Geotecnia - Transporte

UNIVERSIDAD ANDINA “NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN INGENIERÍA CIVIL

MENCIÓN: GEOTECNIA Y TRANSPORTES
DISEÑO CURRICULAR
2016 – 2018
JULIO 2016
JULIACA – PERÚ
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD
Rector Dr. Víctor Julio Huamán Meza
Vicerrectora Académico Dra. Udelia Butrón Zeballos
Vicerrector Administrativo Dr. Hugo Fidel Barrantes Sánchez
AUTORIDAD DE LA ESCUELA DE POSGRADO

Director de la Escuela de Posgrado Dr. Obdulio Collantes Menis
COORDINADOR / REPRESENTANTE
Mgtr. Ing. Orlando Edilberto La Torre Barra
COMISIÓN ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Presidente Mgtr. Ing. Orlando Edilberto La Torre Barra
1er Miembro Mgtr. Ing. Alejandro Quispe Chambi
2do Miembro Ing. Hernán Arturo Pinto Coaquira
ASESORÍA / CONSULTORÍA
Dr. Marcos Valencia Paredes
PRESENTACIÓN
La Universidad Andina “Néstor Cáceres Velásquez” a través de la Escuela de Posgrado

presenta el diseño curricular de la Maestría en Ingeniería Civil, en la mención de
Geotecnia y transporte, y se fundamenta en el desarrollo de competencias, el cual es
política la universidad.
La maestría en Ingeniería Civil desde su creación funciona de manera sostenible,
especializando en los profesionales de ingeniería, ya que la finalidad no solo es
actualizar a los profesionales de la Ingeniería Civil con los últimos avances del
conocimiento y la tecnología, sino ofrecer estudios de Postgrado de primer nivel, para
formar Ingenieros que respondan a los retos del desarrollo del país.
El presente diseño curricular se centra en un conjunto de asignaturas que especializan
integralmente a los profesionales. El área de cultura general contribuye al desarrollo
personal y la generar conciencia de la realidad en el desarrollo sostenible de la sociedad;
el área de especialización brinda conocimientos avanzados en geotecnia y transportes
en proyectos de obras civiles; por último el área de investigación fomenta en los
participantes al programa, la capacidad de plantear alternativas de solución a nivel
científico a problemas de la sociedad.
Finalmente, es preciso reconocer a los integrantes de la comisión de elaboración del
diseño curricular, a los docentes y grupos de interés; quienes aportaron con información
valiosa para la culminación del presente documento, que servirá para afianzar los nuevos
conocimientos adquiridos en ingeniería civil, garantizando el cumplimiento del perfil
de nuestros graduados.
ÍNDICE
CARÁTULA
HOJA DE DERECHO
RESOLUCIONES DE APROBACIÓN
 Resolución fedatada de aprobación de la Facultad, Escuela Posgrado, CU y AU
 Resolución de autorización de funcionamiento otorgada ANR
 Resolución de designación como Coordinador/ Responsable
PRESENTACIÓN
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
MARCO REFERENCIAL8
1.1. DENOMINACIÓN ................................................................................................. 8
1.2. ESCUELA DE POSGRADO .................................................................................. 8
1.2.1. VISIÓN ........................................................................................................ 9
1.2.2. MISIÓN ....................................................................................................... 9
1.2.3. VALORES ................................................................................................. 10
1.3. UBICACIÓN ......................................................................................................... 10
1.4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 10
CAPÍTULO II
MARCO CONTEXTUAL
2.1. FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA ........................................................... 16
2.2. EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA ................................................... 17
2.3. FINES Y PRINCIPIOS DE LA UNIVERSIDAD ................................................ 19
2.4. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD ............................................................. 21
2.5. BASES LEGALES ................................................................................................ 24
2.5.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ .............................................. 24
2.5.2. LEY UNIVERSITARIA LEY N° 30220 .................................................. 25
2.5.3. LEY SINEACE LEY N° 28740 ................................................................ 27
2.5.4. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN LEY N° 28044................................ 30
CAPÍTULO III
MODELO EDUCATIVO
3.1. CONCEPTOS BÁSICOS ...................................................................................... 34
3.2. ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO .................................................. 36
3.3. POSTULADOS DE LA SOCIOFORMACIÓN. .................................................... 39
3.4. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DESDE LA SOCIOFORMACIÓN: ....... 42
3.5. ENFOQUE CONECTIVISTA .............................................................................. 47
3.5.1. CONECTIVISMO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ........................... 48
3.5.2. APRENDER DESDE UNA PERSPECTIVA CONECTIVISTA ............. 50
3.5.3. COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE HUMANO Y RELATIVIZAR EL
CONECTIVISMO. .................................................................................................... 50
3.5.4. EL INDIVIDUO Y EL GRUPO ................................................................ 51
3.6. ENFOQUE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. .......................................... 53
3.7. ENFOQUE AMBIENTAL .................................................................................... 55
3.8. ENFOQUE COMUNITARIO ............................................................................... 55
3.9. ENFOQUE SISTÉMICO ...................................................................................... 56
3.10. ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO. ................................................................. 56
3.11. MODELO DIDÁCTICO ....................................................................................... 56
3.12. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS ........................................... 58
3.13. MODELO EVALUATIVO ................................................................................... 60
CAPÍTULO IV
OBJETIVOS ACADÉMICOS Y PERFIL
4.1. OBJETIVOS ACADÉMICOS DEL PROGRAMA .............................................. 61
4.2. COMPETENCIAS ................................................................................................ 62
4.3. PERFIL DEL INGRESANTE ............................................................................... 63
4.4. PERFIL DEL GRADUADO ................................................................................. 63
CAPÍTULO V
PLAN DE ESTUDIOS
5.1. PLAN DE ESTUDIOS .......................................................................................... 65
5.1.1. DIPLOMADO ........................................................................................... 66
5.2. MALLA CURRICULAR ...................................................................................... 67
5.3. SUMILLAS ........................................................................................................... 68
5.4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 72
5.4.1. INVESTIGACIÓN EN POSGRADO ....................................................... 72
5.4.2. ASESORÍA DE LA TESIS ....................................................................... 72
5.4.3. DIFUSIÓN DE LAS INVESTIGACIONES ............................................. 74
5.4.4. PRESENTACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ................. 74
CAPÍTULO VI
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
6.1. SÍLABO................................................................................................................. 79
6.1.1. FORMATO DEL SÍLABO ....................................................................... 79
CAPÍTULO VII
ORIENTACIONES
7.1. RESPONSABILIDAD SOCIAL ........................................................................... 82
7.1.1. LÍNEAS DE ACCIÓN EN RESPONSABILIDAD SOCIAL................... 84
7.2. SERVICIOS COMPLEMENTARIOS .................................................................. 84
ANEXOS ........................................................................................................................ 85
Escuela de Posgrado – Programa de Maestría en Ingeniería Civil – Geotecnia y Transportes
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual está en búsqueda del conocimiento, el avance de la ciencia y
tecnología, por ello la escuela de postgrado de la Universidad Andina “Néstor Cáceres
Velásquez” presenta el Diseño curricular de la Maestría en Ingeniería Civil en su
mención Geotecnia y Transporte, que se rige a la normativa vigente como la Ley Nro.
30220, y el estatuto universitario de la universidad, en la que se presenta información
académica con la finalidad de brindar información clara y precisa sobre el programa.
Este documento ha sido elaborado mediante el desarrollo de competencias y fue
elaborado con profesionales especialistas en el área de la Ingeniería Civil.
El documento comprende seis unidades: Marco referencial y contextual, modelo
educativo, objetivos académicos y perfil, plan de estudios, programación curricular y
orientaciones. Los cuales son requisitos indispensables que contribuyen a la
especialización en Ingeniería Civil. Evaluando periódicamente según las exigencias de
la SUNEDU y la UANCV para garantizar las condiciones básicas para una formación
de calidad.
Al finalizar, dentro del marco de la ley del estado peruano y la institucionalidad de la
UANCV. La Maestría en Ingeniería Civil otorga el grado académico de Magister en
Ingeniería Civil en la mención de Geotecnia y Transportes.
Se pode a disposición a las autoridades, docentes y participantes del programa de la
maestría en ingeniería civil.
Diseño Curricular 7
CAPÍTULO I
I. MARCO REFERENCIAL
1.1. DENOMINACIÓN
Programa de Maestría en: Ingeniería Civil

Mención en: Geotecnia y Transportes
Grado Académico de: Magister en Ingeniería Civil con mención en Geotecnia y

Transportes.
1.2. ESCUELA DE POSGRADO

La Escuela de Posgrado es la unidad académica encargada de normar, planificar,
ejecutar y supervisar los currículos para los estudios que conducen a los grados
académicos de Doctorado, Maestrías, Segundas Especialidades y Diplomados; puede
impartir otras capacitaciones a nivel de Posgrado. Se rige por su propio Reglamento.
La Escuela de Posgrado tiene como órgano de dirección, un Consejo de Posgrado,

integrado por directores de las unidades de Posgrado de cada Facultad, designados
por los Consejos de Facultad.
La Escuela de Posgrado está bajo la conducción de un Director que es docente

principal con Grado de Doctor, elegido por la Asamblea Universitaria por un periodo
de cuatro (4) años; ejerce su función a dedicación exclusiva, no hay reelección
inmediata.
En la Universidad los estudios de Posgrado conducen a: Doctorados, Maestrías,

Segundas Especialidades y Diplomados. Estos se diferencian, de acuerdo a los
parámetros siguientes:
a. Para los estudios de Doctorado se requiere el Grado Académico de

Maestro y son de carácter académico, basados en la investigación; tienen
por propósito desarrollar el conocimiento al más alto nivel. Se debe
completar un mínimo de sesenta y cuatro (64) créditos en seis (6)
semestres; el dominio de dos (2) idiomas extranjeros, uno de los cuales

puede ser sustituido por una lengua nativa, requiere el Grado Académico
de Magister.
b. Para los estudios de maestrías se requiere Grado Académico de Bachiller

y pueden ser de especialización o de investigación académica; los cuales
están basados en la investigación. Su duración mínima es de dos (2)
semestres académicos, con un total de cuarenta y ocho (48) créditos como
mínimo, requiere el Grado Académico de Bachiller.
c. Segunda Especialidad Profesional: requiere Licenciatura u otro Título

Profesional equivalente; haber aprobado los estudios con una duración
mínima de dos semestres académicos; con un contenido mínimo de
cuarenta 64 créditos, así como la aprobación de una tesis o un trabajo
académico.
d. Diplomados: son estudios cortos de perfeccionamiento profesional en

áreas específicas. Se debe completar un mínimo de veinticuatro (24)
créditos.
1.2.1. VISIÓN
Ser una Escuela de Posgrado líder de la Macro Región sur del País con
programas de doctorados, maestrías y segundas especialidades, acreditadas
con alto nivel de investigación científica, tecnológica y humanística
comprometida con el desarrollo regional y nacional
1.2.2. MISIÓN
Somos una Escuela de Posgrado que brinda servicios educativos a nivel de

doctorados, maestrías y segundas especialidades, con excelencia en la
investigación científica, tecnológica y humanística, comprometida con el
desarrollo regional y nacional.
1.2.3. VALORES
VALORES INDIVIDUALES
 Responsabilidad
 Honestidad
 Solidaridad
 Lealtad
VALORES ORGANIZACIONALES
 Liderazgo,
 Excelencia
 Innovación
 Compromiso
1.3. UBICACIÓN
La Escuela de Posgrado tiene su sede principal que está ubicado en el Jirón Loreto No.
424 de la ciudad de Juliaca, en la provincia de San Román departamento de Puno,
contando con otras filiales de Puno, Arequipa y en otras ciudades de las diferentes
regiones del País.
1.4. JUSTIFICACIÓN
ANTECEDENTES
INDICADORES DE TRABAJO PERÚ vs PUNO

En términos generales la Región Puno presenta mejores indicadores de empleo y
desempleo que el promedio a nivel Nacional.1
1
Fuente: INEI Estadísticas de Empleo del 2001 al 2014
INDICADORES DE TRABAJO
PEA INGRESO
POBLACIÓN EN EDAD PEA PEA OCUPADA
DESOCUPADA PROMEDIO
DE TRABAJAR (Miles de (Miles de
(Miles de MENSUAL
(Miles de personas) personas) personas)
personas) (Nuevo Sol)
PERÚ 22,669 16,396 15,797 599 1,230
PUNO 986 817 796 22 880
PERU PUNO
80.7%
69.7%
2.6% 2.2%
Tasa de actividad Tasa de desempleo
PEA OCUPADA DE LA REGION PUNO (S/.)

2001-2014
795.7
765.1 780.9
735.7 759.2 765.2
728.9 727.7 713.3 717.7
688.3
681.8
655.0 661.2
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Se puede apreciar en grafico que la PEA Ocupada de la Región Puno se ha ido

incrementando, así mismo se ha incrementado el ingreso promedio mensual de la
Región no obstante sigue siendo uno de los más bajos en el país.
INGRESO MENSUAL PROMEDIO, 2014

Nuevos Soles
Madre de Dios 1848.1

Moquegua 1823.7
Lima 2/ 1620.2
Lima y Callao 3/ 1 608.2
Callao 2/ 1494.5
Arequipa 1429.0
Tacna 1295.2
Ica 1187.1
Tumbes 1145.4
La Libertad 1092.4
Cusco 1081.2
Lima Provincias 4/ 1 073.2
Junín 1044.7
Áncash 1040.8
Loreto 1038.0
Ucayali 1007.7
San Martín 967.0
Lambayeque 906.0
Piura 890.0
Puno 879.9
Huánuco 869.1
Pasco 866.1
Amazonas 857.6
Apurímac 841.6
Ayacucho 773.5
Cajamarca 760.5
Huancavelica 622.1
Actualmente, uno de los problemas del mercado laboral en el Perú es el desencuentro

entre la demanda de trabajo y la oferta educativa, ya que la oferta educativa no va
acorde con las necesidades de la demanda laboral. Este desencuentro se ve reflejado
en el elevado nivel de inadecuación ocupacional. Tal es así que, en el Perú, el 51,9%
de los trabajadores con educación superior se desarrollan en puestos de trabajo que
no están relacionados con la formación recibida. Así también, el 60,9% de
trabajadores que culminaron la educación superior no universitaria y el 43,8% de
trabajadores que culminaron la educación superior universitaria se encuentran
inadecuados ocupacionalmente, de acuerdo a los resultados de la Encuesta Nacional
de Hogares (ENAHO) de 20142.
2 ENAHO 2014.
En ese sentido, la UANCV, realizó un estudio de mercado (encuesta) para conocer

la percepción sobre el nivel educativo impartido en la UANCV así como también
conocer la demanda potencial de los cursos de Post Grado como es la Maestría,
indagando sobre las necesidades profesionales, como sus preferencias, costos,
habilidades de estudio. Todo ellos para promover el óptimo desarrollo educativo.
En primer lugar hay que subrayar que el 88% de entrevistados considera como bueno
el nivel educativo de la UANCV, ubicándolas como una de las principales
Universidades de la Región. No Obstante mencionan que algunas carreras carecen
de implementación y que deberían actualizar su metodología de enseñanza así como
su currículo.
Una maestría es una de las tres o cuatro grandes inversiones que realizan las personas
en su vida. Hoy, estudiar una maestría en el Perú cuesta de US$15 mil a US$30 mil.
¿Y por qué es clave estudiar una maestría? Los entrevistados coinciden en que existe
una razón que resalta entre todas: abre muchas oportunidades. Según un estudio del
2015 de la Universidad Pacifico, el 40% de estudiantes de Maestría había cambiado
de centro de trabajo u obtenido un ascenso laboral, mientras estudiaba la maestría.
Pero eso no es todo, un 35% incluso había cambiado de sector laboral.3
Otra razón trascendental para estudiar una maestría es que da mayores herramientas
para emprender aquella idea de negocio que tanto se anhela: “La posibilidad de
emprender un negocio por cuenta propia bajo un alto enfoque en innovación y
creatividad es alto”.
Una de las maestrías preferidas en el Perú es el MBA. En los últimos años, además,
las maestrías en finanzas y márketing están ganando aceptación entre los
profesionales. La elección depende de qué es lo que busca cada persona en su entorno
laboral.4
3
Vanina Farber, directora general de la Escuela de Posgrado de la Universidad del Pacífico (UP)
4
Guillermo Quiroga, director de Postgrado de la Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC).
De acuerdo a los resultados sobre Maestrías en la UANCV, este tiene un índice de

probabilidad del 83%, es decir que de cada 10 profesionales, 8 estarían interesados
en una Maestría en la UANCV.
De este sector el 82.6% (201 personas) estaría interesado en llevar una Maestría en
la UANCV, de ellos el 25.7% se interesaría por llevar un Maestría en Administración,
el 21.6% Maestría en Contabilidad y Finanzas, 19.2% Maestría en Salud
(ocupacional y ambiental), 18.8% Maestría en Ingeniería Civil, 9.8% Maestría en
Ingeniería de Sistemas, entre otras de los cuales en su mayoría inclina por elegir un
MBA, ya que muchos de los profesionales entrevistados quieren contar con un mayor
nivel educativo u ostentar un mejor cargo que conllevaría a tener un mejor salario o
quizás crear su propia empresa. El hecho de poder manejar el tema de finanzas, que
en otras palabras es hablar el mismo lenguaje del gerente general, representa una
ayuda definitiva para aquellos profesionales competitivos que buscan un plus
diferenciador en el mercado.
Edades Género
Total <= 30 31 - 40 41 - 50 51+ Masculino Femenino
Maestría en Administración 25.7% 29.5% 28.2% 10.9% 57.1% 30.0% 21.6%
Maestría en Contabilidad y
Finanzas 21.6% 28.6% 11.3% 10.9% 100.0% 30.8% 12.8%
Maestría en Salud(ocupacional
y ambiental) 19.2% 8.0% 25.4% 36.4% 0.0% 11.7% 26.4%
Maestría en Ingeniería Civil 18.8% 26.8% 11.3% 14.5% 0.0% 29.2% 8.8%
Maestría en Ingeniería de
Sistemas 9.8% 9.8% 14.1% 5.5% 0.0% 13.3% 6.4%
Maestría en Educación 9.0% 6.3% 21.1% 0.0% 0.0% 5.8% 12.0%
Maestría en Obstetricia 9.0% 0.0% 4.2% 34.5% 0.0% 6.7% 11.2%
Maestría en Derecho 7.8% 7.1% 11.3% 0.0% 42.9% 9.2% 6.4%
Maestría en Ingeniería
Industrial 7.8% 10.7% 9.9% 0.0% 0.0% 9.2% 6.4%
Mecánica Eléctrica 4.9% 3.6% 5.6% 7.3% 0.0% 6.7% 3.2%
Maestría en Psicología 3.3% 0.0% 5.6% 7.3% 0.0% 3.3% 3.2%
Maestría en Salud 2.9% 0.0% 0.0% 12.7% 0.0% 0.0% 5.6%
Electrónica y
Telecomunicaciones 2.9% 0.0% 9.9% 0.0% 0.0% 2.5% 3.2%
Maestría en Ciencias
Farmacéuticas 1.6% 0.0% 5.6% 0.0% 0.0% 0.0% 3.2%
Total 144.3% 130.4% 163.5% 140.0% 200.0% 158.4% 130.4%
Tras elegir la maestría deseada, el siguiente paso es el financiamiento. De acuerdo al

estudio, el 85% le gustaría pagar entre 6 mil y 10 mil nuevos soles.
Estamos en un mundo en el que las empresas llevan la pauta de la economía y un

MBA es como la llave si uno quiere un cargo gerencial. Antes, el MBA era un estudio
opcional, hoy es una necesidad.
Pero, así como hoy el MBA es un estudio vital, mañana ya no podría serlo. “Siempre
habrá necesidad de crear nuevas maestrías y de cerrar otras. Todo va a depender de
las demandas sociales y del mercado, que están en constante cambio”.
Como conclusión general podemos decir que dentro de las carreras de Posgrado, la
que más consumen los profesionales son las Maestrías en especial la MBA.
CAPÍTULO II
II. MARCO CONTEXTUAL
2.1. FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA
Los fines de la educación peruana se encuentran en la Constitución Política y en la

Ley General de Educación, que son los instrumentos legales que guían el que hacer
educativo en general
CONSTITUCIÓN POLÍTICA
Nuestra carta magna en su artículo 13° que “La educación tiene como finalidad el
desarrollo integral de la persona humana.” En su artículo 14° indica que “La
educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte.
Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.”
Cuando se refiere a la educación universitaria, nuestra Constitución en su artículo

18° expresa que:
 La educación Universitaria tiene como fines la formación profesional, la

difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica
y tecnológica.
 El estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia.
 La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados.
 Cada Universidad es autónoma en su régimen normativo, de gobierno,
académico, administrativo y económico. Las universidades se rigen por sus
propios estatutos en el marco de la Constitución de las Leyes.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

La Ley Nro. 28044, Ley General de Educación, vigente desde el año 2003, en su
artículo 2 conceptúa a la educación como un proceso de aprendizaje y enseñanza
que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral
de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura,
y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.

Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.
Cuando hace referencia a la educación Superior, en el artículo 49° indica lo

siguiente:
La educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la

formación Integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación
e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y
perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la
tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y
sostenibilidad del país.
De acuerdo al Artículo 9 de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, son fines

de la educación peruana:
a. Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica
a la sociedad para el ejercicio de la ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con
el mundo de trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
b. Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los restos de un mundo globalizado.
2.2. EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

Durante los últimos años se observa que la demanda y la oferta de educación superior
se han expandido notablemente en el país, tanto para la educación universitaria como
para la no universitaria. En el caso de la educación universitaria el porcentaje de
postulantes a universidades públicas se ha mantenido alrededor de 73% desde la

década de 1970, pero se observa una clara tendencia de expansión de la participación
privada tanto en el número de ingresantes como en la matrícula total, tendencia que
se ha acelerado desde fines de la década de 1990. Mientras la tasa de admisión en las
universidades públicas ha mostrado una tendencia secular a la baja desde la década
de 1960 llegando en años recientes a 18%; en las universidades privadas la tasa de
admisión ha sido siempre más alta. Se redujo entre la década de 1960 hasta su punto
más bajo en 1987 y a partir de entonces ha aumentado hasta llegar a cerca de 80%.
Otra tendencia que resalta en la evolución de la demanda por educación universitaria
es el constante aumento de la participación de las mujeres en la educación superior.
Tanto la demanda como la oferta universitaria se han concentrado en carreras

profesionales asociadas a las Ciencias Administrativas y Contables, al Derecho, a las
Ciencias Sociales y a la Medicina Humana. Por el contrario, la demanda y oferta en
ciencias duras, como las Matemáticas, Química o Física, en muchas de las ingenierías
(exceptuando la Civil, Industrial y de Sistemas), o en Agronomía son relativamente
modestas. La expansión de la oferta de dichas carreras coincide con la aparición de
nuevas universidades privadas orientadas y también con el rápido aumento de filiales
y sedes universitarias cuya normatividad es bastante confusa.
La expansión de la demanda y oferta responden entre otros factores a las presiones

demográficas, al proceso de urbanización del país, a la rentabilidad de la educación
en el mercado laboral y a las expectativas de movilidad social. En particular, los
retornos a la educación superior, especialmente la universitaria, han aumentado desde
mediados de la década de 1980 por encima de los de la educación secundaria. En el
mismo periodo, el número de postulantes a universidades públicas continuó
aumentando, pero la admisión se hizo cada vez más restrictiva. Ello contribuye a
explicar en parte el fuerte aumento de la demanda por educación universitaria privada
y también el incremento de la demanda por educación en los IST, que, en muchos
casos, se percibe como una alternativa a los estudios universitarios.
Si bien la matrícula en educación superior ha aumentado y algunas de las

dimensiones de equidad, como la regional, han mostrado tendencias favorables, de
1985 a 2006 la matrícula se ha concentrado más en el quintil de gastos per cápita de
mayores recursos. Si bien las restricciones de liquidez son, sin duda, una causa
importante de la desigualdad en el ingreso, permanencia y culminación exitosa en la
educación superior, se requieren mejores sistemas de becas, pero Educación superior
en el Perú: tendencias de la demanda y la oferta también de instrumentos financieros
de crédito para estudiantes que permitan superar limitaciones de corto plazo. Sin
embargo, no debe descuidarse un problema cuya solución es de más largo aliento, y
es el hecho que la mala formación que reciben los estudiantes de educación básica es
un factor clave. Una mala formación previa no solo limita el ingreso a la educación
superior, también incide negativamente en la capacidad de culminar exitosamente
dichos estudios. Es particularmente preocupante que los peores resultados se
encuentren en las escuelas públicas, pues ello incide en que la educación no cumpla
con las expectativas de movilidad social ascendente.
Por último, una preocupación latente radica en la calidad y pertinencia de la

educación superior. Si bien no existe evidencia directa sólida que permita concluir al
respecto, cabe preguntarse si la expansión de la oferta ha sido capaz al menos de
mantener un nivel de calidad aceptable. Ante la rápida expansión de la demanda y la
oferta se requiere con urgencia que el país cuente con un sistema efectivo y eficiente
de acreditación de la calidad de la educación. La mira está en el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE),
aunque esta institución aún no está operativa.
2.3. FINES Y PRINCIPIOS DE LA UNIVERSIDAD
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

El proyecto Educativo Nacional en su objetivo estratégico 5, se refiere a la educación
superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la
competitividad nacional, se propone asegurar una educación superior de calidad que
brinde aportes efectivos al desarrollo socioeconómico y cultural del país a partir de
una adecuada fijación de prioridades y teniendo como horizonte la inserción
competitiva del Perú en el mundo.
Resultado 1: renovando sistema de educación superior articulado al desarrollo:
significa que el sistema de educación superior universitaria debe responder a los retos
del desarrollo y a las necesidades de las políticas de desarrollo y que hace posible la
articulación de sus diversos componentes para lo cual se requiere:
 Renovar la estructura de sistema de la educación superior, tanto universitaria
cuanto técnico- profesional.
 Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de Acreditación
y Certificación de la Calidad de la Educación Superior.,
 Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior y
enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.
 Renovar la carrera docente en educación superior sobre la base de méritos
académicos
Resultado 2: Se produce conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha

contra la pobreza: producción permanente y acumulativa de conocimientos relevante
para el desarrollo humano, socioeconómico y cultural que permita igualar el nivel de
investigación, innovación y avance tecnológico de los países vecinos, para lo cual se
requiere:
 Articulación de la educación superior con la realidad económica y cultural
 Fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico
actividades competitivas
 Vincular las instituciones de educación superior al desarrollo regional
 Desarrollar el potencial artístico, cultural, deportivo natural del país
 Educación superior ligada a la investigación y a la planificación
 Hacer de los estudios de Posgrado un sistema orientado a la investigación y
producción de conocimiento.
Resultado 3: Centros universitarios y técnicos forman profesionales éticos,

competentes y productivos: profesionales desarrollan principios éticos, talentos y
vocación personal; son altamente competentes frente a demandas del entorno
económico productivo y laboral nacional e internacional y aprovechan y generan
nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional;
para lo cual se requiere:
 Transformación de la calidad de la formación profesional

 Mejorar la formación de las instituciones de educación superior universitaria
 Asegurar oportunidades continuas de actualización profesional de calidad
LA UNIVERSIDAD TIENE LOS SIGUIENTES FINES:

 Preservar, acrecentar y transmitir de modo permanente la herencia científica,
tecnológica, cultural y artística de la humanidad.
 Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno sentido de
responsabilidad social de acuerdo a las necesidades del país.
 Proyectar a la comunidad sus acciones y servicios para promover su cambio y
desarrollo.
 Colaborar de modo eficaz en la afirmación de la democracia, el estado de
derecho y la inclusión social.
 Realizar y promover la investigación científica, tecnológica y humanística la
creación intelectual y artística.
 Difundir el conocimiento universal en beneficio de la humanidad.
 Afirmar y transmitir las diversas identidades culturales del país.
 Promover el desarrollo humano y sostenible en el ámbito local, regional,
nacional y mundial.
 Servir a la comunidad y al desarrollo integral.
 Formar personas libres en una sociedad libre
2.4. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

El estado peruano , luego de evaluar la situación de la universidad peruana, concluyo
que había una serie de falencias que no garantizaban una formación profesional de
calidad, por ello inicio una serie de reformas que se inició con la emisión de la ley
N° 30220 publicada el 9 de julio de 2014, posteriormente , el 26 de Setiembre de
2015, se publicó el D.S. N° 016-2015-MINEDU, que aprueba la política de
aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria; el objetivo de
general de esta política es garantizar que todos los jóvenes del país tengan la
oportunidad de acceder a un servicio educativo universitario de calidad, que ofrezca
una formación integral y de perfeccionamiento continuo, centrado en el logro de un
desempeño profesional competente y en la incorporación de valores ciudadanos que
permiten una reflexión académica del país a través de la investigación.
FUNDAMENTOS DE LA POLÍTICA DE ASEGURAMIENTO

A lo largo de los últimos años, el Perú ha experimentado un crecimiento significativo
y sostenido de su economía lo cual ha mejorándola calidad de vida de su población,
ha impulsado el desarrollo de las ciudades más pobladas del país y ha generado un
marcado optimismo por el futuro en sus ciudadanos. Pese a ello, este proceso no ha
logrado involucrar a un importante sector de la población y en última instancia no ha
permitido una disminución significativa de las desigualdades socioeconómicas en
nuestro país. Ello explicaría porque el 76% de la población peruana sostiene que la
distribución del ingreso es “injusta ““o muy injusta”
Reciente literatura académica ha confirmado la importancia de la educación para

asegurar el crecimiento y desarrollo, especialmente en países de renta media o en
vías de desarrollo. Al respecto se ha podido confirmar el rol crucial del rendimiento
educativo para entender las amplias brechas internacionales relacionadas al bienestar
económico y al nivel de libertad de la población. La educación no solo tiene
importantes efectos en el desarrollo humano; sino también en la mejora de la equidad
social, la salud, la participación política y los efectos del crecimiento demográfico en
las ciudades.
Considerando el ámbito universitario como uno de los puntos de encuentro entre la

educación y el mercado laboral y sectores productivos del país. El estado en ejercicio
de su irrenunciable el rol garante del derecho a la educación de calidad, debe
establecer, promover y supervisar la existencia de niveles óptimos en el servicio
educativo superior universitario que imparten las instituciones tanto públicas y
privadas. Sin embargo, pese a diversas acciones aisladas por mejorar el sistema
universitario, el estado no ha logrado una mejora sustantiva en la calidad del servicio
educativo
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Normas aplicables para lograr calidad educativa: Reglamento de la Ley Nº 28740,
Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa, Decreto Supremo Nº 018-2007-ED
DEL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Art. 6º Lineamientos para la evaluación de la calidad educativa

a. Los principios y fines establecidos en los artículos 8º y 9º de la Ley Nº
28044 Ley General de Educación, y los establecidos en el artículo 4º de
la Ley Nº 28740.
b. La generación de una cultura de calidad de las personas y las
instituciones, teniendo en cuenta la autorregulación, la mejora continua,
así como las políticas de desarrollo educativo y de rendición de cuentas.
c. La pertinencia del servicio educativo que se brindan en las instituciones
educativas en un contexto local y regional, debidamente vinculado con
las necesidades nacionales y los referentes internacionales.
d. La provisión de mecanismos que garanticen la transparencia de los
procesos de evaluación, así como la imparcialidad y alto grado de
credibilidad de las entidades evaluadoras, acreditadoras y
certificadoras.
e. La integración de los procesos educativos realizados en las diversas
etapas, niveles; modalidades, formas, ciclos y programas del sistema
educativo, así como su debida vinculación con las características
particulares de la población, el mercado de trabajo y el ejercicio
profesional.
f. El carácter holístico de la evaluación, la acreditación y la certificación,
que se refleja en el hecho de que se evalúan las entradas, los procesos,
el contexto, los resultados y el impacto social y personal de la
educación.
g. Respeto a la autonomía académica, económica y administrativa que la
constitución reconoce a las universidades. En consecuencia, los
estándares, criterios, indicadores y procedimientos de evaluación
reflejan la diversidad normativa que, en el marco de la Ley, cada
institución puede definir en su Estatuto, reglamentos, planes
curriculares, operativos y de desarrollo.
2.5. BASES LEGALES
2.5.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ
El funcionamiento de la Escuela de Posgrado está amparado por la

Constitución Política del Perú de 1993. Específicamente en los siguientes
artículos:
Art. 13°. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la

persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de
enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus
hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de
participar en el proceso educativo.
Art. 18°. La educación universitaria tiene como fines la formación

profesional, la discusión cultural, la creación intelectual y artística
y la investigación científica y tecnológica. El estado garantiza la
libertad de catedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o

públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su
funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y

graduados. Participan en ella los representantes de los promotores,
de acuerdo a ley.
Cada universidad es autónoma en su régimen normativo, de

gobierno, académico, administrativo y económico. Las
universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la
constitución y de las leyes.
Art. 20°. Los colegios profesionales son instituciones autónomas con

personalidad de derecho público. La ley señala los casos en que la
colegiación es obligatoria.
2.5.2. LEY UNIVERSITARIA LEY N° 30220

La Ley Universitaria 30220, publicada el 9 de julio del año 2015 presenta el
marco normativo para desarrollar la educación universitaria de calidad, en los
siguientes Artículos:
Art. 3° DEFINICIÓN DE LA UNIVERSIDAD

La universidad es una comunidad académica orientada a la
investigación y a la docencia, que brinda una formación humanista,
científica y tecnológica con una clara conciencia de nuestro país como
realidad multicultural. Adopta el concepto de educación como
derecho fundamental y servicio público esencial. Está integrada por
docentes, estudiantes y graduados. Participan en ella los
representantes de los promotores, de acuerdo a ley.
Las universidades son públicas o privadas. Las primeras son

personas jurídicas de derecho público y las segundas son personas
jurídicas de derecho privado.
Art. 5° PRINCIPIOS
Las universidades se rigen por los siguientes principios:
5.1. Búsqueda y difusión de la verdad.
5.2. Calidad académica.
5.3. Autonomía.
5.4. Libertad de cátedra.
5.5. Espíritu crítico y de investigación.
5.6. Democracia institucional.
5.7. Meritocracia.
5.8. Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión.
5.9. Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país.
5.10. Afirmación de la vida y dignidad humana.
5.11. Mejoramiento continuo de la calidad académica.
5.12. Creatividad e innovación.
5.13. Internacionalización.
5.14. El interés superior del estudiante.
5.15. Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social.

5.16. Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación.
5.17. Ética pública y profesional.
Art. 6° FINES DE LA UNIVERSIDAD

La universidad tiene los siguientes fines:
6.1. Preservar, acrecentar y transmitir de modo permanente la
herencia científica, tecnológica, cultural y artística de la humanidad.
6.2. Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con
pleno sentido de responsabilidad social de acuerdo a las
necesidades del país.
6.3. Proyectar a la comunidad sus acciones y servicios para
promover su cambio y desarrollo.
6.4. Colaborar de modo eficaz en la afirmación de la democracia, el
estado de derecho y la inclusión social.
6.5. Realizar y promover la investigación científica, tecnológica y
humanística la creación intelectual y artística.
6.6. Difundir el conocimiento universal en beneficio de la humanidad.
6.7. Afirmar y transmitir las diversas identidades culturales del país.
6.8. Promover el desarrollo humano y sostenible en el ámbito local,
regional, nacional y mundial.
6.9. Servir a la comunidad y al desarrollo integral.
6.10. Formar personas libres en una sociedad libre.
Art 7. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

Son funciones de la universidad:
7.1. Formación profesional.
7.2. Investigación.
7.3. Extensión cultural y proyección social.
7.4. Educación continua.
7.5. Contribuir al desarrollo humano.
7.6. Las demás que le señala la Constitución Política del Perú, la ley,
su estatuto y normas conexas.
Art 8. AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

El Estado reconoce la autonomía universitaria. La autonomía inherente
a las universidades se ejerce de conformidad con lo establecido en la
Constitución, la presente Ley y demás normativa aplicable. Esta
autonomía se manifiesta en los siguientes regímenes:
8.1. Normativo, implica la potestad autodeterminativa para la

creación de normas internas (estatuto y reglamentos) destinadas
a regular la institución universitaria.
8.2. De gobierno, implica la potestad autodeterminativa para
estructurar, organizar y conducir la institución universitaria, con
atención a su naturaleza, características y necesidades. Es
formalmente dependiente del régimen normativo.
8.3. Académico, implica la potestad autodeterminativa para fijar el
marco del proceso de enseñanza- aprendizaje dentro de la
institución universitaria. Supone el señalamiento de los planes
de estudios, programas de investigación, formas de ingreso y
egreso de la institución, etc. Es formalmente dependiente del
régimen normativo y es la expresión más acabada de la razón de
ser de la actividad universitaria.
8.4. Administrativo, implica la potestad autodeterminativa para
establecer los principios, técnicas y prácticas de sistemas de
gestión, tendientes a facilitar la consecución de los fines de la
institución universitaria, incluyendo la organización y
administración del escalafón de su personal docente y
administrativo.
8.5. Económico, implica la potestad autodeterminativa para
administrar y disponer del patrimonio institucional; así
generación y aplicación de los recursos.
2.5.3. LEY SINEACE LEY N° 28740
Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa:
Art. 2° DEFINICIÓN DEL SINEAC E

El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa es el conjunto de organismos, normas y
procedimientos estructurados e integrados funcionalmente,
destinados a definir y establecer los criterios, estándares y procesos
de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar los
niveles básicos de calidad que deben brindar las instituciones a las
que se refiere la Ley General de Educación N° 28044, y promover
su desarrollo cualitativo.
Art. 5° FINALIDAD del SINEACE

El SINEACE tiene la finalidad de garantizar a la sociedad que las
instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de
calidad. Para ello recomienda acciones para superar las debilidades
y carencias identificadas en los resultados de las autoevaluaciones y
evaluaciones ex ternas, con el propósito de optimizar los factores que
inciden en los aprendizajes y en el desarrollo de las destrezas y
competencias necesarias para alcanzar mejores niveles de
calificación profesional y desempeño laboral.
Art. 6° FUNCIONES DEL SINEACE

Son funciones del SINEACE:
a. Definir y enunciar los criterios, conceptos, definiciones,
clasificación nomenclaturas y códigos que deberán utilizarse para
la evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa,
a fin de posibilitar la integración, comparación y el análisis de los
resultados obtenidos.
b. Proponer políticas, programas y estrategias para el mejoramiento
de la calidad educativa y el buen funcionamiento de los órganos
operadores.
c. Articular el funcionamiento de los órganos operadores del
SINEACE.
d. Promover el compromiso de los ciudadanos con la cultura de la

calidad.
e. Garantizar la autonomía de los órganos operadores del Sistema en
el marco de la presente Ley.
f. Informar objetivamente, a través de sus órganos operadores,
acerca del estado de la calidad de la educación nacional y de los
resultados logrados por las instituciones educativas evaluadas,
para conocimiento público y orientación de las políticas y
acciones requeridas.
g. Registrar a las entidades evaluadoras previa comprobación
objetiva del cumplimiento de los requisitos considerados en el
reglamento de la presente Ley.
Art. 18° FUNCIONES

Los órganos operadores tienen las siguientes funciones:
a. Establecer los estándares que deberán cumplir las instituciones
educativas para ofrecer el servicio educativo.
b. Establecer criterios e indicadores nacionales y regionales de
evaluación y acreditación de los aprendizajes, de los procesos
pedagógicos y de la gestión que desarrollan las instituciones
educativas.
c. Desarrollar las capacidades de los profesionales y técnicos
especializados en evaluar logros y procesos educativos en los
ámbitos nacional, regional y local.
d. Mantener informada a la sociedad y a los responsables de las
políticas educativas en los diversos niveles, sobre los resultados
de las acciones de evaluación y acreditación para contribuir a la
toma de decisiones e impulsar cambios a favor de la calidad.
e. Constituirse en un medio que contribuya a la modernización de
las instituciones educativas
f. Los órganos operadores del SINEACE cumplen las funciones que
les asigna el artículo 16° de la Ley General de Educación N°
28044 y las leyes específicas sobre la materia, en tanto no se
opongan o sean distintas a las previstas en la presente Ley y en su

reglamento.
g. Promover y orientar, en el marco de una cultura de calidad, los
procesos de autoevaluación institucional a fin de regularizar y
perfeccionar su práctica.
h. Además, los órganos operadores cumplen la función asignada por
los incisos b) y c) del artículo 11° de la presente Ley
2.5.4. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN LEY N° 28044
Art. 3° LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad.
El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y
de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el
derecho a participar en su desarrollo.
Art. 6º FORMACIÓN ÉTICA Y CÍVICA

La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo;
prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales,
familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos
ciudadanos.
La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es

obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano,
sean civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los
demás idiomas oficiales.
Art. 8º PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios:
a. La ética, que inspira una educación promotora de los valores de

paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia,
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de
convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace
posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
b. La equidad, que garantiza a todas iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c. La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad,
grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión,
sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la
eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el
ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad
popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones
entre las personas y entre mayorías y minorías, así como al
fortalecimiento del Estado de Derecho.
f. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad
cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el
reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo
conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas
del mundo.
g. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y
conservación del entorno natural como garantía para el
desenvolvimiento de la vida.
h. La creatividad y la innovación, que promueven la producción de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.
Art. 9º FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA

Son fines de la educación peruana:
a. Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,

artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa,
promoviendo la formación y consolidación de su identidad y
autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida
con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en
la sociedad y el conocimiento.
b. Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,

inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que
afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana
teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
2.5.5. ESTATUTO UNIVERSITARIO

Resolución n° 004-2015-UANCV-AU-R del 02 de noviembre la Universidad
Andina aprobó el nuevo Estatuto Universitario en adecuación a la Ley
Universitaria n° 30220.
FINES DE LA UNIVERSIDAD
Art. 8° SON FINES DE LA UNIVERSIDAD

a. Preservar, acrecentar y transmitir, de modo permanente, la
herencia científica, tecnológica, cultural y artística de la
humanidad.
b. Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con
pleno sentido de responsabilidad social y de acuerdo a las
necesidades de la región y del país.
c. Proyectar a la comunidad sus acciones y servicios para promover

su cambio y desarrollo.
d. Colaborar, de modo eficaz, en la afirmación de la democracia, el
estado de erecho y la inclusión social.
e. Realizar y promover la investigación científica, tecnológica y
humanística; y la creación intelectual y artística.
f. Difundir el conocimiento universal en beneficio de la humanidad.
g. Afirmar y transmitir las diversas identidades culturales de la
región y del país.
h. Promover el desarrollo humano y sostenible en el ámbito local,
regional, nacional y mundial.
i. Servir a la comunidad y al desarrollo integral.
j. Formar personas libres en una sociedad democrática.
Art. 9° SON FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

a. La formación profesional en pre y Posgrado.
b. La Investigación.
c. La extensión cultural y la proyección social.
d. La educación continua.
e. La contribución al desarrollo social, cultural y humano.
f. La producción de bienes y prestación de servicios.
g. Las demás que señala la Constitución Política del Perú, la Ley
30220, el Estatuto de la UANCV, y normas conexas.
CAPÍTULO III
III. MODELO EDUCATIVO
3.1. CONCEPTOS BÁSICOS

Iniciaremos considerando algunos conceptos fundamentales para la comprensión del
Modelo Educativo de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina “Néstor
Cáceres Velásquez”:
 Hombre: Se concibe al hombre dentro de una multiplicidad de dimensiones

interdependientes con un modo de pensar complejo y cuya realización se da
compartiendo e interactuando con los otros y el contexto.
 Aprendizaje: Proceso de construcción a partir de las necesidades e intereses

personales y de la interrelación con el contexto en el que se desenvuelve el sujeto
o aprendiz; por lo tanto, es importante considerar la interacción entre el hombre y
la cultura.
 Pensamiento Complejo: Es ante todo un pensamiento que relaciona: por lo tanto,

constituye un método de construcción del saber humano desde un punto de vista
hermenéutico, o sea, interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la
cuantificación y la objetivación (Morín, 2000).
 Competencia: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y
saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de
reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento,
dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo
económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de
las especies vivas (Tobón, 2008).
 Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,
tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las
competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen
unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las
demandas o requerimientos del contexto.
 Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden

- desorden - reorganización). Las competencias son procesos complejos porque
implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su
puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.
 Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la

realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando
la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la
dimensión del hacer.
 Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica
esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias
con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la
idoneidad).
 Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también

ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las
competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser
educativo, social, laboral o científico, entre otros.
 Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los

propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado,
buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda
actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las
consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores
de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a
sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber
idoneidad sin responsabilidad personal y social.
 Indicadores de desempeño: Es la actividad concreta que debe hacerse en el

marco de la competencia; es decir, son criterios para determinar si la competencia
se lleva a cabo con idoneidad. Se construyen con base en el estudio del contexto
disciplinar, profesional, laboral o social.
 Socioformación: Da cuenta de la integración de las dinámicas sociales y

contextuales que operan sobre el sujeto con las dinámicas personales; por ello la
formación es la resultante de la articulación de procesos socio históricos y
procesos individuales (Lizarraga, 1998).
Veamos a continuación los enfoques en los que enmarcamos nuestro Modelo

Educativo:
3.2. ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO
El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que

pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación
de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos
sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y
artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades
contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación
laboral.
Este enfoque se basa en identificar y normalizar las competencias con base en tres
componentes: problemas, competencias y criterios de tal forma que sea más ágil y
rápido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el centro de un
perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la
integralidad del desempeño humano ante los problemas. Este enfoque normaliza las
competencias con base en los siguientes principios:
1. Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas

sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.
2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la
formación.
3. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, en torno a

un para qué.
4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su
formación como evaluación y certificación.
5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la
competencia. Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el
saber conocer y criterios para el saber hacer.
Ahora, es necesario considerar qué aspectos contempla este enfoque:

a. Nodos problematizadores y proyectos formativos, en los cuales se entreteje el
saber popular con los conocimientos de las diversas disciplinas.
b. Formar competencias que le posibiliten a cada persona autorrealizarse y
contribuir, a la vez, a la convivencia social y al desarrollo económico, en
contacto con los procesos históricos, culturales y políticos. Se pasa de la ilusión
de certeza a la asunción creativa y proactiva de la incertidumbre.
c. Formación de competencias con base en los problemas de la comunidad y los
intereses de los estudiantes. Respeto del ritmo de aprendizaje de las personas,
dadas unas pautas institucionales y sociales.
d. Se emplean estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu
emprendedor, la exploración y la intervención en el entorno (método de trabajo
por proyectos, taller emprendedor constructivo, pasantías formativas, cartografía
conceptual).
e. Se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada a promover la formación
humana. Se enfatiza en la autovaloración de las competencias, la cual se
complementa con la covaloración (realizada por pares) y la heterovaloración
(realizada por el facilitador). Se valora tanto el saber ser como el saber conocer
y el saber hacer.
f. El docente se asume como facilitador de recursos, conceptos, fuentes de
conocimiento, metodologas y espacios para que los estudiantes construyan su
formación desde el proyecto de vida. El docente promueve en los estudiantes la
formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración
continua mediante la enseñanza de estrategias de aprendizaje afectivo-
motivacionales, cognitivo-metacognitivas y actuacionales.
A estos aspectos es menester añadir y puntualizar la orientación de los saberes a ser

desarrollados en el marco del enfoque:
1. La educación requiere ense.ar cómo se da el proceso de conocimiento desde

una visión multidimensional, desarrollando en las personas la capacidad para
buscar la lucidez tras las tendencias a la ilusión y al error.
2. Es necesario orientar el aprendizaje hacia el abordaje de los problemas
estableciendo la ubicación de cada rea dentro del conjunto del plan formativo,
para luego determinar los vínculos entre las diferentes áreas.
3. La didáctica tiene como reto ense.ar qué significa ser humano desde la
integración de los saberes académicos con los saberes populares, estableciendo
su tejido común.
4. La educación tiene el reto de promover la comprensión del destino planetario
del hombre, interrelacionando los procesos locales con los globales en los
diferentes aspectos.
5. La educación tiene como tarea inaplazable formar en la comprensión de los
procesos de incertidumbre y su afrontamiento mediante estrategias.
6. La comprensión es medio y fin de la comunicación humana. Ella se da
mediante la toma de contacto y vinculación con aquello que se espera
comprender: el s. mismo, los demás y el entorno.
7. Es necesario ense.ar la condición del sujeto en relación consigo mismo, la
sociedad y la especie.
Para comprender mejor las dimensiones del enfoque veamos los cambios que genera:
Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño

integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del
conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el
desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del
hacer y del ser.
Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación

debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a
los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación
de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión,

sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.
De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias

implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la
enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar
los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes
vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han
aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de
forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia,
con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque
de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también
el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
3.3. POSTULADOS DE LA SOCIOFORMACIÓN.

