ISSN 1667-6750

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Memorias de las XII Jornadas de Investigación

y Primer Encuentro de Investigadores
en Psicología del Mercosur
4, 5, y 6 de Agosto de 2005

Avances, nuevos desarrollos

e integración regional

Tomo I

Psicología Clínica y Psicopatología

Psicología del Trabajo
Psicología Educacional y Orientación Vocacional

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 Autoridades de la Facultad de Psicología

Decana
Sara Slapak

Vicedecana
Graciela Leticia Filippi

Secretaria Académica
María Martina Casullo

Secretaria de Investigaciones
Nélida Carmen Cervone

Secretario de Posgrado
David Alberto Laznik

Secretario de Coordinación Administrativa

Cristina Abraham

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Jorge Antonio Biglieri

Secretario de Consejo Directivo

Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo
Claustro de Profesores:

Titulares
Graciela Filippi | Gabriel Lombardi | Juan Jorge Fariña | Alfredo Sarmiento | Alicia Cayssials | Ana María Fernández |
Ricardo Rodulfo | Virgilio Enzo Carriolo

Suplentes
Susana Gurovich | Fabián Schejtman | Horacio Attorresi | Susana Seidmann | Fabián Naparstek | Diana Rabinovich |
Aldo Ferreres | Déborah Fleischer

Claustro de Graduados

Titulares
Alicia Donghi | Claudio Miceli | Gloria Aksman | Julieta Calmels

Suplentes
Livia García Labandal | María Gallegos | Pablo Muñoz | Gabriela Mercader

Claustro de Estudiantes

Titulares
Vanesa M. Lorenzetti | María Malena Lenta | Santiago Taich

Suplentes
Rocío Di Yorio | Raúl Rodriguez | Juan Manuel Brignolo Giorgio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar

2
 Autoridades de las XII Jornadas de Investigación y
Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur

Presidente Honorario
Decana Sara Slapak

Presidente
Nélida Carmen Cervone

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinadora de la Comisión Organizadora

Nora Leibovich de Figueroa

Miembros de la Comisión Organizadora

Lucia Rossi | Daniel Politis | Adriana Rubistein | Graciela Paolicchi |
Edmundo Mordoh | Yamila Comes | Malena Lenta |

Miembros del Comité Científico

Comité Científico Internacional

María Alice Mato Pimenta Parente | Lilian Daset | Clarilza Prado de Souza | Ana María Jacó Vilela | Anna Carolina Lo

Bianco Clementino | Sonia Alberti | Víctor Giorgi | Jorge Castellá Sarriera | Sergio Dansilio | Jorge Lorenzo | Jesús

Santiago | Sergio Laia |

Comité Científico Nacional

Aguerri, María | Aisenson, Diana | Attorresi, Horacio | Azaretto, Clara María | Bentosela, Mariana | Borinsky, Marcela |

Bottinelli, Marcela | Calzetta, Juan José | Cassullo, Gabriela | Castorina, José Antonio | Casullo, María Martina |

Colombo, María Elena | Corvalán de Mezzano, Alicia | De la Iglesia, Matilde | Delfino, Gisella | Elichiry, Nora | Falcone, Rosa |

Fariña, Juan Jorge | Ferreres, Aldo | Filippi, Graciela | Fleischer, Deborah | Fridman, Arturo | Giraldo, José | Goldemberg,

Isabel Clara | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich de Duarte, Adela | López,

Mercedes | Lowenstein, Alicia | Luzzi, Ana María | Mazzuca, Roberto | Mikulic, Isabel María | Minervino, Ricardo | Moreau,

Lucía | Muiños, Roberto | Musumeli, Lucrecia | Nakache, Débora | Passalacqua, Alicia | Quiroga, Susana | Samaja, Juan |

Samaniego V., Corina | Segura, Enrique | Schejtman, Fabián | Stefani, Dorina | Stolkiner, Alicia | Untoiglich, Gisella | Varela,

Osvaldo | Veinticinque, Nilda | Wettengel, Luisa | Ynoub, Roxana | Zaldúa, Graciela | Zubieta, Elena |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

3
4
 Prólogo

Las XII Jornadas de Investigación en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de

Buenos Aires reabren un espacio de intercambio que, a lo largo de doce años consecutivos, logró
consagrarse como ámbito que el medio académico y profesional privilegia para la presentación de
avances y logros en la disciplina y en la profesión.

La producción científica de los inqvestigadores en Psicología de la Argentina es expuesta y discutida

en estas Jornadas; la edición de las Memorias permite además dejar testimonio escrito de esa
producción, lo que adquiere el valor de un estado del arte.

En los últimos años y en número creciente, han participado investigadores y académicos de otros
países, en particular de países limítrofes, presentando también sus producciones.

El incremento de las relaciones formales e informales entre grupos de investigación y la cantidad y

calidad de la producción en la región, justifican plenamente la ampliación de las Jornadas mediante
la incorporación de un nuevo espacio, el Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR, que se inaugura en 2005.

Será motivo de gran satisfacción recorrer las múltiples actividades que se ofrecerán, asistir a los
debates que se promoverán y prestar oídos a diferentes lenguas que reflejarán sin duda también
experiencias diversas producto de contextos diversos.

Será sin duda también propicia la oportunidad para el festejo de los 20 años de la creación de la
Facultad de Psicología de la UBA, que enmarca ya 48 años de actividad académica en lo que fue
primero instituido como Departamento de Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras y
luego como Carrera de Psicología, dependiente del Rectorado de la Universidad. Compartir esa
celebración con los colegas docentes, investigadores y profesionales de la región es motivo de profunda
satisfacción para todos nosotros.

Sara Slapak

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 INDICE DEL TOMO I

Psicología Clínica y Psicopatología

LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE Y EL PROBLEMA DE LOS FENÓMENOS PERCEPTIVOS
Alcuaz, Carolina; De Battista, Julieta; Justo, Alberto; Rodríguez, Gabriela ................................................................................. 17

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSÍQUICO E INTERVENCIONES CLÍNICAS ESPECÍFICAS

Alvarez, Patricia; Wald, Analía; Cantú, Gustavo .......................................................................................................................... 19

REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN

SOBRE DEPRESIÓN EN NIÑOS
Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolfi, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nélida .................... 22

LA TRANSFERENCIA EN LOS GRUPOS DE ORIENTACIÓN A PADRES

Belmes, Débora I.; Freidin, Fabiana; Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina Lía ..................................................................... 25

EL PSICODIAGNÓSTICO EN LA INVESTIGACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Blanda, Elizabeth; Amaya, Juanita; Quevedo, Ana María; García, Silvina Lis ............................................................................ 28

REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO EN LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN

Brígida, Graciela Lara .................................................................................................................................................................. 31

BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Cornejo, Marqueza; Lucero, Mariela C.; Vidal, María Rosa ......................................................................................................... 34

UNA DESCRIPCIÓN DE LAS RELACIONES POSIBLES ENTRE EL JUICIO MORAL,

EL JUICIO DE REALIDAD Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES EVALUADAS CON EL TEST TEMAS
Gómez Dupertuis, Daniel ; Pais, Ernesto; Fernández, Cynthia; Arancibia Verónica Silva; Mundo, Daniela; Rodiño, Virginia;
Lingua, Natalia; De la Canal, Mariana; Zárate, Guadalupe ......................................................................................................... 36

UN PERFIL PSICOLÓGICO PARA LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS

Gómez Dupertuis, Daniel; Pais, Ernesto; Arancibia, Verónica ..................................................................................................... 38

MODALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADÉMICAS

DE PSICOLOGÍA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR.
González, Cristina; Gentes, Gladis; Ginocchio, Adriana; Guibelalde, Gabriel; Ugalde, María Pía; Zandivarez, Paola. .............. 40

LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORÍA BIOMÉDICAS Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES

EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA
Idoyaga Molina, Anatilde; Korman, Guido Pablo ......................................................................................................................... 42

LA REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EPISTÉMICO

Jaitin, Rosa .................................................................................................................................................................................. 44

LA EFICACIA EN LOS INICIOS

Kleiner, Irene V. ............................................................................................................................................................................ 47

7
LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PERFECCIONISTAS: REVISIÓN CONCEPTUAL
Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA
Lago, Adriana; Keegan, Eduardo; Arana, Fernán; Maglio, Ana Laura; López, Pablo; Scappatura, María Luz ............................ 50

FENÓMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES, CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLÍNICAS

Lencioni, Guillermo ...................................................................................................................................................................... 53

ACTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIÓN PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL

López, Pablo Luis; Arana, Fernán; Keegan, Eduardo; Lago, Adriana; Scappatura, María Luz ................................................... 56

LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA: IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES PRONÓSTICOS

Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela .................................................................................................................................................. 59

ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS:

PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL Y DE EVALUACIÓN PARA SU ABORDAJE
Maglio, Ana Laura ........................................................................................................................................................................ 62

LA SOLUCIÓN DEL PASAJE AL ACTO AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA.

CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
Muñoz, Pablo D. .......................................................................................................................................................................... 64

LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLÍNICA DE LA PSICOSIS.

PRIMERA PARTE
Napolitano, Graziela .................................................................................................................................................................... 68

LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLÍNICA DE LA PSICOSIS.

SEGUNDA PARTE
Napolitano, Graziela; Rodríguez, Gabriela; Piro, María C. .......................................................................................................... 72

SUBJETIVIDAD Y GÉNERO EN LA FAMILIA: UNA INDAGACIÓN CLÍNICA

Nudler, Alicia; Jordan, Ana; Romaniuk, Susana ........................................................................................................................... 75

ESTUDIO SOCIODEMOGRÁFICO Y EPIDEMIOLÓGICO DE UNA POBLACIÓN ADOLESCENTE

EN RIESGO PSICOSOCIAL
Quiroga, Susana; Cryan, Glenda; Paradiso, Liliana; Boari, Pedro; Picin, Valeria; Zaga, Darío ................................................... 78

SUCESOS TRAUMÁTICOS Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA

Quiroga, Susana; Nievas, Ester; Maceira, Soledad; González, Mirta H.; Domínguez, Maia ....................................................... 81

RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIÓN DE LA ESCALA DE FUSIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN

Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle; Bunge Eduardo; Keegan, Eduardo ........................................................................ 84

METACREENCIAS EN PACIENTES CON TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA

Y SU RELACIÓN CON LA TENDENCIA A LA PREOCUPACIÓN
Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle ................................................................................................................................. 87

DESCRIPCIONES PSICOPATOLÓGICAS DE JÓVENES TRANSGRESORES

Rosig, Irene Estela; Morero, Pablo .............................................................................................................................................. 90

PSICOANALISTAS Y PSICOTERAPEUTAS COGNITIVOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE INFERENCIAS

DIAGNÓSTICAS ANTE UN MISMO MATERIAL CLÍNICO CENTRADO EN TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN
Rutsztein, Guillermina; Leibovich de Duarte, Adela ..................................................................................................................... 93

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO DE LOGRO DE OBJETIVOS EN PSICOTERAPIA (ILOP)

Szprachman de Hubscher, Regina .............................................................................................................................................. 97

REPRESENTACIONES Y PERFIL PROFESIONAL DE RESIDENTES DE SALUD MENTAL

Torricelli, Flavia; Leibovich de Duarte, Adela ............................................................................................................................. 100

UN DISEÑO DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y FARMACOLÓGICA EN SEIS CASOS

DE MUTISMO SELECTIVO
Wainstein, Martín; Vérnola, M. E.; Toscano, R. ......................................................................................................................... 103

RESUMENES

LA HISTERIA, EL GARROTE Y EL AMOR AL PADRE

Eisbroch, Julia ............................................................................................................................................................................ 109

8
OFRECIMIENTO SACRIFICIAL EN ADICTOS: UN PARRICIDIO VUELTO HACIA SI MISMO
Cantero, Fabiana ....................................................................................................................................................................... 109

TERAPIA COGNITIVA PARA PACIENTES CON CANCER

Garay, Cristian Javier ................................................................................................................................................................. 110

CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Gómez, Carlos Dante ................................................................................................................................................................ 110

ANOMIA DE LOS PADRES... SUS HUELLAS EN LA CLÍNICA

Soria de Muzzio, María Cristina ................................................................................................................................................. 111

CUANDO LA PATERNIDAD ES UN PROBLEMA

Soria de Muzzio, María Cristina ................................................................................................................................................. 111

NUEVO ENFOQUE DEL TRATAMIENTO DE LAS DOLENCIAS PSICOSOMÁTICAS

UN APORTE DESDE EL PSICOANÁLISIS DE ORIENTACIÓN LACANIANA.
Szapiro, Liliana; Reyes, Marcela ............................................................................................................................................... 112

CEFALEA TENSIONAL Y VULNERABILIDAD SOMÁTICA

Ugarteche, María ....................................................................................................................................................................... 112

CON LA FAMILIA PARA EL NIÑO

Vidal Iara, Vanina ....................................................................................................................................................................... 113

POSTERS

NIÑOS CON DÉFICIT ATENCIONAL: ESTUDIO PSICOANALÍTICO SOBRE MODALIDADES RELACIONALES

Díaz, Daniel; Taborda, Alejandra ................................................................................................................................................ 117

LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD EN EL ABANDONO DEL TRATAMIENTO DE PACIENTES

CON BULIMIA NERVIOSA
Góngora, Vanesa ....................................................................................................................................................................... 119

Psicología del Trabajo

CULTURA ORGANIZACIONAL, INTERACCIÓN COMPLEMENTARIA ENTRE
MÉDICOS AEROEVACUADORES Y PILOTOS
Alonso, Horacio J.; Ojcius, Joaquín; Ciancio, Vicente; Domínguez, Daniel ............................................................................... 123

LA INTERPRETACIÓN COMO PARADIGMA DE GESTIÓN DE ORGANIZACIONES

Cornejo, Hernán ......................................................................................................................................................................... 125

CALIDAD DE LA EXPERIENCIA LABORAL. ESTUDIO DE LAS SIGNIFICACIONES

Y VALORACIÓN DEL TRABAJAR, EL CLIMA Y CONTEXTO ORGANIZACIONAL REQUERIDOS
Ferrari, Liliana Edith ................................................................................................................................................................... 128

HORIZONTE DE RIESGOS Y VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL

Montenegro, Roberto R. ............................................................................................................................................................ 131

DETERMINACIÓN DE ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA AGRUPACIÓN CONTROLES EN RESPUESTAS

AL TEST DE ZULLIGER EN PERSONAS DE 31-40 AÑOS EN SITUACIÓN DE SELECCIÓN DE PERSONAL
Redondo, Ana Isabel; Oggero, Haydée A; Moritán, Juan Ignacio .............................................................................................. 134

DESEMPLEO Y SALUD MENTAL: UN ESTUDIO EN JÓVENES DE LA CIUDAD DE ROSARIO

Simonetti, Graciela ..................................................................................................................................................................... 136

CRISIS Y ESTRÉS EN EL TRABAJO

Wehle, Beatriz Irene ................................................................................................................................................................... 139

VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONALES Y DE GESTIÓN:

¿LA REAPARICIÓN DE LA SUBJETIVIDAD?
Zangaro, Marcela ....................................................................................................................................................................... 142

9
POSTER

EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN POBLACIÓN URBANA ADULTA DESOCUPADA

Filippi, Graciela; Zubieta, Elena; Martínez, Adriana; Aiscar, Viviana; Triemstra, Gisela; Calvo, Valeria;
Sthele, Marisa; Dos Santos, Mariana; Ceballos, Samantha; Reynoso, Andrés; Montaldo, Daniela; Corteletti,
Lorena; Asciutto, Andrea ............................................................................................................................................................ 147

TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL LIDERAZGO Y PERCEPCIÓN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL

Nader, Martín; Torres, José Alejandro; Castro Solano, Alejandro .............................................................................................. 148

Psicología Educacional y Orientación Vocacional

PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN: APORTES TEÓRICOS, METODOLÓGICOS

Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
Aisenson, D.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Vidondo, M.; Nicotra, D.; Valenzuela, V.;
Davidzon, S.; Alonso, D. ............................................................................................................................................................ 153

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Albarello, Lydia; Rimoli, M. Del Carmen; Spinello, Alicia ........................................................................................................... 156

UNA APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN EL NIVEL MEDIO DE ENSEÑANZA

Areste, María Silvina; Lenzi, Alicia M. ........................................................................................................................................ 158

ORALIDAD, APRENDIZAJE Y MODOS DE VINCULARSE EN EL AULA

Arias, Evelyn Nancy; Calí de Barceló, Adriana Frieda ............................................................................................................... 161

EL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS EN EDUCACION. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

EN LA FORMACION PROFESIONAL
Basualdo, María Esther; Lerman, Gabriela; Del Duca, Carla .................................................................................................... 164

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA

Bendersky, Betina ...................................................................................................................................................................... 167

AUTOIMAGEN DEL NIÑO Y DESEMPEÑO ESCOLAR. LA INCIDENCIA DE LAS EXPECTATIVAS DOCENTES

Bentancor, Gabriela; Carro, Sandra; Rebour, Martín ................................................................................................................. 170

LA CLASE EXPOSITIVA DEL PROFESOR: ASPECTOS DISCURSIVOS Y RELACIÓN

CON INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO
Bur, Félix Ricardo ....................................................................................................................................................................... 173

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS: UN LUGAR PARA EL APRENDIZAJE DOCENTE

Calvet, Mónica; Pastor, Liliana ................................................................................................................................................... 176

ASPECTOS SUBJETIVOS DEL DISCURSO DEL DOCENTE DE EGB 1 Y 2 EN EL CONTEXTO DEL AULA
Caram de Nacusse, Gladys ....................................................................................................................................................... 179

LOS ESTUDIOS SOBRE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: RESEÑA PARA UNA LÍNEA

DE INVESTIGACIÓN INCIPIENTE
Carlino, Paula. ........................................................................................................................................................................... 181

APROPIACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA PROFESIONAL:

ZONAS DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS Y DESARROLLO DE IDENTIDAD DEL PSICÓLOGO
Carrera, Natalia; López, Ariana Laura ....................................................................................................................................... 186

DISCURSOS Y PRÁCTICAS SOBRE LA DISCAPACIDAD EN FRANCIA: UNA MIRADA A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Castelli, María Gabriela ............................................................................................................................................................. 189

¿QUÉ METAS SE PROPONEN LOS ESTUDIANTES AL ELEGIR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA?

Cattaneo, María Elisa; Ruiz, Raul Alfredo .................................................................................................................................. 192

APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE EN AMBIENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES.

PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina ....................................................................................................... 194

10
TALLERES PARA PRE-INGESANTES. ANÁLISIS DE DATOS DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA
Ciarla, Daniela; Borgobello, A.; Caballero, Z.; Gómez, M.A ...................................................................................................... 197

ARTICULACIÓN Y FRACTURA ENTRE LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD

Cibeira, Alicia; Canessa, Graciela; Ferrari, Lidia ....................................................................................................................... 200

LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA: HACIA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA

Compagnucci, Elsa R.; Cardós, Paula; Scharagrodsky, Carina ................................................................................................ 203

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA UNIVERSITARIA

Compagnucci, Elsa R.; Iglesias, Irina; Zarratea, Verónica G. .................................................................................................... 206

REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE TUTOR EN UN ESPACIO DE PRÁCTICA

Corlli, Marcela Alejandra ............................................................................................................................................................ 209

PROMOVIENDO HABILIDADES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

PARA EL ESTUDIO UNIVERSITARIO
Curone, Gladys; Martínez Frontera, Laura; Pesino, Carolina .................................................................................................... 212

PRÁCTICAS DE CUIDADO EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Chardón, María Cristina; Bottinelli, Marcela; Ferreyra, Marcela; De la Cruz Mayol, Juan; García Lavandal, Livia. .................. 214

PEDAGOGÍA, VIGILANCIA Y CONTROL. EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS

Darré, Silvana ............................................................................................................................................................................ 217

LA DETECCIÓN DE DIFERENTES POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS EN UN TEXTO ARGUMENTATIVO

POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Y AVANZADOS
Delmas, Ana María .................................................................................................................................................................... 220

LA INCIDENCIA DEL TIPO DE CONDUCCIÓN EN EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA

Di Donato, Noemí N. .................................................................................................................................................................. 222

EL SOPORTE PAPEL, UN ANDAMIO PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR EN

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, MEDIADA A TRAVÉS DE CAMPUS VIRTUALES
Ehuletche, Ana María; González, Elsa ...................................................................................................................................... 224

INTERACCIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. UN COMPONENTE QUE POTENCIA

LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Ehuletche, Ana María. González, Elsa ...................................................................................................................................... 227

RETENCION ESCOLAR: CONCEPCIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN ACTIVIDADES TUTORIALES

EN LA ESCUELA MEDIA
Elichiry, Nora; Aizencang, Noemí; Maddoni, Patricia ................................................................................................................. 230

MODELOS DE INTERVENCIÓN Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN EL ÁREA SOCIAL COMUNITARIA:

UNIDADES DE ANÁLISIS, HISTORIA Y CONFLICTO
Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; Walenten, Mariela .............................................................................................. 233

DIVERSIDAD DE “MODELOS” DE “CLÍNICA” EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO.

¿UNA O VARIAS ZONAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE IDENTIDAD?
Erausquin, Cristina; García Coni Bosch, Ana ............................................................................................................................ 236

APRENDIZAJE Y NUEVAS TECNOLOGIAS: EL CASO DE LOS VIDEOJUEGOS

Esnaola, Graciela; García, Eduardo; Novack, Fanny; Rusculleda, Claudia; Marchelli, Gabriela .............................................. 239

LA RESILIENCIA COMO PROMOTORA DE SALUD

Ferrer, Carina; Ibarra, Mabel; Chá, Teresita ............................................................................................................................... 242

LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Freiria, Jorge E.; Feld, Jorge ..................................................................................................................................................... 244

MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y LA CONSTRUCCIÓN ÁULICA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO ESCOLAR.

