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Redatores
Prof. Esp. Ademir Dietrich
Profa. Ma. Fernanda Z. Forster
Profa. Esp. Márcia Luzia Sartor Preve
Profa. Esp. Renata Benedet
Profa. Ma. Sabrina Schultz
Coordenadora da Área
Profa.Dra. Márcia Fernandes Rosa Neu
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as
diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana
e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes serem protagonistas de seu próprio
processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre o
currículo, o ensino e a aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto
de vida (BRASIL, 2018, p.463).
89 1.1. A GEOGRAFIA
131 O componente curricular de História, neste contexto, traz como contribuição a oferta de
132 ferramentas conceituais que permitam perceber a produção de diferentes interpretações do passado
133 e do presente. O documento da BNCC do Ensino Médio traz o estudo do conceito de Tempo como
134 objeto estruturante da História e tem como premissa o foco na compreensão dos processos de
135 complexificação e organização das metodologias, considerando:a progressão relativa à etapa do
136 Ensino Fundamental; a percepção da interação com os demais componentes curriculares da área,
137 por meio da problematização e aprofundamento dos conceitos estruturantes das Ciências Humanas;
138 a contribuição para a interação entre as diferentes áreas do conhecimento, a partir de conceitos
139 específicos, pensados na interpretação das categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e
140 Ética.
141 Os objetivos do componente História, na perspectiva da PCSC, em interação com a BNCC,
142 podem ser definidos como ações que, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos, permitam a
143 compreensão do que é Processo Histórico e seu papel nos fenômenos de transformação social e
144 cultural humanos.O reconhecimento dos métodos de pesquisa e investigação específicos da Ciência
145 Histórica visam compreender a historicidade dos conhecimentos produzidos pela humanidade e a
146 criação de referencial conceitual para interpretação da realidade vivida, problematizando-a por meio
147 do exercício do Pensamento Histórico.
148 O Pensamento Histórico na ação pedagógica constitui o reconhecimento de que o sujeito da
149 vida cotidiana e prática social está intrinsecamente ligada ao tempo, buscando a todo momento
150 respostas para problemas que se apresentam no tempo presente. As relações humanas, uma vez
151 significadas e ressignificadas por meio de tal pensamento, entendendo-o também como prática
152 pedagógica, compreendem as formas de agir, pensar, imaginar, e relacionar-se social, cultural, e
153 politicamente. Esse conjunto de experiências e vivências durante o percurso formativo do jovem
154 dará sentido à sua formação integral e possibilitará a sua percepção como sujeito histórico.
155 A partir disso, podemos pensar o componente por meio da historicidade dos
156 conceitos:processo histórico; tempo histórico (cronologia e percepção de tempo); sujeito
157 histórico; trabalho; poder; memória; cidadania; espaço; sociedade; cultura; política, religião;
158 consumo; propriedade e mercado. Esses conceitos conversam com os demais componentes ao
159 passo que contribuem para a compreensão de um sujeito com conhecimento e cultura próprios
160 (SANTA CATARINA, 2014).
161 Os conceitos estruturantes do componente curricular História podem ser abordados por meio
162 da problematização e da pesquisa. Por meio da contextualização dos conceitos é possível envolver
163 os diferentes componentes, assim como as demais áreas do conhecimento, de modo que o
164 conhecimento formal dialogue com a realidade dos sujeitos de aprendizagem, dando significado aos
165 objetos do conhecimento.
