Innovación y Gamificación en El Aula: El Escape Room en La Asignatura de Geografía e Historia de 1º de La E.S.O

Facultad de Letras y Educación
Dpto. de Educación
Alumno: D. Francisco Javier Lafuente Oliva
Tutor: Dr. Adolfo Baltar Moreno
Innovación y gamificación en
el aula:
El escape room en la
asignatura de Geografía e
Historia de 1º de la E.S.O
Trabajo de Fin de Máster
Curso 2018/2019
AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER.
D. Francisco Javier Lafuente Oliva con D.N.I. 44.286.082-L en calidad de autor del
presente Trabajo de Fin de Máster concedo a la Biblioteca de la Universidad Antonio de
Nebrija, y con fines académicos, la autorización para:
• Permitir la visualización y consulta de este trabajo en la página web de la
Universidad Nebrija, la Biblioteca y los centros concertados o con los que tenga
convenio de colaboración, así como la reproducción digital del mismo
exclusivamente para usos académicos o de investigación
• Reproducir la obra en cualquier soporte o formato, ya sea material, digital, óptico o
electrónico con fines de su conservación y preservación en el tiempo.
La presente autorización es de forma no exclusiva y gratuita, por el tiempo máximo que
establezcan las leyes vigentes sobre los derechos de autor, y para todo el mundo.
Fdo. D. Francisco Javier Lafuente Oliva
D. Francisco Javier Lafuente Oliva 2 Curso 2018/2019

RESUMEN:
Este proyecto de innovación consiste en crear actividades de microgamificación en el
aula a través de un escape room digital para acceder a la aventura del conocimiento de la
Geografía y la Historia del mundo en 1º de la E.S.O. Mediante esta herramienta los alumnos
deberán superar en cada unidad didáctica unos enigmas o pruebas cuya solución se podrá
extraer de un vídeo, un texto, una imagen o una gráfica, todo ello basado en los contendidos
curriculares del libro de texto. Los estudiantes trabajarán de forma grupal para resolverlos,
después trabajarán de forma individual para resolver un “megaenigma” final realizado por
Google Form que le dará acceso a un código o “password”, recibiendo como recompensa
unos “badges” puntuables en el cuaderno del profesor. Una vez superados todos los
enigmas deberán resolver un “megaenigma” a través de la herramienta Trivinet que
recopilará todas las preguntas realizadas en los enigmas; aquellos alumnos que lo resuelvan
recibirán un “badge” especial y no deberán hacer el examen final de la unidad didáctica.
SUMMARY:
This innovation project consists of creating microgamificación activities in the
classroom through an escape room digital to access the adventure of knowledge of the
geography and history of the world in 1st of the S.S. O; Where students must overcome
some enigmas or tests, in each didactic unit, whose solution can be extracted from a video, a
text, an image or a graphic, all based on the curricular contents of the textbook. Where they
will work in a group way to solve them, then they will work individually to solve a final enigma
made by Google form that gives them access to a code or password, where they receive
some badges scoring in the teacher's notebook. Once all the enigmas have been overcome,
they must solve a megaenigma that will compile all the questions made in the first enigmas;
Those students who solve it will receive a special badge and should not do the final
examination of the teaching unit.

Índice
1 Introducción ______________________________________________________ 8
2 Objetivos ________________________________________________________ 9
3 Estado de la Cuestión_______________________________________________ 9
3.1 La asignatura de Geografía e Historia _________________________________ 9
3.2 El concepto de gamificación _______________________________________ 11
3.3 El escape room como estrategia de gamificación _______________________ 13
4 Marco teórico ____________________________________________________ 14
4.1 El aprendizaje en el ámbito de la asignatura de Geografía e Historia en 1º de la
E.S.O ____________________________________________________________ 15
4.1.1 Factores de dificultad en el aprendizaje en Geografía e Historia __________ 15
4.1.2 Los retos y dificultades para la enseñanza de la Historia ________________ 20
4.1.3 La implantación del proyecto de innovación en el aula_________________ 27
4.2 La gamificación en el aula ________________________________________ 33
4.2.1 Las herramientas digitales de gamificación __________________________ 36
4.3 El escape room: diseño, tipos y características _________________________ 39
4.3.1 Diseño del escape room _________________________________________ 39
4.3.2 Tipos de escape room y sus características __________________________ 41
4.4 El escape room como factor motivador de aprendizaje ___________________ 43
4.4.1 La ludificación ________________________________________________ 44
4.4.2 El aprendizaje colaborativo ______________________________________ 44
4.4.3 Las inteligencias múltiples _______________________________________ 45
4.4.4 El aprendizaje basado en retos ___________________________________ 46
4.4.5 Inclusión en las TIC ____________________________________________ 47

5 Descripción de la Innovación ________________________________________ 49
5.1 Descripción de los participantes según su motivación ___________________ 50
5.1.1 Tipología de Bartle _____________________________________________ 50
5.1.2 Tipología de Amy Jo Kim ________________________________________ 52
5.1.3 Tipología de BrainHex __________________________________________ 53
5.1.4 Tipología de Marczwski _________________________________________ 55
5.1.5 El game master _______________________________________________ 58
5.2 Recursos necesarios _____________________________________________ 58
5.2.1 Recursos del proyecto __________________________________________ 58
5.2.2 Otros posibles recursos para la creación de los enigmas ________________ 62
5.3 Metodología de la innovación ______________________________________ 65
5.4 Procedimiento de la implantación ___________________________________ 67
5.4.1 La narrativa del proyecto ________________________________________ 67
5.4.2 Las reglas del proyecto _________________________________________ 70
5.4.3 Fases de implantación del proyecto _______________________________ 71
5.4.4 Los badges como elemento motivador _____________________________ 73
5.4.5 La Evaluación del proceso _______________________________________ 76
6 Conclusiones ____________________________________________________ 79
7 Limitaciones y prospectivas _________________________________________ 81
8 Referencias _____________________________________________________ 83
9 Anexos
9.1 Anexo I: El Escape room y la narrativa _______________________________ 87
9.2 Anexo II: “Enigmas” y “Superenigmas” _______________________________ 91
9.3 Anexo III: El “Megaenigma" la Evaluación con la herramienta Trivinet _______ 93

Listado de tablas
Tabla nº 1: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la asignatura de
Geografía e Historia en el Bloque Físico de 1º de la E.S.O _________________________________28
Tabla nº 2: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la asignatura de
Geografía e Historia en el Bloque de Historia de 1º de la E.S.O _____________________________28
Tabla nº 3: Resumen de los Estándares de aprendizaje evaluables en Geografía e Historia de 1º de la
E.S.O ___________________________________________________________________________31
Tabla nº 4: Resumen de los Elementos transversales, estrategias, líneas y elementos metodológicos
de la asignatura de Geografía e Historia________________________________________________32
Tabla nº 5: Iconos de diferentes herramientas de gamificación en el aula ______________________38
Tabla nº 6: Ejemplos de contenido multimedia oculto______________________________________49
Tabla nº 7 Otras herramientas para realizar enigmas______________________________________65
Tabla nº 8 Ejemplo de cronograma de gamificación de una unidad didáctica ___________________74
Tabla nº 9 Los “Badges” para el cuaderno del profesor ____________________________________76
Lista de Figuras
Figura 1: Factores de dificultad en el aprendizaje en Geografía e Historia _____________________15
Figura 2: Retos y dificultades para la enseñanza de la Historia _____________________________20
Figura 3: Patrones de diseño ________________________________________________________41
Figura 4: Diferencias entre escape room y breakoutEdu ___________________________________43
Figura 5: Gráfico del flujo ___________________________________________________________47
Figura 6: Modelo SAMR de Puentedura ________________________________________________47
Figura 7: Tipología de Jugadores por Bartle _____________________________________________52
Figura 8: Tipología de jugador Amy Jo Kim _____________________________________________53
Figura 9: Modelo BrainHex __________________________________________________________54
Figura 10: Tipología de jugador según Marczewski _______________________________________56
Figura 11: Gráfica motivación según jugador Marczewski __________________________________57
Figura 12: Actividades Educaplay ____________________________________________________61
Figura 13: Actividades realizables con la herramienta Cerebriti _____________________________64

GLOSARIO
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
Apps: Aplicaciones
TAC: Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento
LOE: Ley Orgánica de Educación
LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
PROCRASTINACIÓN: Retraso de actividades que se deben de realizar siendo sustituidas
por otras que no tienen tanta relevancia.
BADGE: Insignias o distintivos que se dan como reconocimiento por unos méritos.
FLOW: Cuando se está tan inmerso en una actividad que se pierde la noción del tiempo.
STORYTELLING: Narrativa.
GAME MASTER: Es el director del juego.
SERIOUS GAMES: Juegos serios con finalidad educativa.
FEEDBACK: Retroalimentación o respuesta a una pregunta o acción.
ENIGMA: Misterio que no se puede explicar y se debe resolver.
ASIGNATURA TRONCAL: Asignatura de carácter obligatorio.
A.B.P: Aprendizaje Basado en Proyectos.
INMERSIVA: Acción que involucra al espectador.
LÚDICA: Divertida.
SOFTSKILL: Habilidades.
RÁNKING: Listado de personas según puntuación conseguida.

1 Introducción
Desde este proyecto de innovación y gamificación se va a acceder a la aventura del
conocimiento de la Geografía y la Historia del mundo en el aula de 1º de la E.S.O.
La asignatura de Geografía e Historia es una asignatura troncal con fama entre los
estudiantes de ser memorística, aburrida, escasamente participativa y carente de utilidad,
además de poco motivadora, por lo que este proyecto está creado para mejorar la actitud
del alumnado con respecto a la asignatura cumpliendo los objetivos curriculares exigidos por
la Administración.
La gamificación no es algo nuevo, es una dinámica que lleva implantada desde hace
miles de años, la cual se ha ido adaptando y evolucionando según las épocas.
La época actual, es la época de la convergencia tecnológica y la del uso cotidiano de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, herramientas impensables hace
solamente dos décadas como móviles o tablets están hoy al alcance de cualquiera de
nuestros alumnos facilitan la implantación de este proyecto de gamificación e innovación
digital.
Este proyecto de consiste en una programación anual dividida en 15 actividades de
microgamificación, a través de 15 escape rooms. Cada una de ellas representará una
unidad didáctica del libro de 1º de la E.S.O.
Los escape rooms son una herramienta de gamificación muy útil en educación como
factor motivador para el aprendizaje desde el punto de vista pedagógico, ya que engloban
cinco conexiones pedagógicas como son la ludificación, el aprendizaje colaborativo, las
inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en retos y la inclusión de las Tic´s, .
Este proyecto se va a realizar de forma digital para impulsar las competencias digitales
del alumnado, entre otros factores por la diversidad de herramientas Tic´s que se pueden
usar para desarrollar este proyecto, por su bajo coste y accesibilidad, para que estas
actividades que forman los escape rooms puedan realizarse cuantas veces se quiera y de

forma ubicua, es decir, donde quieran, teniendo así a su alcance fuera de clase la
posibilidad de poder adquirir los conocimientos curriculares exigidos para la superación de la
asignatura.
2 Objetivos
2.1 Objetivo General:
Diseñar una propuesta de innovación en el aula para trabajar las Competencias Clave
de la L.O.M.C.E a través del uso de herramientas de microgamificación.
2.2 Objetivos específicos:
• Facilitar la comprensión y realización de las actividades del libro de texto para el
aprendizaje del contenido curricular de Geografía e Historia por parte del
alumnado de 1º de la E.S.O. a través de los enigmas del escape room.
• Desarrollar una actitud motivadora y emocionante por parte del alumnado a través
de acciones de innovación mediante las herramientas de gamificación.
• Diseñar una plataforma digital que abarque las unidades didácticas contenidas en
el libro texto en forma de escape rooms, para el aprendizaje y la evaluación del
contenido curricular en el aula de los alumnos de 1º de la E.S.O. de Geografía e
Historia.
3 Estado de la Cuestión
3.1 La asignatura de Geografía e Historia
Tradicionalmente la asignatura de Geografía e Historia ha tenido y tiene mala “fama”
entre el alumnado tal y como se puede extraer de la obra de Liceras (2000 citado por
Pleguezuelos, 2013) y de la de Sanz, Molero y Rodríguez (2017) Este último autor recogió
en su trabajo una serie de opiniones entre sus estudiantes en donde la consideran una
asignatura fácil, que se estudia en una noche, aburrida, poco participativa por la

metodología del profesorado. Una asignatura en definitiva poco útil para el ámbito cotidiano
en comparación como otras asignaturas como las matemáticas.
Según Sanz, Molero y Rodríguez (2017):
La materia de Historia, como asignatura, presenta para el alumnado una valoración
media, situada en sexta o séptima posición en la clasificación de asignaturas, por detrás
de las materias instrumentales o consideradas científicas, como las matemáticas, la
lengua extranjera, la lengua castellana, la física y la química, o las ciencias naturales.
(p.19 )
La causa de este desinterés por parte del alumnado ha sido motivada por los cambios
en las leyes educativas según Castro (2009):
La preocupación por los problemas de aprendizaje no ha existido siempre, y viene ligada
a la prolongación de la escolaridad obligatoria, actualmente hasta los 16 años, y la
aparición de la educación especial.(p.32)
Otros autores como Martínez (2009) consideran que antes de los años 70 no existían
este tipo de problemas, ya que la etapa de escolarización era mínima.
El problema empezó cuando se amplió la edad obligatoria de escolarización hasta los
14 años a través de la Ley de Educación de 1976, y luego con la L.O.G.S.E; ampliándose
nuevamente hasta los 16 años en el año 1990, acción que se mantuvo con la L.O.E en el
año 2006 y con la actual L.O.M.C.E en el año 2013; es decir, que el problema aún persiste
en nuestros días.
Este problema se ha traducido en el famoso término fracaso escolar, un concepto cuyo
nacimiento Carretero, Pozo y Asensio (1997, p.3) ubican en el momento que el sistema
educativo introdujo unos conceptos demasiado complejos a través de las sucesivas leyes de
educación.
Para estos autores la asignatura de Geografía e Historia ha pasado a lo largo de la
etapa democrática de nuestro país de ser una asignatura explicativa y personalista a ser una
asignatura con una terminología más compleja, en cambio los alumnos tienen una cierta

tendencia a la generalización y el uso de un lenguaje más coloquial, algo que la institución
escolar no suele favorecer.
A esta problemática, hay que añadirle que la asignatura de Geografía e Historia está
formada por tres carreras; Geografía, Historia e Historia del Arte que se estudian de forma
independiente en la Universidad.
La problemática consiste en que los profesores se especializan en su propia
especialidad correspondiente ya sea Geografía, Historia o Historia del Arte y no han visto en
profundidad la asignatura que va a impartir en Secundaria, que es un conglomerado de las
tres asignaturas.
“Las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que aluden al hombre, las
relaciones que establecen entre ellos, a su Historia, la organización social y espacial, ideas y
creaciones artísticas” (González-Moro y Caldero,1993, p. 72).
La asignatura de Geografía en 1º de la E.S.O ocupa el 50% del total de la asignatura,
su temática consiste en explicar la relación del hombre con su entorno, es decir relacionar la
sociedad y el territorio.
Por esa razón esta asignatura está relacionada con otras asignaturas como las
ciencias naturales donde se estudian los ecosistemas, la geomorfología, la vegetación y la
climatología. Mientras que en el otro 50% lo ocupa la asignatura de Historia donde se diluye
y aparece de forma nimia la asignatura de Arte.
3.2 El concepto de gamificación
La gamificación es un concepto nuevo, los autores Cabrera (2017) y Moreno (2017)
ambos en sus respectivos trabajos, coinciden que el termino gamificación es acuñado por
Nick Pelling en el año 2002 y que los primeros documentos donde aparece escrito el término
gamificación aparecen en el año 2008 de la mano de Bret Terril.
Brent Terril observó que este término es el que se les daba a las mecánicas del juego
en el “Social Gaming Summit”. Cumbre de Juegos Sociales celebrada en el 2008 en San

Francisco. Cuya temática principal eran "Juegos asíncronos en redes sociales", "¿Qué hace
que los juegos sean divertidos?" y "Creación de comunidades e interacción social en los
juegos".
Otros autores han tratado de definir el término. Así, Detering (2011 citado por Moreno,
2017) centran su definición de gamificación en el uso de los diseños, elementos y
características de los juegos en contextos de carácter no lúdico.
En cambio, Kapp (2012) se centra más en las mecánicas del juego, su estética y su
manera de implicar a la gente, motivando una acción o promoviendo la acción de un
aprendizaje y la resolución de los problemas.
Ramírez (2014) define la gamificación como “la aplicación de estrategias de juegos en
un contexto que no son juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos
comportamientos”.
Por último, Teixes (2015 citado por Cabrera, 2017) y Werbach y Hunter (2015 citados
por Moreno, 2017) consideran que la gamificación es el hecho de tener los recursos propios
de los juegos tanto en su diseño, como sus dinámicas u otros elementos pertenecientes a
los juegos.
Todo ello dentro de un contexto no lúdico, cuya finalidad es modificar un determinado
comportamiento de los individuos, influyendo sobre su motivación para la consecución de
unos objetivos concretos.
Hay muchas formas de gamificar un aula, lo que además se ha desarrollado
intensamente durante la revolución digital experimentada durante las últimas dos décadas.
En este trabajo vamos a reflexionar en torno a la experiencia de gamificación de una
asignatura determinada a partir del uso de una herramienta digital denominada escape
room.