UNA MIRADA A LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL
García, Rubén Manuel ............................................................................................................................................................... 247

INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LOS PROYECTOS PERSONALES

DE JÓVENES PERTENECIENTES A POBLACIONES DE ALTA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL
Gavilán, Mirta; Chá, Teresita; Quiles, Cristina ........................................................................................................................... 250

11
LA MONOGRAFÍA PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN ORIENTADA
Gavilán, Mirta; Desuk, Inés; Di Meglio, Mariela; Galli, María B.; García, María N.; Maya, Claudia ........................................... 253

LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN CUESTIÓN: TRANSICIÓN CON RUPTURAS NECESARIAS

Gil Moreno María del Carmen; Guerrero de Puppio, Marta; Abate, Nora; González, Ana Carolina; Zabala Ana María. ........... 256

INTUICIÓN Y ALGO MÁS? LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Gunset, Violeta H.; Prado, Mariana I.; Canigia, María Laura; Córdoba Vázquez, Raquel M.; Pezza, Silvia T. ......................... 258

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Hernández Salazar, Vanesa; Talou, Carmen ............................................................................................................................. 261

CONSTRUCCIÓN DE RESÚMENES ESCRITOS EN PEQUEÑOS GRUPOS

Kaufman, Ana María; Campos, María del Carmen; Fautario, Patricia ....................................................................................... 264

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

López, Hilda Beatriz ................................................................................................................................................................... 267

LAS ACCIONES DOCENTES A LA LUZ DE LOS PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

EN NIÑOS CON DÉFICIT COGNITIVOS
López A.; Bakker L.; López M; Zanier J. .................................................................................................................................... 270

FORMACIÓN ÉTICA Y DERECHOS HUMANOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Marazza de Romero, Emma; Estofán de Terraf, Adela; Castaldo, Rosa Inés; Chirre, Adrián Eduardo;
Murhell, Anabel; Sarubbi de Rearte, Emma ............................................................................................................................... 273

LAS INTERACCIONES EN LAS CLASES DE LENGUA: EL GRUPO AUTODENOMINADO “LOS MEJORES”

Martín, Diana; Martín, Laura C.; López, Gilda ........................................................................................................................... 276

LA TELE -ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA-

Nakache, Débora ....................................................................................................................................................................... 279

ESTRATEGIAS PSICO-SOCIO-EDUCATIVAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS NO ESCOLARIZADOS

Padawer, María .......................................................................................................................................................................... 282

LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES TECNOLÓGICOS

Pano, Carlos O.; Torre, Valeria; Duhalde, Mariela ..................................................................................................................... 285

ASPECTOS PERSONALES Y DEL CONTEXTO IMPLICADOS EN LA EVOLUCIÓN MOTIVACIONAL

DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Paoloni, Paola Verónica; Rinaudo, María Cristina; Donolo, Danilo ........................................................................................... 288

NOCIONES POLÍTICAS: UN SABER DE DIFÍCIL APROPIACIÓN

Pataro, Alejandra; Lenzi, Alicia .................................................................................................................................................. 291

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN UN CONTEXTO DIDÁCTICO: EL CASO DEL RESUMEN

Perelman, Flora; Castorina, José Antonio ................................................................................................................................. 294

EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN ADULTOS MAYORES MÉDICOS AL TENER QUE JUBILARSE

Pletnitzky, Silvia ......................................................................................................................................................................... 297

DE LO IMPREVISIBLE A LA DUDA RAZONABLE EN ORTOGRAFÍA

Raventos, Marta ......................................................................................................................................................................... 300

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL TRÁNSITO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Naigeboren, Marta; Caram, Gladys .............................................................................. 303

REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DEL ÉXITO Y EL FRACASO

EN SITUACIONES DE EVALUACIÓN
Silvestri, Lisel; Corral, Nilda J. ................................................................................................................................................... 305

METACOGNICIÓN Y ACTIVIDAD DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD

Stasiejko, Halina; Mayol, Juan de la Cruz; Colombo, María Elena ............................................................................................ 308

DISCURSO Y TEXTUALIZACIÓN EN ESCENARIOS UNIVERSITARIOS

Sulle, Adriana; Colombo, María Elena ....................................................................................................................................... 310

12
CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES
Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Iglesias, María Cristina; Sánchez Vázquez, María José ............................................................. 313

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR: ENTRECRUZAMIENTOS DISCURSIVOS

Tresols, Paula; Bonaventura, Valeria; Torre, Francisca ............................................................................................................. 315

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Ulla de Costa, Zunilda; Lenarduzzi, Zulma ................................................................................................................................ 318

ENSEÑAR Y APRENDER A ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD

Vázquez, Alicia; Rosales, Pablo; Jakob, Ivone; Pelizza, Luisa; Astudillo, Mónica ..................................................................... 321

EL BOLETÍN ESCOLAR. ALGUNAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

Zagdañski, Damián .................................................................................................................................................................... 324

RESUMENES

SOBRE EL DICTADO DE CLASES TEÓRICAS EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA.

ÉTICA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Barbato, Carlos Enrique ............................................................................................................................................................. 329

LA MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS LECTO ESCRITORAS UNIVERSITARIAS

Freiria, Jorge E.; Rodríguez, Ángel E. ....................................................................................................................................... 329

AVANCE DE LA INVESTIGACIÓN: PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS

EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
González, Mary Elizabeth; Russo, Ana Laura; Tabó, Julia ........................................................................................................ 330

CURRICULUM UNIVERSITARIO Y EVALUACIÓN ¿QUÉ SUJETOS CONSTITUIMOS?

Zion, María Victoria .................................................................................................................................................................... 330

POSTERS

ESTRATEGIAS Y COMPETENCIA COGNITIVAS IMPLEMENTADAS PARA EL ABORDAJE DE ESTUDIOS

SUPERIORES EN LOS JÓVENES INGRESANTES A LAS CARRERAS DE GRADO DE LA UCSE - DASS
Callieri, Ivanna; Camacho, Rudix; Martos Mula, Ana; Lizarraga, Elina.
Pérez, María Elisa; Civila Orellana Pablo; Rojas, María Jimena ............................................................................................... 333

ADOLESCENTES EN RIESGO. UN ESTUDIO DE PERSONALIDAD Y AFRONTAMIENTO

Correché, María; Solares, Enrique. Penna, Fabricio; Farjos, C. ................................................................................................ 335

INCIDENCIA DE LA ORIENTACIÓN TEÓRICA DEL DOCENTE Y CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA

EN LA TRANSMISIÓN ÁULICA DE ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS
González, C.; Corigliani, S.; Tornimbeni, S.; Gentes, G.; Salvetti, M. ........................................................................................ 337

LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD

DE PSICOLOGÍA DE LA U.N.M.de P. INFLUENCIA DE LA CURSADA Y LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM
Mazzetti María Silvina; Elgart, Silvina Andrea. .......................................................................................................................... 339

EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS AL MOMENTO DE FINALIZAR SUS HIJOS EL 7º GRADO

Rodríguez, María del Carmen; Callieri, Ivanna G.; Ramos, José A. Mamaní; Adriana L.; Nieva, Beatriz del C.;
Paredes, Cecilia A. ..................................................................................................................................................................... 340

ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EVOLUCIÓN DE LAS REDES SEMÁNTICAS PARA UN CONJUNTO

LIMITADO DE CONCEPTOS ACADÉMICOS
Vivas, Jorge; González, Marcela; Comesaña, Ana. ................................................................................................................... 342

13
14
Psicología Clínica y
Psicopatología

15
16
 LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE
Y EL PROBLEMA DE LOS
FENOMENOS PERCEPTIVOS.
Alcuaz, Carolina. De Battista, Julieta. Justo, Alberto. Rodríguez, Gabriela.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Resumen
Este trabajo inscripto en la investigación titulada “Trastornos
de lenguaje y estructura de la psicosis” se propone retomar
un interrogante que surge en el marco de una discusión de
actualidad en la orientación lacaniana y que puede enunciarse
de la siguiente manera: ¿se podría sostener que la alucinación
visual en la psicosis es un trastorno de lenguaje? Surge la
necesidad entonces, de poner en tensión los términos involu-
crados en la pregunta, teniendo como horizonte precisar a qué
llamamos trastorno de lenguaje para evitar caer en un uso
abusivo, desde el punto de vista de la extensión del término.
Palabras Clave
Trastorno lenguaje alucinación psicosis.
Abstract
THE DISORDERS LANGUAGE AND THE PROBLEM OF THE
PERCEPTIVE PHENOMENON.
This paper has inscription in the investigation named “ Disorders
language and structure of the psychosis”. The purpose of the
paper is return to the interrogation that appears in the context
of a present discussion in the lacanian orientation, the problem
could be said in this way: ¿Could we say that visual psychotic
hallucination is a disorder language?. Then, it´s neccesary to
review the words of the question. The objectif of the paper is
to determine the disorders language, avoiding an extenssive
and abusive use.
Key words
Disorders language hallucination psychosis.
Es en el año 2001 en el marco de la Convención de Antibes
publicada bajo el título de “La psicosis ordinaria” (1), que
encontramos el debate que causó la redacción de este trabajo.
La discusión tenía como tema general los trastornos del
lenguaje y allí Geneviève Morel plantea la cuestión de saber
si las alucinaciones visuales constituyen también un trastorno
de lenguaje, en tanto la percepción está estructurada como
un lenguaje. Encontramos también en contraste con el
interrogante citado la proposición de Jacques Alain Miller quien
sostiene que a la luz de los desarrollos de la última enseñanza
de Lacan el hablar mismo sería un trastorno de lenguaje. Se
introduce así un problema que atañe a la extensión de la noción
de trastorno de lenguaje en tanto que, si la extensión del
concepto abarca todos los fenómenos clínicos, perdería su
especificidad. De allí surge la necesidad de poner en tensión
el planteo en pos de poder precisar la noción de trastorno de
lenguaje y delimitar su campo de aplicación.
La noción de trastorno de lenguaje la encontramos en el
Seminario “Las psicosis” (2) en el cual Lacan lee con la
estructura del lenguaje la diversidad de fenómenos clínicos,
es allí donde dicha noción es considerada como una categoría
clave para el diagnóstico. El trastorno de lenguaje es solidario
de la definición de lenguaje que Lacan está elaborando en
ese momento y que culminará en la formulación de las leyes
de la estructura del lenguaje. Lo trabajado en el Seminario
decanta en el escrito “De una cuestión preliminar a todo
tratamiento posible de la psicosis” (3) donde la alucinación
verbal aparece como el paradigma del trastorno del lenguaje.
Sabemos que la posición de Lacan en torno a la alucinación
ha barrido con las teorías existentes en las cuales la alucinación
se definía como una “percepción sin objeto”. Su tesis principal
fue considerar que el sujeto no estructura el campo perceptivo,
en el sentido de un sujeto activo y unificante al cual se le podrían
pedir razones del perceptum alucinatorio, muy por el contrario
es el perceptum- cuya estructura es significante y no sensorial-
el que provoca para Lacan los efectos de división subjetiva.
Desde este escrito vemos cómo Lacan concibe a la percepción
como un campo ordenado en función de las relaciones del
sujeto con el lenguaje.
Surge entonces el siguiente interrogante: ¿Permite este modelo
una explicación de la alucinación visual psicótica o bien ésta
queda relegada en beneficio de los fenómenos que responden
a esta axiomática paradigmáticamente? Se podría pensar que,
en la medida en que la alucinación visual corresponde a un
fenómeno que se localiza en el registro de lo imaginario, y en
tanto éste aparece subordinado a lo simbólico, los fenómenos
allí localizados no permiten concluir en cuanto a la estructura,
“Ninguna formación imaginaria es específica” dirá taxativa-
mente Lacan (4). Desde este punto de vista creemos que esta
axiomática resulta insuficiente para dar cuenta del fenómeno
específico de la alucinación visual psicótica.
La reformulación del campo de la percepción a partir de la
inclusión del objeto a constituye otro capítulo en la enseñanza
de Lacan e introduce algunas cuestiones que nos permitirán
complejizar este problema. La nota incluida en 1966 al escrito
“De una cuestión...” indica la necesidad de “Ubicar en este
esquema R el objeto a, - en tanto - es interesante para
esclarecer lo que aporta en el campo de la realidad (...) ese
campo solo funciona obturándose con la pantalla del fantasma
(...) y solo se sostiene por la extracción del objeto a que sin
embargo le da su marco” (5). De aquí se sigue que la
percepción no solo está estructurada a partir de la incidencia
del significante sino también a partir de la operación de
extracción del objeto a. Objeto que tiene una consistencia
lógica que lo aleja de todo lo que puede ser agrupado bajo la
designación de objetos sensibles del mundo y su lugar sólo
puede ser situado a partir de una referencia topológica. La
extracción del objeto inaugura lo que Lacan dará en llamar
una esquizia entre el ojo y la mirada, mirada que por quedar
velada en la operación de extracción fija los límites de lo
perceptible, los objetos de la visión.
Si bien el esquema R al que hacíamos mención es formulado
a propósito de la neurosis, su introducción también supone
esclarecer a partir de allí el estatuto de los fenómenos percep-
tivos en la psicosis. Será entonces el desarrollo de su teoría
del objeto a, especialmente en su articulación con la psicosis
a través de los objetos voz y mirada, lo que nos llevará a
replantear el tema de la alucinación visual. ¿De qué manera
la introducción de la teoría del objeto nos permite pensar el
tema de la alucinación visual en la psicosis? En este punto y
atendiendo a lo que hasta aquí se ha desarrollado, cabe
cuestionar la nominación “alucinación visual” pues lo visual
remite al sensorium y no es lo sensorial lo que está en juego
en la alucinación tal y como Lacan lo plantea. Creemos
17
conveniente aclarar que se nos hace preferible la denominación (4) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 527.
de “fenómenos perceptivos”, para designar los fenómenos que (5) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 535.
(6) Alcuaz, C. De Battista, J. Justo, A. Rodríguez, G. La conformación del
se inscriben en la percepción, a la de “alucinación visual”. campo escópico y los fenómenos perceptivos en la psicosis. Trabajo de
La introducción del objeto a nos conduce a la necesidad de próxima publicación.
situar la problemática de la lógica del mismo en la psicosis.
En tanto la psicosis nos muestra el retorno del objeto al campo
de la realidad, es claro que no funciona extraído, entonces ¿cómo
pensar la constitución del campo de la realidad en la psicosis?
Más allá de las soluciones particulares, la desimbrincación de
los llamados campos sensoriales en la psicosis, de lo que
aparecen como fenómeno paradigmático las alucinaciones
extra-campinas, nos pone ante la pista de la ausencia del
marco en el enloquecimiento de la facultad visual. El retorno
de la mirada en la psicosis bajo sus diferentes formas, confirma
al sujeto en su posición de objeto de la mirada o bien en tanto
le son presentadas a su visión toda una serie de imágenes
impuestas, es también objeto de lo que se le es dado a ver. En
este vector la temática se complejiza en la medida en que el
sujeto es llamado a encarnar el objeto, cuestión que nos
empuja a la necesidad de desarrollos más extensos cuya
pertinencia en el marco de este trabajo se vuelve objetable.
No obstante creemos necesario salir del atolladero planteado
al inicio. Un punto a establecer, en un intento por resolver el
problema planteado en torno de la extensión de la noción de
trastorno de lenguaje, es el del establecimiento de una
distinción entre lo que llamaremos trastornos del lenguaje en
sentido estricto y trastornos de lenguaje en sentido amplio.
Daremos al primero la acepción vigente en la investigación
que nos agrupa y que en su definición por extensión delimita
tres categorías: 1) trastornos formales del significante
(neologismo, fragmentación significante, homonimias,
estribillos); 2) trastornos de significación enigmática; 3)
trastornos de las relaciones enunciado-enunciación. En tanto
que utilizaremos el sintagma trastornos del lenguaje en sentido
amplio para referirnos a aquellas proposiciones que patentizan
en la noción de trastorno lo que se ha dado en llamar la
normalidad de la estructura. Creemos que, de no introducir
esta diferencia, se corre el riesgo ya señalado de la extensión
abusiva del término, perdiendo el mismo la especificidad clínica
que tan fecunda resultó en la pluma de Lacan. Ahora bien,
también creemos perjudicial el hecho de obliterar la idea de
una relación cabalmente “trastornada” del sujeto con el
lenguaje. Con la distinción introducida pretendemos salvar este
obstáculo, reconociendo por un lado la normalidad de la
estructura, pero rescatando a la vez la especificidad clínica.
Resta pensar si no es abusivo llamar a la alucinación visual
trastorno del lenguaje en el sentido estricto antes demarcado,
ya que su especificidad no es abordable con el modelo clásico
lacaniano erigido en torno a la alucinación verbal como
paradigma de los trastornos del lenguaje. El debate acerca de
la pertinencia del término alucinación visual y su lugar dentro
de lo que hemos dado en llamar fenómenos perceptivos en la
psicosis merece para nosotros otro recorrido cuya pretensión
excede a la de este trabajo (6). El propósito del mismo se
focalizaba en el obstáculo hallado a partir de situar un problema
que cabalgaba entre dos axiomáticas diferentes. La presente
propuesta de corte metodológico intenta salvar el escollo y
sentar bases firmes de un recorrido que aborde la cuestión de
la conformación del campo escópico en sus intersecciones
con los fenómenos perceptivos en la psicosis.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

(1) Miller, J-A (1999) La psicosis ordinaria. La convención de Antibes. Ed

Paidós. Buenos Aires. 2003 pág. 206, 217.
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Buenos Aires.
(3) Lacan, J. (1958) Escritos II. Ed. Siglo XXI. 1988.

18
 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO
PSIQUICO E INTERVENCIONES CLINICAS
ESPECIFICAS. UBACYT P082 (2004-2007)
Lic. Patricia Alvarez, Lic. Analía Wald, Lic. Gustavo Cantú.
UBACyT P 082, Facultad de Psicología, Cátedra de Psicopedagogía Clínica
Resumen
El objetivo central de esta investigación es articular el conoci-
miento de los ejes de organización psíquica comprometidos
en los problemas de aprendizaje, con estrategias clínicas para
su resolución tendientes a la organización de un tipo de
tratamiento específico que agilice la remisión de los síntomas
que afectan a los procesos de simbolización en la infancia. Se
discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones se
articulan según los ejes que comprometen a cada una de ellas:
1. Factores y procesos psíquicos comprometidos en los problemas
de aprendizaje. 2. Estrategias específicas de intervención
clínica. En esta ocasión se seleccionaron tres de las principales
dimensiones de restricciones simbólicas tanto desde el
abordaje de los factores psíquicos comprometidos en el
aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clínico: a)
Modalidades de simbolización características de la producción
figural. b) Modalidades de simbolización características de la
producción discursiva. c) Modalidades de simbolización
características de la producción lectora. La muestra está
compuesta por niños en edad escolar consultantes al Programa
de Asistencia de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la
Facultad de Psicología de la U.B.A. estudiados en la dinámica
de sus tratamientos específicos.
Palabras Clave
aprendizaje restricciones simbolización clínica
Abstract
LEARNING DISSABILITIES: PSYCHIC DIMENSIONS AND
CLINICAL SPECIFIC STRATEGIES
The main purpose of this research is to link the axes of psychic
organization involved in learning disorders to clinical strategies
towards their resolution. Therefore, we aim at organizing a
specific tratment which should provide a faster remission for
symptoms related to symbolization processes in childhood. Two
complex variables were stated and their dimensions are
presented according to the axes of psychic organization to
which they are concerned: 1- Factors and psychic processes
involved in learning disorders. 2- Specific strategies for clinical
intervention. On this occasion, three of the main dimensions
of symbolic restrictions are chosen to be presented. The focus
is set not only on psychic factors involved in learning but on
the main axes of clinical work as well: 1- Means of symbolization
through figural production. 2- Means of symbolization through
discoursive production. 3- Means of symbolization through
reading production. The sample is composed with school-age
children consulting the Assistance Program that depends of
the Psychopedagogy Academic Unit of the Faculty of
Psychology of the University of Buenos Aires, assessed within
their specific therapeutical processes.
Key words
learning symbolization clinic restrictions
El objetivo central de esta investigación es articular el conoci-
miento de los ejes de organización psíquica comprometidos
en los problemas de aprendizaje anteriormente investigados
con estrategias clínicas para su resolución tendientes a la
organización de un tipo de tratamiento específico que agilice
la remisión de los síntomas que afectan a los procesos de
simbolización en la infancia.
Se discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones
se articulan según los ejes que comprometen a cada una de
ellas:
1. Factores y procesos psíquicos comprometidos en los
problemas de aprendizaje: es la variable que organiza las
mediaciones conceptuales entre los condicionantes psíquicos,
las modalidades específicas de producción simbólica y las
restricciones en el aprendizaje.
2. Estrategias específicas de intervención clínica: es la
variable en la que se seleccionan y profundizan las principales
dimensiones del trabajo terapéutico sobre las restricciones
simbólicas.
En esta ocasión se seleccionaron tres de las principales
dimensiones de restricciones simbólicas tanto desde el
abordaje de los factores psíquicos comprometidos en el
aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clínico:
a. Modalidades de simbolización características de la
producción figural.
b. Modalidades de simbolización características de la
producción discursiva.
c. Modalidades de simbolización características de la
producción lectora.
a. Modalidades de simbolización características de la
producción figural.
Entendemos a la producción gráfica como una modalidad de
la actividad representativa. La situación transferencial es un
articulador esencial en la activación de huellas constitutivas:
la producción es considerada en el marco de una consigna de
asociación libre (“dibuja lo que quieras”) y el pedido de
asociaciones lo realiza un terapeuta en atención flotante. El
material se produce en el contexto transferencial y se va
complejizando y enriqueciendo con nuevas asociaciones
verbales y gráficas que surgen con las intervenciones del
terapeuta. Estas intervenciones siempre tienen por objeto
ampliar el horizonte de simbolización y producción de sentido
por parte del niño. La producción gráfica en situación clínica
permite, como ninguna otra producción, acceder a modalidades
singulares de articulación del trabajo del cuerpo con el trabajo
de la representación. La producción gráfica en el tratamiento
clínico resulta una herramienta fundamental para estimular la
construcción de figurabilidad psíquica y potenciar las
capacidades de simbolización de aquellos niños cuya
producción fantaseada no logra canalizar los aspectos
pulsionales. En estos casos, suelen aparecer desenlaces
extrarepresentativos como el pasaje al acto. Hemos ligado
dichos desenlaces con dimensiones específicas del proceso
proyectivo.
Situamos el proceso proyectivo en relación con la proyección
primordial (expulsión) por la cual se produce una primer
diferenciación imaginaria entre un adentro y un afuera. La
proyección en el gráfico es entonces solidaria de la escisión
19
del propio yo. El vacío de la hoja, en tanto esté inscripta la
ausencia, precipita la producción de sentidos. El encuentro
con lo proyectado es reencuentro con lo que ha sido
incorporado y deseado por su falta.
Se propone la hoja en blanco como espacio de proyección.
¿Cuándo podemos decir que la hoja se constituye como
pantalla proyectiva? Cuando en las imágenes gráficas hay
vectorización de lo pulsional, circulación de investiduras
libidinales narcisistas, eróticas y/o agresivas en la materialidad
gráfica y verbal y ordenamiento subjetivo de la espacialidad.
La hoja en blanco se constituye así en soporte de un
intercambio intersubjetivo. La especificidad de la producción
a través de imágenes gráficas es la de un trabajo psíquico
que opera sobre representaciones cosa, a través de los
procesos primarios, condensando y desplazando contenidos
y cargas. Las imágenes gráficas surgen de la elaboración de
la relación con el cuerpo, que implica una elaboración de la
relación con el Otro. Ante el vacío de la hoja en blanco que
evoca la ausencia, las huellas de esas elaboraciones son
recompuestas en cada contexto transferencial y constituyen
las marcas que denotan en cada caso características
peculiares del trazo y de la espacialidad en los gráficos.
Si la hoja se constituye en superficie proyectiva, se pierden
los límites adentro-afuera (regresión formal) y el trabajo del
gráfico se realiza en un espacio potencial de características
transicionales (Winnicott, 1987) equivalente al espacio del
sueño, del juego, de la ilusión. En estos casos el niño tiene
capacidad de crear imágenes cargadas de sentido, aunque
este no siempre pueda ser develado. Los mecanismos de
figuración que intervienen en la producción de imágenes
gráficas son los que integran el trabajo del sueño: condensación,
desplazamiento, cuidado por la representabilidad y elaboración
secundaria (Freud, 1900). Se trata de transformaciones de
mociones pulsionales en imágenes que delatan por indicios el
proceso de su propia constitución. El trazo está animado,
dotado de una fuerza pulsional que no siempre adquiere una
representación figurativa. Cuanto más “pulsional” es el gráfico,
menos figurativo. El “borramiento” de la figuración señala
aquello que por defecto de la representación o del disfraz
(elaboración secundaria) desborda la capacidad simbólica. Las
representaciones de cosa concientes llevan la marca de las
representaciones de cosa inconcientes y de las relaciones
entre unas y otras. Están infiltradas por el afecto y a veces
también por las mociones pulsionales.
Cuando el niño termina su dibujo, le solicitamos asociaciones
fragmentando las imágenes a la manera de un sueño. Pregun-
tamos básicamente en relación con detalles incongruentes,
ausencias enigmáticas, tachaduras, repeticiones. Le pedimos
al niño que el ojo se desprenda y mire sus proyecciones y
produzca palabras en un nuevo esfuerzo ligador. Este es un
nuevo proceso de inducción proyectiva dado que se demanda
un esfuerzo de pasaje a través de la generatividad del proceso
asociativo en otra materialidad. Es decir, buscamos que las
representaciones cosa se liguen a representaciones palabra.
Cuando le pedimos al niño un relato, que cuente una historia
con lo que dibujó, le solicitamos que realice una reconstrucción
del sentido según un eje interpretativo temporal. La relación
establecida entre las imágenes gráficas y los contenidos del
discurso verbal permite apreciar el posicionamiento del niño
frente a sus propias producciones inconcientes.
Cuando el niño construye un relato a partir de las imágenes
gráficas por el mismo producidas se enfrenta a sus propias
proyecciones inconcientes. El sujeto que se manifiesta en este
caso es el sujeto de la negación, cuyo discurso se constituye
en compleja relación con las mociones pulsionales, deseos y
defensas que lo habitan. De este modo, el conjunto gráfico
también nos posibilita evaluar la movilidad de la represión en
tanto mecanismo estructurante y defensivo que permite al yo
alcanzar la estabilidad de su organización y asegurar la
circulación de investiduras. Cuando el sujeto dispone de las
20
estructuras de deseo, la pulsionalidad adquiere figurabilidad
en la fantasía y crea a la vez disponibilidad de recurso para
próximas sustituciones imaginarias.
b. Modalidades de simbolización características de la
producción discursiva.
El despliegue del discurso en la clínica presenta la posibilidad
de interpretar las relaciones en una doble trama que articula
la coherencia de un discurso organizado por el pensamiento
secundario (destinado a ser comprendido, en un intento de
comunicación significativa) y el trabajo simbólico del que este
discurso es resultado para que represente su vivencia afectiva.
Todo lo que el niño dice en el contexto del encuadre clínico
sostiene las tensiones de esta doble trama y permite investigar
las relaciones particulares que construye a través de ella, entre
la utilización de las significaciones ofrecidas por la organización
del lenguaje y los sentidos propios que elabora.
El trabajo clínico con niños con dificultades de simbolización
se diferencia de un encuentro con objetivos de evaluación
normativa, para dar lugar a un espacio de desenvolvimiento
de las tramas singulares de producción, en donde están
incluidos tanto los obstáculos como los sentidos históricos que
le dan su significación propia y específica, permitiendo
interpretar la variedad de problemáticas que expresan.
La relación transferencial que caracteriza el trabajo clínico
posibilita analizar en el discurso la dinámica singular de
construcción de sentido, permitiendo la elaboración de
hipótesis sobre las modalidades de producción representativa
y sus investiduras.
El terapeuta favorece un despliegue del discurso que tiende
reducir la censura y estimula la expresión, tanto en las formas
como en los contenidos, de su estilo peculiar de elaboración.
Los temas no son más o menos importantes según una exigencia
externa, sino que se realzan a partir del desenvolvimiento de
los sentidos que emergen en el despliegue discursivo. La
organización del discurso no impone un ordenamiento
anticipado sino el que jerarquiza el devenir asociativo; favorece
la expresión de las modalidades genuinas en sus formas de
elaboración y responde al reconocimiento de la heterogeneidad
de la producción psíquica como la expresión de formas
particulares de subjetivación.
En la diversidad de producciones que atraviesan el proceso
terapéutico, se pueden analizar aquellas modalidades que
caracterizan los enlaces entre procesos y legalidades
conflictivas, expresadas en formas particulares de enunciación.
Las estructuras gramaticales operan como un sostén del
desenvolvimiento del discurso al servicio de un encadena-
miento signado por los temas y sus formas de expresión, que
producen una organización propia. La interpretación de sus
caminos asociativos, sus lagunas, rupturas y restricciones,
posibilita intervenciones terapéuticas que amplían el horizonte
de simbolización.
Todo aquello que dice un niño en el devenir de una sesión
permite trabajar en sus formas y contenidos los recursos de
elaboración de sus problemáticas históricas y develar sus
caminos de construcción simbólica.
Lo que dice y cómo lo dice, los temas que jerarquiza y los que
evita, la amplitud o restricción de las relaciones que establece
entre ellos, la apertura o cierre en la escucha del discurso de
los otros, son dimensiones de análisis centrales que permiten
construir hipótesis sobre sus principales conflictos y modali-
dades defensivas. A partir de ellas se pueden inferir la
plasticidad o rigidez de la producción representativa y los
movimientos de investidura y desinvestidura de sus objetos,
que caracterizan sus dificultades de simbolización.
La utilización de estos ejes teóricos en el proceso clínico
posibilita diferenciar distintas problemáticas presentes en las
dificultades discursivas, que no coinciden con una clasificación
psicopatológica, sino que intentan discriminar los procesos
psíquicos en juego para profundizar su abordaje.
c. Modalidades de simbolización características de la
producción lectora. — (1915c). “Pulsiones y destinos de pulsión”. A.E. XIV
Este eje de la investigación intenta explorar las formas — (1920) . “Más allá del principio del placer”. A.E. XVIII
— (1923). “El yo y el ello”. A.E. XIX
específicas en que se dan los procesos de interpretación de — (1926) . “Inhibición, síntoma y angustia”. A.E. XX.
textos narrativos en los niños con problemas de simbolización González Rey, F. (1999). La Investigación Cualitativa en Psicología. Rumbos
manifiestos en dificultades de aprendizaje. y desafíos. Sao Paulo. Ed. Educ.
El análisis de la producción leída en el espacio del diagnóstico Green, A. (1986) Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. Bs As.
Amorrortu.
psicopedagógico clínico implica abordar la modalidad de
— (1995) El trabajo de lo negativo. Bs As. Amorrortu.
apropiación singular que el sujeto hace de la lengua escrita a — (1996) . La metapsicología revisitada. Bs. As., EUDEBA.
la vez en tanto oferta simbólica de inscripción social y en tanto — (2000a) . “Primera parte. Teoría” en Interrogaciones psicosomáticas. Bs
capaz de otorgarle sentido a su experiencia subjetiva. As. Amorrortu editores.
Esto significa que si bien el trabajo de la lectura está estruc- — (2000b): La diacronía en psicoanálisis. Buenos Aires, Amorrortu.
— (2001) De locuras privadas. Bs. As., Amorrortu.
turado por la organización lógica y temporal del lenguaje como Kristeva, J. (1998). Sentido y sinsentido de la revuelta. Buenos Aires.
estructura y ordenado al servicio de la comunicación, esta Eudeba.
predominancia de legalidad secundaria no excluye a los Lyotard, J-F. (1991) Lecturas de infancia. Eudeba, Buenos Aires, 1997.
procesos primarios, sino por el contrario los presupone como Manguel, A. (2000) Leyendo imágenes. Bs As. Grupo editorial Norma.
condición de posibilidad. De allí que sea posible plantear la Neyraut, M. (1997). Les raisons de l’irrationnel - Presses Universitaires de
France - Paris
necesidad de indagar en qué forma se articulan en la lectura Rodulfo, M. (1993). El niño del dibujo. Bs As. Paidós.
los procesos terciarios (Green 1995) y en qué condiciones esa Samaja, J.(1999). Edición ampliada. Epistemología y Metodología.
articulación permite que la lectura constituya un proceso Elementos para una teoría de la investigación científica. Bs. As. Eudeba.
subjetivamente apropiado y no un mero mecanismo de Wald, A. (1999) “La complejización de la producción simbólica en niños
pequeños” en Anuario de Investigaciones, NºVII, Año 1999, en equipo .
descifrado.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.
Se postula que el proceso de lectura toma lo escrito en su — (2001) “Nuevos aportes al análisis de la producción proyectiva gráfica”,
literalidad pero lo supera, introduciendo en él una dimensión en S.Schlemenson (comp.), Niños que no aprenden, Buenos Aires, Paidós.
interpretativa de orden subjetivante. Winnicot, D . (1987). Realidad y juego. Bs As. Gedisa
El proceso de interpretación de lo escrito se produciría
entonces a partir de la reconstrucción narrativa que se concreta
en la lectura mediante la articulación compleja entre la
imaginación y la reflexión.
Así, se plantea la necesidad de indagar en qué formas y bajo
qué condiciones la lectura involucra la imaginación y la
reflexión.
Se trabaja con la lectura por parte del niño de dos textos
narrativos breves y posterior diálogo focalizado en los sentidos
de las experiencias personales de lectura.
El material se analiza según los siguientes ejes:
a. Formas en que se produce el trabajo imaginativo a partir
del leído
b. Formas en que se produce el trabajo reflexivo a partir del
texto leído
c. Formas en que el sujeto ofrece sentido subjetivo a sus
experiencias de lectura.
El análisis profundiza en el planteo de hipótesis específicas
para cada aspecto de la modalidad de interpretación en la
lectura y de hipótesis de enlace entre dichas modalidades y
las formas de subjetivación involucradas.

