paladar duro, encías,
lengua y labios). Se espera que el niño busque el caramelo con la lengua.
 Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca para
que el niño realice movimientos laterales con la lengua.
 Unte un guíalengua o palito de helado con algo agradable para el niño (jugo en polvo,
azúcar, manjar, etc.) y póngalo entre los molares y frótelo para estimular la
masticación. Apenas el niño muerda el palito, gírelo y el niño volverá a hacerlo,
continúe de esa forma.
 Con un palito de helado y el cepillo de dientes del niño haga ejercicios de frotación de
labios, paladar duro, encías, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y encías.
Ejercicios de coordinación respiratoria

 Que el niño sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a diferentes
distancias, pelotitas de ping pong a través de un laberinto, remolinos, pitos, etc.
Propioceptividad auditivo - oral

 Póngase cerca del niño y emita sonidos orales cuidando que él lo mire a la cara. Estos
sonidos no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de
lengua y labios, vibración de labios, sonidos sibilantes, guturales, gruñidos, etc. Este
tipo de actividad especialmente efectiva si además se acompaña de caricias, voz suave
y cariñosa y ayuda propioceptiva o asistencia corporal ( ej.: llevar la mano del niño
hacia los labios del terapeuta cuando este los hace vibrar, para usar el canal táctil
como ayuda
propioceptiva).
 Realice vocalizaciones suaves cerca del niño, con voz melodiosa y rica en prosodia, ya
sea sílabas aisladas (pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola, etc.)
 Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el niño.
 Tararee una melodía y junto con el niño lleve el ritmo con movimientos corporales
sencillos.
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Imitación de movimientos y de vocalizaciones

 Imite posturas y movimientos corporales que el niño recién haya hecho.
 Realice en conjunto con el niño una serie de movimientos como aplaudir, mover la
cabeza, mirarse a un espejo y reírse).
 Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el niño pueda verlo
claramente (arrugar la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que
después las realice junto con usted o después.
 Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo diciendo
¡upa!; llamarlo diciendo ¡ven! mientras se mueve el brazo en señal de llamada, etc.).
 Enséñele el “no” usando una expresión enérgica acompañada de movimiento de
cabeza.
 Repita los sonidos que el niño emita iniciando una especie de conversación.
 Emita sílabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al niño.
 Muéstrele diferentes láminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas. Las
expresiones deben ser muy claras, como por ejemplo: niño llorando, niña riendo, etc.
 Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultánea (talán
talán, mientras balancea el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el niño
en la falda imitando andar a caballo, etc.)
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MODULO III
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO
Patrones de mirada recíproca

 Acérquese al niño y mírelo a la cara mientras le habla. Si el niño no se contacta
visualmente se debe moldear la conducta con instigación física, visual y auditiva
(tómele la cara suavemente mientras se le dice “mírame”, salúdelo buscando a la vez
su mirada).
 Mire al niño y sonríale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con él; de este modo se
logra una asociación entre el contacto ocular y estímulos agradables para él.
 Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el niño, mírelo mientras le cuenta qué es
lo que va a hacer (tómelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo :”vamos a
jugar con este perrito”).
 Frecuentemente llame al niño por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con
entonación melodiosa y suave.
 Estimule al niño a contactarse visualmente con otras personas (“mira esta es la mamá,
mira a la mamá....”).
 Siga con la mirada algún objeto que el niño este mirando y comente sobre eso como
por ejemplo: ¿estás viendo tu oso? que lindo está tu oso, mientras ambos lo miran.
 Estimule al niño a que él mire lo que el adulto está mirando, por ejemplo, el adulto
mira una galleta mientras se acerca al niño, diciéndole: esta galleta es para ti,
procurando que el objeto este dentro del campo visual del niño.
Intenciones comunicativas
 Preste atención a cualquier conducta que el niño manifieste (gritar, llorar, mover la
cabeza, etc.). Tómelo en brazos o acérquese y pregúntele que quiere o comente
acerca de algún objeto; de esta forma el niño va percibiendo que sus gestos emisiones
o acciones llaman la atención de quienes lo rodean y satisfacen así sus deseos y
necesidades.
 Al interactuar con el niño con objetos, inhíbale la conducta o quítele lo que está
manipulando; así se facilita que el niño manifieste la intención de protestar.
 Ponga lejos del alcance del niño los objetos que le gusten o dentro de un recipiente
transparente que él no pueda abrir, de modo que el niño manifieste la intención de
pedir. Si el niño no lo hace, pregúntele ¿lo quieres? Pásele el objeto, deje que lo
manipule. Vuélvalo a su lugar y repita la acción.
 Motive al niño para que dirija la atención sobre objetos o hechos, interactuando con
objetos junto con él y comentando al mismo tiempo como son, qué hacen, con
verbalizaciones breves y onomatopeyas si es el caso. De este modo se estimula al niño
para que comente, de y muestre (aunque sea con vocalizaciones simples o gestos).
 Permanezca con el niño por un período de tiempo sin interactuar con él (ignorándolo)
de modo de incitarlo a que se contacte a través de cualquier modalidad para lograr su
atención.
49
Protoconversaciones
 Pásele un objeto para que el niño juegue con el, después extienda la mano en señal de
pedírselo (puede acompañar con la forma verbal apropiada “dámelo”); si el niño no lo
hace, muéstrele cómo hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a
pedir a él.
 Vocalice cerca del niño, procurando mantener la mirada, si el niño tiende a vocalizar
junto con el adulto, invitarlo a que permanezca en silencio hasta que termine el turno
del adulto (por ejemplo: poniéndole la manito sobre su boca); luego motivarlo a que él
inicie el diálogo.
 Ponga cerca del niño objetos que le llamen la atención y no inicie ninguna acción ni
verbalización, de esta forma se estimula al niño a tomar la iniciativa en la interacción.
Programa para estimular conductas precursoras del uso, contenido y forma.
Su objetivo general va enfocado a desarrollar el lenguaje (puede ser que estimule uno
de los tres precursores y que este sea el objetivo general y estimular los otros dos el
especifico).
Características:
- Contexto significativo
- Agente estimulador
- Estimulación afectiva (personas cercanas al niño)
- Estimulación continua-total (abarca todas las vías de estimulación posibles)
- Características biopsicosociales del individuo
Estructura general:
- Duración: 30 minutos
- Actividades: 3 actividades como mínimo (una para cada aspecto considerado en el
programa)
ORIENTACIONES GENERALES
Implicarse en actividades iniciadas por el niño y dedicarles un tiempo mínimo

determinado (20 minutos)
- Hablarle lento, con frases cortas y vocabulario adecuado para su edad
- Interpretar los actos del niño
- Respetar los turnos (las acciones también pueden contarse como turnos)
- Aumentar la frecuencia de interacción y aplicar estrategias educativas (expansión,
reformulación, énfasis entonativo)
50
ESTRATEGIAS POSITIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Reforzar lo que el niño ha dicho
- Refuerzo verbal con comentarios “bravo”, ”bien”
- Refuerzo físico: sonrisa, caricia, abrazo
- Refuerzo material: dándole el objeto pedido, respondiéndole materialmente a la
demanda.
- Prestar atención al niño y sus señales
- Denominar: que el adulto diga el nombre de las cosas naturalmente
- Insistir sobre la referencia: hablarle al niño e ir mostrándole el objeto con la
dirección de la mirada, con el gesto de señalar, dándole el objeto, etc.
ESTRATEGIAS NEGATIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Todo lo que trate de forzar directamente al niño a hablar (enseñarle a los padres
que existen factores extralinguísticos que le van a ayudar a que desarrolle el
lenguaje)
- Pedirle constantemente que repita, que lo diga mejor.
- Preguntarle en forma incesante
- Responder sistemáticamente en su lugar.
JUEGO
PAUTAS DE EVALUACIÓN:
- Clases de psicomotricidad (pautas). Evalúa distintas conductas de los niños.
 Creatividad.
 Comunicación (pragmática).
 Conocimiento corporal (semántica).
 Pensamiento (cognitivo).
- Pauta de evaluación del juego (CASBY):
DESARROLLO DEL JUEGO (CASBY)
I ETAPA: sensotiomotor exploratorio (2 -4 meses).

- Alcanzar.
- Agarrar.
- Tomar.
- Frotar.
- Llevar objetos a la boca.
- Tomar y mirar objetos.
- Aporrear/golpear repetitivamente objetos.
51
II ETAPA: relacional no funcional (6 – 10 meses).

- Relacionar objetos con otros sin importar su uso convencional.
- Tomar dos o más objetos.
- Apilar objetos.
- Hacer chocar objetos.
- Anidar objetos.
- Tocar objetos.
- Empujar objetos.
- Ofrecer objetos a otros.
- Quitarle objetos a otro.
* Relacionada con la aparición del balbuceo.
III ETAPA: funcional convencional (10 – 12 meses).

- Relacionar objetos de forma social-convencional (poner una taza en un plato,
revolver un tazón con una cuchara).
- Uso de objetos típico, funcional, convencional, social en ambientes
contextualizados en los ambientes que debieran estar (beber de una taza, empujar
un auto de juguete, alimentar a una muñeca con una mamadera).
* 9 meses: desarrollo de la intención comunicativa, uso funcional de objetos; una vez
que esté este hito, se puede trabajar con el juego simbólico.
IV ETAPA: simbólico (12 – 18 meses).

- Agente
 Si mismo (12-18 meses)
- El niño es el agente iniciador de las acciones de juego (simula beber
de una taza durante un juego de colación, simula hablar por
teléfono).
 Pasivo – activo (18-24 meses)
- El niño actúa sobre agentes sustitutos no animados (poner una taza
en la boca de un oso y simular que bebe, poner el teléfono en la
oreja de una muñeca y hacer como que habla).
 Activo – otro (24-30 meses).
- El niño agrega animación a os agentes sustitutos (hace como que la
muñeca afirma y bebe de la taza, que el oso afirme el teléfono en su
oreja).
- Instrumento
 Objeto real (12-18 meses).
- Relaciona objetos con otros de forma social-convencional (poner la
taza en un platillo).
- Uso típico, funcional, convencional de objetos en ambientes
contextualizados (beber de una taza, empujar un auto).
 Sustituto (18.24 meses).
- Uso de objetos como sustituto del normalmente usado (simular
usar un bloque como teléfono).
 Imaginario (24-30 meses).
52
- Ejecución de un esquema objeto-acción sin el uso real del objeto

(simular sostener y hablar por un teléfono imaginario).
- Esquema
 Único (12-18 meses).
- El niño ejecuta un acto de juego aislado (poner la taza en la boca de
la muñeca, simular beber de una taza).
 Múltiple (18-24 meses).
- El niño desempeña una secuencia de dos o más actos de juego
(poner el cepillo en la mano del oso y simula que el oso se peina).
 Complejo (24-30 meses).
- El niño lleva a cabo una secuencia de actos de juego relacionadas
entre si (simula construir una casa con herramientas).
JUEGO EN NIÑOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
 Juegan?
 A los ojos del observador:
- Preferentemente solitarios.
- Centrado en las sensaciones corporales y en las sensaciones que entregan los
objetos.
- Rutinario (poco flexible).
- Inconsistente (juega a todo y a nada; no terminan de jugar).
Otra clasificación
- Solitario: con trastorno del desarrollo, evaden contacto (no invitan a jugar).
- Paralelo: buscan contacto sin hacer solicitudes de juego.
- Colaborativo: invita a jugar y construye juego juntos (a este tipo de juego se
pretende llegar con niños con trastornos).
Los niños con trastornos estarán en etapas tempranas del juego, generalmente etapa I o
etapa II con edad de desarrollo bajo.
Se podrá evaluar la organización del juego poniendo diferentes juegos en diferentes
partes del lugar.
Consecuencias de este tipo de juego:
- Se refuerzan las conductas de aislamiento y se empobrecen las oportunidades de
interactuar con otro.
- Variedad limitada de juego.
- Se favorece la rigidez y las pataletas.
- No favorece el desarrollo y exploración del medio ambiente (personas y objetos).
Juego: Herramienta terapéutica

 Cómo se transforma en una herramienta?
 Cuáles son las condiciones básicas?
 Qué espero lograr con el juego?
53
Mediadores (con quién se juega).

En los juegos de nuestros niños y niñas tenemos un papel fundamental como
adultos dispuestos a facilitar las condiciones necesarias para que el juego se desarrolle de
forma natural y espontánea.
Para jugar los niños necesitan de padres, madres, educadores o abuelos/as, adultos
cercanos que los acompañen en sus juegos, que se entusiasmen con ellos, que se
involucren en el juego, que sean partícipes activos, que les transmitan los hábitos de uso y
cuidado de los juguetes.
- Con quiénes se juega: padres, pares, adultos, mascotas…
Desarrollo a través del juego:

• Elegir juguetes versátiles que permitan varias formas de interacción, a los que se
les puedan cambiar las reglas. Esto hace más fácil adaptar la propuesta lúdica del
juguete a las circunstancias de cada caso.
• Los materiales de juego que utilicen niños y niñas mayores deben estar adecuados
a su edad aunque éstos se encuentren en una etapa de desarrollo anterior.
FAMILIA Y ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Códigos lingüísticos
Código Restringido Código Elaborado
- Escasa longitud de la frase. - Frases largas o adaptadas al nivel de
- Alta frecuencia de frases inacabadas. lenguaje del niño.
- Pocas pausas. - Mayor cantidad de pausas.
- Complejidad gramatical muy escasa. - Alta complejidad gramatical.
- Uso de repetitivo de nexos - Uso bueno y correcto de nexos entre
(y/entonces/después). frases.
- Uso limitado y rígido de adjetivos y - Uso frecuente de varios pronombres.
adverbios. - Enunciados del tipo “yo creo”.
- Más uso de tú y ellos.
- Uso frecuente de preguntas y
mandatos cortos.
Aprender a hablar es una actividad diaria

 Esto implica pasos anteriores (precursores del lenguaje, desarrollo de la TOM).
 El niño aprende a hablar en las interacciones diarias.
 Aprende a hablar porque desea comunicarse.
 La comunicación por medio de gestos lleva al habla.
 La comunicación por medio de palabras lleva a las frases.
54
Antes de hablar será necesario desarrollar otras conductas prelingüísticas además de

los componentes pragmáticos.
Para un niño comenzar a realizar frases será necesario conocer mínimo 200 palabras.
Padres como profesores de lenguaje eficaces

• Hablan a sus hijos con más frecuencia.
• Intentan ser positivos.
• Les cuentan cosas.
• Les dan opciones.
• Les escuchan
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN NATURALISTA CON LA FAMILIA
I Primera entrevista con la familia

- Explicar las características del programa.
- Implicación de la familia en la intervención.
- Objetivos: conocer las expectativas de los padres.
- Actividades:
o Juego libre.
o Mirar cuentos.
o Conversar, etc.
- Cuestionario sobre expectativas de los padres:
1. ¿Cuáles son los juegos o actividades que le gustan más a su hijo?
2. ¿Qué tipo de juegos o actividades considera que están más relacionadas con el
desarrollo del lenguaje en los niños?
3. ¿Piensa que puede ayudar para que el desarrollo del lenguaje de su hijo sea más
rápido?
4. ¿Con quien juega más menudo su hijo?
5. ¿Cómo piensa que los niños aprenden a hablar?
6. ¿Con quien le gusta más jugar a su hijo? ¿por qué?
7. ¿Cuáles son los juegos o actividades con las que su hijo juega más a menudo?
8. ¿Cómo definiría a su hijo?
9. ¿Qué aspectos considera que es necesario estimular para que su hijo alcance las
habilidades que cree necesarias para un desarrollo óptimo?
II Evaluación del nivel del desarrollo global y lingüístico del niño

- Objetivos:
o Modificar ligeramente las estrategias que utiliza el adulto cuando
interactúa con el niño.
o Mejorar las habilidades comunicativas y lingüísticas del niño.
55
III Observación y análisis de las interacciones espontáneas

- Objetivos:
o Análisis preciso de situaciones de interacción natural.
o Análisis de habilidades para gestionar conversaciones, adaptar su lenguaje
a la situación, interlocutores y objetivos (se observa en el niño y el adulto).
o Aspectos relacionados con la gestión de la comunicación y conversación.
o Análisis de la forma, uso y contenido.
IV Asesoramiento a la familia
Instrumentos y procedimientos:
- Entrevista de orientación:
o Características:
 Entrevista semiestructurada en la que el grado de directividad por
parte del profesional sea muy bajo.
 Entrevista centrada en registros de interacciones previas entre el
padre o la madre y el niño (modelo).
 El objetivo fundamental de la entrevista es intercambiar y compartir
puntos de vista, lo cual significa que los padres deben sentirse
cómodos.
o Estructura interna:
 1º PARTE: que los padres comentes como se han sentido desde la
entrevista anterior.
 2º PARTE: revisión del registro de interacciones entre el niño y los
padres.
 3º PARTE: emplear estrategias necesarias para asegurar en
cumplimiento de los objetivos
- Registro de la familia (situación de interacción entre los familiares y el niño):
o Audio.
o Video.
- Hoja de registro:
o Objetivo: autorregulación del proceso de seguimiento de los padres.
- Videos educativos:
o Consideraciones:
 Elección del video.
 Explicación a los padres.
 Comentarios.
 Preguntas de los padres.
o Características: medio para implementar algunas estrategias sugeridas a los
padres. Expresar estrategias comunicativas y lingüísticas.
- Conversaciones espontáneas con la familia.
- Adaptaciones y flexibilidad:
o Características: adaptación del terapeuta a necesidades, dificultades y
experiencias entre otras, de los padres.
- Creación de un clima positivo:
o Características: valoración positiva de las intervenciones de los padres.
56
V Observación y análisis de interacciones durante el asesoramiento

- Características: observación de las diadas durante el proceso.
- Formas:
o Entrevistas mensuales que luego se espacian para que igual una vez al mes
se observen las interacciones para orientar a los padres.
o Una o dos observaciones al mes sin asesoramiento, solo para responder las
preguntas o dudas de los padres.
o Entrevistas de orientación analizando los videos conjuntamente y siguiendo
las distintas fases que se presentan.
INTERVENCIÓN TEMPRANA (Etapa Lingüística)
Objetivos generales
- Que el niño logre responder a su nombre.
- Que el niño logre reconocer partes del cuerpo en si mismo.
- Que el niño logre comprender partes del cuerpo en otros.
- Que logre comprender saludo y despedida
- Que el niño logre comprender la negación.
- Que logre comprender ordenes simples (ven/dame/toma/ mira)
1 año 6 meses – 2 años:

- Que logre comprender adjetivos .
- Que el niño logre comprender pronombres posesivos (mío – tuyo)
2 – 3 años:
- Que el niño logre comprender ordenes dobles (guarda la pelota y toma el árbol;
siéntate en la mesa y levanta los brazos)
- Que el niño logre identificar adjetivos (grande/pequeño; limpio/sucio; gordo/flaco)
- Que el niño logre comprender uso de objetos
- Que el niño logre comprender frases negativas
- Que el niño logre comprender genero
- Que el niño logre comprender número
- Que el niño logre comprender preposiciones
- Actividad: Le damos un gorro y le decimos...que se lo ponga en la cabeza arriba,
después trabajamos el concepto abajo, con prendas que se ponen en los pies.
- Objetivos: que el niño logre comprender delante /atrás
- Actividad: ponemos en el suelo una muñeca, tomamos un oso, a la vez que vamos
comentando lo que hacemos.
- Le pedimos que cierren los ojos, les pedimos que busquen algo que está adelante
/atrás.
- Que el niño logre comprender grande /chico (Afianzar)
- Actividad:
- A los niños de 3 años se les puede pedir “mediano”
57
3- 5 años:
- Que el niño logre comprender colores.
- Que el niño logre comprender preguntas ¿qué? ¿quién? ¿dónde?
- Que el niño logre comprender preposiciones
- Que el niño logre comprender interrogativos ¿para que? ¿por qué? ¿cuándo?
- Que el niño logre comprender pronombres.
58
LENGUAJE EN EDAD ESCOLAR
6 años: ingreso a primero básico:

 Adecuación al contexto y comportamiento.
 Independencia general.
 Desarrollo normal del lenguaje; vehiculo en la comprensión y expresión de
conocimientos.
 Adecuada memoria.
 Atención para seguir la clase.
 Buen desarrollo de las funciones cognitivas.
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE:

 Porque es el instrumento de la comunicación.
 La entrega de contenidos se realiza a través del lenguaje oral.
 El niño en el sistema escolar requerirá hacer tareas que impliquen manejo del
lenguaje a nivel comprensivo y expresivo.
Habilidades requeridas en el aprendizaje escolar:

1. Habilidades lingüísticas (fonología, semántica, léxico, morfología…).
2. Habilidades metalingüísticas (comprender su propio lenguaje y pensar
acerca del proceso).
3. Habilidades psicolinguisticas (memoria automática).
Marcos curriculares:
Documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y actitudes
que todos los estudiantes deben aprender en los diferentes niveles y tipos de enseñanza
del sistema escolar, además definen las áreas de estudio obligatorias y las reglas para
distribuir el tiempo escolar.
Demandas curriculares en edad escolar:

Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica
Sectores de aprendizaje:
 Lenguaje y comunicación.
 Matemáticas.
 Ciencias.
 Tecnologías.
 Artes.
 Educación física.
 Orientación.
 Religión.
59
Niveles educacionales
NB1: primero y segundo básico (6 y 7 años).

NB2: tercero y cuarto básico (8 y 9 años).
NB3: quinto básico (10 años).
NB4: sexto básico (11 años).
Objetivos fundamentales: atención, comprensión, que recuerde mas de un significativo,

que responda lo que se le pide, toma de turnos, sin problemas fonológicos ni
morfosintácticos.
 Lectura: comprensión (se debe tener un lenguaje oral pero principalmente
entenderlo).
 Escritura: producir (si tienen problemas de lenguaje oral no tendrán una buena
morfosintaxis; es por eso que se debe trabajar lenguaje oral).
 Manejo de la lengua.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
FONOLOGICO
 Mayores habilidades para producir palabras más complejas tanto en estructura
como en extensión.
 Desarrollo de conciencia fonológica fonemas
Considerar nivel sociocultural y contexto en el que se desenvuelve el niño. Según eso nos
debemos adecuar.
SEMANTICO
 Incremento en el número de palabras y en la capacidad de asignarles significados.
 7 años: aparece el lenguaje figurado y la comprensión de el. Lo que se ve
favorecido por la estimulación escolar a través de la ejercitación especifica, como
manejo de refranes, la elaboración de adivinanzas, etc.
MORFOSINTAXIS
 Manejo y uso de nexos y preposiciones.
 Uso de estructuras morfosintácticas más complejas.
 Comprensión de oraciones pasivas, lo que implica manejo del tiempo verbal y de
los pronombres.
PRAGMATICA
 Desarrollo de la capacidad de adecuarse a diferentes interlocutores.
 Desarrollo de capacidades para adecuarse a los diferentes contextos educativos.
 Manejo de los tópicos conversacionales se hace cada vez más extenso.
 Mayor capacidad de respetar turnos.
60
QUE EVALUAR
1. Al niño
 Lenguaje (Fonológico, Morfología, Semántica, Pragmática).
 Psicolinguísticos.
 Metalingüísticos.
 En sala de clases.
 Relación con profesores.
 Relación con compañeros.
2. A su familia.
3. A su profesor: muchas veces el profesor no actúa como mediador, el
fonoaudiólogo tiene que tener habilidades para persuadir al profesor.
4. Contexto educativo.
COMO EVALUAR
Instrumentos:
- TEPROSIF (3-5.11 años).
- TECAL.
- STSG-R /STSG-E.
- TEVI (2-16 años), PREVI (adolescentes).
- Pautas de cotejo.
- BLOC.
- ITPA.
- BEVTA (7 a 12 años).
- Entrevista a los padres.
- Entrevistas a las profesoras.
- Guía de observación del aula.
- Pauta de Evaluación Fonoaudiológica.
 BLOC: Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial

- Edad: entre 5 y 14 años.
- Mide morfología sintaxis, semántica y pragmática
- Estandarizada en España.
- Actualmente estudios en Chile
- Objetiva: datos normativos
- Criterial: datos referidos a un criterio
61
 ITPA: Prueba de Habilidades Psicolinguísticas de Illianois.

- Objetivo principal: detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de
comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son
causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. Además intenta
poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de
apoyo a un programa de recuperación.
- Aplicación: individual.
- Tiempo: una hora.
Subtest:
- Comprensión auditiva: evalúa la habilidad para entender los símbolos auditivos.
- Comprensión visual: evalúa la habilidad para obtener significados de estímulos
visuales.
- Asociación auditiva: evalúa la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan oralmente.
- Asociación visual: evalúa la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan visualmente.
- Fluidez léxica: evalúa la habilidad para expresar conceptos oralmente.
- Expresión motora: evalúa la habilidad para expresar significados mediante gestos
manuales.
- Integración auditiva: evalúa la habilidad para identificar una palabra llenando las
partes que fueron omitidas en la presentación auditiva.
- Integración visual: evalúa la habilidad para identificar un objeto común a partir de
una presentación visual incompleta.
- Memoria secuencial auditiva: evalúa la habilidad para repetir de memoria
secuencias de dígitos que aumentan en longitud.
- Memoria secuencial visuomotora: evalúa la habilidad para reproducir de memoria
secuencias de figuras no significativas.
 BEVTA: Batería de Exploración para Trastornos del Aprendizaje

- Autores: Luís Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara.
- Aplicación: individual.
- Objetivo principal: determinar el funcionamiento de algunas áreas de
rendimiento psicolingüístico que aparecen importantes en el rendimiento
escolar básico.
- Diseñada para ampliar el diagnóstico exploratorio en niños con dificultades
de aprendizaje, especialmente de la lectura y su aplicación se recomienda
dentro de ese contexto.
62
Sub-pruebas:
- Subprueba TAVI: Test de Asimilación Verbal Inmediata: Pedro tenía un lindo perro
blanco con patas negras. ¿De que color eran las patas del perro de Pedro? si se
fijan además de estar evaluando comprensión también estamos evaluando
memoria.
- Subprueba 3-S: Prueba de Semejanzas Verbales: Fútbol – Básquetbol – Tenis (en
que se parecen) ahí se evalúan categorías.
- Subprueba CAT–V: Prueba de Nominación a partir de una Categoría: Cuaderno
(nombrar en 30 segundos otros elementos) se evalúa fluidez léxica.
- Subprueba S-V: Prueba de Seriación Verbal: Para arreglar mi casa compré varias
herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro.
- “Diga en el mismo orden qué herramientas compré”.
 Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (J. Barrera y V. Varela, 1991)

- Nivel semántico:
o Evocación categorial (quiero que nombres dos…).
o Relación de términos por el uso (¿qué usamos para…?).
o Definiciones (¿qué es…?).
o Semejanzas verbales (¿en que se parecen…?).
o Asociación auditiva (completa la oración).
o Sinonimia-antonimia (completa la oración con una palabra que signifique lo
mismo, ahora completa la oración con una palabra que signifique lo
contrario).
o Comprensión de lenguaje figurado (¿Qué quiere decir la gente cuando
dice…?).
- Nivel morfosintáctico:
o Construcción de oraciones (haz una oración con las siguientes palabras…,
ahora ambas palabras deben estar en la oración).
o Completación de oraciones a partir de un nexo (completa las oraciones).
o Análisis de muestras de lenguaje (narración, descripción de láminas,
argumentación).
63
 Guía de Observación de las Aulas (Víctor Acosta y Ana María Romero).

- Organización del aula.
o Descripción del ambiente físico.
- Currículo que trabaja en clases.
o Tipo de actividades que se realizan.
o Actividades que se modifican para que el niño con trastornos participe.
o Tipo de juegos que se realizan y elecciones que hacen los niños en ellos.
o Distribución de la jornada escolar en la realización de las actividades.
- Acciones del profesor en el aula.
o Existencia de rutinas.
o Papel del profesor en el desarrollo de actividades.
o Tipos de apoyo que ofrece en la realización de actividades.
o Lenguaje del profesor.
o Signos paralinguísticos e interacciones predominantes.
o Uso de estrategias de facilitación del lenguaje.
o Gestión de la comunicación y la conversación.
o Uso de preguntas como estrategia didácticas.
o Empleo de ajustes lingüísticos a las características del grupo.
o Valoración del niño con NEE y ayudas proporcionadas.
- Relaciones entre compañeros y el niño con TEL.
- Existencia y resolución de problemas de conducta.
 Entrevista a las tutoras

- Organización del aula.
o Agrupamiento del alumnado.
o Criterios de agrupamiento para alumno con NEE.
- Currículo del aula.
o Planificación y desarrollo.
o Organización de las actividades.
o Estrategias metodológicas.
o Evaluación de los aprendizajes.
o Lenguaje en el curriculum.
- Clima relacional.
o Relaciones entre compañeros.
o Relaciones compañeros-niño con NEE.
o Estrategias para favorecer las relaciones positivas.
- Respuesta al alumnado con NEE.
o Integración en el centro.
o Integración en el aula.
o Problemas concretos asociados a las NEE.
o Dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje.
o Verificación de la comprensión de las explicaciones.
o Colaboración con otros profesionales.
o Valoración del apoyo que recibe el niño.
64
- Inclusión educativa.
o Información.
o Opinión.
 Entrevista a las familias

- Diagnósticos y servicios.
o Apoyos recibidos.
o Dificultades.
o Valoración de apoyos y servicios.
- Efectos en las relaciones familiares.
o Dificultades.
- Acceso a la escolarización.
o Adaptación al colegio
o Dificultades y soluciones.
o Efectos positivos en la escolarización.
- Apoyos al niño en el centro y en el aula.
o Respuestas proporcionadas por el centro.
o Respuestas en el aula a sus dificultades linguísticas.
o Efectividad de los apoyos proporcionados.
o Valoración de los apoyos.
o Apoyo a la familia.
- Colaboración centro – familia.
o Dificultades.
o Participación.
- Relaciones con amigos.
o Integración.
o Adaptación.
- Sugerencias a profesionales.
o Demandas.
- Integración educativa.
o Opinión.
65
INTERVENCIÓN EN EDAD ESCOLAR
ENFOQUES:
o Directo: proceso terapéutico. Resolución del
o Indirecto: programa de estimulación. problema de lenguaje.
Intervención directa
 Relación de tipo individual.
 Se atiende a las necesidades específicas del alumno.
 Busca la solución de los problemas de lenguaje del alumno.
 Considerando el currículo, contexto y vínculo con el mundo escolar.
Intervención indirecta
 Responsables: equipo multiprofesional (profesor de aula, educador diferencial,
fonoaudiólogo).
 Buscan la solución de los problemas de lenguaje del alumno.
 Buscan las formas mas adecuadas para garantizar el acceso al currículo.
 Mas relacionado con trabajo colaborativo, importancia de conocerse con otros
profesionales, ver como sus dificultades influyen en aprendizaje y cómo el niño
accede a sus aprendizajes.
 Puede no siempre tratarse del niño, sino que algo más bien preventivo.
Intervención colaborativa (Acosta; Moreno, 1999)

 El trabajo del FA y los especialistas debe implicar desde el punto de vista del,
trabajo en la escuela.
 Observador en el aula: proporcionar estrategias de enseñanza efectiva para niños
con alteraciones del lenguaje
 Prestar ayuda individualizada dentro del aula.
 Trabajo en equipo entre ellos y profesor de aula
 Apoyar con atención individualizada en sala de FA
 Trabajo con padres
Características de la Intervención Colaborativa:

- Voluntaria.
- Basada en la paridad (trabajar con un par, con un conocimiento
compartido).
- Requiere establecer metas comunes.
- Incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones.
- Compartir/Poner en común ciertos recursos.
- Es emergente todavía por que cuesta mucho lograr este tipo de trabajo.
66
ETAPAS
 Intercambio curricular: el Fonoaudiólogo le solicita el profesor la programación
didáctica, los contenidos que se van a pasar en la clase o durante el mes, con el fin
de conocer cuales son los objetivos del aprendizaje y el a partir de eso hace su
planificación.
 Asesoramiento: el profesor toma un papel más bien receptivo, es ahí donde el
fonoaudiólogo le dice lo que tiene que hacer.
 Colaboración externa: existe un compromiso por parte del fonoaudiólogo y del
profesor, y es donde ambos trabajan más de forma colaborativa, hay metas
comunes y trabajan en conjunto.
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS ESCOLARES (Barrera, 2003)

Principios:
- Permanente: debe darse durante todo el proceso educativo.
- Gradual: considerar niveles de dificultad de las tareas.
- Global: abordar todos los aspectos del lenguaje y también los contextos.
- Direccional o intencionada: hacia aquellos aspectos que a juicio del profesor o
profesora aparecen más deficitarios e interfieren en el proceso de aprendizaje.
* Los planteamientos de objetivos y el diseño de actividades deben realizarse
considerando los contenidos del currículum, para así comprender la relación entre el
planteamiento de objetivos pedagógicos y las habilidades verbales involucradas
QUE INTERVENIR
Depende de las características del sujeto
NIVEL FONOLOGICO
- Conciencia fonémica:
o Conciencia de sonido inicial: identificar el sonido inicial de una palabra.
 Reconocer sonido inicial en palabras: primero en palabras que
comiencen con vocal y luego en palabras que comiencen con
consonantes.
 Identifica sonidos similares en palabras o imágenes que
comparten el mismo sonido inicial (¿Qué palabra empieza
con el mismo sonido: manzana, Mariana, perro?).
 Aislar el sonido inicial (¿Cuál es el primer sonido de luna?).
 Produce palabras con cierto sonido inicial (¿me puedes decir una
palabra que empiece con J?, dibuja una palabras que empiece con
L).
o Unir sonidos pala formar palabras (síntesis): es capaz de unir fonemas
escuchados para formar una palabra (después de escuchar o-s-o en una
pronunciación algo prolongada, es niño es capaz de decir oso).
67
o Segmentar sonidos (análisis): es capaz de decir los sonidos que forman una
palabra (¿Qué sonidos escuchas en la palabra lana?).
NIVEL SEMANTICO
- Comprensión de Metáforas (Corazón de piedra, Mano de hierro, No todo lo que

brilla es oro).
- Comprensión de absurdos verbales (“los peces vuelan”).
- Antónimos: construir oraciones contrarias.
- Categorización verbal.
- Comprensión de lenguaje figurado.
NIVEL MORFOSINTACTICO
- Elegir entre varios nexos el que corresponde entre dos oraciones.