3.3 El escape room como estrategia de gamificación
El escape room es una dinámica de juego que consiste en escapar de forma física de
un espacio o lugar específico, el cuál es normalmente una habitación o a varias
habitaciones.
La forma de escapar de dicho lugar es solucionando uno o varios enigmas que
permiten abrir un candado y en un tiempo límite.
El escape room se suele jugar en grupo y siguiendo una narrativa que aumenta el
misterio y que ayuda a que el jugador se sienta inmerso en la dinámica del juego.
Los escape rooms, generalmente son dinámicas de juego de carácter presencial, es
decir, un grupo de personas encerradas en una habitación deben resolver uno o varios
enigmas para encontrar la llave y salir de la habitación.
Gracias a las nuevas tecnologías se puede hacer escape room de carácter digital,
donde un grupo de personas conectados a través de las nuevas tecnologías a Internet,
deben resolver de forma virtual uno o varios enigmas para pasar a otra fase o pantalla.
Lo que nos interesa para este proyecto es que se trata de un tipo de herramienta de
microgamificación muy práctica a la hora de absorber la atención del alumno, al
caracterizarse por ser inmersiva, cautivadora y motivadora y en donde precisamente la
motivación del alumno se dispara una vez se resuelve el primer enigma.
El escape room, fomenta otras habilidades, como la conversación entre los alumnos, la
escucha, la comprensión, la capacidad de decisión, la tolerancia en la diferencia de opinión
y la responsabilidad.
Como nos indican González y López (2019) el escape room en educación ofrece otras
grandes posibilidades tales como:
• Favorecer y visibilizar del trabajo en equipo.
• Fomentar la cohesión de grupos.

• Obtener “feedbacks”, es decir, comentarios .o información sobre los
aprendizajes adquiridos.
• La adquisición por parte del alumno de habilidades digitales.
• El trabajo en el razonamiento lógico - matemático por parte de alumno.
Por último y como nos indica Poyatos (2019) la motivación es un factor determinante a
la hora de usar este tipo de herramientas de microgamificación en el aula ya que los
alumnos tienen libertad y autonomía, siendo estos protagonistas de su aprendizaje el que
pueden elegir cómo enfrentarse a los retos del escape room.
4 Marco teórico
Este Trabajo de Fin de Máster trata sobre un proyecto de innovación para la
asignatura de Geografía e Historia de 1º de la E.S.O.
Para ello se va a utilizar la metodología de gamificación en el aula, a través del
desarrollo de 15 escape rooms digitales.
Con estas actividades de microgamificación se pretende mejorar la motivación y el
aprendizaje, además de ser un útil pertinente para llevar a cabo la evaluación de los
conocimientos adquiridos por los alumnos de 1º de la E.S.O en la asignatura de Geografía e
Historia.
Esta asignatura es de carácter “troncal” y tiene un gran valor dentro de la educación,
ya que debemos conocer nuestro pasado para saber y comprender el mundo que nos rodea.
(...) “las disciplinas de la Geografía y la Historia son dos importantes ejes vertebradores
para el conocimiento de la sociedad, ya que contemplan la realidad humana y social
desde una perspectiva global e integradora y ofrecen una mayor capacidad para la
estructuración de los hechos sociales; no obstante la sociedad actual, cada vez más
compleja, requiere de la intervención de otras disciplinas como la Economía,
Sociología, Ecología o Historia del Arte, que aportan análisis diferentes y

complementarios, para la mejor comprensión de la realidad social.” (…) (Decreto
111/2016, de 14 de junio).
Los contenidos de la asignatura son los mismos acontecimientos, procesos y
fenómenos sociales que se estudian en Educación Primaria pero ampliados y modificados.
En esta etapa los alumnos adquieren competencias necesarias para comprender la realidad
del mundo actual en el que viven, estudian las experiencias colectivas pasadas y presentes,
su posible orientación en el futuro, además del espacio en el que se desarrolla la vida en
sociedad.
Esta ley nos indica los contenidos mínimos, los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje que cualquier alumno de 1º de la E.S.O debe tener en todo el territorio
español. Estos elementos no indicarán qué debe aprender y cómo se puede evaluar al
alumno así como los elementos que se deben aplicar en un proyecto de innovación y
gamificación en el aula.
4.1 El aprendizaje en el ámbito de la asignatura de Geografía e Historia
en 1º de la E.S.O
Como hemos mencionado anteriormente, la asignatura de Geografía e Historia es una
asignatura que está “menospreciada” para el alumno, por lo que a la hora de impartirla se
deben de tener en cuenta su dificultad.
4.1.1 Factores de dificultad en el aprendizaje en Geografía e Historia.
Debemos de tener en cuenta a Liceras (2000 citado por Pleguezuelos, 2013) el cual
ofrece un listado de las dificultades que tiene el alumno a la hora de aprender la asignatura
de Geografía e Historia, dependiendo de los factores, ya sean los generales u otros
específicos que son:

Figura 1: Factores de dificultad en el aprendizaje en Geografía e Historia. Elaboración propia
basándose en Liceras(2000).
Liceras (2000) distingue entre dos grandes tipos de factores que dificultan el
aprendizaje, los factores generales y los factores específicos:
A) FACTORES GENERALES: Son aquellos factores que afectan al alumno de forma
general en todas las asignaturas de la asignatura de Secundaria incluida la que nos ocupa.
Dentro de estos factores encontramos las siguientes dificultades como:
El uso excesivo del método memorístico
Método no compresivo que consiste en aprender sin entender, siendo un tipo de
información que se elimina de la memoria tan pronto como se deja de usar.
El cambio de la enseñanza descriptiva a explicativa
La enseñanza descriptiva se basa en el aprendizaje de las batallas, capitales y listas
de reyes, hoy en día esos mismos contenidos se relacionan con fenómenos y teorías
de tipo explicativo provocando que su comprensión sea más compleja y requiera una
cierta capacidad de generalización, por lo que se necesita un mayor esfuerzo por parte

del alumnado debido a que se exige una mayor comprensión y mayor conocimiento de
conceptos específicos de la asignatura.
La dificultad a la hora de realizar e implantar un currículum interdisciplinar en
Ciencias Sociales:
Como nos indican Carretero, Pozo, y Asensio (1997, p.17) algunas disciplinas como la
Sociología, Economía, Antropología o la Psicología Social quedan ausentes dentro del
estudio de las Ciencias Sociales en la educación secundaria.
A este respecto, algunas administraciones autonómicas (como la Junta de
Andalucía a través del Decreto 111/2016, de 14 de junio) aceptan la intervención de
éstas como aporte adicional para obtener una mejor comprensión de la realidad social
actual.
Además de estos factores Pleguezuelos (2013, p.11) añade los siguientes:
• La falta de interés (por parte del alumnado).
• La naturaleza del conocimiento social: (el conocimiento de los seres humanos y
los hechos del mundo social, no del mundo físico).
• Los errores conceptuales: (derivados de la no comprensión de conceptos muy
abstractos difíciles de definir, es decir, de las palabras técnicas).
• Las ideas previas (las ideas que se inculcan según la educación percibida en el
ambiente familiar o estrato social, el cuál muchas veces es diferente al que se
enseña en clase, lo que hace que el alumno deseche la información que
imparte el profesor).
B) FACTORES ESPECÍFICOS: Son aquellos factores que afectan al alumno de forma
específica en la asignatura de Geografía e Historia. En este tipo de factores se habla en
concreto de tres tipos: personales, de índole pedagógica y socioambientales:

Factores personales: Estos factores se refieren a cómo la personalidad del alumno
influye en su aprendizaje en las Ciencias Sociales. A su vez esta subdividido en otros
dos factores que son los factores afectivos y los factores afectivo-emocionales:
Factores Cognitivos:
Estos factores están relacionados con la atención y la memorística del alumno.
Actualmente como dice Ricou (2019 cuando cita a Portellano, 2019) cinco
segundos suelen ser la atención media que cualquier persona presta de forma
sostenida a un mensaje, un artículo de prensa, un vídeo, una conversación o una
fotografía.
A causa de la incorporación y el desarrollo de las nuevas tecnologías de
comunicación e información en nuestra sociedad; se está cambiando la forma de
prestar atención a las cosas y los alumnos no son una excepción, por lo que se
debe usar estas mismas tecnologías para adaptar el proceso de aprendizaje en el
alumno.
Leary (2010) con respecto a la atención a las cosas nos dice, que el impulso de las
herramientas y las tecnologías sociales como Amazon, Google, Facebook o Twitter;
nos ha llevado a una economía basada en ideas; las cuáles es más fácil
expresarlas a través de los blogs, los vídeos o los tweets.
Para este autor vivimos en la era de las redes sociales por lo que para conseguir lo
que denomina “la economía de la atención” debemos centrarnos en tener mejores
ideas o encontrar mejores formas de desarrollarla aprovechando las herramientas
tecnológicas que facilitan la difusión de las ideas.
Según Leary (2010):
El uso de herramientas sociales para escuchar y comprender lo que es importante
para las personas que estamos tratando de involucrar puede ayudarnos a generar
ideas que respondan más directamente a sus necesidades, lo que mejora nuestras
posibilidades de cautivarlos.

Factores afectivo-emocionales:
Este tipo de factores engloban la motivación y el interés por el conocimiento.
Actualmente a través del aprendizaje basado en proyectos ( A.B.P o P.L.B, con sus
siglas en inglés, Project-based learning) se está trabajando en solucionar este
factor donde el alumno tiene un papel activo, lo que favorece un factor motivador en
las asignaturas.
Los factores de índole pedagógica: Este factor afecta al ámbito Curricular donde se
enseñan cosas que no interesan al alumno y en un momento en el que el alumno no
está preparado para aprenderlas. Actualmente el ámbito Curricular nos permite
trabajar a la hora de solucionar este factor a través del aprendizaje basado en
problemas, donde el alumno adquiere habilidades, conocimientos y actitudes a través
de la resolución de problemas de la vida real.
Los alumnos deben comprender que el conocimiento de nuestro pasado nos puede
ayudar a solucionar problemas de nuestro presente e incluso llegar a evitarlos, como
el caso de las crisis económicas y el conocimiento del ámbito Geográfico nos puede
ayudar a comprender el cambio climático y el papel del hombre en dicha acción.
Los factores socioambientales: La familia, el barrio, la escuela, etc... pueden
condicionar positiva o negativamente el aprendizaje del alumno y las Ciencias Sociales
en concreto están infravaloradas a la hora de tener una salida laboral.
4.1.2 Los retos y dificultades para la enseñanza de la Historia
Estos factores anteriormente enumerados por Liceras (2004) fueron ampliados por
Sanz, Molero y Rodríguez (2017) en donde enumeran los retos y dificultades para la
enseñanza de la asignatura de Historia tal y como se explica a continuación:

figura 2: Retos y dificultades para la enseñanza de la Historia. Elaboración propia
basándose en Sanz, Molero y Rodríguez (2017).
A continuación, pasamos a describir más detalladamente estos retos y dificultades que
plantean estos autores diferenciando entre problemas metodológicos y problemas
dificultades contextuales y en la propia naturaleza de la Historia Social:
A) PROBLEMAS METODOLÓGICOS: Son las dificultades que tiene el alumno sobre la
concepción de la materia. Estos factores se van a plantear desde el punto de vista del
alumnado y del profesorado:
En primer lugar encontramos lo que los autores denominan como la visión del
alumnado, aduciendo que no reconoce la asignatura como una ciencia social.
Según diversas investigaciones que recogen Sanz, Molero y Rodríguez (2017, p.19)
de diversos autores sobre esta “visión” que tienen los adolescentes con respecto a la
asignatura de Geografía e Historia es que es una asignatura fácil, en la que no es

necesario esforzarse salvo para memorizar determinados datos o explicaciones,
pudiendo ser estudiada el día antes.
En resumen, una asignatura que sin necesidad de ser entendida solo requiere
memorizar dichos datos. Es una asignatura aburrida de por sí y el profesor la hace
más aburrida ya que no interactúa con el alumnado, solo realiza una clase magistral
donde solo hay un monólogo y el alumno se dedica únicamente a redactar los
apuntes.
Si no comprenden la explicación ya no comprenden la materia.
Con respecto a otras asignaturas la valoración media de la asignatura de Geografía e
Historia es de la sexta o séptima posición en la clasificación de asignaturas por detrás
de asignaturas como Matemáticas, Lengua Extranjera, Lengua Castellana, Física y
Química o Ciencias Naturales.
Los alumnos no entienden por qué se debe hablar de algo que paso hace muchos
siglos, prefieren que se hablen de las Historia Contemporánea, ya que en muchos
casos la pueden relacionar con el momento temporal actual en el que ellos son
coetáneos.
En segundo lugar, tenemos el profesorado el cuál realiza una interpretación subjetiva
e ideológica de la Historia que intenta transmitir.
La opinión de los alumnos de cuarto de la E.S.O como de alumnos universitarios, es
que el profesorado tiene la misma concepción histórica de tipo “personalista” y mal
estructurada para determinados hechos históricos, siendo muy diferentes a como
aparecen en los libros de texto.
Estos alumnos consideran que los profesores no incorporan ningún tipo de rigor
histórico, ni tampoco coinciden en las mismas ideas ni en el pensamiento histórico de
la mayor parte de los profesores de educación secundaria.

B) DIFICULTADES CONTEXTUALES. Son la visión social de la Historia, su utilización
política y la formación del docente.
En cuanto la visión social de la Historia no existe una única versión de la Historia
sino varias la cuales se subdividen en:
• La percepción social
La percepción general que se tiene del saber histórico es, que el conocimiento de
la Historia está más cerca de la erudición que el de una ciencia social.
• Identificar Historia con periodismo
Es una tendencia que se está dando en los últimos años. Solo parece interesante
la Historia desde los años cuarenta hasta la actualidad, pero siempre explicada en
un formato tipo relato histórico.
• Los programas escolares de bachillerato
En Historia Contemporánea o Historia de España se dedica más del sesenta por
ciento a temas acerca del s. XX.
Los decretos mínimos curriculares actuales dan una sobrevaloración de la Historia
contemporánea fomentando una sociedad con tendencia al olvido y a una visión
totalmente inadecuada del pasado.
• La visión esotérica y casi de ciencia ficción de la Historia
Es una visión extendida en determinados estratos sociales, los cuales creen en
argumentos no científicos como por ejemplo la influencia de los extraterrestres
como causa de determinadas construcciones como las pirámides de Egipto. Esta
visión es conocida por los estudiantes, aunque no la comparten.
En cuanto a la utilización política de la Historia los autores se refieren al uso y la
utilización de hechos históricos utilizados para justificar ideas o legitimar realidades
políticas actuales.