BIBLIOGRAFÍA

Alvarez, P. (2004) “Aportes metapsicológicos al análisis del discurso”. En

S. Schlemenson: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica.
Buenos Aires, Paidós.
Aulagnier, P. (1975): La violencia de la interpretación. Amorrortu, Buenos
Aires.
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Castoriadis, C. (1975): La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets,
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1993.
Freud, S. “La interpretación de los sueños”. “. en Obras Completas.
Amorrortu Editores. T. VII
— (1914). “Introducción del narcisismo” A.E. XIV
— (1915a). “La represión”. A.E. XIV
— (1915b). “Lo inconciente”. A.E. XIV

21
 REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON
PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN
SOBRE DEPRESIÓN EN NIÑOS.
Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolf, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nélida.
Universidad de Buenos Aires. Programación UBACyT 2004-2007: P709.
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y
reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de
investigación en curso sobre detección de riesgo depresivo
en niños de 6 a 12 años en escuelas públicas de la ciudad de
Buenos Aires. En el desarrollo se recogen conceptualizaciones
de autores clásicos y actuales del psicoanálisis y de la
psiquiatría que se han ocupado de la depresión infantil y sus
manifestaciones. Se destaca la carencia de criterios específicos
y diferenciados de la psicopatología del adulto. Antecedentes
de otras investigaciones señalan la necesidad de realizar
estudios descriptivos sobre la psicopatología de los niños,
teniendo en cuenta el contexto familiar y educacional. Los
objetivos y la metodología de la investigación en curso ponen
de manifiesto la necesidad de detectar en la población escolar
síntomas de depresión y realizar tanto la derivación al sector
salud como asesorar a maestros y personal técnico para
realizar detección precoz. Conclusiones: es necesario contar
con una visión integradora y posibilitar el trabajo integrado entre
la escuela, la familia y los profesionales de la salud para realizar
detección de problemáticas actuales en torno a la depresión
en niños.
Palabras Clave
depresión niños síntomas detección
Abstract
REFLECTIONS AND QUESTIONS THAT ARE STARTING
POINTS OF A RESEARCH ABOUT CHILD DEPRESSION
The aim of this paper is to present the questions and reflections
as starting points of a research on course about the detection
of depression risk in children between 6 and 12 years old in
public schools in Buenos Aires City. In the development of this
paper, concepts are picked up from classic and actual authors
from psychoanalysis and psychiatry who studied child
depression and its symptoms. It stands out the lack of specific
and different criteria from the adult psychopathology. Other
background research point out the relevance to carry out
descriptive studies on child psychopathology, taking into
account the familiar and educational environment. The objectives
and methodology of the research on course show the relevance
to detect school symptoms of depression and proceed to send
cases to the health scope and advise teachers and
professionals of the educational scope in order to detect the
symptoms in advance. Conclusions: it is necessary to have an
integrated vision making possible the conjunction between
school, family and health professionals to be able to detect the
current problems regarding child depression.
Key words
depression children symptoms detection
22
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y
reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de
investigación en curso sobre detección de riesgo depresivo
en niños entre 6 y 12 años en escuelas públicas de la Ciudad
de Buenos Aires.
En primer lugar se abordará el tema de la depresión en niños,
desde distintos enfoques y también se tendrán en cuenta los
criterios diagnósticos elaborados desde la Psiquiatría. En
términos generales puede considerarse que el tema de la
depresión en los niños ha sido objeto de estudio por un número
reducido de autores, observándose escaso desarrollo teórico,
especialmente en la actualidad. Esto contrasta con la gran
cantidad de teorizaciones acerca de depresión en adolescentes
y sobre todo en adultos.
También se abordará el tema de los estudios descriptivos y de
la investigación de la psicopatología en la infancia y niñez para
describir las estrategias metodológicas que son parte del
proyecto actual en curso.
DESARROLLO
La Psicopatología Psicoanalítica de la infancia y niñez ha tenido
escaso desarrollo en los últimos años, salvo en temas
específicos. Son pocos los estudios sistemáticos actuales
acerca de las problemáticas de los niños desde una perspectiva
psicoanalítica y que tomen en cuenta categorías específicas
para el momento evolutivo considerado, tanto como el contexto
sociocultural. Las problemáticas actuales de los niños requieren
para ser abordadas conceptos de la teoría psicoanalítica
específicos y que deben ser diferenciados de las categorías
que se utilizan para abordar la psicopatología del adulto. En la
clínica de niños, habitualmente se observa que la depresión
se asocia con pérdidas y experiencias traumáticas, provocando
un estado de impotencia y desvalimiento en el niño.
Autores clásicos del psicoanálisis han descrito cuadros graves
en la primera infancia tales como la depresión anaclítica (Spitz,
1946) observada en niños internados sin la madre y con
cambios permanentes del personal a cargo. Spitz estudió el
desvalimiento en relación a los efectos promovidos por la
separación temprana del niño y su madre y describió síntomas
en la depresión anaclítica tales como la pérdida de apetito,
falta de interés hacia el ambiente, trastornos en el tono postural
y síntomas severos de insomnio. Surge en bebés cuando se
ven privados de un vínculo adecuado con la madre. Esta
sintomatología es reversible, pero si persisten las causas
puede ser definitiva. Bowlby J. (1983) plantea una secuencia
característica de expresiones conductuales y sintomáticas en
niños que han sido separados de su madre, que abarcan desde
el llanto desgarrador con la expectativa de la reaparición de la
madre ausente, pasando por un período de desesperanza en
el que se incluye un negativismo referido a la comida y al
vestido, ensimismamiento e inactividad, hasta la aparición de
un vínculo con una figura sustituta cuya característica es la
desafectivización.
También Anna Freud realiza observaciones de depresión en
niños separados de sus madres durante la guerra y síntomas
depresivos en niños sin hogar (Freud, A., 1951). Estudios de
este tipo han sido muy criticados por otros psicoanalistas de
la época y en la actualidad, de modo que son pocos conocidos
y no se ha dado lugar a la discusión en profundidad de sus
aportes. Estos psicoanalistas ponen el énfasis en la pérdida
de la madre o sustituto; no obstante la pérdida del padre,
hermano, o incluso un ideal, pueden constituir un factor desenca-
denante de depresión, en tanto éstos sean significativos para
el niño y tomando siempre en cuenta el momento de la
estructuración del psiquismo de los infantes o los niños.
En los autores de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis se
destacan los aportes de Klein (1940) y Winnicott (1953; 1958),
que aunque tienen diferencias conceptuales subrayan el lugar
importante de la depresión en los niños, los duelos patológicos,
las distintas reacciones ante pérdidas –la tendencia antisocial,
las actuaciones agresivas, los accidentes y los síntomas
depresivos. En nuestro país siguiendo estas líneas teóricas
autores como Rebeca Grinberg y Elena Evelson (1962) y más
recientemente un grupo coordinado por M. Pelento (1983)
investigan el tema de los duelos en la infancia (Pelento et.
al.,1983) volviendo a poner el acento entre depresión y duelo
en los niños y sobre todo destacando la idea de que un duelo
en la infancia no es necesariamente un trauma, sino un
acontecimiento especial que produce efectos tanto en el niño
como en el ambiente que lo rodea, constituyendo siempre una
sobrecarga de trabajo para el psiquismo del niño. Esta
exigencia será mejor o peor sobrellevada de acuerdo con el
momento estructural por el que atraviesa el niño y la posibilidad
de contar con la ayuda de sus adultos responsables. Sin
embargo son pocos los grupos de investigación que retoman
estas ideas para la indagación de la patología específica de la
infancia y la niñez tomando en cuenta la asociación con
condiciones de vida en la familia y también en la escuela. En
este punto es importante destacar que sin embargo las
hipótesis teóricas básicas del psicoanálisis siempre han dado
lugar para el estudio del contexto familiar y sociocultural.
Autores clásicos que han estudiado la psicopatología infantil
desde otros marcos teóricos realizan descripciones y
diferencian sintomatología según el momento de la evolución,
desde la lactancia hasta la edad escolar. En niños escolares
se consideran dos ejes en torno a los cuales se agrupa la
mayor parte de la sintomatología: uno de ellos alude a las
manifestaciones directamente vinculadas al sufrimiento
depresivo, con conductas de autodepreciación, autodesva-
lorización y sufrimiento moral directamente expresado. El
segundo se refiere a comportamientos vinculados con la
protesta y a la lucha contra los sentimientos depresivos. Este
último tipo de conductas son denominadas manifestaciones
no depresivas de la depresión (conductas heteroagresivas,
accesos de cólera mal dirigidos, impulsividad, hurtos, mito-
manía, fugas y fracaso escolar) (Ajuriaguerra, 1987).
En el manual diagnósticos DSM-IV (1994), dentro de la sección
de los trastornos del estado de ánimo se ubican los trastornos
que presentan como característica principal una alteración del
humor. Con respecto al episodio depresivo mayor indica que
se trata de un período de al menos dos semanas durante el
que hay un estado de animo o una pérdida de interés o placer
en casi todas las actividades. Según el criterio del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en los
niños y adolescentes el estado de animo puede ser irritable e
inestable en lugar de triste. También, en el episodio depresivo
mayor, puede existir un aislamiento social o el abandono de
aficiones. Dentro de este criterio indica que las quejas somáticas,
la irritabilidad y el aislamiento social, son más características
en los niños. En los niños prepuberales los episodios
depresivos mayores se suelen presentar especialmente
asociado a trastornos de comportamiento perturbador, trastornos
por déficit de atención y trastornos de ansiedad.
También es importante señalar que en los “trastornos de inicio
en la infancia y la niñez o adolescencia” del DSM-IV, no hay
criterios diagnósticos referidos específicamente a la depresión
en niños, debiendo ser ubicado este cuadro psicopatológico
dentro del criterio “trastornos no especificados”.
Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez
de estudios dedicados a la depresión en el niño, y por otro en
la dificultad de su detección en tanto que la vivencia depresiva
suele estar enmascarada por diversos trastornos del compor-
tamiento. Todo esto se traduce en una dificultad por parte del
entorno familiar y escolar para la detección.
Por otra parte en investigaciones realizadas por el equipo de
la 2ª. Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad
de Psicología de UBA dirigido por la Prof. S. Slapak ha sido
objeto de estudio la relación entre la psicopatología de los
niños y el ámbito familiar y escolar. También se realizan desde
1998 estudios descriptivos, con un enfoque epidemiológico,
en una población clínica de niños escolarizados del conurbano
bonaerense. Se han relevado dos grupos de patología predo-
minante: síntomas de agresividad - conducta antisocial y
tendencia a la depresión con síntomas de retracción y quejas
somáticas (Cervone et al., 1999; Slapak et al., 2002). El grupo
con tendencia a la depresión y síntomas de retracción y quejas
somáticas alcanza valores mayores en las niñas de la
población clínica del conurbano bonaerense, con respecto a
los niños de la misma población y a niñas y niños de la Ciudad
de Buenos Aires, población normativa (Slapak et al., 2004).
A partir de reflexiones en torno a la necesidad de contar con
criterios diferenciados y específicos para caracterizar la
problemática de los niños en el ámbito de la familia y de la
escuela y de resultados de investigaciones sobre la psicopa-
tología infantil surgieron interrogantes que dieron lugar a otras
líneas de investigación. En el proyecto de urgencia social
“Evaluación del riesgo depresivo y suicida en niños y
adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires” se
consideró prioritario realizar un estudio de detección de
síntomas depresivos en población no clínica, en este caso en
niños escolares Forma parte de la metodología utilizada la
administración de la Escala Infanto Juvenil- CDI- de Kovacs
(adaptación M. M. Casullo,1994) a niños y padres. Se propone
una muestra de 700 niños, de 6 a 12 años, de escuelas públicas
de la Ciudad de Buenos Aires. Al momento se han estudiado
270 niños pertenecientes a dos escuelas. Se confirmará con
entrevistas a los padres la sintomatología de significación
clínica relevada. Esto ya constituye un objetivo de intervención
porque implica incluir a la familia y continuar el trabajo investi-
gativo con ellos y al mismo tiempo les posibilitará un
acercamiento a las problemáticas de los hijos. En ese sentido
las entrevistas no solamente se utilizarán para confirmar los
puntajes del test psicométrico sino que actuarán como una
segunda instancia que inicia la intervención.
La realización de la investigación en el ámbito escolar implica
tareas de asesoramiento, talleres y discusiones grupales con
docentes y profesionales especializados. De esta manera la
familia y la escuela son tomadas en cuenta para realizar el
relevamiento de la sintomatología y ellas mismas son sujetos
participantes de la investigación y de los objetivos de
intervención que la investigación se propone.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión puede destacarse:
La necesidad de realizar diagnósticos de situación en forma
conjunta con las escuelas o en el ámbito de las mismas.
También es necesario profundizar los estudios sobre la depresión
en niños contando con criterios específicos e independientes
de los ya conocidos para la depresión en adultos.
Es de suma prioridad detectar precozmente indicadores de
patología de niños contando con la familia para identificar
situaciones de riesgo.
En el estudio descriptivo realizado con un enfoque epidemiológico,
los síntomas de depresión y ansiedad relevados, no son motivo
de consulta de los padres ni de derivación de la escuela. Los
trastornos del estado de ánimo, la desesperanza, problemas
en la autoestima serios, trastornos severos del sueño y la
23
alimentación no motivan la consulta y aparecen luego de
iniciado el tratamiento cuando se trabaja conjuntamente con
los padres.
En este sentido es imprescindible la colaboración entre
distintos sectores: salud y educación y la universidad como
institución educativa que al dar cumplimiento a su función social
se interralaciona con la institución educativa de los niños para
potenciar acciones preventivas, detección precoz y suplir fallas
familiares que la escasa instrumentación de políticas sociales
no permite abarcar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AJURIAGUERRA, JULIAN (1972): “Problemas particulares planteados por
la depresión y la exaltación en el niño”. En Manual de psiquiatría
infantil,19,Barcelona: Toray-Masson.
AMERICAN PSYQUIATRIC ASSOCIATION (1994): Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Mason.
CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S.; SAMANIEGO, C. (1999): Estudio
descriptivo de una población infantil derivada para su asistencia clínica en
un centro comunitario. VII Anuario de Investigaciones, 203-222, Buenos
Aires: Facultad de Psicología, U.B.A.
FREUD, A.; BURLINGHAM, D. La Guerra y los Niños. Buenos Aires: Hormé.
FREUD, A.; BURLINGHAM, D. Niños sin hogar. Buenos Aires: Imán.
FREUD., A; DANN, SOPHIE (1957) “An experiment in group upbringing”
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GRINBERG, R. Y E. EVELSON (1962) “El niño frente a la muerte”. Revista
de Psicoanálisis, Tomo XIX, 4.
KLEIN, M. (1940) “El duelo y su relación con los estados maníacos
depresivos”. En Contribuciones al Psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós
MAFFEI, JULIO V.(1995) “La depresión en la infancia”. En Tres temas de
psicopatología de la infancia, Parte III, Buenos Aires: Caepe-Docencia.
PELENTO, M. (1983) “Algunas consideraciones sobre los duelos en la
infancia”, Diarios Clínicos, 6, Buenos Aires, Lugar.
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; SAMANIEGO, C. (2002): “Aplicación
del enfoque epidemiológico a una población clínica de niños”, Revista Psico-
USF, Vol. 7 1. 67-76. San Pablo, Brasil: Universidad de San Francisco
SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; MARTÍNEZ MENDOZA, R;
FRYLINSZTEIN, C; PADAWER, M (2004) “Una población clínica de niños
del conurbano bonaerense”. XI Anuario de Investigaciones, pp. Buenos
Aires: Facultad de Psicología. UBA.
SPITZ, R. (1946): “Anaclitic depression”. Psychoanalytic Study of the Child,
2, 313-343.
WINNICOTT, D. (1953) “Debate sobre la aflicción y el duelo en la infancia”.
Exploraciones Psicoanalíticas II, Buenos Aires, Paidós.
WINNICOTT, D.(1958) “Psicología de la separación”, en Deprivación y
Delicuencia, Buenos Aires, Paidós.