La socioformación no es un modelo pedagógico, simplemente se trata de un
enfoque, que como todo enfoque focaliza su gestión en los siguientes postulados,
sin dejar de lado la naturaleza sistémica de la formación humana y la complejidad
del acto pedagógico a través de las diversas corrientes y perspectivas (Tobón, 2010,
2011a, 2011b, 2012a, 2012b, 2012c).
 PRINCIPIO 1. Pensar complejamente para ser mejores personas.

En la socioformación el pensamiento complejo es más que un referente
epistemológico o un antecedente; es una meta de aprendizaje para las
personas. En otras palabras, más que seguir los lineamientos del pensamiento
complejo, se busca que todos tengamos un pensamiento complejo en el
abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con ética; tener
flexibilidad en el abordaje de los problemas; buscar la relación entre los
fenómenos para lograr un mejor abordaje de estos; analizar las actividades
desde diferentes puntos de vista e ir organizando las ideas para comprender
mejor la realidad e intervenir en ella.
Aplicar el pensamiento complejo en la educación es hacer inclusivo el
proceso formativo, buscando que sea para todos: la unidad en la diversidad.
La unidad es el acuerdo de metas en la formación y el tipo de sociedad que
se pretende construir; la diversidad, a su vez, es aceptar que, dentro de la

unidad, las personas tienen variedad de creencias, culturas, ideas,
capacidades, inteligencias, intereses, etc. El enfoque socioformativo tiene un
compromiso firme con buscar una escuela inclusiva en la cual todas las
personas se autorrealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para
afrontar los retos que demanda la vida, con base en acciones colaborativas
entre todos los actores: políticos, directivos de la educación, líderes sociales,
empresas, familias, docentes y estudiantes.
 PRINCIPIO 2. Vivir con un proyecto ético de vida sólido.

Es vivir buscando la plena realización personal acorde con las necesidades
vitales y aplicando los valores universales (responsabilidad, honestidad,
solidaridad, verdad, justicia, autonomía, compromiso, respeto, amor a la vida,
etc.). Esto implica prevenir y reparar los posibles errores que tengamos en
nuestro actuar, y trabajar de manera continua por lograr el tejido social, la
paz y el desarrollo socioeconómico, buscando el equilibrio y sustentabilidad
ambiental.
 PRINCIPIO 3. Formarse mediante la colaboración y socialización.

En la socioformación son claves los procesos de colaboración para lograr la
formación integral, tanto por parte de los directivos y docentes, como de
los padres y de los mismos estudiantes, buscando el logro de metas
concretas. Esto implica resolver las dificultades y conflictos con diálogo,
actitud positiva y responsabilidad frente al logro de los compromisos
adquiridos.
 PRINCIPIO 4. La formación integral es responsabilidad de toda la sociedad.

En la socioformación, la responsabilidad de la formación no es solamente
de los docentes, sino que es una responsabilidad clave de la familia, como
también de las diversas organizaciones sociales y empresariales. Esto incluye
a las instituciones religiosas, las organizaciones civiles, los medios de
comunicación, las empresas de servicios públicos, etc. Para ello deben ser
ejemplo de trabajo idóneo y con responsabilidad.
 PRINCIPIO 5. Formarse sirviendo.

En la socioformación es clave servir a los demás, al ambiente y/o a sí
mismo para poder lograr la plena formación integral y el desarrollo de las
competencias necesarias. Esto se hace contribuyendo a resolver necesidades
y problemas concretos, con base en estrategias tales como el aprendizaje
basado en problemas y la ejecución de proyectos. “No basta tener saberes,
hay que aplicarlos en la transformación del mundo”.
 PRINCIPIO 6. Buscar la sencillez sobre la complicación.

Pensar complejamente no es complicar más la educación, es comprender su
razón de ser en la actualidad y los retos del futuro, para luego centrarse en
los ejes claves y su interrelación, de tal manera que los buenos propósitos
educativos no se queden en el papel, sino que efectivamente sean seguidos
por todos los actores educativos y se les haga seguimiento. No es simplificar
la educación, porque esto es enfocarse en un único factor de la formación,
sino abordar los elementos más estructurales y de impacto en los estudiantes.
Así, el trabajo de los docentes se hace más pertinente, y con un mismo
proyecto se le podrían dar respuestas a varias necesidades en vez de tener
múltiples proyectos, como a veces ocurre.
 PRINCIPIO 7. Los problemas son oportunidades.

En la socioformación, se abordan los problemas como retos para resolver
necesidades, crear e innovar, y así contribuir a mejorar lo que se tiene. En
este sentido son oportunidades para vivir mejor y no situaciones negativas
que bloquean la actuación. Para ello, a cada problema se le busca el lado
positivo con interpretación, argumentación y proposición de soluciones, las
cuales deben ser flexibles y considerar los diferentes elementos del entorno.
 PRINCIPIO 8. La formación es emprendimiento.

En complemento a todo lo anterior, en la socioformación se busca día a día
que las personas aprendan a planear, ejecutar y evaluar proyectos que
resuelvan necesidades de diferentes contextos, con creatividad, trabajo
colaborativo y perseverancia. Esta es una tarea de las familias, las instituciones
educativas, los gobiernos y la misma sociedad.
 PRINCIPIO 9. Mejorar continuamente.

En la socioformación tenemos como base la metacognición en todo lo que
se hace, para de esta forma estar en un proceso de mejoramiento continuo
en torno al logro de unas determinadas metas, teniendo como base la
reflexión en torno a lo que se piensa, se siente y se hace, todo enmarcado en
el proyecto ético de vida.
 PRINCIPIO 10. Demostrar la actuación con evidencias.

En la socioformación, el aprendizaje se demuestra con hechos o evidencias.
Estas evidencias deben poder demostrar que se posee una determinada
competencia, y no simplemente un saber. Esto lleva entonces a buscar
evidencias integrales, que permitan determinar cómo las personas afrontan
los diversos problemas de la vida desarrollando y poniendo en acción sus
saberes. Con base en las evidencias, se determina el nivel de desempeño
que se posee, los logros y los aspectos a mejorar, considerando unos
determinados criterios.
3.4. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DESDE LA SOCIOFORMACIÓN:
 ANÁLISIS NOCIONAL.
Las competencias se entienden como desempeños integrales para interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto, con creatividad, idoneidad,
mejoramiento continuo y ética, desarrollando y poniendo en acción de forma
articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer
(Tobón, 2012a). Así abordadas, no son una moda, sino una dimensión clave
de los seres humanos en su relación con los contextos en los cuales se vive,
resultado del proceso evolutivo, de la cultura y del desarrollo cerebral. De allí
que toda competencia implica tanto la formación de saberes como su
aplicación en el abordaje de problemas (Perrenoud, 2004a, 2004b; Tobón,
2011a, 2012a; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
 ANÁLISIS CATEGORIAL.
Las competencias tienen la siguiente categorización: pertenecen al área de
la gestión del talento humano. Y el talento humano hace parte del
desarrollo socioeconómico. Sin embargo, son posibles otros análisis de
jerarquización.
La gestión del talento humano se refiere a lograr que las personas tengan
un pleno desarrollo de todas sus potencialidades con el fin de hacer frente a
los retos actuales y futuros de los diferentes contextos en los cuales se
desenvuelven, en el contexto local, nacional y global (Tobón, 2012d). Esto
implica iniciativa y creatividad en la obtención de los recursos necesarios,
como también en el mismo desempeño para lograr las metas con el mayor
éxito posible. Esto implica procesos de selección del talento humano,
formación, evaluación, trabajo colaborativo, certificación del desempeño y
promoción.
A su vez, la gestión del talento humano hace parte de la búsqueda del

desarrollo socioeconómico sostenible y sustentable con el ambiente
ecológico. Así, se busca la calidad de vida y el bienestar del planeta. Esto
es un trabajo colaborativo, que tiene como base la realización de cada
persona.
 ANÁLISIS DE DIFERENCIACIÓN.
Las competencias difieren de otros conceptos tales como objetivos, habilidades
y contenidos.
 ANÁLISIS DE CARACTERIZACIÓN.
Las competencias tienen las siguientes características que les dan identidad en
la socioformación (Tobón, 2012a):
 DESEMPEÑO CON INTEGRALIDAD.

Las competencias son una actuación integral ante retos del contexto que
implican el desarrollo y la puesta en acción de forma articulada de
diversos saberes: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer.
Esto implica desde la socioformación:
o Una competencia no es un único saber. Por ejemplo, la

responsabilidad no es una competencia, es un valor del saber ser. Lo
mismo ocurre con tener dominio del concepto de “energía”, esto es
del saber conocer, no una competencia.

o En las competencias, los saberes no se pueden abordar por separado,
en compartimentos, sino que es preciso que se desarrollen y
apliquen de manera interrelacionada ante situaciones retadoras del
contexto.
o Las habilidades, destrezas y actitudes no son competencias en sí
mismas, sino el conjunto articulado de esto.
Las competencias son procesos complejos y como tal ponen en juego

las diversas dimensiones humanas y los recursos con los que cuenta la
persona para vivir. Estos recursos y saberes son, por ejemplo, la
psicomotricidad fina y gruesa, la percepción, la atención, el lenguaje, la
memoria, el afecto, la motivación, los rasgos de personalidad, los estilos
de aprendizaje, los ritmos de aprendizaje, la intuición, la espiritualidad,
etc. Todo esto se pone en juego en abordaje de los problemas.
 DESEMPEÑO PARA RESOLVER PROBLEMAS DEL

CONTEXTO.
Toda competencia implica estar en condiciones de comprender y resolver

unos determinados problemas del contexto en el cual se desenvuelve la
persona. Pero implica tener en cuenta que el concepto de “problema”
desde el pensamiento complejo es muy amplio y se refiere ante todo a
un reto, que implica pasar de una situación dada a una esperada,
considerando los diversos elementos del entorno y sus relaciones. Así,
todo problema realmente es una oportunidad para resolver una necesidad,
mejorar, crecer, crear y/o innovar.
Por consiguiente, no es suficiente tener saberes, es preciso aplicarnos en el

afrontamiento de las demandas o retos del contexto (personal,
comunitario, social, político, económico, científico, tecnológico,
ambiental, recreativo, etc.) (Perrenoud, 2004a; Pimienta, 2012a, 2012b;
Tobón, 2012a).
 DESEMPEÑO CON METACOGNICIÓN.

En toda competencia es necesaria la metacognición. Esto significa estar
en un proceso de mejoramiento continuo para alcanzar unas metas por
medio de la reflexión continua en torno a lo que se hace (Tobón,
2011a). De esta forma, se previenen, reconocen y corrigen los errores
a tiempo, como también se toma consciencia de los retos en el desempeño
y se asumen con compromiso. Se es altamente competente en la medida
que se esté en un mejoramiento continuo en todas las áreas.
 DESEMPEÑO CON IDONEIDAD.

Esto significa actuar en la realización de actividades y abordaje de
problemas cumpliendo con criterios de calidad explícitos o implícitos en
el contexto. En las competencias no es suficiente desempeñarse, es preciso
tener compromiso para hacer las cosas lo mejor posible, en un marco de
integralidad considerando los diferentes elementos del entorno.
 DESEMPEÑO CON ÉTICA.

En toda situación es indispensable actuar con base en los valores
universales como la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la
tolerancia, la verdad, la honradez, la justicia, la solidaridad, la libertad
y el respeto a la vida. Esto implica asumir las consecuencias respecto al
hacer, más que quedarse en la simple conducta (Tobón, 2012a, b).
 ANÁLISIS DE SUBDIVISIÓN.
Las competencias se dividen en dos grandes clases: específicas
(disciplinares) y genéricas (competencias para la vida). Las competencias
específicas (disciplinares) son propias de una asignatura, área y/o profesión.
Tienen una naturaleza particular. Ejemplos: las competencias matemáticas,
las competencias de química, las competencias de un profesional de
ingeniería de sistemas y las competencias del profesional de medicina.
En cambio, las competencias genéricas (para la vida) son competencias

transversales y comunes a diversas asignaturas, áreas o conjunto de
profesiones. Posibilitan que las personas se desempeñen en diversidad de
contextos. Ejemplos: trabajo en equipo, liderazgo, investigación, gestión de
proyectos, planeación estratégica y comunicación.
Las competencias básicas, por su parte, no son un tipo de competencias, sino

el estado inicial de desarrollo de éstas en la educación básica. Y esto aplica
tanto a las competencias específicas como a las genéricas. Por ejemplo, la
competencia matemática es una competencia disciplinal pero si se aborda en
la educación básica, se le denominaría competencia básica de matemáticas
(sin dejar de ser disciplinar).
 ANÁLISIS DE VINCULACIÓN.
¿Con qué retos sociales y económicos se relacionan las competencias? Las
competencias se relacionan de forma estrecha con los siguientes retos sociales:
Vivir en la sociedad del conocimiento.

En la actualidad se está en un tránsito de la sociedad industrial a la sociedad
del conocimiento, y esto implica para las personas estar en condiciones de
saber buscar, comprender, sistematizar, analizar y aplicar el conocimiento para
abordar las situaciones cotidianas y resolver los problemas que se presentan.
No se trata de tener muchos conocimientos en la mente, sino de saber
buscarlos, comprenderlos y aplicarlos con pertinencia.
Construir tejido social.

Se tiene el reto de vivir en paz y para ello es preciso respetar los derechos
humanos; asumir la diversidad socio-cultural; resolver los conflictos que se
presentan por medio del diálogo y el acuerdo; tener tolerancia y respeto a
los demás; respetar las normas de convivencia; tener un buen trato entre las
personas; fortalecer la democracia; asegurar que todos los ciudadanos
tengan las necesidades básicas satisfechas, entre otras acciones. Así se
contribuye a generar convivencia social y para ello las personas requieren
tener competencias cívico-éticas que les permita desempeñarse en ello.
Vivir con un pensamiento complejo.

Para afrontar los nuevos retos es preciso que ante la tendencia tradicional de
fragmentar los saberes y buscar la especialización, se dé la articulación y se
busque la vinculación, para que de esta forma se trabaje en la unidad
considerando la diversidad. Ello implica que las personas formen

competencias con habilidades de pensamiento complejo, como vinculación,
transdisciplinariedad, dialógica, etc. (Morin, 2001).
 ANÁLISIS METODOLÓGICO.
Las competencias se abordan con base en los siguientes elementos claves
para abordar tanto la formación como la evaluación:
1. Abordaje de la competencia como un desempeño integral

2. Análisis de problemas del contexto
3. Establecimiento de criterios
4. Planteamiento de evidencias
Los saberes estarían en cada uno de estos componentes como acciones

dinámicas y no como contenidos mecánicos.
Aunque hay variaciones en la forma de nombrar tales elementos, en su

esencia tienen los mismos significados. Por ejemplo, a veces a los criterios
se les denomina “aprendizajes esperados” o “resultados de aprendizaje”, pero
tienen la misma naturaleza: ser pautas de evaluación del desempeño en las
competencias.
3.5. ENFOQUE CONECTIVISTA

El Conectivismo como una teoría del aprendizaje fue inicialmente propuesto por
Siemens y Downes. Es una teoría muy interesante para trabajar en el mundo de la
educación a distancia potenciada por la tecnología.
En el Conectivismo el aprendizaje se produce a través de un proceso de conectar y

generar información en el contexto de una comunidad de aprendizaje. De hecho, la
comunidad de aprendizaje aquí es sólo un nodo, parte de una red más amplia, donde
otros nodos comparten entre sí recursos. El tamaño de los nodos y fuerza varían de
acuerdo con la concentración de información y el número de individuos participando
del nodo. El Conocimiento es distribuido en la red. Algunos conceptos interesantes
son el continuo cambio de la validez y precisión de la información (dinamismo del
conocimiento) e igualmente el cambio en las habilidades del estudiante a lo largo del

tiempo.
3.5.1. CONECTIVISMO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Podemos definir el conectivismo a través de esta afirmación: el aprendizaje
es fundamentalmente un proceso de formación de redes (Siemens, 2006, pg.
15). Una red es un conjunto de nodos de información elaborada o
conocimiento conectados entre sí. El sujeto a su vez forma parte de esa red
siendo él mismo uno de los nodos. La riqueza de sus conexiones es un
exponente de la riqueza de su conocimiento. Aprender es el proceso de
creación de nuevas conexiones, no unas pocas sino cientos, quizás miles,
que le conectan con contenidos, personas, grupos, instituciones, servicios,
repositorios…
El Conectivismo como teoría que explica el aprendizaje humano necesita

un fundamento epistemológico. Downes (2005) lo sitúa en el conocimiento
conectivo. Es a partir de ese fundamento que construye la teoría. Pero
situemos el conectivismo en el marco de otras teorías del aprendizaje y sus
correspondientes epistemologías.
Driscoll (1994) considera tres marcos para la interpretación epistemológica

del aprendizaje:
 El objetivismo nos sitúa en una realidad externa y a la que se accede a
través de la experiencia.
 El pragmatismo considera la realidad como una situación provisional que
se conoce a través de la negociación de pensamiento y experiencia.
 El interpretivismo cree que la realidad es interna y el conocimiento se
construye. De estas interpretaciones se llega a las mas conocidas
explicaciones del aprendizaje:
 Behaviorismo, con su asociación entre estímulos y respuestas
recogiendo hechos observables.
 Cognitivismo, entre el procesamiento de la información y el
razonamiento.
 Constructivismo, que se solapa con el Cognitivismo y en donde el
aprendizaje implica la construcción de significado de la realidad.
El Conectivismo encuentra su marco epistemológico en el concepto de un

conocimiento emergente, conectado y adaptativo (Siemens, 2005) Este
conocimiento se distribuye a través de redes. Aprender se relaciona con la
creación de conexiones entre nodos de información y el reconocimiento de
patrones. Como consecuencia, podemos concluir que para optimizar el
aprendizaje debemos identificar las propiedades de las redes eficientes
(Kop & Hill, 2008).
Una aproximación clásica entre quienes trabajamos la Tecnología Educativa

ha sido no alienarse con una única teoría como explicación única y común a
todos los procesos de aprendizaje (Kemp y Ot. 1989). Aunque el atractivo de
una teoría universal es elevado, especialmente por mimetismo hacia las
Ciencias clásicas como la Física, no existe una evidencia clara de que el
comportamiento humano pueda ser explicado totalmente por una única
teoría, no al menos con las opciones actualmente disponibles. Así el
Behaviorismo se ha mostrado eficaz explicando ciertos momentos del
aprendizaje animal y humano, en tanto que parece claramente insuficiente
ante otras situaciones. El Cognitivismo y el Constructivismo han supuesto
avances importantes para llegar donde la teoría anterior no llegaba.
La explicación del aprendizaje depende íntimamente de cómo expliquemos

el conocimiento. Y en ese momento podemos también plantearnos que quizás
lo que hoy cambie no sea la explicación del conocimiento sino el mismo
conocimiento humano: conocemos de otra manera. Sería una consecuencia
del síndrome de Frankenstein tal como lo define Postman: los hombres
creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez
construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de
cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Según Postman este
descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados
normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1985). Así toma
sentido cuando Siemens (2008) señala la capacidad para un conocimiento
más crítico del que ahora poseemos. Esta es una clara consecuencia del
crecimiento de la información en Internet.
3.5.2. APRENDER DESDE UNA PERSPECTIVA CONECTIVISTA

La propia definición de “aprender” varía según las teorías. Partamos aquí
de que aprender es incrementar el conocimiento del individuo. Si hemos
aceptado que el conocimiento no reside en el individuo ni tan solo en el
grupo sino en las interacciones en el grupo, habrá que aceptar que aprender
no es el enriquecimiento del individuo sino el proceso por el que se
incrementan esas interacciones. Aprender es el proceso por el que el sujeto
enrique su red y el flujo de conocimiento a través de la red.
Esto ha llevado resaltar hoy lo que se ha llamado el “aprendizaje en red”.