Desde esta perspectiva los gobiernos utilizan la Historia para configurar la conciencia
de los ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer
sentimientos nacionalistas y patrióticos, sobre valorando las “glorias” nacionales o
crear adhesiones políticas.
Por último, en cuanto a la tradición y formación de los docentes de educación
secundaria se afirma que está en línea de promover una enseñanza de la Historia
enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y concluido.
De esta forma el noventa por ciento del profesorado basa su actividad didáctica en el
uso del libro de texto compaginándolo con actividades de comentarios de texto y el
ochenta por ciento de los profesores dedican el tiempo de clase explicar entre media
hora y la hora de clase.
Por esa razón los alumnos perciben la Historia como parte de sus profesores ya que
estos se dedican más a escuchar relatos. Con el uso de esta metodología difícilmente
se puede identificar la asignatura de Historia como una ciencia que presenta hipótesis,
resolución de problemas y métodos de resolución.
C) LA DIFICULTAD DE LA VISIÓN DE LA HISTORIA COMO CIENCIA SOCIAL
La visión que se tiene de la asignatura de Historia no es clara ni tampoco es simple, no
es como la asignatura de Educación Física que a priori, tiene unas normas más claras.
La asignatura de Historia tiene unas características que la convierten en un tipo de
aprendizaje de especiales dificultades. Siempre según estos autores, estas dificultades se
subdividen en generales y específicas:
Dificultades generales
La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado,
donde todos los hechos están conectados y han tenido una consecuencia en el ámbito

político, social, económico y religioso de un tiempo determinado. Por ello las
dificultades generales se subdividen en:
El pensamiento abstracto.
El problema aquí radica en que la información histórica de un periodo está
incompleta en el libro de texto, faltando información histórica por lo que el alumno
tiene que hacer uso del pensamiento abstracto formal.
A esta dificultad se le añade que el profesorado debe “hilar” y relacionar
informaciones que forman parte de un todo social y dinámico sin ofrecer toda la
información al alumnado.
El no poder reproducir los hechos del pasado.
La Historia no es una ciencia exacta ya que el Historiador para conocer y suponer
estos hechos solo dispone de fuentes no orales, tales como restos y vestigios
arqueológicos, fuentes escritas como documentos o elementos visuales como
cuadros, estas fuentes suponen un trabajo de campo analítico y crítico para poder
dilucidar los hechos del pasado.
Por eso muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros de texto
que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en
las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes.
No todos los Historiadores están de acuerdo con una misma definición
Las definiciones cambian según la apreciación que tiene cada autor y de su visión.
Dificultades específicas
Existen muchas dificultades, pero se destacan en este documento cuatro que son las
siguientes:

Aprendizaje de conceptos históricos.
Este tipo de conceptos provoca especial dificultad a los alumnos de enseñanza
secundaria.
Existen términos que el profesor da por sabido como el caso del término “monarca”
sin pararse a pensar que un monarca actual no tiene nada que ver con un monarca
medieval o del Imperio hitita.
Otros conceptos que provocan dificultades son las palabras técnicas de uso casi
exclusivo por parte de los Historiadores como el caso de la palabra estamento,
feudalismo, etc. Estas definiciones no se deben sólo aprender, sino que también se
deben comprender para usarla dentro de su contexto histórico el cual tiene varias
dimensiones:
Dimensión intensiva (describe una realidad por ejemplo el concepto del Rey serían
las características funcionales en un momento histórico determinado).
Dimensión extensiva (con variaciones, ofrecen caracterizaciones constantes en los
procesos históricos, por ejemplo, el Rey, la estructura política tiene cierta
continuidad a lo largo de la Historia).
Dimensión temporal (en función del tiempo histórico los rasgos del Rey cambian
según el momento histórico).
Dimensión racional (se explican con relación a otras realidades que sean de más
fácil comprensión).
La percepción del tiempo en la Historia
Hay muchas formas de entender el concepto del tiempo cuando se aborda el
conocimiento histórico, como la diferenciación entre el tiempo cronológico (según el
calendario) y el tiempo histórico (tiempo social, es un tiempo en función de los
contextos sociales y culturales).

Los temas de causalidad y multicausalidad
Aquí el problema consiste en la confusión entre las causas y los motivos de los
fenómenos sociales. Para los alumnos las causas estructurales no explican ni los
hechos ni los fenómenos históricos.
Para la enseñanza de la Historia en secundaria no debería usarse una Historia
explicativa sino una Historia descriptiva o narrativa que con la ayuda de imágenes
se informasen sobre los hechos históricos, justificándose así si existiesen las
“explicaciones personalistas”
Localización e identificación de espacios culturales.
Según un estudio de Sanz, Molero y Rodríguez (2017, p.29) en un estudio entre
alumnos de 4º de licenciatura de Psicología y 4º de Historia, según las primeras
pruebas aparecen grandes déficits en estos aspectos:
Localización de zonas geográficas
Los alumnos no son capaces de indicar dónde aparece un relato histórico y más
cuando las ciudades no están próximas.
Confusión entre unidades territoriales actuales y las pasadas.
El caso de Italia aparece como unidad política ininterrumpidamente desde
tiempos remotos, cuando esa realidad es hasta el siglo XIX.
Una visión occidental
En la apreciación de las zonas culturales diferenciadas y el eurocentrismo muy
acusado en países europeos. La visión occidental de conflictos africanos o
árabes impide su comprensión y estudio, además de que dificulta su estudio, es
decir, no lo entienden por qué lo analizan desde su punto de vista que es de un
país europeo, no desde la realidad y el prisma del país en conflicto.
4.1.3 La implantación del proyecto de innovación en el aula

Como vemos, debemos de tener en cuenta estos factores a la hora de implantar este
proyecto de innovación y gamificación, pero también debemos analizar los Contenidos
Curriculares y los Criterios de Evaluación, siendo estos la base del desarrollo de todas las
actividades o enigmas que se crean para este proyecto de innovación y gamificación,
cumpliendo así con la programación curricular anual de los alumnos de 1º de la E.S.O de
Geografía e Historia.
Los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación son los contenidos mínimos que
exige la administración del Estado y que debe impartir cualquier comunidad autónoma en el
ámbito de su territorio.
Estos se dividen en el bloque del Medio Físico que representa a la asignatura de
Geografía y el bloque de la Historia, que abarca el ámbito de Historia e Historia del Arte.
Tanto los Contenidos Curriculares como los Criterios de Evaluación, la Junta de
Andalucía, tal y como se indica en la Orden de 14 de julio de 2016 son los mismos
Contenidos Curriculares que aparecen el R.D 1105/2014 del 26 de diciembre salvo que se
añaden más contenidos, esta información que se añade tanto en el bloque físico como el
bloque de Historia son específicos sobre el territorio andaluz.
En la siguiente tabla (tabla nº1) se explicará más detalladamente estos contenidos y
criterios:

Tabla nº 1: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la
asignatura de Geografía e Historia en el Bloque Físico de 1º de la E.S.O. Fuente:
RD1105/2014 del 26 de diciembre, p.130-133 y Orden de 14 de julio de 2016 p.53-54.
Los Contenidos Curriculares Los Criterios de Evaluación

Bloque Medio Físico Bloque Medio Físico
Los alumnos deben saber analizar e identificar

La Tierra en el Sistema Solar.
las formas de representación de nuestro planeta, el
Representaciones de la Tierra. Latitud y
mapa. Localizar espacios geográficos y lugares en un
Longitud. Componentes básicos y formas de
mapa utilizando datos de coordenadas geográficas.
relieve.
CD, CMCT
Tener una visión global del medio físico y de

sus características generales y saber describirlas.
Situar en un mapa los elementos del relieve, conocer
y describir los conjuntos bioclimáticos y sus
Conocer los elementos del relieve, la peculiaridades. CSC, CD, CMCT, CCL, CAA.
hidrografía y el clima. Los diversos paisajes,
Conocer, comparar y describir los grandes
las zonas bioclimáticas y los problemas
conjuntos bioclimáticos. Identificar y distinguir las
medioambientales en el ámbito de
diferentes representaciones cartográficas y sus
Andalucía, España, Europa.
escalas. CD, CMCT, CCL, CMCT, CAA.
Conocer, describir y valorar la acción del
hombre sobre el medio ambiente y sus
consecuencias. CCL, CD, CMCT, SEIP, CSC, CAA.
Tabla nº 2: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la

asignatura de Geografía e Historia en el Bloque de Historia de 1º de la E.S.O. Fuente:
RD1105/2014 del 26 de diciembre, p.130-133 y Orden de 14 de julio de 2016 p.53-54
Los Contenidos Curriculares Los Criterios de Evaluación

Bloque La Historia Bloque La Historia
Entender el proceso de hominización. Identificar

fuentes históricas. Distinguir la escala temporal de la
La PreHistoria. PreHistoria y la Historia Antigua. CCL, CSC, CAA.
El Paleolítico. Identificar y localizar acontecimientos históricos
El Neolítico. más relevantes y los primeros ritos religiosos de la
PreHistoria y la Edad Antigua. CCL, CSC, CMCT, CAA,
CD, CEC.
Datar la Edad Antigua y conocer algunas

características de la vida humana en este período, las
La Historia Antigua: las Culturas diferentes culturas urbanas, después del neolítico. CCL,
urbanas. Mesopotamia y Egipto. Sociedad, CMCT, SEIP, CEC, CSC, CAA.
economía y cultura. . El surgir de la escritura y entender los
acontecimientos y procesos ocurren a lo largo del
tiempo y a la vez en el tiempo (diacronía y sincronía).

Explicar las etapas de la Historia de Egipto y
Mesopotamia. La religión egipcia y ejemplos
arquitectónicos CMCT, CAA. CCL, CEC, CSC.
El Mundo clásico, Grecia.

Conocer los rasgos principales de las “polis”
El imperio de Alejandro Magno y sus
griegas. Entender los conceptos “Democracia” y
sucesores: el helenismo. El arte, la ciencia,
“Colonización”. Distinguir entre el sistema político griego
el teatro y la filosofía.
y el helenístico. Identificar y explicar las diferencias
La relación de Andalucía con las entre las diversas fuentes. Entender el alcance de “lo
civilizaciones mediterráneas. Los clásico “en el arte occidental”. CCL, CD, CMCT, CEC,
Tartessos, las influencias mediterráneas y CSC, CAA.
su relevancia histórica. La Bética romana
El Mundo clásico, Roma. La Caracterizar los rasgos principales de la

república y el imperio: organización política sociedad, la economía y la cultura romana, Identificar y
y expansión colonial por el Mediterráneo; el describir las características del arte griego y romano.
cristianismo. CCL, CSC, CEC, CAA.
Establecer conexiones entre el pasado de la

La Península Ibérica: los pueblos
Hispania romana y el presente. Describir el fin de Roma
prerromanos y la Hispania romana. La
y la nueva situación económica, social y política de los
romanización. La ciudad y el campo. El
reinos germánicos. CCL, CD, SEIP, CEC, CSC, CAA,
arte: arquitectura, escultura y pintura.
SEIP.
A los Criterios de Evaluación se les añaden unas Competencias clave, que son el
conocimiento o competencia que adquiere el alumno a lo largo del curso académico.
Estas Competencias clave, según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero son las
competencias que la Unión Europea considera necesarias e indispensables para que los
alumnos tengan un desarrollo personal, social y profesional, ajustándose así a las
demandas de un mundo globalizado consiguiéndose con ello un desarrollo económico
vinculado al conocimiento. Estas Competencias clave son siete:
• Competencia en comunicación lingüística (CCL). Consiste en la habilidad que
debe adquirir el alumno para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras
personas de manera oral o escrita.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
(CMCT). La competencia matemática es cuando el alumno es capaz de aplicar el
razonamiento matemático para resolver situaciones de la vida cotidiana; la

competencia en ciencia se centra en las habilidades para utilizar los conocimientos y
la metodología científica para explicar la realidad que nos rodea; y la competencia
tecnológica, consiste en aplicar estos conocimientos y métodos científicos que nos
ofrece la ciencia para dar respuesta a los deseos y necesidades de los seres
humanos.
• Competencia digital. (CD) Es el uso de las nuevas tecnologías de forma segura y
crítica para poder adquirir, analizar, crear e intercambiar información.
• Aprender a aprender. (CAA) Es la competencia donde el alumno desarrolla su
capacidad para iniciar el aprendizaje persistiendo en él, organizando sus tareas y su
tiempo, trabajando tanto de manera individual cm colaborativa para conseguir un
objetivo.
• Competencias sociales y cívicas. (CSC) Son las capacidades que el alumno tiene
a la hora de relacionarse con las personas y participar de forma activa, participativa y
democrática en la vida social y cívica.
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. (SIEP) Es la capacidad de
convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades de asumir
riesgos, además de planificar y gestionar proyectos.
• Conciencia y expresiones culturales. (CEC) Es la capacidad de apreciar la
importancia de la expresión a través de las artes plásticas y escénicas, la música, o
la literatura.
Los Estándares de aprendizaje evaluables en la asignatura de 1º de la E.S.O, que
desarrollaremos en la siguiente tabla son las especificaciones de los Criterios de Evaluación.
Estos permiten definir los resultados de aprendizaje por lo que deben ser medibles,
observables y evaluables pues tienen la función de valorar el desarrollo competencial del
alumnado a través de las Competencias clave.

Tabla n.º 3: Resumen de los Estándares de aprendizaje evaluables en Geografía e
Historia de 1º de la E.S.O. Fuente: RD1105/2014 del 26 de diciembre, p. 130-133.
Estándares de aprendizaje evaluables Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque Medio Físico Bloque La Historia
Clasificar, Analizar y distinguir los tipos de Reconocer, nombrar e identificar los

mapas de husos horarios y distintas proyecciones. cambios evolutivos de la especie humana.
Localizar y distinguir un punto geográfico utilizando Las fuentes históricas y los restos
datos de coordenadas geográficas en un planisferio materiales o textuales.
y hemisferios de la Tierra Realizar diversos tipos de ejes
Situar las principales unidades y cronológicos. La diferencia entre el Paleolítico y
peculiaridades del relieve español, europeo y el Neolítico y el papel de la mujer.
mundial. Enumera y describe las s del medio físico Reconoce las funciones de los primeros
español. ritos religiosos como los de la diosa madre.
Distingue etapas dentro de la Historia

Antigua. Describe la organización
socioeconómica, política y religiosa de
Describir, localizar, analizar y comparar en Mesopotamia y de Egipto.
un mapa los grandes conjuntos o espacios Entiende que varias culturas convivían a
bioclimáticos de Andalucía, España y Europa. la vez en diferentes enclaves geográficos.
Diferencia entre las fuentes prehistóricas
(restos materiales, ágrafos) y las fuentes
históricas (textos).
Identificar distintos rasgos de la

organización sociopolítica y económica de las
polis griegas. Localizar en un mapa histórico las
colonias griegas del Mediterráneo. Contrastar
Clasifica y localiza en un mapa los mares,
las acciones políticas de la Atenas de Pericles
océanos, continentes, islas y archipiélagos más
con el Imperio de Alejandro Magno.
importantes, los ríos, las principales cadenas
Confeccionar un mapa con las distintas etapas
montañosas y las zonas bioclimáticas.
de la expansión de Roma.
Compara una proyección de Mercator con
Explicar el arte griego y discutir por qué
una de Peters.
la cultura europea se considera que proviene
de la Grecia clásica. Compara obras
arquitectónicas y escultóricas de época griega y
romana.
Elaborar climogramas y mapas que sitúen los Hacer un mapa los cambios
climas del mundo. Realizar búsquedas en medios administrativos en la Península época romana.
impresos y digitales sobre problemas Analiza el legado romano que sobrevive en la
medioambientales y localizar recursos web actualidad. Entender el concepto
relacionados con ellos. ‘romanización’. Los reinos germánicos.