24
 LA TRANSFERENCIA EN LOS
GRUPOS DE ORIENTACIÓN A PADRES
Resumen
En el presente trabajo se abordarán algunas cuestiones
teórico-clínicas vinculadas al concepto de transferencia y sus
avatares en los grupos de orientación a padres o adultos
responsables. Es nuestra intención articular las reflexiones
surgidas en el marco de una investigación empírica, en la cual
somos investigadores de apoyo, con nuestra labor clínica en
un Servicio de Psicología Clínica de Niños. El pertenecer a un
equipo de investigación y trabajar en el análisis de registros
escritos de sesiones, nos proporciona la posibilidad de
profundizar nuestras reflexiones acerca del funcionamiento de
los grupos de orientación y relacionarlas con nuestra labor
clínica. Nos preguntamos: ¿Qué sucede con la transferencia
en los grupos de orientación a padres o adultos responsables?
¿En cuanto a la técnica, como operar con ella en los grupos?
Para responder estas preguntas planteamos la necesidad de
revisar nuestras conceptualizaciones, relacionarlas con las
características propias de funcionamiento de estos grupos y
ejemplificarlas a través de una viñeta clínica. Estas ideas serán
desarrolladas mostrando cómo en estos grupos la transferencia
se despliega en múltiples dimensiones y en simultaneidad
posibilitando transformaciones.
Palabras Clave
Grupos orientación transferencia clínica
Abstract
TRANSFERENCE ON ORIENTATION GROUPS FOR PARENTS
The present work deals with some theoretical-clinical matters
linked to de conception of transference and its consequences
on the Orientation Groups for Parents or responsible adults. It
is our intention to articulate the refletions that come out from
the empiric research, in wich we are supporting, with our clinical
work in a Clinical Psychology Service for children. Belonging
to a team of researchers and working in the analysis of the
written records of sessions, give us the opportunity to go deeply
in our reflections about the performance of the Orientation
Groups and our clinical work. We wonder: What happens with
the transference in the Orientation Groups for Parents or
Responsible Adults? How do we operate with the tecnique in
the groups? To answer these questions we suggest a review
in our conceptions, connect them with the own characteristics
of performance of these groups, and give examples trough
clinical material. These ideas will be developed showing how
in these groups the transference is spread out in many
dimensions and simultaneously allowing transformations.
Key words
Orientation Groups transference clinical
Belmes, Débora I. Freidin, Fabiana;
Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina Lía
UBA
INTRODUCCIÓN
El Servicio de Psicología Clínica de Niños perteneciente a la
UBA es parte de un programa de extensión universitaria de
base comunitaria[1].
En el marco de la teoría psicoanalítica, se realiza en este Servicio,
un trabajo de investigación[2], del que somos “investigadores
de apoyo”, siguiendo una metodología cualitativa, para estudiar
un universo de pacientes niños en edad escolar y sus padres
o adultos responsables. El material de análisis son registros
escritos de observaciones de sesiones grupales, que son
codificados de acuerdo con una versión de códigos producida
por el equipo de investigación, asistido por un software, “ATLAS
ti”, y matrices confeccionadas para cada paciente.
“La matriz es un cuadro de doble entrada: por un lado un listado
de códigos agrupados y por otro la fecha y encabezado de
cada una de las sesiones que en una etapa previa han sido
analizadas, codificadas y trabajadas con el Atlas ti; en ella se
vuelcan las intervenciones de cada paciente de modo que,
aún cuando el tratamiento sea grupal, se realiza un estudio
caso por caso y el material correspondiente a cada paciente
queda desplegado en una plantilla individual, que se
corresponde con la matriz general […]. Al estar presentadas
todas las intervenciones de cada paciente en cada sesión,
ordenada y simultáneamente, se las puede comparar,
relacionar y plantear hipótesis e inferencias”[3].
En nuestra labor clínica privilegiamos el trabajo con grupos
terapéuticos de niños y grupos de orientación a padres o
adultos responsables, con un marco referencial psicoanalítico.
Los grupos de orientación a padres o adultos responsables,
constituyen una modalidad terapéutica complementaria y
paralela al tratamiento psicoterapéutico de los niños. Son
grupos abiertos, sin tiempo de duración preestablecido, que
se reúnen en horarios fijos paralelamente al grupo de niños,
siendo la participación en los mismos determinada por el
tratamiento del niño. El alta es individual y en función de la
evolución del niño y no del adulto.
El objetivo de estos grupos se centra en trabajar terapéutica-
mente sobre las dificultades existentes en las relaciones entre
los adultos y los niños, y las distintas problemáticas que
presentan las familias. Se reflexiona sobre las experiencias,
sentimientos y preocupaciones que despiertan las relaciones
entre padres e hijos, intercambiando puntos de vista. La
experiencia compartida como miembros del grupo de padres
o adultos responsables, ofrece recursos que ayudan a los
padres o adultos en el acompañamiento de los niños.
La Transferencia en los Grupos de Orientación a padres
En trabajos anteriores[4] hemos señalado que las condiciones
particulares de trabajo con los grupos en el Servicio, de ser
abiertos y sin tiempo de duración establecido, promueven el
deslizamiento de un funcionamiento planteado al inicio como
grupo de orientación a un funcionamiento como grupo terapéu-
tico. Pensamos que estos últimos son los que posibilitan
condiciones para operar cambios psíquicos en nuestros
pacientes.
En nuestra experiencia, hemos observado esta alternancia
entre los momentos de funcionamiento a la manera de grupo
de orientación y grupo terapéutico en numerosas oportunidades,
lo que nos lleva a pensar que esto podría ser característico del
25
funcionamiento de los grupos de padres o adultos responsables
en nuestro Servicio.
¿Cómo trabajar con un grupo de sujetos que están allí reunidos
no porque pidieron estarlo sino porque es condición para la
psicoterapia de sus hijos? ¿Cómo trabaja un psicoanalista en
esta frontera imprecisa entre el grupo de orientación y el grupo
terapéutico, posibilitando transformaciones?
Los grupos de padres o adultos responsables de nuestro
Servicio tienen su especificidad, ya que: no son grupos
terapéuticos reunidos con tal fin; no son grupos de orientación
armados alrededor de una temática específica; no son grupos
centrados en una tarea y el criterio de agrupabilidad es el de
ser padres o adultos responsables de los niños que conforman
los grupos. Cabe aclarar que también los padres de pacientes
que asisten a terapia individual son incluidos en un grupo,
aunque sus hijos sean considerados no agrupables. La
inclusión de los padres es requisito indispensable para la
aceptación de sus hijos en tratamiento, ya que la experiencia
nos demostró que su participación posibilita cambios y avances
en el tratamiento de sus hijos.
La psicoterapia con orientación psicoanalítica concibe la
posibilidad de cambio en sujetos que presentan malestares o
sufrimientos, y relaciona dicha transformación con el concepto
de transferencia.
Freud señala que la transferencia, entendida como la
capacidad de transferir investiduras libidinosas de objeto sobre
personas, es una propiedad universal de todos los hombres.
Define a la transferencia como un fenómeno que se produce
en el vínculo con el médico: “se trata de la transferencia de
sentimientos sobre la persona del médico”[5] . Se manifiesta
de diversas maneras: como un tormentoso reclamo de amor
(amor de transferencia) o también como transferencia hostil o
negativa.
Dice M. Klein (Klein, 1952) “Es característico del procedimiento
analítico el hecho de que, cuando empieza a abrir caminos
dentro del inconsciente del paciente, el pasado de éste (en
sus aspectos conscientes e inconscientes), progresivamente
se reactiva. En consecuencia, su necesidad de transferir
experiencias, relaciones de objeto y emociones primitivas se
incrementa, y todo esto viene a focalizarse sobre el analista.
Esto implica que el paciente trata con los conflictos y las
ansiedades que han sido reactivados utilizando los mismos
mecanismos de defensa que en situaciones anteriores.”[6]
¿Qué sucede con la transferencia en este tipo de grupos? ¿Con
qué recursos técnicos es abordada por los terapeutas?
Analistas especializados en el trabajo con grupos, avanzan
en el concepto de la transferencia: (Rojas, 1999) “la sesión…
conforma una compleja trama ínter subjetiva, dado que los
participantes repiten, recuerdan y a la vez generan
producciones novedosas con el analista y entre sí. Hay así
transferencias radiales y laterales, y estas últimas para nada
resultan subsidiarias respecto de las primeras; todas se definen
como conjunto articulado a partir de la eficacia del dispositivo
analítico vincular, la presencia efectiva de los otros y la del
analista, como condición posibilitadora de la situación clínica
misma”.[7]
M. Bernard, (Bernard, 1988) plantea que la transferencia en
los grupos puede ser pensada a través de dos vertientes:
transferencia en sentido amplio y transferencia en sentido
estricto. En sentido amplio es pensada como la “asimilación
de la situación presente a hábitos antiguos, que son tomados
como puntos de referencia para la comprensión de la situación
actual”. En sentido estricto es entendida como “los fenómenos
que surgen de la externalización (proyección) del grupo interno
de cada uno de los miembros de un grupo. Este está
organizado en términos de una dramática y corresponde a la
estructura de lo que en la escuela kleiniana se definió como
fantasía inconsciente. En esta fantasía está apoyada de alguna
manera la identidad del sujeto: es su argumento, se realiza a
través de él.”[8]
26
Cuando un integrante de un grupo, dirige una pregunta al
terapeuta, si bien a nivel de lo manifiesto pareciera tratarse de
un pedido: que le digan qué hacer o le indiquen qué decisiones
tomar, pensamos que hay otro nivel implícito, el latente. La
pregunta dirigida al terapeuta implica que el terapeuta tiene
cierta respuesta a su pregunta: el conocimiento y la autoridad.
En este sentido es ubicar al terapeuta como aquel que podría
tener los conocimientos y a la vez como representante de una
cadena simbólica que lo une con el Servicio al que pertenece.
En nuestro caso, es un Servicio Universitario, siendo la
Universidad un lugar de prestigio donde se imparten saberes,
donde se sabe sobre la Psicología y el Psicoanálisis en general.
Pensamos, que la pregunta connota la presencia de ese otro
fenómeno, la transferencia, de cualidad universal, tal como
señalara Freud en sus escritos técnicos.
Algo hace que un encuentro entre dos personas, una que viene
a hablar de lo que le pasa, que pide ser oída y espera algo, y
otra que se ubica en un lugar particular, derive en un
tratamiento. Pensamos, desde nuestra práctica clínica, que la
relación transferencial en sus múltiples dimensiones, es la
articulación particular que lo posibilita.
Considerar la transferencia implica pensar en el destinatario
de la misma: el terapeuta. El terapeuta y su escucha. Pues el
terapeuta en ella confía que a través de la palabra algo se
despliegue, algo del orden de lo inconsciente emerja y permita
el encuentro del sujeto con aquello que enuncia, el encuentro
consigo mismo. En este sentido, son la espera y la abstinencia,
no pensadas como pasividad sino como disposición activa,
las que posibilitan el despliegue de aquello que puede advenir.
Desde nuestro quehacer clínico y habiendo tomado conceptos
de los desarrollos teóricos acerca de grupos terapéuticos,
hemos detectado la existencia de distintos tipos de transfe-
rencia que operan en forma simultánea:
1) transferencia institucional 2) con el equipo terapéutico, que
llamaremos radial, desde cada integrante del grupo y desde
el grupo como grupo. 3·) entre los distintos miembros del grupo,
lateral. 4) la de cada miembro del grupo con el grupo
Ejemplificaremos con una viñeta:
M, de 35 años, es la mamá de una niña de 5, que concurre a
psicoterapia individual y de un niño de 12 que asiste a
psicoterapia grupal.
Desde su ingreso, M mantenía una actitud silenciosa. En una
ocasión comentó que le había pasado algo que nunca iba a
contar. Relató algunas situaciones que resultaban
incomprensibles al grupo, referidas a la menstruación,
relaciones sexuales y embarazo.
Meses después ocurre la siguiente situación en una sesión
donde están presentes M: y 3 miembros más: N, mamá de
una niña de 12: “Estoy preocupada porque mi hijo a la noche
se pasa a la cama de la hermana y la toca”. S, abuela de un
niño de 6: “Fijate de ver que duerman en piezas separadas,
porque como decía mi abuela, aunque sean hermanos son
hombre y mujer”. Continúan las intervenciones, hasta que se
escucha un llanto. Se trata de M quien llora muy angustiada.
Al preguntarle la terapeuta porqué llora responde: M: “Cuando
tenía 11 años, mi hermano de 18 me violó, era una nena. Se
lo conté a mi mamá y no me creyó, mi papá si me creyó pero
esa noche murió, no pudo hacer nada, lo mataron. Nunca le
conté esto a nadie” Llora con gran congoja.
El grupo sostiene un respetuoso silencio mientras M llora y
cuenta la situación vivida.
Terapeuta: “Ahora se comprende porqué cuando usted
menstruó, a los 14 años, pensó que estaba herida, y siempre
que menstruaba se creía lastimada. Se entiende porqué no
entendía qué eran las relaciones sexuales cuando se casó;
las dificultades que tuvo para darse cuenta que se había
interrumpido un embarazo (a término) y porqué no entendía
cuando su suegra le decía que se cuide para no tener mas
hijos”.
Esta intervención lleva a que M sienta mayor confianza en el
grupo, que en las siguientes sesiones participe y se anime a Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos, 1999, Bs. As.
opinar. [8] Bernard, M. (1988): Transferencia en grupos terapéuticos (Pág. 21-
22).Revista de Psicología y Psicoterapia de grupos. Vol. 2, 1988. Bs. As.
El terapeuta no puede dejar de tomar en cuenta el
funcionamiento mental de cada miembro del grupo, ni el
funcionamiento mental del grupo en su conjunto. Habrá que BIBLIOGRAFÍA:
buscar en cada momento los puntos de articulación que Belmes, Freidin, Nimcowicz, Wainszembaum,(2004): Abordaje
Psicoterapéutico en el trabajo con Grupos de Padres. Memorias XI Jornadas
posibiliten la emergencia de una intervención terapéutica.
de Investigación, Facultad de Psicología/Universidad de Buenos Aires, 22-
Momentos en los cuales algunos sujetos se convierten en los 24, 2004. Buenos Aires, Argentina.
portavoces o son quienes dan cuenta de los síntomas. Bernard, M.(1988): Transferencia en grupos terapéuticos. Revista de
El grupo, estructurado por una modalidad específica de la Psicología y Psicoterapia de Grupos. Vol II, 3-4. 19-26, 1988. Buenos Aires.
transferencia, en las distintas circunstancias, promueve Bión, W. (1959) Experiencias en Grupos. México. Ed. Paidos Mexicana.
1991.
proyecciones de aspectos u objetos del mundo interno de cada Freud, S. (1916): 27º Conferencia: La Transferencia . OC T XVI. Buenos
uno de los integrantes en los otros miembros del grupo y en el Aires: Amorrortu, 1993.
grupo en sí, dichas proyecciones se comprometen en el Klein, M (1952): Sobre los orígenes de la transferencia en Envidia y Gratitud.
proceso grupal, vuelven modificadas por el trabajo del grupo OC T III. Buenos Aires: Paidos, 1987.
o se pierden en el espacio interno del grupo. Rojas M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanálisis de las
configuraciones vinculares. Acta XV Jornadas Anuales, Asociación Argentina
La transferencia con la terapeuta, con los integrantes del grupo de Psicología y Psicoterapia de Grupo, 43-51, 1999. Buenos Aires,
N y S, y con el grupo como totalidad (el dispositivo) permiten Argentina.
la emergencia de dicho recuerdo traumático; la posibilidad de Slapak, Cervone, Luzzi, Frylinsztein, Nimcowicz, Padawer, Donofrio (2004):
ponerlo en palabras, de ser escuchada y de ser contenida por La utilización de la metodología cualitativa del estudio de caso en una
investigación empírica en psicoterapia. XI Jornada de Investigación,
un clima grupal de contención y respeto por su dolor.
Facultad de Psicología UBA; 82-83, 2004. Buenos. Aires, Argentina.
Luego el problema concreto de cómo separar de habitación a
los hijos de N sigue siendo tratado por el grupo, aún sin
encontrarle solución.
Es importante señalar que para M. surgió una oportunidad
nueva favorecida por el dispositivo del grupo: escuchar a N
hace emerger el recuerdo, junto a él el afecto necesita ser
descargado; la construcción de la Terapeuta que liga
situaciones de su vida la alivia, le hace ver que hay una lógica
y cómo, en un momento posterior, éstas vivencias infantiles
traumáticas determinan su modo de vincularse con su hija;
por ej, acompañándola al baño , no despegándose de ella,
temiendo que algo le pase, generando a su vez en ella una
dependencia muy grande.
Es decir que la transferencia central, la lateral, la grupal: todos
los niveles operando juntos, permiten la reactualización de un
recuerdo y la posibilidad de ser elaborados, dentro de un grupo
de Orientación.
Las consideraciones hasta aquí mencionadas se juegan en el
terreno de los procesos transferenciales con el equipo
terapéutico o con los otros integrantes del grupo de manera
individual y/o grupal dando lugar al cruce de distintas
transferencias positivas o negativas.
Concedemos importancia al reconocimiento, señalamiento y
desarrollo de la capacidad para soportar la transferencia
negativa, evitando de este modo promover un clima superficial
de trabajo.
En consecuencia el Grupo de Orientación a Padres supone la
posibilidad de construir, elaborar y modificar afectos y
representaciones en el aparato psíquico de cada uno de los
miembros que lo componen.

[1] Subprograma de Psicología Clínica de Niños de la Segunda Cátedra de

Psicoanálisis Escuela Inglesa (Programa de Asistencia Comunitaria de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología UBA
Regional Sur)
[2] PO51 Programación UBACYT 2004-2007.
[3] Slapak, Cervone, Luzzi, Frylinsztein, Nimcowicz, Padawer, Donofrio:
La utilización de la metodología cualitativa del estudio de caso en una
investigación empírica en psicoterapia. (Pág. 82) XI Jornada de
Investigación, Facultad de Psicología UBA; 2004. Bs. As.
[4] Belmes, Freidin, Nimcowicz, Wainszelbaum, (2004)Abordaje
Psicoterapéutico en el trabajo con Grupos de Padres, en Memorias de las
XI Jornadas de investigación, 2004, Bs. As.
[5] Freud, S (1916): 27º Conferencia: La Transferencia (Pág. 402). OC T
XVI. Buenos Aires: Amorrortu, 1993.
[6] Klein M. (1952) Obras Completas, Envidia y Gratitud y otros trabajos. T.
III 1987 Paidós, Bs. As.
[7] Rojas M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanálisis de las
configuraciones vinculares (Pág. 44) Acta XV Jornadas Anuales, Asociación