224 Nesse contexto pedagógico, a Filosofia tem uma posição peculiar. Ela não é uma disciplina
225 científica, constituindo antes uma atitude e um modo de reflexão peculiares. As denominadas
226 questões filosóficas, como a de discernir entre conhecimento e mera opinião, a de entender a
227 natureza humana, a de imaginar uma sociedade justa ou a de saber discernir a conduta moralmente
228 correta, não são privativas dos filósofos, mas podem provocar a curiosidade de qualquer ser
229 humano. Como se trata de questões que dizem respeito à vida humana em sua totalidade, resulta daí
230 a importância curricular da Filosofia como disciplina que, de algum modo, auxilia a todas as outras,
231 não apenas às Ciências Humanas que lhe são mais próximas. Filosofia é, por conseguinte, tanto
232 uma reflexão sobre sua especificidade como sobre seus pontos de contato com outras disciplinas,
233 cabendo ressaltar que, nesse sentido, a Filosofia não se limita a inserir-se nesta área. A
234 compreensão da Filosofia pelos estudantes reforça sua vocação transdisciplinar. Ao tematizar, entre
235 outros assuntos, a produção do conhecimento, a Filosofia está próxima de toda disciplina que
236 envolva descoberta ou exercite demonstrações, exigindo boa lógica e reflexão epistemológica. Ao
237 definir os modos de raciocínio válidos, a Filosofia ajuda a desenvolver a habilidade de argumentar.
238 Ao refletir sobre a ciência e a tecnologia, a Filosofia auxilia a apreciar e usar essas criações
239 humanas em seu justo valor.
240 Por outra parte, estando a Filosofia objetivada nos textos dos filósofos, a sua leitura e
241 discussão constitui um exercício de interpretação da palavra e assimilação de conceitos que a
242 aproxima da área da linguagem. Como os filósofos amiúde se ocuparam de questões sociais, pela
243 relação do homem com o ambiente e pela compreensão da história humana, a Filosofia tem sempre
244 afinidade com os temas trabalhados pela Geografia e a História e Sociologia, em particular porque
245 conduz a examinar as noções básicas de espaço, tempo e sociabilidade. A utilidade da Filosofia para
246 estimular a integração curricular é assim por demais clara.
247 Para tanto, a Filosofia não deveria estar presente no ensino como mero enriquecimento
248 intelectual ou cultural. Ela é parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver no
249 estudante a capacidade para enfrentar as questões advindas das mais variadas situações de sua vida
250 lançando mão do que foi aprendido. Essa capacidade de resposta ultrapassa a mera repetição de
251 informações recebidas, e ao mesmo tempo, apoia-se em conhecimentos prévios. Por exemplo,
252 caberia esperar que o estudante não apenas compreenda as ciências, as letras e as artes, mas saiba
253 apreciar seu significado. A leitura e a reflexão filosóficas podem ajudá-lo a desenvolver
254 competências comunicativas intimamente associadas à argumentação. Desse modo, o ensino
255 médiotorna-se a etapa final de uma educação de caráter geral, na aquisição de competências,
256 superando um ensino meramente enciclopédico (BRASIL, 2006).
266 Denominada como ciência da sociedade, a Sociologia é uma ciência relativamente recente,
267 consolidou-se no século XIX, e condensa questões conceituais sustentadas pelo tripé: Sociologia,
268 Ciência Política e Antropologia. De modo geral, seu objetivo consiste em investigar como acontece
269 a vida do ser humano em grupo, as fundamentações de suas normas, estruturas e transformações
270 sociais.
271 Diferentemente de outras áreas do conhecimento científico, que já contam com certo
272 “tradicionalismo”, e portanto “legitimidade” para constarem na matriz curricular da educação
273 básica brasileira, o ensino de Sociologia e Filosofia possui uma trajetória intermitente, marcada por
274 constantes interrupções e repressões, o que denota menos de um século de ensino e pesquisa regular
275 (PONTE, 2012 ). Em Santa Catarina, a introdução de ambas ocorreu 1998, com a aprovação de uma
276 lei estadual (LC173/98) que as tornou disciplinas obrigatórias no ensino médio, em conformidade
277 com a Lei de Diretrizes de Base, aprovada em 1996, que por sua vez propunha a abordagem dos
278 conteúdos de sociologia e filosofia ao final do ensino médio. A Proposta Curricular de Santa
279 Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente para educação
280 infantil e séries iniciais (SANTA CATARINA, 1998), deste modo, foi o documento orientador do
281 estado para a organização dos planos de ensino pelos professores naquele momento. Em 2008, a
282 promulgação da Lei Federal n. 11.684 fortaleceu a obrigatoriedade do ensino dessas duas
283 disciplinas para todo o território nacional, ao longo dos três anos do ensino médio.