- Sustituir partes de oraciones (Juan tiene un gato /El tiene un gato).
- Utilizar oraciones complejas o cláusulas.
NIVEL PRAGMATICO
- Discurso descriptivo: dar una serie de características de un elemento.

- Discurso Narrativo
o Aspectos formales:
 Personajes
 Acciones.
 Obstáculos.
 Resultado.
 Final.
o Aspectos de contenido:
 Temas.
 Relaciones temporales.
 Relaciones causales.
 Titulo.
 Autor.
 Describir características de los personajes.
 Tres cosas que ocurrieron en la historia.
 Recontado de historias con láminas.
68
Reporte 1
- Escribir el titulo del autor del libro.
- Dibujar una parte favorita de la historia.
Reporte 2
- Escribir el titulo y el autor del libro.
- Hacer un listado de los personajes.
- Contar la primera cosa que paso en la historia.
- Contar el final de la historia.
Reporte 3
- Escribir el titulo del libro y el autor.
- Hacer una lista de los personajes y sus características.
- Decir en orden tres cosas que ocurrieron en la historia.
- Recontar la historia con láminas.
69
TRASTORNO ESPECIFÍCO DEL LENGUAJE
INTERVENCION
Métodos formales
 El profesor elige los objetivos a enseñar.

 El entorno carece de importancia /el profesor organiza el entorno para conseguir
el objetivo propuesto.
 Se intenta seguir la secuencia de desarrollo normal del lenguaje, si no es posible
los objetivos son considerados según la funcionalidad en los ambientes en los que
vive el sujeto.
 Los objetivos se extraen del análisis del de las dimensiones del lenguaje (fonología,
léxico, semántica, sintaxis, Pragmática).
 Se emplean refuerzos para que la conducta lingüística recién aprendida se
establezca. (en general se siguen los procedimientos del conductismo)
Orden referido a la secuencia de tratamiento

 Compresión
 Imitación
 Expresión controlada
 Generalización
Criticas a los métodos formales

 Empleo excesivo de directivas por parte del profesor: proceso negativo para la
adquisición del lenguaje (sin fundamento ya que no todas las directivas son
iguales).
 Métodos individuales: niño es sacado de la sala de clases o de su contexto familiar,
donde se espera que el niño generalice lo adquirido en esas situaciones.
 Contextos/sobregeneralización: el cambio de contexto involucra que el menor
sobregeneralice sus conductas sin tomar en cuenta que lo aprendido en el colegio
y en la familia es distinto, esto reduce las habilidades comunicativas del niño.
70
Métodos funcionales
 El niño selecciona los objetivos que serán aprendidos. El profesor conoce los
intereses a través del niño.
 El entorno adquiere importancia. Es el escenario origen y objetivo de la
interacción.
 La secuencia de desarrollo normal no es esencial, la intervención depende de los
intereses del niño.
 Las dimensiones del lenguaje se consideran todas la vez, no se segmentan.
 Objetivo: comunicación eficaz, no se proponen conductas sin fin comunicativo.
 Intervención debe estar integrada en el curriculum / en otros ambientes en los que
se desenvuelve el niño.
Métodos Naturales/Métodos Funcionales

Los métodos formales son considerados no naturales.
Hay que enseñar al niño a usar el lenguaje de la manera típica en que él lo hace.
Una crítica a los métodos funcionales es la dispersión, el profesor puede perder el
norte de lo que pretende conseguir. Solo de esta manera podrá será capaz de aprovechar
el entorno y los intereses del niño para lograr fines comunicativos.
ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TEL

 Imitación: para que resulte eficacia que conseguir que la atención del niño se dirija
al segmento o detalle del enunciado que es el objetivo en ese momento.
 Modelado: el adulto produce el objetivo lingüístico al niño sin pedirle que lo
repita.
 Estimulación Focalizada: proveer al niño de una exposición concentrada de una
determinada forma semántica/ léxica/ fonológica/ morfosintáctica.
 Expansiones: enunciados del adulto que completan los del niño en los que se han
omitido determinadas palabras, agrega información.
 Reformulaciones: son enunciados del adulto que corrigen los del niño en los que
se han producido errores fonológicos/sintácticos/léxicos (vene papa/si viene
papa).
71
REPERCUCIONES DEL TEL EN EL APRENDIZAJE

Estas dependerán del tipo y grado de severidad del TEL, pero en general estos
niños suelen mostrar secuelas en sus aprendizajes escolares, debido a las dificultades en el
lenguaje escrito. También habrá consecuencias en las interacciones con los compañeros y
con los adultos
Los niños con TEL que han recibido alguna intervención consiguen mejorías en su
lenguaje, que exceden significativamente a las que podrían esperarse sin la intervención.
En algunos casos como los más leves, los niños pueden llegar a un nivel similar al de los
niños con desarrollo normal, pero en algunos casos la mejoría del lenguaje no es armónica
y se dan desequilibrios entre distintas dimensiones de este. Las repercusiones del TEL en
estos niños, como en las relaciones y rendimiento escolar pueden levar a parecer que los
avances del tratamiento no han mejorado las dificultades de lenguaje. Por eso es
importante una intervención temprana.
Otro dato importante es que en la edad escolar la diferencia del desarrollo del lenguaje,
respecto a sus compañeros, aunque se este haciendo la intervención adecuada, es más
evidente.
Requisitos de intervención:
Antes de comenzar la intervención se debe tener la seguridad de que en el niño se den
algunos requisitos imprescindibles.
El primero de ellos es la existencia de deseos de comunicación y habilidades
comunicativas básicas.
 Atención Conjunta
 Juego Simbólico
 Adaptación a los turnos en una
 Actividad Interactiva
 Imitación
Su inexistencia plantea una serie de preguntas acerca de un posible trastorno del

desarrollo más general y profundo.
Otro requisito es:
 Atención.
Los déficit de esta son más frecuentes en niños con TEL. se puede considerar que la
atención es el resultado final del proceso de controlar la propia actividad por medio del
lenguaje. En la terapia se trata de conseguir que nuestro lenguaje tenga una función
inhibidora.
72
QUE INTERVENIR
NIVEL LEXICO-SEMÁNTICO
Dificultades:
- Retraso en el aprendizaje de palabras nuevas.
- Acceso al léxico lento y poco eficaz.
- Errores en la denominación (semánticos y fonológicos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
- Limitaciones en listas de términos asociados.
Objetivos:
- Que el niño logre aumentar su nivel de vocabulario.
- Que el niño logre activar las relaciones entre las distintas entradas léxicas del
diccionario mental.
Tratamiento:
- Aumentar el vocabulario:
- Estrategias:
- Usar libros de lectura del curriculum (conocer las palabras que debe
manejar en niño).
- Confeccionar diccionarios de términos (según categorías,
fonemas…).
- Lista de términos asociados (cuanto mayor sea el número de
palabras conectadas, mayores serán las posibilidades de
comprender mejor lo que se está diciendo y aumentar las
posibilidades de comprender un texto).
- Ampliar la lista de términos asociados: hacer preguntas,
comentarios, juego de semejanzas y diferencias.
- Palabras concretas que denominen cosas o acciones específicas: palabras que se
encuentren en el entorno del niño (muñeco, leche, perro).
- Nombres de objetos y personas familiares.
- Nombres de animales y mascotas.
- Verbos.
- Adjetivos para describir acciones, objetos y personas.
- Palabras relevantes cultural y socialmente.
- Categorías:
- Agrupar por categorías (animales, vegetales, frutas, ropas).
- Descubrir el dibujo que no tiene relación con la categoría.
- Análisis: a partir de un concepto global, los niños deben ser capaces de enumerar
un numero determinado de elementos (dime siete cosas que hay en un baño).
- Síntesis: ejercicio de preguntas y respuestas (¿Dónde se puede encontrar un cepillo
de dientes?, ¿Dónde hay plantas y flores?).
- Semejanzas verbales: describir semejanzas entre objetos, personas y animales (¿en
que se parece un perro y un gato?, ¿en que se parece una pera y una manzana?).
73
- Adivinanzas.
- Asociaciones de palabras:
- Por identidad.
- Por similitud (los objetos no son exactamente iguales pero tienen el mismo
sentido; un zapato de mujer y uno de hombre).
- Por familias semánticas (unir objetos que sirven para lo mismo).
- Asociación de conceptos:
- ¿Qué hacemos cuando tenemos hambre?
- ¿Qué hacemos cuando tenemos frío?
- Definiciones:
- Preparación para definiciones:
- 1º por características.
- 2º por uso.
- 3º por categoría.
- Características de personas, objetos, acciones, etc: atribuirles una forma, un color,
una cantidad, una belleza, una edad, una temperatura…
EDAD ATRIBUTOS O PROPIEDADES MAS USADAS

3 AÑOS - Tamaño (grande/chico).
- Cantidad absoluta (mucho/poco).
- Belleza (bonito/feo).
- Suciedad (limpio/sucio).
- Temperatura (caliente/frío).
4 AÑOS - Forma (cuadrado/redondo/etc.)
- Tamaño longitud (largo/corto).
- Cualidad (igual/diferente).
4 AÑOS Y MEDIO - Tamaño (ancho/estrecho).
- Tamaño (gordo/delgado).
5 AÑOS - Rapidez (rápido/lento).
- Edad (viejo/joven).
74
NIVEL MORFOSINTÁCTICO
Dificultades:
- Relevancia perceptiva de partes de la oración (omisión de morfemas, omisión de
nexos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
Tratamiento:
- Comprensión de oraciones.
- Comprensión de órdenes.
- Expresión de morfemas y nexos
- Descripción de láminas (el terapeuta usa el modelado y la expansión).
- Uso y comprensión de preposiciones.
- Producción de frases en negativo.
- Cierre gramatical.
Contenidos del tratamiento:
- género.
- Número.
- Artículos.
- Pronombres personales.
- Preposiciones.
- Oraciones negativas.
- Plural.
- Expresiones y tiempos verbales.
- Construcciones sintácticas.
- Comprensión morfosintáctica.
Materiales:
- El tren de las palabras.
NIVEL FONOLÓGICO
Dificultades:
- Memoria de trabajo fonológico.
- Procesos de simplificación fonológica.
Tratamiento:
- Memoria de trabajo fonológica:
- Repetición de palabras (las palabras deben ir aumentando en metría y
luego repetir logotomas)
 casa, vela, pala, mono.
 nifi, goki, chejo, dula.
 Pamagosi, badutrare, jikanafo, pimagaro.
- Duración de sonidos y palabras: diferenciar cual es más largo y cual más corto.
Puede hacerse con palabras o ruidos.
- Numero de silabas.
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- Intensidad y tonos (tonos altos, intensidad fuerte, débil)

- Discriminación de fonemas (ojo/oso)
- Identificar el primer fonema de la palabra
- Identificar y producir secuencias de sonidos
- Eliminar o agregar silabas a palabras.
Actividades en la sala:
- Agrupar por rimas.
- Sacar lo que no rime (violín, calcetín…)
- La silaba intrusa (palabras con la misma cantidad de silabas y una con distinta)
- Clasificación de silabas con objetos Clasificar los objetos o nombres
- Clasificación de silabas con nombre según el número de silabas.
Siempre se debe tener claro con que unidad se está trabajando; fonema, sílaba o palabra.
NIVEL PRAGMATICO
Contenidos:
- Discurso conversacional:
o Estructura de la conversación:
 Toma de turnos (rol de hablante-oyente)
 Tasa de habla (tiempo que se ocupa en un turno).
 Latencia (tiempo que se ocupa para asumir un turno).
 Interrupción (asumir el turno durante el turno de otro).
 Sobreposición (asumir un turno cuando esta terminando el turno
del otro).
 Comprensión no verbal:
 Contacto ocular
 Distancia o proxémica.
 Gestos y expresiones faciales.
o Contenido de la conversación:
 Manejo de tópicos conversacionales.
 Introducción de tópicos.
 Mantención de tópicos.
 Cambio de tópicos.
 Reintroducción de tópicos.
 Finalización de tópicos.
o Quiebres conversacionales:
 Reconocer la presencia de un quiebre.
 Repetición de la reparación.
 Estrategias de reparación.
- Discurso no conversacional
o Discurso narrativo.
o Discurso expositivo.
o Discurso argumentativo.
76
o Organización semántica:
 Coherencia local: relaciones semánticas que se establecen entre las
oraciones que constituyen un texto.
 Cohesión: mecanismos formales semánticos-sintácticos mediante
los cuales se puede evidenciar la coherencia local.
 Coherencia global: se organizan las relaciones semánticas generales
que posibilitan el establecer el tema del texto.
o Organización formal o superestructura: implica una serie de categorías
formales que caracterizan a los distintos tipos de discursos.
Tratamiento:
La evaluación se debe realizar según el contexto y las características particulares del niño.
- Aumentar el repertorio de intensiones comunicativas.
o Actividades de rol playing.
- Discurso narrativo:
o Explicar los pasos de cómo se desarrolla cierta actividad, circunstancia,
evento, etc.
o Actividad de scripts.
77
TRASTORNOS DEL HABLA
- Dislalia.
- Taquilalia/bradilalia.
- Tartamudez.
- Farfulleo.
- Disartria.
TAQUILALIA
DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente rápido.
- Problema de velocidad.
- Forma precipitada y excesivamente rápida de hablar.
- Omisión de silabas (generalmente finales).
BRADILALIA
DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente lento.
- Problema de velocidad.
- Forma excesivamente lenta de hablar.
En ambos trastornos, el problema se da más que nada en el interlocutor ya que este no

comprende, por lo tanto las estrategias van más que nada enfocadas a desarrollar
habilidades meta cognitivas para que el sujeto se de cuenta de su forma de hablar.
Se usan estrategias como si fueran pacientes neurológicos aunque realmente no lo sean
(pacing board, segmentación silábica, metrónomo…) así la velocidad aumenta o disminuye
según el caso.
Se trata de que el paciente tome conciencia de su habla e intente corregirse.
FARFULLEO
DEFINICIÓN
- Curso de la palabra muy rápida (taquilalia).
- Producción defectuosa de la voz.
- Ritmo defectuoso.
- Sustitución de palabras y silabas.
- Alteración de silabas.
- La persona farfulladora es poco conciente de su problema (el sujeto no se da
cuenta de su problema, sino que generalmente lo hace el interlocutor).
Personalidad:
- Impulsivo.
- Sociabilidad desbordante.
78
- Extrovertido.
- Alteración del lenguaje escrito (discutible, variable).
- Dificultades rítmicas.
- Inteligibilidad del mensaje alterada.
79
TARTAMUDEZ
DEFINICIÓN
Trastorno de aparición temprana y generalmente descrito como un trastorno persistente
del desarrollo del habla (alteración de la fluidez), que se da frente a interlocutores o varias
personas (se produce frente a otro que genera cierto nivel de estrés, ya que cuando
hablan solos o cantan, no tartamudean por no ser una situación de estrés).
Características DSM-IV:
- Repetición de sonidos, silabas, palabras o frases.
- Circunloquios (hablar sin sentido).
- Producción de palabras con exceso de tensión física.
- Prolongación de sonidos.
- Bloqueos audibles o silencios y/o segmentación de palabras y frases.
- Interjecciones (palabras introducidas en la frase que no tienen relación con la
palabra), se usan como muletillas.
- Repetición de palabras monosilábicas.
- Reformulación de frases.
* Altera el rendimiento académico, laboral o comunicacional de la persona (sienten
mucho miedo al enfrentarse a otras personas, lo que altera su comunicación).
Otras características:
- Movimientos asociados (oculares, transpiración).
- Contracciones tensas involuntarias.
- Esfuerzo al hablar.
Tipos:
Fisiológica: periodo donde es normal el tartamudeo (3-5 años), por la adquisición del
lenguaje se presenta difluencias típicas.
Adquirida: se produce por una alteración neurológica.
Subdivisión:
La tartamudez se debe presentar por más de 6 meses, en más de un contexto y se pude
subdividir en:
- Tónica: habla entrecortada con bloqueos, habla explosiva y violenta. Repetición de
sonidos.
- Clónica: alteración mayor de la musculatura bucal (contracciones), repetición de
silabas.
- Mixta.
Severidad:
SEGÚN UNA TAREA:
- Leve: supera el bloqueo rápidamente  uso de estrategias.
- Moderada: el bloqueo afecta la actividad  logra resolverlo con esfuerzo.
80
- Grave: el bloqueo le impide continuar con la actividad  no logra sobrellevar el

bloqueo.
PORCENTAJE SEGÚN 100 PALABRAS:
- Muy leve (1%): sin tensión.
- Ligera (2%): tensión más perceptible.
- Moderada (7%): clara tensión, dura más.
- Grave (15%): clara tensión aumentada.
- Muy grave (25%)
Incidencia:
- Evolución variable.
- Mayor predominio en hombres que mujeres (4/1). Generalmente los niños con
tartamudez tiene familiares por el lado paterno que son tartamudos.
- 88% antes de los 7 años.
- 68% entre 3 y 7 años.
Teorías:
- Predisposición genética: alteración en los procesos de programados del habla.
- Factor psicológico: personalidad del sujeto.
- Factor ambiental: relacionado con algún evento.
- Factor motor.
Existen los factores desencadenantes, precipitantes y factores de manutención lingüísticos

(en niños que adquieren el lenguaje se produce estrés, y por lo tanto tartamudez)
Existe un gran porcentaje de personas con tartamudez que se acompañan de otros
trastornos de habla, o también con trastornos del lenguaje donde generalmente si se trata
el problema de lenguaje, disminuye la tartamudez.
* La mayoría de estos trastornos no mejora al 100%, sino que busca estrategias
compensatorias o facilitatorias para producir el habla.
TRATAMIENTO
PREESCOLAR:
 Pronostico de recuperación:
o 82%: antes de los 5 años (orientación a los padres).
o 37%: después de los 5 años.
 Tratamiento:
o 65-85%: deja de tartamudear.
o Evaluar la coexistencia de trastornos del lenguaje.
1º abordaje directo: tratamiento (abordaje a familias, escuelas y a los niños).

- Cuando la evolución del síntoma es por más de 6 meses.
- Cuando hay tensión, esfuerzo e incomodidad al hablar.
- Presencia de conductas de evitación (el sujeto intenta no hablar).
- Conductas secundarias, prolongaciones, bloqueos.
81
Objetivos:
- Trabajo con los padres: modificar el entorno comunicativo familiar, ya que la
dinámica familiar puede afectar el habla del niño, por lo que se dan estrategias
(disminuir los factores disruptores, aumentar las habilidades mejor conservadas).
- Estimulación del desarrollo de habilidades para la fluidez: trabajar con juego, la
relajación y respiración
- Prevención del desarrollo de actitudes, pensamientos y sentimientos: aumentar el
autoestima, exponer al niño a distintas situaciones que lo estresen para que le
ayuden como feedback.
2º abordaje indirecto: seguimiento (abordaje a la familia).

- Síntomas por menos de 6 meses (aparición reciente).
- Sin tensión ni incomodidad al hablar.
- Presencia de repeticiones de silabas, palabras y frases, además de reformulaciones
y muletillas.
Aspectos claves:
- Anamnesis: como se inicio el trastorno y sus características. Preguntar por
motricidad fina, la percepción de los adultos y pares sobre su habla y hacer una
entrevista al niño.
- Programa de tratamiento individual y adaptado.
- Disminución de la ansiedad, reforzamiento de intentos.
- Técnicas y recursos lúdicos (el tratamiento se debe dar por el juego, rol playing).
- Educación a padres y profesores.
- Generalización del aprendizaje y de las conductas a distintos contextos, para esto
se debe graduar la socialización del sujeto, no obligarlo a nada (ensayos, rol
playing).
- Asistencia regular y periódica de sesiones (apoyo y compromiso familiar).
- Adecuación del habla del terapeuta (más lento).
- Repetir los errores del niño con lentitud y alargándolos (se da más en escolares,
adolescentes y adultos, no en preescolares).
- Darle el modelo de habla lenta al niño (que el sujete imite un patrón de ritmo para
que lo utilice cuando habla).
- Juegos usando términos como habla lenta/ rápida, fuerte/suave.
82
INTERVENCION TEMPRANA
Orientación a padres:
- Actitudes negativas hacia el habla.
- Disminuir la exigencia y aumentar la frecuencia de refuerzo.
- Hablar del problema en familia para adaptar el lenguaje a las dificultades del niño.
- Reducir el número de preguntas, usar lenguaje sencillo, mantener el turno de
palabras, repetir lo que el niño dice y darle tiempo para responder.
Técnicas de control del habla:

- Disminuir la velocidad del habla: hablar muy lentamente diciéndole al niño que van
a hablar como tortugas o en cámara lenta.
- Habla rítmica: apoyo de melodía en el habla para que actúe el hemisferio derecho
(repetir el modelo del terapeuta, el ritmo es un factor que se usa como distractor).
- Facilitación de coordinación motora oral: presesión en la producción de sonidos,
flujo suave. (dentro del aula, el niño debe ser tratado como uno más para que no
se de tanta cuenta de su alteración).
- Establecimiento de contactos articulatorios leves: hacer producciones suaves y
relajadas para que el niño conozca la diferencia.
- Comienzo fácil: se le pide al niño que comience hablando susurradamente ya que
así no tartamudean.
- Relajación: juego, técnicas de imaginería y de relajación.
- Desensibilación: disminución de la respuesta frente a un estimulo determinado
(enfrentar al paciente a distintas situaciones, exponerlo paulatinamente hasta que
no se de tartamudeo).
- Control de respiración: se trabaja cuando esta alterada, por que no siempre lo
esta. Lo que más se afecta es la CFR.
- Enmascaramiento: se puede enmascarar el habla del niño para que no se produzca
feedback auditivo.
- Seguimiento y habla en coro: hacer eco de lo que el niño habla.
- Aumento gradual de la longitud y complejidad.
- Cancelación: cuando el sujeto tartamudee, que pare e intente continuar con la
emisión desde el comienzo.
ESCOLAR
Objetivos:
- Disminuir la severidad del síntoma.
- Entrenar al niño en estrategias.
- Modificar actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.
- Transferencia.
83
TRATAMIENTO
- Hablar con ellos de su problema: informar el sentido de la terapia y las metas a

corto y largo plazo.
- Técnicas a usar.
- Mantener la motivación.
- Mandar trabajo para la casa.
Técnica cognitiva: conocer el trastorno y solo como mejorarlo

Mostrarle al niño como habla a través de videos, grabaciones, etc., o a través de videos de
otros niños para poder trabajar la conciencia.
Esquema del tracto vocal: mostrar la tensión laringea
Conductas descriptivas para mostrar como habla el niño.
No se trabajan sonidos, palabras o situaciones especificas, sino que se le muestra al niño
como desarrollar estrategias adecuadas (indicarle las distintas formas de hablar: lento,
relajado, tenso…).
Cuando el niño logra comprender lo que hace, se puede tratar el lugar y situación donde
tartamudea más (luego de que el niño tiene un bloqueo o espasmo, se retoma el contacto
ocular con el interlocutor para luego reanudar el habla).
Orientación a padres:
- Modificación de actividades negativas.
- Altas expectativas: hacer que los padres se preocupen más del contenido que de la
forma del mensaje.
- Disciplina.
- Adaptación del lenguaje y la comunicación.
- Calidad de la atención que se le presta al niño.
- Evitar la interrupción.
- No se trata de calmar al niño si no que de entenderlo (esto se usa como terapia
pero no con los padres).
Orientación a los profesores:

- Ponerlos de primeros en la lista: para que así disminuya la tensión al esperar su
nombre.
- Leer al unísono con otro niño: que un par se entrene para ayudar a este niño con
necesidades.
- Exponer frente al profesor solamente y luego frente al resto de la clase.
- Hacerle preguntas breves para que no se trabe.
- Explicarle al niño sus alteraciones.
84
ADOLESCENTES Y ADULTOS
- Dimensión conductual: congelamiento que hable frente a un espejo y se congele
cuando se produzca un bloqueo así el podrá analizar lo que pasa con su habla de
forma voluntaria).
- Dimensión cognitivo y emocional.
- Tallying: marcar una hoja cuando hay un bloqueo, luego retomar el contacto ocular
con el interlocutor y continuar con la emisión.
- Practica negativa: pedirle al paciente que haga las cosas que hace cuando
tartamudea.
- Contacto visual: que siempre lo miren.
- Tartamudez voluntaria: que haga como que tartamudea.
- Contacto articulatorio suave.
- Control de velocidad: que disminuya la velocidad de su habla.
- Respuesta diferida: contar antes de hablar para que no este tan tenso.
85
DISLALIA
DEFINICIÓN
Trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los órganos
periféricos del habla. Se presenta como una incapacidad del niño para pronunciar
correctamente los sonidos del habla que son esperables según su edad y desarrollo.
Suele presentarse entre los 3 y 5 años.
TIPOS DE ERRORES
- Sustitución: error de articulación donde un sonido correctamente emitido es

reemplazado por otro sonido (dentro o fuera de la palabra (poca por soca, gato por
cato). Puede cambiar el punto articulatorio, el modo articulatorio o ambos.
o Mas comunes:
 /r/ por /d/ o /g/.
 /k/ por /t/.
 /d/ por /l/.
 /s/ interdentalizada (/z/).
- Omisión: el niño omite un fonema (único o en dífonos) o una sílaba completa
(caeta por carreta, futa por fruta).
- Distorsión: la producción que hace el niño no se puede homologar a ninguna letra
del alfabeto.
CAUSAS
- No existe una adquisición correcta de los patrones del movimiento que son
necesarios para la producción de algunos sonidos del habla (no mueve de forma
correcta los músculos que se encargan del habla).
- Sensorial.
- Orgánica.
- Funcional (no hay descubrimiento del movimiento adecuado para emitir el sonido).
- Perceptivo.
CLASIFICACION
- Dislalia evolutiva o fisiológica: no existe la suficiente madurez cerebral ni del

aparato fonatorio; esto es normal durante el desarrollo hasta cierta edad. Este tipo
de dislalias desaparecen con el tiempo y no es recomendables intervenirlas antes
de los 5 años.
- Dislalia audiógena: causada por una deficiencia auditiva. El niño no oye bien por lo
tanto no articula correctamente. Puede confundir fonemas que se asemejen en
punto o modo. Existen otras alteraciones producidas por el déficit; de lenguaje, en
la voz por lo que es importante hacer audiometrías constantemente. La
intervención irá encaminada básicamente a aumentar su discriminación auditiva,
86
mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e implantar los que no estén
presentes. Problemas con fonemas sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo.
- Dislalia orgánica: anomalía estructural adquirida.
o Alteración de los centros neuronales cerebrales (SNC): disartia (alteración
del lenguaje a nivel motor).
o Anomalías o malformaciones de los órganos del habla: diglosias.
- Dislalia funcional: alteración de la articulación producida por un mal
funcionamiento de los órganos articulatorios. No hay un uso correcto de dichos
órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de
tipo orgánico. Es la más frecuente y sus factores etiológicos pueden ser:
o Falta de control en la psicomotricidad fina.
o Déficit en la discriminación auditiva.
o Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.
o Psicológico.
o Deficiencia intelectual.
- Ambiental: estimulación lingüística deficitaria.
COMO EVALUAR
 SAF: denominación con laminas.