La Comunidad Autónoma de Andalucía tiene la competencia compartida en la potestad
legislativa en el ámbito de Educación con el Ministerio. Como consecuencia los contenidos
curriculares son los mismos que los de ámbito estatal salvo que se añaden datos del ámbito
andaluz.
De esta manera la Junta de Andalucía añade unas directrices en el desarrollo del
currículo correspondiente a la asignatura de Geografía e Historia en la Educación
Secundaria Obligatoria tal y como le permite el Decreto 111/2016, de 14 de junio, en su
p.27.
Estas directrices regulan determinados aspectos como la atención a la diversidad,
además establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
a través de:
• Los elementos transversales
• Las estrategias
• Las líneas y elementos metodológicos
• El análisis, la discusión
• La búsqueda de soluciones para determinadas problemáticas.
En la siguiente tabla se mostrarán las aportaciones de la Geografía e Historia de 1º de
la E.S.O a los siguientes elementos que de manera transversal se incluirán en el currículo.
Tabla 4: Resumen de los Elementos transversales, estrategias, líneas y elementos

metodológicos de la asignatura de Geografía e Historia. Fuente: Orden de 14 de julio de
2016,p.157-162
Estrategias, líneas y elementos

Elementos transversales
metodológicos
El aprendizaje basado en proyectos, así

El respeto al estado de derecho y a los
como el aprendizaje basado en problemas del
derechos y libertades.
alumnado o de la sociedad actual.
El desarrollo de las competencias y

habilidades sociales para el ejercicio de la Los juegos de rol y de simulación
participación.

El uso de debates, con los que aprender la
recopilación, organización y exposición de
La puesta en valor de la igualdad real y
esquemas argumentativos y el análisis de las
efectiva entre hombres y mujeres.
opiniones ajenas.
La promoción de la cultura de paz y la
El uso del porfolio, consolidando los
búsqueda de soluciones a los conflictos.
hábitos de evaluación continua, autoevaluación y
los resultados del aprendizaje.
Las exposiciones orales y las disertaciones

La difusión de los valores de tolerancia y para asimilar las reglas de un discurso
respeto a la diversidad cultural. fundamentado en una investigación y análisis de
las ciencias sociales.
Las variadas manifestaciones de

discriminación y exclusión sociales, así como de
Evidenciando las políticas de como
intolerancia.
remedio contra las tensiones sociales.
El análisis, discusión y búsqueda de
La importancia del desarrollo sostenible y
soluciones para problemáticas relevantes tales
de la cultura emprendedora para combinar el
como: El problema medioambiental. La
crecimiento económico, la igualdad social y el
desigualdad entre hombres y mujeres. Las
respeto al medio ambiente a través de una
sociedades democráticas. Las causas de las
ciudadanía activa.
crisis económicas. Los conflictos bélicos y
sociales.
La creación y desarrollo de campañas de

La situación de la mujer a lo largo de la
voluntariado. La recreación, por medio de la
Historia y la lucha por el reconocimiento de sus
teatralización o de otros medios (incluidos los
derechos. Los conflictos y mecanismos de
videojuegos), de situaciones vinculadas con el
prevención y resolución. El crecimiento y
desarrollo histórico o las inquietudes actuales de
desarrollo económicos de Andalucía.
las formaciones sociales presentes.
Para concluir podemos afirmar que la Orden del 14 de Julio de 2016 de la Junta de
Andalucía abre las puertas para la implantación de proyectos de innovación y gamificación
de carácter tanto analógico como digital en el aula, abriéndose así las posibilidades para la
creación de un escape room cuando en esta ley indican la posibilidad de realizar “ juegos de
rol y de simulación”.
Pero ¿Que es la gamificación?¿Que es un escape room?¿en qué consiste?
4.2 La gamificación en el aula
¿Qué es la gamificación? “Es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de
los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea

para absorber mejor algunos conocimientos, (..), entre otros muchos objetivos.”. (Gaitan,
2013).
Pero como hemos observado en el apartado del Estado de la Cuestión de este trabajo
existen diversos conceptos que debe de tener una actividad para ser considerada como una
estrategia de gamificación. Estos elementos son:
• El uso los diseños, elementos y características de los juegos en un contexto no
lúdico.
• El uso de las mecánicas del juego, la estética, la forma de implicar a la gente y
la aplicación de una estrategia de juego, sin usar un juego.
• La suma de todos estos factores.
Independientemente de las diferencias en los conceptos de todos estos autores, todos
coinciden en la finalidad que tiene la gamificación. La cual consiste en provocar en los
alumnos:
• Una modificación en el comportamiento.
• La resolución de un problema.
• Motivar una acción.
• Promover un aprendizaje
Todo ellos usando elementos de un juego sin ser un juego, en un contexto no lúdico
como es el aula.
El juego empleado con objetivos educativos no es algo nuevo, es algo que lleva
implantado desde hace miles de años y se ha ido adaptando a las diferentes épocas. Así, en
la antigüedad tenemos los ejemplos del ajedrez, que era un juego de reyes donde se
aprendía estrategia o el juego de las veinte casillas empleado en Mesopotamia.
En la Mesopotamia de 3.000 años antes de Cristo, aunque el conocimiento
contemporáneo lo descubriera en 1922, un arqueólogo inglés desenterró las tumbas

reales de “Ur” (Irak). En ellas halló un tablero que se reveló como “el juego de las veinte
casillas” y que se utilizó en la Historia antigua desde la India a Egipto.
Es un ejemplo de “gamificación” porque, aunque era una especie de carrera de dados
similar al juego de la Oca, reflejaba hechos relacionados con la existencia, de forma que
quien participaba “jugaba” una vida real con casillas como ankh nefer (buena vida), hesty
merty (eres alabado y amado), o amen or heb sed (el festival religioso de los treinta años
en el que se podía alcanzar la divinidad).
Así, se aprendía que una vida está llena de altibajos, de contratiempos, que se puede
tener fortuna o no, y que el objetivo final es llegar a ser una especie de ente divino para
alcanzar el honor de ser enterrado con todos tus esclavos en una pirámide de piedra.
(González, 2014)
No se debe confundir gamificación con el aprendizaje basado en un juego, ya
que una de las características de este tipo de aprendizaje es que el contenido es
transformado para adecuarse a la Historia y las escenas del juego, mientras que en
gamificación se añaden características a los juegos para la gestión del aprendizaje,
más que realizar cambios en el aprendizaje.
El aprendizaje basado en juegos, cuyo término en inglés es “Game-Based Learning”
(GBL), consiste en la utilización de juegos como herramienta de apoyo al aprendizaje, la
asimilación o evaluación de conocimientos.
Por su parte, la gamificación se basa en incorporar dinámicas o mecanismos de juego
(puntos, ránkings, insignias, reglas de juego, etc.) a procesos que de por sí no son muy
“jugables”, valiéndose de la predisposición psicológica del ser humano para participar en
juegos. El objetivo de la gamificación puede ser reforzar o modificar el comportamiento
de los usuarios. (Goiri, 2015).
La gamificación puede ser realizada en el aula por el alumno tanto de forma
física como digital a través del uso de las diferentes herramientas Tic.
En la gamificación digital es en la que nos centraremos, debido a que este
proyecto de innovación y gamificación, aunque se puede extrapolar al ámbito físico, se

va a dirigir al ámbito digital usando diferentes tipos de herramientas digitales para
llevarlo a cabo.
Para llevarlo a cabo debemos de tener en cuenta como nos indica Cabrera
(2017) las diferentes herramientas digitales que se pueden aplicar en el aula
dependiendo de la finalidad que le vayamos a dar.
4.2.1 Las herramientas digitales de gamificación
Las herramientas digitales son “juegos” educativos que están diseñados para
aprender una asignatura concreta, o “juegos” similares a los juegos comerciales con
una base lúdica que son adaptados para el ámbito educativo. Entre ellas tenemos:
• Duolingo, es una herramienta donde se pueden aprender diferentes tipos de
idiomas, el alumno va subiendo los diferentes niveles y consiguiendo “badges”
también llamadas insignias o logros, según va mejorando su aprendizaje.
• Bussu, es una herramienta para aprender idiomas, tienes la opción gratuita o la
opción premium donde si superas las pruebas pertinentes puedes conseguir los
certificados oficiales de McGraw-Hill Education.
• Babbel, herramienta para aprender idiomas, tiene un apartado premium pero
también un apartado premium para empresas.
• Educaplay, que consiste en una plataforma educativa diseñada para crear
actividades educativas multimedia de diferentes tipologías o usar unas actividades ya
creadas.
• El Brainscape, es una plataforma donde se pueden buscar, crear y compartir gran
cantidad de tarjetas digitales “mnemotécnicas” para la enseñanza, posee una gran
variedad de temas.
• El Knowre, es una plataforma de gamificación que incluye retos sobre álgebra y
geometría. Primero el profesor realiza la explicación y después se juega para
afianzar los conocimientos adquiridos anteriormente.

• El Microsoft Mouse Mischief es una herramienta gratuita, que una vez instalada
aparece en la presentación de “power point”, dando la posibilidad de crear
presentaciones que integren cuestiones tipo test o de dibujo y que puedan ser
contestadas por los alumnos usando un conjunto de ratones conectados al
ordenador del profesor.
• La Cerebriti, es una plataforma de juegos que te ofrece dos posibilidades: una, que
los alumnos creen sus propios juegos de carácter educativos y la segunda, que
jueguen a los juegos creados por otros usuarios, en este caso el creado por el
profesor.
• El Minecraft: Education Edition, es un ejemplo es un videojuego de construcción,
de tipo “mundo abierto” similar al Minecraft comercial donde el alumno puede
moverse libremente por un mundo virtual y modificar cualquier elemento de esta
realidad con el objetivo de promover la creatividad, la colaboración y la resolución de
problemas.
• El Pear Deck, es una herramienta de gamificación donde el profesor da la lección y
los alumnos reciben el contenido curricular en sus dispositivos. Este tipo de
contenido pueden ser imágenes, preguntas o todo tipo de material de apoyo para la
asignatura.
• El Kahoot!, es una herramienta que permite crear tus propios juegos de preguntas y
respuestas tipo test de forma fácil e intuitiva. Se pueden crear tus propios “quizs” o
unirte a alguno de los ya creados, los hay de diferentes edades y niveles.
• El Edmodo es lo más parecido a una red social con fines educativos, con un formato
muy similar a la red social “facebook”, a través de esta herramienta podemos asignar
insignias a los alumnos. Crear retos, ejercicios y asignar pines a múltiples alumnos
de forma individual.

• El Classcraft, es herramienta de gamificación similar al “World of Warcraft” un
antiguo de juego de estrategia para Pc. Es una herramienta con un diseño visual
muy atractivo que permite crear todo un mundo de personajes como magos,
guerreros o sanadores.
Los personajes deben trabajar de forma cooperativa participando en misiones y
conseguir así ganar puntos y piezas de oro como elementos de recompensa para
poder invertir en mejoraras para su equipo.
Esta herramienta tiene como objetivo, trabajar de forma cooperativa o colaborativa a
la vez que estos aprenden y desarrollan el conocimiento curricular.
• El ClassDojo, combina una parte de gamificación y otra de recursos donde se puede
informar a los padres del avance de sus hijos, a la vez que los profesores, llevan un
registro de individual de los alumnos.
• El Trivinet, es una herramienta similar al famoso juego del Trivial Pursuit, pero de
forma online. Esta herramienta nos permite configurar el juego de Trivial para añadir
nuestras propias preguntas o usar otras ya realizadas.
Tabla 5: Iconos de diferentes herramientas de gamificación en el aula. Fuente:

elaboración propia.
Gamificación en el aula

4.3 El escape room: diseño, tipos y características
Es una actividad de microgamificación que está de actualidad tanto en el ámbito
educativo como en dinámicas privadas de pago.
4.3.1 Diseño del escape room
Los patrones de diseño del escape room pueden ser como indican Wiemke, Elumir y
Clare (2016 citados por Sánchez, 2018), con un patrón de tipo lineal, abierto o multilineal.

▪ El patrón lineal: Es cuando hay un grupo ordenado de retos que llevarán al alumno
directamente hacia la meta, es decir, en este patrón la resolución de los enigmas y
las pistas es secuencial.
Una vez se haya resuelto un enigma gracias a una pista, esa pista ya no te va a hacer
falta más por lo que hace que este escape room sea más organizado que el no lineal,
debido a que se va resolviendo un acertijo tras otro hasta conseguir el objetivo final.
El único problema es que, si no se resuelve uno de los enigmas a causa de no
comprender la pista, se puede producir un estancamiento en la actividad, por lo que el
“game master” que es el encargado de que se cumplan las reglas y dirigir el buen
funcionamiento del escape room, debe entrar en acción para evitar esta situación.
Esta modalidad es la más idónea para aquellos alumnos principiantes en este tipo de
juegos de escape.
▪ El patrón abierto o no lineal: Los retos pueden ser realizados en el orden que el
alumno considere, pero al final le llevarán a un “megareto” el cuál se resolverá a
través de la información de los retos anteriores.
En el patrón no lineal se ofrecen muchas pistas, puzzles y enigmas. Los alumnos son
los encargados de decidir cuándo, cómo, y en qué orden resolverlos. Las pistas no son
desechables ya que se pueden usar más adelante. Este escape room está dirigido a
aquellos alumnos que ya tienen experiencia en este tipo de dinámicas.
• El patrón multilineal: que es la combinación de los dos anteriores.
En este patrón se introducen varios patrones lineares, donde hay varios enigmas que
se pueden realizar a la vez para resolver otros e incluso necesitar otros enigmas ya
resueltos para completar otro y llegar a un “megareto” que deberán resolver para poder
llegar a la meta.

Figura 3: Patrones de diseño. Fuente. Markus Wiemker, Errol Elumir y Adam Clare
4.3.2 Tipos de escape room y sus características
Existen diferentes tipos de escape rooms dependiendo de la dinámica de la
microgamificación que se quiera implantar. García, Gil, Monteagudo y Navarro ( 2018: 18)
plantean los siguientes:
• Los escapes room competitivos: Donde se enfrentan dos equipos encerrados en
habitaciones similares. El que escape en el menor tiempo posible superando las
pruebas es el equipo que gana.
• Los escapes rooms basados en puntuación: Es el más popular y consiste en un
“ránking” de puntuación de esa habitación, los puntos se ganan o se pierden en
relación con el tiempo concurrido; pueden existir penalizaciones por no cumplir las
normas, llegar a tener que realizar enigmas complementarios a los necesarios para
salir, además de otras variables.