Pero todavía es frecuente considerar que la red es el medio para el aprendizaje
cuando la red es algo más, es el espacio en el que se produce el aprendizaje y
al que revierte el aprendizaje. El aprendizaje del sujeto no se traduce
únicamente en su enriquecimiento sino en el enriquecimiento de la red.
Esto explica el tremendo desarrollo del conocimiento actual (de la ciencia, de

la tecnología, de la industria...) no como un producto de unos medios de
comunicación especialmente veloces sino como un indicador del rápido
enriquecimiento de la red, en términos de complejidad, de nodos, de enlaces,
de velocidad y de tamaño de los contenidos comunicados.
3.5.3. COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE HUMANO Y RELATIVIZAR EL

CONECTIVISMO.
Si consideramos en detalle el aprendizaje humano no podemos por menos de
reconocer su tremenda complejidad, los procesos tan diferentes que
englobamos bajo este mismo y único concepto. Hablamos de aprendizaje
humano tanto si nos referimos al hecho de aprender a andar (o a cerrar de
modo automático una puerta al entrar en casa) como cuando aprendemos a
interpretar un hecho histórico en función de complejos factores, o una teoría
de la física atómica.
Ha sido un anhelo tradicional del pensamiento humano encontrar teorías o

explicaciones “globales”, que permitan explicar el conjunto de la realidad.
Sin embargo, la ciencia debería enseñarnos a ser más humildes. La Ley de

la gravitación supo explicar genialmente ciertas fuerzas de atracción y ayudar
a predecir ciertos movimientos celestes, sólo para descubrir más tarde que
no todo funcionaba como debería. Periódicamente la aparición de nuevos
instrumentos o técnicas de medida (permitiendo por ejemplo medir procesos
subatómicos) muestra los límites de las anteriores explicaciones.
Los pedagogos y psicólogos del aprendizaje no deberían caer en el error de

pretender que sus teorías expliquen todos los aprendizajes. Reconocer que
el asociacionismo explica y permite predecir determinados aprendizajes no
contradice el hecho de que el cognitivismo ha permitido comprender mejor
ciertos procesos relacionados con aprendizajes más complejos.
También ahora con los conectivistas no deberías pensar que éste explica todo
el aprendizaje. Lo mejor que nos ofrece es que explica el aprendizaje del
conocimiento en el contexto del mundo cambiante e hipercomunicado en
el que nos movemos. Pero seguramente resultará fuera de lugar para
enseñar cómo aprende a andar o a leer un niño.
3.5.4. EL INDIVIDUO Y EL GRUPO

El conocimiento puede ser descrito de muchas maneras. Pero la cuestión
que más nos preocupa aquí es “dónde reside”. Siemens (2006) distingue: el
conocimiento “permanece” en el individuo, pero “reside” en el colectivo (Pg.
11).
Lo que hay detrás del pensamiento de Siemens es una visión dinámica

del conocimiento. Karl Popper había desarrollado esa idea en un apéndice
titulado “El cubo y el reflector” (Popper, 1972). Allí considera que la mente
humana puede ser vista como un cubo, receptor pasivo del conocimiento
preexistente, o como un reflector que emite y refleja luz. En este segundo
caso el conocimiento que crea y transmite la mente sólo existe en tanto en
cuanto está en movimiento, transmitiéndose hacia otras mentes.
El trabajo mental con el conocimiento no se hace nunca exclusivamente

a partir de hechos preexistentes, sino que continuamente se genera a partir de
nuevas aportaciones. Así Siemens hace notar cómo las herramientas de

comunicación social permiten un rápido intercambio de conocimiento y
altos niveles de diálogo. La comunicación es grupal, no individual, y es en
ese marco donde produce el conocimiento, dos interesantes ideas:
 El conocimiento puede entenderse como producto de la negociación (en

el grupo frente al sujeto). Cierto, una negociación intelectual, pero
negociación, a fin de cuentas. Y no como la donación de una autoridad,
quizás rescoldo de antiguas interpretaciones mitológicas de la realidad,
base para las sociedades teocráticas.
 El conocimiento en continuo cambio nos remite a las versiones beta

permanentes de Google. No existe un momento definitivo en el que el
conocimiento queda estable. También aquí encontramos que estamos
rompiendo con esa perspectiva “petrea” que proporciona el libro de papel,
inmodificable una vez escrito.
De aquí deducimos que el conocimiento sólo podría darse en el seno de

grupos en los que se diera un flujo comunicativo interno. Realmente esta es
una buena aproximación a la definición de red, frente a grupo, comunidad,
población.
Pero por qué tenemos ese respeto por el conocimiento que ha cristalizado
(como dice Siemens pg. 18) en un libro o un artículo.
Podemos considerar el proceso de creación y revisión del libro como un

proceso mucho más cuidado lo que hace que el enunciado que recoge
debería desviarse menos de la interpretación más acertada de la realidad, si
es que el conocimiento es eso.
Pero también podemos considerarlo de esta otra forma: el libro al que

hacemos referencia recoge un momento determinado del conocimiento en
el que las relaciones entre personas o entes han generado grandes dosis de
intercambios y esto le da un valor, pero no evita el gran problema que es que
justo recién se ha formulado (cristalizado) ese conocimiento en ese mismo

momento esas relaciones o esas instancias comunicativas no se detienen y
por tanto siguen regenerando eso conocimiento fijado en el texto y que queda
obsoleto, rebasado por su misma evolución.
En tanto en cuanto la comunicación se basaba en procesos lentos, extensos en

el tiempo, esto problema apenas era relevante. Desde que ese “conocimiento
fijado” era redactado, impreso y distribuido hasta que llegaba a ser leído
podían haber pasado meses o años. Pero cuando esos textos son introducidos
en el amplio hipertexto mundial que es la Webesfera, su llegada a otras
personas o entes es inmediata y por tanto el tiempo en el que queda obsoleto
es más rápido.
Así esa concepción del conocimiento que percibíamos razonablemente

estático, sólido y fundamentado se convierte en apenas una versión beta
provisional, rápidamente superada. Es curioso que Popper hubiera previsto
tan acertadamente este hecho en su metáfora del cubo y el reflector. Y es
tanto más interesante esta metáfora cuanto precisamente otra de las causas
de esta concepción errónea de la “fijación” del conocimiento está ligada a
un viejo mecanismo de creación de significado humano mediante la
analogía.
3.6. ENFOQUE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

En este enfoque, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde
la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como
una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar,
incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como un triunfo y no como
rémora. El tema del pluralismo cultural está muy presente en los programas
educativos y en el proyecto educativo, no para promover los particularismos
culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en
la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se
consideren una riqueza común y no un factor de división.
Los fines de una educación intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo

cultural como una realidad social; contribuir a la instauración de una sociedad de
igualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de relaciones
interétnicas armoniosas. Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la
educación intercultural en los siguientes:
a. Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores

humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social.
b. Reconocimiento del derecho personal de cada persona a recibir la mejor
educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad
personal.
c. Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria
presencia y cultivo en la escuela.
d. Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a
nadie en virtud de éstas.
e. No segregación en grupos aparte.
f. Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.
g. Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.
h. Mejora del éxito educativo de alumnos de grupos diversos.
i. Inserción activa de la escuela en la comunidad local.
Así, la educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando:

en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de
la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de
actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social
entre personas y grupos culturalmente distintos.
Este enfoque está ligado también al Enfoque Holístico dentro de la interculturalidad.

Banks incorpora en este enfoque la implicación de toda institución educativa en la
educación intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la
educación a la construcción social implicando a su alumnado en un análisis crítico
de la realidad social y en proyectos de acción que supongan una lucha contra las
desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.
El enfoque holístico de Banks supone la creación de un ambiente formativo definido

por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y actitudes
democráticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman
la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de valoración y evaluación
promueven la igualdad étnica y de clase social; el curriculum y los materiales de
enseñanza presentan perspectivas diversas étnicas y culturales en concepto,
aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y
formulados en la Institución Educativa; se utilizan maneras de enseñar y estilos de
motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente clase social, raza
o etnia; profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias
para reconocer las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.
Banks ha insistido en la dimensión crítica del curriculum que “debe ayudar a los
estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar
críticamente la estructura política y económica actuales, así como los mitos e
ideologías usados para justificarlas. También un curriculum debe enseñar a los
estudiantes las habilidades de pensamiento crítico, los modos de construcción del
conocimiento, las asunciones básicas y los valores que subyacen a los sistemas de
conocimiento y cómo construyen el conocimiento ellos mismos”.
3.7. ENFOQUE AMBIENTAL

La Educación Ambiental, además de ser un proceso de aprendizaje permanente,
donde se afirman valores, es un proceso dirigido a mejorar la calidad de vida y
las condiciones de la población, las relaciones humanas, su cultura y su entorno,
reconocerlo como recurso educativo; proteger al medio ambiente y comprender
las relaciones entre el hombre la naturaleza y la sociedad.
3.8. ENFOQUE COMUNITARIO

La Educación Ambiental desarrollará en los alumnos la capacidad de
observación crítica, de comprensión y de responsabilidad hacia el medio
ambiente, que se caracteriza por su multivariedad. Un principio fundamental de
ésta es el de la contextualización del contenido al medio ambiente donde vive el
estudiante, de ahí que sea por excelencia comunitaria, pues la comunidad es su
campo fundamental y sus problemas deben formar parte del contenido de las
actividades.
Los problemas y sus causas deben ser estudiados y analizados desde lo local a
lo global con una progresión de continuidad conectada: micro, macro y
viceversa. Partir de la solución de los problemas cercanos de la vida del centro
o comunidad, es decir, ubicar a los estudiantes frente a las realidades ambientales
locales y a partir de ellas, se puede ir adentrando en otras ya sean regionales o
globales. Para lograr una conciencia de los principales problemas de la
comunidad se realizarán actividades con los alumnos que le permitan identificar
dichos problemas, analizar las causas de su surgimiento, las consecuencias para
la vida de la comunidad y su implicación en la solución práctica de ellas.
3.9. ENFOQUE SISTÉMICO

Todos los problemas medioambientales tienen necesariamente unan constitución
sistémica, al considerarlos como un todo organizado, compuesto por partes que
interactúan entre sí. Por tanto, entender el Medio Ambiente como un sistema en el
que los elementos que lo integran se encuentran interrelacionando, es una
característica fundamental de la Dimensión Ambiental. También el Medio
Ambiente manifiesta una visión sistémica, donde los componentes de dicho sistema
están integrados en el medio físico, biótico, económico y sociocultural.
3.10. ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO.

La interdisciplinariedad, representa un conjunto de disciplinas conexas entre sí y
con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma
aislada, dispersa y fraccionada. Ella nace con el carácter individual de diversas
asignaturas que ponen en evidencias sus interdependencias y con ellas se logra dar
una visión global y menos esquemática de los problemas. Es decir, la articulación
de las diferentes disciplinas a fin de comprender un proceso en su totalidad, para
pasar a continuación al análisis y a la solución de un problema en particular.
3.11. MODELO DIDÁCTICO

Para establecer los lineamientos y parámetros que orienten la labor del docente en
el aula es necesario realizar algunas precisiones que permitan esclarecer la posición
y función docente. Así, es necesario puntualizar el nivel de pensamiento sobre la

enseñanza del profesor, el mismo que siguiendo a John Biggs consta de tres niveles:
1. Las diferencias individuales de los estudiantes.

2. Los métodos de enseñanza empleados por el profesor
3. Las actividades que los alumnos llevan a cabo.
La identificación de estos niveles se constituye en un eje discriminatorio importante

para la actividad de planificación del docente, pues, según cómo ubique el docente
el nivel de actuación en el aula, podrá secuenciar y tomar decisiones para su trabajo
con el estudiante de Formación Docente. Veamos a continuación algunas
especificaciones en torno a estos niveles:
 Nivel 1 Centro de atención: lo que es el estudiante

En este nivel el profesor clasifica a los alumnos como buenos o malos. La
enseñanza consiste entonces en transmitir información. Las expresiones se
refieren a lo que hace el profesor, no a lo que hacen los estudiantes. Si el
alumno no aprende es porque carece de algo; por tanto, es una forma
cuantitativa de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
 Nivel 2 Centro de atención: lo que hace el profesor

En este nivel la buena enseñanza consiste en hacer que se entienda el contenido
del curso. El aprendizaje está en función de lo que hace el profesor y su arsenal
de técnicas de enseñanza. Si no se aprende es culpa del profesor, prestándose
atención en la destreza docente.
 Nivel 3 Centro de atención: lo que hace el estudiante

En este nivel se requiere el dominio de técnicas docentes que favorezcan la
comprensión de los futuros docentes; se deberá aclarar el nivel de comprensión
que se quiere alcancen ellos. El buen aprendizaje depende de factores
relacionados al estudiante así como al contexto de su desarrollo.
Es importante tener presente en este nivel: Saber qué hacer solo si se sabe
cuándo y cómo hacerlo.
3.12. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS

Iniciemos especificando que un resultado es simplemente la consecuencia de una
acción o de un proceso. Los resultados de aprendizaje esperados son la
consecuencia que predice lo que se ha aprendido. El uso de verbos ayuda a
estructurarlos y enfatiza que la comprensión depende del tipo de actividad de los
estudiantes. Para formular competencias y capacidades es importante tomar en
consideración los niveles de comprensión, así como los verbos que al final de
cuentas los estudiantes tienen que poner en práctica. Veamos estos niveles de
comprensión y algunos verbos:
1. Preestructural
“Necesito ayuda para…”
Sin comprender
2. Uniestructural
“Tengo una idea relevante acerca de…”
 Memorizar
 Identificar
 Nombrar
 Realizar un procedimiento sencillo
3. Multiestructural
“Cuento con varios ideas acerca de…”
 Enumerar
 Describir
 Hacer una lista
 Combinar
 Comprender: ideas principales
4. Relacional
“Tengo varias ideas acerca de…y puedo ligar estas ideas con el todo”.
 Razonar
 Comparar
 Contrastar
 Explicar causas
 Analizar
 Relacionar
 Aplicar: problemas
5. Abstracta ampliada
“Tengo varias ideas acerca de…y puedo ligar estas ideas con el todo… y veo
la relación con estas”.
 Teorizar
 Generalizar
 Formular hipótesis
 Reflexionar
 Aplicar problemas ajenos a la situación
 Relacionar con un principio
En este marco, entonces, es posible establecer que el proceso de formación y de
Enseñanza – Aprendizaje se desarrollará considerando dos Enfoques del
Aprendizaje, no sólo desde la óptica del docente, sino también del estudiante:
Por parte del estudiante Por parte del docente

 Busca liberarse de la tarea con el  Enseña de forma poco sistemático
mínimo esfuerzo.  Evalúa datos independientes
 Se sujeta al pie de la letra de  Presenta poco interés en la materia
contenidos. impartida.
Enfoque superficial del aprendizaje
 Hace una relación de puntos y no  Enfatiza la cobertura del tema

construye razonamiento versus profundidad.
 Memoriza en lugar de comprender  Provoca ansiedad indebida.
 Maneja datos aislados,  No elabora su planificación de
independientes unos de otros manera adecuada.
 Exceso de trabajo.  Pocos deseos de impartir
 Ansiedad elevada. enseñanza.
 “-Los árboles le impiden ver el  No maneja los contenidos de
bosque.” enseñanza.
 Muestran desinterés sobre los temas  Imparte clases a solo los estudiantes
que se desarrollan. Repiten modelos que lo requieran, dejando de lado a
de conductuales. Solo les importa los estudiantes necesitados.
cumplir con lo pedido y no
profundizan los temas.
 Aborda la tarea de manera  Presenta de forma explícita el tema

significativa. o la materia.
 Siente una necesidad de saber.  Enseña para suscitar respuestas
 Se centra en las ideas principales, más que para exponer información.
temas, principios o aplicaciones  Enseña sobre la base de lo que los
Enfoque profundo del aprendizaje satisfactorias estudiantes ya conocen.
 Maneja conocimientos previos  Evalúa la estructura en lugar de
relevantes. datos independientes
 Trabaja conceptualmente en lugar  Estimula una atmosfera de trabajo
de detalles inconexos. positiva.
 Trata de aprender los detalles y se  Enfatiza la profundidad más que la
asegura de comprenderlos cobertura.
 Maneja sentimientos positivos:  Estimula la necesidad de conocer.
sensación de desafió.  Maneja congruentemente los
 Para él o ella aprender es un placer. contenidos de los diversos temas.
 Muestran interés y buscan ampliar  Trabajo con gusto y no por
conocimientos. obligación.
 Son autodidactas.  Que se involucra en la enseñanza
 Comparten el conocimiento entre de los estudiantes.
ellos, creando comunidades de  Muestra interés por sus estudiantes
aprendizaje. y su aprendizaje.
3.13. MODELO EVALUATIVO

El qué y el cómo aprendan los estudiantes dependerá en gran medida de cómo
crean ellos que serán evaluados. A continuación, aparecen algunas tareas de
evaluación y los tipos de aprendizaje evaluados, según John Biggs (2006).
Modalidad de evaluación Tipo de aprendizaje más probablemente evaluado
CAPÍTULO IV
IV. OBJETIVOS ACADÉMICOS Y PERFIL
4.1. OBJETIVOS ACADÉMICOS DEL PROGRAMA
Objetivos Generales
 Formar capital humano de ingenieros científicos e investigadores, con
competencias para ejecutar y plantear proyectos de investigación,
desarrollo e innovación en sector industria de la construcción/empresarial.
Con aptitudes sólidas que les permita proponer innovación con valor
agregado que incluyen tecnología avanzada.
 Formar gente con conocimiento avanzado que pueda tener impacto en los
sectores productivos, sociales y empresariales de la región y del país,
contribuyendo a que la ciencia tenga un alcance más allá del ámbito
académico. Esto contribuye a fomentar la vinculación Universidad-
Empresa-Sector público. El máster podrá luego liderar con rigor, formar
parte de áreas de Investigación, desarrollo, innovación en empresas
constructoras.
 Desarrollar e impulsar la investigación científica básica, aplicada y
tecnológica de excelencia a través de proyectos multidisciplinarios,
interinstitucionales, de largo alcance y de alto impacto para la comunidad
científica nacional e internacional.
Objetivos específicos
 Proporcionar conceptos sólidos teóricos y aplicativos en geotecnia y
transporte.
 Promover el conocimiento y uso de tecnologías y metodologías, en las
áreas de desarrollo, que ayuden a la industria de la construcción a afrontar
sus retos actuales, procurando innovaciones que basadas en investigaciones
serias, aporten un buen valor agregado.
 Incrementar las investigaciones que relacionen universidad-desarrollo-
avance tecnológico, identificando problemas de la sociedad que se pueden
resolver desde la universidad.
 Ampliar la visión de los investigadores y candidatos a maestría buscando
la interrelación con docentes de universidades extranjeras que participarán

de esta maestría y con las cuales la UANCV tiene convenios de
cooperación.
4.2. COMPETENCIAS
 Es un recurso humano de un alto nivel científico y tecnológico, con

aptitudes académicas para la investigación y docencia de grado y pos-grado
en el campo de geotecnia y transporte, con un pensamiento crítico –
reflexivo.
 Analiza los diferentes problemas que se presentan en las obras civiles y
aplica los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución para
solucionar problemas relacionados en el área.
 Investiga el comportamiento de suelos, dinámica de suelos, interacción
suelo-estructura, ingeniería de fundaciones, ingeniería geotécnica de
presas, mecánica de rocas, geotecnia experimental y geotextiles, entre otros
temas.
 Planifica y evalúa proyectos de obras civiles, estudiando su rentabilidad y
su impacto social; así como reconoce las consecuencias ecológicas
adversas.
 Es capaz de integrar los diversos criterios de la Ingeniería para resolver y
prever diversos problemas que se presentan en el área de geotecnia
aplicando metodologías.
 Gestión de los proyectos y el mantenimiento de vías, elaboración de los
estudios, ejecución de la obra, supervisión, operación de la misma.
Procesos referidos sobre ingeniería vial, con conocimientos avanzados,
incluyendo la administración de contratos y concesiones viales.
 Caracterización de diversos materiales para carreteras, involucra el estudio
de nuevos y diversos materiales para ser utilizados como terracerías, sub-
bases, bases, mezclas asfálticas y pavimentos de concreto, así como
aditivos o similares.
 Estudia la Inestabilidad de taludes y laderas naturales para su estabilización
mediante uso de diferentes materiales y formulas empíricas y Programas.
4.3. PERFIL DEL INGRESANTE
Se requiere del aspirante a este Programa de Maestría en Geotecnia y Transporte:
 Ser egresado de la especialidad de Ingeniería Civil, Arquitectura y/o afines,

con aptitudes y disposición para trabajar individual y en equipo, con
calificaciones y/o experiencia profesional destacada, con sólidos
fundamentos matemáticos y con alto sentido de compromiso social y ético
interesados en profundizar su formación en las áreas de diseño y
construcciones de todo tipo de sistemas estructurales.
 Mostrar interés en proyectos de inversión tecnológico y aplicación del
conocimiento con potencial para la investigación y el desarrollo
tecnológico.
 Ser capaz de utilizar nuevos conocimientos, creatividad y trabajo en equipo
para la solución de problemas en el área de la industria de la construcción.
 Tener la capacidad para generar ideas y expresarlas en forma clara y
concisa.
4.4. PERFIL DEL GRADUADO

El egresado de la Maestría en Geotecnia y Transporte adquirirá los siguientes
conocimientos y habilidades:
 El egresado en Geotecnia y Transportes será una persona capacitada para

concebir, diseñar y desarrollar a un alto nivel de estudios y proyectos
relacionados con el ejercicio profesional de la ingeniería civil a partir del
aprovechamiento y uso eficiente de los recursos naturales, técnicos y
económicos, con una alta sensibilidad social y ambiental. Deberá ser capaz
de desarrollar actividades de planeación, modelación, diseño, construcción,
mantenimiento, operación y control de obras de infraestructura física, de
servicios y de producción y desarrollo social.
 El egresado deberá ser capaz de innovar, apropiar y desarrollar tecnología
con las herramientas adquiridas en su proceso de formación, en una de las
áreas de énfasis, y ejercer la profesión dentro de un marco de conciencia
social y proceder ético.
 Identificar sectores con problemas y proponer alternativas de solución, tanto
en pavimentos como en la identificación de Canteras.
 El egresado tendrá una formación científica, técnica y administrativa que le

permitirá elaborar diseños de estructuras de Vías urbanas, carreteras
multicarril, aeropuertos, desarrollar las competencias necesarias para
realizar los estudios previos, aplicando metodologías, desarrollar procesos
constructivos que conduzcan a verdaderas economías sin producir daños
ambientales, diseñar sistemas de control de calidad eficientes para
garantizar la durabilidad de las obras, administrar proyectos viales con obras
de pavimentación y ser creativo y propositivo. De igual manera, estará en
capacidad de identificar los problemas relativos a la Ingeniería de obras
viales, específicamente los que tienen que ver con la planeación de
proyectos de pavimentación, estudios geotécnicos para proyectos de
pavimentación nuevos o para rehabilitaciones. Estará en capacidad de
participar en grupos de trabajo y de investigación dedicados a la disciplina,
como en aquellos multidisciplinarios que busquen mejorar el conocimiento
y la solución de problemas en el campo de la ingeniería vial, involucrando
el equilibrio entre lo técnico, lo social y el medio ambiente. Igualmente,
Estará en capacidad de diseñar y hacer seguimiento a sistemas de control de
calidad eficientes para garantizar la durabilidad de las estructuras de
pavimento y la aplicación de las especificaciones técnicas tanto de estudios
como de proceso constructivos, buscando también inversiones eficientes,
económicas y amigables con el medio ambiente.
 Aplica la Mecánica de Suelos, la Mecánica de Rocas, la Geología y la
Ingeniería Estructural al análisis, diseño y construcción de la cimentación
de obras civiles.
CAPÍTULO V
V. PLAN DE ESTUDIOS
5.1. PLAN DE ESTUDIOS