 TAR: evalúa articulación o repetición.
 TEPROSIF.
TRATAMIENTO
Objetivo: que el niño aprenda a articular los sonidos correctamente.
PASOS:
1º Percepción auditiva.
 Identificación.
 Discriminación.
 Estimular la capacidad del niño para producir sonidos, reproduciendo movimientos y
posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le enseñará a
comparar y diferenciar los sonidos.
2º Punto articulatorio.
 Ejercicios para la realización de sonidos en forma aislada.
 Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la pronunciación
de sonidos (labiales y linguales). Se enseña al niño las posiciones correctas de los
sonidos más difíciles.
3º Trabajo en estructura consonante-vocal.
 Se realizan ejercicios donde el niño debe producir el sonido dentro de sílabas hasta
que se automatice el patrón muscular necesario para la articulación del sonido.
4º Trabajos en estructura de secuencias.
87
 Llegados a este punto el niño ya está preparado para comenzar con las palabras
completas, a través de juegos se facilitará la producción y articulación de los sonidos
difíciles dentro de las palabras.
5º Trabajo con logotomas.
 Logotomas en posición inicial.
 Logotomas en posición final.
 Logotomas en posición medial.
 Una vez que el niño es capaz de pronunciar los sonidos difíciles en cualquier posición
de una palabra, se tratará que lo realice fuera de las sesiones, es decir, en su lenguaje
espontáneo y no solo en las sesiones terapéuticas.
6º Producción en palabras (inicial, medial, final).
7º Producción en oraciones.
8º Producción en discurso.
* A lo largo de toda la intervención se ejercitará de forma paralela la musculatura que está
interviniendo en la producción de los sonidos. Toda la terapia se va a centrar en juegos
que faciliten la adquisición de las habilidades necesarias con la participación e implicación
del niño, logrando así, que sea el propio niño quien descubra por sí mismo los procesos.
Es conveniente que los padres participen y colaboren en todo el proceso terapéutico
siguiendo las instrucciones del terapeuta y realizando las actividades para casa que
considere necesarias.
PASOS
1. Percepción auditiva.
2. Punto articulatorio.
3. Trabajo en estructuras C-V.
4. Trabajo en secuencias.
5. Trabajo con logotomas.
6. Producción en palabras.
7. Producción en oraciones.
8. Producción en discursos.
88
DISPRAXIA VERBAL DEL DESARROLLO
DEFINICIÓN
Praxias habilidad para seleccionar, planear, organizar e iniciar el plan motor.
Existe una confusión entre la Dispraxia Verbal propuesta por la clasificación de TEL de
Rapin y Allen y este trastorno, considerado un problema de habla y no de lenguaje (TEL).
Características
Conductas orales y de habla

- Significativos disturbios en la inteligibilidad o naturalidad del habla.
- Repertorio severamente limitado de consonantes con errores de omisión.
- Reducido inventario de las formas de las sílabas.
- Asimilación y errores de metátesis.
- Errores en la producción de vocales.
- Presencia de apraxia no verbal (oral).
- Articulación con ensayo y error.
- Inconsistencia en la producción de una misma palabra.
- Aumento del número de errores cuando aumenta la complejidad.
- Errores de prosodia.
- Aumento de los errores en el habla conectada comparada a la producción aislada.
- Ocasional buena articulación de palabras que no es escuchada de nuevo.
- Las dificultades en producción del habla interfieren significativamente con la
comunicación efectiva en el hogar, colegio y en la comunidad.
 Dificultades de alimentación en la infancia y/o persistente sialorrea después de

una edad en que los niños ya no debieran presentarla.
 Aversiones sensoriales como defensividad táctil en la infancia y niñez temprana
(problemas con ciertas texturas en boca y piel).
 Relativo silencio durante infancia.
 Torpeza generalizada.
 Lento progreso en el tratamiento.
Indicadores no verbales de la dificultad en el habla

- Rechazo a la imitación de palabras.
- Buen uso de gestos como sistema para comprender habla.
- Evitación de situaciones de habla.
- Apoyarse en padres o cuidadores como traductor.
Características concomitantes
- Descenso en el lenguaje expresivo al ser comparado con el lenguaje comprensivo.
- Dificultades específicas con el vocabulario, especialmente en encontrar palabras.
- Signos típicamente asociados con desórdenes neuromotores centrales,
perseveración, dificultad para inhibir gestos o conductas que interfieren con los
intentos de producción y evidencia la fatiga temprana en una tarea.
89
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
DISPRAXIA DEL HABLA DISARTRIA TRASTORNO FONOLÓGICO

SEVERO
Sin debilidad, Fuerza y coordinación Sin debilidad,
incoordinación o parálisis disminuida en la incoordinación o parálisis
de la musculatura facial del musculatura del habla que de la musculatura facial del
habla. lleva a una producción del habla.
habla imprecisa, “sucia” y
distorsionada.
No hay dificultad con el Dificultad con el control No hay dificultad con el
control motor involuntario motor involuntario para control motor involuntario
para masticar, tragar… masticar, tragar… debido a para masticar, tragar…
Siempre y cuando no haya incoordinación y debilidad
apraxia oral. muscular.
Inconsistencias en el Articulación puede ser Errores consistentes que
desempeño articulatorio claramente “diferente” pueden usualmente ser
(misma palabra puede ser debido a la imprecisión, agrupados en categorías
dicha de muchas formas pero los errores son (frontalización,
diferentes). generalmente consistentes. posteriorización…)
Los errores incluyen Los errores generalmente Los errores incluyen
sustituciones, omisiones, son distorsiones. sustituciones, omisiones,
adiciones y repeticiones distorsiones…
frecuentemente incluyen Las omisiones en posición
simplificaciones de las final son más comunes que
formas de las palabras. en posición inicial. La
Tendencia a omitir fonemas distorsión vocálica no es
en posición inicial y a tan común.
centralizar vocales.
Los errores se incrementan Los errores pueden ser más Los errores son
junto con la longitud de la precisos en el habla generalmente consistentes
palabra/frase. conectada que en palabras con el aumento de la
aisladas. longitud de palabras/frases
(*).
El habla bien ensayada es No hay diferencia en la No hay diferencia en la
más fácil de producir expresión de acuerdo a expresión de acuerdo a
mientras que el habla a diferentes situaciones. distintas situaciones.
petición es más dificultosa.
Las habilidades receptivas Típicamente no hay Ocasionalmente hay
del lenguaje son diferencias significativas alteraciones entre las
habitualmente entre habilidad receptiva y habilidades receptivas y
significativamente mejores expresión del lenguaje. expresivas del lenguaje.
90
que las habilidades

expresivas.
La velocidad, ritmo y La velocidad, ritmo y Típicamente no hay
énfasis del habla están énfasis del habla están alteraciones de velocidad,
alterados, se observa alterados en formas ritmo y énfasis del habla.
ensayo y error e la específicas relacionadas
búsqueda del punto con el tipo (espástica,
articulatorio. fláccida…)
Generalmente hay un buen La voz es monótona con Buen control del tono e
control del tono e dificultad para controlar el intensidad. No hay
intensidad, puede haber un tono e intensidad. limitaciones en el rango de
tango limitado de inflexiones del habla.
inflexiones en habla.
Calidad de la voz es Puede ser ronca, raspada, Calidad de la voz es
apropiada a edad. hipernasal; dependerá del apropiada a edad.
tipo.
TRATAMIENTO
En la literatura científica se encuentran varios programas adaptados o diseñados para

estos niños.
En cada uno de ellos se desarrollan técnicas específicas para mejorar alguno de los
aspectos más afectados en los niños dispráxicos.
- Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a

automatizarlos.
- Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido resolverse con técnicas
habituales de estimulación auditiva o visual.
- Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar palabras.
- Mejorar la prosodia.
1. Programas basados en el control motor del habla
Si se concibe la dispraxia verbal como un problema de control motor durante el habla

parece lógico diseñar programas que aumenten ese control. Las tareas de estos
programas consisten en producir fonemas y secuencias mediante movimientos
voluntarios, concientes controlados y precisos.
Consideraciones
- Periodicidad diaria/realizar varias sesiones de corta duración.
- Objetivo final: realizar movimientos articulatorios con precisión y agilidad.
- Las tareas deben seguir un orden de complejidad creciente (ejercicios motores
orales, repetición de sílabas y secuencias de sílabas).
91
- La pronunciación de sonidos aislados no está aconsejada.

- El orden de los fonemas debe ser cuidadosamente elegido.
- Pueden acompañarse de programas de percepción y conciencia auditiva de los
fonemas.
- El uso del ritmo, la entonación y la acentuación de las palabras facilitan la
secuenciación motora del habla.
2. Tratamiento que incorporan claves táctiles (PROMPT)
3. Programas que incorporan aspectos suprasegmentales del habla (TEM)
Sistema de canturreo de frases en las que se remarcan exageradamente las características

tonales de las lenguas acentúales. La melodía se repite reiteradamente oscilando en pocas
notas, el ritmo se endentece acomodándose a las características del paciente y
ralentizando la coarticulación sin deformar las transiciones entre fonemas gracias a la
melodía.
Reproducir enunciados en melodías. El hemisferio derecho apoya la producción.
4. Programas de intervención basados en sistemas aumentativos
Uso de gestos, utilizado para recordar la secuencia de las consonantes de las palabras.
Uso de gestos como apoyo para ayudar a acceder al plan motor.
”Nuffield Dyspraxia Programme”: utilización de símbolos, fonemas asociados a palabras y
a íconos. De esta forma se crearán conjuntos de pictogramas para formar distintas
palabras.
5. Programas de conciencia fonológica
Unidad de análisis:
- Sílaba: segmentación, inicial, final, rima, inversión, añadir/quitar.
- Fonema: inicial, final, medial, deletreo, síntesis.
OBJETIVOS TRATAMIENTO
 Mejorar el planeamiento/producción de movimientos secuenciales necesarios que

paren el trastorno.
 Mantener inteligibilidad cuando comunique con otros en el hogar, escuela y
comunidad.
 Mejorar la prosodia del habla en diferentes contextos comunicativos.
 Desarrollar comprensión de los rasgos fonológicos del lenguaje.
 Usar Comunicación Aumentativa Alternativa (CAA) en forma efectiva en
situaciones comunicativas.
 Explicar a padres la verdadera posibilidad del niño.
92
SÍNDROME DE DOWN
Trastornos asociados
 Autismo
 Pérdida auditiva
 Dificultad de aprendizaje/ déficit cognitivo
 Trastorno de Lenguaje
 Trastorno de Habla
- Dispraxia verbal
- Dislalia
- Tartamudez
LENGUAJE
Habla y lenguaje
 Las habilidades de habla y lenguaje están retrasadas en relación a las capacidades
no verbales.
 La comunicación no verbal tanto en la infancia como más adelante es un punto
fuerte.
 El uso de gestos para comunicarse es también un punto fuerte.
 El vocabulario se aprende lentamente pero de una manera constante.
 La producción de palabras queda retrasada con respecto a la comprensión.
 La gramática primitiva queda retrasada con respecto a la comprensión de la
misma.
 Presentan dificultad en la producción del habla.
 La fonología es un gran reto, por consiguiente la inteligibilidad es un punto débil.
 Adolescentes y adultos a menudo se comunican con frases telegráficas.
Memoria de Trabajo
 El crecimiento de la capacidad de memoria verbal durante la niñez tiene un retraso
significativo en niños con Síndrome de Down.
 Esto afecta el aprendizaje de las palabras y de la gramática.
Deficiencia Mental
Severa
 Importante retraso en interacciones sociales tempranas (sonrisa social, contacto
ocular, protoconversaciones).
 Comprensión de relaciones sintácticas es pobre.
 Mejor comprensión de vocabulario.
93
Moderada – leve
 Tienden a hacer menor uso de claves contextuales para su comunicación
lingüística.
 Rígidos en sus respuestas.
 No toman en cuenta la forma de sus preguntas.
 Dificultades con el discurso
QUE EVALUAR
- Atención conjunta
- Turnos
- Imitación
- Juego
- Vocalizaciones
- Balbuceo (repertorio de sonidos)
- Repetición de palabras
- Pedir a los padres listas de palabras
- Muestras de lenguaje
- Observación clínica
- Comprensión y expresión morfosintáctica
- Intenciones comunicativas
COMO EVALUAR
- PEP – L (Higuera).
- REEL.
- Pauta de Juego (Casby).
- Guía Observación (Narbona).
INTERVENCIÓN
Objetivos de intervención (Buckley, Perera; 1995)

- Reducción de los efectos causados por las pérdidas auditivas.
o Evaluaciones auditivas periódicas y tratamientos médicos y/o quirúrgicos
tempranos.
o Reducción de ruidos ambientales, habla con claridad y manteniendo el
contacto ocular.
o Uso de estrategias compensatorias en el ambiente comunicativo del niño,
que ayudará a usar al máximo los apoyos visuales (signos, escritura,
dibujos).
- Mejora de la articulación y la fonología:
o Estimulación del control oro-facial (labios y cara) desde la infancia.
94
o Discriminación de sonidos y habilidades de producción en la fase de

balbuceo.
o Práctica de sonidos de habla individuales desde los 12-18 meses.
o Anotación del seguimiento de las habilidades para producir sonidos del
niño.
o Práctica de palabras y frases.
o Uso de signos y actividades como ayuda en el trabajo de sonidos del habla.
- Aceleración de la comprensión y producción de vocabulario:
o Enseñanza de vocabulario.
o Anotación del progreso de la comprensión y producción de palabras.
o Uso de un sistema aumentativo de comunicación para el apoyo de la
comprensión y producción de palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para la comprensión y
producción de vocabulario.
- Aceleración de dominio de la gramática y construcción de frases:

o Enseñanza de uso de comunicación con dos, tres y cuatro palabras.
o Enseñanza de gramática temprana (morfología).
o Enseñanza de las reglas del orden de las palabras en la frase (sintaxis).
o Enseñanza de las palabras funcionales (gramática).
o Anotación del seguimiento del progreso en la producción y comprensión de
palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para gramática y frases.
- Tener en cuenta la falta de memoria auditiva a corto plazo:
o Practica de las palabras para mejorar patrones de sonidos ya adquiridos.
o Juegos de memoria.
o Apoyo del aprendizaje a través de materiales visuales, dibujos y escritura
para reducir la carga de memoria.
- Enfatizar las buenas habilidades sociales y desarrollarlas:
o Ser sensible a todos los intentos de comunicación del niño; sabes escuchar
y contestar.
o Creación de oportunidades donde el niño pueda elegir y expresarse a
través del lenguaje.
o Fomento del uso de gestos a la hora de comunicarse, ya que es un punto
fuerte y puede que sea importante en el curso de la vida.
o Acordarse de escuchar y esperar para darle al niño una oportunidad para
organizarse y poder contribuir en la conversación.
o Uso de estilos de conversación que ayuden al niño a expandir la frase para
que pueda contribuir a esta.
o Ofrecer tantas oportunidades sociales como sea posible, para que el niño
pueda comunicar y aprenda de otros niños sin retrasos de lenguaje y de
adultos.
- Trabajo simultaneo en el habla, lenguaje y comunicación: se debe trabajar siempre
con las habilidades mejor conservadas del niño.
95
EDAD INTERACCION VOCABULARIO GRAMÁTICA HABLA

0-12 - Llanto. - Comprensión - Balbuceo.
MESES - Contacto ocular. de las palabras - Balbuceo
- Sonrisa. afinado a la
- Escucha/mirada. lengua
- Vocalización. materna.
- Turnos.
12-24 - Atención - Comienzo de - Consonantes
MESES conjunta. los signos. y vocales
- Gesticulación. - Comienza a iniciales
- Aumento en el decir palabras. desarrolladas
número de - Primeras 10 como sonidos
significados en los palabras. individuales.
gestos y algunas
palabras.
24-36 - inicio de - Primeras 30 - Dos palabras - Palabras no
MESES conversaciones. palabras. juntas. muy
- Señalamiento. - Comprensión inteligibles.
- Peticiones. por delante de
la producción.
36-60 - Rectificación de - Primeras 100 - Unión de 2 y - Mejora la
MESES la conversación palabras. 3 palabras precisión en la
cuando no le - Aumenta el claves. producción de
entiendes, ritmo de - Comienza la consonantes,
intentándolo de aprendizaje. gramática vocales y
nuevo. primitiva. palabras.
5-7 AÑOS - Aprende a - Sigue el - Frases - Continua
contar aprendizaje del telegráficas. perfeccionánd
narraciones vocabulario. - Palabras ose.
cortas. - 5 años: 300 claves.
palabras. - Frases cortas
- 7 años: 400 cada vez más
palabras. correctas.
7-16 AÑOS - Intención de - Cada año - Incorporación -
conversaciones aprenden lenta de la Mejoramiento
más largas de palabras sintaxis de los grupos
temas concretos. nuevas. correcta. consonánticos.
- Petición de - Preposiciones - Habla cada
clarificación. más complejas vez más
- Narración de (sobre, bajo). inteligible.
cuentos. - muchas de las - Habla cada
habilidades las vez más fluida
aprenden en la
96
- Desarrollo del lectura y gracias a la

uso social del escritura y lectura.
lenguaje. luego lo
- Adecuaciones el generalizan.
tipo de receptor.
- Cuentan
experiencias.
- Dicen bromas.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
 Programas dirigidos a los niños.

 Programas dirigidos a los padres.
 Programas dirigidos a la escuela/profesores.
Programa Perera (1990)
1. Actividades para propiciar un desarrollo de los prerrequisitos del lenguaje

(atención conjunta).
2. Turnos e imitación.
3. Imitación de sonidos/onomatopeyas.
4. Primeras palabras.
5. Favorecer el uso de enunciados de 2 palabras (repertorio mínimo de 200 palabras).
Intervención en niños 0 – 11 años con Síndrome de Down
 Mejorar habilidad de habla y comunicación.

 Mejorar calidad y cantidad de la comunicación diaria.
 Identificar las habilidades que sostienen la comunicación efectiva.
 Trabajar sobre la comunicación efectiva, el habla y el lenguaje paralelo.
 Anotar los progresos.
Comunicación Interactiva
 Desarrollo de habilidades comunicativas tempranas. Dirigido a padres y cuidadores
de bebes.
 Juego para motivar la atención. Escuchar y mirar.
- Actividad para estimular la mirada.
- Actividad para estimular la audición.
97
Atención Conjunta
- La atención conjunta ocurre cuando el niño y su cuidador atienden al mismo
objeto o actividad.
- En esta situación el cuidador tiende a hablar sobre lo que ambos observan.
- Esto ayuda al bebe a ver lo que quieres decir y fomenta la comprensión de
palabras y frases.
- Los niños expuestos a más episodios de atención conjunta aprenden lenguaje más
rápido.
- Utilización de estrategias: modeling, scaffolding, madresía, habla paralela…
 Desarrollo de la comunicación intencional: repertorio de intenciones

comunicativas.
- Gestos.
- Aprender a elegir y señalar.
- Imitar.
Comunicación Intencional
- Llamar la atención hacia sí mismo y hacia otros.
- Dirige su atención o comenta cosas: pointing.
- Protesta/rechaza.
- Pedir cosas.
 Signos: gestos naturales, bebes con Síndrome de Down. Enfatizar gestos utilizados
en la vida diaria.
Vocabulario
 Elegir listas de palabras que el niño no comprensa (entrenar): tener claridad en los
estímulos.
 Emparejar dibujos iguales o similares (mintiendo el mismo concepto).
 Seleccionar dibujos.
 Nombrar dibujos.
Fonología
 Percepción: discriminación auditiva verbal y no verbal.
 Organización: conciencia fonológica.
 Producción: PSF, a través de secuenciación práxica.
Morfosintáxis
 El niño con Síndrome de Down tiene dificultades con la gramática.
 La lectura es una de las formas más efectivas de enseñar gramática.
98
 La clave del éxito esta en expandir las producciones del niño.

 En niños más grandes que escriben se puede usar diarios de vida.
 Pedir a los padres que utilicen diarios de observaciones para naotar los progresos
de los niños.
Sintaxis
 Combinaciones de 2 palabras.
- Imitación con expansión.
- Palabras de acción (nombres de personas y acciones).
- Uso de apoyos visuales y motores (carteles con palabras escritas/tableros con
puntos de colores (segmentación para uso de partículas)).
- Símbolos.
Morfología
 Hacer preguntas para que el niño responda: qué es esto?, quién es?, cuándo?
 Negaciones (muestra la niña que no…)
 Plural/Singular
 Posesión
 Preposiciones
 Pronombres
 Artículos
 Tiempos verbales
Programa para mejorar el Lenguaje en adolescentes con Síndrome de Down
Mejorar la calidad y cantidad de la comunicación para favorecer la autonomía.
Vocabulario
 Elegir un vocabulario que sea relevante para las necesidades del individuo.
- Palabras para necesidades emocionales y sociales (saludo, sentimientos…)
- Palabras para actividades de diversión (música, deportes…)
- Palabras para necesidades sociales (cortesía, peticiones…)
Enseñanza Lectura
 El adolescente con Síndrome de Down tiene dificultades para aprender el lenguaje.
 El aprendizaje visual es más fácil que el auditivo.
SCAA
Conjunto de recursos para desarrollar, facilitar o implementar el lenguaje comprensivo y
expresivo para aquellas personas que tiene problemas en la adquisición, producción o
funcionalidad del habla, siendo su objetivo aumentarla o sustituirla.
- Comunicación aumentativa: como apoyo, promover.
99
- Comunicación alternativa: como medio de expresión.
Cómo se enseña
El niño deberá mostrar el símbolo y tratar de decir oralmente lo que muestra.
Como feedback el interlocutor deberá repetir el símbolo mostrado, diciendo la palabra
escrita del símbolo.
Esto contribuye al aprendizaje de la lectura global.
Este SCAA nunca atrasará el desarrollo del lenguaje oral sino que lo potenciará. Se
utiliza en pro de la comunicación.
Deberá tender a la independencia del niño.
100
TRASTORNO GLOBAL DEL DESARROLLO
TIPOS:
o Trastorno autista/ Síndrome de Kanner
o Síndrome de Asperger
o Trastorno de Rett / Síndrome de Rett
o Trastornos desintegrativos de la niñez
o Trastornos profundos del desarrollo no especificados.
TASTORNO AUTISTA / SÍNDROME DE KANNER
Criterios de diagnóstico:
 Trastorno de la Relación (al menos dos)

1. Trastornos en las conductas no verbales (mirada, expresión facial, postura)
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir intereses o logros.
 Trastornos Cualitativos de la Comunicación (al menos uno)

1. Retraso o ausencia completa de desarrollo lenguaje oral.
2. Habla adecuada: No inician o mantienen conversaciones.
3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
4. Falta de juego de ficción e imaginación.
 Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados

(al menos uno)
1. Preocupación excesiva por un foco de interés (si arman un puzzle no pueden
dejarlo a medias, deben armarlo entero).
2. Adhesión importante a rutinas y rituales específicos.
3. Estereotipias motoras repetitivas.
4. Preocupación Persistente por partes de objetos.
Existe la ecolalia inmediata lo que significa que existe un problema de comprensión y/o
una ecolalia diferida donde se ve que reproducen diálogos de películas.
Su juego es muy estructurado y raramente desarrollan juego simbólico.
En niños muy pequeños el fonoaudiólogo no se atreve a hacer el diagnóstico, sino que lo
hace el neurólogo, pero igual se puede empezar a tratar y ayudar, para posteriormente
dar el diagnóstico. El desarrollo motor generalmente está dentro de rangos normales, si es
que no existe retardo mental o trastorno motor propiamente tal.
101
Antes de los tres años:

- Problemas de interacción social.
- Problemas de empleo comunicativo del lenguaje.
- Falta de juego simbólico.
El 95% padres observan Trastornos del desarrollo a los 12 meses; 83% buscan ayuda a los
22 meses.
Signos de alerta para los padres
COMUNICACION
- No habla ni balbucea.
- No responde a su nombre.
- No sigue instrucciones.
- Parece “sordo” a veces.
- Retraso del lenguaje.
- A veces parece oír y a veces no.
- No señala.
- No dice “adiós” con la mano.
- Dejo de decir palabras.
SOCIALIZACION:
- No tiene sonrisa social.
- No alza los brazos para ser cargado.
- Juega solo.
- Se aísla.
- No mira a la cara.
- No pide ayuda.
CONDUCTAS:
- Le dan rabietas.
- Coloca juguetes en hilera.
- Se altera si le quitan algún objeto preferido o si va a lugares poco conocidos.
- Es hiperactivo.
- Tiene apego por ciertos objetos.
- No sabe jugar con juguetes.
- Tiene movimientos repetitivos y extraños (gira objetos, balancea cuerdas, se
balancea, mueve los dedos).
102
Perturbación en el comportamiento social

 Ausencia, detención y retraso de las respuestas (sonrisa, extraña ansiedad).
 Incapacidad para vincularse, en relación a otros, no a la madre.
 Evitación visual (mirar como si no vieran).
 Falta de actitud anticipatoria y de saludo.
 Dificultad para jugar (no hay juegos significativos o imaginativos).
 Indiferencia durante la separación.
 No abrazan ni dan besos (esto depende de grado de deficiencia mental asociado).
Relación con los objetos

 Preocupación y manejo obsesivo (girar), estereotipado y persistente.
 Apego a un objeto especial (fascinación).
 Uso de la mano de la madre (o terceros) como objeto mecánico para conseguir lo que
necesita.
Motricidad
 Hiperlaxitud.
 Monotonía.
 Estereotipias.
 Buscan mucho estímulo a nivel sensorial.
 Torpeza.
Alteraciones sensoriales
Auditivo
 Atención especial a ciertos objetos.
 Falta de respuesta a ruidos intensos.
 Percepción detallista a ruidos sutiles.
 Les puede molestar los ruidos o al contrario, quizás uno muy fuerte y él ni responde.
Tacto
 Hipoestesia al dolor, quemadura, frío, pueden sacarse la ropa aunque haga frío.
 Sensibilidad especial a determinadas texturas.
Canal vestibular
 Reacciones atípicas a estímulo de balanceo o giratorio.
 Fascinación por objetos de gran tamaño.
Gusto y olfato
 Olfateo repetitivo de objetos y personas.
 Gusto por algo en particular, selectivo (solo comen tallarines).
 Comen objetos no comestibles.
103
Visual
 Evitan mirada para comunicarse.
 Memoria detallista visual, mirada fija.
 Interés por cambio de luminosidad.
 Búsqueda de luz intensa.
 Prolongada observación por las manos.
Propioceptivo
 Atención obsesiva por funcionamiento del cuerpo (huelen sus fecas, se fijan en su
respiración).
 Palpitación salivación, respiración.
 Observación minuciosa de partes del cuerpo.
 Insensibilidad o hipersensibilidad al dolor.
SÍNDROME DE ASPERGER
Criterios diagnósticos:
 Alteración cualitativa de la interacción social (al menos dos)

1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, y gestos reguladores de la
interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de
desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes intereses y objetivos
con otras personas.
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
 Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos repetitivos y
estereotipados (por lo menos dos).
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados o
restrictivos que son anormales, ya sea por la intensidad o sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente flexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
3. Estereotipias motoras estereotipadas y repetitivos.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
 El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y

otras áreas importantes de la actividad del individuo
1. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
2. No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo, ni del desarrollo de las
actividades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.
104
Características:
o Alteraciones de lenguaje: adquirido de forma anómala y tardía, termina por ser
formalmente correcto o incluso demasiado correcto o formal.
o Los niños y adultos con SA no presentan diferencias estructurales en su lenguaje.
o Capacidades normales de inteligencia
o Características formales extraordinarias (LENGUAJE)
o Dificultades pragmáticas y prosódicas.
o Lenguaje con poco retraso inicial.
o Inteligentes pero con erudición puntual sobre algunos temas.
o Socialmente extraños, vinculación atípica.
o Pensamiento rígido, inapropiado, concreto.
o Suelen tener escasa habilidad motora (torpeza motora)
AUTISMO DE ALTO SINDROME DE ASPERGER

FUNCIONAMIENTO
HABILIDADES - Dificultades en el desarrollo - Desarrollo adecuado de los
DEL LENGUAJE del lenguaje manifestadas en componentes formales del
la etapa temprana de los tres lenguaje durante la etapa de la
primeros años de vida. infancia temprana.
- Retraso en el desarrollo del - Ausencia aparente de retraso
lenguaje. lingüístico.
- Desviación marcada de las - La prosodia es anormal y el estilo
habilidades del lenguaje con conversacional, egocéntrico,
respecto a pautas de pedante y unilateral.
desarrollo normal. - Gran facilidad para expresar ideas
- Habilidades del lenguaje verbalmente.
expresivo poco desarrolladas. - Verbosidad marcada.
- Ecolalia, intercambio erróneo - Vocabulario sofisticado e
de pronombres y lenguaje idiosincrático.
repetitivo frecuente. - El contenido de la conversación
- Uso escaso de los patrones es de naturaleza compleja (y a
de entonación. menudo idiosincrática).
- En la conversación, ausencia - En la conversación, referencias
de referencia con respecto a la inusuales y ambiguas con respecto
información proporcionada a la información proporcionada por
por el interlocutor. el interlocutor.
HABILIDADES - Desarrollo adecuado de las - Desarrollo adecuado de las
COGNITIVAS Y habilidades cognitivas no habilidades cognitivas (verbales y
CONDUCTAS verbales. no verbales).
ADAPTATIVAS - Interés reducido en la - El interés en la exploración del
exploración del entorno ambiente es adecuado durante los
durante la etapa de la infancia primeros años de vida.
primaria. - Adquisición adecuada de las
habilidades de autosuficiencia.
105
- Retraso común en el - Actuación adecuada o avanzada

desarrollo temprano de en las áreas de razonamiento
habilidades de autonomía. verbal, comprensión verbal,
- Actuación avanzada en áreas vocabulario y memoria auditiva.
no verbales de razonamiento, - Déficit en la integración
capacidades especiales, visuomotora, percepción espacial,
formación de conceptos no memoria visual y formación de
verbales y memoria visual. conceptos no verbales.
- Déficit frecuente en la - Actuación más adecuada en las
percepción y memoria tareas de teoría de la mente.
auditiva, articulación,
vocabulario, razonamiento
verbal y comprensión.
- Comprensión deficiente de
las tareas de la teoría de la
mente.
DESARROLLO - Desarrollo adecuado de las - El retraso en el desarrollo motor
MOTOR habilidades motoras con es común desde un periodo
relación a otras áreas del temprano del desarrollo.
desarrollo. - Torpeza en la ejecución de
- Agilidad motora. movimientos y dificultades en la
- Interés en las actividades ejecución motora.
físicas. - Resistencia a participar en los
- Posibilidad de dificultades juegos que implican actividad
motrices en la adolescencia física.
como resultado de una imagen - Persistencia de los problemas
corporal anómala y un psicomotores en la adolescencia.
autoconcepto alterado.
HABILIDADES - La ausencia de vínculos de - Formación de vínculos de apego
SOCIALES Y apego hacia la madre son muy con la madre.
COMPRENSION comunes. - Las conductas de iniciación de la
SOCIAL - Ausencia de placer en la interacción social son frecuentes
interacción social temprana pero idiosincráticas o inapropiadas.
con las figuras de crianza. - Interés social en otros niños pero
- La ausencia de interés por comprensión social anómala.
otros niños del mismo grupo - Intelectualización de las
etáreo es muy frecuente. emociones e intencionalidad de los
- Falta de conciencia acerca de demás.
las emociones expresadas por - Capacidad más avanzada para ser
los demás. conciente de sus dificultades
- Capacidad disminuida para sociales y diferencias.
ser conciente de sus propias -Existencia de un deseo por
dificultades sociales. desarrollar y establecer relaciones
sociales.
106
- Ausencia de deseo e interés

por desarrollar relaciones
sociales.
PATRONES DE - Interés excesivo por - Interés en acumular datos
CONDUCTAS actividades manipulativas y informativos acerca de temas
REPETITIVOS visuoespaciales. específicos.
- El retraso considerable en el - Desarrollo adecuado de las
juego simbólico e imaginativo capacidades de juego imaginario
es muy común. en solitario si bien el juego no es
- Habilidades musicales y social o interactivo.
talentos son muy comunes. - Imposición de sus intereses en los
- Estereotipas motoras demás a través de la interacción
comunes. social.
- Las estereotipas motoras y
movimientos estereotipados son
muy frecuentes.
TRASTORNO DE RETT / SÍNDROME DE RETT
Características Generales
- Nivel severo o profundo de retardo mental

- Alteración evolutiva
- Se da en niñas
- Desarrollo hasta 5-6 meses normal
- Producido por mutación genética del cromosoma X
A- Todas las características siguientes:
 Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
 Desarrollo psicomotor durante los primeros 5 meses, aparentemente normal.
 Circunferencia craneal normal en el nacimiento (Perímetro cefálico)
B- Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo

normal:
 Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
 Pérdida (5-30 meses) de las habilidades manuales intencionales y aparición de
movimientos estereotipados (lavado de manos)
 Pérdida de la relación social al principio del trastorno.
 Mala coordinación de la marcha o de movimientos del tronco.
107
 Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo gravemente afectados con retraso

psicomotor grave.
 Microcefalia progresiva.
 Severa deficiencia mental.
 Mutismo.
 Comportamiento autista.
 Estereotipias manuales.
 Espasticidad, ataxia, convulsiones.
DEFINICION
El síndrome de Rett es un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia,

afecta principalmente a niñas, aunque ahora estamos viendo que también hay varones
afectados. Estas niñas nacen aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o casi
con normalidad) hasta los 6-18 meses de vida. Después siguen varios estadios:
- Estadio I (6-8 meses): desinterés por las actividades de juego; hipotonía.