La finalidad no es solo salir de la habitación, sino que además el equipo ganador será
el que más puntos tenga una vez salga de la habitación.
• El escape room a gran escala: Donde participan varios equipos de forma
simultánea en la misma habitación, cada uno realiza un itinerario diferente, aunque
todos tienen el mismo objetivo y los mismos enigmas para huir de la habitación antes
que el resto de los equipos.
Es decir, si hay cuatro enigmas, mientras un grupo se dedica a resolver el enigma
uno y otro grupo mientras se dedicar a resolver el enigma dos, pero al final todos
resuelven los cuatro engimas.
Los escapes room más extendidos duran unos 60 minutos y van dirigidos a diferentes
personas y edades.
Existen empresas que realizan actividades lúdicas con este tipo de dinámicas dirigidas
tanto a empresas como a turistas en ciudades como Madrid, Barcelona, etc. (Escape Room
Madrid, 2018).
La diferencia entre el escape room comercial y el escape room educativo, es que en
este último los enigmas, la narrativa y sus actividades están más adaptadas a unos
determinados objetivos de aprendizaje (a través de los contenidos curriculares) así como a
la edad del alumno, mientras que el escape room comercial es más general y tiene un
contenido más social. El presupuesto a la hora de ambientar la habitación o habitaciones
donde se realiza la actividad también supone una diferencia importante.
Como nos indican González y López (2019) para los escapes room educativos se tiene
en cuenta el nivel de habilidades y los contenidos de los usuarios antes de realizar el reto
además los escape room educativos no tienen una estrategia lumínica ni musical inmersiva
como sí lo tienen muchos escapes rooms comerciales.
Actualmente hay otra tendencia derivada del escape room, que es el “breakoutEdu”.
Las diferencias entre ambos estriban en que, en el caso del escape room, se pretende

escapar de una habitación solucionando determinados enigmas a través de una narrativa y
con un tiempo límite. En cambio, como nos indican González y López (2019), el
“BreakoutEdu” tiene la misma dinámica, que consiste en solucionar enigmas a través de un
tiempo límite. La diferencia radica en que el tiempo que es menor y la meta no siempre es
escapar de un lugar o habitación, su objetivo principal es abrir una o varias cajas, cofres o
candados.
Figura 4: Diferencias entre escape room y breakoutEdu. Fuente: Poyatos (2019)
4.4 El escape room como factor motivador de aprendizaje
Como nos indica Poyatos (2019) la motivación es un factor determinante a la hora de
usar este tipo de herramientas de microgamificación en el aula ya que los alumnos tienen
libertad y autonomía, siendo estos protagonistas de su aprendizaje pudiendo elegir de forma
autónoma como enfrentarse a los retos del escape room.

Poyatos, Fernández, y Martínez (2018) plantean desde el punto de vista del uso
didáctico del escape room, cinco conexiones pedagógicas. Estas conexiones pretenden la
enseñanza y el aprendizaje a través de la ludificación, el aprendizaje cooperativo, las
inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en retos y la inclusión de las TIC a través del
escape room.
4.4.1 La ludificación
Deci y Ryan, (2013 citado por Poyatos 2019) en la teoría de la autodeterminación, nos
hablan de las actividades de gamificación en el aula y su intención de búsqueda de
“motivación intrínseca” en donde existen tres claves para despertar el interés de los
estudiantes a través de las relaciones, la competencia y la autonomía.
Con los juegos de escape room el alumno toma decisiones sin la intervención ni
influencia externa, el alumno tiene una participación activa en el juego eligiendo cuando y
como se enfrentan a los enigmas planteados en el mismo, siendo así protagonistas de su
propio aprendizaje.
4.4.2 El aprendizaje colaborativo
La actividad de microgamificación como el escape room es ideal para el aprendizaje
colaborativo, ya que en una clase de 25 alumnos se pueden forman grupos de unos 5
alumnos. Los cuáles a través de la resolución los enigmas adquieren la capacidad de
trabajar en equipo, relacionándose entre sí con el objetivo común de descifrar los enigmas.
Estas interacciones en el grupo favorecen el sentimiento de cohesión e integración
dentro del grupo favoreciendo las competencias sociales y cívicas.
Johnson, Johnson y Holubec, (1999 citados por Poyatos, 2019) enumeran los
elementos básicos para el aprendizaje colaborativo:

• La interdependencia positiva: Es el elemento que fomenta el escape room ya que
existe un objetivo común, que es resolver el enigma.
• La responsabilidad individual: Cuando los miembros del grupo de alumnos
resuelven con éxito los enigmas del escape room.
• La interacción fomentadora cara a cara: Cuando los alumnos tienen que dialogar,
discutir, consensuar, colaborar y pensar de forma conjunta para resolver el enigma.
• Las habilidades interpersonales o sociales: Con la interacción fomentadora cara a
cara surgen conflictos y problemas en el grupo, por lo que los alumnos deben
interactuar entre sí para llegar a un consenso para tomar unas decisiones conjuntas
y desarrollar las estrategias que impliquen la resolución del enigma.
• El procesamiento grupal: Se da durante la realización del escape room y consiste
en la evaluación continua de las decisiones tomadas, las estrategias adoptadas por
el grupo, etc.…una vez acabe el escape room se tendrá en cuenta su desarrollo
como grupo durante la actividad y el valor del éxito como grupo.
4.4.3 Las inteligencias múltiples
Gadner (1993 citado por Carrillo y López, 2014: 79-89) sostiene que los alumnos
tienen diferentes formas de procesar la información según su modelo de inteligencias, y se
clasifican así:
Inteligencia lingüística: Son los individuos que tienen la capacidad de utilizar un
lenguaje creativo.
Inteligencia lógica y matemática: Son aquellos individuos que tienen un
razonamiento racional.
Inteligencia espacial: Son aquellos individuos que tienen la habilidad de formar
imágenes y modelos mentales del mundo y de “realidades especiales”.

Inteligencia musical: Son aquellos individuos con dotes musicales, los
considerados con “buen oído para la música”.
Inteligencia corporal y kinestética: Son aquellos individuos con gran capacidad de
coordinación.
Inteligencia interpersonal: Son aquellos individuos que tienen gran capacidad para
relacionarse con otros individuos.
Inteligencia intrapersonal: Son individuos bien equilibrados, que se conocen bien a
sí mismos y aprovechan ese conocimiento para aplicarlo de forma exitosa.
Inteligencia naturalista: Son aquellos individuos que tienen la capacidad de
organizar y entender las pautas de la naturaleza.
Teniendo en cuenta los diferentes tipos de inteligencia, Poyatos (2019) considera que
el escape room y los desafíos de este tipo de dinámica sirven para “atender a la amplia
diversidad del aula”, a través de los diferentes enigmas que se plantean en el escape room,
ya sean de tipo alfanuméricos, sopas de letras, textos incompletos, mapas, rompecabezas,
etc.
4.4.4 El aprendizaje basado en retos
Según Csikszentmihalyi (2012 citado por Poyatos, 2019) si las actividades que se
proponen al alumno a través del enigma en el escape room, tienen una gran dificultad con
respecto a las competencias individuales, provocará la frustración del alumno y por
consiguiente el abandono de dicha actividad.
En cambio, si la actividad es demasiado fácil, provocará que el alumno se aburra y su
vez, provocará un desinterés en la actividad y esto puede acarrear también el abandono de
dicha actividad.
Ahora, si las actividades son lo suficientemente desafiantes, y acordes a las
capacidades del alumno, el nivel de motivación del alumno será muy alto y se entrará en

estado de “flow”, es decir el alumno pasaría a tener una actitud motivadora e inmersiva en la
actividad.
Figura 5: Gráfico del flujo. Fuente: Poyatos (2018).
4.4.5 Inclusión en las TIC
El modelo S.A.M.R (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition), de
Puentedura (2006 citado por Poyatos, 2019) analiza la integración de los contenidos, la
tecnología y la pedagogía.
Figura 6: Modelo SAMR de Puentedura. Fuente: Inevery Crea (2014)

Según Vallejo (2013) esta integración mide el elemento de mejora y el elemento
transformador del aprendizaje, ambos dividiéndose a su vez en dos niveles:
• La Mejora: Se busca la mejora en las actividades de aprendizaje con el uso
intencionado de la tecnología. No cambian la didáctica de la clase, aunque la
presentación de su contenido sea más atractiva.
◦ Sustitución: El docente es el elemento activo en el aula que usa las TIC’s para
presentar su contenido, pero sigue usando la misma metodología de enseñanza
anterior. Por ejemplo, los documentos de formato papel pasan al formato digital.
◦ Aumento: Los alumnos tienen un papel más “activo” en las TIC’s, pero sigue
manteniéndose la misma metodología anterior. Por ejemplo, el uso internet como
sistema de búsqueda de información.
• La Transformación: Estos niveles buscan transformar, mediante las TIC’s, las
actividades de aprendizaje. Siendo el alumno un elemento activo en el aula.
◦ Modificación: Se produce un cambio metodológico basado en las TIC´s. Los
alumnos tienen un papel activo en el aula, crean nuevo contenido y lo presentan
a través de nuevas herramientas tecnológicas. Por ejemplo, hacer un vídeo de
Youtube y debatir la temática a través de los comentarios.
◦ Redefinición: Se crean nuevos ambientes de trabajo en el aula. Los alumnos
realizan proyectos y crean objetos digitales para presentar las ideas y evaluar lo
aprendido. Los docentes usan las TIC’s para incentivar el aprendizaje y motivar
sus participaciones en el aula.
Tanto el alumno como el profesorado son elementos activos y comparten contenidos,
experiencias y opiniones sobre lo aprendido. En esta etapa la gamificación se usa para
reforzar lo aprendido.

Los enigmas del escape room deben estar programados desde el estadio de
“Redefinición”: Estas actividades transforman la experiencia de aprendizaje de nuestros
alumnos, pero que sin la tecnología esta acción no sería posible.
Gracias a esta tecnología se pueden crear candados de tipo digital, elemento
necesario para la creación de escape rooms o breakout digitales.
También se puede crear contenido multimedia oculto con tecnología de Realidad
Aumentada para ser usada como pistas o con los códigos QR (Quick Response) que es un
código de barras bidimensional que contiene una información determinada. Donde el alumno
puede descifrar a través de un app o aplicación instalada en su móvil o tablet algún tipo
mensaje, url (enlace web) o pista codificada a través de este tipo de códigos QR.
Tabla 6: Ejemplos de contenido multimedia oculto. Fuente: elaboración propia.
Código QR Realidad Aumentada
imagen de elaboración propia imagen de interempresas.net
5 Descripción de la Innovación
Este proyecto de gamificación e innovación está formado por 15 escape rooms, es
decir, por 15 actividades de microgamificación las cuales tienen una narrativa adaptada a la
temática de cada una de las 15 unidades didácticas del libro de Albet et al. (2015) de 1º de
la E.S.O en Geografía e Historia de Andalucía.
La creación de los enigmas se realiza siguiendo las actividades del libro de texto,
cumpliendo así con los Contenidos Curriculares, los Criterios de Evaluación, los Estándares

de aprendizaje evaluables, los Elementos transversales, las Estrategias, líneas y elementos
metodológicos que se exige por parte del Institución Educativa.
Según Nicholson (2016 citado por Sánchez, 2018) para que los escape rooms
funcionen los enigmas deben de estar relacionados de alguna manera con la narrativa o
“storytelling”.
El tipo de narrativa más extendida en los escape rooms como nos indica (García, P.A.
et al., 2018: 18) son las escapadas de mazmorras, de sótanos donde se ha cometido un
asesinato, en laboratorios con fallos de seguridad, etc. Temática que debe de tenerse en
cuenta a la hora de adaptar la narrativa a los enigmas.
No se debe olvidar la importancia del “flow”, si el ritmo funciona o se estanca, si hay
que añadir pistas a la actividad para que se mantenga esta fluidez, o si el “game master”
debe intervenir en un momento concreto para mantener la fluidez del alumno en el
desarrollo de la actividad de microgamificación.
5.1 Descripción de los participantes según su motivación
Es importante tener en cuenta los diferentes tipos de jugadores que existen para saber
que les motiva y saber qué tipos de actividades se deben realizar para provocar esa
motivación. Sobre todo, a la hora de hacer los grupos en el aula, tal y como nos indican
González y López (2019).
De las diferentes tipologías de jugadores que vamos a nombrar a las siguientes:
5.1.1 Tipología de Bartle
La división más básica y famosa sobre los diferentes tipos de jugadores es la teoría de
Bartle implantada en el año 1996, en un primer momento se desarrolla sobre jugadores de
plataformas multijugador on-line. Aunque actualmente abarca también a los jugadores
individuales.

Esta tipología define a los jugadores según sus preferencias y motivaciones, ya sea la
interacción contra la acción, como los jugadores contra el mundo. Estas se estructuran
según la teoría de Bartle en:
➢ La acción: es la lucha y la oposición que siente un jugador contra algo o alguien.
➢ La interacción: es cuando el jugador además de centrarse en la acción también se
centra en el feedback provocadas por esas acciones.
➢ El mundo: es la forma en la que el jugador elige realizar la acción respecto al mundo
del juego.
➢ Los jugadores: Es el desarrollo de la acción por parte del jugador con respecto al
resto de jugadores.
La tipología de los jugadores según Bartle se estructuran y clasifican de la siguiente
manera:
• Los competidores, también llamados “ganadores” o “Killers” que son aquellos
jugadores están muy motivados y son muy dinámicos, solo quieren ganar el juego.
Suelen ser muy individualistas y hacen lo que sea necesario para ser el dominador y
el ganador, su alta competitividad puede provocarle el síndrome del quemado,
teniendo una actitud depresiva o de tedio.
• Los conseguidores, son aquellos jugadores que están motivados gracias a la
narrativa y el reto que se crea en el escape room. No se rinden, no solo quieren
aprobar sino sacar las máximas notas, siempre quieren más, aunque no son muy
creativos.
• Los socializadores son los jugadores que más se interesan por la dinámica del
juego, la participación y el estatus. Les gusta que el juego sea en grupo.
Para los “socializadores” lo importante no es ganar, para ellos lo importante es ser
parte del grupo, pues sin ellos no existiría una colaboración eficaz en el grupo.

• Los exploradores, Estos jugadores son curiosos, tienen un toque de genialidad y
quieren superar el reto a su manera. Recorren todo el juego, aunque son muy
anárquicos.
Figura 7 : Tipología de Jugadores por Bartle. Fuente: Valverde (2016)
Según González y López (2019) las siguientes teorías en mayor o menor medida
parten del esquema de Bartle.
5.1.2 Tipología de Amy Jo Kim
Los juegos serios o “serious game”, en los que se basa Amy Jo Kim como nos indica
Cabrera (2017) son un tipo de juego que tienen como base la búsqueda de soluciones a
determinados problemas de la vida real, es decir, son juegos diseñados para un propósito
principal distinto al de la diversión. Este tipo de juego fomenta más el pensamiento crítico y
la resolución de problemas.
Son unos conceptos alejados de la teoría de Bartle. Pero Amy Jo Kim al igual que
Bartle, sus preferencias y motivaciones se basan en los ejes de los jugadores contra el
mundo y la interacción contra la acción.
La clasificación de jugadores según Amy Jo Kim es:

• Express: son jugadores creativos, se expresan de forma libre y consideran
importante que sus expresiones se vean compartidas y comentadas por el resto de
los jugadores.
• Compete: estos jugadores buscan ser los primeros. Les gusta competir y les gusta
superarse a sí mismos.
• Explore: estos jugadores necesitan una narrativa bien desarrollada, pues es lo más
adecuado para atraer a este tipo de jugadores. Les gustan los indicios, los datos y
las pistas.
• Collaborate: son jugadores que les gusta trabajar en equipo. Para ellos es más
satisfactorio trabajar en equipo que de forma individual.
Figura 8: Tipología de jugador Amy Jo Kim. Fuente: amyjokim.com
5.1.3 Tipología de BrainHex
El modelo y test de BrainHex creado por Chris Bateman según Nacke, Bateman y
Mandryck (2013 nombrados por Almonte y Bravo, 2014) en su trabajo “Gamificación y e-
learning: estudio de un contexto universitario para la adecuación de su diseño”. Clasifica a

los jugadores según “la satisfacción”, es decir, su motivación es la emoción que sienten al
jugar los diferentes juegos.
La clasificación de BrainHex sería:
Los Conqueror: Son jugadores que les gustan luchar y vencer a enemigos difíciles o
contra la adversidad por la sensación que le provoca la victoria.
Los Archiver: Como los conseguidores de Bartle. Le gusta recopilar puntos y
completar tareas. “Cuanto mayor sea el logro mayor será la recompensa”.
Los Socialiser: Como el socializador de Bartle que está mas interesado por las
relaciones sociales que proporciona el juego que la dinámica de este.
Los Seeker: Son jugadores curiosos, les gustan encontrar elementos extraños o
familiares y disfrutan de la estimulación de los sentidos como la visión o el sonido.
Los Survivor: Disfruta con aquellos juegos que le causan terror y la sensación que
eso le provoca.
Los Daredevil: Disfruta de la sensación que le producen los juegos de velocidad y
riesgo.
Los Mastermind: Son los jugadores que disfrutan de los rompecabezas o los juegos
donde deben realizar una estrategia para ganar.
Figura 9: Modelo BrainHex. Fuente https://blog.brainhex.com/what-does-my-brainhex-

icon-mean.html
5.1.4 Tipología de Marczewski
Otra clasificación sobre jugadores es el modelo de Marczewski al igual que Bartle y
BrainHex sus investigaciones se centran más en la gamificación; donde se pretende cambiar
un comportamiento y donde la motivación del jugador depende más del sistema de
recompensas, que del hecho de completar los objetivos que pretende cumplir el juego.
Andrzej Marczewski creó un listado de perfiles de tipología de jugadores en el año
2013, que es el siguiente:
Usuarios Intrínsecos:
El Triunfador: Le motiva los retos y busca mejorar cada día.
El Socializador: Busca relacionarse con todos los jugadores.
El Independiente: es totalmente autónomo y lo que busca es explorar, investigar, etc.
Creadores: Quieren generar nuevas experiencias y producirán contenido
personal.
Exploradores: Quieren investigar y explorar el sistema sin restricciones.
El Filántropo: Su finalidad es que el resto de los jugadores se lo pasen bien, aunque no
reciba nada a cambio.
Usuarios extrínsecos:
El Disruptor: Busca de todas las formas posibles modificar el juego. Les motiva el
cambio ya sea positivo o negativo, ya sea de forma individual o a través de otros
jugadores.
Acosadores: Quieren molestar a otros usuarios solo porque pueden hacerlo.
Destructores: Quieren acabar con el sistema. Dan problemas continuamente,
buscando algún fallo en las reglas para “arruinar la experiencia a los demás”. Si
no se les convierte en “testadores” pueden dar muchos problemas.