27
 EL PSICODIAGNOSTICO EN LA INVESTIGACIÓN
DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Lic. Elizabeth Blanda Lic. Juanita Amaya; Lic. Ana María Quevedo; Lic. Silvina Lis
Fac. de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de San Luis
Resumen
En la presente investigación se tratará de analizar la dinámica
inconsciente que subyace en los niños con problemas de
aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares en los
mismos. Consideramos problema de aprendizaje a las
dificultades en el proceso que sustenta la adquisición de
conocimientos que se activa en el ámbito escolar pudiendo
ser descripto desde una óptica subjetiva pues no sólo
representa el procesamiento que el niño hace de los
conocimientos escolares sino que constituye uno de los
comportamientos a través de los cuales se expresan e
interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica
individual. Se tendrán en cuenta los desarrollos de la teoría
psicoanalítica, dentro de ella la teoría de Melanie Klein y
postkleinianos. Se trabajará con niños de siete a nueve años
que sean derivados por las maestras de grado y maestras
recuperadoras por presentar problemas de aprendizaje y que
sean de la ciudad de San Luis. Se utilizarán entrevistas y
técnicas proyectivas y psicométricas. Los resultados se
comunicarán a los sujetos de la muestra, a los padres de los
mismos y con su acuerdo a la institución correspondiente.
Palabras Clave
Dificultades aprendizaje- Dinámica inconsciente-
Abstract
PSYCHODIAGNOSTIC ON THE INVESTIGATION OF CHILDREN
WITH LEARNING PROBLEMS
In the present investigation, we will try to analize the
inconscious dinamic on children with learning difficulties and
the incidence of the bonding relationships. We consider learning
problems to the difficulties on the process that sustens the
adquisition of knowledge wich activates on school, that it can
be described from a subjective optic, because not only
represents the processing that the child does of this school
knowledge, but it constitutes one of the behaviors of wich they
express and interpret important aspects of the individual
psyquic activity. The developments of psychoanalitic theory
such as the teory of Melanie Klein and the postkleinians will
be used. We will work with children from seven to nine years
old from the city of San Luis sent from teachers of grade and
backup teachers because they present learning difficulties.
Interviews, psychometric and proyective tecniques will be used.
The results will be comunicated to the subjects, their parents
in accordance with the belonging institucion.
Key words
Learning Difficulties- Inconscious Dinamic
28
Ejército de los Andes 950- San Luis- Argentina
Si tomamos en cuenta diferentes estadísticas encontramos
que los problemas de aprendizaje afectan a no menos de un
15% de la población escolar (All Family Resources, 1.999) y
en relación a la consulta psicológica tanto institucional como
privada el mayor monto de consultas recae sobre el aprendizaje
siendo realizados por padres con niños que presentan
dificultades para aprender (Chercasky N., 1.997) que son
detectados y derivados por la escuela.
La dificultad de aprendizaje representa un problema ya que
ataca fundamentalmente el área de la mente, de las conceptua-
lizaciones, de las ideas, provocando al mismo tiempo una
fractura social. El niño que no aprende o repite el grado queda
socialmente excluido y relegado de su grupo de pares. Con
su síntoma “problema de aprendizaje” el niño ataca por una
parte a la institución familia y escuela y por otra a sí mismo,
quedando su identidad futura en tanto ser social afectada.
Es importante poder ver en los problemas de aprendizaje una
posibilidad de investigación en otro terreno del conocimiento,
no ya sólo en lo referido a lo pedagógico y didáctico, sino
profundizar en los aspectos inconscientes que motivaron la
dificultad.
Lo que nos hace humanos y esencialmente diferentes de las
otras especies es la necesidad vital de saber y conocer. Saber
en cuanto a la adquisición de conocimientos formales. Conocer
como un modo o sistema de introspección que va desde la
mirada activa del interés por saber, a la fijación interna de ese
saber dentro del aparato pensante, de un modo creativo
sirviendo de base a nuevos pensamientos. Ir de la curiosidad
infantil, sublimación de las pulsiones de ver, poseer, al logro
del interés con un fin científico, correlativo del criterio de
realidad y no a expensas del principio de placer. Transformar
el instinto en pulsión de saber, en impulso epistemofílico,
encuentra su mejor medio de expresión en el ámbito escolar.
Si bien en la familia, el niño adquiere las fases de consolidación
evolutiva para el aprestamiento, es en la escuela donde jugará
su rol social. Por esto, repetir un grado es una grave alteración
del transcurso vital de un sujeto, ya que un año de escolaridad
implica no sólo la pérdida de un tiempo sino también de un
espacio, el espacio de los pares, quedando el niño inmediata-
mente separado, segregado de su grupo de pertenencia.
Sabemos a partir de la experiencia clínica que la problemática
que representan estos niños no se resuelve con una
“reeducación”. Lo más probable (o generalmente) si esto
ocurre, es que el síntoma “problema de aprendizaje” podría
en parte resolverse, es decir estos niños aprenderían y hasta
pasarían de grado. Pero sucede que el síntoma suele encubrir
otro tipo de conflictos que al no verse resueltos producirían un
nuevo síntoma (Chercasky, N., 1.997).
De la misma manera los especialistas de niños indican que
pueden ser ayudados, pero que si su condición no es detectada
y tratada a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse
rápidamente.
Así, el niño que no puede aprender como los demás se frustrará
progresivamente y desarrollará problemas emocionales como
resultado de los fracasos repetidos (Pain, S., 1.975; Koppitz,
E., 1.976).
Conocer en profundidad esta situación como trabajadores de
la salud mental nos permitirá dar respuestas más adecuadas
a las demandas surgidas en esta área.
Para intentar dar respuesta a este problema tomaremos como
marco de referencia conceptual la teoría psicoanalítica y dentro
de ella la teoría de las relaciones objetales de autores
kleinianos y postkleinianos que posibilitan la comprensión del
surgimiento del pensamiento y la vigencia de la inteligencia
en los niños.
Los desarrollos teóricos de M. Klein traen modificaciones
decisivas sobre la curiosidad y el saber. Bion (1.956- 1.962)
es quien profundiza en esta línea elaborando una teoría del
pensar y considerando el deseo epistemofílico como propio
del ser humano junto al odio y al amor.
El dolor mental y su modulación en un vínculo constituye el
núcleo central para el desarrollo del psiquismo humano,
particularmente en cuanto al contacto con el mundo interno y
los procesos de simbolización como articuladores entre la
realidad interna y externa.
Consideramos al psicodiagnóstico como una intervención
clínica que nos puede ayudar a comprender qué sucede
internamente en el niño que no puede aprender, ya que el
psicodiagnóstico permite desde sus teorizaciones emprender
una tarea investigativa.
En este sentido, compartimos la idea de H. Lunazzi (1.991)
cuando dice “... el psicodiagnóstico implica la puesta en marcha
de un proceso de investigación, utilizando entrevistas y
técnicas instrumentales de exploración psicológica para dar
respuestas más o menos explícitas a la demanda; demanda
que puede provenir de diversos ámbitos, en este caso del
ámbito educativo...”
El psicodiagnóstico es la construcción de un campo de
conocimiento, entrando así en la problemática epistemológica
que se ocupa de la producción y construcción de los sistemas
científicos y medios de análisis que posibilitan las teorías
mediante efectivas contrastaciones entre hipótesis y tesis y
en la explicitación de nuestro objeto de estudio.
Se trata de una tarea de gran complejidad ya que involucra al
psicólogo con su conocimiento, experiencia y marco teórico,
en este caso el psicoanálisis.
Intentaremos así detectar esta problemática posibilitando un
diagnóstico y derivación terapéutica adecuada que pueda
desentrañar el origen del síntoma ayudando así a la maestra
y a los padres ya que el temor que subyace en ellos frente al
problema de aprendizaje es que el niño sea deficiente mental
y por eso no aprenda, siendo ésta una de las fantasías más
frecuentes que hemos encontrado en esta investigación.
Recalcamos la importancia del problema de aprendizaje como
mensaje inconsciente que requiere ser escuchado. Es nuestro
interés presentar este trabajo de investigación que hemos
titulado “Problemas de Aprendizaje: una aproximación a su
dinámica inconsciente”.
Este es un proyecto que se desarrolla en la Universidad
Nacional de San Luis, en la Secretaría de Ciencia y Técnica, y
que iniciamos en el año 2.003.
En dicho proyecto se pretenden alcanzar los siguientes
objetivos: 1) Identificar la dinámica inconsciente que subyace
a las dificultades de aprendizaje, y 2) Analizar la incidencia de
las relaciones vinculares primarias en las dificultades de
aprendizaje.
La metodología utilizada es de tipo exploratoria- descriptiva,
ya que se tratará de describir algunas características
fundamentales de nuestro objeto de estudio: la dinámica
inconsciente que subyace en los niños con dificultades de
aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares
primarias en estas dificultades.
La muestra seleccionada es no probabilística accidental
constituida por niños entre siete y nueve años que han sido
derivados por las maestras de grado y por maestras
recuperadoras por presentar dificultades de aprendizaje y que
pertenecen a la ciudad de San Luis.
Si bien la etapa de latencia se extiende desde los seis hasta
los doce años, en la presente investigación se han tomado a
niños comprendidos entre los siete y los nueve años, ya que
consideramos que de esta manera al trabajar con estas edades
se evita la problemática de la adaptación escolar (a los seis
años) soslayándose aspectos inmaduros del escolar,
dificultades que se superan generalmente en el transcurso del
año lectivo. Así mismo, tomar niños de diez a doce años
significaría avanzar sobre la problemática de la pubertad con
lo que se suman otras variables que pueden influir en el análisis
de los resultados.
Dentro de los instrumentos utilizados se incluyen: Entrevistas
Semiestructuradas con los padres y el niño, Dibujo Libre, Test
Guestáltico Visomotor de Bender, CAT´A y WISC III . La
información recolectada tendrá un análisis cualitativo y
cuantitativo según la técnica empleada tratando de encontrar
caracterizaciones de la dinámica inconsciente que subyacen
a las dificultades de aprendizaje.
Se enfatizará el análisis de cada caso en particular buscando
captar la complejidad y la singularidad de cada uno de los
niños que conforman la muestra, acorde a la modalidad de la
clínica psicoanalítica con la que trabajamos.
Los resultados obtenidos en la presente investigación son
comunicados a través de informes a los establecimientos
educativos y/o gabinetes psicopedagógicos, para enriquecer
con nuestro aporte a una mejor comprensión, dentro de la
institución, de la problemática particular del niño.
Se realiza una devolución de resultados a cada uno de los
niños y a sus padres.
Es importante destacar que la devolución de los resultados se
realizó a través de una entrevista clínica la cual implica que la
estructuración del campo la realiza el sujeto, en este caso el
niño y sus padres. La misma se hace teniendo en cuenta los
criterios de dosificación, la capacidad de insight y elaboración
de los mismos. En nuestro trabajo hemos dado particular
importancia a este momento del proceso ya que consideramos
que su valor es determinante para el futuro tratamiento
psicoterapéutico en aquellos casos en que está indicado y
constituye una fase que abre posibilidades de cambio y
reestructuración, promoviendo de este modo un efecto
preventivo inserto en un concepto más amplio de salud mental.
La posibilidad de trabajar con instituciones escolares produjo
un entrecruzamiento de saberes, y complejizó la práctica,
adquiriendo particular importancia las consideraciones éticas
en el quehacer psicodiagnóstico. A su vez esto requirió un
espacio de reflexión y análisis para considerar las
particularidades de los destinatarios de la información obtenida.
Este trabajo se llevó a cabo a través de supervisiones
semanales con integrantes del proyecto, las que a su vez
fueron nuevamente supervisadas por expertos externos
buscando captar la complejidad a partir de distintas miradas
especializadas.-
CITAS BIBLIOGRAFICAS
· Lunazzi, H. (1.991) “Lectura del Psicodiagnóstico”- Pág. 24, 39. Ed.
Belgrano. Buenos Aires.
BIBLIOGRAFIA
· Bion, W.R. (1972) Volviendo a Pensar. Buenos Aires. Ed.Paidós
· Bion, W.R. (1975) Aprendiendo de la Experiencia. Buenos Aires. Ed. Paidós
· Bion, W.R. (1976) Elementos del Psicoanálisis. Buenos Aires. Ed. Paidós
· Bion, W.R. (1972) Transformaciones. Del Aprendizaje al conocimiento.
Buenos Aires. Centro Editor de América Latina
· Bleichman, S. (1999) En los orígenes del sujeto psíquico. Buenos Aires.
Amorrortu Editores
· Bleichmar, S. (2000) Clínica Psicoanalítica y neogénesis. Buenos
Aires.Amorrortu Editores
· Contini de Gonzalez, N. (2000) Habilidades Cognitivas en niños y
adolescentes. Tucumán. Ed. Magna
· Chercasky, N. (1997) Triangularidad Educativa. Buenos Aires. Proa XXI
Editores
· Del Valle, E. (1986) La Obra de Melanie Klein. Vol. I y II. Buenos Aires.
Lugar Editorial
29
· Fernández, Alicia. (2.002) La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Ed.
Nueva Visión.
· Giraldi,G. (1998) Educación y psicoanálisis. Aprender, querer aprender y
no aprender en la escuela. Rosario. Homo Sapiens Ediciones
· Greco,B. (1998) Notas para una lectura de Klein, Bion y Winnicott. Buenos
Aires. Ed. Tekné
· Hey,G. (1982) Psicoanálisis del Aprendizaje. Buenos Aires. Ed. Kapeluz
· Hinshelwood,R.D. (1992) Diccionario del pensamiento kleiniano. Buenos
Aires. Amorrortu Editores
· Klein,M. (1983) Obras Completas. Buenos Aires. Ed. Kapeluz
· Koppitz,E. (1976) Niños con dificultades de aprendizaje. Buenos Aires.
Ed. Guadalupe
· Luzuriaga,I. (1985) La Inteligencia contra sí misma. Buenos Aires. Ed.
Psique
· Mannoni,M. (1987) La primera entrevista con el psicoanalista. Buenos
Aires. Ed. Gedisa
· Merea, César. (2.003) Pareja y familia. Buenos Aires. Ed. Lugar.
· Pain,S. (1975) Diagnóstico y Tratamiento de los problemas de aprendizaje.
Buenos Aires. Nueva Visión
· Pérez, Aurora. (2.001) Psicoanálisis, pediatría, familia y derecho. Buenos
Aires. Ed. Caribe.
· Rapaport,D. (1978) El modelo psicoanalítico, la teoría del pensamiento y
las técnicas proyectivas. Buenos Aires. Ed. Hormé
· Riviere, Pichón. El proceso grupal. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión.
· Schlemenson de Ons, S. (1995) Cuando el aprendizaje es un problema.
Buenos Aires. Miño y Dávila Editores
· Taback de Bianchedi y Otros (1999) Bion. Conocido/ desconocido. Buenos
Aires. Lugar Ed.

30
 REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO
EN LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN
Secretaría de Ciencia y Tecnología, facultad de psicología, UNR
Resumen
La presente comunicación tiene como objetivo realizar algunas
consideraciones sobre el silencio, surgidas del análisis de las
entrevistas de admisión seleccionadas para la investigación:“La
reorganización de las actividades del Centro Asistencial a la
Comunidad” (PID) 2002-2003. Código del proyecto: PS13. La
investigación propuesta aborda el estudio de las entrevistas
de admisión administradas por los profesionales que se
desempeñan en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS),
que funciona como extensión docente de la Cátedra de
Psicología y Psicopatología del Lenguaje, de la Facultad de
Psicología de la UNR, y que se propone optimizar su aplicación.
El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado
a utilizar recientemente, la entrevista de admisión para la
elección terapéutica de aquellos sujetos que requieren de los
servicios que proporciona el Centro. Al realizar el análisis de
dichas entrevistas, seleccionadas para dicha investigación, se
prestó especial atención a uno de los fenómenos más
significativos que se observa en las relaciones interpersonales,
el silencio. El silencio es considerado como constitutivo del
lenguaje por su valor fundante y significante, reconocido como
una importante instancia discursiva que posibilita el análisis
de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre
en toda relación dialógica.
Palabras Clave
asistencia admisión entrevista silencio
Abstract
REFLEXIONS ABOUT THE SILENCE IN THE ADMISSION
INTERVIEW
This summary aims to make some considerations on the
“silence”, which finds its origin in the analysis of some admission
interviews that have been selected for the research: “The
reorganizations of the activities of the Assistential Community
Center” (PID) 2002-2003. Proyect Code: PS13. The research
proposed approaches the analysis of the interviews made by
the professionals who work at the Community Center (ACC),
which is an extension of the Psychology and Psychopathology
of the Language cathedra, Psychology College, Rosario
National University, and that intends to improve its application.
The Community Center has recently began to use the
admission interviews for the therapeutic choice of those who
require the service that it offers. When analyzing the interviews
selected for this research, special consideration was taken into
one of the most significant phenomenon that is observed in
personal relationships, the silence. The silence in considered
a constitutional element of the language, specially for its
foundational and significant value; and it is admitted as an
important discursive event which makes possible the analysis
of the relationships between the saying and the not saying,
always found in every dialogic relation.
Key words
assistance, admission, interview, silence
Dra. Brígida Graciela Lara
La presente comunicación tiene como objetivo realizar algunas
consideraciones sobre el silencio, surgidas del análisis de las
entrevistas de admisión seleccionadas para la investigación:“La
reorganización de las actividades del Centro Asistencial a la
Comunidad” (PID) 2002-2003. Código del proyecto: PS13.
La investigación propuesta aborda el estudio de las entrevistas
de admisión administradas por los profesionales que se
desempeñan en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS),
que funciona como extensión docente de la Cátedra de
Psicología y Psicopatología del Lenguaje, de la Facultad de
Psicología de la UNR, y que se propone optimizar su aplicación.
El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado
a utilizar recientemente, la entrevista de admisión para la
elección terapéutica de aquellos sujetos que requieren de los
servicios que proporciona el Centro.
Al realizar el análisis de dichas entrevistas, seleccionadas para
dicha investigación, se prestó especial atención a uno de los
fenómenos más significativos que se observa en las relaciones
interpersonales, el silencio.
El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por
su valor fundante y significante, reconocido como una
importante instancia discursiva que posibilita el análisis de las
relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en
toda relación dialógica.
Como integrantes de una civilización y de un momento en la
cultura que se ve dominado por la aparente supremacía de la
palabra, como sociedad de la información, era de las
comunicaciones, pareciera que todo se concentra y se detiene
allí, y que nuestro ser histórico se juega en las palabras. La
seducción de las palabras nos hace caer, una y otra vez, nos
delata en cuanto expone que somos desde el inicio prisiones
de la lógica de la expresión, Colodro(2000)2, de una naturaleza
social que se realiza a través de las potencialidades y
limitaciones de la palabra, es por eso que al intentar
aproximarse hacia el otro lado del lenguaje nos atemoriza. El
silencio parece ser la expresión de un vacío, la ausencia total
expresada a través del silencio. Por el contrario las palabras
son consideradas como reflejo de una presencia plena,
nombran las cosas y los hechos y son objetos de significación;
la ausencia de palabras como una negativa o imposibilidad de
significar.
Pero según afirma Colodro, la posibilidad del silencio –la
ausencia de palabras, ronda y amenaza al lenguaje del mismo
modo que el sin-sentido ronda y amenaza al sentido. “Es
probable también que el silencio y la palabra formen parte de
un mismo universo, de un mismo ámbito de expresividad y
significación, tal como el sin-sentido puede formar parte del
sentido, de su naturaleza ambigua y polivalente”(Colodro,
2000:p 25)2.
El habla dispone a la presencia, la objetiva en primer lugar
como relato. El silencio por su parte mantiene oculta esa
profundidad semántica donde la palabra se gesta y donde
busca su sentido preciso.
El universo de la palabra es siempre finito, el discurso se
caracteriza por su necesidad de ser preciso, por buscar una
extensión definida y una articulación entre sus componentes
sintácticos que se encuentre lógicamente establecida. El
sentido, sin embargo, no participa de estos rasgos: el universo
31
de las interpretaciones posibles de un discurso es mucho más
amplio e inagotable. El sentido es siempre implícito y silencioso
Lo nombrable es constantemente amenazado por la sombra
de este universo que no puede ser nombrado.”En el universo
de lo no dicho, de lo innombrable, permanecen ocultos todos
los secretos de mundo que la palabra buscaba desde su origen
traer hasta la luz”.(Colodro, 2000:p.3)2.
Investigaciones actuales referidas al análisis del discurso han
prestado mayor atención a la problemática del silencio y las
consecuencias teóricas y metodológicas que derivan de su
estudio. Un ejemplo de ello son los trabajos realizados por
Puccinelli Orlandi, E.(1996)6. en “Interpretaçao. Autoria, lectura
e efeitos do trabalho simbólico” donde aborda el estudio de la
interpretación de los sentidos del silencio.
La reflexión sobre el silencio según Puccinelli Orlandi (1992),
abre la perspectiva para una nueva forma de concebir el
problema discursivo, desde el punto de vista teórico, permite
comprender mejor el problema de la incompletud como
constitutivo del lenguaje; existe una relación importante entre
el silencio, la incompletud y la interpretación. La incompletud
no debe ser pensada en relación con algo que estaría o no,
completo, sino más bien en relación con algo que no se cierra.
El decir es abierto, es una ilusión pensar que puede darse
una “palabra final”, el sentido está siempre en curso y el silencio
es siempre sentido continuo, horizonte posible de la signifi-
cación.“El silencio es fundante, no hay sentido sin silencio”,
Puccinelli Orlandi (1992) y la incompletud se da en función del
hecho de que el lenguaje es categorización de los sentidos
del silencio”. El lenguaje tiene que trabajar con el silencio, no
puede limitarse sólo a la descripción, a lo completo, lo literal,
como sucede en las entrevistas analizadas, porque el lenguaje
es un sistema de relaciones de sentidos donde, al principio,
todos los sentidos son posibles, al mismo tiempo en que su
materialidad impide que su sentido sea cualquier sentido
Luiza Milano Surreaux, en su ponencia “El problema del
silencio en la adquisición desviante del lenguaje”, Poto Alegre,
octubre de 2000, analiza el aspecto fundante del silencio y
sostiene que es de fundamental importancia en la clínica del
lenguaje que en este caso el fonoaudiólogo pueda percibir
que la construcción de los sentidos de aquello que es dicho
no siempre está garantizado a través de aquello que es dado
a ver, o dado a oir al otro. Lo ilustra con la bellísima metáfora
de González (1992)3, que dice ser dicho lo momentáneo
cumbre del icerberg que emerge por encima del agua,
ocultando el resto. El silencio acaba siendo remitido a las
profundidades en relación con el sentido, en el campo de los
estudios del lenguaje. A él le cabe el lugar del “resto”. Es
importante trabajar con el silencio como espacio para la
circulación de los sentidos y no como espacio vacío que es
necesario rellenar
Lier de Vitto (1998)4, en relación con la interpretación del
silencio, trabaja el tema de los monólogos del niño y analiza el
significado del silencio y de la repetición de palabras de los
otros, que están presentes en el discurso del niño durante el
período egocéntrico. Todo ello constituye la contracara del
silencio. La presencia/ ausencia de lenguaje del otro son ambos
efectos de la situación dialógica. El silencio es considerado
como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y signifi-
cante. Percibir la construcciones de los sentidos de aquello
que es dicho no siempre está garantizado a través de aquello
que es dado a ver o dado a oir. El silencio es una instancia
discursiva que posibilita el análisis de las relaciones entre el decir
y el no decir, presente siempre en toda relación dialógica.
La sociedad actual rechaza el silencio, todos los espacios
públicos han sido invadidos por el ruido, por sonidos, por
demasiadas palabras, con su efecto paradojal “ensordecedor”
que nos aliena. No se tolera el silencio porque se relaciona
con un “no- saber” total sobre una determinada situación, se
aturde con palabras, y más palabras perturbando el real sentido
de la comunicación.
32
La práctica clínica no es ajena a todo ello, hay fobia al silencio,
se llenan los espacios con palabras a veces en forma verbo-
rrágica, o como en el caso de algunas entrevistas analizadas
el entrevistador se constituye en un especie de sumariante
que bombardea con preguntas, no respeta el silencio de su
interlocutor, bloquea su decir.
Es necesario que el entrevistador reconozca al silencio, en su
aspecto enunciativo, como función estructurante del decir. No
se trata de silenciar rellenando los espacios con habla, sino
construir junto con el entrevistado una posibilidad de decir. No
significa interpretar los silencios en una entrevista de admisión,
se trata de poder soportar un “no-saber”, de trabajar con “un
saber” como hipótesis.
Al indagar acerca del silencio en las entrevistas de admisión
estudiadas (se consideró sólo la modalidad del entrevistador)
pudo comprobarse que la modalidad predominante en todas
ellas fue el uso de preguntas y respuestas a manera de
prontuario o cuestionario muy estructurado con la finalidad de
“descubrir” el motivo de consulta. No se hace lugar al silencio,
no se ofrece al entrevistado la posibilidad del decir, de elaborar
los sentidos que emergen de la pausa, del lugar del silencio,
por el contrario todos las espacios se rellenan con palabras.
Para el análisis se seleccionaron tres entrevistas y en el anexo
figuran los pasajes más significativos de cada una de ellas.
También se agrega en el anexo, la marcación utilizada para el
registro de las desgrabaciones.
Los siguientes recortes de la entrevista I, son un ejemplo de lo
anteriormente mencionado:
F[1]: y bueno me mandó a llamar la maestra de este año y me
dice mirá yo no que en su lenguaje en su manera de escribir
sea - por ahí no se acuerda - no se acuerda de cosas que han
dado en primer grado/ me entendés entonces por eso a lo
mejor queríamos una alternativa que pueda ser el motivo
por ese lado o si / el otro problema puede ser otro
T: eh - tiene hermanos Nicolás (¿)
En este recorte, se registra la manera con que el entrevistador
no aprovecha la oportunidad para dejar hablar al entrevistado
sobre lo que le preocupa, lo importante para él, no deja espacio,
bloquea con una pregunta insignificante, que impide la
continuidad de su decir.
Otro ejemplos de la misma entrevista:
T: ah / no Ayelen que es la que tiene 15 años
F: la que tiene 15 años — y - y con Ayelén es una relación
bastante conflictiva -bastante conflictiva porque — eh no sé si
hay celos de por medio - si será que Ayelén - que se yo la
sentás hablar - hablás - también a lo mejor la diferencia de
edad también influye - no sé - no lo sé pero bueno - Ayelén
fue muy distinta a él.
T: él, en primer grado, en el Normal Nº (¿)-
En los ejemplos siguientes de las entrevistas II y III, puede
observase la insistencia del entrevistador por conocer datos,
y más datos acerca del desarrollo evolutivo no pertinentes a
la entrevista de admisión y que impiden descubrir el motivo de
consulta:
Entrevista II:
95-T: en el jardín qué hizo?
96-F: no, no!, al menos, no ++, se porta bien, sí! ///, al menos
no me ha dicho nada la maestra del jardín
Entrevista III
10-T: Que le pasa en el aprendizaje?
11-F: dice que no- no entiende nada y eso que va a la psico-
pedagoga- a eso
12-T: Ya- tiene psicopedagoga?
Las entrevistas continúan manteniendo la misma modalidad
hasta su finalización y constituyen un ejemplo de ping-pong
de respuestas relacionados con aspectos irrelevante en
relación con este tipo de entrevista.
El hecho de no haber observado, en todas las entrevistas
analizadas la” presencia” del silencio, merece realizar algunas
consideraciones al respecto. En primer lugar se confirma lo
que anteriormente se dijo con respecto a las consideraciones
teóricas del silencio, no se lo tiene en cuenta como valor
fundante del lenguaje y menos aún en la actividad discursiva,
como lo no dicho de lo dicho pero que acuña el verdadero
sentido de lo nombrado. En segundo lugar permite reflexionar
sobre los obstáculos que se presentan en el campo clínico, a
la hora de realizar una entrevista de admisión. Los jóvenes
profesionales responsables de su administración pareciera que
no conocieran la importancia del silencio en su interacción con
el entrevistado, y en la actividad discursiva en general, para
develar el verdadero sentido de la consulta. Por otro lado
pareciera que sólo están entrenados para completar un
cuestionario, registrar datos fácticos, decir y exigir decir, llenar
con palabras, sin dar lugar al silencio, que les permita
reflexionar sobre tal o cual situación planteada.
Es necesario saber trabajar con el silencio como espacio para
la circulación de los sentidos y no como puro vacío expresivo
y respetar la posibilidad del entrevistado de permanecer en
silencio ya que se trata de otra consideración clínica muy
importante.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1-Baralo, F.(1995). Algunos silencios. En Escritos de la Infancia, nª5, pp39-44
2-Colodro, Max (2000), El silencio en la palabra. Aproximaciones a lo
innombrable. Santiago, Chile. E. Cuarto Propio.
3-Gonzalez, J.(1992). El significado del silencio y el silencio del significado.
En Del Pino,CC (orgs). El Silencio. Madrid.; Alianza
4-Lier de Vito, Ma.F. (1998). Os monólogos de criança: delirios da lingua.
Sâo Paulo. Educ.
5-Milano Surreaux, Luiza (2000).El problema del silencio en la adquisición
desviante del lenguaje. En I-EIAL-PUCR/RS. Porto Alegre. Brasil
6-Puccinelli Orlandi, E.(1996).Interpretaçao, leitura e efeitos do trábalo
simbólico. Petrópolis, Brasil.Vozes
[1] F: (familiar), es el entrevistado y T el entrevistador