Un plan es un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta
acción con la intención de dirigirla. El plan de estudios es el esquema estructurado
de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.
Maestría en Ingeniería Civil

SEMESTRE ASIGNATURAS HORAS CRÉD
Gestión del Talento Humano 32T/64P 4

Mecánica de suelos avanzada 32T/64P 4
I
Ingeniería de transporte 32T/64P 4
Taller de Tesis I (Diseño del Proyecto de Investigación) 32T/96P 5
128T/288P 17C
Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible 32T/64P 4

Estabilidad de taludes y empuje de tierras 32T/64P 4
II
Estadística Aplicada a la Investigación Científica 32T/64P 4
Taller de Tesis II (Desarrollo de la Tesis) 32T/96P 5
128T/288P 17C
Diseño avanzado de pavimentos 32T/64P 4

Hidrología e Hidráulica en vías 32T/64P 4
III
Sistema inteligente de transporte 32T/64P 4
Taller de Tesis III (Informe final de la Tesis) 32T/128P 6
128T/320P 18C
384T/896P
52 C
Total 1280 H
5.1.1. DIPLOMADO
Al aprobar cada 24 créditos de estudios, la Universidad otorga el Diplomado

en:
 Geotecnia y Transportes.
5.2. MALLA CURRICULAR
MALLA CURRICULAR DE MAESTRÍA EN INGENIERÍA CIVIL MENCIÓN EN GEOTECNIA Y TRANSPORTES
SEMESTRES
I II III
ÁREA CURRICULAR
GESTIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

CULTURA TALENTO Y DESARROLLO
GENERAL HUMANO SOSTENIBLE
FORMACIÓN POTENCIAL = 52 Créditos
MECÁNICA DE ESTABILIDAD DE DISEÑO AVANZADO

ESPECIALIDAD
SUELOS AVANZADA TALUDES Y DE PAVIMENTOS

EMPUJE DE
TIERRAS HIDROLOGÍA E
HIDRÁULICA EN VÍAS
INGENIERÍA DE
TRANSPORTE SISTEMA
INTELIGENTE DE
TRANSPORTE
INVESTIGACIÓN
ESTADÍSTICA
APLICADA A LA
INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
TALLER DE TALLER DE TALLER DE

TESIS I TESIS II TESIS III
5.3. SUMILLAS
I SEMESTRE
GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO
La asignatura de Gestión del Talento Humano corresponde al Área de Formación

General desarrollándose en el I Semestre, siendo de carácter Teórico. Se propone
lograr capacidades para aplicar en el proceso de desarrollar el talento humano
concluyendo en el diseño de un modelo de desarrollo del talento humano. Abarca los
siguientes contenidos: Fundamentos de la Gestión del Talento Humano y Diseño del
Modelo de Gestión del Talento Humano
MECÁNICA DE SUELOS AVANZADA
La asignatura de mecánica de suelos, corresponde al Área de Especialidad,

desarrollándose en el I Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone
lograr capacidades para el conocimiento y manejo de las propiedades de los suelos,
su comprensibilidad e hinchamiento sin deformación lateral, su compactación,
conocer los esfuerzos en una masa de suelo y su resistencia cortante y consolidación,
todo ello en la construcción y funcionamiento de las diversas obras civiles, abarca
los contenidos: UNIDAD I. SUELOS Y SUS PROPIEDADES Y UNIDAD II
SUELOS SOMETIDOS A ESFUERZOS.
INGENIERÍA DE TRANSPORTE
La asignatura de Ingeniería de Transporte, corresponde al área de especialidad con

el que se propine profundizar los conocimientos en los aspectos conceptuales del
transporte, el tránsito y el planeamiento vial. Ser factor de desarrollo tecnológico en
el área de vías y transportes, Contribuir a la formación y al entrenamiento de
profesionales altamente capacitados en el campo de transportes, Formar
profesionales que estén en capacidad de seleccionar, diseñar y operar el sistema de
transporte que satisfagan las exigencias en cada circunstancia, abarca los siguientes
contenidos: UNIDAD I: Sistemas de transporte y tránsito, Unidad II: Planificación
y administración de sistemas de transporte y tránsito.
Diseño Curricular
68
TALLER DE TESIS I
La asignatura de taller de tesis I corresponde al Área de Investigación desarrollándose

en el I Semestre, siendo de carácter teórico-práctico. Se propone logar capacidades
para aplicar en el proceso de investigación de marcados en la definición del
problema, formulación del diseño del perfil de tesis de investigación, trabajo de
campo, preparación y análisis de datos, concluyente en la elaboración presentación
de un informe del perfil de tesis de investigación. Abarca los siguientes contenidos:
1. Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. II. Contenidos
del perfil de maestría. III. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis,
variables y desarrollo del marco de investigación. Presentación del perfil de la tesis
de maestría.
II SEMESTRE
MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO SOSTENIBLE
La asignatura de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible corresponde al Área de

Formación General desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico –
Práctico. Se propone logar capacidades para aplicar en el proceso de determinar las
causas de la contaminación ambiental, el cambio climático y las medidas de
mitigación existentes para el desarrollo sostenible. Abarca los siguientes contenidos:
Unidad I. Introducción y medio ambiente. Unidad II: Problemática Ambiental del
Perú - Desarrollo Sostenible.
EMPUJE DE TIERRAS Y ESTABILIDAD DE TALUDES Y TIERRAS
La asignatura de Empuje de tierras y Estabilidad de Taludes, corresponde al área de

Especialidad, desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico –
Práctico. Se propone lograr capacidades para conocimiento de tipos de empuje de
suelos, manejo de métodos y teorías a fin de lograr el control de derrumbes y
deslizamientos; lo que se complementa con el manejo de estabilidad de taludes, su
método y teorías de Control, abarca los contenidos: UNIDAD I, EMPUJE DE
SUELOS y UNIDAD II, ESTABILIDAD DE TALUDES..
Diseño Curricular
69
ESTADÍSTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
La asignatura de Estadística aplicada a la investigación científica corresponde al Área

de Investigación desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico –
Práctico. Se propone lograr capacidades para aplicar la estadística en la selección de
muestras y herramientas para la comprobación de hipótesis planteadas en la
investigación en ingeniería. Abarca los siguientes contenidos: Unidad I: Definición
de términos estadísticos. Unidad II: Distribuciones muestrales. Unidad III. Proceso
de prueba estadística. Unidad IV. Métodos estadísticos.
TALLER DE TESIS II
La asignatura de taller de tesis II corresponde al Área de Investigación

desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone
lograr capacidades para aplicar en el proceso de para la elaboración del perfil de tesis
de maestría y contenidos del perfil de maestría concluyendo en la elaboración y
presentación del perfil de tesis de investigación. Abarca los siguientes contenidos: 1.
Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. II. Contenidos del
perfil de maestría. III. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis, variables
y desarrollo del marco de investigación. Presentación del perfil de la tesis de
maestría.
III SEMESTRE
DISEÑO AVANZADO DE PAVIMENTOS
La asignatura de Diseño Avanzado de Pavimentos, corresponde al Área de

Especialidad, desarrollándose en el III Semestre, siendo de carácter Teórico –
Práctico. Se propone lograr capacidades para el conocimiento y manejo de
pavimentos rígidos y flexibles, fundados en la concepción de la calzada, su
modelamiento, dimensionamiento y empleo de materiales apropiados con un
permanente control de calidad durante su ejecución, abarca los contenidos: UNIDAD
I, FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS RÍGIDOS, UNIDAD II,
FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS FLEXIBLES.
Diseño Curricular
70
HIDROLOGÍA E HIDRÁULICA EN VÍAS
La asignatura de Hidrología e Hidráulicas en Vías corresponde al Área de

Especialidad, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone logar profesionales
con un alto nivel académico para el mejor desempeño en sus actividades orientadas
al aprovechamiento del potencial de desarrollo de la región, mediante la gestión
integrada de cuencas a través de un enfoque interdisciplinario.
Prevenir riesgos y mitigación de impactos de los eventos extremos La prevención de
riesgos y mitigación de impactos de los eventos extremos, teniendo en cuenta las
siguientes acciones: Formular e implementar una política de gestión de eventos
extremos, Formular e implementar normas y regulaciones para el manejo y
aprovechamiento de áreas de inundación, Formular planes específicos para la
protección de eventos extremos, Formular planes de contingencia. La asignatura
Abarca los siguientes contenidos: UNIDAD I. Estrategias de Gestión de manejo de
cuencas y micro-cuencas, UNIDAD II. Erosión y Socavación de cuencas, micro-
cuencas y obras de arte.
SISTEMA INTELIGENTE DE TRANSPORTE
La Asignatura de Sistema de Inteligente de Transporte está relacionada con la

tecnología de transporte que apareció en Europa, ATT (Advanced Transport
Telematics), el cual se refería a la utilización de soluciones tecnológicas para resolver
los problemas de gestión y control de transporte. Sin embargo, fue a partir de los
proyectos realizados en los años 70 en Estados Unidos y en los 80 en Japón, cuando
el concepto de ITS realmente apareció en el mundo, siendo usado para denominar así
a la innovación en el tránsito en la época, Abarca los siguientes contenidos: UNIDAD
I. Ingeniería de Tránsito y Transporte, UNIDAD II. Sistemas Inteligentes de Control
de Transporte.
TALLER DE TESIS III
La asignatura de taller de tesis III corresponde al Área de Investigación

desarrollándose en el III Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone
logar capacidades para aplicar en el proceso de la redacción de la tesis de maestría y
Diseño Curricular
71
contenidos concluyendo con la exposición previa. Abarca los siguientes contenidos:

Redacción de la tesis. Presentación de la tesis. Revisión de la tesis. Exposición de la
tesis.
5.4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La opción fundamental de posgrado es la referida a las líneas de investigación; estas

representan el esfuerzo por acumular conocimientos académicos relevantes fruto de la
confluencia de investigaciones de los docentes y tesis de los estudiantes, las tesis para
graduarse deben desarrollar un tema asociado a una de las líneas de investigación del
posgrado además de las exigencias académicas de los programas y normativas de la
Universidad.
Las Líneas de investigación orientarán a los tesistas a definir su tema de investigación,

así como a reconocer de forma fluida temáticas sobre las cuales se cuenta con los
antecedentes necesarios para facilitar los procesos de investigación. Asimismo, la
explicación de estas líneas es un referente importante para los postulantes al posgrado
a fin de precisar mejor la temática de tesis que desearían realizar en concordancia con
dichas líneas.
Dependiendo de las orientaciones de cada Línea, estas pueden ofrecer temas y

problemas específicos de tesis que motiven a los estudiantes, alguna de las líneas y
ejes propuestos por ellas; otras deberán explorar cómo alguna de sus partes puede
sintonizar con la línea más cercana. También existe interacción entre las Líneas, a fin
de nutrir una misma investigación con el aporte de dos o más Líneas. Es necesario
precisar que las líneas de investigación tienen desarrollos diferentes.
5.4.1. INVESTIGACIÓN EN POSGRADO

En el posgrado se orienta al tesista a optar por un tipo de investigación. Sea
cual fuese la opción del tesista por asumir uno de los tipos de investigación,
estas deben responder, entre otros, a cuatro criterios básicos de calidad
académica: autenticidad, rigurosidad, criticidad y pertinencia explicadas.
5.4.2. ASESORÍA DE LA TESIS

La elaboración de las tesis es uno de los momentos más importantes del proceso
de estudios del posgrado en los cuales el estudiante debe potenciar sus
Diseño Curricular
72
competencias académicas para culminar con un informe de investigación

acorde a las exigencias del grado respectivo (magíster o doctorado).
Son al menos cuatro los factores que confluyen en la etapa de desarrollo de la

tesis, de los cuales posgrado:
 Las competencias investigativas del tesista (capacidad de indagación,

síntesis, de análisis, de redacción, etc.)
 Las condiciones personales del tesista (balance estudios-trabajo-vida
personal; aspectos de salud, disponibilidad de tiempo, etc.)
 Las competencias de asesoría del asesor de tesis (nivel de relación con el
tema/metodología de la tesis; experiencias exitosas previas de asesorías,
habilidades de interacción asertivas, estrategias de asesoramientos, etc.)
 Las condiciones institucionales que brinda el Programa de posgrado (tipos
de seminarios de tesis, cursos de investigación en el plan de estudios,
normas del Programa sobre la tesis, estímulos académicos y económicos
para tesis, etc.).
Estas cuatro se dinamizan mutuamente durante dicha etapa lográndose un

resultado exitoso en la medida que logran interactuar positivamente y los
resultados tienden a ser menos exitosos cuando alguno o varios de estos
factores se convierten en críticos bloqueando el proceso.
La asesoría de tesis de posgrado como una experiencia formativa sistemática

que contribuye de forma significativa al desarrollo de competencias
investigativas evaluables del estudiante a través del logro de una tesis acorde
al nivel de maestría o doctorado.
La asesoría de tesis es un proceso de interacciones entre tesista-asesor centrado

en un producto final que es la tesis, la cual se convierte en el referente que
delimita dicho proceso y que permite diferenciar el rol global del asesor como:
Motivador: alienta al tesista a enfrentar el desafío de investigar un tema de su

interés
Diseño Curricular
73
Orientador: brinda criterios teóricos-metodológicos para evitar la dispersión y

mejore la productividad de la investigación
Evaluador: señala de forma asertiva los problemas y avances del estudiante en

afirmar sus competencias investigadoras (Pontificia Universidad Católica del
Perú pg. 118)
5.4.3. DIFUSIÓN DE LAS INVESTIGACIONES

La universidad Andina “Néstor Cáceres Velásquez” cuenta con el repositorio
institucional, y la Revista Indizada y registrada en el catálogo de Indexada, para
la publicación de los trabajos investigativos de tesis y artículos científicos,
previo proceso de revisión y validación del trabajo investigativo.
5.4.4. PRESENTACIÓN DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Las líneas de investigación se agrupan en grupos de áreas y temas que permiten
especificar más la orientación de la Línea como se observará más en el presente
cuadro.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Maestría en Ingeniería Civil
ÁREA TEMAS
Estabilidad de
 Análisis de estabilidad de taludes.
taludes en suelos y
 Diseño de obras de estabilización de taludes.
rocas
Mejoramiento del
suelo/macizo  Utilización de aditivos químicos y bioquímicos.
rocoso mediante  Compactación de suelos.
técnicas y  Utilización de inyección de lechadas.
materiales  Análisis de la instalación de pozos de grava.
alternativos
 Fallas en capa de rodadura.
Evaluación de
 Causas, niveles de severidad y procedimientos de
pavimentos
reparación en fallas en pavimentos.
Diseño Curricular
74
 Análisis de grietas longitudinales y transversales,

grietas piel de cocodrilo.
 Presencia de manchas en el pavimento.
 Comportamiento estructural de diferentes capas.
 Uso de geotextiles para mejoramiento de vías.
 Problemas que afectan a los pavimentos en zonas de
altura.
 Radiación solar severa que se produce en las zonas
de altura.
 El agua superficial contribuye a la oxidación del
Análisis de asfalto.
pavimentos  Suelos finos con presencia de agua subterránea son
andinos susceptibles de congelamiento, Aparición de
deformaciones permanentes y fisuramiento de capas
asfálticas.
 Ascensión capilar del agua subterránea.
 Consecuencias del acortamiento de la vida útil de los
pavimentos.
 Estudiar los fenómenos de remoción de suelos y
proponer soluciones.
 Caracterizar los corredores viales geotécnicamente,
Zonificación morfológicamente y dinámicamente.
Geotécnica y  Desarrollar metodologías de estudio y
Dinámica De caracterización de fenómenos de remoción en masa.
Suelos  Estudiar los fenómenos de remoción en masa y
proponer soluciones.
 Caracterizar los corredores viales geotécnicamente,
morfológicamente y dinámicamente.
Alternativas de  Analizar factores importantes, características del

solución al tránsito que utilizará la vía o carretera a diseñar.
problema de  planeación, estructuración, diseño y operación de
tránsito y carreteras y obras complementarias para atender un
transporte sistema de transporte.”
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75
 Explicar y profundizar sobre los parámetros

microscópicos y macroscópicos de la teoría del flujo
vehicular.
 Estudiar, e investigar sobre las variables básicas del
diseño de vías.
Diseño Curricular
76
Diseño Curricular
77
Diseño Curricular
78
CAPÍTULO VI
VI. PROGRAMACIÓN CURRICULAR
6.1. SÍLABO
Instrumento de programación curricular que orienta el desarrollo global de una

asignatura a cargo del docente y un grupo de especialistas comunican lo que se
pretende que los estudiantes alcancen al final del desarrollo de una asignatura,
representa el primer instrumento de carácter curricular que anticipa el desarrollo global
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.1.1. FORMATO DEL SÍLABO
UNIVERSIDAD ANDINA NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ

ESCUELA DE POSGRADO
SÍLABO DE (Nombre de la asignatura)
I. DATOS GENERALES
1.1. Unidad / Dependencia : Escuela de Posgrado
1.2. Seg.EspProf/Maestría/ Doctorado :
1.3. Semestre :
1.4. Horas Teóricas / Prácticas :
1.5. Créditos :
1.6. Período de ejecución :
1.7. Docente :
1.8. Plataforma Virtual / E-Mail :
II. SUMILLA
III. OBJETIVOS ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA
Diseño Curricular
79
IV. ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIAS PRODUCTO
COMPETENCIA DEL %
PERFIL ESPECÍFICAS POR DE LA
ASIGNATURA PORC
UNIDADES ASIGNATURA
I.
II.
V. PROGRAMACIÓN Y METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA
MATERIAL N°
CONTENIDOS MODALIDAD5 METODOLOGÍA PRODUCTOS
RECURSOS Hrs.
PRIMERA UNIDAD “……………….”; DEL…… AL……..
• • • • •
SEGUNDA UNIDAD: “……………….”; DEL…… AL……..

• • • • •
VI. EVALUACIÓN Y PRODUCTOS DE LA ASIGNATURA
INDICADORES DE TÉCNICAS E
PONDERACIÓN PRODUCTOS
DESEMPEÑO INSTRUMENTOS
PRIMERA UNIDAD
• • • •
SEGUNDA UNIDAD
• • • •
5
Indicar si es: Presencial, Distancia, Virtual,
Diseño Curricular
80
VII. SISTEMA DE CALIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
7.1. VALORACIÓN Y PONDERACIÓN
3.14. POR UNIDADES6
𝑊 + 𝑃𝐶 + 𝐼𝑂 + 𝑃𝐸
𝑋1 =
∑n
7.3. FINALES7
𝑋1 + 𝑋2 + 𝑋𝑛
𝑃𝐺 =
𝑛
VIII. REQUISITOS MÍNIMOS DE LA ASIGNATURA
8.1. PORCENTAJE MÍNIMO DE ASISTENCIA

8.2. ACCESO Y USO DEL E-LEARNING / AULA VIRTUAL
8.3. ENTREGA DE PRODUCTOS
8.4. LECTURA PROGRAMADAS (garantiza los productos)
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS8
9.1. PRIMERA UNIDAD
9.2. SEGUNDA UNIDAD
9.3. LINKOGRAFÍA
6
X1=Promedio de unidad; W=trabajo; PC=Práctica Calificada; IO=Intervención Crítica; PE=Prueba Escrita;
∑ n=Sumatoria de cantidad de productos de unidad.
7
PF=Promedio Final de Asignatura; X1,…,Xn=Promedio de unidades; n=Total de unidades.
8
Utilizar el formato según especialidad.
Diseño Curricular
81
CAPÍTULO VII
VII. ORIENTACIONES
7.1. RESPONSABILIDAD SOCIAL

En los últimos tiempos se habla mucho de la “responsabilidad social” como de una
dimensión ética que toda organización o institución debería tener como visión y
promover en su actividad diaria. Hace buen tiempo que el mundo empresarial ha
acogido y desarrollado la idea, pero la reflexión acerca de la responsabilidad social
recién empieza a darse en el ámbito universitario.
La Responsabilidad Social es un conjunto de prácticas de la organización que forman

parte de su estrategia corporativa, y que tienen como fin evitar daños y/o producir
beneficios para todas las partes interesadas en la actividad, siguiendo fines racionales
y que deben redondear en un beneficio tanto para la organización como para la
sociedad.
El Libro Verde de la Unión Europea la define cómo: “concepto por el cual las empresas
y organizaciones deciden contribuir voluntariamente a mejorar la sociedad y a
preservar el medio ambiente. A través suyo, las empresas se conciencian del impacto
de su acción sobre todos y expresan su compromiso de contribuir al desarrollo
económico, a la vez que, a la mejora de la calidad de vida de los trabajadores y sus
familias, de la comunidad local donde actúan y de la sociedad en su conjunto”.
Otra definición reza: “La Responsabilidad Social la entenderemos cómo la acción

conjunta de toda la empresa concienciada (trabajadores, directivos y dueños) del papel
que tiene ésta como unidad de negocio que crea valor y que pervive en un espacio del
que se lucra. Concientización en el plano social (de ayuda a los más desfavorecidos y
de respeto a los consumidores), ambiental (de sostenibilidad y responsabilidad con el
medio ambiente) y económico (de prácticas leales, transparentes en el manejo de sus
finanzas y de inversiones socialmente responsables).
La Responsabilidad Social se desarrolla cuando una organización toma conciencia de

sí misma, de su entorno, y de su papel en su entorno. Presupone la superación de un
Diseño Curricular
82
enfoque egocéntrico. Además, esta conciencia organizacional trata de ser global e

integral (incluye tanto a las personas como al ecosistema, tanto a los trabajadores como
a los clientes) y, a la vez, “contagiarse” en todas las partes de la organización (todas
las personas de la organización deben de poder acceder a ese nivel de conciencia).
 Esta toma de conciencia está ligada a preocupaciones tanto éticas como

interesadas. Se trata de una voluntad ética e interesada a la vez de hacer las cosas
“bien” para que todos los beneficiarios internos y externos de los servicios de la
organización estén “bien”. La ética, entonces, no aparece como freno al interés
egoísta de la organización sino al contrario como empuje para su provecho. Así
se crea una articulación pocas veces practicada entre ética y eficacia.
 En base a esta articulación, se definen ciertos principios y valores como
parámetros de acción “buena” para la organización. Se incluyen estos en la
estrategia global y el funcionamiento rutinario de la organización, para que
impregnen todos los ámbitos de las acciones de la organización y sus
consecuencias (ámbitos económicos, sociales, laborales y ambientales). Así la
acción colectiva de la organización se concibe como un todo complejo regulado y
respondiendo por las exigencias y necesidades de todos los afectados potenciales.
La Responsabilidad Social Universitaria Al igual que la Empresa que ha debido

superar el enfoque filantrópico de la inversión social (como gasto extra) para
entenderse a sí misma bajo el nuevo paradigma de la Responsabilidad Social, la
Universidad debe tratar de superar el enfoque de la “proyección social y extensión
universitaria” como “apéndices” bien intencionados a su función central de formación
estudiantil y producción de conocimientos, para poder asumir la verdadera exigencia
de la Responsabilidad Social Universitaria.
Todo parte, en nuestra opinión, de una reflexión de la institución académica sobre sí

misma en su entorno social, un análisis de su responsabilidad.
Después de reconocer que no sólo se trata de reformar a las malas políticas, sino
también a los malos conocimientos y epistemologías que la Universidad contribuye en
producir y transmitir, y que inducen estas malas políticas, cada Universidad podrá
empezar a elaborar su propio diagnóstico y reforma.
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83
La Responsabilidad Social Universitaria exige, desde una visión holística, articular las
diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios
éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión
de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente
responsables. El esquema siguiente puede ayudar a visualizar el carácter global y
central de la reforma universitaria deseada.
7.1.1. LÍNEAS DE ACCIÓN EN RESPONSABILIDAD SOCIAL

Nuestra universidad tiene como política, realizar acciones de extensión
universitaria a través de actividades de investigación y acción social, en las
diferentes líneas de acción según sea la naturaleza de la Facultad, Escuela
Profesional y la Escuela de Posgrado, y lo hace articulando su participación y
motivación en las disciplinas generales y /o especializadas de sus planes de
estudios.
 Medio ambiente y desarrollo sostenible.