- Estadio II (1-3 años): regresión rápida; irritabilidad; síntomas parecidos al autismo.
- Estadio III (2-10 años): convulsiones severas; retraso mental; “lavado de manos”;
hiperventilación; bruxismo; aerofagia.
- Estadio IV (más de 10 años): escoliosis; debilidad muscular; rigidez; mejoría en el
contacto ocular.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ O PSICOSIS REGRESIVA
Características generales:
 Pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño

(regresión).
 Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años,
manifestados por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
 Pérdida significativa de habilidades previamente adquiridas en por lo menos dos
áreas:
- Lenguaje expresivo o receptivo.
- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
- Control de esfínteres
- Juego.
- Habilidades motoras.
108
 Anormalidad en por lo menos dos áreas:

- Alteración cualitativa de la interacción social.
- Alteración cualitativa de la comunicación.
- Retraso o ausencia del lenguaje hablado.
- Incapacidad para iniciar o sostener una conversación.
- Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.
- Ausencia de juego realista o variado.
 Este trastorno no se explica por otra forma de TGD o por esquizofrenia.

- Severa regresión autística después de un período de desarrollo temprano normal
durante los primeros dos años.
- Puede estar asociado a epilepsia.
- Cuadro de severidad importante.
- Pronóstico.
- Causa no conocida.
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADOS O AUTISMO ATÍPICO
 Existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social

recíproca, o de las habilidades de la comunicación verbal, o cuando hay
comportamientos intereses y actividades estereotipados, que no cumplen con una
categoría de TGD específico.
 Los que quedan fuera de categoría.
 Deficientes en sociabilidad, lenguaje.
 Juego con rigidez y perseveración.
 Están dentro del espectro autístico pero sin cumplir todos los criterios de inclusión.
109
TRASTORNO CURSO RETRASO GRAVEDAD DOMINIOS

AFECTADOS
AUTISMO Antes de los 3 Puede o no Excede el Social,
años. estar asociado umbral comunicación
a retraso. estándar del y conductas
número de repetitivas.
dominios.
TRASTORNO Desarrollo Habitualmente Los umbrales Fallos en dos o
DEGENERATIVO normal por asociado a no están tres dominios
encima de los retraso mental. especificados de autismo.
2 años. Requiere pero son muy
Perdida de mucho apoyo. similares al
lenguaje y al autismo.
menos de otra
habilidad.
ASPERGER Antes o No hay retraso Puede exceder Social y
después de los en el umbral en el peculiares
3 años. comunicación área social. intereses.
ni lenguaje.
AUTISMO Puede fallar Puede o no Puede exceder Social o
ATÍPICO para cumplir estar asociado el umbral en comunicación
los criterios de a retraso. una o más y conductas
autismo. áreas. repetitivas o
ambas.
COMO EVALUAR
- CHAT (18 – 24 meses) Baron Cohen.

- Escala Australiana para síndrome de asperger (Garnett).
- Pauta de evaluación de juego (Casby).
- CCC (BISHOP).
- Pauta de cotejo (Riviere).
* Al evaluar no se deben considerar la valoración, se debe diferenciar con claridad

competencias funcionales distintas:
- No solo considerar los coeficientes globales (CI).
- Desarmonías en diferentes áreas (CI total 100 / 20 en cubos (máximo) y 0 en
comprensión por lo tanto desarmonía).
- La valoración debe incluir una estimación cualitativa y no solo cuantitativa de la
organización funcional de las capacidades de la persona autista (75% de los
autistas asociados a retraso mental).
- Considerar el desarrollo del niño con autismo que es diferente de un niño normal.
110
- Deben valorarse los contextos y no solo las conductas del niño (análisis del
contexto).
- Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del
medio.
- Observación detallada.
BERRINCHES Y PATALETAS
Analizar porque se provocan: análisis funcional de las conductas disruptivas e
inadecuadas.
- Estimulo.
o ¿Qué estaba haciendo antes de presentar la conducta?
o ¿Quién /s/estaban presente?
o ¿Qué ruidos se oían en ese momento?
o ¿Cómo es la iluminación de la habitación?
o ¿con que ropa andaba?
- Entorno o ambiente reforzante.
o ¿Cuándo esta el papa, el niño llora mas fuerte?
o ¿Cuándo esta en el cine, siempre se porta mal?
- Consecuencia y función.
o ¿Qué sucedió inmediatamente después de la conducta?
o ¿Quién /s/ se hicieron presentes después de la conducta?
o ¿Qué fue lo que consiguió el niño?
o ¿Por qué o para que se porto así?
CHAT; BARON-COHEN, 1992 (Cuestionario del desarrollo comunicativo y social en la

infancia).
Este cuestionario se responde con si o no. Las preguntas que tienen * son las que podrían
indicar la presencia de un TGD.
1. ¿Le distan que lo balanceen, o que un adulto le haga el caballito sentándolo en las
rodillas?
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? *
3. ¿Le gusta subierce a sitios como sillones, escalones, juegos de parque, etc.?
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con el o ella a taparse los ojos y luego descubrirlos,
jugar a esconderse y aparecer de repente?
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos; hacer como si hablara por teléfono, como si
le diera de comer a una muñeca, como si manejara un auto? *
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo?
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar algo que le llamó la atención? *
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños sin únicamente
chuparlos, agitarlos, tirarlos o echárselos a la boca?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? *
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?
111
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos; reacciona tapándose los
oídos?
12. ¿Sonríe cuando lo ve o cuando usted le sonríe?
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace?
14. ¿Responde cuando se le llama por el nombre?
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… ¿dirige si hijo
o hija la mirada hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido a andar?
17. Si usted está mirando algo fijamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo?
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos como acercárselos a los ojos?
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que el o ella está haciendo?
20. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente está diciendo?
21. ¿Se queda a veces mirando el vacío o va de un lado a otro sin ningún propósito?
22. Si su hijo o hija debe enfrentarse a una situación desconocida, ¿lo mira primero a
usted para saber como reaccionar?
GARS (Escala Australiana Para el Síndrome de Asperger, 1995)

- Entre 3 y 22 años.
- Administrado por un profesor o profesional.
- 4 subescalas (conductual, comunicación, interacción social, trastorno del
desarrollo).
- Entrega puntajes validados estadísticamente en poblaciones diversas.
- Sus resultados son sobre “probabilidades de autismo”.
- Se responde con números del 0 al 6, donde 6 seria lo más alejado de la normalidad
en las respuestas.
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1. ¿Desconoce el niño como juega con otros niños? (ignora las reglas del juego no
escritas).
2. Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, ¿evita el contacto social con los
demás?
3. ¿Parece que su hijo ignora las reglas sociales o normas de conducta y realiza
acciones o comentarios inadecuados?
4. ¿Carece su hijo de empatía, como si desconociera los sentimientos de los demás?
5. ¿Da la impresión de que su hijo espera que los demás conozcan sus sentimientos,
experiencias y opiniones?
6. ¿Necesita su hijo ser consolarlo excesivamente, en especial cuando se cambian las
cosas o algo sale mal?
7. ¿Carece su hijo de sutileza en sus expresiones o emociones?
8. ¿Carece su hijo de precisión en sus expresiones o emociones?
9. ¿Carece su hijo de interés por participar en juegos, deporteso actividades
competitivas?
10. ¿Es su hijo indiferente a las presiones de sus compañeros?
112
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1. ¿Interpreta su hijo de manera literal todos los comentarios?
2. ¿Tiene su hijo un tono de voz poco usual?
3. ¿Muestra su hijo desinterés en parte de la conversación cuando habla el?
4. ¿Mantiene menos contacto visual del esperado cuando se conversa con el?
5. ¿Tiene su hijo un lenguaje excesivamente preciso y pedante?
6. ¿Tiene su hijo problemas para conducir una conversación?
HABILIDADES COGNITIVAS
1. ¿Lee su hijo libros en busca de nueva información, sin que parezca interesarle los
temas de ficción?
2. ¿Posee su hijo una memoria extraordinaria a largo plazo para los acontecimientos?
3. ¿Carece su hijo de juego imaginario de tipo social?
INTERESES ESPECÍFICOS
1. ¿Está su hijo fascinado por un tema es particular y colecciona ávidamente
información o estadísticas sobre el tema?
2. ¿Se muestra su hijo exageradamente molesto por cambios de rutina o
expectativas?
3. ¿Ha desarrollado su hijo rutinas complejas o rituales que deben de ser
completados necesariamente?
HABILIDADES MOTRICES
1. ¿Tiene su hijo una pobre coordinación motora?
2. ¿Tiene su hijo un modo extraño de comer?
OTRAS CARACTERÍSTICAS
¿HA PRESENTADO ALGUNO DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS?
1. miedo o angustia inusual debido a:
a. Sonidos ordinarios.
b. Caricias suaves en la piel o el pelo.
c. Llevar puesta alguna prenda de ropa en particular.
d. Ruidos inesperados.
e. Ver ciertos objetos.
f. Lugares atestados de gente o ruidosos.
g. Tendencia a balancearse o a aletear cuando está excitado.
h. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
i. Adquisición tardía del lenguaje.
j. Tics o muecas faciales inusuales.
IDEA (Riviere y Martos, 2000)
113
1.- Trastorno cualitativo de la relación social.

2.- Trastorno de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjunta).
3.- Trastorno de la capacidad intersubjetivas y mentalistas.
4.- Trastorno de las funciones comunicativas.
5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
6.- Trastorno cualitativo del lenguaje comprensivo.
7.- Trastorno de las competencias de anticipación.
8.- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
9.- Trastorno del sentido de la actividad propia.
10.- Trastorno de la imaginación y las capacidades de ficcion.
11.- Trastorno de la imitación.
12.- Trastorno de la suspensión.
QUE INTERVENIR
- TOM: especial dificultad en atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás.

- Imitación: se trabajará como conducta de entrada, base para comenzar el tratamiento.
- Estereotipias: modificación a través de estrategias de modificación de conductas.
Potenciar comunicación en niños con TGD
Todo acto comunicativo consta de

Modalidad Función Contenido Contexto
No verbal Petición
Acto instrumental Rechazo Objeto Lugar
Gesto natural Respuesta Acción Persona
SCAA Pregunta Persona
Verbal Comentario
A partir de los componentes del acto comunicativo se deberá analizar las conductas del
sujeto
- Cómo: modalidad
- Para qué: función
- Qué: contenido
- Dónde: contexto
Estrategias de trabajo para niños con Autismo

 Modelado: proporcionar al alumno un modelo completo verbal y físico para que lo
imite.
 Moldeamiento: tomar las manos del alumno para que así moldear la conducta. Ser
una extensión de su cuerpo. Estrategia utilizada cuando el sujeto no es capaz de
imitar.
114
TRATAMIENTO
Modalidad
1. Acto instrumental: instrumentalización del adulto.
2. Gesto natural (dame, señalar, mirada…)
3. SCAA
- Se deben Adaptar a las necesidades del adulto favoreciendo comunicación
espontánea.
- Comunicación enriquecedora del sujeto.
- A los niños no verbales ayudan a la comunicación funcional eliminando
ecolalias y ansiedad, favorecen anticipación.
Sistema de Signos de Benson Shaefer

Utiliza habla signada, con gestos. Producción simultánea por parte del niño de habla y
signos.
Su finalidad es fomentar la producción espontánea por parte del niño, favorecer
comprensión por parte del niño (adulto lenguaje oral y signos).
Función Comunicativa
1. Protoimperativo: pedir/rechazar.
2. Protodeclarativo: pedir información (preguntar)/responder
Contenido/Estímulo
Utilización de contenidos relevantes en cuanto al aumento de vocabulario y en relación a
sus intereses.
- Alimento preferido
- Objetos de vida diaria
- Personas que lo rodean
- Lugares que visita
- Acciones que realiza
Contexto
Generalizar conductas, involucrando a otros miembros de la familia en las sesiones.
MÉTODO TEACHH (Treatment, Education and related Communication Handicappect

Children)
- Test Psicoeducacional de Shopler.

- Su objetivo es prevenir la institucionalidad innecesaria.
- Trabaja con Planes Individuales que ayudan a las personas a vivir juntos con una
comunicación más efectiva, reduciendo o removiendo conductas autistas. Y
también con un Entrenamiento para los Padres.
115
 Incluye a los padres como coterapeutas.

 Facilita la autonomía.
 Actividades estructuradas.
 Énfasis en modalidades visuales.
 Plan individual.
 Estrategias y predictibilidad para promover la comunicación espontánea.
Propone que el aprendizaje surge adaptando el entorno y con actividades que apoyen el
aspecto cognitivo.
Para esto:
- Estructura
- Organización física
- Organización temporal
o Actividades que se realizan por horario
o Predecir y anticipar actividades
o No se precisa gran cantidad de memoria
o Precisar el tiempo para actividades agradables y desagradables
- Ayudas: apoyo para que el niño logre conductas y luego ir eliminando esta ayuda.
- Refuerzo: tangibles, inmediatamente luego de la conducta, ojalá refuerzos sociales
primarios (comida, objetos).
MODELO DE GREENSPAN
Características
 Se centra en el desarrollo emocional.
 Depende de observaciones guiadas e informadas para determinar el nivel de
funcionamiento del niño.
 Es un enfoque centrado en el niño
 Apunta al desarrollo de interacción para ayudar al niño con autismo
 No se enfoca en áreas específicas.
Modelo Floor Time (tiempo de juego en el suelo)
 Se siguen las iniciativas del sujeto, sus intereses. Tratar las acciones del niño como
si fueran intencionales y llenas de propósito.
 Estirar los deseos del niño y algunas veces hacerse el “tonto” (un niño que no
señale y esta pidiendo un objeto, en vez de pasárselo de inmediato, preguntarle
que es lo que quiere, darle algún objeto similar y determinar si el menor utiliza
algún otro recurso para pedir).
 Ayudar al niño a hacer lo que quiere hacer.
 Usar juguetes de tipo sensorial
 Darle un significado a sus comportamientos
116
* A los niños con autismo hay que darles problemas, colocar obstáculos, sino hará todo
solo y como último recurso ocupará o pedirá ayuda al adulto.
Estrategias para facilitar la interacción social
FASE 1: Facilitar la atención a las personas, promover una sensación de confort.

- Objetivos: atender a las acciones de los adultos en vez de a sus propios juguetes.
FASE 2: promover el contacto ocular para aquellos niños que no atienden rápidamente a
la cara del adulto.
- Objetivo: resaltar la cara
FASE 3: turnarse alternadamente, realizar conductas de anticipación y juego de imitación.
- Objetivo: atender a las acciones de los adultos en vez de que atienda a su propio
juguete.
FASE 4: finalmente el niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente
involucran imitaciones exactas.
- Objetivo: que el niño continúe mostrando anticipación
Nivel 1: facilitando la atención a las personas, el componente social y el respeto de turnos.
FASE 1: dándose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones y las de
otros.
- METODO: ayudar que el niño se de cuenta de la similitud y de la relación casual
entre sus acciones y las del adulto. Adulto imita exactamente y se efectúan
simultáneamente o tan pronto sea posible. Se quiere atraes la atención colocando
el juego del menos en el campo visual del mismo.
- OBJETIVOS: que el niño empiece a prestar atención a las acciones de los otros.
FASE 2: facilitando el contacto ocular.
- MÉTODO: la mayoría atiende a las acciones del adulto y los juguetes, en vez de
centrarlos cerca de la cara, para que el niño los mire a la cara.
- PROPÓSITO: desplazar la atención del niño hacia el sujeto. La cara se coloca
exactamente detrás del juguete y se retira el juguete lentamente, el adulto
presenta cara de alegría y exagerado énfasis prosódico.
- OBJETIVOS: que el niño mire la cara del adulto. El niño debe continuar dándose
cuenta que el adulto esta siguiendo sus acciones.
FASE 3: facilitando el turnarse.
- MÉTODO: esperar unos pocos segundos antes de imitar para ver si el niño espera
que el adulto lo imite.
- OBJETIVOS: que el niño espere al adulto en la imitación. El niño empieza a cambiar
su forma de actuar y observar para ver como cambian conductas del adulto.
117
Habilidades de imitación
FASE 1a: imitando esquemas familiares.

- La estrategia es introducir esquemas familiares y/o sonidos, el punto familiar esta
en la espontaneidad.
- Cuando este involucrado y atiende al adulto, este introduce una acción simple y
familiar con un juguete.
- Para empezar, esta acción es una que el niño ha realizado recientemente, puede
introducir varias veces e imitar diferido. El adulto vuelve a imitar al niño después
de varios intentos de facilitar la imitación espontánea del niño.
- Objetivos:
o El niño imita específicamente esquemas simples familiares con juguetes.
o El niño imita específicamente vocalizaciones familiares.
o El niño imita específicamente esquemas complejos con juguetes.
FASE 1b: comunicándose para alcanzar la meta deseada.
- Propósito: motivar al niño a comunicarse espontáneamente con el adulto para
conseguir las metas deseadas. Se realiza colocando objetos interesantes dentro de
un recipiente que es difícil de abrir o alcanzar. El adulto espera que el niño utilice
un gesto, mirada o lenguaje para indicar lo que quiere, así los padres satisfacen sus
deseos.
- Objetivos: el niño entra en la comunicación de forma espontánea (gestos, miradas
o lenguaje) para pedir un objetivo que deseo.
FASE 4: atendiéndose a las peticiones no verbales de otros y generando la atención de

otros.
- Propósito: que el niño empiece a tener cuenta signos de comunicación verbal, cada
vez mas compleja.
Juguetes que facilitan la interacción social

 Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto.
 Juguetes de empuje, que hacen ruidos y representan objetos inanimados.
 Instrumentos musicales (sonajeros, juguetes con pitos).
 Juguetes que atraen la atención hacia la cara del adulto.
- Burbujas.
- Remolinos.
- Globos.
- Una pizarra de plástico transparente que permite que los niños y el adulto
pinten, trabajando en equipo y facilitando el contacto ocular.
 Juguetes que facilitan atención requerida.
 Juguetes que facilitan la atención reciproca.
- Pelota.
- Caja de bloques.
- Tren en los niveles.
118
Técnicas de modificación de conducta (tratamiento conductual)
Estimulo  Organismo  Respuesta (frecuencia, duración, respuesta voluntaria)  la

consecuencia es que la probabilidad que aparezca el fututo o extirparlo.
Extinguir conductas
 Corrección verbal: se da una instrucción y el niño no obedece o no da la respuesta
adecuada en el tiempo establecido y consiste en ir repitiendo verbalmente la
instrucción (mayor énfasis, expresiones adecuadas o exageradas, pero fuera de la
violencia).
 Corrección física: al mismo tiempo que la verbal, tomar al niño y ayudarlo a
pararse. La corrección es rápida y se acompaña de un gesto de enojo
 Interrupción de respuesta: el niño agita sus manos y se le ordena que se quede
durando de la sesión. Hace ruidos ecolálicos y el terapeuta sujeta suavemente sus
labios y se realiza modificaciones. Se realiza inmediatamente después de la
conducta que se quiere extinguir y siempre se realiza la misma interrupción por el
terapeuta.
 Tiempo – afuera: retirar al niño de su ambiente, quitar estímulos cercanos, aislar al
niño por un periodo limitado y específico. Separar el niño de los otros niños
reforzante en tratamiento (si están en la clase y el niño escupe, se puede quedar,
pero no tiene derecho a participar de la actividad).
 Costo de respuesta o costos negativos: quitarle al sujeto algún premio que se le da
cuando cumple alguna actividad, sin opción de ganárselo posteriormente.
Antes se especifica que conductas son involucradas o que conductas tendrán
efectos positivos (si el niño tiene una fichas en el colegio que puede cambiar al
final del día por premios, cada vez que se porte mal o tenga pataletas se le
quitarán esas fichas).
 Saciedad
Crear o adquirir conductas

 Moldeamiento o imitación: el niño reproduce una conducta modelada por el
terapeuta. Su característica fundamental es servir de ejemplo o se trabajan en
patrones para imitar conductas, efecto espejo.
 Moldeamiento: reforzamiento sistemático e inmediato de aproximación sucesiva a
la conducta blanco, hasta que este se establezca. Se utiliza para enseñar
habilidades mas completas o que consta de varios pasos (entra al baño, prende la
luz, toma el vaso con la mano derecha, toma el cepillo de dientes con la mano
izquierda…).
 Economía de fichas: aplicación de un reforzador positivo mediante un sistema de
puntos. Este reforzador puede ser entregado al niño a corto plazo. Las fichas o
puntos son la representación simbólica del refuerzo, el cual se entregará hasta que
el niño acumule un número establecido de fichas o puntos.
119
EFECTOS DEL SEÑALAMIENTO

- Atraer la atención de los demás sobre el objetivo que previamente han
establecidos.
- Comprender el significado de gestos cuando lo hacen a los demás, seguir con la
mirada, la dirección que marca el adulto.
- Utilizar conductas de contacto ocular coordinados con los gestos, a lo que se le
suma la atención con otras personas.
- La acción gestual del niño esta abierta a la intervención.
- Comprender que para que sea efectivo el adulto debe estar mirando al niño.
Aprender a señalar
 Tocar señalando.
 Señalar a distancia.
 Señalar y hacer uso de la mirada.
 Señalar y usar sonidos y palabras.
120
MULTIDEFICIT
DEFICIENCIAS MULTIPLES
Condición resultante de la combinación de múltiples dishabilidades, las cuales no se ven
beneficiadas de los métodos diseñados para cada una de estas alteraciones por separado.
Representa una población heterogénea de individuos cuyo denominador común es el
profundo hándicap resultante de la severidad de sus alteraciones.
Características
 Dificultades en la movilidad y desplazamiento.
 Frecuentes alteraciones músculo esqueletales.
 Gran dependencia en actividades de la vida cotidiana.
 Desarrollo cognitivo severamente comprometido (esta puede ser la base de las
otras alteraciones).
 Escaso desarrollo sociocomunicativo.
 En ocasiones, alteraciones sensoriales.
 Las dishabilidades comprometen de manera severa el desarrollo del niño (dificulta
su desarrollo y postura ante el mundo).
Aunque las características de una persona con MD sean muy heterogéneas, tienen
algunos rasgos comunes:
 Poca discriminación entre ellos y el ambiente que lo rodea, teniendo dificultades
en diferenciarse de los objetos. Pueden llegar a manipular los objetos pero no
siempre con un uso social o adecuado.
 Viven momento a momento no pudiendo anticipar lo que ocurrirá.
 Tienen dificultad en formarse una idea de las cosas que le rodean, no pudiendo
controlar el medio.
 Tiene problemas frente a los cambio de rutinas, son poco flexibles, se asustan.
 Poco desarrollo del sentido de seguridad, ya que la imagen del mundo que les
rodea es limitada.
 El aislamiento y la falta de contacto los hace volcarse en actividades repetitivas y
sin un sentido funcional.
 Generalmente los niños con MD tiene TGD, por lo que los diagnósticos se pueden
confundir por presentar características similares. Por esto mismo, los tratamientos
también pueden ser similares.
121
COMORBILIDAD
Deficiencia mental
- Un 60% de las personas con SD con pérdida auditiva, y otro número significativo
con pérdida visual
- En DM severas y profundas, la presencia de rasgos autistas va de un 40 a un 80%
Parálisis cerebral
- Un 10% con pérdida auditiva asociada.
- Un 50 con D.M.
- Un 50% con estrabismo y otras alteraciones en la visión.
- Un 30% presenta rasgos autistas.
Autismo
- D.M. presente entre un 50% a un 80%.
- En Asperger, existen de manera frecuentes cuadros psiquiátricos asociados.
NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DM:

- Exhiben todo el rango de trastornos psiquiátricos descritos en población
general.
- Grupo de riesgo para psicopatología (3 a 4 veces).
- Correlación con la gravedad del RM.
- Resultados diversos debido a problemas metodológicos.
- Tasa de prevalencia: 30-50%.
- TIPOS DE PLURIDEFICIENCIA
- Alteraciones sociocomunicativas.
- Alteraciones sensoriales.
- Alteraciones motoras.
- Alteraciones cognitivas.
* Todo esto se verá influido por el grado de pérdida o alteración que exista.
SORDOCEGERA
Combinación de deficiencia auditiva con deficiencia visual en un alto grado. Algunas
personas sordociegas son sordas y ciegas totales, mientras que otras mantienen un resto
auditivo y un resto visual.
TIPOS
- Pérdida Visual y Auditiva Congénita.
- Pérdida Visual Congénita y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual Adquirida y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual y Auditiva Adquirida Congénita.
122
CAUSAS DE LA SORDOCEGERA
Síndromes:
- Trisomía 13.
- Ushers.
- Down.
Anomalías congénitas múltiples:
- Asociación CHARGE.
- Síndrome de alcoholismo fetal.
- Hydrocefalia.
- Abuso materno de drogas.
- Microcefalia.
- Prematuridad.
- Disfunción prenatal:
- SIDA.
- Herpes.
- Rubeola.
- Sífilis.
- Toxoplasmosis.
- Causas posnatales:
- Asfixias.
- Encefalitis.
- TEC.
- AVE.
- Meningitis.
EVALUACION
OBJETIVOS:
 Determinar el nivel de funcionamiento sociocomunicativo (lenguaje, interacción,
habilidades, etc.).
 Determinar los intereses y actividades naturales del menor.
 Determinar los patrones comunicativos del medio social donde el menor se
desenvuelve.
 Determinar las expectativas del medio social donde se desenvuelve el menor.
 Estimar el nivel de funcionamiento cognitivo (el CI es evaluado por el psicólogo,
pero no es lo único importante, sino saber donde se desenvuelve y que actividades
realiza).
 Estimar el perfil neurosensorial del menor, y las características sensoriales del
ambiente donde se desenvuelve (conocer si el menor tiene algún problema con
alguno de sus sentidos para saber cómo tratarlo y darle las indicaciones a los
padres).
 Determinar el nivel de desempeño sensoriomotor.
 Determina el tipo de apoyos con los cuales el menor logra la ejecución de
determinadas conductas.
123
MATRIZ DE COMUNICACIÓN (tipo de evaluación más usada).

 Observar nivel de funcionamiento del menor.
 Cotejar con lo observado en otros ambientes (no solo se aplica por el terapeuta,
sino también por los padres, profesores, familiares).
 Ver si cambios en la interacción con el otro, producen diferentes desempeños
(observación de los apoyos que da cada persona al niño).
 Observar en ambientes naturales
* Esta es una matriz que cuenta con 7 niveles de desempeño donde se parte de lo más
básico (nivel equivalente a los 3 meses), hasta llegar a niveles más complejos. Se termina
con el lenguaje.
124
INTERVENCION
OBJETIVOS:
 Promover el desarrollo sociocomunicativo que le permita interactuar de manera
efectiva y funcional con su medio, para satisfacer necesidades individuales y
demandas del medio (basado en un modelo ecológico donde se trabaja con el niño
y su medio).
 Instaurar el uso de medios comunicativos acordes al perfil individual del individuo
(partir del nivel de la matriz donde se encuentra el niño y desde ahí ir
interviniendo).
 Estimular y promover la interacción comunicativa del medio social del menor,
adaptada a las necesidades individuales de este.
* Lo importante es que el niño satisfaga sus necesidades y las necesidades del medio
en el que se encuentra. Para esto se pueden hacer adaptación del medio para que al
niño se le haga más fácil poder interactuar.
* Lo primero que se hace siempre es formar un vínculo con el niño, por lo tanto si el
desempeño es muy diferente entre distintos ambientes, se puede deber a un vínculo
deficiente.
METODOLOGIA
- Metodología de Van Dijk.
- Calendarios.
- Lenguaje dactilológico.
COMO AVANZAR?
1.- COGNITIVA:
a. Pseudoimitaciones: repetición de patrones motores aprendidos.
Imitación: copiar la intención del otro.
Rituales: cuando el niño los realiza puede parecer que el niño tiene intención
comunicativamente, pero realmente es una acción causa-efecto.
b. Ritualización: aplicación del patrón motor aprendido.
c. Imitación de patrones establecidos emocionalmente.
d. Juegos de acción.
e. Búsqueda del objeto ausente.
f. Juegos funcionales: auditivos, motores, vestibulares.
g. Juego simbólico: representa papeles relacionados con su hogar y el medio más
cercano.
h. En sus juegos incluye a otros personajes y elementos que indican un conocimiento
más amplio del entorno.
i. Reúne los objetos formando figuras en el espacio, estableciendo relaciones entre
los elementos.
j. Forma parejas o tríos de objetos.
k. Demuestra a través de la acción, teniendo como punto de referencia a sí mismo, la
comprensión de nociones topológicas arriba-abajo, dentro-fuera, adelante-atrás.
125
l. Reúne objetos en pequeños grupos tomando en cuenta semejanzas y diferencias

alternando nos criterios.
m. Reúne objetos tomando un solo criterio.
n. Ordena elementos por ensayo y error.
o. Demuestra a través de la acción, teniendo como punto de referencia a sí mismo
y/u otra persona la comprensión de términos arriba-abajo, abierto-cerrado, junto-
separado.
2.- LENGUAJE
a. Responde a personas y objetos.
b. Localiza y se orienta hacia la fuente sonora.
c. Vocaliza para sí mismo combinando consonantes y vocales.
d. Vocaliza demostrando deseo o necesidad.
e. Responde a su propio nombre.
f. Imita cualquier sonido.
g. Comprende al adulto por el tono de voz, sus gestos y señas.
h. Repetición rítmica frecuente sin intención comunicativa (jerga lingüística).
i. Responde al adulto con acciones. Ubica y señala a la fuente sonora.
j. Indica gustos a través de gestos y silabas.
k. Señala y pide objetos familiares.
l. Reconoce y ubica objetos familiares.
m. Expresa palabras con intensión.
n. Aplica con señas o silabas el cuantificador “más”.
o. Utiliza lenguaje telegráfico (sustantivo-acción) para cubrir necesidades.
p. Expresa anunciados con intencionalidad.
q. Expresa oralmente sus necesidades.
r. Ubica por su nombre elementos del medio.
FORMAS DE COMUNICACIÓN ASOCIADAS CON CADA NIVEL DE COMUNICACIÓN
Existen conductas ausentes, presentes o emergentes (cuando el niño está adquiriendo

cierta conducta) y esta aun no está generalizada, por lo tanto se da solo en algunos
contextos..
NIVEL DE VOCAL/ MOTOR/ TECNOLOGIA SIMBOLOS SIMBOLOS

COMUNICACIO HABLA GESTUAL ELECTRONICA TACTIBLES TANGIBLES
N (3D) (2D)
NIVEL I: Llanto, Movimientos
comportamient gorjeo, cefálicos.
o arrullos. Miembros
preintencional superiores e
(0-3 meses) inferiores.
Cambio
postural.
126
Expresiones
faciales.
NIVEL II: Risitas. Sonríe. Contingencia.
comportamient
o intencional (3-
8 meses)
NIVEL III: Risas, Arriba. Más
comunicación sonidos no comportami
pre simbólica, vocálicos. ento motor.
pre intencional. Contacto
visual.
Manipula a
las personas.
NIVEL IV: Patrones Alterna Dos opciones
comunicación de movimientos para escoger
pre simbólica entonación . Mira y toca (si/no).
intencional. . Gestos un objeto o
acompaña persona.
dos de Abre la
vocalizacio palma.
nes. Encoge,
señala.
Manos
arriba-abajo.
Mueve la
cabeza.
NIVEL V: Sonidos Selección de Objetos Fotos,
comunicación mímicos dos símbolos concretos dibujos.
simbólica de objetos. concretos
concreta. dimensionales
NIVEL VI: Palabras Signos Selección de Formas Graficas
comunicación habladas manuales dos símbolosabstractas. abstractas.
simbólica simples. simples. dimensionales Braille Formas
abstracta. abstractos. simple. impresas
Formas. simples.
NIVEL VII: Combinaci Combinación Selección de Combinaci Combinaci
comunicación. ón de dos de dos o más combinaciones ón de dos o ón de dos
Formas o más signos de dos o más más o más
simbólicas. palabras manuales. símbolos. objetos símbolos
habladas. tridimensio dimension
nales ales
(braille). (impresos).
127
COMO INTERVENIR?
1. Interacción social co-regulada (acoplarse al niño y modularlo. Primero se trabaja

desde atrás).
2. Proximidad y distancia co-reguladas (enseñarle al niño a que explore, siempre
teniendo cuidado de no tocarle la palma de la mano, porque a traves de ella
conocen y exploran el mundo).
3. Exploración co-regulada.
4. Comunicación creada en forma conjunta.
 Todo esto se hace para llegar a una negociación de significados compartidos (a los
niños con MD no se les enseña un lenguaje de señas, sino que se crea uno en conjunto
porque siempre serán distintos).
Se va haciendo que la distancia entre el niño y el terapeuta vaya aumentando, pero

primero se debe partir con movimientos en conjunto entre el niño y el terapeuta donde
este debe seguir los movimientos realizados con el niño acoplándose a él para luego ir
distanciándose (al trabajar con autistas el proceso es al revés, el niño primero debe
aceptar el contacto de otro para luego poder acoplarse y llegar al contacto total).
Se deben ir haciendo los mismos movimientos del niño: patrón de resonancia, de a
poco se va variando el patrón de movimiento para ir haciendo las cosas que hace el niño y
luego ir disminuyendo los movimientos del niño para hacer una “negociación de
movimiento corporal”.
Se deben interpretar todos los movimientos del niño para obtener explicaciones
contingentes para dar respuestas adecuadas.
128
QUE SE NECESITA PARA EL TRATAMIENTO?
- Comprensión acerca del modo en que la persona con MD percibe su mundo.