33
 BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Mag. Cornejo, Marqueza. Lic. Lucero, Mariela C. Lic. Vidal, María Rosa
Resumen
El objetivo del trabajo ha sido comparar los niveles de Bienestar
Psicológico Subjetivo en una muestra de 252 estudiantes de
1º y 5º año de la carrera de Psicología de la U.N.S.L. de dos
cohortes de los años 2003 y 2004. El Bienestar Psicológico
Subjetivo refiere a la percepción subjetiva del sentido de
felicidad o bienestar general. Los sujetos debieron responder
al Cuestionario de Bienestar Psicológico ( E.B.P) (Sánchez
Canovas, 1998). Se calcularon los estadísticos media,
desviación estándar, y se aplicó la “t” de Student para la
diferencia de medias. Los resultados indicarían que el nivel
de BPS de los alumnos de 1º año es superior al nivel de BPS
de los alumnos de 5º año del mismo período. El trabajo
aportaría a la implementación de programas preventivos y/ o
asistenciales tendientes a favorecer el estado de bienestar
psicológico subjetivo en los estudiantes.
Palabras Clave
Bienestar Psicológico Estudiantes Universitarios
Abstract
SUBJECTIVE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN UNIVERSITY
STUDENTS
This work’s aim is to compare two cohorts’ subjective
psychological well-being. 252 Ss, freshmen and senior
university students in the 2003 and 2004 Psychology career
cohorts at UNSL were sampled. Subjective Psychological Well-
being is the subjective perception of happiness sense or overall
well-being. Ss answered the Psychological Well-being
Questionnaire (EBP, in Spanish) (Sanchez Canovas, 1998).
Statistics applied were mean, sd, and Student’s “t” for mean
difference. Results would be showing that the freshmen’s
subjective psychological well-being level is higher than senior
students during the same period of time. This work would add
information to the prevention implementation and/or assistance
programs to enhance the subjective psychological well-being
among university students.
Key words
psychological well-being university students
FUNDAMENTACIÓN
El trabajo se realizó desde el proyecto 22H/309 de C y T, con
un marco teórico cognitivo integrativo, con especial énfasis
en la teoría de la cognición social.
El objetivo de la presente investigación ha sido comparar el
bienestar psicológico subjetivo (BPS) en estudiantes de 1º y
5º año de la carrera de Psicología de la U.N.S.L. de dos
cohortes de los años 2003 y 2004.
La adolescencia ha sido caracterizada como una etapa de
transición, siendo en particular vulnerable al estrés. Los
estudiantes de primer año en su mayoría adolescentes,
atraviesan una situación de cambio en su adaptación a la vida
universitaria. En tanto que los estudiantes de quinto año de
adolescencia tardía se presupone cuentan con otros recursos,
34
Universidad Nacional de San Luis
otras formas de analizar y afrontar las situaciones vitales. En
estas consideraciones se sustenta el supuesto de que los
estudiantes de primer año presentarían un menor nivel de BPS
que los estudiantes de quinto año, siendo nuestro interés
constatar si en realidad existen dichas diferencias. Conocer
dichos aspectos permitiría implementar programas preventivos
y/o asistenciales que favorezcan al estado de bienestar
psicológico de los estudiantes.
Abordar el bienestar psicológico posibilita como lo plantean
Ryff y Keyes (1995) aproximarnos desde la perspectiva
salugénica al concepto de la salud mental en contraposición a
los abordajes tradicionales de la psicología cuyo énfasis se
ha centrado en lo patológico o el malestar descuidando los
efectos que sobre el funcionamiento psicológico personal
tienen el bienestar y la felicidad. Coincidiendo con dichos
planteos Casullo (2002), observa que las publicaciones sobre
temas de Salud Mental , se centran especialmente en temas
referidos a desórdenes mentales o problemas de adaptación.
Para Diener, Suh y Oishi (1998) el B.P. indica la forma en que
una persona evalúa su vida, comprendiendo componentes
como: la satisfacción personal y vincular, la ausencia de
depresión y las experiencias emocionales positivas.
Sanchez Cánovas (1998) al definir al B.P hace referencia al
sentido de la felicidad o bienestar que es una percepción
subjetiva.
Para Diener, (1994) un alto bienestar depende de una apre-
ciación positiva de la vida que perdura a lo largo del tiempo, y
el bajo bienestar depende del desajuste entre expectativas y
logros.
Se encuentran antecedentes de la temática en estudio en los
trabajos realizados por Diener(2000), en un estudio interna-
cional de los estudiantes universitarios, en los que la
satisfacción y la felicidad de la vida fueron clasificados como
muy importantes. Casullo,M y Solano,A (2000) evalúan el BP
en estudiantes adolescentes argentinos, observando que las
variables género, edad y contexto sociocultural no parecen
afectar el BP subjetivo en la adolescencia. Otros trabajos
abordan el tema relacionándolo con otros constructos:
Cornejo,M y Lucero, M (2004) “Estrategias de afrontamiento y
Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios” Contini,
N. et al. (2003) ”Estrategias de afrontamiento y BP en
adolescentes escolarizados de Tucumán”.
MÉTODO
OBJETIVOS
Comparar los niveles de Bienestar Psicológico en estudiantes
de 1º y 5º año de la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de San Luis de dos cohortes de los años 2003 y
2004.
SUJETOS
Se trabajó con una muestra constituida por 252 estudiantes de
Psicología de 1º y 5º año de la Universidad Nacional de San
Luis que accedieron a participar del trabajo voluntariamente,
formándose dos grupos, el de 1º año con 183 sujetos (101 de
2003, y 82 de 2004) y el de 5º año con 69 sujetos ( 28 de 2003
y 41 de 2004).La muestra fue accidental.
INSTRUMENTO
Escala de Bienestar Psicológico (E.B.P) de José Sanchez
Cánovas. (1998).
Es un cuestionario diseñado para su autoaplicación, puede
ser administrado individual y colectivamente. Evalúa el grado
en que el sujeto percibe su propia satisfacción, la comodidad
consigo mismo en un período de su vida. Consta de 65 ítems
y está segmentada en cuatro subescalas: Bienestar Subjetivo,
Bienestar Material, Bienestar Laboral, y Bienestar en las
Relaciones con la Pareja. Las escalas bienestar subjetivo y
bienestar material van numeradas correlativamente, y deben
ser aplicadas juntas para ofrecer una puntuación conjunta. Las
respuestas a cada ítems se valora en una escala de tipo likert,
con cinco intervalos de acuerdo con el grado de frecuencia o
conformidad con respecto a la afirmación sobre los
sentimientos que la persona pueda experimentar.
PROCEDIMIENTO
La E.B.P, se aplicó en forma grupal. Se consignó el carácter
anónimo de la prueba brindándose la posibilidad de
identificación a quienes tuviesen interés en obtener una
devolución de los resultados.
La recolección de los datos se realizó al inicio del primer
cuatrimestre de cada año lectivo.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En el análisis cuantitativo realizado se utilizó la Media como
medida de tendencia central, y el Desvío Stándar como medida
de dispersión. Se aplicó la prueba “t” de diferencia de Medias
para muestras independientes y la prueba Levene a los dos
grupos asumiéndose varianzas iguales a un nivel de
significación mayor a 0.05 .
En primer lugar se realizó la comparación del nivel de BP
subjetivo de los años 2003 y 2004, entre los grupos de primer
año (n=183) ; M= 103.01 ; D.S.=19.62 y quinto año (n=69);
M=96.46 ; D.S.=17.97. La prueba “t” arrojó un valor de “t”= -
2.41 (P=0.016), lo que revela una diferencia muy significativa
a un nivel de significación de 0.05. Por lo cual se interpreta
que el nivel de BP subjetivo de los estudiantes de 1º año es
superior al de los de 5º año del mismo período.
A continuación se realizó por separado la comparación
intergrupal para el año 2003 y para el año 2004.
Al comparar el nivel de BP entre los grupos de 1º y 5º año,
correspondiente al año 2003, los resultados son los siguientes:
1º año (N= 82); M= 106.70; D.S= 18.57. ; 5º año (N=28); M=
96.7 ; D.S= 18.94.
La prueba “t” arrojó un valor de “t”= -2.43 (P=0.10); la diferencia
encontrada resulta ser altamente significativa, lo que estaría
indicando que el B. P. evidenciado por los alumnos de 1º año
de 2003, con respecto a los de 5º año es significativamente
mejor.
En la comparación de B.P. para el año 2004, los resultados
son: 1º año ( N=101); M=100,00; D.S.=20,01; 5º año (N=41),
M= 96.24; D.S= 17.51. Se obtuvo una “t”=-1.05 (P=0.329) lo
que revela que la diferencia no es significativa a un nivel de
significación de 0.05; esto reflejaría que el nivel de B.P de los
dos grupos no difiere significativamente, si bien el grupo de 1º
año presentó un puntaje mayor.
CONCLUSIÓN
Los resultados indican que existiría diferencia en el nivel de
B.P. subjetivo entre los alumnos de 1° y 5° año, siendo mejor
el de los alumnos de primero , desconfirmando de esta manera
nuestro supuesto en lo referido a la dirección de dicha
diferencia, ya que estimábamos una proyección mas positiva
para los alumnos de quinto.
Resulta interesante observar que en el año 2003 la diferencia
entre los grupos es más acentuada; lo que puede ser
interpretado en relación al impacto de la crisis económico social
por la que atravesó el país durante los años 2001 - 2002. La
inestabilidad experimentada por el conjunto de la sociedad,
puso de manifiesto la necesidad de resignificar los valores
hasta entonces prevalentes, reflejando, entre otras, la carencia
de modelos como marco de referencia que favorezcan en los
jóvenes la construcción de un sistema de creencias con
coherencia en lo individual y colectivo. La crisis podría haber
agudizado los sentimientos de incertidumbre frente al futuro,
que con frecuencia se experimenta en ésta etapa de
finalización de la carrera. Se pondrían en juego las expectativas
y proyección de los logros tanto desde lo personal como desde
lo profesional . En este sentido podría vincularse a lo planteado
por Diener, (1994), cuando hace referencia al desajuste entre
expectativas y logros como causantes de un bajo bienestar.
Por otra parte se considera probable que el mayor bienestar
de los alumnos de primer año puede relacionarse a la
motivación y expectativas positivas sobre la carrera, teniendo
en cuenta que al momento de participar del estudio
comenzaban a cursar el primer cuatrimestre.
Lo expuesto en párrafos anteriores nos habla de la complejidad
del fenómeno en estudio; al tratarse de una primera
aproximación al tema se plantean nuevos interrogantes e
inquietudes a profundizar en futuros estudios. Coincidiendo
con los planteos de Ryff y Keyes (1995), acerca de trabajar
desde una perspectiva salugénica se considera importante,
en función de los resultados obtenidos, el sugerir potenciar la
percepción positiva del B.P.S.en los alumnos de 1° año como
recurso que favorezca su desarrollo personal y académico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Casullo, M. y colab. (2002) Evaluación del Bienestar Psicológico en Íbero
América. Paidos. Buenos Aires.
Casullo,M.; Solano. A (2000). Evaluación del Bienestar Psicológico en
estudiantes adolescentes argentinos. Revista de Psicología de la PUCP,
18(2) 35-68.
Contini, N. et al. (2003) ”Estrategias de afrontamiento y BP en adolescentes
escolarizados de tucumán”. Revista de Psicología de la PUCP, XXI (1),
180-199.
Cornejo, M. y Lucero, M (2004) “Estrategias de afrontamiento y Bienestar
Psicológico en estudiantes universitarios” Memorias de las XI Jornadas de
Investigación. Psicología Sociedad y cultura. U.B.A. Volumen I, pàg. 35-37.
Diener, E. (1994). Assessing subjective well-being: Progress and
opportunities. Social Indicators Research, 31, 103-157.
Diener, E. & Lucas, R. (2000). Subjetive emotional well-being. In M. Lewis
& J. M. Haviland-Jones (Eds.),. Handbook of emotions (2nd ed.). New York:
The Guilford Press.
Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1998). Recent stdies on subjective well-
being Indian Journal of Clinical Psychology, 24, 25-41.
Ryff, C. y Keyes, C.(1995). The structure of psychological well-being
revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727.
Sanchez Cánovas, J. (1998) Escala de Bienestar Psicológico. TEA
Ediciones, S. A. Madrid.
35
 UNA DESCRIPCIÓN DE LAS RELACIONES POSIBLES
ENTRE EL JUICIO MORAL, EL JUICIO DE REALIDAD
Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES
EVALUADAS CON EL TEST TEMAS
Daniel Gómez Dupertuis, Ernesto Pais, Cynthia Fernández, Verónica Silva Arancibia, Daniela Mundo,
Virginia Rodiño, Natalia Lingua, Mariana de la Canal, Guadalupe Zárate
Resumen
En los últimos años ha aumentado la demanda de orientación
psicológica relacionada con las conductas infantiles. General-
mente este pedido surge en la escuela, ámbito en el que entran
en contradicción los modelos normativos familiares y escolares;
generando conflictos que desbordan tanto a la familia como a
la escuela. Estas dificultades que emergen en la niñez persisten
tanto en la adolescencia como en la adultez, cuando el sujeto
no ha podido incorporar el carácter objetivo de la norma.
Debieron ocurrir hechos trágicos como los de Carmen de
Patagones y Cromañón para que se comenzara a hablar
acerca de la trasgresión y sus consecuencias. Sin embargo,
aún no se ha logrado diseñar estrategias concretas de
intervención que den respuestas a esta problemática, pudiendo
ir más allá de la denuncia, la queja o la búsqueda de culpables.
En el curso de la investigación con el Test TEMAS, que evalúa
personalidad infantil, se observaron alteraciones significativas
en la función de Juicio Moral, que evidencian la falta de un
patrón normativo que organice la conducta del niño. El objetivo
del presente trabajo será relacionar las alteraciones del juicio
moral infantil con la dificultad de los adultos para asumir un rol
paterno vehiculizador de la norma.
Palabras Clave
Juicio Moral, Relaciones Interpersonales
Abstract
A DESCRIPTION OF POSSIBLE RELATIONS AMONG
MORAL JUDGMENT, REALITY TESTING AND INTER-
PERSONAL RELATIONS ASSESSED WITH THE TEST
TEMAS
The request for psychological assessment related to child
behavior has increased in the last years. This demand generally
emerges at school; an area where familiar and school normative
models collide, therefore generating conflicts that exceed both
family and school. When the subject has not been able to
incorporate the objective nature of the norm, these difficulties
that emerge in childhood persist through adolescence and
adulthood as well. Tragic events such as the school shooting
in Carmen de Patagones and the fire started by flares thrown
during an indoors recital at the Cromagnon dance club had to
take place for transgression and its consequences to become
a topic of discussion. Nevertheless, the design of concrete
intervention strategies that will not only provide answers to this
dilemma but also go beyond complaint, accusation or the mere
search for scapegoats has not been achieved yet. Through
the progress of the investigation carried out with TEMAS, which
assesses child personality, significant alterations were found
in the Moral Judgment Function showing the lack of a normative
pattern to organize the child’s behavior. Our aim will be to relate
these alterations with the adults´ difficulties to assume a
paternal role which would lead to the normative.
Key words
Moral Judgment, Interpersonal Relations
36
Universidad Nacional de La Plata
Introducción
El trabajo que vamos a presentar surge de datos recogidos
durante el período 2003-2004, de una investigación con el Test
Temas (Tell Me A Story), correspondiente al trabajo de
estandarización argentina.
El TEMAS es un test proyectivo objetivo de apercepción
temática multicultural, que consta de 23 láminas con dibujos
en color, presentando situaciones de la vida cotidiana de los
niños. El marco teórico es dinámico-cognitivo, considerando
que el desarrollo de la personalidad se produce en un sistema
sociocultural determinado, en el cual el niño internaliza los
valores culturales de la familia y de la sociedad de referencia.
Lo antedicho nos permite pensar que las funciones de
personalidad infantil se estructuran por medio de modelos
culturales que el niño interioriza y que luego expresará a través
de sus conductas.
Nos interesa puntualmente recortar las funciones Juicio Moral
y Relaciones Interpersonales del resto de las funciones de
personalidad que evalúa el test, ya que consideramos que el
juicio moral se construye a partir de la internalización de los
modelos provenientes de las figuras adultas significativas con
las cuales se relaciona el niño. Asimismo encontramos pertinente
tratar este tema debido a que los últimos acontecimientos,
como los de Carmen de Patagones y Cromañón, revelan
dificultades del orden del juicio moral.
Descripción de la muestra y planteo del problema
Seleccionamos una muestra de niños y niñas de entre 6 y 13
años, urbanos de la zona de La Plata y Gran La Plata, quienes
pertenecen a clase media y asisten a escuelas públicas y
privadas, de colegios laicos y religiosos, a quienes se les
administró el test TEMAS.
Las láminas del test presentan situaciones dilemáticas, donde
el niño deberá plantear y resolver el conflicto a través del relato.
Nos referiremos específicamente a los relatos de las láminas
7, 8, 11 y 15, en las cuales se evalúa Juicio Moral, en diversos
contextos y frente a diferentes figuras de autoridad. La
evaluación de las funciones de personalidad, se registra
cuantitativamente entre 4 y 1, representando el 4 el grado de
mayor adaptación y el 1 el de menor.
La función de Juicio Moral se define como la capacidad para
discriminar entre el bien y mal y actuar en consecuencia,
aceptar la responsabilidad por las malas acciones y experi-
mentar sentimientos apropiados de culpa por ellas. En los
relatos de los niños registramos una importante cantidad de
puntajes desadaptados o medianamente adaptados en la
función de Juicio Moral, que incluyen situaciones en la que,
por ejemplo, los niños roban para comer o por rivalidad, o
acontecimientos en que los padres no ponen límites, dejando
la resolución en manos de los niños.
Estos puntajes bajos en Juicio Moral se correlacionan
positivamente con los puntajes desadaptados en Relaciones
Interpersonales, variable que se define como el grado y la
calidad de la relación del niño con sus figuras parentales y de
autoridad, sus hermanos y pares. Por lo tanto, una relación
interpersonal adaptativa supone la capacidad del niño para
relacionarse con otros de manera apropiada a su edad
cronológica, sin conflictos ni necesidad de agresión.
Datos Objetivos (Porcentajes)
Del análisis de la muestra, compuesta por 398 casos, se
desprenden los siguientes datos respecto de la correlación
entre las funciones de JM y RI.
El 78% del total de las puntuaciones de RI fueron adaptativos
(puntajes 3 y 4), por lo tanto, el 22% restante obtuvieron
puntajes1 y 2. Paralelamente, el 35% de las puntuaciones de
JM fueron desadaptativas (puntajes 1 y 2) y el 65% restante
fueron adaptativas (puntajes 3 y 4).
Correlacionando ambas variables, hallamos que el 80% de
los puntajes 1 en RI se correspondió con puntajes 1 y 2 en la
variable JM (puntaje 1: 45%, puntaje 2: 35%). En el mismo
sentido, el 51% de los relatos que obtuvieron puntaje 2,
calificaron con el mismo puntaje en JM. De los que alcanzaron
puntaje 3 en RI, el 70% calificó con puntaje adaptativo en JM
(puntaje 3: 40%, puntaje 4: 30%), mientras que los puntajes 4
en RI se correlacionaron con un 85% de respuestas adaptadas
en JM (puntaje 3: 35%, puntaje 4: 50%).
Es fundamental la toma de conciencia por parte de los padres
de que así como tienen que alimentar al hijo para que no se
muera, deben saber decir que no, cuando es apropiado, para
que el hijo no muera después por carecer de las categorías
morales básicas que le permitan un buen criterio (juicio,
razonamiento) de preservación de sí mismo y de los demás.
El narcisismo paterno se convierte demasiado a menudo en
una dificultad para contener la ansiedad de los niños, ya que
los padres prefieren callar antes que definir límites claros que
sirvan de guías de acción a sus hijos.
Las dificultades para desarrollar el juicio moral paterno,
agregado a la falta de modelos culturales e institucionales
claramente definidos hacen cada vez más difícil el desarrollo
de referentes válidos que respondan a la realidad actual.-
BIBLIOGRAFÍA
Costantino G., Malgady R.G. & Rogler Ll.G. (1988). TEMAS (Tell-Me-A-
Story), Manual.
Gómez Dupertuis, D., García M.J. (2004). Aportes de la prueba proyectiva
TEMAS. (Edición de consulta.)

Posibles Interpretaciones
A partir de los puntajes obtenidos en las funciones de JM y RI,
se planteó la necesidad de interrogarnos acerca de los déficits
en la estructuración de ambas funciones en la población infantil.
Para ilustrar, a continuación presentaremos el relato de dos
niños, correspondiente a la lámina N° 7 del Test TEMAS:
Pedro 9 años: “Están en una casa tres personas, dos chicos y
la mamá. La chica tiene enredado el cable, el nene le echa la
culpa a ella de que rompió la lámpara a él, y la mamá no les
da bolilla. (¿Qué va a pasar después?) Discutir y la mamá
decide quién es el culpable, parece que es el chico porque
está más cerca del enchufe. (¿Qué piensan?) La mamá, no
sé quién será el culpable, pero lo resolveremos. Y ellos piensan
que el otro es un mentiroso. (¿Qué sienten?) La mamá medio
tonta porque no puede resolver el problema, triste. Y los chicos
enojados entre ellos.”
Sofía 10 años: “Acá hay dos nenes peleándose que rompieron
una lámpara, uno le dice al otro “vos la rompiste”, para que no
los reten, y la mamá está enojada con los dos. (¿Qué hacían
antes?) Antes jugaban hasta que rompieron la lámpara y la
mamá estaba muy tranquila haciendo sus cosas. (¿Qué va a
pasar después?) Van a ir a su habitación por el castigo que
les dio la madre (¿Qué piensan?) Que no lo hicieron a
propósito. (¿Qué sienten?) Tristes.”
Nuestro análisis se centra en la hipótesis de que la desadap-
tación en ambas variables es una expresión de (remite a) las
dificultades de los padres para asumir su función paterna,
privando así al niño de modelos de resolución socialmente
adaptados.
Así como los padres deben cubrir las necesidades básicas de
los niños (deben) también deben cubrir el aspecto normativo.
¿Por qué se puede renunciar a lo normativo y no a lo material?
¿Por qué no se les da a los niños los elementos para la
estructuración psíquica,a lo normativo como lo estructurante?
El no como gesto fundante de la estructuración psíquica. La
cualidad fundacional del “no” paterno en la estructura psíquica
que van consolidando los niños (o en ausencia de ese “no”, la
falta de ella) se manifiesta en categorías tales lo permitido y lo
prohibido. Es necesario un entrenamiento para vivir con reglas
que hacen a la constitución subjetiva; la organización psíquica
necesita de un ambiente familiar que opere como referente
para instaurar la función simbólica.
Ello implica interponer el pensamiento entre el impulso y la
concreción, y es preciso para velar por la integridad psíquica
y física, tanto propia como ajena. ¿Se les puede pedir a los
chicos que adquieran una estructura que los padres no
fomentan, o tal vez, ni siquiera la han desarrollado?