 Mitigación y adaptación al cambio climático.
 Derechos humanos.
 Fomento de una cultura de paz y defensa Nacional.
 Participación activa en el desarrollo de la comunidad.
 Salud Pública.
7.2. SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
 Servicios de salud: La universidad cuenta con un tópico de salud en todos sus

locales (Sede central Juliaca, y Filiales de Puno y Arequipa, en los cuales se brinda
atención primaria de salud, con programas preventivos a través de la aplicación
de vacunas en coordinación con el Ministerio de Salud.
El tópico atiende de 08.00hrs a 20 horas y está a cargo de un médico y una

enfermera en horarios propios a la naturaleza de las filiales.
 Servicios psicopedagógicos: La universidad cuenta con una Unidad de Tutoría,

atendido por un profesional Psicólogo, en horarios establecidos en cada Sede y
Filial, y ofrece un servicio de Psicopedagogía. a cargo de un profesional
competente, y especializados, para ello se coordina con todas las facultades y
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84
escuelas profesionales, siguiendo un reglamento, que cuentas con instrumentos y

fichas para el adecuado registro y atención de los estudiantes.
 Servicios deportivos y culturales: Nuestra universidad cuenta con una unidad de

Recreación, Cultura y deporte, la cual brinda talleres de Fútbol, Atletismo, Vóley,
Básquet, danza y música, en diferentes horarios, accesibles a los estudiantes y con
docentes que cuentan con la experiencia necesaria y la capacitación
correspondiente. Todos los estudiantes y docentes de la universidad pueden
acceder a estos servicios, inscribiéndose en la oficina de Responsabilidad Social
gratuitamente, para participar en los talleres.
 Sistema de Voluntariado Universitario: Se está implementando la Sub Unidad

de Voluntariado para promover la participación responsable de la comunidad
universitaria en diferentes actividades en bien de la sociedad.
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85
ANEXOS
CARTILLAS DESCRIPTIVAS
I SEMESTRE
CÓDIGO:
I. DATOS DE LA ASIGNATURA
MAESTRÍA INGENIERÍA CIVIL MENCIÓN GEOTECNIA Y TRANSPORTES

GESTIÓN DEL TALENTO FORMACIÓN
ASIGNATURA ÁREA SEMESTRE I
HUMANO GENERAL
H.T. 32 H.P. 64 H.V. 0 TOTAL HORAS 96 N° CRÉDITOS 4
II. ANTECEDENTES
ASIGNATURAS ANTECEDENTES
Ninguno
ASIGNATURAS CONSECUENTES
Ninguno
III. SUMILLAS
La asignatura de Gestión del Talento Humano corresponde al Área de Formación General

desarrollándose en el I Semestre, siendo de carácter Teórico. Se propone lograr capacidades para aplicar
en el proceso de desarrollar el talento humano concluyendo en el diseño de un modelo de desarrollo del
talento humano. Abarca los siguientes contenidos: Unidad I: Fundamentos de la Gestión del Talento
Humano. Unidad II: Diseño del Modelo de Gestión del Talento Humano
IV. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIA GENERAL
Aplica conocimientos teóricos sobre la gestión del talento humano para la recopilación y análisis
procesos para la formulación del modelo de gestión del talento humano, para ello, elabora un programa
secuencial para el desarrollo del recurso humano, lo ejecuta y redacta un informe del programa de
forma responsable y con rigurosidad metodológica.
COMPETENCIA ESPECÍFICA I
Título de la Unidad I: Fundamentos de la Gestión del Talento Humano
Concepto. Objetivos de la gestión del talento humano. Importancia de la gestión del talento humano.
Planificación de recurso humano. Pasos para el desarrollo de las fases del proceso de planificación del
recurso humano.
COMPETENCIA ESPECÍFICA II
Título de la Unidad II: Diseño del Modelo de Gestión del Talento Humano
Objetivo y políticas de la organización. Inventario de personal. Análisis y descripción de cargos.
Reclutamiento de personal. Modelo de capacitación. Técnicas de trabajo en equipo. Presentación del
programa de desarrollo del recurso humano.
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86
CONTENIDOS
UNIDAD INDICADOR
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Define el objeto y Elabora un Asume el objeto y Explica el objeto y
I UNIDAD Fundamentos de
naturaleza del talento procedimiento para la naturaleza de la naturaleza de los

la Gestión del Talento
humano. formulación del programa gestión del talento estándares de calidad

de desarrollo del recurso humano. recurso humano.
Humano
Describe las funciones humano.

de la gestión del talento Muestra interés por Identifica los objetivos
humano. Plantea una síntesis para los objetivos de la de la gestión del talento
estructurar el programa gestión del talento humano.
de desarrollo del recurso humano.
humano.
Conoce el proceso para Establece los procesos Respeta el Precisa los
Modelo de Gestión del Talento
el aprovechamiento del para la determinación del procedimiento para componentes del

II UNIDAD: Diseño del
talento humano. programa de desarrollo para la elaboración del desarrollo del recurso
del recurso humano. programa de humano.
Identifica los recursos desarrollo del recurso
Humano
de la gestión del talento Establece el humano. Demuestra el

humanos para la reconocimiento del reconocimiento del
formulación de un problema del desarrollo Valora los problema del desarrollo
programa de desarrollo del talento humano. fundamentos para la del programa de
del recurso humano. gestión del talento recursos humanos.
humano.
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87
V. REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA
5.1. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
 Christopher D. Ittner y David F. Larcker, “Quando os indicadores de desempenho não-fi

nanceiro deixam a desejar”, Harvard Business Review, vol. 81, núm. 11, noviembre de
2003, pp. 74-80
 Christopher D. Ittner y David F. Larcker, “Quando os indicadores de desempenho não-fi
nanceiro deixam a desejar”, op. cit., p. 79.
 John M. Ivancevich, Human Resource Management, Richard D. Irwin, Nueva York, 1995,
p. 657.
 G.E. Biles y R. S. Schuler, Audit Handbook of Human Resources Management Practices,
American Society for Personnel Administration, Alexandria, VA, 1986.
 Idalberto Chiavenato, Recursos Humanos: O Capital Humano das Organizações, Atlas,
São Paulo, 2004, p. 577.
 Gary Dessler, Human Resource Management, Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1997,
pp. 694-695.
 John M. Ivancevich, Human Resource Management, op. cit., p. 661.Tomado de: “Para
Onde Vai a Gestão de Pessoas”, HSM Management, núm. 44, mayo-junio de 2004, pp. 57-
58. Vea www.fdc.org.br o comuníquese con apoio@fpnq.org.br.
 John M. Ivancevich, Human Resource Management, op. cit., pp. 661-662. Adaptado de:
Walter R. Mahler, “Auditing PARI” en Dale Yoder y H. Henemann, ASPA Handbook of
Personnel and Industrial Relations, The Bureau of National Affairs, Inc., Washington, DC,
1979, pp. 2-102.
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88
CÓDIGO:
INGENIERÍA
MAESTRÍA MENCIÓN GEOTECNIA Y TRANSPORTES
CIVIL
ASIGNATUR MECÁNICA DE SUELOS
ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE I
A AVANZADA
II. ANTECEDENTES
NINGUNO
III. SUMILLAS
La asignatura de mecánica de suelos avanzado, corresponde al Área de Especialidad, desarrollándose en el I
Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone lograr capacidades para el conocimiento y manejo
de las propiedades de los suelos, su comprensibilidad e hinchamiento sin deformación lateral, su compactación,
conocer los esfuerzos en una masa de suelo y su resistencia cortante y consolidación, todo ello en la
construcción y funcionamiento de las diversas obras civiles, abarca los contenidos: UNIDAD I. SUELOS Y
SUS PROPIEDADES Y UNIDAD II SUELOS SOMETIDOS A ESFUERZOS.
COMPETENCIA GENERAL
Conoce y aplica las propiedades de los suelos en el diseño de las diversas obras civiles, que se ejecuta en el
sector público y privado, para ello complementa el contenido de conocimientos de comprensibilidad e
hinchamiento, esfuerzos y la resistencia cortante, en las que se manifiesta por lo general consolidación y
compactación de suelos.
Título de la Unidad I: SUELOS Y SUS PROPIEDADES.
Determina mediante el uso de laboratorio, las propiedades de los suelos funcionantes, cohesivos y para su empleo
en el diseño de estructuras de tierra; para ello se desarrolla: comprensibilidad de suelos, hinchamiento de suelos
sin deformación lateral, compactación de suelos para estructuras viales y cimentaciones de edificaciones.
Título de la Unidad II: SUELOS SOMETIDOS A ESFUERZO.
Conoce y determina el comportamiento de los suelos cundo están sometidos a esfuerzos generados por la
construcción y el servicio que prestan estos, para ello es necesario el manejo apropiado de la resistencia cortante,
consolidación; siendo estos generados en la etapa de funcionamiento y/o operación de la estructura construida.
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89
CONTENIDOS
UNIDAD INDICADOR
SUELOS Y SUS Establece las Aprecia y asume las Identifica las
PROPIEDADES propiedades físico – propiedades físico – propiedades físicas
I UNIDAD: SUELOS Y SUS
mecánicas de los mecánicas de los mecánicas de los

diferentes suelos para diferentes suelos. suelos.
PROPIEDADES
ejecutar con ellos

diferentes componentes Valora las Explica las
de las obras civiles. propiedades de los propiedades de los
suelos y las toma en suelos para su empleo
Ejecuta la planificación cuenta en los adecuado.
para la compactación de procesos de
suelos, recurriendo a los compactación y en
diversos métodos de los métodos que se
compactación. emplea.
SUELOS Diseña diferentes Promueve el diseño Combina el diseño con

II UNIDAD: SUELOS SOMETIDOS A
SOMETIDOS A estructuras donde se apropiado de las los suelos apropiados

ESFUERZOS emplea los suelos como diferentes estructuras requeridos para su
materiales de donde el suelo es empleo.
construcción para lo que componente de la
cuenta con los construcción. Clasifica el origen de
las fallas producidas
ESFUERZO
conocimientos de los
esfuerzos efectivos Asume la aparición por los suelos para su
causados por áreas de fallas en las reparación adecuada
cargadas. estructuras
construidas para su
Localiza las fallas en las estudio y reparación
estructuras construidas, adecuada.
para lo que cuenta con
diversas pruebas de
laboratorio.
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90
 Juárez Badillo, E. y Rico Rodríguez, A. Mecánica de Suelos. 3ra. Ed., Limusa, 2001.
 Jiménez Salas, J. A. y coautores. Geotecnia y Cimientos. 2da. Ed., Rueda, 1992.
 Olivella, S. Problemas resueltos. Geotecnia. Mecánica de Suelos. UPC, 2003.
Powrie, W. Soil Mechanics, Concepts & Applications. 2da. Ed., Spon Press, 2004.
 Goodman, R. E. Engineering Geology : Rock in Engineering Construction. Wiley,1993
 Goodman, R. E. Introduction to Rock Mechanics. 2da Ed., Wiley, 1989
 Aysen, A. Soil mechanics: Basic concepts and engineering applications.
 University of Southern Queensland, Australia, 2002.
 Aysen, A. Problem solving in soil mechanics. Balkema, 2003.
 Bardet, J. P. Experimental Soil Mechanics. Pearson Education, 1997.
 Bowles, J. Manual de Laboratorio de Suelos en la Ingeniería Civil. Mc. Graw-Hill
Latinoamericana.
 Bowles, J. E. Foundation Analysis and Design. 5ta. Ed., McGraw-Hill
Science/Engineering/Math;1995
Press, 1996.
 Kramer S. L. Geotechnical Earthquake Engineering. Prentice Hall, 1995.
 Lambe, W., Whitman, R. Mecánica de suelos. Limusa, 1972
 Marsal R. J., D. Reséndiz. Presas de Tierra y Enrocamiento. Limusa, 1975.
 Mitchell, J. K. Fundamentals of Soil Behaviour. John Wiley & Sons Inc, 1976.
 Perloff, W. y Baron, W. Soil Mechanics Principles & Applications. John Wiley & Sons Inc,
1977.
Diseño Curricular
91
CÓDIGO:

INGENIERÍA DE
ASIGNATURA ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE I
TRANSPORTE
II. ANTECEDENTES
NINGUNO
SISTEMA INTELIGENTE DE TRANSPORTE
III. SUMILLAS
La asignatura de Ingeniería de Transporte, corresponde al área de especialidad con el que se propine profundizar
los conocimientos en los aspectos conceptuales del transporte, el tránsito y el planeamiento vial. Ser factor de
desarrollo tecnológico en el área de vías y transportes, Contribuir a la formación y al entrenamiento de
profesionales altamente capacitados en el campo de transportes, Formar profesionales que estén en capacidad
de seleccionar, diseñar y operar el sistema de transporte que satisfagan las exigencias en cada circunstancia,
abarca los siguientes contenidos: UNIDAD I: Sistemas de transporte y tránsito, Unidad II: Planificación y
administración de sistemas de transporte y tránsito.
COMPETENCIA GENERAL
La ingeniería de transporte es una especialidad de la profesión de ingeniería basada en la aplicación de las
ciencias físicas, matemáticas, la técnica y en general el ingenio, el beneficio de la humanidad.
El ingeniero de tránsito, en vez de tratar con la construcción de una nueva infraestructura, está encargado del
dimensionamiento y diseño de la infraestructura para lograr un flujo de tráfico eficiente y de la evaluación de
los sistemas de tráfico para optimizar el uso de la infraestructura vial. Dentro de los elementos de control de
tráfico están las señales de tráfico semáforos paneles, sensores etc. Con el fin de lograr una operación segura y
eficiente en la infraestructura vial.
Título de la Unidad I: Sistemas de transporte y tránsito.
Organiza y desarrolla Sistemas de Transporte., caracteriza las operaciones de tránsito, realiza los estudios de
ingeniería y seguridad de tránsito, asigna la capacidad de servicio de carreteras.
Identifica y diagnostica problemas relacionado con la movilidad de personas y bienes, Diseña organiza, operar
y administra la prestación de los servicios de transporte, Diseña construye, opera, mantiene y administra obras
de Infraestructura de transporte, Coordina, integra e implementa la prestación de los servicios de transporte.
Título de la Unidad II: Planeación y administración de sistemas de transporte y tránsito

Los ingenieros de tránsito, va de la mano con los ingenieros de transporte encargados de la modelización de
transporte se encargan de proyectar el tráfico que habrá en el futuro, con el fin de tomar las medidas necesarias
para que los sistemas de tráfico presenten un servicio al menos aceptable. Planifica Sistemas de transporte para la
solución de los problemas detectados. Dispone el desarrollo ordenado de la estación de transporte, adecuado a las
necesidades presentes y futuras del transporte. Determina la capacidad de cada infraestructura de acuerdo a las
predicciones de las demandas de tráfico.
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92
UNIDAD CONTENIDOS
INDICADOR
Define los sistemas de Organiza y desarrolla Asume los Sistemas Explica el
transporte. Sistemas de Transporte de Transporte contenido de
I UNIDAD: Sistemas de
transporte y tránsito
Coordina, integra e ingeniería de

Identifica y diagnostica implementa la Muestra interés por las tránsito.
problemas relacionado prestación de servicios funciones Sistemas de
con la movilidad de de transporte. Transporte Identifica y
personas y bienes. diagnostica
problemas
relacionado con la
movilidad de
personas y bienes.
Planifica Sistemas de Establece proyectar el Respeta las medidas Planifica Sistemas
transporte para la tráfico que habrá en el necesarias para que los de transporte para
administración de sistemas de
solución de problemas futuro sistemas de tráfico la solución de los

II UNIDAD: Planeación y
transporte y tránsito
detectados presenten un servicio problemas

Establece necesidades al menos aceptable.
Dispone el desarrollo presentes y futuras del Demuestra la
ordenado de la estación transporte Valora las ideas capacidad de cada
de transporte, adecuado generadas infraestructura de
a las necesidades de modelización de acuerdo a las
presentes y futuras del transporte que se predicciones de las
transporte encargan de proyectar demandas de
el tráfico que habrá en tráfico.
el futuro.
Diseño Curricular
93

 RAFAEL CAL Y MAYOR R. JAMES CARDENAS G. Ingeniería de Transito fundamentos y
aplicaciones, Universidad Nacional Autónoma de México, Ingeniero de Transito, University of Yale
New Haven.
 NICHOLAS J. GARBER LESTER A. HOEI, Ingeniería de Tránsito Carreteras.
 JUAN DE DIOS ORTUZAR S. Modelos de demanda de transporte de la pontificia Universidad Católica
de Chile.
 CARLOS KRAEMER, JOSE MARIA PARDILLO, SANDRO ROCCI, MANUEL G. ROMANA,
VICTOR SANCHEZ BLANCO MIGUEL ANGEL DEL VAL, Ingeniería de Volumen I y II.
 “Análisis de Flujo Vehicular, Análisis de Congestión, Semaforización y Estacionamientos”
Campus Centro Universitario de La Costa (CUC)-Universidad de Guadalajara (UDG).
 Territorio, D. G. (2008). Programa De Asistencia Técnica En Transporte Urbano Para Las Ciudades
Medias Mexicanas. Sedesol, Subsecretaria De Desarrollo Urbano Y Ordenación Del Territorio. México,
Df: Sedesol.
 Universidad Politécnica de Madrid. ELEMENTOS DE INGENIERIA DE TRÁFICO,
Madrid 1987 Wright. INGENIERÍA DE CARRETERAS 5ª Edición
5.2 FUENTES HEMEROGRÁFICAS

 Google. (mayo de 2009). Estudios de Ingeniería de Tránsito. Recuperado el 7 de mayo de 2010, de
www.google.com
 SEDESOL. (2006). Página principal de sedesol. Recuperado el 22 de abril de 2010, de
www.sedesol.gob.mx
5.3. FUENTES ELECTRÓNICAS

 http://es.wikipedia.org/wiki/Ingenier%C3%ADa_de_tr%C3%A1fico_(transporte)
 http://es.wikipedia.org/wiki/Tr%C3%A1nsito_vehicular
 http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lec/angel_r_aj/capitulo1.pdf
Diseño Curricular
94
CÓDIGO:

ASIGNATURA TALLER DE TESIS I ÁREA INVESTIGACIÓN SEMESTRE I
II. ANTECEDENTES
Ninguno
TALLER DE TESIS II
III. SUMILLAS
La asignatura de taller de tesis I corresponde al Área de Investigación desarrollándose en el I Semestre,

siendo de carácter teórico-práctico. Se propone logar capacidades para aplicar en el proceso de
investigación de marcados en la definición del problema, formulación del diseño del perfil de tesis de
investigación, trabajo de campo, preparación y análisis de datos, concluyente en la elaboración
presentación de un informe del perfil de tesis de investigación. Abarca los siguientes contenidos: 1.
Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. II. Contenidos del perfil de maestría.
III. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis, variables y desarrollo del marco de investigación.
Presentación del perfil de la tesis de maestría.
COMPETENCIA GENERAL
Aplica conocimientos teóricos del método científico para la recopilación y análisis de datos pertinentes
para la formulación del perfil de tesis de investigación; para ello, elabora un plan de desarrollo de acuerdo
al protocolo, lo ejecuta y redacta un informe del perfil de investigación de forma responsable y con
rigurosidad metodológica.
Título de la Unidad I: Fundamentos para la Formulación del Perfil de Tesis
1. Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. 2. Contenidos del perfil de
maestría. 3. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis, variables y desarrollo del marco de
investigación. 4. Técnicas de recopilación de datos 5. Trabajo de gabinete 6. Presentación de resultados.
Título de la Unidad II: Diseño del Informe del Perfil de Tesis
7. Diseño del informe final del perfil de tesis. 8. Sección preliminar. 9. Cuerpo del informe. 10. Sección
de referencias. 11. Presentación del perfil de la tesis de maestría.
Diseño Curricular
95
CONTENIDOS
UNIDAD INDICADOR
Define el objeto y Elabora una matriz de Asume el objeto y Explica el objeto
la Formulación del Perfil de Tesis
I UNIDAD: Fundamentos para
naturaleza de la tesis consistencia para la naturaleza de la tesis y naturaleza de la

de investigación. formulación del perfil de investigación. tesis de
de tesis de investigación.
Describe las investigación. Muestra interés por
funciones de la tesis los objetivos del Identifica los
de investigación. Plantea una síntesis perfil de tesis de objetivos de la
del protocolo para el investigación. tesis de
perfil de tesis de investigación.
investigación.
Conoce el proceso de Establece los procesos Respeta el protocolo Precisa los
II UNIDAD: Diseño del Informe
la tesis de para el perfil de tesis del perfil de tesis de componentes de

investigación. de investigación. investigación. protocolo de la
del Perfil de Tesis
tesis de
Identifica el problema Establece el Valora las hipótesis investigación.
de para la reconocimiento del generadas para la
formulación de la problema para la solución del Demuestra el
tesis de investigación formulación del perfil problema de la tesis reconocimiento
de investigación de investigación del problema de
la tesis de
investigación