- Observación de los turnos por parte del compañero con vista y oído (se trabaja la
estructura dialógica).
- Comprensión sutil de estructuras de interacción y la influencia del cuadro en ese
procese.
- Forma de leer y usar de forma consiente el lenguaje corporal (táctil).
METODOLOGIA VAN DIJK
- Nutrición (vinculo): al conocer a un niño con MD se le deben dar claves para que
este puede identificarnos después (reloj, barba, olor, etc.)
- Resonancia.
- Movimiento coactivo: alejarse del niño para ser distinto a él.
- Referencia no representativa: partes del cuerpo.
- Imitación diferida: hacer una acción y que el niño la vuelva a hacer (más que nada
emular y/o imitación inmediata). En niños con MD la imitación inmediata es
129
conjunta entre el niño y el terapeuta. La diferida es cuando el terapeuta hace una

acción y justo después la realiza el niño.
STERNBERG Y OWENS (basados en la metodología Van Dijk)

Cuentan con una etapa receptiva y otra comprensiva.
- Pre resonancia: cuando se genera el vinculo:
o Receptivo:
 El niño se mueve pero no responde a la estimulación.
 Cambia su conducta cuando es estimulado (movimientos
promovidos en el mismo plano, cuerpo a cuerpo).
 Repite movimientos, se enfoca en su propio cuerpo.
o Expresivo:
 Produce llanto diferenciado.
 Produce diferentes vocalizaciones/movimientos para expresar
disconfort.
- Resonancia: explorar con el niño distintos objetos, texturas, tamaños, etc.
o Receptivo:
 Responde a las claves del otro, participando en la modificación del
movimiento (moviéndose en un plano opuesto, de cara al
interactuante).
 Produce conductas receptivas sobre objetos, se enfoca en lo que
ocurre en el objeto.
o Expresivo:
 Da indicios de reconocimiento de personas/objetos familiares.
 Participa en movimientos familiares después de la iniciación del
terapeuta, el contacto físico es necesario.
 Manifiesta al cuidador que continúe la actividad (apretándose
contra el cuidador).
- Movimiento coactivo: el niño responde a la instigación física.
o Receptivo:
 Responde a señas táctiles para el movimiento (cuando el cuidador y
el niño están separados en el espacio pero próximos).
 Anticipa el próximo movimiento de la secuencia.
o Expresivo:
 Imita movimientos después que el cuidador detiene el movimiento,
tanto como claves hayan que le indiquen la posición del cuidador.
 Usa múltiples señales para continuar actividades.
 Duplica diferentes movimientos cuando el cuidador se está
moviendo, no es necesario el contacto físico.
130
- Imitación diferida: responde a órdenes gestuales. Recién en esta etapa comienza a

desarrollarse los formatos.
o Receptivo:
 Responde a órdenes gestuales simples, no son necesarias las claves
físicas.
 Anticipa eventos de la rutina a partir de claves.
 Responde a gestos para objetos enfocados en el objeto mismo. El
objeto está presente.
o Expresivo:
 Imita movimientos después que el cuidador finaliza el movimiento,
no son necesarias las claves.
 Usa gestos que son específicos a situaciones, no hay generalización.
 Imita nuevos movimientos después que el cuidador finaliza el
moldeamiento del movimiento.
- Gestos naturales:
o Receptivo:
 Responde a gestos para objetos enfocados en el uso. No es
necesario que el objeto este presente.
o Expresivo:
 Usa gestos para objetos/actividades a través de varias situaciones,
hay generalización.
 Usa gestos de apuntar con mano abierta
CALENDARIOS
 Permiten anticipar las actividades, dando una sensación de seguridad.

 Le entregan información del mundo respetando los canales de entrada del menor.
 Se adaptan al nivel de funcionamiento del menor (siempre se debe conocer el
nivel de funcionamiento y psicocognitivo del menor para realizar esta actividad
adecuadamente).
 En niveles más avanzados, permiten introducir la estructura natural de interacción
y permiten el conocer conceptos espaciotemporales.
Estructura
- Dos objetos que representen la actividad.
- Los objetos de anticipación solo deben ser para eso, no se pueden usar para la
actividad que se realiza.
- Se ponen dos o más canastos (según el nivel del niño) donde hay distintas
estructuras (pueden ser de distintos colores, formas, texturas, etc.)
- Se trata que el niño elija lo que se va a hacer, pero cuando se comienza, para que
el niño entienda, se le pasan los objetos.
- Las cantidades de objetos y de canastas que tendrá el calendario van a depender
del nivel de entendimiento que tenga el niño.
131
Primero se den trabajar con objetos reales y luego ir haciéndolos más abstractos.
Lo mejor es empezar con calendarios que indican cada actividad que se realiza en el día,
luego pasar a calendarios semanales y luego hacerlos más extensos.
CONSIDERACIONES EN EL DESARROLLO DE UN CALENDARIO

NIVEL SIMBOLOS ESPACIADO/ FORMATO INTERACCIONES
SECUENCIA
I Objetos. Empiece en el Repisa de Principalmente
Acciones. área de anticipación, con adultos
Señales actividad. caja o cesto. comenzando con
táctiles. Gradualmente Cesto de lo la oportunidad
Señales muévase más terminado. Caja para el estudiante
vocales. allá en el de discusión. de responder
espacio y el mediante la
tiempo. actuación con
Secuencie objetos.
principalmente
dentro de la
actividad.
II Objetos Presente y Turno Elecciones.
alternados. próxima completado dar Ampliaciones de
Partes de actividad. vuelta las las respuestas del
objetos. Actividades de láminas, marcar estudiante con
Láminas o la mañana con “x” o cubrir tiras de expansión
símbolos seguida por las los objetos con o cajas de
táctiles. actividades de género. Amplíe discusión.
la tarde. el dialogo con Dibujando con el
Actividades del tiras de estudiante.
día entero. La expansión. Informando de
bolsa del futuro Tablas de eventos pasados.
puede ser organización del
introducida. vocabulario.
II Laminas. Representación Múltiples tiras Verdaderas
Símbolos de varios días a diarias. interacciones de
táctiles. un año. Calendarios conversación con
Palabras semanales. un balance entre
escritas. Calendario bi- la iniciación del
Etiquetas en semanal. adulto y del
Braille. Calendario estudiante.
mensual.
Calendario
mensual futuro y
pasado.
132
Calendario
anual.
PROMT: el terapeuta habla y le pone las manos del niño en la laringe, o en la boca o en la
nariz para que este sienta las vibraciones (luego que el niño sienta las vibraciones, se le
muestra el objeto para que luego pueda reconocer el objeto)
LENGUAJE DACTILOLOGICO
Es el mismo lenguaje dactilológico que se usa en las señas poniendo las manos del
terapeuta y del niño juntas para que la comunicación se dé por contacto.
SENSORIALIDAD
Se deben hacer adaptaciones de todos los materiales (más grandes, más fuertes,
sin ruido).
Estimular al niño masajeándolo sobre todo en las palmas de las manos, siempre
cuidándolas porque son herramienta clave.
AREA VISUAL
Objetos:
- Facilitar que el niño pueda ver a las personas y a los objetos como unidades que se
destacan de su entorno y que permanecen idénticas en distintos sitios y bajo
diferentes situaciones.
- Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada.
133
- Transmitir al niño la sensación de que los estímulos visuales pueden ser

interesantes y que toda visión de claro-oscuro puede ser captada de una manera
más diferenciada.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Luminosidad-oscuridad.
o Blanco-negro.
o Colores y formas.
o Rostros y objetos.
- Procedimentales:
o Desarrollo de la capacidad de diferenciación a partir de dos ofertas ópticas
distintas.
o Discriminación de blanco, negro y colores.
o Reconocimiento de rostros de referencia.
o Discriminación alternativa de rostros y objetos.
- Actitudinales:
o Manifestación de interés hacia los estímulos ópticos presentados.
o Disfrute en la percepción de imágenes que representan rostros familiares.
o Predisposición positiva a la participación de actividades que pretendan una
estimulación visual.
AREA AUDITIVA
Objetivos
- Ofrecer a los niños tonos, sonidos articulados y ruidos que les permitan aprender
informaciones significativas para ellos.
- Hacer alcanzar a los niños una percepción puramente acústica que les permita
captar la voz humana.
- Adquirir una orientación acústica en el espacio.
- Producir activamente ruidos y sonidos articulatorios.
Contenidos
- Conceptuales:
o Sonidos humanos, voces.
o Ruidos del entorno próximo.
o La música.
o El silencio.
- Procedimentales:
o Seguimiento de sonidos con los ojos, cabeza y cuerpo.
o Producción de sonidos con el propio cuerpo, percutiendo o a partir del
propio movimiento.
o Audición de secuencias sonoras en las que se alterne sonido con silencio.
- Actitudinales:
o Colaboración en la producción de sonidos.
o Predisposición positiva hacia la participación en situaciones que requieren
la audición sonora.
o Atención ante la audición de sonidos externos.
134
AREA TACTIL
Objetivos:
- Posibilitar la apertura y movimiento de las manos, de modo que se potencie la
actividad de las mismas.
- Hacer que los niños tomen conciencia de las partes sensibles de sus manos.
- Experimentar que determinados objetos o materiales pueden tener un tacto
característico, o bien parecido a otros.
- Desarrollo en el niño la posibilidad de sujetar objetos, cogerlos y dejarlos caer
voluntariamente.
- Desarrollar formas de presión más avanzadas y movimientos más coordinados.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Las manos y los dedos.
o El tacto en las palmas de las manos y parte interior de los dedos.
o La presión sobre los objetos.
- Procedimentales:
o Alternancia en los movimientos de apertura y cierre de las manos.
o Estimulación de la palma de la mano con diferentes objetos.
o Percepción de sensaciones táctiles derivadas del contacto con objetos.
- Actitudinales:
o Predisposición positiva hacia la participación en situaciones en las que se
realizan exploraciones o contactos con objetos.
o Disfrute en la percepción de sensaciones táctiles que resultan agradables.
135
ALTERACIÓN DE LA DEGLUCIÓN
EVALUACIÓN
- Muy amplia; cada una de las subdivisiones es muy específica.

- El objetivo es conocer el proceso, conocer la técnicas y procedimientos que utiliza
el niño para alimentarse y así crear un plan.
- Tomar la globalidad de los niños o jóvenes, porque habitualmente no encontramos
un solo diagnóstico fonoaudilógico, de los que son más frecuente los de lenguaje y
comunicación, y por otro lado está la deglución.
Funciones del Sistema Estomatognático
Está ligado al desarrollo desde el momento del nacimiento.

Funciones vitales para el desarrollo posterior:
 Succión.
 Deglución.
 Masticación.
 Respiración.
 Articulación.
Etapas de la deglución
 Anticipatorio: observar el alimento, percibir olores, temperatura, etc.

Esta etapa es importante porque no es lo mismo alimentarse de una galleta,
manzana, agua, ya que cambia la consistencia, control, etc. Cuando yo veo un
alimento soy capaz de programar los distintos movimientos que debo hacer.
 Preoral
 Oral
 Faríngea
 Esofágica
Desarrollo de la alimentación
 34 semanas de gestación: recién aquí se puede alimentar a un niño con algún

alimento. Los niños que nacen antes de las 34 semanas habitualmente son
alimentados con suero y se estimula la región oral pero con succión no nutritiva, ya
que recién a los 34 semanas tenemos un patrón de maduración que permite
coordinar lo que es succión, deglución y respiración.
 0-6 meses: se alimenta de leche, la cual habitualmente proviene de la madre.
136
 6 meses: se comienza la alimentación diferente a leche, porque desde el punto de

vista de la maduración cuando los bebes logran estabilización en antebrazo el niño
ya tiene una estabilización del hueso hioides, por lo tanto a los 5 meses un niño
podría recibir desde una cuchara, pero en general se acuerda que los niños
debiesen hasta los 6 meses tener solamente alimentación de pecho o mamadera,
porque si mantenemos solo la leche el desarrollo de los órganos no tiene una
adecuada evolución.
 6-10 meses: comienzan a comer picados ya que tienen movimientos más amplios
de lengua.
 Al aparecer las primeras muelas puede comenzar con los movimientos

masticatorios.
 12 meses: bebería estar comiendo todo
Anamnesis
Desde el punto de vista de la deglución es importante los antecedentes pre, peri y post
natales, como a que edad nació, si se la entregaron al tiro a la mamá, cuanto peso…
Si fue prematuro hay que empezar inmediatamente a realizar otro tipo de preguntas, si lo
alimentaron por sonda, si recibió intervención estando en la unidad de neonatología, al
cuánto tiempo intentaron darle alimento por boca.
En relación a los antecedentes mórbidos debo preguntar enfermedades frecuentes que

presenta el niño, en relación principalmente a reflujo (estos son normales durante un
tiempo, conocer el tipo de tratamiento cuando es patológico), cuadros respiratorios a
repetición sin clara causa y problemas motores.
El tema de la sensibilidad la pregunta práctica para la mamá es: que comida le gusta, si le
producen problema los alimentos fríos.
Es importante ver en los utensilios como si utiliza mamadera, cuchara y de que tipo.
Con quien se alimenta, que consistencias y algo muy importante es cuánto se demora.
Evaluación clínica fonoaudiológica
Hay que diferenciar que cuando uno evalúa disfagia se evalúan procesos
completos, uno se puede encontrar con un problema de maduración de un patrón y otro
relacionado con la alteración de las etapas. La disfagia es la alteración del proceso, el cual
es nuestro objetivo al evaluar a un niño con daño neurológico, en cambio si estamos con
un niño que no tienen un daño de base no se evalúa el proceso completo, se evalúa el
patrón de maduración, si traga o no con un patrón maduro.
Se evalúan reflejos, los que se dividen en tres y serán vistos después.
137
Evaluación Clínica
Análisis de estructuras y funcionamiento de órganos fonoarticulatóios:
 Anatomía.
 Tono muscular.
 Fuerza.
 Coordinación.
Reflejos Orales
1.-Normales: se mantienen durante la vida, son los esenciales.

 Tos: se helicita a nivel de la escotadura haciendo presión
 Arcada: aparece a las 32 semanas, se helicita estimulando los pilares anteriores.
 Deglución
2.- Primitivos: son normales hasta cierta edad y pasa a ser reflejo primitivo cuando pasa el
período en que deberían desaparecer, antes son reflejos normales.
Orientación y búsqueda: Es normal hasta los 5-6 meses.

Succión: Se electa tocando el labio inferior, es normal hasta los 8 mese.
3.- Anormales: estos reflejos no se deben encontrar nunca en un desarrollo normal.

 Mordida tónica.
 Protrución dinámica: se relaciona con la vía extrapiramidal, con movimientos
involuntarios.
Sensibilidad
Extra-Intraoral
 Táctil
 Térmica
Habitualmente se utilizan los mismos alimentos para evaluarlos.
Exámenes complementarios:
- Oximetría de pulso: se ve la saturación basal, se alimenta, se ve si la saturación
baja, ya que cuando se presentan aspiraciones se ve una variación en la saturación
de oxígeno.
- Ascultación Cervical: escuchar a través de un estetoscopio ubicado en la zona
laríngea, los sonidos producidos n la etapa faríngea de la deglución.
138
CARACTERISTICAS DE LOS ALIMENTOS
Liquido:
Labios:
- Sin bombilla:
o Protrusión de los dos labios.
o Estabilizado por el labio inferior.
- Con cuchara:
o Más trabajo del labio superior.
o No se utilizan dientes.
- Con bombilla:
o Mayor trabajo de la lengua.
* Los labios cumplen una función importante ya que se cierran para tragar, en los niños
con respiración bucal hay un déficit porque los labios no sellan y se les cae el alimento.
Para tratamiento de líquido se debe hacer funcionar el labio superior, se debe entregar el
alimento en una distancia relativamente cerca.
* Al hacer el entrenamiento no hay que ayudarse tanto de la cuchara, sino que intentar
que el mayor esfuerzo lo realice el labio superior.
Es importante que el niño sepa lo que se le está dando, porque al no saberlo, ponen los
labios rígidos y es más complicado alimentarlos.
Lengua:
- Suben los rebordes laterales para que el liquido no se caiga, se forma un canal (en
niños hipertónicos es muy difícil formar un canal; se alimentan principalmente por
gravedad).
Semisólido: flan.
- Labio superior: retira el alimento.
- Labio inferior: estabiliza.
- Lengua: forma el bolo (se pone en una posición más plana).
- Mejillas: ejercen presión y contienen para que el alimento no se vaya al vestíbulo;
mantiene el alimento en la línea media.
- Menos complejo que el líquido porque uno ve el flan y se sabe la presión que hay
que poner.
Sólidos: galletas.
- Primeramente se corta con los incisivos, después se va a las muelas para que el
alimento se muela.
- Mayor funcionamiento dental.
- Existe tensión de mejillas y lengua.
139
- Cuando se mastica el alimento, la respiración es nasal y al momento de tragar, la

respiración se corta, por lo tanto es importante pensar en respiradores bucales
donde la respiración siempre es por boca, por lo que en este proceso se ahogan.
Manzana:
- Aumenta la producción de saliva, por lo tanto si el pedazo no es correspondiente a
la cantidad de saliva, el niño se atora por las grandes cantidades (niños con PC) o le
cuesta más formar el bolo cuando es poca cantidad.
- Aumenta la función de incisivos y molares.
- Aumenta la función de las mejillas (presión).
- Aumenta la función del labio inferior y mandíbula para estabilizar.
* Tapping: estimulación de las mejillas a través de vibración o apretando las mejillas y
soltándolas. Con esto se aumenta el tono muscular (niños con PC principalmente),
favorecer además el cierre labial.
* Siempre es importante ver el tono muscular de los OFA al momento de alimentar a un
niño.
Sialorrea: se debe determinar el origen de esta:

 Mayor producción de la saliva.
 Poco control de la saliva al tragar.
Esta se trabaja con tratamiento digital y con inyecciones de botox en glándulas salivales
para disminuir secreción. Observar si es en reposo o en actividad (parótida).
Es muy importante la postura (posicionamiento) del niño en cuanto a la sialorrea.
No se diagnostica antes de los 4 años (se presenta como “normal”) o se describe como
una característica de un cuadro (mayor cantidad de saliva). Respiradores bucales severos:
aumentan salivación pero no es sialorrea.
DISFAGIA
 Cualquier defecto en ingesta o transporte de secreciones y nutrientes necesarios

para la mantención de la vida
 Alteración en cualquier atapa del proceso de la deglución: preoral, oral, faríngea o
esofágica.
 Durante los primeros meses de vida se puede confundir con una alteración del
patrón deglución-respiración-succión (asociado a niños prematuros). Esta
alteración se deba como rotulo frente a nuños que tiene alteraciones neurológicas.
 Desde los 6 meses se puede diagnosticar con certeza una disfagia, cuando
empiezan a recibir alimentos distintos de la leche.
Deglución infantil:
- Primer patrón: interdentalización lingual al deglutir hasta los 3 años a 3 años y
medio. Si se da la interdentalización por mas de este tiempo, pasa a ser una
deglución alterada.
140
- Segundo patrón: lengua detrás de los incisivos superiores, con labios cerrados, si
movimiento de la zona externa de los labios.
* La disfagia es distinta a la deglución infantil (la primera es una alteración en procesos y

la segunda es la permanencia de un patrón).
* No hay que confundir la disfagia con un trastorno conductual de la alimentación donde
el niño se niega a comer pero no hay alteración en las etapas; cursan con anorexia, se
pueden demorar mas en consistencias enteras.
Es multifactorial (al momento de diagnosticar).
* Si un niño no traga la saliva, lo mas probable es que tenga problemas para tragar
cualquier tipo de alimento, por lo tanto el tratamiento se centrará en que logre tragar la
saliva mas que pueda tener una alimentación normal (siempre es importante saber si
presenta o no el reflejo de deglución).
Prevalencia en lactantes y niños

 Problemas menores: 25 a 35% en niños normales.
 Problemas severos: 40 a 70% en RNPT (recién nacidos de pretérmino) y niños con
enfermedades crónicas.
Se pueden presentar problemas de deglución y/o succión en niños por problemas de
posicionamiento del menor, por lo tanto al corregirlo, mejora la succión del niño.
Causas
 RNPT, falta de desarrollo de praxias para la deglución (el niño pasa de estar en un
ambiente protegido a uno donde existen muchos estímulos).
 Inapetencia, fallo en búsqueda e ingesta.
 Enfermedades metabólicas.
 Deficiencias sensoriales.
 Malformaciones de orofaringe, laringe, tráquea, esófago (atresia de esófago; se
pueden volver intolerantes de alimento).
 Afecciones nerviosas.
 Alteraciones de la motilidad esofágica.
 Inflamaciones mucosas.
Consecuencias
 Desnutrición.
 Enfermedad aspirativa.
 Retardo del desarrollo psicomotor (los niños aprenden explorando, primeramente
solo lo hacen en el plano sagital con objetos cercanos y luego de forma sagital y
vertical con objetos cada vez más lejanos, después con movimientos de rotación).
En los niños con cuadros atetosicos se intenta organizarlos y llevarlos hacia la línea media
con movimientos de flexión y extensión muy poco a lateral, pero siempre pasando a línea
media porque los estabiliza.
Los fonoaudiólogos definen el sistema mas adecuado para los niños.
141
Siempre se jerarquiza donde lo más importante es la calidad de vida, por ende la

alimentación es lo primero sobre todo en niños mas pequeños por el tema directo de los
nutrientes (crecimiento). Esto lo ayudara en su sistema inmune así ayudara también al
aprendizaje posterior.
Signos de disfagia
 Acumulación de alimento en la boca.
 Sialorrea.
 Formación inadecuada de bolo.
 Regurgitación nasofaríngea (para esto es importante que el niño tome una postura
adecuada al alimentarse).
 Imposibilidad de iniciar la deglución.
 Tos, carraspeo, atoro, episodios de sofocación.
 Ausencia de masticación.
 Cambios en la voz, disfonía, afonía.
 Voz húmeda.
Manejo de la disfagia
 Multidisciplinario (esto es importante en las cuatro etapas de la deglución):
gastroenterólogo, bronco pulmonar, nutriólogo, nutricionista, fonoaudiólogo,
psicólogo.
 Fonoaudiólogo (evaluación, diagnostico, intervención).
 Gastroenterólogo: controla el reflujo, vías de alimentación (gastrectomía,
nasogástrica, nasoyeyunal, orogástrica) que dicen el mecanismo más seguro.
 Vías de alimentación:
o Sonda orogástrica: en prematuros.
o Sonda nasogastrica: más común, los padres pueden realizar este
procedimiento.
o Sonda nasoyeyunal: se pone bajo supervisión médica y radiográfica (la
alimentación es distinta, va con ADN, por lo tanto se salta todo el proceso
enzimático del estómago).
o Gastrectomía: orificio directo al estómago por donde se le da la comida al
niño. Este tipo de alimentación es la mas común en los niños (cuando el
menor tenga este tipo de alimentación, siempre es importante pedirle a la
madre que nos muestre el orificio porque es común que este infectado o
con fistulas).
o Yeyunostomía: orificio directo al yeyuno.
Es importante siempre estimular la zona bucal del niño, para esto se untan los
dedos en la sopa y se le pasa por los labios, dientes y encías para estimularlo si es que el
niño no se alimenta por vía oral.
142
* Si el niño tiene mordida tónica se aprieta la ATM para desbloquear (más para estimular y
no atrofiar si es que no se pudiera alimentar por boca), o sino para que habra la boca se
lleva con el tronco hacia atrás (completo cabeza y tronco).
Consideraciones
 Estado nutricional (peso, talla): hay niños que pesan muy poco al nacer
pero con el paso del tiempo van aumentando de peso y aunque no estén
dentro de los niveles normales, para ellos puede ser normal por el
porcentaje que aumentaron.
 Vía de alimentación.
 Consistencia, cantidad y velocidad de deglución.
 Causa de disfagia.
 Condición médica de base.
 Presencia y calidad de las etapas de la deglución.
 Sospecha o presencia de aspiración.
* Cuando hay una persona en coma vigil, la deglución igual se puede evaluar; se puede
desencadenar el reflejo y ver la deglución con saliva. Si presenta mayor conexión con el
exterior, se puede evaluar con líquidos más espesos para ver si reacciona.
* Las personas que sufren un TEC por lo general presentan hiperfagia: lo que ven se lo
comen, generalmente se les esconde la comida; esto puede crear un problema también
en la rehabilitación por el aumento de peso.
INTERVENCION
 Evaluación.
 Severidad (puede ser un cuadro tan severo que el plan esté indicado solo al
mantenimiento de la persona, no a mejorar la deglución; siempre estimulando la
zona para no perder la función).
 Pronostico (los niños que presentan asfixia por ahogamiento, por lo general tiene
un mal pronóstico).
 Plan individual (siempre la responsabilidad debe ser compartida con los padres,
además de complementarlo con un plan grupal).
 Objetivos (En casos más severos doy objetivos a corto plazo y luego voy
complejizando).
 Modalidad de atención.
 Frecuencia de atención (mejor intervención con baja y alta frecuencia).
 Duración del tratamiento (dependerá de la patología y del cuadro de base).
 Indicaciones (hacer tablas para las madres de las horas, frecuencia, cantidad,
signos de aspiración, si se devolvió la comida etc.).
143
Cuando el niño es capaz de comer un poco, se le indica a la familia que igual lo

siente en la mesa con todos para que asocie la alimentación a un proceso
agradable.
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION

(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japón).
Indicador útil para medir la severidad de compromiso, establecer líneas base y estados de
avance en la rehabilitación.
Relacionada con:
 Eficacia y seguridad de la deglución
 Postura, consistencia y tipo de intervención (directa: con comida, indirecta: si
comida).
 Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
I. No se puede realizar entrenamiento de deglución, no hay presencia de reflejo de

deglución, signos clínicos de aspiración, es peligroso alimentar por vía oral.
II. Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), técnicas de
estimulación digital más estimulación del reflejo de deglución.
III. Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por vía no oral (tratamiento).
IV. En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el entrenamiento,
cuidadores entrenados pueden dar pequeñas cantidades.
V. Alimentación por vía oral 1 vez al día con comida adaptada según tratamiento.
Alimentación no oral para agua y las otras comidas.
VI. Puede alimentarse por vía oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por vía oral.
VII. Come 3 comidas por vía oral más agua con espesante.
VIII. Puede comer comidas normales, excepto alimento específicos que le dificultan la
deglución (arroz, carne), agua normal por vía oral.
IX. Comida y agua normal por vía oral, pero necesita cierta orientación y supervisión.
X. Normal.
144
Estimulación del reflejo de deglución:

- Espejo (frio) en pilares anteriores.
- Estimulación digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe dividir
en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al niño en que cuadrante se va a meter el
dedo):
o 1° meter el dedo por la línea media hasta el fondo.
o 2° hacer estimulación atrás y adelante.
o 3° al sacar el dedo, se debe sacar por la línea media (estimulación de la
protrusión labial).
o 4° que el niño trage.
o Los cuadrantes son:
 Cuadrante 1: superior izquierdo.
 Cuadrante 2: superior derecho.
 Cuadrante 3: inferior izquierdo.
 Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandíbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el alimento),
para desencadenar el reflejo.
- En el paladar se toca de adelante hacia atrás, luego hacia un lado y luego al centro,
en cada sector son tres veces.
- La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando

cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encías, luego a nivel de paladar y después a nivel de
lengua (se aplican puntos de presión de adelante hacia atrás, primero a los lados y
después en el centro).
Utensilios
- No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en niños con mordida tónica,

además estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
145
- En lenguas hipertónicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer

presión en la lengua y esta se va a quebrar.
- Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamaño, etc.
- Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el niño
pueda ver bien.
Disfagia en niños con daño neurológico adquirido
- Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersión.
- Características Generales
o Disminución del estado de alerta.
o Desorientación.
o Pobre conexión al medio.
o Tono Postural anormal
- Deglución
o Succión débil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinación respiración-deglución.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglución.
INTERVENCION
- Prevenir el deterioro por desuso y estimulación de la función (orientado a que la

deglución de la saliva sea mejor que la del alimento)
- Regulación del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es alinear al
niño, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si tiene mala
postura y mala deglución, se la ve a caer la saliva).
o Técnicas de facilitación inhibición del tono postural: hacer una intervención
para que el niño pueda estar en una posición adecuada; se hacen ejercicios
para flexibilizar el cuerpo además de la alineación de cabeza y tronco (el
tratamiento va desde la postura general hasta las zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del oído al mentón primero un lado, luego
el otro y después combinados. Orientados también a otros lugares como a
bajar el labio superior con masajes que van debajo de la nariz o con los
dedos al lado.
Alteración en el manejo de líquidos
146
- Utilización de vasitos que permiten protrusión de labios.

- Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al niño que vea la cantidad
que toma.
- Técnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
- Técnicas de asistencia
o Si el niño no quiere tragar, con la misma mano de estabilización con el dedo
se ayuda a la deglución, se estimula el reflejo (ayudar en forma externa).
Alteraciones de la masticación
- 1° trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el niño tiene poca

fuerza se estimula con guía lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
- 2° se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera por
si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
- 3° trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fácilmente (chester). Lo ideal
es dejárselo al centro y que el niño lo lleve a un lado para masticarlo (este proceso
es muy lento porque el niño necesita tiempo para generalizarlo y aprenderlo bien).
147
REGRESIÓN DEL LENGUAJE
Pérdida de los hitos del desarrollo del lenguaje obtenidos previamente y que puede
indicar una enfermedad progresiva del sistema nervioso.
No olvidar que muchas veces los padres tiene una percepción errónea de los hitos
obtenidos o aparición de manifestaciones nuevas de un trastorno estático establecido,
conforme madura el encéfalo.
El espectro de regresión del lenguaje en los niños ha sido parcialmente comprendido
hasta ahora.
La regresión del lenguaje es generalmente la característica más llamativa tanto de la
regresión autista como de la afasia epiléptica adquirida.
CORRELACION ANATOMO – CLÍNICA DEL LENGUAJE
PROCESO PRELINGUISTICO
Audición Girus de Hechk bilateral
Visual Girus temporal superior izquierdo
Girus occipital inferior izquierdo
PROCESO FONOLÓGICO Girus suramarginal y temporal superior
izquierdo
PROCESO SEMÁNTICO Girus angular, temporal inferior y temporal
medio izquierdo
MEMORIA AUDITIVA VERBAL CP Girus supramarginal, temporal superior y girus
motor inferior
RECUPERACION DE PALABRAS Región opercular frontal izquierda
PRODUCCION FONOLOGICA Girus supramarginal y temporal superior
izquierdo
SALIDA HABLADA Girus inferior motor y sensorial izquierdo
SALIDA ESCRITA Girus parietal superior y angular izquierdo
UNION DE ORACIONES Opérculo frontal izquierda
RECLUTAMIENTO DE SINTAXIS Región dorsolateral frontal izquierda
CONSTRUCCION NARRATIVA Prefrontal bilateral (mayormente izquerda que
derecha)
LENGUAJE, COGNICION Y Area motora suplementaria y cingular anterior
ACTIVACION MOTORA
Características
Conceptos asociados a regresión del lenguaje

- Epilepsia
- Afasia
- TEC
- Autismo
148
- Enfermedad metabólica
Epilepsia
Causas
Epilepsia neonatal de la primera infancia:

- Agresión cerebral perinatal
- Anomalías congénitas
- Trastornos metabolicos
- Meningoencefalitis
- Convulsiones neonatales benignas
- Espasmos infantiles
149
En la infancia (6 meses a 3 años):

- Convulsiones febriles
- Infecciones
- Traumatismos
- Enfermedad degenerativa cerebrales
Niños y adolescentes:
- Epilepsias idiopáticas
- Infecciones
- Síndromes neocutaneos.
Adultos jóvenes:
- Traumatismos
- Tumores
- Epilepsia idiopática
- Infecciones
Adultos mayores y ancianos:

- Enfermedades vasculares cerebrales
- Tóxicos
- Tumores
- Enfermedades degenerativas cerebrales
Una descarga epiléptica focal que se inicie y/o se propague en las zonas corticales
implicadas en la recepción y/o producción del lenguaje, puede ocasionar un déficit
transitorio de éste. Si las crisis se repiten con intervalos tan cortos que el lenguaje no
puede recuperarse entre un episodio y el siguiente, se puede observar un trastorno
prolongado del lenguaje.
Déficits cognitivos en Epi (Kolk, 2000)

• Working memory
• Atención
• Percepción auditiva
• Comprensión
• Función léxica
• Además pueden observarse déficits de conducta y atencionales (Oostrom, 2005)
150
Déficits linguísticos en Epilepsias

• Dube, LeNormand, & Cohen (2001) encontraron que los niños con una epilepsia
parcial simple mostraban dificutlades en verbos auxiliares
• Caplan et al. (2001) encontró que niños con crisis parciales complejas tenían
dificultades en el uso de estrategias de reparación conversacional
• Parkinson (2002) descubrió una asociación entre epilepsia focal y trastorno del
lenguaje
• Henkin, et al. (2003) encontró deficits de procesamiento en niños con epilepsia
idiopática generalizada
Afasias epilépticas
1. Como consecuencia de un status convulsivo
2. Como fenómeno postictal
3. Como consecuencia de una patología primaria
4. Como rasgo de un status epiléptico menor
5. Como reacción psicológica a epilepsia
6. Como un evento orgánico
Landau Kleffner
• El sindrome de Landau- Kleffner es denominado así gracias a William Landau y

Frank Kleffner, quienes, en 1957 reportaron 6 casos de niños con un sindrome
convulsivo acompañado de una afasia adquirida.
• Ellos además refirieron que el cuadro tendrìa un buen pronóstico y que las
convulsiones serían facilmente controlables
• Landau Kleffner es un desorden carcterizado por:
• Convulsiones que son relativamente fáciles de tratar y autolimitados
• Afasia adquirida
• EEG que muestra descargas epileptiformes, usualmente en una o ambas regiones
temporales
• Patología cerebral no definida que puede explicar los síntomas conductuales y
algún grado de mejoría cuando la condiciòn epileptica se resuelve.
• Por otro lado se cambia el concepto de afasia adquirida argumentando que no es
una afasia si no más bien una agnosia.
• El EEG muestra predominantemente anormalidades bitemporales que están
marcadamente más activados en el sueño de onda lenta, cuando esto puede
mostrar descargas de onda punto continuo, que persisten durante un período
ampliado de tiempo.
• La clínica de las convulsiones puede ser muy variada o no siempre ser reportada
151
Clínica
• Afasia de inicio agudo o insidioso
• agnosia auditiva verbal.
• Asociado a trastornos de conducta, con o sin otra regresión cognitiva.
• Las crisis epilépticas son raras: crisis motora simple; CTCG, ausencia atípica y crisis
astático mioclónica
• EEG: espiga onda o punta onda, focal o multifocal, con mayor activación durante el
sueño.
• En sueño lento el paroxismo puede hacerse subcontinuo continuo, constituyendo
ESES, predominante sobre áreas temporales.
• Existe una estricta relación entre el déficit de lenguaje y la duración del ESES.
• Todos los pacientes se mejoran la función del lenguaje cuando la fase activa de
descargas de punto-y-onda se disipa, pero el déficit permanece si el EEG
paroxistico ha comenzado temprano en la niñez y sigue durante el período crítico
de desarrollo de lengua
Evolución
• 2/3 se recuperaron de afasia luego del tratamiento.
• 1/3 persistió con dificultades de lenguaje y cognitivas.
Agnosia Verbal Auditiva (Rapin, 1977)
- No reconocimiento de sonidos familiares

- Dg diferencial con pérdida auditiva
- Incapacidad de localizar sonidos
- Severo compromiso receptivo por interferencia en decodificación fonológica
- Compromiso expresivo 2º severo
152
- Devastadora en niños menores en período crítico de adquisición de lenguaje
CSWS
• Patry & als en 1971 hacen la primera descripción de cambios conductuales y de
lenguaje relacionados temporalmente a la presencia de actividad eléctrica
paroxística continua de complejos espiga onda lenta (EOL)
• En CSWS hay una relación directa entre las anormalidades EEG y el gradual
deterioro cognitivo y conductual
• Pueden coexistir varios tipos de crisis, principalmente crisis parciales o

generalizadas durante el sueño y ausencias atípicas en vigilia
Clínica
• 0,5% de todas las epilepsias de la infancia
• Niño previamente sano (70%) o con cierto grado de retraso
• 20% a 30% posee una patología estructural del SNC identificable
• 3% historia familiar de epilepsia
• 15% antecedentes de convulsiones febriles
• En la mayoría de los casos las crisis son raras e incluso pueden estar ausentes.
• Raras ocasiones: crisis parciales nocturnas, TCG, ausencias o astatico-mioclónica.
• Lo más característico es:
- Enlentecimiento cognitivo o deterioro
- Dificultades de lenguaje
- Cambios conductuales que sugieren disfunción frontal
- EEG: ESES: estatus eléctrico del sueño
Evolución y Pronóstico
• La evolución de la epilepsia en sí, es benigna, con normalización del EEG.

• Sin embargo el desarrollo cognitivo y conductual está severamente comprometido,
dependiendo de la edad de al inicio del cuadro,de la duración del ESES y del
desarrollo previo.
• Duraciones sobre 2 a 5 años se asocian a peor pronóstico.
Epilepsia Rolándica Benigna
• Entre 4 y 10 años de edad

• Convulsiones sensoriomotoras parciales
• Espigas temporales en EEG
• A veces ocurren en la noche
• Forma mas común de epilepsia en la niñez
153
Hallazgos en ERB
• Babeo
• Anartria
• Disfunción oromotora
• Fenómenos transitorios de alteración en la expresión oral sin coincidir con crisis
clínicamente objetivables
• Déficits preferentemente expresivos
Crisis Disfásica o Disfasias Críticas
• Implica el concepto de regresión de la comunicación oral, en niños

frecuentemente previamente sanos.
• Pueden asociarse a crisis epilépticas (70%)
• EEG característico.
Sd. Espiga Onda

Lenta Continua del
Sueño No REM
(EPOCS)
Síndrome
Landau Kleffner
Epilepsias Parciales
Benignas Atípicas (EPBA)
 Epilepsia Parcial Benigna Atípica (EPBA)

 Síndrome de Landau Kleffner (SLK).
 Epilepsia con punta onda continua durante el sueño (EPOCS)
Se postula que se trata de un espectro con distintos grados de severidad tanto clínicas
como pronósticas.
154
Espectro Autista
• El autismo es un trastorno congénito del desarrollo encefálico, definido por

característas conductuales.
• Sin embargo se ha visto un aumento del diagnóstico, lo que se ha asociado a
factores medioambientales, aunque lo único que por ahora se ha comprobado son
factores prenatales
• Entre 261 niños ASD KURITA, un psiquiatra infantil de Japón, describió 97 niños (el
37 %) que tenian lenguaje con regresión conductual en una edad mediana(media)
de 18 meses .
• 12 % de los niños con regresión del lenguaje habían sido completamente
asintómaticos hasta entonces
• También llamaba la atención el hecho que casi un tercio (el 28 %) de los que tenia
una regresión tenía un EEG epileptiforme, siendo la regresión un factor
desfavorable, con una recuperación inferior al 32%
• Un número de estudios más recientes han confirmado casi las observaciones de
todo Kurita
• la regresión no es limitado al lenguaje, sino que tambien implica otros aspectos de
desarrollo, incluyendo la sociabilidad y el juego imaginativo.
• Hay una escasez de información sobre su causa subyacente, siendo dificil para los
médicos encasillar a los niños con regresión como autistas
Tratamiento y Pronóstico
• Así como en LK la epilepsia es facilmente manejable, la regresión del lenguaje no
se vería afectada por el tratamiento antiepiléptico, ni tampoco hay datos
concluyentes de su manejo con inmunoglobulinas ni con esteroides
• El pronóstico de recuperación de lenguaje es variable
• Según Rogers y DiLalla la regresión y el temprano inicio son factores de riesgo para
el pronóstico pobre en ASD.
• En 179 casos, Kobayashi y Murata confirmó que la regresión empeoraba el
pronóstico tanto para la lenguaje como para la epilepsia.
155
Autismo
• En el autismo muchas anormalidades inmunológicas han sido documentadas.

• Hay pruebas tanto para un como para bajo o activo sistema inmunológico.
• Los datos en apoyo hacia respuestas inflamatorias y autoinmunes en el autismo
vienen de estudios que muestran elevaciones en citoquinas proinflamatorias y
anticuerpos aumentados que tiene reacción cruzada con varios antigenos
cerebrales presentes en el plasma de pacientes autistas.
• Los últimos estudios muestran la relación con virus herpes, aunque también otros
como VIH Por lo tanto los informes anecdóticos de mejora después del
tratamiento de esteroide en LKS o la regresión autistica podrían ser debido a su
efecto immunomodulador y antiinflamatorios y no por sus efectos mal entendidos
antiepilépticos
Otras causas
Gangliosidosis GM2 (Tay-Sachs)

• Deficiencia de N-acetil-β-hexoaminidasa
• Suele comenzar por ataxia y descordinación entre los 2 a 10 años
• Hay deterior del habla, las capacidades de la vida diaria y la función cognitiva.
• Finalmente convulsiones y espasticidad, ceguera y mancha rojo cereza
• Finalmente evoluciona con estado vegetativo y muerte
• Se diagnóstica con actividad de Hex en suero, leucocitos y fibroblastos
• Tratamiento: sintomático
156
Sindrome de Heller
• Demencia progresiva de la infancia que afecta tanto a varones como mujeres entre
1 a 4 años
• Los niños generalmente se desarrollan normalmente hasta los 30 meses
• La demencia progresa entre 1 a 3 años
• Resulta en un retraso mental profundo con manifestaciones autísticas marcadas,
pero sin efecto sobre las habilidades motoras
• El diagnóstico es clínico
• Tratamiento: sintomático
Encefalopatia del sindrome de inmunodeficiencia adquirida

• Enfermedad humana causada por un lentivirus.
• Los casos pediátricos se deben fundamentalmente a transmisión transplacentaria
o perinatal de VIH desde madres adictas a las drogas intravenosas.
• La transmisión puede ocurrir a través de la lactancia materna.
• Desde el punto de vista neurológico los pacientes pueden evolucionar con
encefalopatía estática o progresiva.
• En esta última puede observarse pérdida progresiva del desarrollo , microcefalia,
demencia y espasticidad
• Otras manifestaciones: movimientos involuntarios, mioclonias o convulsiones: PCR
VIH
• Tratamiento: fármacos antirretrovirales
Afasia Infantil
Causas
- Tumor
- Infecciones
- AVE
Conjunto de cuadros de naturaleza heterogénea, cuyo denominador en común es la

presencia de una lesión evidente a nivel de SNC, que este afectando las bases
neurobiológicas del lenguaje lo que produce alteraciones significativas y variables de este.
Dentro de estas lesiones podemos encontrar: lesión de naturaleza focal y difusa
157
Lesión unihemisférica:
• Entre los 2 y 5 años hay corresponsabilidad de ambos hemisferios.
• Luego, en el 95% el H. izquierdo asume.
• Lesiones del H. izquierdo antes de los 5 años produce afasia de menor intensidad y
mejor pronóstico.
• Clínica:
– No fluentes
– Independiente de grado de afectación de afección de áreas receptivas y
expresivas.
– Casos de logorrea, parafasias, tr. selectivos de la repetición.
En realidad…
• Primeras muestras estudiadas tenían lesiones mas bien anteriores
• Estudios posteriores han visto la presencia tanto de afasias no fluentes como
fluentes, mostrando estas últimas presentaciones similares a la Afasia de Wernicke
observada en adultos,
• A lo anterior se puede agregar a nivel general, una recuperación incompleta, e
infrecuente aparición frente a lesión de hemisferio derecho
Se debe considerar
• Las estructuras cerebrales que median la adquisición del lenguaje en los primeros
años de vida no son necesariamente las mismas regiones que median el
procesamiento y mantención del lenguaje en los adultos
Evolución del AVE

• Aguda
• Progreso firme
• Plateau
Rasgos del lenguaje después de Injuria cerebral

Aram, 1998
• Compromiso de comprensión sintáctica luego de lesiones izquierdas
• Alteraciones de producción sintáctica en apariencia mas leves pero persistentes,

independientes del sitio del daño
• Mutismo en fases iniciales
• Lentitud en respuestas de nominación en lesiones izquierdas y mas errores en
lesiones derechas
• Persisten dificultades específicas que inciden en aprendizajes posteriores
158
Pronóstico
• Depende del sitio de lesión y severidad
• Por sobre los siete años, se comportan de manera similar al adulto
• Si bien aparentan una buena evolución, acarrean dificultades en adquisición de
lectoescritura a largo plazo
TEC
Lesiones primarias
• Contusión y laceración cerebral
Complicaciones secundarias
• Hemorragia intracraneal traumática
• Edema cerebral y congestión
• Lesión cerebral isquémica
• Epilepsia postraumática
• Hidrocefalia
• En niños, causa común de noxa a nivel del SNC
• Influencia de procesos cognitivos alterados en desempeño comunicativo
• Puede ser a su vez causa de otros déficit que afecten el lenguaje y/o habla
• En el lgje. puede producir desde alteraciones leves a nivel comprensivo
acompañadas de disnomia (dificultades en encontrar palabras) hasta problemas en
la fluencia verbal y nominación
• También puede acarrear dificultades a niveles mas sutiles como las inferencias
• Conductas observadas dependerán de estado de recuperación
Dificultades cognitivas
• Atención
• Impulsividad
• Procesamiento inadecuado de la información
• Dificultades en procesar información abstracta
• Dificultad en aprender nueva información y procedimientos
• Procesos inadecuado para recuperar información
• Conducta social inapropiada
• Alteraciones en la velocidad de procesamiento de la información
Dificultades Comunicativas
• Afectan todas las áreas de la comunicación, desde la fonología hasta la pragmática,

en forma variable e individual. Depende de sitio de la lesión, edad del accidente, y
nivel de funcionamiento previo
159
INTERVENCIÓN
Consideraciones Generales:
- Conocer a fondo la condición neurológica del menor (se debe tener el estudio
neurológico).
- Historia personal y familiar (qué hacía el niño antes, historia de las interacciones
con el niño).
- Evaluación exhaustiva de todas las áreas de competencia del F.A. deglución,
cognición y niveles del lenguaje.
- Tener en cuenta que van a quedar secuelas importantes, ya sean evidentes o no.
(manejar las expectativas de la familia: pronóstico reservado).
Principios (Lee, 2005)
El tratamiento debe ser:

- Temprano
- Intensivo (esto es analizable porque a veces hay situaciones en que uno no puede
ver mucho al niño, y debemos apoyarnos en la familia).
- Específico
- Estructurado con un principio y fin
- consistente (Ej., si le doy ayudas visuales, tratar de seguir siempre con eso.)
- Construido en base a los avances del menor
Evaluación
No existen muchos procedimientos descritos en la literatura, lo mejor es la observación

clínica.
Existen pocos procedimientos específicos
Conocer a fondo la historia, anamnesis, pero especial, enfocada mas al desarrollo previo y
edad de aparición, medicación y conocer el desempeño
Evaluación Exhaustiva
Habla: No se enfoca tanto en pronunciación de fonemas, sino más bien en trastornos

motores, mutismos, más parecidos a apraxia y disartria. Se ha visto gran índice de tartamudez
o bien fuerte disfluencias. Si volviendo de la regresión existe un período inicial de mutismo es
normal.
- Inteligibilidad
- Presencia de mutismo
- Presencia de trastornos motores
160
Deglución:
- Conductas alimentarias
- Evaluación clínica (Etapas, uso de maniobras)
- Consistencia/textura de alimentos
- Riesgo de aspiración/penetración
Lenguaje comprensivo: Siempre apoyado en el desarrollo normal; los niños entran a los 6
años al colegio porque tienen mejor sus funciones ejecutivas, por ejemplo.
- Decodificación sintáctica
- Decodificación fonológica
- Reconocimiento de unidades léxicas
- Consideración del contexto social
Lenguaje expresivo:
- Formación de frases
- Programación fonológica
- Evocación, vocabulario activo
- Uso socialmente adecuado
- Discurso
Otros:
- Nivel de alerta
- Presencia de pérdidas sensoriales
- Tratamiento farmacológico
- Considerar SIEMPRE estimación de habilidades cognitivas
- Por ello el trabajo siempre es multidisciplinario
TRATAMIENTO
Se divide en tres etapas según la evolución del cuadro:
- Temprano: Estimulación sensorio motora; Probablemente en coma, cuando está

saliendo de la regresión (en AVE, TEC), hacer estimulación sensoriomotora.
- Medio: Recuperación de canales, compensación; ya empieza a haber recuperación
de canales, si es capaz de expresarse. Se hace el típica tratamiento.
- Tardío: Incrementar independencia, habilidades funcionales; afianzar lo trabajado
en los anteriores y trabajar habilidades funcionales (que lo aplique en su medio).
161
Trabajo con la Familia

- Trabajar expectativas
- Consideración de rutinas familiares en el manejo y generación de objetivos
- Entrenamiento
Modelo de trabajo frente a menores severos
- Nivel de desarrollo se encuentra muy descendido

- Pocas habilidades de interacción con el medio social
Interacción
- Escenas atencionales conjuntas
- Escenas simbolicas: holofrases
- Escenas divididas (separar distintos participantes de una escena): construcciones
pivote
- Escenas sintácticas: construcciones insulares verbales
- Escenas categorizadas: construcciones generales verbales
El lenguaje del niño va a estar dado por su percepción física de las cosas, eventos que
posiblemente, si no tiene problemas sensoriales va a ser igual al mío.
Los niños con TGD miran lo mismo que yo en superficie, pero no en fondo.
La percepción del medio es clave para la creación de habilidades comunicativas de simples
a complejas.
Trabajo a través de Formatos
Interacción guiada por adulto Asimetría

Acoplamiento corporal Restrictividad
Acciones compartidas Recurrencia
Acoplamiento sensorial Sistematicidad
Atención conjunta
Acción conjunta
Acción compartida: yo hago la actividad con el niño, pero quizás el no está pendiente de lo
que se hace.
162
Considerar en la intervención:
- Trabajo multicontextual
- Situado
- Con uso social de objetos
- Anticipación de rutinas
- Uso de estrategias de sabotaje
- Uso de apoyos contextuales, gestuales y físicos
CAA
- Considerar el uso de ayudas para la comunicación efectiva

- Asistidos: tableros, agendas, objetos.
- No asistidos: Motórico (acto motor mas grueso que el gesto), gestos.
Siempre es mejor los no- asistidos, porque no restringe tanto al niño Ej., si se le pierde, y
es más universal.
Otras consideraciones
- Habilidades necesarias como estado de alerta, barrido visual, nivel sensorial
- Factibilidad en el medio social
Selección de ayudas
- Visuales
- Gestuales
- Físicas
- contextuales
Estrategias de Implementación
- Enseñanza incidental: le doy almuerzo, come pan y le pongo una foto del
pan…hasta que asocie.
- Entrenamiento dirigido
- Expansión a partir de actividades de anticipación
Ayudas frente a dificultades cognitivas
- Considerar nivel previo

- Considerar edad cronológica
- Considerar estado de alerta
163
Atención
- Aumento progresivo
- Cambiar frecuentemente de actividad
- Reducir cantidad de información en segmentos
- Organizar ambiente
- Intercalar períodos de descanso
Memoria
- Reducir cantidad de material

- Uso de apoyos visuales
- Repetir el material
- Realizar rutinas
- Evitar distracciones
- Motivación
Ejecutivos
- Establecimiento de rutina
- Dividir actividad en pasos
- Instrucciones claras y simples
- Ayudar a regular al conducta con mediación verbal
Conducta
- Estructurar ambiente
- Aplicar principio de Premack: una actividad que le gusta puede reforzar una actividad
que le guste menos. El principio establece que la acción con alta probabilidad de
ocurrencia puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad. Ejemplo: A Cristina
le gusta mojarse y jugar con la regadera, pero a la hora del baño reclama y no quiere
bañarse. Su madre descubre que utilizando la ducha teléfono a modo de regadera, la
niña no reclama.
- Reconducir la conducta
- Ignorar conductas no deseadas
- Favorecer conductas deseadas
- Realizar análisis de la situación que provoca la conducta
Lenguaje
- Simplifique la interacción
- Dar tiempo para responder
- Comunicación multimodal
- Situado
- Uso de PROMPT en habla: claves táctiles para ayudar a saber donde está el punto
articulatorio.
164
SORDOS
EVALUACION
Objetivos centrados en:

- ¿Qué?
- ¿Cuándo?
- ¿Cómo?
- ¿Para qué?
QUE?
- Que aspectos de la persona se van a evaluar (cuanto oye, como se comunica, tiene
o no intensiones comunicativas, etc.).
- ¿Cuando se produce la sordera?
o Postlocutivo: si un niño queda sordo después de adquirir el lenguaje (4
años aprox.) el SNC está madurando y se está especificando (más
conexiones, más sinapsis, mayor especificación), lo que produce una
consolidación casi absoluta del lenguaje por estar en un periodo crítico
(pick del desarrollo del SNC para áreas de asociación de estímulos auditivos
y verbales; a los 2 años aprox.).
o Prelocutivo: si el niño queda sordo antes de adquirir el lenguaje, no se
crean los engramas cerebrales auditivos suficientes. Si el niño es sordo
desde pequeño y no usa audífono ni se somete a una intervención, pero
tiene restos auditivos, se debe comenzar cuanto antes la intervención para
poder crear los engramas del lenguaje en el cerebro aunque ya haya
pasado su periodo crítico (en este caso se desarrolla mayormente el lóbulo
occipital por estimulación visual, pero se puede producir una compensación
de algunas funciones).
CUANDO?
- Cuando evaluar indica cuando intervenir ya que si se advierte una alteración de la
audición, se debe comenzar con la intervención inmediatamente.
- La intervención debe ser lo antes posible (ojala antes de los 2 años cuando
comienza el periodo crítico del lenguaje).
- Si un niño nace sordo, se debe comenzar con la intervención desde el momento
del nacimiento poniéndole audífonos.
COMO?
- Evaluación espontanea: observación clínica.
- Evaluación inducida: adaptación de test (TAR  TAS, TEVI, TEPROSIF, etc.).
* Este tipo de evaluación se va alternando según como vaya respondiendo el niño.
- Se relaciona con la intervención porque al evaluar se ven las competencias y las
ayudas que mejor se acomodan con el niño.
- La mayor cantidad de los fonemas en los niños sordos se evaluación con
facilitadores, no espontáneamente.
165
PARA QUE?
- A donde se quiere llegar con la evaluación (objetivos a corto y a largo plazo del
menor).
DESARROLLO NORMAL DE LA AUDICION
ETAPAS (avance evolutivo):

Jerarquización de las habilidades auditivas que se van desarrollando en el niño:
I. Detectar la audición o atención: presencia o ausencia de sonido.
II. Discriminación auditiva: percepción de diferencias de sonidos (la intervención se
basa bastante en la diferencia de fonemas, por lo tanto si el niño está en esta
etapa se le es más fácil hacerlo. Si el niño no puede hacer esta diferenciación, se le
hacen modificaciones manualmente de sus OFAs; no siempre basarse en la
propiocepción, sino también en la construcción de los OFAs).
III. Automonitoreo o feedback: modificación del habla para que coincida con lo que
escuchó.
IV. Identificación auditiva o asociación: asociar sonido con fuente.
V. Memoria auditiva: recordar lo que se escuchó.
VI. Procesamiento auditivo: realizar juicios cognitivos acerca de lo que se escuchó (los
niños se acompañan por lo general de señas, lo que los ayuda a comprender más.
Mientras el niño tenga más pensamientos, más posibilidades tendrá de desarrollar
esta etapa).
VII. Comprensión auditiva: comprender la información en una variedad de contextos
(saber señas para poder comunicarse lo mínimo con el niño).
* Cuando al niño se le habla con señas, cuesta más que este logre hablar oralmente. Si no
se le habla tanto con señas y más oralmente, es probable que el niño pueda comprender y
producir el lenguaje oral.
MODELO DE ADQUISICION DEL LENGUAJE HA CONSIDERAR EN EL NIÑO SORDO (BLOOM

Y LAHEY)
- Forma: “como decir” (desarrollo fonológico y morfosintáctico).

o Precursores:
 Llanto y gritos.
 Movimientos de la boca.
 Juego vocal y balbuceo inicial.
 Expresión facial.
 Imitación de sonidos palabras.
 Se requiere la interacción del niño con el adulto principalmente, lo
que implica indemnidad sensorial.
 Se da similar al desarrollo normal del niño.
166
- Contenido: “que decir” (desarrollo semántico).

o Precursores:
 Sobresalto ante ruidos.
 Atención a ruidos y sonidos del entorno.
 Atención a la voz de la madre.
 Búsqueda de la fuente sonora.
 Fijación de la mirada ante estímulos visuales.
 Reacción ante patrones entonacionales.
 Comprensión de palabras similares, rutinas e instrucciones sencillas.
 Búsqueda de objetos.
 Se requiere la interacción con el medio (desarrollo motor e
integridad sensorial).
- Uso: “para que decir” (desarrollo pragmático).

o Precursores:
 Contacto ocular.
 Sonrisa social.
 Reacción ante la prosodia y sus cambios.
 Desarrollo de protoconversaciones (emisor-receptor).
 Intención comunicativa.
 Se requiere de la interacción con el adulto para que le enseñe a
comportarse en diferentes situaciones y debe haber intereses
comunicativos.
 Este es el nivel que mejor tiene los niños sordos, tienen muchas
ganas de comunicarse aunque no siempre lo logren.
DESARROLLO LINGUISTICO DEL NIÑO SORDO

Características:
1. Realiza vocalizaciones: 0-2 meses. Durante este rango de edad no existe gran
diferencia entre niños sordos y normo oyentes.
2. Ejecuta respuestas fonatorias a la interacción corporal.
3. Produce silabas arcaicas (paso del gorjeo al balbuceo), semi vocálicas, semi
consonánticas y ruidos inespecíficos: 1-4 meses. Cuando el niño va creciendo, la
posibilidad de desarrollo normal va disminuyendo. Masaharineck (1981): en bebés
de entre 1 y 7 meses, se produce desde los 4 meses una disminución de estos
procesos (los niños sordos intentaban producir fonemas pero no le salían
normalmente).
4. Balbuceo canónico, cuando se realizan silabas bien formadas: 5-10 meses. Eilers
(1988) realizo un estudio que concluyó que los sordos esto lo realizan a los 11-25
meses, pero si usan prótesis la evaluación es distinta.
5. Etapa de desarrollo propiamente verbal: 10 meses en adelante. Comprender el
balbuceo mixto y el desarrollo fonológico, léxico y morfosintáctico anteriores. El
sordo no tendrá un desarrollo espontaneo del lenguaje, se necesitarán ayudas
técnicas. El ritmo fonológico es anormal, con duraciones alargadas y perturbación
de la intensidad; se acentúa cada silaba y se perciben pausas que no se observan
167
en el lenguaje normal. Las características suprasegmentales del lenguaje se dan de

forma distinta en niños sordos y normales.
6. La articulación suele estar siempre alterada, no hay feedback y no se visualizan
ciertos fonemas.
7. En vocabulario activo los niños sordos pasa en 10 meses de 1 a 10 palabras y luego
adquieren 10 palabras cada mes. Normales se da que los niños aprendan de 1 a 50
palabras en un mes.
8. Las combinaciones de palabras en el niño normal es a los 18 meses y en niños
sordos cerca de los 30 meses.
9. La comprensión de vocabulario y la comprensión sintáctica es inferior en relación a
un sujeto normal.
10. La comprensión lectora la mayoría de las veces está descendida (CONRAD 1979).
* Desde el año y medio a los dos años, el niño sordo es capaz de entrar en una terapia del
lenguaje.
* A medida que el niño sordo va creciendo, su desarrollo va quedando retrasado en
relación al de un niño normal, siendo que en un principio fue casi simultaneo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
- Audiometrías.
- Impedanciometrias.
- Test de Ling: capacidad de detección y discriminación de sonidos según las
frecuencias alteradas.
MATERIALES DE EVALUCION
- Materiales didácticos.
- Materiales basados en lo táctil y lo visual principalmente.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION
- Lenguaje dactilológico.
- Señas.
- Gestos.
- Estilo espontaneo, facilitador o mixto.
CONDUCTUAL Y ESTADO SOCIO-EMOCIONAL-AFECTIVO