Influyentes: Si piensan que el sistema debe cambiar influyen sobre el resto de
los usuarios ofreciéndoles la oportunidad de tener voz para contribuir en el
cambio.
Testadores: Quieren cambiar el sistema para mejorarlo y si se les trata mal se
convierten en “destructores”.
El Jugador: Este perfil busca de todas formas posibles la recompensa del juego.
Auto-buscadores: Compartirá conocimientos y colaborarán, pero a cambio de
una recompensa sino no se involucrarán en el juego.
Consumidores: Su único interés es el premio, pero si para conseguir su meta
puede hacer el mínimo, mejor que mejor para él.
Conectores: Buscan la interrelación con otros jugadores por el interés y solo
para conseguir un beneficio a cambio.
Explotadores: Buscan y exploran todo el sistema, pero sólo para conseguir una
recompensa. Si encuentran algún fallo en el sistema que les beneficie se lo
guardarán a no ser que otros se estén beneficiando más de este fallo.
Figura 10: Tipología de jugador según Marczewski. Fuente: Valverde (2016)

La motivación según Marczewski divide a los jugadores entre los que están
dispuestos a jugar y los que no, dependiendo de esa motivación que hace que se muevan.
La motivación puede ser intrínseca (interna) por el placer de jugar o extrínseca
(externa) donde el alumno necesita un refuerzo externo o premio para sentirse motivado.
Valverde (2016) nos hace unas recomendaciones con respecto a la tipología de
jugadores de Marczewski donde nos indica lo siguiente:
➢ Se debe de crear un sistema que atraiga a los perfiles de motivación
intrínseca.
➢ Se debe realizar algún tipo de gamificación social, significativa y que ofrezca
al estudiante libertad dentro de la actividad.
➢ Crear un sistema que no dependa únicamente de las recompensas para
funcionar.
➢ Se necesita un mayor número de alumnos motivados de forma intrínseca
para tener un “equilibrio saludable”.
Figura 11: Gráfica motivación según jugador Marczewski. Fuente: Valverde (2016)

5.1.5 El game master
Como nos indican González y López (2019) “El game master en el juego de rol
tradicional es el encargado de preparar la partida, coordinar y desarrollar las situaciones que
se producen en el propio juego y velar porque el juego se desarrolla de forma correcta”.
Siguiendo la teoría de aprendizaje situacional de Hersey y Blanchard, nombrado por
Amaros (2007, p.151) existen cuatro tipos de liderazgo que es asumido por el “game
master”.
El “game master” será el rol asumido por el profesor donde actuará como líder, el cual
se encargará de dirigir y resolver las dudas existentes, supervisará que los enigmas sean
realizados correctamente, asesorará e incluso dará pistas dentro de los enigmas en el caso
de existir dificultades en su descifrado y delegará en los alumnos la posibilidad de repetir las
actividades tantas veces como considere preciso.
También es el encargado de sancionar a aquellos alumnos que usen las pistas a la
hora de resolver el enigma, además de velar por el cumplimiento de las reglas del juego
teniendo una actitud imparcial y objetiva.
Será el encargado de cambiar a los miembros del grupo según los resultados de las
diferentes dinámicas sean más o menos satisfactorios dependiendo del tipo de alumnado,
agrupándolos según las características de cada alumno.
5.2 Recursos necesarios
Los recursos son las herramientas digitales que usaremos para el desarrollo de este
proyecto de innovación y gamificación. En este apartado se hablará de los recursos
utilizados y de otros recursos que también pueden ser usados para la misma finalidad.
5.2.1 Recursos del proyecto
El material en el caso de ser digital, el coste es 0 siempre que se usen plataformas
web 2.0 como el blog de wordpress. Aunque existen opciones de pago para mejorar la
plataforma, tanto como para eliminar la publicidad, como añadir un dominio, etc.

Para el desarrollo de los enigmas se usarán las herramientas digitales gratuitas, como
Educaplay donde existen diversas modalidades tanto gratuitas como de pago, pero con la
opción de gratuita es lo suficientemente útil para elaborar unos enigmas de calidad a pesar
de la publicidad del producto cada vez que se inicia un enigma.
Los enigmas que se van a desarrollar en este proyecto de innovación serán a través
de herramientas digitales de las que ya hemos hablado anteriormente, como las de
Educaplay.
Esta herramienta tiene una gran variedad posibilidades para realizar actividades con
fines dirigidos al aprendizaje insertando los Contenidos Curriculares exigidos por la
administración educativa.
Este tipo de herramienta te permite adaptar el tiempo, el número de errores y añadir
pistas en el caso que la dificultad de la actividad fuese demasiado alta, las posibilidades que
ofrece Educaplay son las siguientes según el tipo de actividad:
• Adivinanza: Son actividades en las que se debe averiguar una palabra a partir de una
serie de pistas que se van facilitando.
• Completar textos: Son actividades que consisten en rellenar los huecos de los textos,
hay dos formas de presentar la actividad, una escribiendo la palabra y otra el
seleccionar las palabras que se encuentran en la parte inferior.
• Crucigrama: Cada letra es ocupada por una casilla, las palabras pueden situarse en
horizontal y en vertical, escribiéndose de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
• Diálogo: Consiste en escuchar y leer un diálogo entre dos o más personajes. Te
permite además anular el audio de uno o varios personajes para que el alumno pueda
adquirir el rol de dicho personaje. Dispone de una reproducción continua o
reproducción de frase a frase.
• Dictado: Consiste en escribir exactamente el texto que nos dicta la actividad.

• Mapa interactivo: Consiste en definir sobre una imagen que insertamos la cuál puede
ser la imagen de mapa, un esquema, etc.… donde añadiremos una serie de puntos
donde el alumno deberá identificar el nombre del punto exacto.
Se puede configurar de dos formas diferentes: Una de ellas es “clickar”. En el cuál
después se deberá pulsar con el ratón en las opciones que nos indican en la parte
superior de la actividad.
La otra opción es escribir el nombre, en esta opción se puede indicar que se tendrán
en cuenta para ser válida, si tiene acentos o está en mayúsculas.
• Ordenar letras: Consiste en ordenar letras para formar palabras, hay varias formas de
realizar la actividad, una escribiendo la palabra completa, otra pulsando sobre las
letras el orden correcto y la otra es pulsando y arrastrando cada letra en su posición.
• Ordenar Palabras: Similar a la anterior, solo que esta vez son palabras y lo que se
pretende es formar párrafos o una frase.
Tiene la misma dinámica a la hora de realizar la actividad que en ordenar letras.
• Presentación: Similar a cualquier presentación realizada a través de un paquete
ofimático como el Office o el Libreoffice.
• Relacionar: Consiste en encontrar parejas de palabras, como sinónimos, antónimos
etc...
• Relacionar columnas: Consiste como la versión relacionar, solo que se divide en dos
columnas y se pueden añadir no solo texto, imágenes sino también audios.
• Relacionar mosaico: Similar a la opción relacionar, pero en esta ocasión se pueden
añadir textos, imágenes y audios.
• Ruleta de palabras: Similar al programa televisivo Pasapalabra de Antena 3, que
consiste en adivinar una palabra por cada una de las letras del abecedario.
Esta palabra puede empezar por la letra correspondiente o puede contener dicha
consonante o vocal.

Dicha palabra se deberá adivinar a partir de una pista, que puede ser un texto, una
imagen o un audio.
• Sopa de letras: Es el juego típico de buscar la palabra en un grupo de letras y
seleccionarlas. Se puede configurar con pistas.
• Test: Consiste en contestar una serie de preguntas con diferentes posibilidades, cada
pregunta puede venir definida por un texto, acompañado de una imagen o un sonido.
Las respuestas se pueden definir a través de un texto, con varias opciones con texto
e imagen y contestación múltiple, la cual también puede ser por texto o imagen.
• Video quiz: Consiste en la inserción de un vídeo o un enlace del mismo en el caso de
Youtube.
En determinado momento puede pararse el vídeo y surgir preguntas tipo test sobre lo
visto hasta el momento en ese vídeo.
• Colección: Es un conjunto de actividades que tienen en común la temática. Cada vez
que se complete la actividad se pasará a la siguiente actividad.
Figura 12: Actividades Educaplay. Fuentes: https://es.educaplay.com/

Las actividades son muy completas y vistosas, además permiten la posibilidad de
saber si están bien contestadas las actividades a través de un “feedback”, algo que acelera
la dinámica del juego; otro beneficio de esta herramienta digital es que se pueden usar en el
aula actividades ya creadas por otros profesores.
Para la creación de los “badges” o insignias, que pueden usarse como elemento de
recompensa, existen gran variedad de aplicaciones on-line gratuitas para su creación. Cada
“badge” será creado dependiendo de la temática de la narrativa del escape room que se esté
realizando.
De todas las aplicaciones existentes en este proyecto se proponen utilizar aquí las
siguientes herramientas:
• El 3d Badge Maker: Esta aplicación on-line solo te permite realizar el “badge” en
forma circular o en forma de corazón, pero es un “badge” muy atractivo, por lo que se
ha usado en este proyecto de innovación.
• El Makebadg: Esta aplicación te permite elegir diferentes tipos de formas, aunque no
es tan vistoso como el 3d Badge Maker, ni tampoco permite grandes posibilidades de
desarrollo y creatividad, pero es bastante funcional para este proyecto de innovación.
Los “superenigmas” serán creados a través de Google Form, son gratuitos, solo es
necesario tener una cuenta de Gmail.
La evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos se realizará a través
de la herramienta Trivinet, la cual también es gratuita.
La libreta del profesor donde se llevará un control de los badges y de las notas del
alumno, será a través de la herramienta Edmodo, la cual también es gratuita.
5.2.2 Otros posibles recursos para los enigmas
En este apartado nos centraremos en otros recursos necesarios para la creación de
los enigmas ya que son el pilar necesario para el desarrollo del escape room, aunque los
“badges” son importantes a la hora de motivar al alumno, estos “badges” pueden ser
creados a través de herramientas vectoriales como Inkscape, o incluso venir incorporados
como en el caso de la herramienta Edmodo.
En el caso de la libreta del profesor, esta puede ser creada a través de un blog de
wordpress, donde cada alumno tendrá su contraseña de acceso y podrá ver sus notas,
avances y “badges”.
A la hora de realizar enigmas, existen herramientas similares a Educaplay como son:
• Proprofs que nos permite crear un conjunto ilimitado de concursos, encuestas y
preguntas.
• Thatquiz con esta herramienta podemos crear nuestras propias pruebas como mapas
geográficos; ya sean para la enumeración de los ríos, capitales, provincias o países.
Añadirle tiempo, imprimirlo o insertarlo en un blog a través de una url.
• Onlinequizcreator con esta herramienta se realizar exámenes tipo test, insertando
incluso imágenes, se puede realizar individual.
No hace falta darse de alta y hay un “ránking” de jugadores según respuestas
acertadas, cada acierto suma segundos y cada fallo, resta tiempo.
• Quizizz herramienta de gamificación con el que se pueden realizar cuestionarios
online y enviárselos a los estudiantes para que los realicen a través del navegador
web. Una vez cumplimentados, los resultados llegarán al profesor para evaluarlos.
Igual que la herramienta Kahoot!, esta se puede jugar en vivo y en directo.
• Scratch: Es una herramienta que funciona a través de programación en bloque que
podría ser muy útil para la realización de determinados enigmas.
• EdPuzzle es una herramienta con la que su puede insertar un vídeo y pararlo en
determinado momento, añadiendo preguntas, explicaciones o cuestiones.
• Cerebriti ya se ha hablado de ella anteriormente, es una herramienta similar a
Educaplay, aunque no tan vistosa, se pueden realizar test, mapas mudos, búsqueda

de las respuestas correctas, relacionar parejas de texto o de imágenes, carrusel de
palabras, palabras secretas que es similar a una adivinanza e identificar la imagen.
Esta herramienta posee un “ránking” donde se ubican las respuestas en un orden
concreto. Además, está subvencionado por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
Figura 13: Actividades realizables con la herramienta Cerebriti. Fuente:

https://www.cerebriti.com/
Tabla 7: Otras herramientas para realizar enigmas. Fuente: elaboración propia
Herramientas para realizar enigmas
Todas estas herramientas no son tan vistosas como Educaplay, pero son funcionales a
la hora de adaptar el Contenido curricular y analizar los resultados.
5.3 Metodología de la innovación
La metodología principal de este proyecto es la gamificación. A través de los escape
rooms, se fomentará la motivación de los alumnos trabajando las actividades del libro de
texto teniendo una experiencia épica en primera persona gracias a las posibilidades
narrativas que ofrece esta herramienta. Esto provocará que los alumnos aprendan, repasen
y sean evaluados a través de los enigmas planteados.
Las actividades y los enigmas son creados teniendo con una narrativa adecuada al
Contenido Curricular y fomentando las Competencias clave.

Las habilidades que adquieren los alumnos a través del escape room como nos indica
García et al.(2018, p.23) mejora la cooperación y la interacción entre los alumnos además
de habilidades necesarias como la conversación o escucha, la comprensión, la capacidad
de decisión, la tolerancia a la diferencia de opinión y la responsabilidad.
Estas habilidades son aquellas que nos indican los Criterios de Evaluación y vienen
reflejados en las Competencias clave. Estas habilidades o “soft skills” como nos indican
González y López (2019) se forman de manera inherente con cualquier escape room o
“BreakoutEdu”
Sánchez (2018) con los escape rooms educativos se impulsa tanto la creatividad,
como el pensamiento crítico y el pensamiento lateral del alumnado. La habilidad de
favorecer el aprendizaje creativo, la resolución de problemas trabajando en equipo y la
capacidad de trabajar bajo presión a través de la inserción de un tiempo límite en la
resolución de los enigmas incrementando la tolerancia a la frustración que provoca el
fracaso, cuando el alumno no resuelve el enigma.
En el caso de que la dinámica y la metodología no cumpliesen los resultados
deseados, este proyecto nos permite cambios en la metodología mezclando la gamificación
con la metodología “Flipped Classroom” o clase invertida.
La suma de ambos daría lugar a la metodología denominada “Flipped Mastery
Learning” + gamificación tal y como indica Sanz (2019, p.11 y 12). Con este tipo de
metodología se podría trabajar con los alumnos de la siguiente manera:
1. Que los alumnos se preparasen la lección en su casa usando las herramientas
de gamificación de Educaplay del escape room y realizar los “superenigmas” en
clase teniendo así más tiempo para su resolución.
2. Otra opción sería que el alumno se preparase la lección en casa e hiciese los
enigmas de Educaplay sin ayuda del libro de texto.