37
 UN PERFIL PSICOLÓGICO PARA
LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS
Daniel Gómez Dupertuis, Ernesto Pais, Verónica Silva Arancibia
Resumen
Desde 1990 a la fecha, los trastornos alimentarios, especial-
mente aquellos definidos como bulimia, anorexia, ortorexia,
etc., han aumentado exponencialmente, a punto tal que lo que
era prácticamente desconocido, hoy se analiza en diarios y
revistas de difusión general. Este trabajo pretende dejar
sentadas algunas categorías de análisis para estos problemas,
desde la perspectiva de la personalidad evaluada con una
prueba como el MMPI-2.
Palabras Clave
Trastornos alimentarios, MMPI-2, evaluación
Abstract
A PSYCHOLOGICAL PROFILE FOR EATING DISORDERS
From 1990 to date, eating disorders, especially those defined
as bulimia, anorexia, orthorexia, etc., have increased
exponentially, to the point that topics that were practically
unknown have become the object of analysis in newspapers
and magazines of interest to the general public. This work aims
to establish several categories of analysis for the above
mentioned disorders, from the point of view of personality
assessed with a test such as the MMPI-2.
Key words
Eating Disorders, MMPI-2, Assessment
Introducción
Podríamos decir que el MMPI y MMPI-2 son las herramientas
más usadas en los estudios clínicos de psicopatología (Butcher
& Rouse, 1996). Una revista tan prestigiosa como el Journal
of Clinical Psychology -que dedica por año, en diferentes
volúmenes, unas 750 páginas al material clínico no específico
de personalidad- le dedicó el año 1999 diez artículos a este
Inventario. La prueba que le siguió en orden de interés fue el
Weschler, con cuatro artículos.
Uno podría entonces pensar, “está todo dicho”. Sin embargo, es
relativamente poco lo que se sabe del uso clínico del MMPI-2
con población general. Sabemos más de aquellos que,
preocupados por su salud, acudieron a consulta y dieron lugar
a la aplicación de la prueba, y por consiguiente al conocimiento
sobre su comportamiento como prueba de su evaluación
clínica.
Esta problemática es más fuerte con el uso del MMPI-2 en
poblaciones de habla castellana como en la Argentina, donde
el MMPI nunca se usó debido a insalvables diferencias
culturales. El resultado de esto es la imposibilidad de consultar
perfiles–ejemplos de referencia en la evaluación de la
personalidad. Los pocos estudios de referencia están en inglés
y han sido publicados en Estados Unidos, y sólo nos sirven
como una referencia general a la cual darle forma para los
estudios que desarrollemos en nuestro país. En efecto, el
MMPI-2 necesita más muestras representativas de distintas
ocupaciones, distintos problemas clínicos, y en distintos niveles
sociales.
En el año 2004 la Secretaría de Salud de la Ciudad Autónoma
38
Universidad de Buenos Aires
de Buenos Aires publicó información según la cual los tres
países más comprometidos en lo referente a los trastornos
alimentarios eran Japón, Estados Unidos y Argentina, en ese
orden. Debemos destacar la manera en que la cultura puede
influir sobre la percepción de la belleza, haciendo que las
mujeres estén delgadas hasta el punto de la enfermedad, e
impidiendo, por ejemplo, que haya una razonable oferta de
vestimenta en talles grandes.
Propósito
Nos propusimos comprobar la sensibilidad del MMPI-2 en
diferentes subtipos de trastornos alimentarios que se presentan
en las mujeres. Los perfiles debieran darnos un dato clave de
las características de personalidad de las mujeres con
desórdenes de alimentación, con el fin de aplicarlos a sus
tratamientos, y a la posibilidad de determinar aspectos más
profundos de este desorden de personalidad a fin de lograr
también educar a la comunidad al respecto, y así promover la
prevención de este desorden.
Es en función de este aspecto, que nuestra expectativa era
obtener perfiles de mujeres de habla castellana con trastornos
alimentarios, y compararlos con los perfiles norteamericanos.
Método
El MMPI-2 fue aplicado a dos grupos de mujeres de distintas
edades: uno de pacientes internadas para tratamiento, y otro
de mujeres que solicitaron tratamiento como pacientes
externos en distintos centros médicos, uno de los cuales está
específicamente dedicado al tratamiento de pacientes con
desórdenes de alimentación.
En nuestra observación, el 100% de los pacientes con anorexia
fueron mujeres, y en el caso de los pacientes con bulimia, el
90-95% son mujeres.
Intentamos también comparar los dos grupos entre sí para
ver las diferencias y similitudes.
Resultados
Vayamos a nuestros datos. La aplicación del MMPI-2 nos
permitió ver una serie de datos clínicos sumamente llamativos.
(1) En primer lugar, nos ha sorprendido la mayor capacidad
discriminativa de los perfiles argentinos por sobre los
norteamericanos. Desconocemos en este momento la razón
de esta situación, pero hoy parece ser que en el tema de los
trastornos alimentarios el MMPI-2 discrimina mejor en la
población argentina.
(2) Las escalas de validez en ambos grupos -las mujeres en
tratamiento con internación y las que han recurrido sólo a un
tratamiento externo para su problema- son muy similares. Se
destaca la elevación de la escala F, en el nivel de T80. Esto
nos lleva a diagnosticar la conciencia de su problema que
tienen las bulímicas, y la necesidad de ayuda inherente.
(3) En las escalas clínicas del MPPI-2, hay entre estos grupos
similitudes y diferencias que pasaremos a analizar. Las
bulímicas que han recurrido al tratamiento externo y se
encuentran en la fase inicial del mismo muestran un puntaje
llamativamente alto en la escala depresión.
(4) Respecto de la altura de las otras escalas, hay una caída
que debe mencionarse en la escala de femineidad.
(5) Los otros puntajes elevados son las escalas de psicastenia
y esquizoidía, ambas por sobre T80. Esto nos llevaría a afirmar
que las bulímicas que inician su tratamiento están deprimidas,
son obsesivas y tienen un comportamiento esquizoide, y con
algún compromiso en el área de la femineidad.
(6) Por otro lado, las bulímicas en tratamiento como pacientes
internas tiene puntajes por sobre T80 en hipocondriasis,
depresión, histeria y psicopatía.
(7) Hay una profunda caída en el puntaje de femineidad, lo
que demostraría un serio problema de la identidad.
Personality Inventory Manual. New York: The Psychological Corporation.
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. A systematic approach to the
psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders. New York:
International University Press.
Pryor, T. & Wiederman, M.W. (1996) Use of the MMPI-2 in the Outpatient
Assessment of Women with Anorexia Nervosa or Bulimia Nervosa. Journal
of Personality Assessment, 1996, 66(2), 363-373.
Sawrie, S.M. et al. (1996). Internal Structure of the MMPI-2 Addiction
Potential Scale in Alcoholic and Psychiatric Inpatients. Journal of Personality
Assessment, 1996, 66(1), 177-193.

Conclusión
Kohut (1971), considera que los desórdenes narcisistas son
centrales en la psicopatología de las adicciones. En su opinión,
las dificultades principales son la ausencia de una estructura
interna y el déficit en la capacidad personal para regular la
atención, para calmarse y regular la autoestima. Según Kohut
(1971), “es el vacío interior, las partes faltantes del yo experi-
mentadas como vacío, lo que los adictos tratan de llenar con
comida, con alcohol, con drogas, o con sexualidad compulsiva.”
En nuestra experiencia, las personas con poco control de sus
impulsos normalmente suelen manifestar el mismo
comportamiento en otras áreas de sus vidas. Aquellos que
encontramos que comían demasiado, presentaban la misma
falta de control en otras áreas de sus vidas. Las personas que
comen demasiado no sólo sienten que son controlados, sino
que también sienten que están controlando, y esto es lo que
define a la adicción.
En suma, al considerar una adicción social u ocupacional,
cualquiera de esas secuencias de conductas humanas
complejas presenta varios componentes o fases donde la
anestesia y el placer pueden existir en diferentes puntos de
una larga secuencia de comportamiento.
1. Una persona que come en exceso puede encontrar este
comportamiento placentero al comienzo;
2. Pero entonces se mueve en un estado de trance;
3. Y entonces, cuando “despierta” de ese estado, se siente
terriblemente ansiosa,
4. Lo suficiente como para autoinducirse al vómito, autorrepro-
charse, etc.
¿Cómo podemos entender todas estas secuencias como un
todo? ¿Por qué siempre clasificamos a la bulimia y la anorexia
en categorías independientes, como si los problemas
relacionados con comer excesivamente fueran diferentes de
los problemas relacionados con los excesos en otras
conductas?
Si la bulimia es una adicción referida al control, especialmente
al autocontrol, a la rebelión y al enojo, tenemos que pensar
que el común denominador con otras adicciones es el deseo
de adquirir y sostener un status de perfección, lo que implica
una descripción del narcisismo, con lo que le daríamos la razón
a Kohut (1971).
Si es así lo que hemos visto con el MMPI-2, y los perfiles son
una descripción de la bulimia, entonces no podemos estar de
acuerdo en que la bulimia sea resultado solamente de la cultura
de la belleza y de las formas del cuerpo, lo que debe ser cierto,
ya que toda adicción se monta sobre la cultura; creemos que
lo realmente grave está por detrás, en un contexto familiar
que, ante la ausencia de los padres, alimenta una relación
entre las adolescentes y sus madres que las lleva a esta
adicción.

BIBLIOGRAFÍA
Butcher, J.N. & Rouse, S.V. (1996). Personality: Individual differences and
clinical assessment. Annual Review of Psychology, 1996, 47, 87-111.
Butcher, J.N., Dahlstrom, W.G., Graham, J.R., Tellegen, A. & Kaemmer, B.
(1989). Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2): Manual for
Administration and Scoring. Minneapolis, University of Minnesota Press.
Hathaway, S.R. & McKinley, J.C. (1950). The Minnesota Multiphasic