284 Cabe salientar, no entanto, que a Sociologia embora seja um componente curricular novo,
285 com o qual o estudante se depara pela primeira vez no ensino médio, a abordagem de suas temáticas
286 não é novidade. A reflexão e problematização sobre o “viver em sociedade” foram antes
287 tangenciados de modo indireto nas etapas anteriores da educação básica, enquanto conteúdos
288 transversais ou pelos diferentes componentes curriculares das Ciências Humanas, conforme o
289 Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Território Catarinense (SANTA
290 CATARINA, 2019). Entretanto, o ineditismo previsto para esta fase final do percurso formativo do
291 estudante é que tais questões serão retomadas, ampliadas e complexificadas por meio de uma
292 abordagem sistematizada, com a introdução de conceitos estruturantes, categorias e análises que são
293 próprios à Sociologia, viabilizados pelo estudo e aprofundamento de referencial teórico e conceitual
294 também próprios.
295 Assim sendo, por conceito estruturante, entendemos todo o conjunto de representação do
296 real que, de modo generalizante ou básico, define as especificidades de uma determinada área do
297 saber e que viabiliza, posteriormente, a sistematização dos seus conteúdos conceituais específicos.
298 Podemos também denominá-los como os conceitos gerais que, de modo explícito ou não, estão
299 contidos em todos os componentes curriculares de uma dada área do conhecimento. Porém, cabe
300 destacar que cada componente pode conter conceitos que lhe sejam mais particulares ou específicos
301 (BRASIL, 2002).
302 Neste momento nos cabe identificar quais os conceitos estruturantes próprios e/ou
303 transversais à Sociologia, enquanto componente curricular das Ciências Humanas. Ou seja,
304 buscamos identificar, dentro do conhecimento sociológico, quais seriam as representações
305 intelectuais do real suficientemente amplas que poderiam ser utilizadas como ferramentas analíticas
306 para examinar e problematizar de forma crítica a realidade social.
307 Cabe ao componente curricular Sociologia, portanto, o desafio de organizar seus conteúdos,
308 partindo de uma fundamentação que articule teoria e prática dialeticamente, levando em
309 consideração as condições objetivas, ou seja, a realidade concreta na qual o conhecimento científico
310 é produzido. Este conhecimento é legitimado pelo movimento constante de construção e
311 reconstrução entre sociedade e indivíduo, que por sua vez, se desdobra no entendimento de que a
312 realidade social não é estanque, a-histórica ou fragmentada.
313 Dessa forma, a análise do fenômeno social necessita observar a interação entre três
314 elementos fundamentais: a) o agente social concreto (o ser humano); b) os grupos e/ou instituições
315 sociais nas quais as relações acontecem; e c) a estrutura social que molda os formatos das
316 instituições e das interações sociais entre indivíduos (SANTA CATARINA, 1998).
317 Feitas essas considerações, a seguir destacamos aqueles que seriam os conceitos
318 estruturantes da Sociologia, partindo da Proposta Curricular de Santa Catarina (2014):
319 a) Sociedade: a participação do indivíduo ou dos grupos no interior da sociedade
320 organizada. Envolve o estudo de outros conceitos, tais como: processo de socialização (relação
321 indivíduo e sociedade); instituições sociais; relações de poder, poder e política; Estado; regimes
322 políticos; direitos humanos; movimentos sociais. Abrange também o debate sobre a formação de
323 um cidadão consciente, protagonista, crítico e construtivo, que visa uma sociedade democrática,
324 solidária, que supere as desigualdades sociais.