 Carrasco Díaz, S. (2005). Metodología de la investigación científica. Lima: San Marcos.
 Sime Poma, L. (2008). Planificación del marco teórico. (Diapositivas). Disponible en:
http://blog.pucp.edu.pe/luissime
 Zapata, O. (2005). La aventura del pensamiento crítico: herramientas para elaborar tesis e
investigaciones socioeducativas. México D. F.: Pax México.
 Briones, G. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. 4 ed. México:
Trillas, 2003. 112 p.
 Folgeiras Bertomeu, P. (2009). Métodos y técnicas de recogida y análisis de información
cualitativa. Presentación. Disponible en:
http://www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/power_taller.pdf
 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodología
de la investigación. México: McGraw Hill.
 Heinemann, K. (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica en las
ciencias del deporte. Barcelona: Ed. Paidotribo.
Diseño Curricular
96
II SEMESTRE
CÓDIGO:

MEDIO AMBIENTE Y
FORMACIÓN
ASIGNATURA DESARROLLO ÁREA SEMESTRE II
GENERAL
SOSTENIBLE
II. ANTECEDENTES
Ninguno
Ninguno
III. SUMILLAS
La asignatura de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible corresponde al Área de Formación General

desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone logar
capacidades para aplicar en el proceso de determinar las causas de la contaminación ambiental, el
cambio climático y las medidas de mitigación existentes para el desarrollo sostenible. Abarca los
siguientes contenidos: Unidad I. Introducción y medio ambiente. Unidad II: Problemática Ambiental
del Perú - Desarrollo Sostenible.
COMPETENCIA GENERAL
para la identificación de una problemática ambiental y formulación de una solución; para ello, elabora
un plan de mitigación de acuerdo a las normas ambientales existentes, ejecutarlo y redacta un informe
sobre la propuesta de solución de forma responsable y con rigurosidad metodológica.
Título de la Unidad I: Introducción – Medio Ambiente
Ecología, Ecosistema. Medio Ambiente. Ecologismo. Educación Ambiental. Desarrollo Sostenible.
Definición y alcance. Marco Conceptual. Enfoque Holístico. Sistemas. Modelos. Tipos de Sistemas.
Primera Ley de la Termodinámica. Segunda Ley de la Termodinámica. Relaciones causales. La Tierra
como Sistema Caja Blanca. Condiciones básicas para el Desarrollo de la Vida..
Título de la Unidad II: Problemática Ambiental del Perú - Desarrollo Sostenible
Problemas ambientales del Perú: diferentes perspectivas. Problemas ambientales y conflictos socio-
ambientales. Casos ilustrativos. Definición. Historia. Principios. Síntomas de la Falta del DS. Objetivo
Transversal del DS. Responsabilidad Ciudadana. Responsabilidad Industrial.
Diseño Curricular
97
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Define el objeto y Elabora una matriz de Asume el objeto y Explica el objeto y
naturaleza del medio impacto ambiental para naturaleza de la naturaleza de los
I UNIDAD: Introducción – Medio
ambiente y desarrollo la determinar los contaminación estándares de

sostenible. impactos ambientales de ambiental y el calidad ambiental.
un proyecto. desarrollo sostenible.
Ambiente
Describe las funciones

del medio ambiente y Plantea una síntesis del Identifica los
del desarrollo desarrollo sostenible Muestra interés por el objetivos del
sostenible. aplicado a la impacto de la desarrollo
especialidad. contaminación sostenible.
ambiental y la
necesidad de
desarrollo sostenible.
Conoce el proceso del Formula los procesos Respeta el los acuerdos Precisa los
II UNIDAD: Problemática Ambiental
cambio climático y del formular un estudio de y tratados para reducir componentes del
del Perú - Desarrollo Sostenible
desarrollo sostenible. impacto ambiental. la contaminación estudio de impacto

ambiental y ambiental.
Identifica el problema Establece la enmarcarnos en el
de la contaminación identificación de un desarrollo sostenible. Demuestra el
ambiental para la problema ambiental para reconocimiento del
formulación de las la formulación de las Valora los estudios de problema de la
medidas de mitigación. medidas de mitigación. impacto ambiental y contaminación
sus medidas de ambiental y sus
mitigación para efectos globales.
construir el desarrollo
sostenible.
Diseño Curricular
98

 Jaula, Jose Alberto: “Algunos problemas sociales de la protección del medio ambiente frente
al desarrollo sostenible”. Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Junio,
2002.
 Laliotis, Kostas: Welcoming Remarks in the Welcoming Remarks in the “Enviroment and
Society: Education and Public Awareness for Sustainability” Proceedings of the Thessaloniki
International Conference organised by UNESCO and the Goverment of Greece (8-12
December 1997) Edited by M. Scoullos, Athens, 1998.
 Martínez, Jose Félix. Fundamentos de la Educación Ambiental. 2001.
http://www.jmarcano.com/educa/curso/fund2.html
 Muñoz, Marta Rosa. Educación Popular Ambiental para un Desarrollo Sostenible. Tesis en
opción al grado de Doctor en Ciencias. Universidad de la Habana. 2003.
 North American Association for Environmental Education. Environmental Education
Materials: Guidelines for Excellence workbook. Bridging Theory & Practice. 2000.
http://www.naaee.org/npeee/workbook.pdf.
 Scoullos, Michael: Inauguration – Open Plenary in the Enviroment and Society: Education and
Public Awareness for Sustainability” Proceedings of the Thessaloniki International Conference
organised by UNESCO and the Goverment of Greece (8-12 December 1997) Edited by M.
Scoullos, Athens, 1998.
 World Comisión on Enviroment and Development. (Burtland Comission), 1987: Our Common
Future, Oxford University Press, Oxford, Great Britain.
 Arsenis, Gerasimos: Welcoming Remarks in the “Enviroment and Society: Education and
Public Awareness for Sustainability” Proceedings of the Thessaloniki International Conference
organised by UNESCO and the Goverment of Greece (8-12 December 1997) Edited by M.
Scoullos, Athens, 1998.
 Camacho Barreiro, Aurora; Ariosa Roche, Liliana: Diccionario de términos ambientales. Centro
Félix Varela, La Habana, 2000.
Diseño Curricular
99
CÓDIGO:
INGENIERÍA
CIVIL
EMPUJE DE TIERRAS Y
ASIGNATURA ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE II
ESTABILIDAD DE TALUD
II. ANTECEDENTES
MECÁNICA DE SUELOS AVANZADA
DISEÑO AVANZADO DE PAVIMENTOS
III. SUMILLAS
La asignatura de Empuje de tierras y Estabilidad de Taludes, corresponde al área de Especialidad,
desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone lograr capacidades para
conocimiento de tipos de empuje de suelos, manejo de métodos y teorías a fin de lograr el control de derrumbes
y deslizamientos; lo que se complementa con el manejo de estabilidad de taludes, su método y teorías de
Control, abarca los contenidos: UNIDAD I, EMPUJE DE SUELOS y UNIDAD II, ESTABILIDAD DE
TALUDES.
COMPETENCIA GENERAL
Conoce y analiza el comportamiento de suelo que se tienen en las estructuras de retención y los existentes en los
taludes; la magnitud de la distribución de los empujes de suelos, para el diseño de estructuras y/o muros de
contención, aplicando diversas teorías y métodos a fin de lograr su estabilidad y evitar enlaces fatales que originan
los derrumbes y deslizamientos
COMPETENCIA ESPECÍFICA I COMPETENCIA ESPECÍFICA I
Título de la Unidad I: EMPUJE DE TIERRAS.
Conoce a los suelos para diseñar estructuras de retención para contra restar la magnitud de los empujes; distingue
los empujes pasivos y activos para el empleo de métodos y teorías para su control; considera en sus diseños casos
de supresión y drenaje.
COMPETENCIA ESPECÍFICA II COMPETENCIA ESPECÍFICA II

Título de la Unidad II: ESTABILIDAD DE TALUDES.
Analiza el comportamiento de los suelos de los taludes y diseña el tipo de estructura de retención para taludes de
excavaciones y de carreteras; aplica los coeficientes de seguridad requeridos, aplicando métodos modernos para
ello.
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100
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Empuje de tierras Conoce los efectos de Asume la Clasifica las
los empujes activo y responsabilidad que características de
I UNIDAD: EMPUJE DE
pasivo de suelos según origina los empujes los empujes activo

su naturaleza y pasivo y activo para su y pasivo para su
propiedades. control. control.
TIERRAS
Diseña estructuras de Valora el diseño Combina las

retención con empleo de apropiado a efectuar características y
materiales apropiados, para el control de los propiedades de los
para el control de empuje de suelos suelos en el diseño
deslizamiento y de estructuras de
derrumbes. retención.
Estabilidad de taludes Conoce el Valora el peligro que Identificar los

comportamiento de los origina la falta de peligros de
II UNIDAD: ESTABILIDAD DE
taludes de excavaciones estabilidad de taludes. deslizamiento y

y carreteras, para derrumbes cuando
establecer los Asume la el talud requiere de
mecanismos de responsabilidad en el estabilización.
estabilización. caso que se detecte
TALUDES
fallas en taludes para Identifica las

Localiza casos donde el diseño de su características de la
los taludes requiere de estabilización falla en taludes para
estabilización para ello estructurar su
recurre el empleo de estabilización.
procedimientos y
métodos que permita el
diseño de la estructura
de retención.
Diseño Curricular
101
 ATIENZA, M. & ORTUÑO, L. (1998): “Propuesta Metodológica para los Estudios Geológico-
Geotécnicos de Carreteras”. I Congreso Andaluz de Carreteras. Granada.
 BONAPARTE, R., SCHMERTMANN, G.R., CHU, D. & CHOUREY-CURTIS, V.F. (1989):
“Reinforced Soil Buttress to Stabilize a High Natural Slope”. 12th International Conference on Soil
Mechanics and Foundation Engineering. Vol. II. pp. 1227-1230. Rio de Janeiro
 BROC, V., PÉREZ REVENGA, J.M., ORTUÑO, L., OLIVEROS, M. A., FEIJÓO, J.P. & VILLEGAS, I.
(1997): “Estudio de un gran deslizamiento de ladera en La Riba (Tarragona)”. IV Simposio Nacional sobre
Taludes y Laderas Inestables. Granada, 1997.
 CHANDLER, R.J. (1984a): “Recent European Experience on Landslides in Overconsolidated clays and
soft rocks”. Proceedings of the 4th International Symppsium on Landslides. Vol. I, pp. 61-81. Toronto.
 CHANDLER, R.J. (1984b): “Delayed Failure and Observed Strengths of Fisrt-time Slides in Stiff Clay”.
Proceedings of the 4th International Symppsium on Landslides. Vol. II, pp. 19-25. Toronto.
 HUTCHINSON, J.N. (1983): “Methods of Locating Slip Surfaces in Landslides”. Bulletin of the
Association of Engineering Geologists. Vol. XX. No 3; pp. 235-252.
 JIMÉNEZ SALAS, J.A., JUSTO ALPAÑÉS, J.L & SERRANO GONZÁLEZ, A. (1976): “Geotecnia y
Cimientos II”. Cap. 9. Ed. Rueda. Madrid.
 JIMÉNEZ SALAS, J.A. & MOLINA, R. “Apuntes de Estabilidad de Taludes”. E.T.S. de Ingenieros de
Caminos, Canales y Puertos. Cátedra de Geotecnia.
 LUPINI, J.F., SKINNER, A.E. Y VAUGHAN, P.R. (1981): The drained residual strength of cohesive
soils. Geotechnique 31, No. 2, 181-213
 ORTUÑO, L. (2003): “Estabilidad de Taludes en Suelos. Diseño y Cálculo”. Curso sobre Taludes en
Obras Lineales. INTEVIA. Madrid.
 ORTUÑO, L. (1999): “La Influencia del Agua en los Taludes. Estabilización mediante Drenaje”. Jornadas
Técnicas de Taludes y Laderas. Ilustre Colegio Oficial de Geólogos de España. Madrid.
 ORTUÑO, L. (1999): “Soluciones de Bajo Coste para Estabilidad de Laderas en Carreteras Locales”. XV
Vyodeal. Segundo Congreso Nacional de Carreteras Locales, pp. 371-442. Torremolinos
 SKEMPTON, A.W. (1977): “Slope Stability of cuttings in Brown London Clay”. Proc. 9th Int. Conf.
SMFE. Vol. 3, pp- 261-270.
Diseño Curricular
102
CÓDIGO:

ESTADÍSTICA APLICADA A
ASIGNATURA LA INVESTIGACIÓN ÁREA INVESTIGACIÓN SEMESTRE II
CIENTÍFICA
II. ANTECEDENTES
TALLER DE TESIS I
TALLER DE TESIS III
III. SUMILLAS
La asignatura de Estadística aplicada a la investigación científica corresponde al Área de

Investigación desarrollándose en el II Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone
lograr capacidades para aplicar la estadística en la selección de muestras y herramientas para la
comprobación de hipótesis planteadas en la investigación en ingeniería. Abarca los siguientes
contenidos: Unidad I: Definición de términos estadísticos. Unidad II: Distribuciones muestrales.
Unidad III. Proceso de prueba estadística. Unidad IV. Métodos estadísticos.
COMPETENCIA GENERAL
Aplica el proceso estadístico en la selección muestral tomando en cuenta la aleatoriedad de los datos,
comprende el proceso de la formulación de las pruebas de hipótesis, contextualiza los diferentes
métodos de comprobación de hipótesis, aplica en la vida practica el uso adecuado del proceso
estadístico en la elaboración del informe de investigación.
Título de la Unidad I: Inferencia estadística
1. Definición de términos estadísticos. 2. Distribución de muestreo. 3. Distribución Muestral de la
Media. 4. Distribución Muestral de la Varianza. 5. Distribución Muestral del cociente de Varianzas. 6.
Inferencia Estadística. 7. Estimación Puntual. Estimación por Intervalo.
Título de la Unidad II: Pruebas de Hipótesis
8. Prueba de Hipótesis relacionada con Medias. 9. Prueba de Hipótesis relacionada con Proporciones. 10.
Prueba de Hipótesis relacionada con Varianzas. 11. Prueba de Bondad de ajuste 12. Análisis de varianza.
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103
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Conceptualiza Identifica el uso de las Asume con Comenta los
términos estadísticos. distribuciones responsabilidad la términos
I UNIDAD: Inferencia
muestras en la importancia de la estadísticos

investigación. estadística en la utilizados en la
estadística
investigación. investigación.
Describe las
distribuciones Elabora el cálculo de Muestra interés por Calcula en la vida
muestrales. los parámetros el cálculo de las práctica las
estadísticos. distribuciones distribuciones
muestrales. muestales.
Conoce el proceso de Contextualiza el uso Muestra interés en el Precisa el
II UNIDAD: Pruebas de Hipótesis
la prueba de hipótesis. de la prueba de proceso de procedimiento de

hipótesis en la planteamiento de las las pruebas de
Comprende el uso de investigación. pruebas de hipótesis. hipótesis.
las diferentes pruebas
estadísticas Aplica las pruebas Valora la Aplica los
estadísticas en la importancia de la modelos
comprobación de las comprobación de la estadísticos en la
hipótesis de hipótesis mediante comprobación de
investigación. un modelo sus hipótesis.
estadístico.

 Navidi, W. (2006). Estadística para ingenieros. Mexico: McGRAW-HILL.
 Depool R., R. (2013). Probabilidad y estadística aplicaciones a la ingeniería. Disponible en:
http://www.bqto.unexpo.edu.ve/
 Rodriguez O., L. (2007). Probabilidad y estadística básica para ingenieros: Ecuador: Escuela
Superior Politécnica del Litoral.
 Saez C., A. (2012) Apuntes de estadística para ingenieros: Perú. Universidad de Jaen.
 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006).
Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.
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104
CÓDIGO:

ASIGNATURA TALLER DE TESIS II ÁREA INVESTIGACIÓN SEMESTRE II
II. ANTECEDENTES
TALLER DE TESIS I
TALLER DE TESIS III
III. SUMILLAS
La asignatura de taller de tesis II corresponde al Área de Investigación desarrollándose en el II Semestre,

siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone lograr capacidades para aplicar en el proceso de para
la elaboración del perfil de tesis de maestría y contenidos del perfil de maestría concluyendo en la
elaboración y presentación del perfil de tesis de investigación. Abarca los siguientes contenidos: 1.
Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. II. Contenidos del perfil de maestría.
III. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis, variables y desarrollo del marco de investigación.
Presentación del perfil de la tesis de maestría.
COMPETENCIA GENERAL
para la formulación del perfil de tesis de investigación; para ello, elabora un plan de desarrollo de acuerdo
al protocolo, lo ejecuta y redacta un informe del perfil de investigación de forma responsable y con
Título de la Unidad I: Fundamentos para la Formulación del Perfil de Tesis
1. Planteamientos para la elaboración del perfil de tesis de maestría. 2. Contenidos del perfil de maestría.
3. Desarrollo del planteamiento de objetivos, hipótesis, variables y desarrollo del marco de investigación.
4. Técnicas de recopilación de datos 5. Trabajo de gabinete 6. Presentación de resultados.
Título de la Unidad II: Elaboración del Informe del Perfil de Tesis
7. Elaboración del informe final del perfil de tesis. 8. Sección preliminar. 9. Cuerpo del informe. 10. Sección
de referencias. 11. Presentación del perfil de la tesis de maestría.
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105
CONTENIDOS
UNIDAD INDICADOR
Define el objeto y Elabora una matriz de Asume el objeto y Explica el objeto
I UNIDAD: Fundamentos para la
naturaleza de la tesis consistencia para la naturaleza de la tesis y naturaleza de la

Formulación del Perfil de Tesis
de investigación. formulación del perfil de investigación. tesis de

de tesis de investigación.
Describe las investigación.
funciones de la tesis Muestra interés por
de investigación. Plantea una síntesis los objetivos del Identifica los
del protocolo para el perfil de tesis de objetivos de la
perfil de tesis de investigación. tesis de
investigación. investigación.
Conoce el proceso de Establece los procesos Respeta el protocolo Precisa los

la tesis de para el perfil de tesis del perfil de tesis de componentes de
II UNIDAD: Elaboración del
Informe del Perfil de Tesis
investigación. de investigación. investigación. protocolo de la

tesis de
Identifica el problema Establece el Valora las hipótesis investigación.
de para la reconocimiento del generadas para la
formulación de la problema para la solución del Demuestra el
tesis de investigación formulación del perfil problema de la tesis reconocimiento
de investigación de investigación del problema de
la tesis de
investigación
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106

http://blog.pucp.edu.pe/luissime
Trillas, 2003. 112 p.

http://www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/power_taller.pdf
 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodología de
la investigación. México: McGraw Hill.

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107
III SEMESTRE
CÓDIGO:

ASIGNATUR DISEÑO AVANZADO DE
ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE III
A PAVIMENTOS
II. ANTECEDENTES
NINGUNO
III. SUMILLAS
La asignatura de Diseño Avanzado de Pavimentos, corresponde al Área de Especialidad, desarrollándose en
el III Semestre, siendo de carácter Teórico – Práctico. Se propone lograr capacidades para el conocimiento y
manejo de pavimentos rígidos y flexibles, fundados en la concepción de la calzada, su modelamiento,
dimensionamiento y empleo de materiales apropiados con un permanente control de calidad durante su
ejecución, abarca los contenidos: UNIDAD I, FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS RÍGIDOS,
UNIDAD II, FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS FLEXIBLES.
COMPETENCIA GENERAL
Conoce y aplica los fundamentos para el diseño de pavimentos, con aplicación de modelamientos, parámetros
descriptivos, característica de los materiales empleados, procedimientos de ejecución con controles permanentes
de calidad, considerando que en la etapa de funcionamiento se ejecuten programas de conservación y
mantenimiento para garantizar la durabilidad del pavimento.
Título de la Unidad I: FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS RÍGIDOS.
Aplica lo conocimientos de concepción, modelación esquema y dimensionamientos de pavimentos rígidos
tomando en cuenta los materiales, procedimientos de ejecución con controles de calidad y preveé actividades de
conservación y mantenimiento en la etapa de operación del, pavimento en concreto.
Título de la Unidad II: FUNDAMENTOS Y DISEÑO DE PAVIMENTOS FLEXIBLES.
Aplica los fundamentos y diseños avanzados en la concepción, modelación, esquema y dimensionamiento de
pavimentos flexibles, tomando en cuenta las metodologías avanzadas, parámetros descriptivos, procedimientos de
ejecución con controles de calidad y prevé actividades e conservación y mantenimiento en la etapa de operación
del pavimento flexible.
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108
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Fundamentos y diseño Diseña y ejecuta Valora los principios Compite con
I UNIDAD: FUNDAMENTOS Y DISEÑO
de pavimentos rígidos pavimentos rígidos con de concepción, eficiencia en el

concepción, procedimientos de diseño y ejecución
DE PAVIMENTOS RÍGIDOS
considerando su diseño y ejecución de pavimentos

esquema de para los pavimentos rígidos.
funcionamiento con rígidos.
procedimiento de Desarrolla valores
ejecución adecuados. Aprecia y asume con de responsabilidad
responsabilidad los en los controles de
Establece controles de controles de calidad en calidad en la
calidad en cada etapa de cada etapa de la construcción de
la construcción, construcción de pavimentos rígidos.
adicionando programas pavimentos rígidos.
de conservación y
mantenimiento para
garantizar la durabilidad
del pavimento.
Fundamentos y diseño Diseña y ejecuta Valora los principios Compite con

II UNIDAD: FUNDAMENTOS Y DISEÑO
de pavimentos flexibles pavimentos rígidos con de concepción, eficiencia en el

concepción, procedimientos de diseño y ejecución
DE PAVIMENTOS FLEXIBLES
considerando su diseño y ejecución de pavimentos

esquema de para los pavimentos rígidos
funcionamiento con rígidos.
procedimientos de Desarrolla valores
ejecución adecuados. Aprecia y asume con de responsabilidad
responsabilidad los en los controles de
Establece controles de controles de calidad en calidad en la
calidad en cada etapa de cada etapa de la construcción de
la construcción, construcción de pavimentos rígidos.
adicionando programas pavimentos rígidos.
de conservación y
mantenimiento para
garantizar la durabilidad
del pavimento.
Diseño Curricular
109