Esta nueva metodología modificaría la dinámica de la actividad de innovación y
gamificación planteada. Debido a que el elemento grupal que se añade en la resolución de
los enigmas de Educaplay desaparecería.
Además, existiría la posibilidad de que muchos de los alumnos no viniesen a clase con
la lección aprendida, dependiendo siempre de las características del grupo de trabajo,
provocando problemas en la realización de la gamificación en el aula.
Por esa razón el profesor debe contar con la tipologías de los alumnos, ser lo más
creativo posible para adaptar los enigmas al Contenido Curricular y a las características de
los alumnos, buscando siempre provocarles una actitud motivadora e inmersiva.
5.4 Procedimiento para la implementación
Los enigmas consisten extrapolar las preguntas de las actividades del libro de texto al
escape room digital, donde la narrativa tendrá una función motivadora, relacionando
contenido curricular con la narrativa y los enigmas.
5.4.1 La narrativa del proyecto
Seguidamente se presentan los 15 enigmas y la narrativa que se proponen para los
diferentes escape rooms digitales:
• El tema 1: El Planeta Tierra. Los alienígenas han invadido la Tierra, nos han puesto
a prueba y los alumnos son los que deben superar unos enigmas impuestos por los
extraterrestres para saber si somos dignos de no ser destruidos, el destino de la
Tierra está en sus manos. Tal y como se puede observar en el anexo I.
• El Tema 2: El relieve de la Tierra. Tendrá como temática las erupciones volcánicas
y los terremotos que se suceden a lo largo del planeta, salvo en determinadas zonas
y los alumnos deberán superar unos enigmas y encontrar esos lugares para
conseguir salvar su vida.
• El tema 3: La Hidrosfera, agua dulce y agua salada. El calentamiento global está
derritiendo los polos provocando un aumento del nivel del mar, afectando a los

recursos hídricos de agua potable en el planeta, por lo que deberán superar unos
enigmas que les ayudarán a encontrar las zonas que no están afectadas y poder
sobrevivir.
• El tema 4: El tiempo atmosférico. Estamos en Estado de alerta, en los próximos
días hay posibilidades de que haya un ciclón, todo el mundo se ha vuelto loco y están
asaltando comercios y agrediendo a la gente debido al desconocimiento del origen
del ciclón, los alumnos son los encargados de superar unos enigmas para poder
descifrar cuál es su origen y poder transmitirlo a la población y evitar así el caos y el
fin de nuestra civilización.
• El tema 5: Los climas de la Tierra. El cambio climático está afectando al planeta a
marchar forzadas, debemos recopilar toda la información posible para entregarla al
G20 en su próxima reunión sobre el cambio climático, solo el presidente de Estados
Unidos está en contra y debemos convencerlo antes de que sea demasiado
tarde...debemos superar unos enigmas que nos darán la información necesaria para
realizar ese informe y salvar a la Tierra del desastre.
• El tema 6: Los paisajes de los climas templados. A causa de la globalización las
especies autóctonas están cambiando, se ha introducido una planta venenosa, que
está afectando a todos los seres vivos de la zona, es muy venenosa, debemos
destruirla, para ello deberemos resolver unos enigmas que nos darán el conocimiento
necesario para poder distinguirla y acabar con esa planta antes de que acabe con
nosotros.
• El tema 7: Los paisajes de climas extremos. Greta Thunberg activista de quince
años y férrea defensora de la lucha contra el cambio climático necesita nuestra
ayuda, va a reunirse con los líderes del G8, necesita un dossier elaborado para
presentárselo, necesita que la ayudemos, debemos superar los enigmas y ayudarla a

con el dossier, la posibilidad de salvar el mundo está en nuestras manos debemos
lograrlo….
• El tema 8: Los problemas medioambientales. El hombre está destruyendo la Tierra
a través de la contaminación, debemos hacer algo, si conocimos el problema
podremos tener una la solución, debemos superar los enigmas que nos darán los
conocimientos necesarios para ser parte de la solución y salvar el planeta.
• El tema 9: La PreHistoria. Visitando las cuevas de Altamira, nos hemos separado
del grupo principal y hemos accedido a una cueva y hemos encontrado un artefacto
formado por una especie de brazalete y un ordenador, el cual se ha activado y nos ha
llevado a la PreHistoria, es una máquina del tiempo y el espacio, para volver a
activarla debemos acceder a los enigmas que nos indica el ordenador y superarlos
para encontrar el camino a casa...
• El tema 10: Las primeras civilizaciones, Mesopotamia y Egipto. Hemos
conseguido superar la PreHistoria y la máquina del tiempo nos ha llevado al Próximo
Oriente, a la cuna de las primeras civilizaciones, nuevamente debemos superar unos
enigmas para poder llegar a casa...el tiempo se acaba...sino lo resolvemos nos
quedaremos aquí para siempre….
• El tema 11: Grecia, de Polis a imperio. Seguimos saltando en el tiempo, no
podemos rendirnos, debemos volver a activar la máquina del tiempo, debemos
superar los enigmas, tal vez esta vez, lleguemos a casa….
• El tema 12: Colonizaciones y pueblos prerromanos. Unos griegos nos quitaron el
brazalete, ya no tenemos la máquina del tiempo, solo tenemos el ordenador que
pudimos esconder, los griegos se han ido a comerciar a la península ibérica y se la
han llevado, debemos recuperarla o nos quedaremos aquí atrapados, debemos
conocer sus costumbres y su Historia, debemos descifrar los enigmas que nos darán
todas las informaciones o nos quedaremos aquí para siempre….

• El tema 13: Roma de la República al Imperio. Los íberos perdieron la máquina del
tiempo tras un combate con los romanos, debemos ir a Roma a recuperarla, debemos
superar los enigmas para poder integrarnos y no ser reconocidos, una vez en la
Roma Republicana dimos con la máquina del tiempo y conseguimos activarla, pero
en el transcurso del viaje perdimos el brazalete el cuál se quedó atrás...Llegamos a la
Roma Imperial y debemos buscar la máquina del tiempo….
• El tema 14: El legado de la Antigüedad. Conseguimos averiguar que sabemos que
ha vuelto a Grecia, sabemos que está en un templo guardado como un tesoro,
debemos superar los enigmas y además averiguar dónde está exactamente el
brazalete...el tiempo se acaba….
• El tema 15: La Hispania Romana. Ya tenemos el brazalete, nos ha llevado a la
Hispania Romana, creo que es nuestra última parada, después de este viaje,
llegaremos a casa...lo sé, no nos podemos rendir, debemos descifrar los enigmas y
llegar a casa….
5.4.2 Las reglas en el proyecto.
Las reglas, son uno de los elementos más importantes a la hora de realizar la dinámica
del escape room. Estas deben ser claras y conocerse antes de iniciar la actividad, por lo que
se insertarán en la introducción de la plataforma.
Las reglas que aplicaremos en el proyecto innovación y gamificación son las
siguientes:
• Los alumnos deben de tener a mano el libro de texto para poder ayudarse a resolver
los enigmas.
• Los alumnos deben de tener un correo de Gmail el cuál necesitará para crear un
Blogger, donde añadirán todos los resultados de las actividades necesarias para

poder resolver los enigmas y darse de alta a la hora realizar el enigma del Google
Form y así poder recibir el código.
• Los alumnos deben darse de alta en la herramienta Educaplay, Trivinet y Edmodo
como perfil de estudiante.
• Los tres primeros alumnos que superen la última actividad realizada a través de la
herramienta Trivinet, en la sesión quinta, recibirán además un “badge” especial, que
dará un punto más en la libreta del profesor.
• Los alumnos que superen las sesiones recibirán una insignia concreta, enumerando
el número de sesiones que ha resuelto, aquellos que resuelvan las cinco sesiones
también recibirán esa insignia especial.
• En el caso de que resuelvan los cinco sesiones y se queden entre los tres primeros
en la quinta sesión, recibirán la insignia especial y dos puntos positivos en el libro del
profesor, en la aplicación Edmodo.
• Los alumnos que no hubieran superado ninguna sesión y si superasen la quinta
sesión, no deberán hacer el examen de repesca sino quieren, pero podrán ampliar la
nota en ese examen, donde se le conservará la nota en el caso de que esta fuera
inferior.
• En el caso de no acceder deberá hacer un trabajo de ampliación de la unidad, igual
que aquellos compañeros que superen la quinta sesión mientras sus compañeros
realizan el examen de repesca, el trabajo será evaluable y se valorará la calidad de
este.
5.4.3 Fases de implementación del proyecto
El proyecto está formado por 15 escape rooms que se extienden por todo el curso
escolar. Cada escape room equivale a una unidad didáctica, la cual durará 6 días o
sesiones.

La división de la Unidad didáctica está establecida en seis sesiones que son :
La sesión inicial consistirá en la explicación de la dinámica, las reglas, los
conocimientos previos y vocabulario de la unidad.
Los alumnos se registrarán en el correo de Gmail y en las herramientas de Trivinet y de
Educaplay.
Esta sesión inicial no tendrá ningún valor a la hora de la evaluación, una vez resueltas
todas las dudas se continuará con la sesión.
Se resolverán dos enigmas, diseñados a través de la herramienta de Educaplay, las
actividades tienen un tiempo límite de 5 minutos y 10 minutos respectivamente.
Estas actividades se realizarán de forma grupal y con la ayuda del libro de texto.
Los alumnos que resuelvan estos enigmas irán apareciendo en un “ranking” en orden
de prelación a la hora de resolver los enigmas.
Una vez terminados ambos enigmas, los alumnos deberán resolver un “superenigma”
de forma individual consistente en un examen de preguntas cortas a través de la herramienta
de Google Form. (Pueden observarse algunos ejemplos en el anexo II)
El alumno deberá responder de forma correcta a las preguntas que se le realicen.
Todas estas preguntas estarán íntegramente basadas en las preguntas y respuestas de los
enigmas trabajados anteriormente.
Los alumnos que contesten correctamente a estas preguntas recibirán una copia de las
preguntas y respuestas a través de su correo electrónico, además de recibir un “feedback”
consistente en un código que le dará acceso a un “badge” correspondiente a la unidad.
Un ejemplo del “feedback” que recibirá el alumno puede verse en el vídeo de Youtube
de López (2018).
El profesor podrá comprobar el “ranking” de los enigmas realizados a través de la
herramienta de Educaplay y de Google Form, pues este recibirá a su vez en su “mail”, el

listado de alumnos que han contestado de forma correcta a todas las preguntas del Google
Form.
En las sesiones, segunda, tercera y cuarta tendrán la misma dinámica que la
primera sesión.
En la quinta sesión todos los alumnos realizarán esta actividad de forma individual,
será un examen on-line, realizado a través de la herramienta Trivinet.
Dicha evaluación consistente en la resolución de un “megaenigma”, donde se
encontrará la recopilación de todos los enigmas y “superenigmas” realizados en las cuatro
sesiones.
Este “megaenigma” será realizado de forma individual y sin el libro de texto a mano.
Este “megaenigma” tendrá 4 posibles respuestas, donde solo una será la verdadera.
Los resultados de este “megaenigma” aparecerán en un “ranking” donde los alumnos
aparecerán en sus posiciones según el tiempo que tarden en contestar y número de aciertos.
(Esto puede observarse en el anexo III).
Los tres primeros del “ranking” también recibirán un “badge” extra que tendrá el valor
de un punto positivo, impulsando así la competitividad entre los alumnos.
En la sexta sesión solo deberán realizarla aquellos alumnos que no hayan superado
el examen de la quinta sesión o aquellos alumnos que deseen subir nota.
Esta prueba tendrá idéntico contenido al “megaenigma”, solo que la posición de las
preguntas será diferente y se realizará en formato papel.
Aquellos alumnos que hayan superado el “megaenigma” de la quinta sesión deberán
realizar un trabajo en clase consistente en la ampliación de la materia. Ya sea a través de un
texto, un mapa, una gráfica o investigación a través de internet.
Aquellos que realicen dicha actividad tendrán también un punto positivo en el cuaderno
del profesor.

Seguidamente se muestra un resumen de este procedimiento en la siguiente tabla
(tabla nº 8):
Tabla 8: Ejemplo de cronograma de gamificación de una unidad didáctica. Fuente:

elaboración propia.
Ud1: El Planeta Tierra
Sesiones Enigmas Educaplay Enigmas Google Form Tiempo
Sesión inicial: Una Sesión inicial: Una

Sesión inicial: ¿Que
actividad de introducción y actividad de preguntas cortas 60
sabemos? La Tierra. Un
dos actividades o recopilación las preguntas de minutos
planeta del Sistema Solar
engimas. los enigmas de Educaplay
Sesión 2: Una
Sesión 2: La Tierra, Sesión 2: dos actividad de preguntas cortas 30
forma y dimensiones actividades o enigmas. recopilación las preguntas de minutos
los enigmas de Educaplay
Sesión 3: Una
Sesión 3: La
Sesión 3: tres actividad de preguntas cortas 30
representación de la
actividades o enigmas. recopilación las preguntas de minutos
Tierra
Sesión 4: Una
Sesión 4: Leer un
Sesión 4: tres actividad de preguntas cortas 30
mapa temático y como
actividades o enigmas. recopilación las preguntas de minutos
orientarnos
Sesiones Enigmas con Trivinet Tiempo
Examen online tipo test con cuatro posibilidades

Sesión 5: La prueba 60
con una recopilación de todos los contenidos de los
final minutos
enigmas del Google Form.
Examen en papel idéntico al on-line, salvo que las

Sesión 6: “La preguntas tendrán una posición diferente.
60
Repesca” o la actividad en La actividad en clase será de ampliación en la
minutos
clase materia, ya sea un texto, mapa, gráfica o de
investigación en la internet.
5.4.4 Los badges como elemento motivador

Los “badges” conseguidos equivalen a un punto positivo para la nota final. Aquellos
alumnos que superen los diferentes enigmas en el tiempo establecido recibirán un “badge”
La suma de cuatro positivos o “badges” equivalen a un punto sobre la nota final, cada
vez que conseguimos un punto eliminamos un sombreado rojo del “badge”. La suma de
cinco “badges” equivaldrían a un punto y medio con respecto a la nota final (una vez
descubiertos todos los sombreados rojos, a este “badge” se le añade un elemento con
referencia a la narrativa del escape room). La suma de seis “badges” equivaldrían a dos
puntos más sobre la nota final. (y se entregaría otro “badge” totalmente diferente a los pero
basándose siempre a la narrativa del escape room tal y como se puede observar en la tabla
nº 9).
Los “badges” personalizados se anotarán desde el cuaderno del profesor al perfil del
alumno a través de la herramienta Edmodo. Esta herramienta permite la participación tanto el
profesor como los alumnos, además de aquellos padres que lo deseen.
Como ejemplo en la siguiente tabla se muestran los diferentes tipos de “badge”
personalizados que se entregarán para la realización de la unidad didáctica 1: El Planeta
Tierra. Las seis sesiones que proponemos para cada unidad didáctica tendrían los siguientes
contenidos:
• Sesión inicial: ¿Que sabemos? La Tierra. Un planeta del Sistema Solar
• Sesión 2: La Tierra, forma y dimensiones
• Sesión 3: La representación de la Tierra
• Sesión 4: Leer un mapa temático y como orientarnos
• Sesión 5: La prueba final
• Sesión 6: La Repesca o actividad en clase

Tabla 9: Los “Badges” para el cuaderno del profesor. Fuente: elaboración propia.
Resolver una sesión Resolver dos sesiones Resolver tres sesiones
Resolver cuatro sesiones Resolver cinco sesiones Superar la sexta sesión
Aquellos alumnos que no resuelvan ninguna sesión no recibirán ningún “badge”.
5.5 Evaluación del proceso
La dinámica de toda gamificación como nos indican González y López (2019) se debe
desarrollar de forma adecuada a las habilidades que queremos fomentar, es decir, a las
Competencias clave que se pide enseñar a los alumnos a través de los Criterios de
Evaluación.
Toda herramienta de gamificación debe de tener una serie de testeos para modificar
los enigmas en el caso de que, tras su aplicación, se compruebe que no son los más
adecuados para la enseñanza-aprendizaje del alumno. Como indican González y López
(2019) cuanta más experiencia se tenga, más mejoras se realizarán en las actividades.
Por otra parte, Csikszentmihalyi (2012 citado por Poyatos, 2019) propone que si los
enigmas son difíciles o si son demasiado fáciles, el alumno abandonará la actividad.