- Entrevista a la madre.
- Estudio a la familia.
- Anamnesis.
- Lista de cotejo (puede servir como evaluación; indica saber si el niño tiene
sustantivos, verbos, pronombres, etc.).
- Observación clínica: indica las características del niño.
168
FUNCIONES PRIORITARIAS:
PERCEPCION AUDITIVA
- Usando prótesis:
o Alerta a la presencia.
o Orientación a la procedencia.
o Vigilancia a la observación.
o Estructuración temporoespacial: atención a distancias, diferencias y
duraciones.
o Materiales:
 Instrumentos musicales.
 Grabación.
 Ruidos premeditados con objetos específicos o artesanales.
MODALIDAD RECEPTIVO-COMPRENSIVO:
- Nivel fonético fonológico:
o Discriminación fonémica de LLF, grafoléxica o ideo-visual; láminas. (La LLF
se puede desarrollar de una forma que pasa a ser el mejor método de
comunicación del niño ya que se desarrolla mucho más el lóbulo occipital,
por lo tanto lo visual).
o Discriminación de contraste: foca-boca, pala-mala.
o Este nivel se relaciona con el desarrollo del nivel semántico.
- Nivel lexical:
o Test TEVI, CARROW, GARDNER.
o Exploración clínica con protocolos informales en relación a objetos del
entorno y de uso habitual con apoyo de LLF, lenguaje de señas y lenguaje
dactilológico (noción, identificación, reconocimiento).
o Se jerarquizan los conceptos.
o Sustantivos, verbos, adjetivos (se hace más complejo enseñarle conceptos
abstractos al niño ya que no existe una imagen que reemplace el sonido y
se asocie a ese concepto).
- Nivel semántico:
o Ver que es capaz de hacer el niño.
o Categorización (uso, clase, tamaño, color, etc.).
o Antonimia y sinonimia, absurdos etc.
o Exploración con apoyo de láminas, LLF, lenguaje de señas o dactilológico
(Que uso para peinarme?, celular para tomar agua?)
o Evitando que sea muy facilitado.
o Nivel con mayor dificultad para evaluar.
o Los mismos materiales y estrategias que antes, mediado principalmente
por láminas.
o Priorizar estructuras básicas: pronombres, artículos, preposiciones,
adjetivos demostrativos, género, número, etc.
o Ej. Ella come un pan.
169
MODALIDAD EXPRESIVA
- Nivel fonético fonológico:
o Bilabiales P-B-M: espontaneo o inducido con apoyo visual, LE, tactil o
vibratorio. Facial, nasal, laríngeo, cabeza, dorso mano.
o Post-dentales y alveolares S-T-D-Ch-LL-L-N-Ñ-R-RR: espontaneo o inducido
con apoyo visual, LE, tacto o vibración. Se pone énfasis según corresponda
al modo.
o Labio-dentales: V-F: énfasis en soplo y vibración respectivamente.
o Velares-palatales: K-J-G: visual y táctil-vibratorio zona cuello en específico.
* El orden de la intervención de los fonemas, se da como en el desarrollo
normal, por lo tanto al hacer la intervención, lo más importante es ir en orden
evolutivo (lo más complejos son los fonemas sordos).
- Nivel lexical:
o Test de GARDNER si hay LLF.
o Protocolo informal con objetos conocidos y del entorno.
o Fluidez lexical: si hay LE, categorización (con apoyo de señas, etc).
o Lo importante es el manejo, cuanto usa.
- Nivel semántico:
o Que, cuando, define, cuantas categorías maneja.
o La evaluación implica considerar todo tipo de instancias para observar
cualitativa y cuantitativamente las competencias (que-como es un vaso?,
que-como es un perro?).
o Haciendo pregunta claves: que es, que está haciendo, que es esto.
o Se observa espontáneamente o se induce.
o Cuál es el PLE.?
o Qué tipo de enunciados realiza?
o Que elementos morfológicos usa?
o Materiales y estrategias: lámina, videos, juegos teatralizados, etc.
* Es más importante que el niño logre un lenguaje funcional más que un
lenguaje formal.
* Al evaluar a un niño lo primero que se hace es que el niño escuche, después se trata con
LLF y luego con señas (siempre hay que indicar como logró responder el test).
170
PROCESO DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA (resumen)
- Anamnesis (aparición de la hipoacusia, conocer los sordos en la familia, datos

genéticos, etc.).
- Observación clínica: como se afecta el lenguaje, los OFAs, la voz y el habla (la
respiración y el soplo son lo más afectados por lo general).
- Informes de otros profesionales.
- Evaluación del lenguaje y habla.
- Derivación a exámenes.
- Detección temprana.
- Implementación.
- Estimulación temprana.
- Objetivos: audición, grado de percepción de la audición, nivel de desarrollo
linguístico, habilidades y fortalezas, interacción comunicativa del sordo en el
entorno.
- Audiometría, impedanciometría, BERA, EOA.
- Test LING (5 y 6 sonidos).
- Pruebas informales (escalas de desarrollo), observación clínica, conocimiento del
niño.
- Test adaptados: los test se centran en lo visual principalmente para que al niño s
ele haga más fácil (TAR en TAS, TEVI con lenguaje de señas).
- Test Extranjeros.
- Uso de señas, lenguaje dactilológico, LLF.
- Pruebas cognitivas adaptadas: asociación de láminas por uso, memoria secuencial
(secuencias u objetos que se le muestran al niño para que los copie o para que
escriba lo que vio).
- Evaluación lecto-escritura.
TRATAMIENTO
- La mayoría de las veces se da una integración de distintas técnicas (LLF, lenguaje

dactilológico, lenguaje de señas, lenguaje oral y lenguaje “artesanal de gestos”).
- Uso de distintas vías; táctil, visual y auditiva, todas acompañadas o no con gestos.
- Tratamiento del habla: enfoque semejante a la corrección de las dislalias, pero
centrado en que falla la producción e identificación. Centrado en la corrección o
adquisición de los fonemas.
o Distinguir si ello pasa por acción de las cuerdas vocales, del velo palatino o
por el modo de articulación.
o Sonoro v/s sordas.
o Orales v/s nasales: que el niño tome conciencia del lugar por donde sale el
aire, realizar los ejercicios exageradamente.
o Fricativas v/s africadas: hacer las diferencias centradas en el lugar de salida
del aire y el tiempo que este dura.
o Laterales v/s vibrantes.
171
- Los primordial y relevante es el uso del lenguaje, siempre apoyado de lo táctil,

visual y kinésico.
- El uso de espejo y material de control lingual.
- El apoyo de material didáctico, soplo y software adecuados (speech viwier).
- El control de la voz fundamental, la propiocepción y la educación auditiva son
primordiales en la terapia.
- Cuando el fonema no está adquirido primero se dan las características del fonema,
después se trabaja con el punto y luego con el modo.
CONTEXTO DE ESTIMULACION
- Cuanto ruido ambiental hay en el entorno del niño.
- Como le habla la familia (si lo mira o no a los ojos, si le llaman la atención, etc.).
- Distancia establecida habitual: a ciertas distancias no va a escuchar el niño según la
pérdida que presente, por lo tanto hay que disminuir las distancias (a cierta
distancia el niño puede detectar la voz pero no discriminarla).
- Temas que fomentan, rutinas, eventos: cuando el niño experimenta, se
desenvuelve más en el mundo lo que lo ayuda a aumentar su nivel semántico.
- Precisa comprensión o contexto: cuando existe una hipoacusia leve o moderada,
con ayuda del contexto el niño puede comprender sin la necesidad de usar señas.
- Uso de entonación y acento: estos factores pueden afectar la comprensión, por lo
tanto poner énfasis en palabras importantes aumenta su comprensión (al
aumentar la intensidad, siempre hay que tener cuidado con el reclutamiento).
- Estimulación auditiva más que LLF: por comodidad los padres tienen a hablarle al
niño más que nada en señas, pero es más importante que el niño se estimule con
el lenguaje oral.
- Lenguaje estructurado o agramatismo: las madres tienen a hablarle al niño con un
lenguaje telegráfico, solo diciendo lo importante. Hay que recalcarle que no es una
buena forma de comunicarse con su hijo.
- Dan tiempo suficiente los padres: hay que darle tiempo al niño para que
comprenda lo que se le dijo. Por lo general como los padres no tienen tanta
paciencia, agregan señas a los enunciados.
- Lenguaje y expresiones corporales incorporados: uso del cuerpo para transmitir un
mensaje, dar instrucciones y comentarios con el cuerpo.
- Grado de responsabilidad: conocer a la gente que está involucrada en la terapia,
quien es el principal a la hora de la estimulación en casa. Es importante que se le
habla el niño de la misma modalidad en todos los contextos.
172
GRADO DE PÉRDIDA Y AUDIFONO

- Hipoacusia sensorioneural sin reclutamiento: mejor pronostico en la intervención.
- Hipoacusia sensorioneural con reclutamiento: presenta problemas con la
intensidad, por lo tanto dificultan la intervención.
- Hipoacusia neural con deterioro: daño en el nervio.
- Audífono con AGC y/o PC: mejor ganancia, frena el reclutamiento se adapta mejor
a la curva tiene mejor direccionalidad, por lo tanto con un audífono asi, la terapia
será mejor.
o Omnidireccional: amplifica todas las señales.
o Unidireccional: amplifica solo un ángulo determinado, por lo tanto no capta
todas las señales.
- Calidad de la señal: existe o no distorsión.
- Discrimina o identifica los sonidos.
Prueba de Ling
- Zona del lenguaje en volumen de voz diverso y a 2 metros de distancia.
- Considera los formantes graves y agudos de los fonemas.
- Identificación, discriminación depende de nivel de Audición.
- Favorece la intervención terapéutica (protésis y formas de tratamiento).
- Los cinco sonidos dan pistas en cada rango de frecuencia (las letras tiene distintos
formantes, por lo que si un rango de frecuencia esta alterado y es donde se
encuentra el primero formante, se puede deducir la letra por estar indemne la
frecuencia del segundo formante).
- Si no son audibles, otros que están en la misma frecuencia no lo serán (si un niño
con perdida profunda no oye /i, u/, tampoco oye /M/).
- Se pueden hacer deducciones según el fonema y la frecuencia.
- Lo ideal es ir buscando distancia e intensidad en que el sonido se detecta.
- La prueba ayuda para implementación protésica y moldes (se puede hacer con y
sin audífono para ver la ganancia).
125h 25hz 5hz 1hz 2hz 4hz 8hz

30 I U B D J T J
P S K
F
40 M O R IG
U NL Ch
50 EA O Y
A
D
E
173
Test de REEL
- Escala del desarrollo del lenguaje.
- Va de los cero a los tres meses.
- Evalúa distintas etapas del desarrollo.
- Da una aproximación al nivel de desarrollo.
- Se hace con exploración clínica.
- Materiales específicos.
Audiometría: discriminación
- Monosílabos.
- Bisílabos.
- Términos conocidos.
- Frases simples habituales.
- Ordenes.
- Que porcentaje de discriminación tiene.
- Existe una prueba que se realiza con la audiometría donde se le pone mkg a un
oído y el otro oído se deja con el tono, se le grita al niño para ver si hay restos
auditivos (la presencia de restos auditivos indican que se puede realizar un
implante coclear).
ELABORACION DEL PLAN DE TRATAMIENTO
- Depende de las características del déficit (magnitud, momento de la alteración,

momento de la intervención, etc.).
- Presencia de prótesis o implante coclear.
- Oralismo, bilingismo, terapia auditivo-verbal (hay que lograr que los niños
produzcan un lenguaje oral, lo que puede o no ser apoyado con señas).
- Manejo de lenguaje de señas, lenguaje dactilológico y LLF.
TERAPIA AUDITIVO VERBAL:

Principios:
a. Los niños discapacitados auditivos pueden ser educados aunque tengan audición
residual, esta se amplificar y se logra escuchar y procesar el lenguaje y hablar
b. Niños impedidos crezcan en medios de vida y aprendizaje comunes, que los
capacite para la independencia, participación, utilidad cívica en la sociedad en
pleno (el niño debe estar integrado, no ir a una escuela de sordos).
c. El derecho de los discapacitados auditivos merezcan la oportunidad para
desarrollar su habilidad para escuchar y usar la comunicación verbal en su familia y
en su comunidad.
174
Los principios promueven además:

- La detección e identificación deficiente auditiva temprana.
- El diagnóstico audiológico correcto.
- Tecnología apropiada.
- Integración en diferentes ámbitos.
- Participación familiar (la madre siempre debe estar presente en las sesiones).
- Desarrollo del lenguaje, habla, audición y cognición como respuesta a necesidades
psicológicas, sociales y educacionales del niño y la familia.
Ordenamiento de las metas:

- A partir del desarrollo normal del lenguaje.
- Parámetros supresegmentales, vocales y consonantes.
- Dimensiones acústicas y articulatorias (ver si distingue los distintos formantes, el
niño debe tener restos auditivos).
- Promoción de la frecuencia de las repeticiones.
- Interacción con pares y adultos.
- Que lugar ocupa la audición en la terapia del lenguaje?.
- Menú auditivo: escucha selectiva, detección, discriminación, identificación,
comprensión, localización y asociación.
- Solo apoyo de la LLF (a diferencia de la rehabitación que es con señas y
dactilológico, aquí se trabaja más que nada lo oral).
Se realiza un trabajo de todos los niveles del lenguaje.

La terapia auditivo verbal se extrae de la rehabilitación auditiva. Se da cuando ya existe un
implante coclear o una prótesis ya que se le enseña al niño a procesar la información que
aprendió en la rehabilitación (le ayuda al niño a pensar). Se necesita un nivel suficiente del
lenguaje para poder desarrollar otras habilidades.
Se basa en la vida diaria fomentando la independencia y el desarrollo personal (uso de
comunicación verbal en el entorno).
REHABILITACION AUDITIVA
- Comprende una intervención global: incorpora distintos parámetros que la terapia
auditivo verbal no considera.
- Incorpora las funciones prelingüísticas, el AFA y funciones.
- Las 3 modalidades del lenguaje.
- Estimulación auditiva: se da cuando el paciente recién se implementa y no sabe
como se usa, es lo básico.
- Funciones prelinguisticas:
 Soplo y función respiratoria: ayuda a lograr una fuerza adecuada para
poder hablar (los sordos por lo general no tienen control del soplo, por lo
tanto tiene una voz soplada).
 Producción: protrucción, proyección, dirección y duración.
 Volumen: cantidad de aire, amplitud toráxica (esto es importante
para la producción de la /rr/ porque se necesita cierta cantidad de
presión para que se produzca).
175
 Acto inspiratorio: aleteo nasal y CR.

 Tipo diafragmático.
 Producción y resonancia voz y alófonos
 Praxias:
 Producción: construcción, ejecución y la motilidad de los OFAs (es
muy importante la movilidad lingual, en especial subir el ápice de la
lengua sobre todo por dentro porque es ahí donde se producen los
puntos articulatorios de algunos fonemas).
 Volumen respiratorio.
 Labiales y linguales (vibración labial, vibración lingual y elevación
ápice). Esto es importante para la realización de gran cantidad de
fonemas
 Ayuda a la resonancia y propiocepción las que posteriormente se
acompaña de sonido.
 Masticación: da tonicidad a los OFAs
 Favorece elasticidad y motilidad determinadas estructuras del AFA
(movilidad de la mandíbula).
 Resonancia y propiocepción.
 Maduración AFA.
 Ayuda a la dicción (hiperarticulacion).
 Voz:
 Apoyo volumen respiratorio
 Imagen sonora a los alófonos.
 Automonitoreo si hay feedback.
 Control del tono (necesidad de sentir la resonansia y controlar el
tono; hay que enseñar esto para que no se den voces hipoeragudas;
colocación a nivel toráxico a través de la propiocepción).
 Focaliza zonas de resonancia y usa la expresión corporal como
estrategia.
 Debe apoyarse con lo audiovisual (imágenes asociadas).
ESTIMULACION AUDITIVA
- Recepción: saber que el niño oye, que capta un sonido.
- Detección: saber que hay algo que suena, estar alerta a los sonidos (notar que
alguien tose o que se rie).
- Discriminación: diferenciar sonidos.
- Identificación: cuando se logra discriminar, se puede identificar. Cuando se da
muchas veces se almacena y registra.
- Registro, almacenamiento.
- Significación, asociación; comprensión: cuando lo que se aprendió se puede usar
en ciertos contextos.
- Automonitoreo: cuando se logra este punto, el niño está bien para poder seguir en
su vida sin alteraciones que lo limiten mayormente.
176
Recepción:
- Existe precepción.
- Restos auditivos.
- Grado de pérdida.
- Prótesis: uni o bilateral (la bilateral compensa mucho mejor que la unilateral).
- Implante coclear.
Detección:
- Ruidos y sonidos del propio cuerpo.
- Ruidos del medio ambiente.
- Ruidos de la naturaleza.
- Instrumentos musicales.
- Materiales diversos.
- Estrategias lúdicas y empíricas.
PROPIOCEPCION Y ESTIMULACION VISUAL

 Cada fonema tiene su particularidad.
 Usar diferentes zonas del cuerpo para enseñar cada fonema.
 La percepción y discriminación visual debe agudizarse.
 La LLF enfática.
 Lo kinestécico se agrega.
 Se pueden hacer representaciones visuales de lo que se intenta lograr.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
- Nivel comprensivo y expresivo:

 Semántico lexical: material visual.
 Máximo de sustantivos (50) para formar frases, se van haciendo
asociaciones entre estas palabras.
 Categorías básicas. Conceptualización.
 Nivel de asociaciones complejizándose.
 Se usan inicialmente integrantes de la familia, alimentos básicos y
objetos de uso habitual.
 Ej, mamá, papá, tía, pan, pato, leche, gato
 F-F: respiración, voz, propiocepción y táctil.
 Discriminación, identificación, registro, contrastación.
 Vocales: (a-o-u) y (e-i).
 Consonantes según escala del desarrollo y habilidad del paciente
(los fonemas se debieran adquirir en forma evolutiva igual al
desarrollo normal, pero no siempre se da ese orden por la
deficiencia que presentan).
 Fonemas facilitadores: sacar fonemas que no están con otros que si
están (si se tiene la /g/ se puede sacar la /k/ y la /j/.
EJEMPLO 1: Fonemas velares l-n. Facilitador /rr,r/
1. Apertura bucal y Posición lingual. Percepción visual.
2. Contacto ápice-paladar. Resonancia
177
3. Estrategias (elevadores linguales, sabores, expresión corporal.

4. Asociación léxico-semántica.
5. Contrastes
EJEMPLO 2: Fonemas velares g-k-j.
1. Posición lingual. Percepción visual.
2. Percepción laríngea.
3. Estrategias (depresores linguales, jalea, expresión corporal.
5. Contrastes
EJEMPLO 3: Fonemas m-p-b.
1. Resonancia: nasal y oral.
2. Explosión-vibración.
3. Grado de apertura.
4. Focos particulares.
6. Contrastes.
 Morfosintáctico: material visual simbólico, claves de color (asociaciones de
sustantivos para que denoten un significado distinto).
 Se inicia con elementos morfológicos claves.
 Artículos (un, una, el, la)
 Verbos (ver, tener, ser)
 Pronombres (yo, el, tu, ella, nosotros)
 Adverbios (lugar, tiempo)
 Sustantivos más adjetivos forman parte.
 Estrategias: símbolos ,color y expresión corporal..
 Ej. YO VEO UN....
DESARROLLO PSICOLINGISTICO
• Atención y Concentración.
• Memoria visual y auditiva.
• Asociación visual y auditiva.
• Figura y fondo.
• Abstracción.
• Semejanzas y diferencias.
• Ritmo (estructuración temporal).
• Organización espacial
178
DESARROLLO INTELECTUAL Y SOCIAL DE LOS SORDOS
- Estudios recientes (Mayberry 1992), revelan buen potencial cognitivo semejante a

los normo oyentes.
- Si se interviene con prótesis y logopedia sus competencias estarán a la altura de las
exigencias.
- Estudios de cartografía EEG revelan el desarrollo en regiones occipitales y mas
tardíamente en frontales (congruente con compensación visual y atención).
- Si la perdida implica restos bajo 90 altas posibilidades de éxito en ciertos ámbitos,
con todos los apoyos adecuados. Pero si la pérdida es más profunda, se limita la
experiencia, se afecta la personalidad y el desarrollo social se estructura de
manera diferente.
179
ALTERACIONES DE LA DEGLUCION
EVALUACIÓN
- Muy amplia; cada una de las subdivisiones es muy específica.

- El objetivo es conocer el proceso, conocer la técnicas y procedimientos que utiliza
el niño para alimentarse y así crear un plan.
- Tomar la globalidad de los niños o jóvenes, porque habitualmente no encontramos
un solo diagnóstico fonoaudilógico, de los que son más frecuente los de lenguaje y
comunicación, y por otro lado está la deglución.
Funciones del Sistema Estomatognático
Está ligado al desarrollo desde el momento del nacimiento.

Funciones vitales para el desarrollo posterior:
 Succión.
 Deglución.
 Masticación.
 Respiración.
 Articulación.
Etapas de la deglución
 Anticipatorio: observar el alimento, percibir olores, temperatura, etc.

- Esta etapa es importante porque no es lo mismo alimentarse de una galleta,
manzana, agua, ya que cambia la consistencia, control, etc. Cuando yo veo un
alimento soy capaz de programar los distintos movimientos que debo hacer.
 Preoral (voluntaria - involuntaria)
- Mirar, olfatear, recolección de información
- Tomar utensilios
 Oral (voluntaria)
- Preparación de apertura bucal, continencia oral.
- Preparación del bolo y propulsión de éste.
- Participación de mandíbula , labios y lengua
 Faríngea (involuntaria)
- Comienza con gatillamiento de reflejo de deglución
- Elevación del velo; apnea; retroceso de la raíz de la lengua peristaltismo
faríngeo; descenso epiglotis; cierre y ascenso laríngeo.
180
 Esofágica (involuntaria)
- Apertura EES.
- Peristaltismo de constrictores faríngeos.
- Apnea sincronizada con reflejo
Desarrollo de la alimentación
 34 semanas de gestación: recién aquí se puede alimentar a un niño con algún

alimento. Los niños que nacen antes de las 34 semanas habitualmente son
alimentados con suero y se estimula la región oral pero con succión no nutritiva, ya
que recién a los 34 semanas tenemos un patrón de maduración que permite
coordinar lo que es succión, deglución y respiración.
 0-6 meses: se alimenta de leche, la cual habitualmente proviene de la madre.
 6 meses: se comienza la alimentación diferente a leche, porque desde el punto de
vista de la maduración cuando los bebes logran estabilización en antebrazo el niño
ya tiene una estabilización del hueso hioides, por lo tanto a los 5 meses un niño
podría recibir desde una cuchara, pero en general se acuerda que los niños
debiesen hasta los 6 meses tener solamente alimentación de pecho o mamadera,
porque si mantenemos solo la leche el desarrollo de los órganos no tiene una
adecuada evolución.
 6-10 meses: comienzan a comer picados ya que tienen movimientos más amplios
de lengua.
 Al aparecer las primeras muelas puede comenzar con los movimientos

masticatorios.
 12 meses: bebería estar comiendo todo
Sentido del gusto

 Aferencias desde botón gustativo
 VII : 2/3 anteriores, correspondientes al gusto
 V: Tacto
 IX: 1/3 posterior, tacto y gusto
 X: pared faríngea posterior
Fascículo solitario (tálamo)
 Corteza 1° : Ínsula
181
Anamnesis
Desde el punto de vista de la deglución es importante los antecedentes pre, peri y

post natales, como a que edad nació, si se la entregaron al tiro a la mamá, cuanto peso…
Si fue prematuro hay que empezar inmediatamente a realizar otro tipo de

preguntas, si lo alimentaron por sonda, si recibió intervención estando en la unidad de
neonatología, al cuánto tiempo intentaron darle alimento por boca.
En relación a los antecedentes mórbidos debo preguntar enfermedades

frecuentes que presenta el niño, en relación principalmente a reflujo (estos son normales
durante un tiempo, conocer el tipo de tratamiento cuando es patológico), cuadros
respiratorios a repetición sin clara causa y problemas motores.
El tema de la sensibilidad la pregunta práctica para la mamá es: que comida le

gusta, si le producen problema los alimentos fríos.
Es importante ver en los utensilios como si utiliza mamadera, cuchara y de que tipo.
Con quien se alimenta, que consistencias y algo muy importante es cuánto se demora.
Evaluación clínica fonoaudiológica
Hay que diferenciar que cuando uno evalúa disfagia se evalúan procesos
completos, uno se puede encontrar con un problema de maduración de un patrón y otro
relacionado con la alteración de las etapas. La disfagia es la alteración del proceso, el cual
es nuestro objetivo al evaluar a un niño con daño neurológico, en cambio si estamos con
un niño que no tienen un daño de base no se evalúa el proceso completo, se evalúa el
patrón de maduración, si traga o no con un patrón maduro.
Se evalúan reflejos, los que se dividen en tres y serán vistos después.
Evaluación Clínica
Objetivos generales
- Determinar existencia de alteraciones en mecanismo succión – deglución
- Disminución de la eficacia de alimentación
- Alteración de la vía aérea
Objetivos específicos
- Identificar factores extrínsecos: características de los alimentos
- Identificar factores intrínsecos: nivel de alerta
- Tipo, severidad y características
- Identificar causas y sus interacciones
182
Escala de Glasgow para lactantes
ACTIVIDAD MEJOR RESPUESTA

Apertura de ojos
- Espontanea 4
- Al hablarle 3
- AL dolor 2
- Ausencia 1
Verbal
- Balbuceo 5
- Irritable 4
- Llanto al dolor 3
- Quejidos al dolor 2
- Ausencia 1
Motora
- Movimientos espontáneos 6
- Retirada al tocar 5
- Retirada al dolor 4
- Flexión anormal 3
- Extensión anormal 2
- ausencia 1
QUE SE EVALUA
1.- Historia clínica

- Anamnesis
- Via de alimentación
- Motivo de consulta
2.- Estado de conciencia

- Escala de Glasgow
- Rancho de los amigos
3.- OFA
- Movimientos motores orales (Praxias)
- Anatomía y funcionalidad
- Tono muscular
- Coordinación
- Fuerza
183
4.- Reflejos
a.-Normales: se mantienen durante la vida, son los esenciales.
 Tos: se helicita a nivel de la escotadura haciendo presión
 Arcada: aparece a las 32 semanas, se helicita estimulando los pilares
anteriores.
 Deglución
b.- Primitivos: son normales hasta cierta edad y pasa a ser reflejo primitivo cuando
pasa el período en que deberían desaparecer, antes son reflejos normales.
Orientación y búsqueda: Es normal hasta los 5-6 meses.

Succión: Se electa tocando el labio inferior, es normal hasta los 8 mese.
c.- Anormales: estos reflejos no se deben encontrar nunca en un desarrollo normal.