325 b) Trabalho: atividade humana deliberada, transformadora da natureza e do ser humano,
326 responsável pela construção do processo de humanização das relações sociais e elemento
327 organizador das sociedades. Define a dimensão econômica, que sustenta o social. Dele desdobram-
328 se outros conceitos, tais como: modos de produção; produção e consumo; exploração; lucro;
329 mercadoria; estratificação social; classes sociais; desigualdades sociais; globalização; fundamentos
330 econômicos das sociedades; relações ser humano-natureza.
331 c) Cultura: definido como produto ou resultante da atividade humana de transformação da
332 natureza. Tal conceito nos remete ao conceito de diversidade cultural, identidades sociais,
333 alteridade, relativismo cultural, multiculturalismo, etnocentrismo, cultura popular, cultura erudita e
334 tradição, indústria cultural, cultura de massa e meios de comunicação de massa, ideologia e
335 alienação, contracultura.
336 Deste modo, o ensino de Sociologia pretende contribuir, enquanto um dos componentes da
337 área de Ciências Humanas, com o despertar do estudante para o desenvolvimento de sua
338 imaginação sociológica (MILLS, 1972), e com o desenvolvimento de sua formação política
339 (FERNANDES, 1976). De modo a incentivar uma reflexão crítica e questionadora da realidade
340 social na qual está inserido, sob um prisma científico, desenvolvendo a consciência de que a
341 sociedade é uma construção histórica, fruto de múltiplas determinações, objetivas e subjetivas.
342 Após a análise dos conceitos estruturantes de cada componente, o diagrama abaixo tenta
343 expor seus principais conceitos e sua intersecção dentro da própria área. Lembrando que a área de
344 Humanas conversa com as demais áreas do conhecimento, com suas competências e conceitos
345 estruturantes.
Fonte: Diagrama criado pelos autores da área das Ciências Humanas, 2019
2. METODOLOGIA
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina, a área será sustentada por um conjunto de
metodologias que procuram instrumentalizar os sujeitos a compreender a sociedade permeada por
conhecimentos e práticas historicamente construídos em constante transformação (SANTA
CATARINA, 2014, p. 139).
O fundamento para o desenvolvimento do protagonismo juvenil apontado pela Proposta
Curricular de Santa Catarina (2014) e pela Base Nacional Comum Curricular conduz a opções
metodológicas que promovam a problematização a partir das experiências do sujeito inserido no
contexto histórico. Para isso, a BNCC indica a organização de eixos estruturantes, como:
ainvestigação científica, na qual permite o aprofundamento dos conceitos estruturantes, os processos
criativos, que pressupõe o uso e a construção de experimentos, modelos, maquetes, mídias, entre
outros que atendam as demandas para resolver problemas, a mediação e a intervenção
sociocultural, mobilizando conhecimentos para resolver problemas da comunidade e o
empreendedorismo, fazendo uso de conhecimentos de diferentes áreas para a formação de
organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de
serviços inovadores com o uso das tecnologia (BNCC, 2018, p. 479).
O documento da Base Nacional Comum Curricular traz seis competências para a área de
Ciências Humanas, conforme listado abaixo:
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local,
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos
epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em
relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e
fontes de natureza científica.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a
compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos
Estados-nações.
3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à
proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas,
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Procuramos sistematizar no quadro 1 os conceitos, objetos de conhecimento e suas respectivas
habilidades necessários para desenvolver as competências específicas da área.