Por ello en caso de que fuese demasiado difícil también se podrían de añadir pistas a
la hora de conseguir la resolución de los enigmas.
Si las actividades tienen un equilibrio de dificultad en su justa medida, teniendo en
cuenta las capacidades del alumno, esto hará que sienta un gran interés y motivación a la
hora de resolver el enigma.
Por esa razón se deben de realizar los testeos sobre las actividades que diseñamos en
el escape room, dejando que el alumno tenga el libro de texto para que puedan desarrollar la
actividad.
Si observamos que es demasiado fácil, entonces se podría adaptar la actividad al nivel
de dificultad necesario para el alumnado.
Es importante comprobar que el alumno es capaz de comprender las preguntas y que
el alumno tiene el tiempo necesario para terminar el enigma.
Los resultados propiamente dichos, se verán reflejados a través de la herramienta
Trivinet, en la quinta sesión. Este examen on-line que recopila todos los Contenidos
Curriculares de la unidad didáctica evaluará los conocimientos adquiridos por parte del
alumno.
Los resultados son el elemento principal pues son el aprendizaje adquirido por parte
del alumnado, serán medibles a través del proceso de evaluación y observación.
Estos resultados podrán ser visibles desde el apartado “clasificación” en la herramienta
donde se puede ver la clasificación general, es decir, todos los grupos o un grupo concreto.
La herramienta de Trivinet nos indica los resultados de forma diaria, semanal, mensual
o desde el comienzo de su uso. La herramienta Trivinet puede observarse su funcionamiento
a través del anexo III.
Esta clasificación está formada por una tabla, donde las columnas nos informan del
alumno, su porcentaje, número de aciertos y número de respuestas.

Se debe de tener en cuenta a la hora de los resultados que las preguntas no
contestadas por falta de tiempo se verán reflejadas en la herramienta como no contestada,
es decir, clasificada igual que la pregunta que no se contesta porque se desconoce su
respuesta.
Con esta herramienta se puede acceder al Historial de respuestas de cada alumno y
observar de forma más específica de desarrollo de su actividad.
Si la evaluación final fuese demasiado fácil, la herramienta Trivinet tiene una opción de
aumento de la dificultad. La cual te permite empezar desde las preguntas más simples a las
más complejas de forma automática. Pero siempre y cuando lo tengas así configurado.
Otro elemento importante a la hora de la medición de los resultados obtenidos por
parte del alumnado sería en la sexta sesión, donde aquellos alumnos que no hubiesen
superado la quinta sesión realizarían el mismo examen solo que con un orden aleatorio en
las preguntas y en formato papel.
La herramienta Trivinet te permite la opción de convertir y descargar sus pruebas en
formato *.pdf.
No hay que olvidar que la finalidad última es que el alumno adquiera un mínimo de
conocimiento curricular, por esa razón la sexta sesión tiene estas características concretas.
Los resultados en el caso de ser positivos nos indicarán que el proyecto de innovación
va por el buen camino, en caso de ser negativo, se deberá de modificar alguna parte del
proyecto, ya sea el escenario realizado a través de la narrativa o el tipo de enigma que
deberá de readaptarse a otro tipo de “jugador”.
Un ejemplo observable puede observarse en las conclusiones de (García P.A. et al.,
2018 p.47) nos hablan de una experiencia donde se implementó un mismo escape room en
dos clases diferentes de un mismo curso. En ellas obtuvieron unos resultados totalmente
diferentes donde un grupo funciono muy bien en unos enigmas y en otros no.

Al otro grupo le ocurrió a la inversa, aunque consiguieron finalizar su objetivo
resolviendo los enigmas cohesionándose como grupo.
Uno de los beneficios de este proyecto de gamificación e innovación es que al ser
digital pueden realizarlo en su casa todas las veces que quieran, sirviéndoles de repaso y
reforzando los conocimientos adquiridos.
La herramienta que se usará como seguimiento de los resultados será el cuaderno del
profesor. A través de la herramienta Edmodo. Los resultados serán los que nos indique si la
herramienta funciona o debe reinventarse.
6 Conclusiones
Este proyecto de Innovación y gaminificación planteado para implantarse en el aula,
está formado por 15 escape rooms educativos del tipo competitivo y basado en puntuación,
sus enigmas están desarrolladas con herramientas educativas y el descifrado de dicho
enigma es de forma no lineal donde el alumno decide cuando, como y en qué orden
resolverlos siendo protagonista de su aprendizaje y las pistas (que el Contenido curricular)
no son desechadas ya que serán necesarias para cuando lleguen al “megaenigma”.
Este proyecto pretende impulsar la motivación extrínseca del alumnado a través de las
recompensas y los “rankings” según las clasificaciones de jugadores Bartle y Marczewski,
pero también la motivación intrínseca a través de la narrativa, convirtiendo así una
asignatura que los alumnos consideran árida y memorística en una asignatura amena y
divertida, donde el Contenido curricular de la asignatura de Geografía e Historia sean las
herramientas con las que el alumno descifre los enigmas.
El profesor no solo es el elemento pasivo que enseña la lección, es también el “game
master” que guía y controla el desarrollo de los escape rooms, controlando el cumplimiento
de las reglas, además de dirigir y desarrollar los enigmas para que se adecuen al
aprendizaje de las Competencias clave y el Contenido curricular. ¿Y cómo lo hace?

1. Reinventando si fuera necesario la metodología o la herramienta para una
mejora de los resultados.
2. Extrapolando las actividades del libro de texto de 1º de la E.S.O de Geografía e
Historia al escape room.
3. Teniendo siempre en cuenta los Criterios de Evaluación, los Estándares de
aprendizaje evaluables, las Estrategias, líneas y elementos metodológicos exigidas
por las instituciones educativas.
El escape room digital a través de la narrativa de los enigmas desarrollará una actitud
motivadora y emocionante por parte del alumnado, todo ello con la intención de facilitar,
cautivar y motivar al alumnado, siempre teniendo en cuenta las dificultades y los factores
generales y específicos del alumno a la hora de aprender la asignatura de Ciencias
Sociales.
Además de tener en cuenta las clasificaciones de Bartle, BrainHex y Marczewski dicha
clasificación se realizará a través de la observación o a través de la realización de unos
determinados “test” por parte del alumnado, dichos “test” aparecen en los enlaces del
Trabajo Fin de Grado de Pérez, A (2015, p 60).
El escape room digital como elemento de transformación y redefinición no solo facilita
el aprendizaje de los Contenidos curriculares, sino que además fomenta otras habilidades,
como los Elementos transversales a través de la conversación entre los alumnos, la
escucha, la comprensión, la capacidad de decisión, la tolerancia en la diferencia de opinión
y la responsabilidad al trabajar en grupo.
A la hora de evaluar lo aprendido por el alumno, una vez resueltos los enigmas de las
herramientas de Educaplay, se usarán las herramientas de Google Form como
“superenigma” al que hay que resolver en cada sesión.

La herramienta Trivinet será el enigma final que consistirá en preguntar todos los
enigmas ya resueltos, siendo un repaso general de todo el Contenido Curricular de la unidad
didáctica.
Además, el profesor usará como libreta de profesor, la herramienta Edmodo donde se
añadirán los “badges” personalizados donde valorar a los alumnos que superen los
diferentes enigmas resueltos.
El alumno usará el Blogger para tener su propio porfolio donde recopilará todas las
respuestas de los enigmas y podrán realizar esta actividad en su casa todas las veces que
desee por propia voluntad como elemento de refuerzo o repaso.
Con estas herramientas educativas se impulsa el apartado de Redifusión del Modelo
SAMR que mide el elemento de mejora y el elemento transformador del aprendizaje,
creándose nuevos ambientes de trabajo donde el uso de las nuevas tecnologías por parte
del alumnado, fomentan el aprendizaje y el desarrollo de las Competencias digitales e
incentiva la participación en el aula.
Este proyecto digital en el caso de tener determinadas limitaciones también puede ser
extrapolado al ámbito analógico, realizando los enigmas en formato papel y los
“superenigmas” a través de Google form, y los “megaenigmas” a través de la herramienta
Trivinet donde el alumno puede usar su propio móvil para su enseñanza-aprendizaje.
7 Limitaciones y prospectivas
Las limitaciones que tiene este proyecto digital es la falta de conocimiento técnicos del
profesor, la conexión de internet y las características del Centro.
En el caso de que el Centro no fuese un Centro TIC se debe solicitar el uso de los
móviles en las aulas, una opción hoy en día difícil de aceptar por muchos centros escolares
debido a la posibilidad de distraerse a causa de la procrastinación. Además de otras
desventajas, como indica González (2019), ya sea el tamaño de la pantalla, su autonomía,

su limitación en el almacenamiento y su dificultad en la escritura debido al tamaño del
teclado.
En caso de ser Centro TIC debería tener un mínimo de 6 ordenadores en una ratio de
entre 24 o 30 alumnos.
Las actividades de Educaplay puedes ser usadas por otras personas, en el caso de
usarla para esta actividad se debería verificar, ya que en el caso de que el usuario que lo ha
creado se diese de baja esta actividad desaparecería, pudiendo afectar al desarrollo de esta
actividad.
Otro problema sería el caso hipotético que la empresa Educaplay decidiera cerrar la
página y todos los enigmas creados desapareciesen, debiendo realizarse dichas actividades
nuevamente con otra herramienta, lo que sería un coste alto de tiempo invertido en el
desarrollo y la creación de estas actividades.

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Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

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regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, núm. 144,
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Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
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https://es.slideshare.net/jevabe/gamificacin-en-la-docencia-universitaria-
orientaciones-para-el-diseo-pedaggico

9 Anexos
9.1 Anexo I: El Escape room y la narrativa
Enlace del proyecto: https://escaperoomgh.home.blog/planeta-tierra/
Narrativa de la Sesión Inicial

Narrativa de la Segunda Sesión

Narrativa de la Tercera Sesión

Narrativa de la Cuarta Sesión

9.2 Anexo II:Enigmas y Superenigmas
Enlace:
https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/4315607/html5/mapa_tematico.htm
Enigmas elaborados con Educaplay donde el alumno tiene un tiempo determinado
para resolver dicho enigma:

Enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSddXBI1FDvWPnke3HVOobLpD2rTxQkyk
Azt5poZWcjnrHiqUA/viewform
“Superenigma” actividad realizada con Google form.

Anexo III:El “Megaenigma" la Evaluación con la herramienta Trivinet
Enlace:
https://www.trivinet.com/es/TrivialOnline/JugarGrupoPublicoDesdeExterior?idGru
po=5341
Características de la herramienta:

Configuración de la herramienta Trivinet

Innovación y Gamificación en El Aula: El Escape Room en La Asignatura de Geografía e Historia de 1º de La E.S.O

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Facultad de Letras y Educación

Trabajo de Fin de Máster

presente Trabajo de Fin de Máster concedo a la Biblioteca de la Universidad Antonio de

Nebrija, y con fines académicos, la autorización para:

• Permitir la visualización y consulta de este trabajo en la página web de la

convenio de colaboración, así como la reproducción digital del mismo

exclusivamente para usos académicos o de investigación

• Reproducir la obra en cualquier soporte o formato, ya sea material, digital, óptico o

electrónico con fines de su conservación y preservación en el tiempo.

La presente autorización es de forma no exclusiva y gratuita, por el tiempo máximo que

Fdo. D. Francisco Javier Lafuente Oliva

D. Francisco Javier Lafuente Oliva 2 Curso 2018/2019

enigmas deberán resolver un “megaenigma” a través de la herramienta Trivinet que

recibirán un “badge” especial y no deberán hacer el examen final de la unidad didáctica.

This innovation project consists of creating microgamificación activities in the

examination of the teaching unit.

D. Francisco Javier Lafuente Oliva 3 Curso 2018/2019

3.1 La asignatura de Geografía e Historia _________________________________ 9

3.2 El concepto de gamificación _______________________________________ 11

3.3 El escape room como estrategia de gamificación _______________________ 13

4 Marco teórico ____________________________________________________ 14

4.1 El aprendizaje en el ámbito de la asignatura de Geografía e Historia en 1º de la

4.1.1 Factores de dificultad en el aprendizaje en Geografía e Historia __________ 15

4.1.2 Los retos y dificultades para la enseñanza de la Historia ________________ 20

4.1.3 La implantación del proyecto de innovación en el aula_________________ 27

4.2 La gamificación en el aula ________________________________________ 33

4.2.1 Las herramientas digitales de gamificación __________________________ 36

4.3 El escape room: diseño, tipos y características _________________________ 39

4.3.1 Diseño del escape room _________________________________________ 39

4.3.2 Tipos de escape room y sus características __________________________ 41

4.4 El escape room como factor motivador de aprendizaje ___________________ 43

4.4.1 La ludificación ________________________________________________ 44

4.4.2 El aprendizaje colaborativo ______________________________________ 44

4.4.3 Las inteligencias múltiples _______________________________________ 45

4.4.4 El aprendizaje basado en retos ___________________________________ 46

4.4.5 Inclusión en las TIC ____________________________________________ 47

D. Francisco Javier Lafuente Oliva 4 Curso 2018/2019

5.1 Descripción de los participantes según su motivación ___________________ 50

5.1.1 Tipología de Bartle _____________________________________________ 50

5.1.2 Tipología de Amy Jo Kim ________________________________________ 52

5.1.3 Tipología de BrainHex __________________________________________ 53

5.1.4 Tipología de Marczwski _________________________________________ 55

5.1.5 El game master _______________________________________________ 58

5.2 Recursos necesarios _____________________________________________ 58

5.2.1 Recursos del proyecto __________________________________________ 58

5.2.2 Otros posibles recursos para la creación de los enigmas ________________ 62

5.3 Metodología de la innovación ______________________________________ 65

5.4 Procedimiento de la implantación ___________________________________ 67

5.4.1 La narrativa del proyecto ________________________________________ 67

5.4.2 Las reglas del proyecto _________________________________________ 70

5.4.3 Fases de implantación del proyecto _______________________________ 71

5.4.4 Los badges como elemento motivador _____________________________ 73

5.4.5 La Evaluación del proceso _______________________________________ 76

7 Limitaciones y prospectivas _________________________________________ 81

9.1 Anexo I: El Escape room y la narrativa _______________________________ 87

9.2 Anexo II: “Enigmas” y “Superenigmas” _______________________________ 91

9.3 Anexo III: El “Megaenigma" la Evaluación con la herramienta Trivinet _______ 93

D. Francisco Javier Lafuente Oliva 5 Curso 2018/2019

Tabla nº 1: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la asignatura de

Geografía e Historia en el Bloque Físico de 1º de la E.S.O _________________________________28

Tabla nº 2: Resumen de los Contenidos Curriculares y Criterios de Evaluación de la asignatura de

Geografía e Historia en el Bloque de Historia de 1º de la E.S.O _____________________________28

Tabla nº 3: Resumen de los Estándares de aprendizaje evaluables en Geografía e Historia de 1º de la