 Mordida tónica.
 Protrución dinámica: se relaciona con la vía extrapiramidal, con movimientos
involuntarios.
5.- Pares Craneanos

- V trigémino:
Sensitiva (mejillas, labios, encías, dientes, maxilares, boca, mentón, sensibilidad de los
tercios anteriores de la lengua)
Motora (musculos masticadores, tensor del velo del paladar, milohioideo, vientre anterior
del digastrico)
-VII facial:
Sensitiva (sensibilidad gustativa de los dos tercios anteriores de la lengua)
Motora (músculos faciales, vientre posterior del digastrico y estilohioideo, buccionador)
-IX Glosofaringeo:
Sensitiva (Velo del paladar, faringe, parte posterior de la lengua, sensibilidad gustativa del
tercio posterior de la lengua)
Motora (Estilofaríngeo y constrictores de la faringe )
- X Vago:
Sensitiva (Sensibilidad de la faringe y epiglotis)
Motora (musculo cricotiroideo)
- XI Espinal: Motora (Músculos de la faringe, excepto el cricotiroídeo ,

Esternocleidomastoideo y trapecio superior)
- XII Hipogloso:
Sensitiva (musuclos de la lengua)
Motora (Genihioideo y tirohioideo)
184
6.- Procesos de deglución
7.- Evaluación instrumental
Sensibilidad
Extra-Intraoral
 Táctil
 Térmica
Habitualmente se utilizan los mismos alimentos para evaluarlos.
Exámenes complementarios:
- Oximetría de pulso: se ve la saturación basal, se alimenta, se ve si la saturación
baja, ya que cuando se presentan aspiraciones se ve una variación en la saturación
de oxígeno.
- Ascultación Cervical: escuchar a través de un estetoscopio ubicado en la zona
laríngea, los sonidos producidos n la etapa faríngea de la deglución.
CARACTERISTICAS DE LOS ALIMENTOS
Liquido:
Labios:
- Sin bombilla:
o Protrusión de los dos labios.
o Estabilizado por el labio inferior.
- Con cuchara:
o Más trabajo del labio superior.
o No se utilizan dientes.
- Con bombilla:
o Mayor trabajo de la lengua.
* Los labios cumplen una función importante ya que se cierran para tragar, en los niños
con respiración bucal hay un déficit porque los labios no sellan y se les cae el alimento.
Para tratamiento de líquido se debe hacer funcionar el labio superior, se debe entregar el
alimento en una distancia relativamente cerca.
* Al hacer el entrenamiento no hay que ayudarse tanto de la cuchara, sino que intentar
que el mayor esfuerzo lo realice el labio superior.
Es importante que el niño sepa lo que se le está dando, porque al no saberlo, ponen los
labios rígidos y es más complicado alimentarlos.
185
Lengua:
- Suben los rebordes laterales para que el liquido no se caiga, se forma un canal (en
niños hipertónicos es muy difícil formar un canal; se alimentan principalmente por
gravedad).
Semisólido: flan.
- Labio superior: retira el alimento.
- Labio inferior: estabiliza.
- Lengua: forma el bolo (se pone en una posición más plana).
- Mejillas: ejercen presión y contienen para que el alimento no se vaya al vestíbulo;
mantiene el alimento en la línea media.
- Menos complejo que el líquido porque uno ve el flan y se sabe la presión que hay
que poner.
Sólidos: galletas.
- Primeramente se corta con los incisivos, después se va a las muelas para que el
alimento se muela.
- Mayor funcionamiento dental.
- Existe tensión de mejillas y lengua.
- Cuando se mastica el alimento, la respiración es nasal y al momento de tragar, la
respiración se corta, por lo tanto es importante pensar en respiradores bucales
donde la respiración siempre es por boca, por lo que en este proceso se ahogan.
Manzana:
- Aumenta la producción de saliva, por lo tanto si el pedazo no es correspondiente a
la cantidad de saliva, el niño se atora por las grandes cantidades (niños con PC) o le
cuesta más formar el bolo cuando es poca cantidad.
- Aumenta la función de incisivos y molares.
- Aumenta la función de las mejillas (presión).
- Aumenta la función del labio inferior y mandíbula para estabilizar.
* Tapping: estimulación de las mejillas a través de vibración o apretando las mejillas y
soltándolas. Con esto se aumenta el tono muscular (niños con PC principalmente),
favorecer además el cierre labial.
* Siempre es importante ver el tono muscular de los OFA al momento de alimentar a un
niño.
Sialorrea: se debe determinar el origen de esta:

 Mayor producción de la saliva.
 Poco control de la saliva al tragar.
Esta se trabaja con tratamiento digital y con inyecciones de botox en glándulas salivales
para disminuir secreción. Observar si es en reposo o en actividad (parótida).
Es muy importante la postura (posicionamiento) del niño en cuanto a la sialorrea.
No se diagnostica antes de los 4 años (se presenta como “normal”) o se describe como
una característica de un cuadro (mayor cantidad de saliva). Respiradores bucales severos:
aumentan salivación pero no es sialorrea.
186
DISFAGIA
 Cualquier defecto en ingesta o transporte de secreciones y nutrientes necesarios

para la mantención de la vida
 “ Dificultad de transportar la comida desde la boca al estómago, debido a
anormalidades congénitas estructurales, noxas y/o condiciones médicas
inestables” (Lazarus & Logemann, 1989)
 “Incluye la alteración en todo lo conductual , sensorial y actos motores
preliminares en la preparación de la deglución y la conciencia de la preparación al
comer, reconocimiento visual, respuestas fisiológicas responsables de oler y salivar
ante la presencia de la comida” (Leopold &Kagel, 1996.)
 Alteración en cualquier atapa del proceso de la deglución: preoral, oral, faríngea o
esofágica.
 Durante los primeros meses de vida se puede confundir con una alteración del
patrón deglución-respiración-succión (asociado a niños prematuros). Esta
alteración se deba como rotulo frente a nuños que tiene alteraciones neurológicas.
 Desde los 6 meses se puede diagnosticar con certeza una disfagia, cuando
empiezan a recibir alimentos distintos de la leche.
Deglución infantil:
- Primer patrón: interdentalización lingual al deglutir hasta los 3 años a 3 años y
medio. Si se da la interdentalización por mas de este tiempo, pasa a ser una
deglución alterada.
- Segundo patrón: lengua detrás de los incisivos superiores, con labios cerrados, si
movimiento de la zona externa de los labios.
* La disfagia es distinta a la deglución infantil (la primera es una alteración en procesos y

la segunda es la permanencia de un patrón).
* No hay que confundir la disfagia con un trastorno conductual de la alimentación donde
el niño se niega a comer pero no hay alteración en las etapas; cursan con anorexia, se
pueden demorar mas en consistencias enteras.
Es multifactorial (al momento de diagnosticar).
* Si un niño no traga la saliva, lo mas probable es que tenga problemas para tragar
cualquier tipo de alimento, por lo tanto el tratamiento se centrará en que logre tragar la
saliva mas que pueda tener una alimentación normal (siempre es importante saber si
presenta o no el reflejo de deglución).
Prevalencia en lactantes y niños

 Problemas menores: 25 a 35% en niños normales.
 Problemas severos: 40 a 70% en RNPT (recién nacidos de pretérmino) y niños con
enfermedades crónicas.
Se pueden presentar problemas de deglución y/o succión en niños por problemas de
posicionamiento del menor, por lo tanto al corregirlo, mejora la succión del niño.
187
Causas
 RNPT, falta de desarrollo de praxias para la deglución (el niño pasa de estar en un
ambiente protegido a uno donde existen muchos estímulos).
 Inapetencia, fallo en búsqueda e ingesta.
 Enfermedades metabólicas.
 Deficiencias sensoriales.
 Malformaciones de orofaringe, laringe, tráquea, esófago (atresia de esófago; se
pueden volver intolerantes de alimento).
 Afecciones nerviosas.
 Alteraciones de la motilidad esofágica.
 Inflamaciones mucosas.
Consecuencias
 Desnutrición.
 Enfermedad aspirativa.
 Retardo del desarrollo psicomotor (los niños aprenden explorando, primeramente
solo lo hacen en el plano sagital con objetos cercanos y luego de forma sagital y
vertical con objetos cada vez más lejanos, después con movimientos de rotación).
En los niños con cuadros atetosicos se intenta organizarlos y llevarlos hacia la línea media
con movimientos de flexión y extensión muy poco a lateral, pero siempre pasando a línea
media porque los estabiliza.
Los fonoaudiólogos definen el sistema mas adecuado para los niños.
Siempre se jerarquiza donde lo más importante es la calidad de vida, por ende la

alimentación es lo primero sobre todo en niños mas pequeños por el tema directo de los
nutrientes (crecimiento). Esto lo ayudara en su sistema inmune así ayudara también al
aprendizaje posterior.
Signos de disfagia
 Acumulación de alimento en la boca.
 Sialorrea.
 Formación inadecuada de bolo.
 Regurgitación nasofaríngea (para esto es importante que el niño tome una postura
adecuada al alimentarse).
 Imposibilidad de iniciar la deglución.
 Tos, carraspeo, atoro, episodios de sofocación.
 Ausencia de masticación.
 Cambios en la voz, disfonía, afonía.
 Voz húmeda.
188
Manejo de la disfagia
 Multidisciplinario (esto es importante en las cuatro etapas de la deglución):
gastroenterólogo, bronco pulmonar, nutriólogo, nutricionista, fonoaudiólogo,
psicólogo.
 Fonoaudiólogo (evaluación, diagnostico, intervención).
 Gastroenterólogo: controla el reflujo, vías de alimentación (gastrectomía,
nasogástrica, nasoyeyunal, orogástrica) que dicen el mecanismo más seguro.
 Vías de alimentación:
o Sonda orogástrica: en prematuros.
o Sonda nasogastrica: más común, los padres pueden realizar este
procedimiento.
o Sonda nasoyeyunal: se pone bajo supervisión médica y radiográfica (la
alimentación es distinta, va con ADN, por lo tanto se salta todo el proceso
enzimático del estómago).
o Gastrectomía: orificio directo al estómago por donde se le da la comida al
niño. Este tipo de alimentación es la mas común en los niños (cuando el
menor tenga este tipo de alimentación, siempre es importante pedirle a la
madre que nos muestre el orificio porque es común que este infectado o
con fistulas).
o Yeyunostomía: orificio directo al yeyuno.
Es importante siempre estimular la zona bucal del niño, para esto se untan los dedos en la
sopa y se le pasa por los labios, dientes y encías para estimularlo si es que el niño no se
alimenta por vía oral.
* Si el niño tiene mordida tónica se aprieta la ATM para desbloquear (más para estimular y
no atrofiar si es que no se pudiera alimentar por boca), o sino para que habra la boca se
lleva con el tronco hacia atrás (completo cabeza y tronco).
Consideraciones
 Estado nutricional (peso, talla): hay niños que pesan muy poco al nacer
pero con el paso del tiempo van aumentando de peso y aunque no estén
dentro de los niveles normales, para ellos puede ser normal por el
porcentaje que aumentaron.
 Vía de alimentación.
 Consistencia, cantidad y velocidad de deglución.
 Causa de disfagia.
 Condición médica de base.
 Presencia y calidad de las etapas de la deglución.
 Sospecha o presencia de aspiración.
189
Indicaciones
• Alimentación lenta 30 a 40 minutos
• Alimento con dificultad o cambio en patrón: sialorrea, reflujo nasofaríngeo
• Riesgo de aspiración con la deglución o alimentación: interrupción respiratoria o
apnea durante la alimentación oral
• Voz húmeda antes y después de la deglución
• Incoordinación en succión y deglución en lactantes
• Ineficiencia motora oral como retardo en el movimiento del bolo hacia atrás por la
lengua
• Historia de neumonías recurrentes y dificultades en la alimentación
• Conductas que pueden indicar presencia de RGE:
o Irritabilidad o problemas conductuales durante la alimentación.
o Inexplicable negación a alimentarse, letargo y falta de atención al
alimentarse
o Vómito y regurgitación de alimentos (no necesariamente visible)
• Dificultad en la ganancia de peso por 2 o 3 meses
• Diagnóstico asociado a disfagia o anorexia
• Retardo en el desarrollo de la alimentación
* Cuando hay una persona en coma vigil, la deglución igual se puede evaluar; se puede
desencadenar el reflejo y ver la deglución con saliva. Si presenta mayor conexión con el
exterior, se puede evaluar con líquidos más espesos para ver si reacciona.
* Las personas que sufren un TEC por lo general presentan hiperfagia: lo que ven se lo
comen, generalmente se les esconde la comida; esto puede crear un problema también
en la rehabilitación por el aumento de peso.
INTERVENCION
 Evaluación.
 Severidad (puede ser un cuadro tan severo que el plan esté indicado solo al
mantenimiento de la persona, no a mejorar la deglución; siempre estimulando la
zona para no perder la función).
 Pronostico (los niños que presentan asfixia por ahogamiento, por lo general tiene
un mal pronóstico).
 Plan individual (siempre la responsabilidad debe ser compartida con los padres,
además de complementarlo con un plan grupal).
 Objetivos (En casos más severos doy objetivos a corto plazo y luego voy
complejizando).
- Objetivos
Asegurar la via aérea y eficiencia
Evitar deterioro OFA
Nivelar, según posibilidades, desarrollo de alimentación
Proyectar pronóstico
190
 Modalidad de atención.
 Frecuencia de atención (mejor intervención con baja y alta frecuencia).
 Duración del tratamiento (dependerá de la patología y del cuadro de base).
 Indicaciones (hacer tablas para las madres de las horas, frecuencia, cantidad,
signos de aspiración, si se devolvió la comida etc.).
Cuando el niño es capaz de comer un poco, se le indica a la familia que igual lo
siente en la mesa con todos para que asocie la alimentación a un proceso
agradable.
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION

(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japón).
Indicador útil para medir la severidad de compromiso, establecer líneas base y estados de
avance en la rehabilitación.
Relacionada con:
 Eficacia y seguridad de la deglución
 Postura, consistencia y tipo de intervención (directa: con comida, indirecta: si
comida).
 Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
XI. No se puede realizar entrenamiento de deglución, no hay presencia de reflejo de

deglución, signos clínicos de aspiración, es peligroso alimentar por vía oral.
XII. Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), técnicas de
estimulación digital más estimulación del reflejo de deglución.
XIII. Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por vía no oral (tratamiento).
XIV. En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el entrenamiento,
cuidadores entrenados pueden dar pequeñas cantidades.
XV. Alimentación por vía oral 1 vez al día con comida adaptada según tratamiento.
Alimentación no oral para agua y las otras comidas.
XVI. Puede alimentarse por vía oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por vía oral.
XVII. Come 3 comidas por vía oral más agua con espesante.
XVIII. Puede comer comidas normales, excepto alimento específicos que le dificultan la
deglución (arroz, carne), agua normal por vía oral.
XIX. Comida y agua normal por vía oral, pero necesita cierta orientación y supervisión.
XX. Normal.
191
Estimulación del reflejo de deglución:

- Espejo (frio) en pilares anteriores.
- Estimulación digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe dividir
en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al niño en que cuadrante se va a meter el
dedo):
o 1° meter el dedo por la línea media hasta el fondo.
o 2° hacer estimulación atrás y adelante.
o 3° al sacar el dedo, se debe sacar por la línea media (estimulación de la
protrusión labial).
o 4° que el niño trage.
o Los cuadrantes son:
 Cuadrante 1: superior izquierdo.
 Cuadrante 2: superior derecho.
 Cuadrante 3: inferior izquierdo.
 Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandíbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el alimento),
para desencadenar el reflejo.
- En el paladar se toca de adelante hacia atrás, luego hacia un lado y luego al centro,
en cada sector son tres veces.
- La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando

cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encías, luego a nivel de paladar y después a nivel de
lengua (se aplican puntos de presión de adelante hacia atrás, primero a los lados y
después en el centro).
Utensilios
- No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en niños con mordida tónica,

además estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
- En lenguas hipertónicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer
presión en la lengua y esta se va a quebrar.
- Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamaño, etc.
- Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el niño
pueda ver bien.
192
Disfagia en niños con daño neurológico adquirido
- Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersión.
- Características Generales
o Disminución del estado de alerta.
o Desorientación.
o Pobre conexión al medio.
o Tono Postural anormal
- Deglución
o Succión débil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinación respiración-deglución.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglución.
Disfagia orofaríngea
 Trastorno del sistema nervioso central (ACV, Parkinson, EM, etc.)
 Trastorno del sistema nervioso periférico (alcoholismo, diabetes, etc.)
 Placa motora (miastenia grave)
 Obstrucción mecánica (ascenso retrofaríngeo, divertículo de Zenker)
 Otros (saliva disminuida, fármacos, depresión, etc)
Disfagia esofágica
 Trastorno de la motilidad
 Trastorno específicos (miopatías, enfermedades endocrinas o metabólicas, etc)
 Obstrucción mecánica
INTERVENCION
- Prevenir el deterioro por desuso y estimulación de la función (orientado a que la

deglución de la saliva sea mejor que la del alimento)
- Regulación del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es alinear al
niño, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si tiene mala
postura y mala deglución, se la ve a caer la saliva).
o Técnicas de facilitación inhibición del tono postural: hacer una intervención
para que el niño pueda estar en una posición adecuada; se hacen ejercicios
para flexibilizar el cuerpo además de la alineación de cabeza y tronco (el
tratamiento va desde la postura general hasta las zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del oído al mentón primero un lado, luego
el otro y después combinados. Orientados también a otros lugares como a
bajar el labio superior con masajes que van debajo de la nariz o con los
dedos al lado.
193
Alteración en el manejo de líquidos
- Utilización de vasitos que permiten protrusión de labios.

- Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al niño que vea la cantidad
que toma.
- Técnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
- Técnicas de asistencia
o Si el niño no quiere tragar, con la misma mano de estabilización con el dedo
se ayuda a la deglución, se estimula el reflejo (ayudar en forma externa).
Alteraciones de la masticación
- 1° trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el niño tiene poca

fuerza se estimula con guía lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
- 2° se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera por
si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
- 3° trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fácilmente (chester). Lo ideal
es dejárselo al centro y que el niño lo lleve a un lado para masticarlo (este proceso
es muy lento porque el niño necesita tiempo para generalizarlo y aprenderlo bien).
Intervención en trastorno de deglución, respiración y succión

 Postura alineada
- Peis con base de apoyo
- Tronco alongado
- Cuello alongado
- Flexión neutral de cabeza
- Cintura escapular
- Pelvis estable y simétrica
- Cadera en 90º en retroversión
Alteraciones específicas
 Anátomo – funcionalidad
- Pares craneanos
- Noxa SNC, inmadurez, congénito
 Alteraciones sensoriales: Extra y/o intraoral

- Hiper reactivo
- Hipo reactivo
- Normal
 Alteraciones del tono musculas: Global o local
- Hipertónico
- Hipotónico
- Distónico
194
- Normal
 Alteraciones Patológicas
- Mordida tónica
- Protrusión lingual dinámica
- Distonia de apertura
Niños con disfagia
 Tecnicas de compensación
- Utensilios
- Consistencia
- Temperaturas y sabores
 Técnicas de facilitación
 Factores médicos
- Patron de sueño
- Constipación, RGE
- Medicamentos
- Enfermedades respiratorias
 Sensibilidad y reactividad
 Trastorno motor
- Espástica
- Hipotonía
- Distonía
 Derivaciones pertinentes
PACIENTE DISFÁGICO
ANAMNESIS
Evaluación clínica Evaluación instrumental
MEDIDAS DE PRECAUCIÓN
1. Elección modo de alimentación. 2. Posicionamiento
3. Consistencia aconsejada 4. Técnicas de facilitación
5. Información familiar 6. Adaptaciones posibles
Problemas recientes Trastornos mas antiguos Enfermedades degenerativas
Objetivo: Mejorar función Obj: Mantenimiento de logros Objetivo: evitar progresión

Reeducación durante la  Tecnicas de facilitación  Adaptaciones
evaluación Reevaluaciones frecuentes constantes
195
TRASTORNOS DEL HABLA DE ORIGEN NEUROLÓGICO
Habla acto motor que tiene por finalidad la transmisión del lenguaje a través de sonidos
significativos.
Bases Neuromotoras del Habla

 Programador Motor del Habla (A.
Broca)
 Ganglios de la Base
 Tronco Encefálico
 Cerebelo
 Médula Espinal
 Nervios Craneales y Espinales
 Placa Neuromuscular
 Músculos
196
Tono
Modulación de los sonidos

Producción
de sonidos Vencer Presión
subglótica
Flujo de aire continúo
197
Participación
Deficiencia
PMB
COM y
Respiración Fonación Resonancia Articulación Prosodia
OFA
Sensibilidad Oral
Inteligibilidad Velocidad Naturalidad
Actividad
Diagnósticos
 Disartria 46%
 Apraxia 4%
Apraxia del Habla Disartria
Respiración Conservada Alterada
Fonación Conservada / Alterada Alterada
Resonancia Conservada* Alterada
Articulación Alterada Alterada
Prosodia Alterada Alterada
Lenguaje Expresivo Conservada Conservada

Lenguaje Conservada Conservada
Comprensivo
DISARTRIA
Alteración del habla provocada por parálisis, debilidad o incoordinación de la musculatura

involucrada en la ejecución del habla que se origina por un daño neurológico.
- Según edad de inicio: congénitas o adquirida
- Según sitio de la lesión: SNC o SNP
- Grado de severidad
198
Tipos
- Disartria Espástica
- Disartria Fláccida
- Disartria Atáxica
- Disartria Hipocinética
- Disartria Hipercinética (rápida – lenta)
- Disartrias Mixtas
Características preceptúales de cada Disartria
Espástica Fláccida Atáxica Hipocinética Hipercinética Hipercinética

Rápida Lenta
Voz áspera, Voz aspirada; Imprecisión Monotonalidad, Imprecisión Imprecisión
forzada y hipernasalidad; consonántica, monointensidad, consonántica, consonántica,
estrangulada; imprecisión acentuación imprecisión intérvalos distorsión
hipernasalidad; consonántica. excesiva e consonántica, prolongados, vocálica, voz
lentitud e uniforme, silencios frecuencia áspera,
imprecisión articulación inapropiados, variable, alteración
consonántica irregular. breves monotonía, voz articuladora
aceleraciones. áspera. irregular, voz
forzada-
estrangulada,
monotonía.
Grados de Severidad
 Leve
o Naturalidad
o Prosodia
 Moderado
o Inteligibilidad
o PMB
 Severo
o NCB
o CAA
Pronóstico
 Según las características del individuo
o Edad
o Personalidad
o Escolaridad
o Acceso al tratamiento
 Según las características del entorno
o Severidad
o Tiempo de evolución
o Tamaño
o Etiología
o Estado general
199
INTERVENCIÓN
Objetivos Generales
 Satisfacer necesidades comunicativas
 Lograr adaptación psicosocial
Enfoques de Intervención
 Habla apoyada por CAA
 Eliminación de conductas negativas
 Reducir el impedimento
 Estrategias para mejorar la interacción
 Compensación conductual
 Mantener habilidades logradas
 Compensación a través de prótesis
 Reducción de la minusvalía
Plan de Intervención
- Necesidades del paciente

- Nivel de discapacidad
- Trastorno motor
Principios de Intervención
- Necesidades comunicativas
- Preparación para el futuro
- Mínima intervención
- Aprendizaje motor
Aproximaciones Terapéuticas
 Fonoaudiológicas: técnicas de intervención que actúan sobre la conducta del

paciente para mejorar el soporte fisiológico y disminuir la deficiencia.
 Médicas: procedimientos quirúrgicos y fármacos.
 Ayudas técnicas e instrumentales: amplificadores, CAA y prótesis.
 Pragmáticas: actúan sobre el contexto comunicativo, minusvalía.
Fonoaudiólógicas
200
Respiración
Trabajo Conductual + Apoyo Instrumental
(Retroalimentación)
Técnicas y ejercicios = disfunción neuromuscular

Musculatura inspiratoria,
espiratoria y CFR
Técnicas
- Control postural
- Conciencia del patrón respiratorio
- Control respiratorio
Conjunto de ejercicios: isotónicos

isométricos
Observación de la postura
- Tono muscular general
- Alineación cabeza, hombro, tronco, pelvis
- Influencia del tono o la postura en la respiración
- Postura en la cual el niño vocaliza habitualmente
- Postura en la cual el niño mejora el habla
- Movimientos que acompañan producción del habla
Ejercicios Isotónicos
3
3
Control 3 3 1 10
Respiratorio s s
Ejercicios Isométricos
Utilización de sonidos fricativos
Ritmo
Espiratorio
S S S S S S S S
201
Fonación
Relajación
Inducción miofacial
Estiramientos
Técnicas
indirectas
Facilitación neuromuscular Ejercicios
propioceptiva activos
Hiperaducción
Técnicas Aducción de las CV Hipoaducción

directas
Otras alteraciones
Hiperaducción de CV
- Masticado
- Bostezo
- Inicio de la sonoridad suave
- Fonación con volumen pulmonar elevado
Hipoaducción de CV
- Inicio de la sonoridad dura
- Cierre glótico con esfuerzo
- Ajuste posturales
- Incremento en la frecuencia de la voz
- Manipulación del cartílago tiroides
Otras alteraciones
- Inicio de la fonación tras comenzar espiración
- Control de la fonación sostenida: aumentar duración de la emisión
- Método del acento: incremento de intensidad y frecuencia en coordinación con
flujo espiratorio
Resonancia
Evaluación Incompetencia velofaríngea

- Grado de influencia negativa del déficit en otros componentes funcionales
- Si el tratamiento mediante prótesis mejora otras áreas funcionales
- Si la función velofaríngea se beneficia del tratamiento de otros componentes o por
aplicar técnicas descritas.
Netsell y Rosenbek, 1985
202
Incompetencia velofaríngea leve a moderada

- Enlentecimiento de la tasa del habla
- Incremento en el nivel de esfuerzo
- Incrementar la presión del habla mediante la exageración de los movimietos
En casos severos: prótesis elevadora de paladar.

No utilizar ejercicios de movimientos no verbales (soplo, golpeteo
hielo)
Articulación (Control motor oral)

Ejercicios bucales no verbales
 Regular el tono
- Técnica de la relajación progresiva
- Ejercicios de vibración
- Método del masticado
- Técnica del incremento del esfuerzo fisiológico: movimientos articulatorios
exagerados
 Incremento de la fuerza
- Ejercicios isotónicos (solo movimiento)
- Ejercicios isométricos (con instrumentos)
 Recorrido muscular de los OFA
- Ejercicios de estiramiento (mantención 5 seg.)
Ejercicios bucales verbales

 Derivación fonética
 Estimulación integral (repetición)
 Contrastes mínimos
Cuando las disfunciones neurofisiológicas no remiten…

Robertson y Thomson 1997
Estrategias compensatorias /l/ /t/ /d/ /n/: levantar dorso de lengua manteniendo
punta de la lengua en porción baja.
Prosodia
- Acento prosódico número – numéro – numeró

- Grupo tónico ¿Quién a visto a marta? “Juan” ha visto a Marta
¿A quien ha visto Juan? Juan ha visto “a Marta”
Entonación: acento + línea melódica
Variación temporal en F0 indica

modalidad de la oración
203
Médicas
Fonación
- Mejorar aducción de CV
- Aumentar estabilidad fonatória
- Potenciar la coordinación de la fonación con otros mecanismos del habla
Hiperaducción
- Toxina botulínica
- Resección NLR
Hipoaducción
- Infiltración de colágeno
- Laringoplastía de mediación
Resonancia
- Incompetencia velofaríngea severa
Articulación
- Normalización del tono muscular

- Aumentar fuerza
- Favorecer el control del movimiento
- Infiltraciones con toxina botulínica

- Estudio de medicamentos (Diacepam, Baclofent, Carbamacepina)
204
Ayudas Técnicas
205
TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2º A TRASTORNO MOTOR
Del Desarrollo Adquiridos
Trastorno de Afasias
Lenguaje 2º a PC
Trastorno
Trastorno de Cognitivo
Lenguaje 2º Sd. Comunicativo 2º
Genéticos (con a TEC
TM)
Trastorno de
Lenguaje 2º a
otros TM
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A PARÁLSIS CEREBRAL
Clasificación Clínica PC
 Cuadriplejia
 Triplejia
 Diplejia
 Hemiplejia
 Hemiplejia doble espástica
Características del lenguaje
Cuadriplejia
Hemiplejia Triplejia
Diplejia
HDE
206
Hemiplejia
Etapa Prelingüística
- Hitos comunicativos de menor edad
Etapa Lingüística
- Pobre léxico y semántica en general
- Desarrollo morfosintáctico variable, generalmente mejor comprensión
- Frecuente PSF
- Raro que se asocie a alteraciones disártricas
- Puede asociarse a dislalias o espasmofemia
- Pragmática normal
Diplejia
- Muy difícil, lenta
Etapa Lingüística
- Pobre desarrollo léxico – semántico
- Frecuentes déficits morfosintácticas comprensivos y expresivos
- Dificultad en expresión es difícil de determinar
- Puede haber déficit cognitivo
Triplejia
- Muy difícil, lenta
Etapa Lingüística
- Características similares a dipléjicos
- Desempeño comprensivo y expresivo variable de acuerdo al nivel cognitivo
Cuadriplejia y HDE
- Desarrollo lingüístico estrechamente relacionado con nivel cognitivo.

- Trastorno motor
- Trastorno de lenguaje
- Trastorno Motor Severo
- FCB muy comprometidas
 Trastorno Comunicativo
207
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º SD. GENÉTICOS (CON TM)
Prader Willi
 Alteración en cromosoma 15
 Crecimiento anormal
 Hipotonía inicial, problemas en coordinación
 Alteraciones dentales
 Alteraciones de alimentación
 Retraso desarrollo Psicomotor
 Trastorno de lenguaje
Cri du Chart
 Delección cromosoma 5
 Hipotonía generalizada
 Se acompaña de RM en distintos grados
Síndrome de Angelman
 Delección cromosoma 15
 Evoluciona normal hasta los 3 meses aprox.
 Luego con RDSM evidente
 TM con ataxia
 Apariencia de risa o sonrisa “cara de felicidad”
 Aleteo de manos
 Cuando hay lenguaje se limita a algunas palabras: comprensivo mayor que
expresivo
Síndrome de Rett
 Trastorno neurológico de base genética
 Exclusivo en niñas
 Desarrollo inicial normal
 Se manifiesta alrededor de los 2 años
 Pérdida de actividades
 Puede confundirse con autismo o PC
 Alteraciones en el desarrollo motor: hipotonía
 Alteraciones severas de lenguaje
 Se asocia a RM
208
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A OTROS TM
Mielomeningocele
 Paraparesia
 Frecuente déficit cognitivo
 Trastorno de lenguaje se asocia a déficit cognitivo
Artrogriposis
 Trastorno de lenguaje leve
 Trastorno de lenguaje se asocia a déficit de exploración
Tumores Cerebrales
INTERVENCIÓN
1. Tomar en cuenta características del niño y de la familia

2. De acuerdo a las características lingüísticas
3. Criterio funcional y evolutivo
4. Establecer Plan de Tratamiento
- Objetivo General
- Objetivos Específicos
- Objetivos Operacionales
 Contenido
- Precursores del lenguaje
 Procedimientos
- Estrategias de estimulación del lenguaje
- Actividades lúdicas
- Es necesario estructura pero a la vez flexibilidad
209
Etapa
Lingüística
 Contenido
- Niveles del lenguaje
- Favorecer comprensión y expresión
 Procedimientos
- Actividades estructuradas de acuerdo a la edad
- De lo concreto a lo abstracto
- Es necesario favorecer la generalización de conductas
AFASIAS
 Trastorno del lenguaje 2º a ACV

 Características similares a las del adulto
 Pronóstico depende de:
- Sitio de la lesión
- Extensión de la lesión
- Edad
- Nivel de desarrollo previo
Afasias Corticales
Helm – Estabrooks & Albert “Manual de terapia de la afasia” 1994
210
Afasias Subcorticales
211
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A TEC
 Expresión a través de enunciados poco coherentes, difíciles de entender

semántica y sintácticamente.
 Anomia
 Estereotipias
 Verborrea
 Confabulación
 “Expresiones tangenciales”
 Dificultades con el manejo de lenguaje figurado
 Trastornos Pragmáticos
 Alexia
 Agrafia
Considerar
- Es fundamental incluir a la familia
- Apoyo con musicoterapia, TO, kinesiología, psicologíay nutrición
- Favorecer re – inserción escolar
- Existen algunas alteraciones que pueden afectar el tratamiento fonoaudiológico:
cognitivas, de personalidad y conducta
Alteraciones Cognitivas
- Disminuye estado de alerta

- Dificultades en la atención / concentración
- Alteraciones en la memoria (inmediata, corto – término, largo – término,
semántica, etc.)
- Dificultades en clasificar, categorizar, secuenciar y organizar
- Orientación témporo – espacial
- Problemas en la función ejecutiva
- Problemas para realizar razonamiento y resolución de problemas
Alteraciones Personalidad y Conducta
- Impulsividad, escasa capacidad de juicio, desinhibición, dependencia, agresión,

pérdida de motivación, negación, labilidad emocional, apatía, letargo, dificultad
para planificar acciones, dificultad para interpretar situaciones sociales,
dificultades para planificar el futuro.
Factores de Recuperación
 Factores de Desarrollo
212
- Estado previo
- Estado al momento del evento
- Tiempo de evolución
 Factores neurológicos
- Severidad del daño
- Localización del daño
- Extensión del daño
INTERVENCIÓN
Elegir Criterio Funcional

 Contenido
- De acuerdo a semiología lingüística
- Considerar FCB
- Considerar lectoescritura y cálculo si ya está escolarizado
- Considerar escolaridad posterior: importante determinar diagnóstico neurológico,
intereses del paciente y familia y capacidades del establecimiento
 Procedimientos
- Actividades individuales dirigidas
o Objetos concretos
o Láminas de objetos y situaciones
o Terapia computada
- Actividades de grupo estructuradas
o Juegos de competencias
o Juegos de rol
Ejemplos de Actividades
 Actividades en modalidad individual y grupal
 Actividades para desarrollo específico de áreas deficitarias.
 Memorice
 Juego simbólico
 Clasificar juguetes por forma, color, uso, categorías
 Rol playing
 Juegos de denominación
 Rompecabezas
 Terapia Computada
213
214

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ROL PADRES/ADULTOS SIGNIFICATIVOS

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Programas de Intervención (Mendoza, 2001)

1.- Más centrado en el terapeuta (más bien clínico).

2.- Más interactivo

* Etapas macro del procedimiento de intervención: evaluación inicial, desarrollo del

1.- CLÍNICO (DIRECTO):

2.- INTERACTIVO (CENTRADO EN EL NIÑO):

3.- HIBRIDO (COMBINMACION DE AMBOS):

 Modelos Formales /Clínico

 Estimulación focalizada: modelo hibrido. Exponer exageradamente al niño a ciertos

Modelo de intervención Directo (Rea Paul, autor):

Protocolo de Entrenamiento para la Intervención centrada en el Clínico (Mendoza 2001)

Modelo de Intervención Centrado en el niño

Procedimientos Interactivos (Mendoza 2001)

 Whole Languaje (lenguaje integral):

Modelos Híbridos (combinación de ambos)

 Estimulación vertical, expansión: El clínico provee un estímulo e intenta felicitar

 Incidental Teaching: (Acosta 2005)

 Script Terapia: relaciones con rutinas de interacción, patrones interactivos

 Diseños de investigación para saber efectividad de terapia.

Contexto: setting social – físico en que toma lugar la intervención

- Con fundamentos de las teorías cognitivas.

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