Tempo
Espaço
Território e
Fronteiras
Indivíduo
Natureza
Sociedade
Cultura
Ética
Relações
sociais
Política
Trabalho
Desenvolver a capacidade de interpretar e
O conhecimento sociológico e os métodos
discutir questões relativas a sua realidade
científicos.
imediata, percebendo a complexidade das
Organização e mobilidade social: os diferentes relações humanas ligadas às condições
modos de produção e relações de produção. geográficas, econômicas, políticas, sociais
e culturais de sua região, país e mundo, de
Estratificação social e desigualdades sociais.
modo a interpretar e discutir essas
Estudo do espaço, lugar, território e paisagem questões não só na sua realidade imediata,
em diferentes escalas. mas para que possa percebê-las na
O sujeito e o seu lugar no mundo; formas de complexidade das relações sociais e
representação e pensamento espacial; sistemas políticas.
de orientação e localização; Conhecimento da
Apropriar-se dos diferentes métodos de
linguagem cartográfica.
investigação científica, abrangendo
Geografia física: geologia, biomas, climatologia, pesquisas quantitativas e qualitativas, de
geomorfologia, hidrografia, questões ambientais modo a interpretar os fenômenos sociais,
atuais. Geografia econômica: energia, históricos, geográficos e filosóficos.
urbanização, industrialização, redes, problemas
urbanos. Analisar situações da vida cotidiana,
Aspectos naturais versus à ação do homem, da estilos de vida, valores, condutas etc.,
utilização, preservação e restauração dos desnaturalizando e problematizando
mesmos. formas de desigualdade, preconceito,
Compreender o espaço geográfico e os processos intolerância, discriminação e violências, e
de interação entre natureza x sociedade . identificar ações que promovam os
Resultando em constantes mudanças no espaço Direitos humanos, a solidariedade e o
geográfico. respeito às diferenças e às liberdades
individuais.
17 A avaliação precisa ser sistemática, para que não haja dificuldade em perceber o andamento do
18 percurso formativo dos sujeitos, uma vez que precisa vislumbrar a progressão contínua da
19 aprendizagem, avaliando as escolhas metodológicas realizadas pelo professor, articulando ao
20 projeto dos estudantes e a formação integral. Ainda , salientamos quea avaliação necessita manter
21 seu caráter de inclusão, pois torna-se é imprescindível sua realização levando-se em consideração
22 os sujeitos da aprendizagem e suas necessidades.
23
24 5 - TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS:
25 Os temas contemporâneos transversais contribuem para promover a relação dos sujeitos da
26 aprendizagem com sua realidade, além de trazer contexto aos objetos do conhecimento expostos
27 nas áreas. Na área de Ciências Humanas, o tema Trabalho encontra-se diretamente ligado a
28 proposta de análise da produção, capital e trabalho (competência 4). A Diversidade Cultural e a
29 Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais
30 Brasileiras contemplam a análise da formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
31 espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o
32 papel geopolítico dos Estados-nações (competência 2). O tema Educação em Direitos Humanos
33 visa, por meio das Ciências Humanas, identificar e combater as diversas formas de injustiça,
34 preconceito e violências, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários
35 (competência 5).
36 O tema transversal Educação Ambiental pode ser usado como forma de analisar e avaliar
37 criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção,
38 distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de
39 alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo
40 responsável em âmbito local, regional, nacional e global (competência 3). Pensando no exercício da
41 cidadania e seu projeto de vida, assim como na construção de uma visão empreendedora, a
42 Educação Financeira favorece a produção de consciência crítica e a responsabilidade frente às
43 questões de consumo, trabalho e dinheiro. O tema Ciência e Tecnologia pode ser utilizado como
44 estratégia para a análise de processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
45 âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
46 procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se
47 criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
48 baseadas em argumentos e fontes de natureza científica (competência 1).
49 Sendo assim, ao final do Ensino Médio, espera-se que os estudantes tenham desenvolvido as
50 competências e habilidades específicas na área de Ciências Humanas, em conformidade com o
51 currículo do território catarinense.
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66 6 - REFERÊNCIAS
67 BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. MEC, dezembro 2018.
68 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96 de 20/12/1996.
73 MILLS, Wright. A promessa. In: ______. A imaginação sociológica. 3. ed. Tradução de W. Dutra.
74 Rio de Janeiro: Zahar, 1972. p. 9-32