 AASHTO, “Guía para el Diseño de Estructuras de Pavimentos”, 1993.
 American Concrete Pavement Association (acpa), “Boletín Técnico - Pavement Rehabilitation Strategy
Selection”.
 American Concrete Pavement Association (acpa), “Boletín Técnico - Subgrades and Subbases for
Concrete Pavements”.
 Asociación de Productores del Cemento del Perú (Asocem), “Guía para el reconocimiento de fallas en
pavimentos rígidos”. 5. Asociación de Productores del Cemento del Perú (Asocem), “Boletín Técnico
No 81- Tipos de Pavimento de Concreto”.
 Carlos Alberto Chuyes. Tesis “Diseño del subdrenaje de pavimentos y su aplicación a dos zonas de
Piura”, 1998.
 Catálogo de Deterioros de Pavimentos Rígidos, publicado en la página web www.cedex.es.
 German Vivar Romero, “Diseño y Construcción de Pavimentos”, 1995.
 Instituto del Asfalto, “Asphalt Overlays for Highway and Street Rehabilitation”, Manual Series No 17
(Ms – 17), 1983.
 Javier Llorach Vargas, “Manual de Diseño Estructural de Pavimentos”, 1992.
 José Andrés Bermeo Romero. Tesis “Diseño de sobrecapas asfálticas de refuerzo en pavimentos
usando el método del Instituto del Asfalto”, 2003.
 Manual de rehabilitación de pavimentos, publicado en la página web www.carreros.org.
 Manual para la elaboración del Inventario del Estado Funcional de Pavimentos, tomo VI, publicado
por la secretaria de Desarrollo Social de México (SEDESOL) en la página web www.sedesol.gob.mx.
 Mukht, M.T y B. J. Dempsey, “Capa Compuesta Absorbente de Esfuerzos”, (ISAC - Interlayer Stress
Absorbing Composite), Reporte Final No 260 del Departamento de Ingeniería Civil de la Universidad
de Illinois.
 Rafael Feria Torres. Tesis “Técnicas de análisis de accidentes de tránsito con alguna aplicación en la
ciudad de Piura”, 2000.
 Reglamento de peso y dimensión vehicular para la circulación de la red vial nacional.
 Transportation Research Board (TRB), “Portland Cement Concrete Resurfacing”, No 204, 1994
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110
CÓDIGO:
INGENIERÍA
CIVIL
HIDROLOGÍA E
ASIGNATURA ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE III
HIDRÁULICA EN VÍAS
II. ANTECEDENTES
NINGUNO
III. SUMILLAS
La asignatura de Hidrología e Hidráulicas en Vías corresponde al Área de Especialidad, siendo de carácter
Teórico – Práctico. Se propone logar profesionales con un alto nivel académico para el mejor desempeño en
sus actividades orientadas al aprovechamiento del potencial de desarrollo de la región, mediante la gestión
integrada de cuencas a través de un enfoque interdisciplinario.
Prevenir riesgos y mitigación de impactos de los eventos extremos La prevención de riesgos y mitigación de
impactos de los eventos extremos, teniendo en cuenta las siguientes acciones: Formular e implementar una
política de gestión de eventos extremos, Formular e implementar normas y regulaciones para el manejo y
aprovechamiento de áreas de inundación, Formular planes específicos para la protección de eventos extremos,
Formular planes de contingencia. La asignatura Abarca los siguientes contenidos: UNIDAD I. Estrategias de
Gestión de manejo de cuencas y micro-cuencas, UNIDAD II. Erosión y Socavación de cuencas, micro-cuencas
y obras de arte.
COMPETENCIA GENERAL
Contribuir a la formación de especialistas, con una concepción interdisciplinaria en el Manejo de Cuencas
Hidrográficas e Hidrológicas y capacidad de actuación desde su especialidad en la solución de las problemáticas
del país. Diseñar, operar y participar en proyectos de desarrollo y resolución de problemas relacionados con el
manejo integrado de cuencas. Delinear y colaborar en el desarrollo de políticas relacionadas con la planeación
por cuencas o micro-cuencas en un contexto interdisciplinario y social. Ofrecer asesoramiento en gestión
integrada de cuencas a los sectores social, público y privado.
Título de la Unidad I: Estrategias de Gestión de manejo de cuencas y micro-cuencas.
Identifica y comprende la definición y desarrollo de Cuencas y micro cuencas hidrológicas e hidrográficas, Analiza
el proceso gestión de manejo de cuencas y micro-cuencas, Administración de recursos en el manejo de cuencas,
Planificación de manejo de cuencas y micro-cuencas, Impactos y sostenibilidad del manejo de cuencas y micro-
cuencas, Manejo de la vulnerabilidad y justificación de la prevención de los recursos y servicios que brinda la
cuencas.
Título de la Unidad II: Erosión y Socavación de Cuencas, Micro-cuencas y Obras de Arte
Analiza los tipos de diseños de Control de la erosión de cuencas e micro-cuencas y obras de arte, Control de
Erosión localizada en pilas de obras de arte, Erosión localizada en estribos de obras de arte.
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111
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Define el manejo de Elabora Plan sostenible Elabora Tácticas y Explica el objeto y
I UNIDAD: Estrategias de Gestión de manejo de
Cuencas y micro cuencas de manejo de cuencas y estrategias de Control naturaleza de

hidrológicas e micro-cuencas a de degradación de beneficios y
hidrográficas. mediano y largo plazo.
cuencas y micro- ventajas en el
Especifica la Evalúa los componentes cuencas para la corto, mediano y
cuencas y micro-cuencas
Planificación sostenible del Plan de Manejo de contribución al largo plazo de

de manejo de cuencas y cuencas Costo beneficio mejoramiento de la Control de la
micro-cuencas. a mediano y largo plazo calidad de vida. degradación de
Administración de cuenca y micro
recursos en el manejo cuenca.
de cuencas y micro- Identifica Los
cuencas según el plan impactos de riesgos
de manejo de cuencas, de vulnerabilidad y
Beneficios y sostenibilidad del
beneficiarios. manejo de cuencas
y micro-cuencas.
Identifica y analiza las Establece métodos de Asume el Control de Localiza e identifica

Socavación de Cuencas, Micro-
erosiones en Cuencas, Protección de erosión de erosión de Cuencas, la erosión en

cuencas y Obras de Arte
II UNIDAD: Erosión y
Micro-cuencas y obras cuencas, estribos, pilas micro-cuencas y obras cuencas, micro-

de arte. de obras de arte. de arte. cuenca y obras de
Define y plantea los Diseña estructuras de Ejecuta los criterios arte
métodos estructurales de control de erosión de establecidos y/o Controla la erosión
Control de erosión de cuencas, micro-cuencas Métodos de control de de Cuencas, Micro-
Cuencas, Micro-cuencas cuencas y obras de
y obras de arte. protección de cuencas,
y obras de arte. arte con métodos
micro-cuencas y obras
planteados.
de arte.
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112

 VILLON Bejar, Máximo. Hidrología. 3 ªed. Costa Rica: Editorial Villón. 2006. 320 p. APARICIO, F. Fundamento
de la Hidrología de superficie. 3era ed. México: Editorial Limusa. 2008. 320 p.
ISBN:968183014-8
 CHOW, Ven te. Hidrología Aplicada. Editorial Mc Graw hill
ISBN:968183014-8
 MARTINEZ, P. Fundamentos de Hidrogeologia. Editorial Mudi. Prensa. 2006.420p
MONSALVE, G. Hidrología en la Ingeniería. Colombia: Editorial Escuela Colombiana de
Ingeniería. 2006. 890p.
 Hinojosa Javier. Obras hidráulicas I y II. Universidad mayor de san simon.2013. 7748p
 RODRIGUEZ Díaz, Héctor. Hidráulica Fluvial .Editorial Escuela Colombiana de
Ingenieria.2010.372p
 VILLON, Máximo. Diseño de Estructuras Hidraulicas.3era Ed. Editorial Villón. Costa Rica.
2003.200p
 Ven te Chow. Hidráulica de canales abiertos. Primera edicion.Editorial editorial Mac Graw Hill.
Mexico.1983
 Coronado Franciso. El desarenador, una guía para su diseño. Primera edición. Lima peru.1982
 "Erosión Local alrededor de Pilas de Puente" - Ing. Raúl Antonio LOPARDO - Abril de 1982.
• "Control de la Erosión Fluvial en Puentes" - Textos de la Dirección General de Carreteras - Ing.
José Ramón TÉMEZ PELÁEZ - Septiembre de 1988.
 "Control de Erosión y Sedimentos (En Obras de Ingeniería y Ambiente) –Erosión General y
Protección de Márgenes" - Mario I. SCHREIDER - Noviembre de 1994.
5.2 FUENTES LINKOGRAFIA
 http://www.ingenieriahidraulicaunmsmimf.blogspot.com
 https://es.slideshare.net/secret/34QHWciS6M8SmB
 http://es.slideshare.net/gioveneperezcampomanes/diseo-hidraulico-de-alcantarillas
 http://es.slideshare.net/gioveneperezcampomanes/diseo-hidraulica-de-una-rapida
 http://es.slideshare.net/gioveneperezcampomanes/diseo-de-canales-por-fuertes-pendientes-caidas

 http://www.cpi.com.pe/
 http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html
 http://www.centrum.pucp.edu.pe/es/index.php
 https://www.inei.gob.pe/
 http://www.cies.org.pe/
Diseño Curricular
113
CÓDIGO:
INGENIERÍA
CIVIL
SISTEMA INTELIGENTE DE
ASIGNATURA ÁREA ESPECIALIDAD SEMESTRE III
TRANSPORTE
II. ANTECEDENTES
NINGUNO
III. SUMILLAS
La Asignatura de Sistema de Inteligente de Transporte está relacionada con la tecnología de transporte que
apareció en Europa, ATT (Advanced Transport Telematics), el cual se refería a la utilización de soluciones
tecnológicas para resolver los problemas de gestión y control de transporte. Sin embargo, fue a partir de los
proyectos realizados en los años 70 en Estados Unidos y en los 80 en Japón, cuando el concepto de ITS realmente
apareció en el mundo, siendo usado para denominar así a la innovación en el tránsito en la época, Abarca los
siguientes contenidos: UNIDAD I. Ingeniería de Tránsito y Transporte, UNIDAD II. Sistemas Inteligentes de
Control de Transporte.
COMPETENCIA GENERAL
Los sistemas inteligentes de transporte comprenden tanto la creación de vehículos inteligentes, como también la
construcción de carreteras inteligentes, que ayuden a la disminución de las congestiones de tráfico, a la reducción
del tiempo normal utilizado por un viajero que se traslada de una ciudad a otra e inclusive, al aumento de la
seguridad vial, buscando minimizar el número de pérdidas humanas presentadas en las carreteras.
Título de la Unidad I: Ingeniería de Tránsito y Transporte.
Estudia los alcances de sistemas de tránsito y transporte, Cálculo de Volumen de tránsito, Características de
volúmenes de tránsito, tránsito futuro, analiza el flujo vehicular, Capacidad Vial y Congestionamiento de niveles
de servicio. Analiza el uso de los dispositivos de control de tránsito, Señales de control de tránsito preventivas,
restrictivas e informativas, Semáforos, Accidentalidad, Causas de accidentes.
Título de la Unidad II: Sistemas Inteligentes de Control de Tránsito y Transporte.
Reduce los índices de accidentalidad, índices de accidentes mortales como consecuencia de accidentes en la red vial,
disminuye la severidad de los accidentes y la gravedad de las lesiones en los accidentes de la red vial, reduce
drásticamente la accidentalidad en los Puntos críticos de la red vial mediante la vigilancia, monitoreo e información,
mejorar los tiempos de respuesta en casos de accidentes e incidentes en la detección, identificación y atención de los
mismos, reducir las infracciones, ilegalidades y crímenes cometidos por los usuarios dentro de la red vial mediante
la aplicación de las multas correspondientes.
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114
UNIDAD
CONTENIDOS
INDICADOR
Define los alcances de Calcula el Volumen de Realiza el monitoreo y Explica los
I UNIDAD: Ingeniería de Tránsito y Transporte
sistemas de tránsito y tránsito presente y vigilancia del tránsito alcances de los

transporte. futuro. Analiza el flujo en tiempo real, en sistemas de tránsito
vehicular, Capacidad puntos sensibles a lo y transporte.
Analiza el flujo Vial y largo de la vía.
vehicular y la Capacidad Congestionamiento de Identifica los
Vial de niveles de servicio. Analiza los dispositivos de
Congestionamiento de dispositivos de control control de tránsito,
niveles de servicio. Aplica el uso de los de tránsito, para Semáforos,
dispositivos de control, facilitar la toma de Accidentalidad,
Señales de control de decisiones ante Causas de
tránsito preventivas, cualquier incidente o accidentes.
restrictivas e emergencia y reducir el
informativas, impacto sobre los
Semáforos. usuarios de la vía.
Desarrolla la visión, Desarrolla Programa de Ejecuta el Programa de Demuestra los

indicadores de análisis de estructura análisis del (ITS).
Inteligentes de Control de
resultados del
II UNIDAD: Sistemas
Tránsito y Transporte
desempeño y objetivos organizativa a corto programa de

de (ITS). plazo del (ITS). Establece los procesos
análisis del ITS.
de desarrollo de
Identifica y describe los Efectúa el desarrollo de aplicación del
Equipos que utiliza el los vínculos y Señala los pasos a
Programa del (ITS).
(ITS). trazabilidades de los seguir para su
servicios del (ITS). efectividad del
programa del
(ITS).
Diseño Curricular
115

 OSCAR MARTINEZ ALVARO, Profesor titular de transporte, Las tecnologías de la información y las
comunicaciones y los sistemas inteligentes de transporte de mercancías, Universidad Politécnica de
Madrid
 JORGE A. ACHA DAZA JUAN CARLOS ESPINOZA RESCALA, hacia una Arquitectura Nacional
parfa los sistemas Inteligebttes de Transporte, Instituto Mxicano de Transporte.
 ANÁLISIS LEGAL Y REGLAMENTARIO DE LOS SISTEMAS INTELIGENTES DE TRANSPORTE
(ITS) SUB-SECRETARIA DE TRANSPORTES DE CHILE
 TESIS DE Sistemas de transporte inteligente Universidad ORT Uruguay Facultad de Ingeniería
 (Visión general y ejemplos de aplicación)
 XIV CONFERENCIA DE LA ASOCIACIÓN DE COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL
MEJORAMIENTO DEL TRANSPORTE METROPOLITANO Sistemas Inteligentes de Transporte en
Chile
 Manuel J. Martínez Los nuevos sistemas inteligentes de transporte para una ciudad en desarrollo, Lima
– Perú
 Valor agregado de los Sistemas de Transporte Inteligente ITS Argentina
 Transporte inteligente Cómo mejorar la movilidad en las ciudades Por Jamie Houghton, John Reiners y
Colin Lim
 INTELLIGENT TRANSPORTATION SYSTEMS -ITS- EN COLOMBIA: Estudio Cualitativo
 WILBERT CHAVEZ IRAZABAL, Los Sistemas Inteligentes de Transportes y Reducción de accidentes
en la carretera
5.2 FUENTES HEMEROGRÁFICAS

 http://www.smartcityjaen.com/2012/07/24/sistema-inteligente-de-transporte-de-autobús-
público/[08/08/2012 15:49:16]
 Sensores para cálculo del IMD
 http://www.youtube.com/watch?v=1wxg4nUQ_DA
 Sensores para controles de velocidad (Tramos por niveles de servicio)
 http://www.youtube.com/watch?v=LMLhOMgO1N8
 Sensores para clima
 http://www.youtube.com/watch?v=b-ROkfcwYvw#t=21
 Paneles de mensaje variable

 http://www.cpi.com.pe/
 http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html
 http://www.centrum.pucp.edu.pe/es/index.php
 https://www.inei.gob.pe/
 http://www.cies.org.pe/
Diseño Curricular
116
CÓDIGO

ASIGNATURA TALLER DE TESIS III ÁREA INVESTIGACIÓN SEMESTRE III
II. ANTECEDENTES
TALLER DE TESIS II
NINGUNO
III. SUMILLAS
La asignatura de Tesis III corresponde al Área de Investigación desarrollándose en el I Semestre, siendo de carácter
Teórico – Práctico. Se propone logar capacidades para aplicar en el proceso de la formulación de la tesis de maestría
y contenidos concluyendo con la exposición previa. Abarca los siguientes contenidos: Presentación de la tesis.
Revisión de la tesis. Exposición de la tesis.
COMPETENCIA GENERAL
Aplica conocimientos teóricos del método científico para la recopilación y análisis de datos pertinentes para la
formulación de la tesis de investigación a nivel de maestría; para ello, elabora un plan de desarrollo de acuerdo al
protocolo, lo ejecuta y redacta el informe final de la tesis de investigación de forma responsable y con
Título de la Unidad I: Desarrollo de la Tesis
Introducción. Momentos importantes en el desarrollo de una tesis. Esquema general de una tesis. Normas de
redacción de las tesis.
Título de la Unidad II: Presentación de la Tesis
Sobre la estructura de la tesis. Sugerencias sobre citas y otros detalles bibliográficos. Presentación del borrador
de la tesis. Defensa de la tesis
Diseño Curricular
117
UNIDAD CONTENIDOS
INDICADOR
Define el objeto y Elabora una matriz de Asume el objeto y Explica el objeto y
I UNIDAD: Desarrollo de la Tesis
naturaleza de la tesis de consistencia para la naturaleza de la tesis naturaleza de la

investigación. formulación de la de de investigación. tesis de
tesis de investigación. investigación.
Describe las funciones
de la tesis de Plantea una síntesis del Muestra interés por Identifica los
investigación. protocolo para la tesis los objetivos de la de objetivos de la tesis
de investigación. tesis de investigación. de investigación.
Conoce el proceso de la Establece los procesos Respeta el protocolo Precisa los

II UNIDAD: Presentación de la
tesis de investigación. para el perfil de tesis de del perfil de tesis de componentes de

investigación. investigación. protocolo de la
Identifica el problema tesis de
de para la formulación Establece el Valora las hipótesis investigación.
Tesis
de la tesis de reconocimiento del generadas para la

investigación problema para la solución del problema Demuestra el
formulación del perfil de de la tesis de reconocimiento del
investigación investigación problema de la
tesis de
investigación
Diseño Curricular
118


http://blog.pucp.edu.pe/luissime,


Trillas, 2003. 112 p.

 http://www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/power_taller.pdf

 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodología de
la investigación. México: McGraw Hill.

Competencia: Utiliza normas de redacción científica en cada momento del desarrollo de una tesis en
el marco del esquema general de posgrado
 Conoce el protocolo de presentación de tesis de posgrado usando las normas de la redacción
científica
 Estructura la tesis en función al protocolo de tesis usando las normas de redacción científica
 Demuestra interés por la temática desarrollada participando de manera activa en las actividades
propuestas
1. Redacta el borrador de tesis en una estructura definida usando citas bibliográficas para realizar la
defensa de tesis
 Conoce estilos de citas bibliográficas para redactar el borrador de tesis en una estructura.
 Redacta el borrador de tesis usando citas bibliográficas de acuerdo a la estructura de tesis
 Demuestra interés por la temática desarrollada participando de manera activa en las actividades
propuestas
Diseño Curricular
119
MAESTRÍA EN INGENIERÍA CIVIL PLAN DE ESTUDIOS
MENCIÓN: GEOTECNIA Y TRANSPORTES

SEMESTRE ASIGNATURAS HORAS CRÉD
PERFIL DEL EGRESADO

Gestión del talento humano 32T/64P 4
Será una persona capacitada para concebir, diseñar y desarrollar a un alto nivel de Mecánica de suelos avanzada 32T/64P 4
estudios y proyectos relacionados con el ejercicio profesional de la ingeniería civil a
I Ingeniería de transporte 32T/64P 4
partir del aprovechamiento y uso eficiente de los recursos naturales, técnicos y Taller de Tesis I (Diseño del Proyecto de Investigación) 32T/96P 5
económicos, con una alta sensibilidad social y ambiental. Deberá ser capaz de
128T/288P 17C
desarrollar actividades de planeación, modelación, diseño, construcción,
mantenimiento, operación y control de obras de infraestructura física, de servicios y Medio ambiente y desarrollo sostenible 32T/64P 4
de producción y desarrollo social. empuje de tierras y estabilidad de taludes y tierras 32T/64P 4
II Estadística aplicada a la investigación científica 32T/64P 4
Taller de Tesis II (Desarrollo de la Tesis) 32T/96P 5
COMPETENCIAS
128T/288P 17C
Analiza los diferentes problemas que se presentan en las obras civiles y aplica los
Diseño avanzado de pavimentos 32T/64P 4
conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución para solucionar problemas
Hidrología e hidráulica en vías 32T/64P 4
relacionados en el área. III Sistema inteligente de transporte 32T/64P 4
Investiga el comportamiento de suelos, dinámica de suelos, interacción suelo-
Taller de Tesis III (Informe final de la Tesis) 32T/128P 6
estructura, ingeniería de fundaciones, ingeniería geotécnica de presas, mecánica
de rocas, geotecnia experimental y geotextiles, entre otros temas. 128T/320P 18C
384T/896P
52 C
COBERTURA
Total 1280 H
A la aprobación de la defensa de la Tesis, se otorga el Grado Académico de:

MAGÍSTER EN INGENIERÍA CIVIL
Mención: GEOTECNIA Y TRANSPORTES
Diseño Curricular
120

Geotecnia - Transporte

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PROGRAMA DE MAESTRÍA EN INGENIERÍA CIVIL

AUTORIDAD DE LA ESCUELA DE POSGRADO

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Programa de Maestría en: Ingeniería Civil

Grado Académico de: Magister en Ingeniería Civil con mención en Geotecnia y

1.2. ESCUELA DE POSGRADO

La Escuela de Posgrado tiene como órgano de dirección, un Consejo de Posgrado,

La Escuela de Posgrado está bajo la conducción de un Director que es docente

En la Universidad los estudios de Posgrado conducen a: Doctorados, Maestrías,

a. Para los estudios de Doctorado se requiere el Grado Académico de

semestres; el dominio de dos (2) idiomas extranjeros, uno de los cuales

b. Para los estudios de maestrías se requiere Grado Académico de Bachiller

c. Segunda Especialidad Profesional: requiere Licenciatura u otro Título

d. Diplomados: son estudios cortos de perfeccionamiento profesional en

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PUNO 986 817 796 22 880

Tasa de actividad Tasa de desempleo

PEA OCUPADA DE LA REGION PUNO (S/.)

Se puede apreciar en grafico que la PEA Ocupada de la Región Puno se ha ido

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2.1. FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA

Los fines de la educación peruana se encuentran en la Constitución Política y en la

Cuando se refiere a la educación universitaria, nuestra Constitución en su artículo

 La educación Universitaria tiene como fines la formación profesional, la

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.

Cuando hace referencia a la educación Superior, en el artículo 49° indica lo

La educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la

De acuerdo al Artículo 9 de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, son fines

a. Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

b. Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

2.2. EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

postulantes a universidades públicas se ha mantenido alrededor de 73% desde la

Tanto la demanda como la oferta universitaria se han concentrado en carreras

La expansión de la demanda y oferta responden entre otros factores a las presiones

Si bien la matrícula en educación superior ha aumentado y algunas de las

Por último, una preocupación latente radica en la calidad y pertinencia de la

2.3. FINES Y PRINCIPIOS DE LA UNIVERSIDAD

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Resultado 2: Se produce conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha

Resultado 3: Centros universitarios y técnicos forman profesionales éticos,

 Transformación de la calidad de la formación profesional

 Asegurar oportunidades continuas de actualización profesional de calidad

LA UNIVERSIDAD TIENE LOS SIGUIENTES FINES:

2.4. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

FUNDAMENTOS DE LA POLÍTICA DE ASEGURAMIENTO

Reciente literatura académica ha confirmado la importancia de la educación para

Considerando el ámbito universitario como uno de los puntos de encuentro entre la

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

DEL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Art. 6º Lineamientos para la evaluación de la calidad educativa

2.5. BASES LEGALES

2.5.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