39
 MODALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA
CLÍNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADÉMICAS
DE PSICOLOGÍA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE
ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR.
Dra. Cristina González, Lic. Gladis Gentes, Lic. Adriana Ginocchio,
Lic. Gabriel Guibelalde, Lic. María Pía Ugalde, Lic. Paola Zandivarez
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN AVALADO POR SECYT UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Resumen
La formación y el desarrollo de los profesionales de la
psicología requieren ser abordados desde las demandas
sociales actuales. Los resultados de estado investigación
permiten conocer los supuestos que se sostienen desde las
cátedras de Psicología Clínica de las Universidades Nacionales
para poder revisar la planificación curricular. Para conocer
estos supuestos se analizaron cuanti y cualitativamente quince
(15) programas correspondientes a las cátedras de Psicología
Clínica de las Universidades Nacionales de: Buenos Aires,
Córdoba, La Plata, Mar del Plata, Rosario, San Luis y Tucumán.
Se tomaron como ejes de estudio las funciones del psicólogo
clínico, los abordajes teóricos predominantes y las actividades
prácticas del alumnado. La función predominante en los
distintos programas, es la de tratamiento). En un segundo
término la función diagnóstica, en tercer lugar prevención, y la
función menos considerada es la de investigación. La
orientación teórica predominante es la psicoanalítica. A los fines
de elaborar estas conclusiones, restringimos la extensión del
concepto “formación práctica del alumnado”, a las prácticas
realizadas por los alumnos en instituciones del medio en sus
distintas variantes. Desde esta perspectiva de las quince
cátedras, nueve mencionan prácticas institucionales.
Palabras Clave
Enseñanza Psicología Clínica
Abstract
MODALITIES OF TEACHING CLINICAL PSYCHOLOGY IN
THE DIFFERENT ACADEMIC UNITS OF PSYCHOLOGY AT
ARGENTINEAN NATIONAL UNIVERSITIES. THEIR CUR-
RICULAR IMPORTANCE.
From the Class of Clinical Psychology of the U.N.C, the interest
arises to know the state of the teaching of it, not only considering
the academic value that it might presents, but to learn if it
contributes to the formation of professionals that can respond
to the current demands. With this purpose it were analyzed
cuanti and qualitatively the 15 programs of Clinical Psychology
corresponding to the careers of psychology of the state
universities of: Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Mar del Plata,
Rosario, San Luis and Tucumán. The study axes were: the
clinical psychologist’s functions, the theoretical approaches and
the Practices of the students. The result show that the
predominant function in the different programs is that of
treatment, it is continued by the evaluations, the preventive
one, and the fewer considered it is that of research. The
predominant theoretical orientation is the psychoanalytical one.
As for practical institutional only 9 of the 15 units mentioned,
carry out some activity of this order. These data is considered
of importance for the profile of students that we are training
and for the purpose of curricular designs.
Key words
Teaching Clinical Psychology
40
INTRODUCCIÓN
Investigaciones realizadas por la Secretaría de Investigaciones
de la Facultad de Psicología de Buenos Aires (Scaglia 2002),
permiten afirmar que la representación profesional clínica es la
prevaleciente del quehacer del psicólogo, alcanzando al 85%
de los profesionales los que se dedican al campo clínico; siendo
el trabajo clínico-asistencial la principal actividad del mismo.
Esta representación también es la predominante en los alumnos
ingresantes a la carrera de psicología. Estos eligen como
abordaje clínico el psicoanalítico, estableciendo en sus enun-
ciados la ecuación psicólogo-psicoterapeuta-psicoanalista.
Con respecto a la función de investigador del psicólogo clínico, el
trabajo de Gonzalez-Tornimbeni (2000) concluye que los alumnos
en general, no consideran la investigación en el quehacer del
psicólogo clínico, limitándolo a actividades de consultorio y aso-
ciando mas bien la investigación a actividades de laboratorio.
El hecho de que estas representaciones se encuentren ya en
los ingresantes nos permite pensar que la misma no tiene sus
fuentes solo en la formación universitaria, sino en la
multideterminación de los procesos históricos, políticos y
culturales vividos en el país.
Es sin embargo interesante indagar si la enseñanza de la
materia, convalida y refuerza dichas representaciones; o si,
por el contrario, valora por igual otras funciones posibles del
psicólogo clínico, (tales como investigación, diagnóstico,
prevención); y contempla en su programa una apertura a
diferentes teorías.
Obtener información sobre el estado actual de la enseñanza de
la psicología clínica en las distintas unidades académicas del
país, puede ser un aporte importante no sólo para los docentes
involucrados en la enseñanza de la disciplina, si no para los
diseños curriculares en los planes de estudios de la carrera.
Tomando como base lo expuesto anteriormente, la presente
investigación apunta a dar respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿cuál es la situación actual de la enseñanza de
la materia Psicología Clínica en las diferentes unidades
académicas del país?; ¿qué concepción de Psicología Clínica
se sostiene en cada cátedra, atendiendo especialmente a las
funciones del psicólogo clínico y a los distintos enfoques
teóricos en el abordaje clínico?; ¿cuál es la formación práctica
que reciben los estudiantes al cursar la materia?
OBJETIVOS GENERALES
· Conocer los supuestos que se sostienen desde las cátedras de
Psicología Clínica con respecto a las funciones del psicólogo
clínico y a los distintos enfoques teóricos para el abordaje clínico.
· Indagar sobre la formación teórico-práctica de los alumnos
en cada una de dichas cátedras.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
· Indagar sobre el valor que se le da a la función de investigación
en las propuestas curriculares de cada cátedra.
· Analizar en las mismas, la importancia que reviste la función
del psicólogo clínico en el campo de la prevención.
· Conocer las propuestas de prácticas que cada cátedra ofrece
al alumnado que la cursa.
· Analizar y comparar las ideas previas que traen los estudiantes
al comienzo del año con respecto a la Psicología Clínica y al
terminar de cursarla.
MATERIALES Y METODOS
Se planificó obtener información a través de análisis de los
programas de Psicología Clínica o equivalente y entrevistas a
los docentes a cargo de las cátedras. En la etapa de
investigación que se presenta, se analizaron los programas
de las distintas unidades académicas (Mar del Plata, La Plata,
Tucumán, Rosario, San Luis, Buenos Aires, y Córdoba). En
varias de las unidades académicas existe mas de una cátedra
de Clínica, por lo que se recabaron los 15 programas de las 7
unidades: Córdoba, Tucumán y Mar del Plata que tienen una
sola Cátedra . Bs.As. y Rosario que tienen cuatro y San Luis y
La Plata que ofrecen 2 asignaturas con ese nombre.
Se tomaron como ejes de análisis: 1) funciones contempladas
para el psicólogo clínico, 2) orientación teórica predominante
y 3) formación práctica brindada a los alumnos.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Referente al EJE 1: FUNCIONES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO
La función predominante en los distintos programas, es la de
tratamiento (con una media de 59,4). En un segundo término
la función diagnóstica (media: 22,4), en tercer lugar prevención
(media: 10,6),y la función menos considerada es la de
investigación con una media de 7,4.
Por otro lado, de las quince materias de Psicología Clínica
que se ofrecen en las siete unidades académicas, sólo seis
consideran cuatro funciones (una de San Luis; Tucumán; dos
de Buenos Aires; Mar del Plata y Córdoba), mientras que siete
consideran tres (una de San Luis; dos de Buenos Aires; una de
la Plata; y tres de Rosario); una cátedra de La Plata considera
solamente dos funciones y por último, una cátedra de Rosario
tiene en cuenta la función terapéutica exclusivamente.
Aún en las cátedras de las unidades académicas que consideran
las cuatro funciones, la función de tratamiento sigue siendo la
preponderante, a excepción de una cátedra de San Luis y la de
Tucumán, que le ofrece ese lugar al diagnóstico. Lo mismo
sucede en las que consideran una, dos y tres funciones.
Referente al EJE 2: ORIENTACIÓN TEORICA
La orientación teórica predominante es la psicoanalítica. Dentro
de ésta, la línea freudiana aparece como única en cinco
unidades académicas (Tucumán; dos de Buenos Aires; las dos
de La Plata y dos de Rosario) y la lacaniana en dos de Rosario.
En otros casos la línea de psicoanálisis freudiano es
acompañada con otros enfoques de base psicoanalítica, tal
es el caso de las denominadas teorías relacionales en las dos
cátedras de San Luis. Una cátedra de la UBA hace hincapié
en psicoterapias con base psicoanalítica, dando importancia
al psicoanálisis vincular la cátedra de Mar del Plata, y a esta
última orientación junto con el psicodrama en la de Córdoba.
Observamos que en una cátedra de la UBA la orientación es
psicoanalítica dando el mismo peso a la línea freudiana y
lacaniana. En la de Córdoba, si bien el énfasis está puesto en
lo psicoanalítico freudiano también se incluye la orientación
lacaniana y kleiniana y la apertura a otras como la gestáltica,
la sistémica y la cognitiva. Se diferencia una cátedra de la
UBA cuyos enfoques son el cognitivo y el interpersonal. Y una
de Rosario cuya orientación es predominantemente fenomeno-
lógica con apertura psicoanalítica y a perspectivas biologistas
y psiquiátricas.
Referente al EJE 3: FORMACIÓN PRÁCTICA DEL ALUMNADO
A los fines de elaborar estas conclusiones, restringimos la
extensión del concepto “formación práctica del alumnado”, a
las prácticas realizadas por los alumnos en instituciones del
medio en sus distintas variantes.
Desde esta perspectiva de las quince cátedras, nueve mencionan
prácticas institucionales; dentro de las cuales seis implican
contacto directo con los destinatarios las dos de La Plata; Mar
del Plata; las de San Luis; una de Bs. As. y la de Córdoba); en
dos los alumnos asisten a las instituciones a fines de observar
o realizar entrevistas a profesionales (una de La Plata y
Tucumán) y en una de la UBA se explicita la intención de
promover pasantías en instituciones asistenciales cuya
disponibilidades lo permitan.
Con respecto a Rosario es importante destacar que las
materias son preparatorias para las prácticas que realizarán
los alumnos en las Residencias Clínicas de Pre-grado del
último año.
Cabe señalar que tres cátedras (las dos de La Plata y Mar del
Plata) mencionan en su programa que la realización de la
práctica es requisito para la obtención de la regularidad.
CONCLUSIONES
Considerando de manera general las facultades de psicología
del país desde las cátedras que se ocupan de la formación clínica
de los futuros psicólogos, es posible decir que la función conside-
rada predominante es la psicoterapéutica, la orientación teórica
más difundida continúa siendo la psicoanalítica y la formación
práctica de los estudiantes se halla aún en estado de desarrollo.
El énfasis en la función psicoterapéutica y la baja consideración
de la función de investigador podría pensarse como un obstáculo
para la comprensión de las nuevas problemáticas como así
también para el desarrollo de las estrategias de abordaje.
Además, la investigación de las problemáticas sociales desde
la perspectiva clínica permite la planificación de acciones
preventivas adecuadas a determinada comunidad, evaluada
ésta en su propia singularidad y en el modo en que los factores
sociales interactúan con la subjetividad de sus integrantes.
Cabría reflexionar acerca de si la formación preponderante en
la función terapeútica y la debilidad programática en las otras
funciones hace al perfil de psicólogo clínico que demanda la
sociedad en los momentos actuales.
En cuanto a la orientación teórica psicoanalítica, la discusión
es amplia y ha llevado a la revisión histórica acerca de cómo
llegó a adquirir dicho posicionamiento (Klappenbach, 2003).
Desde una perspectiva epistemológica se podría plantear
además los beneficios de considerar orientaciones teóricas
alternativas por parte de los paradigmas preponderantes de
una disciplina, dado que esto le permitiría a la misma, la
revisión y resignificación de sus fundamentos.
Se plantearía finalmente la cuestión de cómo profundizar el
desarrollo de las experiencias prácticas previas al grado dentro
de las posibilidades institucionales actuales (presupuesto
docente, firma de convenios con organizaciones, el problema
de la supervisión clínica de grupos masivos, entre otros). Esto
permitiría no solo ofrecer un servicio a la población, si no
además un aprendizaje significativo para los futuros psicólogos.
La idea de esta investigación es que estos datos nos permitan
reflexionar sobre nuestra práctica docente y las propuestas
curriculares con la finalidad de lograr una preparación más
completa y actualizada de los profesionales de la Psicología.
BIBLIOGRAFíA
-Scaglia, H. y otros (2002): “Prevalencia de la representación clínica del
Psicólogo en ingresantes y en estudiantes de la carrera de Psicología”. X
Anuario de Investigaciones. U.B.A. Fac. Psic.
-Tornimbeni, S. González C (2000): “Opinión de un grupo de docentes y
estudiantes de la carrera de Psicología sobre qué es investigar y su
autopercepción en esta actividad. Rev. EVALUAR año 1. Nº1. Laboratorio
de Evaluación Psicológica. Fac. Psic. U.N.C.
-Klappenbach, H. (2003): “La globalización y la enseñanza de la Psicología
en la Argentina. Psicología en Estudio, Mariujá, v.8,n.2.p3-18.
41
 LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORÍA BIOMÉDICAS
Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES EN CONTEXTOS
SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA
Centro Argentino de Etnología Americana (unidad ejecutora del CONICET).
Resumen
En este trabajo, los autores exploran las antiguas nociones
biomédicas relativas al taxon conocido como nervios, con el fin
de contrastar estos saberes con las creencias actuales de
diferentes grupos sociales de la Argentina. Dicha labor heurística
les permite comprobar el origen biomédico de la mayoría de las
prácticas y representaciones de los actores sociales en relación
con los nervios, tanto en lo que hace a las manifestaciones
como a las teorías etiológicas. Comprobación que refuta la
inclusión de los nervios entre los síndromes dependientes de la
cultura, clasificación que se advierte en el DSM-IV
Palabras Clave
Diagnóstico Nervios DSM-IV Cultura
Abstract
THE NERVES,ANTIQUE BIOMEDICAL THERIES AND THE
ACTUAL CONCEPTIONS IN SOCIOCULTURAL CONTEXTS
OF ARGENTINA
In this paper the authors focus on the utilization of the antiques
biomedical notions relatives to the taxon nerves, with the
objective of contrast this knowledge with actual believes from
different social groups of the Argentina. This heuristic work
possibly to probe the origin biomedical of most of the practices
and representations of the social actors in relation to nerves,
almost to the manifestation as the etiological theories. This
knowledge refutes the inclusion of nerves as a syndrome
dependent of the culture, classification made by the DSM-IV.
Key words
Diagnostic Nerves DSM-IV Culture
Introducción
En esta oportunidad discutiremos la validez de la inclusión del
taxon nervios entre los síndromes dependientes de la cultura
(DSM-IV) para ello en primer lugar haremos una breve reseña
de las principales teorías biomédicas desde la época clásica,
pasando por los cambio ocurridos en los siglos XVIII, XIX y
XX, Luego contrastaremos estos saberes con las concepciones
y prácticas relacionadas con los nervios entre criollos de
Argentina, especialmente del Noroeste y Cuyo, con el objeto
mostrar el origen biomédico de la mayoría de las concepciones
saberes y practicas acerca de los nervios. Verificación que
luego nos posibilitará discutir la inclusión de los nervios entre
los síndromes de pendientes de la cultura que se aprecia en
el DSM-IV.
Esta monografía es parte de los resultados alcanzados a partir
de diferentes proyectos de investigación financiados por el
CONICET y la Secyt, instituciones a las que expresamos nuestro
agradecimiento.
Los materiales sobre los que nos basamos fueron recabados
en numerosos trabajos de campo iniciados en 1997 y que
continúan en la actualidad. La información fue obtenida con
técnicas cualitativas especialmente a través de entrevistas
extensas, abiertas y recurrentes a informantes calificados y,
en algunos casos a grupos naturales (Coreil, 1995).
42
Anatilde Idoyaga Molina, Guido Pablo Korman,
Los Nervios: Una reseña histórica
La primera referencia a los nervios la hace Hipócrates (460-
377 A.C.), quien no los diferencia de los tendones y ligamentos.
Un cambio importante se advierte en la explicación de Galeno
que sienta las base del conocimiento biomédico por varios
siglos en el contexto de la medicina humoral (130-200 A.C.),
Para este último los nervios eran vehículos de comunicación
entre el cuerpo y la mente, pensaba que los agentes de la
comunicación nerviosa eran espíritus-animales o esencias que
estaban en el cerebro y transmitían el impulso nervioso a través
de los nervios. El padecimiento de nervios se debía a factores
congénitos, la influencia del clima y a los problemas que
emergen en la vida diaria.
En primera mitad del siglo XVIII surge la teoría hidráulica. En
ese entonces se creía que los nervios eran unos tubos huecos
por los que fluían los humores. Los problemas mentales se
explicaban como resultado de la alteración de los fluidos
nerviosos. Afectando los humores los alimentos y los jugos
cáusticos y amargos, incluyendo bebidas y comidas tales como
el café y el té.
En la segunda mitad del siglo XVIII se acentuó la idea de que
los nervios eran sólidos y se alternan volviéndose demasiado
laxos o demasiado rígidos. Estas concepciones se reflejan en
expresiones (que en algunos llega hasta nuestros días), tales
como nervios destrozados, nervios crispados, nervios débiles,
entre muchas otras. La teoría entendía que la alteración de
las fibras nerviosas daba origen a muy diversas dolencias tanto
físicas como mentales.
Hacia fines del siglo XVIII y durante la primera parte del XIX
se desarrolló la idea sobre la doble condición de los nervios:
física y psicológica. En este tiempo las teorías etiológicas de
índole social cobraron especial relevancia. Así se sostenía que
los trastornos nerviosos se debían a las condiciones de vida,
los niños y las mujeres se suponían más expuestos a sufrir de
nervios que los hombres. Se consideraban síntomas de nervios
la anemia, la miseria y la histeria, entre sus causas figuraban
los malos aires, la falta de ejercicio, el uso de ropa ajustada y
el estudio intensivo.
Desde principios del XIX el funcionamiento de los nervios se
asoció con temas y valores morales. Así se sostenía que las
acciones pecaminosas o el consumo de alcohol alteraba los
nervios. A la había distintos tipos de nervios, nervios morales
y nervios intelectuales que no se incluían mutuamente. Vale
decir, un individuo podía tener intactas sus fibras intelectuales
y alcanzar gran éxito profesional y a la vez tener alteradas sus
fibras morales y ser proclive al alcohol ya las conductas
lujuriosas. Para estos sabios la afección de las fibras nerviosas
podía también dar cuenta de problemas que hoy considera-
ríamos solo sociales, como la pobreza. Se advierte, así, una
clara psicobiologización de lo social.
El último cuarto del siglo XIX es conocida como la época de
las enfermedades nerviosas ya un gran número fue definido y
establecido, tales como neurosis, discapacidad nerviosa,
neurastenia, nerviosidad, cansancio nervioso, ataque de
nervios. Como ha señalado Beard (Davis y Whitten, 1988) los
desordenes nerviosos eran entendidos como una manifestación
física y emocional de la experiencia. En esta época las teorías
humorales fueron dejadas de lado, hecho que se advierte en
los cambios de las denominaciones que refieren las
alteraciones nerviosas (por ejemplo, nerviosidad en lugar de
nervios crispados). El marcó explicativo de la fisiología nerviosa
tomo el modelo física de la electricidad, así se hablo de energía
y fuerza de los nervios y de la cualidad eléctrica de los mismos.
Entre las causas de alteración de los nervios se citaban el
trabajo excesivo, la fatiga, la dieta pobre y las preocupaciones
que surgen de la interacción social y la vida cotidiana. Algunos
autores sostenían que los nervios podían pensarse como el
resultado de la vida diaria, de las circunstancias ordinarias y
cotidianas y que era una dolencia distinta de la enfermedad
mental. Se creía, asimismo, que la inmoralidad y la sexualidad
muy activa debilitaba los nervios, además eran causa de
nervios los sustos repentinos.
Si bien esta época no era nueva la idea de que la personalidad,
las emociones y las predisposiciones hacia determinadas
conductas eran definidas por los nervios, lo que si implica un
cambio sustancial es aplicar la categoría de temperamento no
ya a los individuos sino a las sociedades, la etnias incluso las
nociones.
Concepciones y experiencia de nervios en el NOA y Cuyo
De acuerdo con nuestra propia información y la recabada por
otras autores en nuestro país los nervios son una dolencia
que se presenta con niveles de gravedad diversa, que van
desde un simple dolor de cabeza hasta repetidas situaciones
de pérdida del control, que pueden llevar al individuo a la locura.
(Idoyaga Molina, 2002; Idoyaga Molina Luxardo, 2001; Idoyaga
Molina y Korman 2004; Martínez Planchuelo, 2003). Las
manifestaciones son a la vez físicas y emocionales por lo que
pueden entenderse como corporizaciones de tensiones
sociales, laborales, económicas y políticas.
Entre las manifestaciones más visible en el nivel corpóreo
figuran el dolor de cabeza, de los tendones, de las piernas y
en las más diversas partes del cuerpo, fiebre, desequilibrios
de la presión arterial, temblores, mareos, desmayos, visión
borrosa, palpitaciones, parpadeos y tics que no se pueden
controlar, sudor, acaloramiento, adormecimiento y parálisis.
En lo que hace al plano de las emociones los nervios se hacen
evidentes en sentimientos de ira cólera, impotencia, desespe-
ración incapacidad para actuar, rabia, agitación, insomnio,
incapacidad para trabajar, que incide en que las cosas que
uno tiene entre manos no se concreten. Se asocian con el
enojo, la pérdida del control y la aflicción.
De acuerdo con los actores sociales los nervios se originan
en a) conflictos, peleas, agresiones, insultos y discusiones en
el contexto de la familia y la comunidad, por conflictos laborales
o por la pérdida del empleo, b) ante la experiencia y el
conocimiento de hechos trágicos como la muerte de un ser
amado c), experiencias de susto, aunque sólo en los niños y
d) por razones orgánicas cuando los nervios se estiran,
generando dolor y falta de sensibilidad, entre otros síntomas,
también por exceso de pensamientos que ataca el sistema
nervioso.
Podemos ver que gran parte de las lecturas que los investiga-
dores han encontrado se hayan en concordancia con algunos
tramos de la historia del taxon nervios. En su estudio de la
medina tradicional entre campesinos de la Provincia de
Córdoba (Argentina), Martínez y Planchuelo recogieron sobre
todo causas orgánicas para dar cuenta del padecimiento de
nervios, tales como “venas que se salen del lugar”, “se
desacomodan los tendones” y “un golpe de aire” (Martínez y
Planchuelo, 2003), hecho que deja ver la influencia de las
nociones de la medicina humoral, tanto en lo que hace a la
acción de los factores climáticos sobre el organismo, como en
lo relativo a la clasificación de las enfermedades, los remedios
y los alimentos en cálidos y fríos. Las ideas de que los nervios
pueden estirarse, contracturarse, consumirse, crisparse,
elastizarse y desacomodarse dadas en Argentina (Idoyaga
Molina, 2002; Martínez y Planchuelo, 2003). La asociación
entre padecimiento de nervios, alteración del flujo sanguíneo
y experiencias de calor es común entre población Argentina
(Idoyaga Molina, 2002) y parece ligarse a distintas teorías.
Entre ellas, la vieja teoría humoral, impuesta en América desde
los días de la conquista (Foster, 1994; Idoyaga Molina, 1999)
y la teoría hidráulica del siglo XVIII. Ideas de la medicina
humoral se advierten también en la noción, ampliamente
difundida en Latinoamérica, de que no todos los seres humanos
poseen el mismo monto de fuerza o energía sino que hay que
seres más débiles -a veces los niños y las mujeres- y seres
más fuertes, obviamente son los seres más débiles los que
están más expuestos a sufrir enfermedades, fueran los nervios
o cualquier otra dolencia. También se encuadran entre las
nociones de raigambre humoral la clasificación de las
enfermedades y de los remedios en cálidos y fríos, así como
la idea de que las enfermedades “vienen” o se trasmiten por
los aires (Idoyaga Molina, 2002). Por otra parte, el vocabulario
para expresar el padecimiento de nervios es también, al menos
parcialmente de raigambre biomédica, tal como se advierte
en las siguientes expresiones que fueron introducidas a
mediados del siglo XVIII: nervios crispados, nervios débiles,
nervios laxos, nervios destrozados, nervios estirados, nervios
consumidos, nervios que van a explotar.
Dijimos también que no estamos de acuerdo con la inclusión
de los nervios entre los síndromes dependientes de la cultura
argumentado el origen biomédico del taxón. Aspecto al que
deseamos añadir otras reflexiones. De acuerdo con lo que
hemos expuesto, se advierte que no se trata de una conducta
aberrante y de experiencias perturbadoras, de algún lugar
determinado, como sugiere el DSM-IV, sino de una dolencia
explicable y tratable en el marco social y cultural del enfermo.
La expresión de cólera, de aflicción, de miedo, de estrés y, en
general, la corporización de las emociones y de aspectos
sociales o políticos no son conductas aberrantes, sino
conductas posibles y hasta esperables ante determinadas
situaciones, tales como experimentar fuertes emociones y
vivenciar conflictos tanto familiares y micro sociales como
macro políticos.
Finalmente, deseamos expresar que el concepto de corpori-
zación aporta a la superación de oposiciones perniciosas para
comprender las experiencias de enfermedad y sufrimiento
(mente vs. cuerpo, emoción vs. razón y otras), a la vez que
permite dar cuenta del modo en que factores sociales
culturales, étnicos, económicos y políticos influyen en la salud
y la calidad de vida, generando dolencias que corporalmente
expresan situaciones de angustia emocional, injusticia social,
violencia política, pobreza y pauperización económica, entre
otros factores estresantes.
BIBLIOGRAFÍA
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43
 LA REPRESENTACION DEL TIEMPO
Y DEL ESPACIO EPISTÉMICO
Resumen
La autora relata su trabajo de investigación comparada entre
Argentina y Francia, (1986-1995) relativa al efecto psicológico
del grupo, en la representación del tiempo y de los espacio
epistémico, en los estudiantes universitarios. Nueve unidades
académicas de las facultades de Ciencias Económicas,
Medicina y Arquitectura de ambos países, constituyen la
totalidad de la muestra. Un analisis metonímico y metafórico
de los dibujos grupales y la construcción de cadenas
asociativas gráficas permiten obsevar la representación cultural
del espacio epistémico. Estos son comparados con dibujos
individuales. El dibujo colectivo, da cuenta de una crisis
epistémica, inducida por un proceso de regresión temporal,
formal y tópico del grupo de formación en la institución y de la
mediación propuesta. La regresión varía según la disciplina
científica, el momento de los estudios y la cultura. En ambos
países, la variable temporal predomina en Ciencias Económicas;
la espacial, en Medicina, mientras que las representaciones
intermediarias se caracterizan en Arquitectura. La modalidad
identificatoria con el ideal profesional está en la base de los
organizadores o desorganizadores representacionales. Las
alteraciones más o menos significativas, en la representación
espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio de
cada disciplina, más allá de las diferencias culturales.
Palabras Clave
grupo universitario crisis epistémica
Abstract
THE REPRESENTATION OF TIME AND THE EPISTEMIC
SPACE (IN THE ARGENTINE AND FRENCH STUDENTS)
The author describes her work on comparative research between
Argentina and France(1986-1995) on the psychological effect
of the group in the representation of time and of the epistemic
space on university students. Nine academic units of the
faculties of Economic Sciences, Medicine and Architecture of
both countries constitute the totality of the sample. A metonimic
and metaphoric analysis of group drawings and the construction
of associative graphic chains enables the study of the cultural
representation of the epistemic space. These are compared
with individual drawings. The collective drawing shows an
epistemic crisis, induced by a process of temporary, formal
and topical regression of the group of formation in the institution
and of the proposed mediation. The regression varies
depending on the scientific discipline, the level of the studies
and the culture. In both countries, the temporal variable
predominates in Economic Sciences; the space one, in
Medicine, whereas the intermediary representations are
characteristic of Architecture. The identificatory modality with
the professional ideal is in the base of the representational
organizers or disorganizers. The more or less significant
alterations in the space-temporal representation are produced
by the object of study of each discipline, beyond cultural
difference.
Key words
university group epistemic crisis
44
Jaitin Rosa
Université Lyon 2 - Université Paris 5
Mi investigación está centrada en el estudio de la representación
del tiempo y el espacio epistémico en el grupo de estudiantes
universitarios, a través del dibujo, traductor del imaginario y
reflejo del inconciente. Elegí las nociones de espacio y de
tiempo espistémico porque éstas son el marco de las
representaciones psíquicas y culturales de la episteme, como
conocimiento científico. Dejé de lado la denominación más
corriente del espacio de aprendizaje que reenvia a la realidad
educativa.
En este sentido este estudio es una aproximación psicoa-
nalítica de la representación grupal del tiempo y el espacio
epistémico y procede de la idea que los diferentes destinos de
la pulsión de investigación (Freud, 1905) organizan las
modalidades representacionales.
Trabajé en dos etapas (1986-1990 en Argentina ) y (1991-1995
en Francia) sobre tres unidades académicas:
• Ciencias Económicas, Medicina y Arquitectura;
• con grupos de estudiantes de comienzo y fin de carrera;
• de las universidades de Buenos Aires, Lyon y Grenoble.
Este material constituye la base de mi doctorado en Francia,
bajo la dirección del Prof. René Kaës.
En el 1987, la demanda de la facultad de Ciencias Económicas
de Buenos Aires, me llevó a solicitar en los cursos de comienzo
y fin de carrera, a estudiantes voluntarios, sin limitar el número,
que realizaran tres dibujos individuales, donde la consigna era
que «dibujaran un espacio de aprendizaje, presente, pasado
y futuro».
En esta etapa trabajé con la colaboración de un equipo de
sociólogos para validar la muestra de dibujos tomados al azar.
La muestra que retuve fue el 5% de 2000 dibujos, es decir 150
dibujos que me sirvieron para situar ciertas constantes y que
presenté en 1989 en un seminario que dicté en la Facultad de
Psicología de la Universidad Lyon 2, en Francia y que me abrió
nuevas perpectivas.
En lo concerniente a la metodología, me apoyé en algunos
de los criterios del análisis pictural, a los que agregué otros
que surgieron del análisis cualitativo inicial del conjunto de la
muestra de la primera etapa, apoyada en la teoría
psicoanalítica de los sueños. Diferentes niveles de análisis de
los dibujos grupales: metonímico; de relaciones espacio-
temporales y metafórico; permitieron construir cadenas
asociativas de representaciones gráficas, a partir de las cuales
es posible observar representaciones culturales del espacio
epistémico.
En una sala de curso, dispuse una gran hoja de papel (0,93 cm
x 0,64 cm), con lápices y marcadores, sobre una mesa. Los
estudiantes ya reunidos en grupo escuchaban la consigna «de
dibujar un espacio de aprendizaje»; y al final de la segunda
entrevista grupal, realizaban dibujos individuales.
He incluído en mi análisis 20 dibujos grupales, sobre treinta y
dos en total, provenientes de las ocho unidades académicas antes
mencionadas. Seis dibujos individuales, cuyas variables
iniciales fueron construidas sobre mi muestra inicial de la
facultad de Ciencias Económicas de Buenos Aires, cotejadas
con la muestra francesa. Estos dibujos individuales me
permitieron comparar las realizaciones de la primera y la
segunda etapa.
La introducción del dibujo colectivo en la universidad suponía
de hecho ciertas dificultades, inherentes al dispositivo de
pasación colectiva, en el que los estudiantes realizaban un
dibujo grupal. Los enumero sintéticamente:
a) La prevalencia del trabajo intelectual en la universidad
moviliza el proceso del pensamiento secundario.
b) Entre los docentes y los estudiantes existen relaciones
jerárquicas.
c) Los problemas de simbolización presentes en los dibujos
son inducidos, es decir, son inherentes a la institución educativa
d) No existía una demanda directa de los estudiantes y en
consecuencia los elementos transferenciales entre los
estudiantes y el docente no podían ser analizados
Los dibujos grupales permiten solamente de situar la
representación del tiempo y del espacio epistémico, como
resultante de una producción impersonal, anónima, en una
dimensión sincrónica de la producción grupal.
La formación universitaria produce una crisis que denominé
«crisis epistémica», que concierne:
Por un lado, la representación del examen como el « après-
coup » de una experiencia traumática ; y por otro, se relaciona
con el modo de agrupamiento de los estudiantes, en el curso
de los estudios. El examen, como « après-coup » de un hecho
traumático, muestra que en el espacio epistémico, la
confrontación con el objeto de conocimiento produce una
reactualización de la doble cuestion de lo desconocido:
- en el grupo de estudiantes, la asimilación de los pares a
desconocidos-rivales, confirma que el sujeto no es el objeto
exclusivo y reactualiza la angustia a la pérdida del amor
parental, relativa al complejo fraterno.
-La experiencia de ignorancia a la que confronta el objeto de
conocimiento reenvia a la sombra que el sujeto porta sobre sí
mismo.
Por otro lado, la crisis epistémica se refiere a la pérdida del
grupo de pertenencia en los momentos de entrada y salida de
la universidad, lo que reactualiza la separación del grupo de
origen y en consecuencia la representación de la evolución
en los modos de agrupamiento.
La confrontación con el objeto de conocimiento produce una
reactualización de la cuestión del origen. Esta cuestión del
origen aparece particularmente representada en los dibujos
de los estudiantes de Ciencias Económicas de Argentina y de
Francia.
El dibujo colectivo, dio cuenta de una crisis epistémica,
inducida por un proceso de regresión temporal, formal y tópica,
que estaría relacionado a la situación del grupo de formación
en la institución y a la mediación propuesta, el dibujo. Esta
regresión provocaría una distancia entre la consigna y el dibujo
realizado por los estudiantes. La modalidad de la regresión
puede varíar: según la disciplina científica en la que los
estudiantes realizan la formación, el momento de los estudios
y la cultura.
La crisis de identidad, inherente a la vida grupal, aparece
representada por variaciones en la distribución y disposición
del espacio.
Los dibujos de primer año de la facultad de Ciencias Económicas
de los dos países, presentan imágenes diseminadas, que
muestran los efectos de la difracción de los grupos internos,
como actividad psíquica de desligamiento, El Yo está
representado inicialmente apoyado sobre el cuerpo y en este
sentido, la cuestión del cuerpo resulta importante en mi
investigación.
Desde esta perspectiva, la repetición de lo semejante y la
distribución por difracción, al comienzo de los estudios,
expresan una modalidad de vínculo sincrético, relativo al
tiempo mítico de los orígenes.
En relación con la crisis epistémica, la separación con el grupo
de origen, modifica las formas de agrupamiento de los
estudiantes en la institución. En el comienzo de los estudios,
lo intrapsíquico y lo intracultural guardan una relación
gemelar. En los dibujos de comienzo de los estudios, el examen
transforma la representación y produce un doble efecto, a nivel
intrasubjetivo, de renarcisisación y de herida narcisística.
Sin embargo, permite un cambio en los modos de figuración
del agrupamiento.
La modalidad identificatoria con el enseñante, como repre-
sentante de un Ideal del Yo profesional, permite una mútua
identificación. Esta resonancia fantasmática está en la base de
los desorganizadores y de los organizadores representacionales.
En los dibujos de comienzo de los estudios de la Facultad de
Medicina francesa, el Ideal Profesional, deviene un objeto
de investimiento, a la vez como representación de un modelo
transgeneracional social, y como representación colectiva, de
un proyecto comun.
Por otro lado, las figuraciones de los espacios epistémicos
intermediarios, entre los espacio culturales subjetivos y los
espacios culturales objetivos, son representados por las
bibliotecas, los pasillos, el bar y el hall de entrada. Estos dan
cuenta de la elaboración de la crisis epistémica.
Los dibujos sobre las bibliotecas, muestran que cuando los
espacios epistémicos son figurados como intermediarios
culturales, sea el grupo como envoltura cultural, sea como
identificación con el ideal, permiten de elaborar la crisis
identificatoria.
El conjunto del material clínico organizado sobre la represen-
tación espacial, en particular, los dibujos sobre las
bibliotecas, las artes, la política y el cuerpo, que encontré
en Medicina y Arquitectura de ambos países, permiten de
diferenciar lo imaginario y lo real. Cuando la cultura funciona
como un tercero, las identificaciones sociales concurren a la
construcción del ideal profesional.
En los dibujos de los dos países, la variable temporal
predomina en las facultades de Ciencias Económicas; la
variable espacial en los dibujos de Medicina, mientras que
las representaciones intermediarias caracterizan los
dibujos de Arquitectura. Esta variable constituye un
desorganizador que producen arritmias en la representación
del vínculo epistémico.
Sin embargo, la repetición de temas, organiza la figuración
de la tópica representacional.
Los dibujos individuales son siempre más estrictos y rigurosos.
Parece ser que cuando la consigna, como representación-fin
consciente, introduce la diferenciación temporal, el pensa-
miento secundario asegura la sublimación. En oposición, los
dibujos grupales, marcados por lo imaginario, ponen en
evidencia el proceso primario y la función continente del grupo.
Según estas constataciones, se puede pensar que el grupo
es un mediador, interiorizado en lo imaginario, como
envoltura, como cuerpo.
La hipótesis concerniente las variaciones culturales, entre los
dibujos de los estudiantes franceses y argentinos, no ha sido
confirmada. No encontré diferencias apreciables, ni formales
ni fantasmáticas entre los dos países.
Sin embargo, una cuestión subyace, y porta sobre los de puntos
de resonancia entre las dos culturas latinas, en ciudades como
Buenos Aires, Lyon y Grenoble. Habría que continuar la
investigación, con el fin de verifcar si se trata de fantasmas
universales o de semejanzas culturales.
La conclusión principal de mi investigación sería que las
alteraciones más o menos significativas, en la representación
espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio
de cada disciplina científica Ciencias Económicas,
Medicina y Arquitectura. Es decir, por el objeto de trabajo.
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46
 LA EFICACIA EN LOS INICIOS
Resumen
En el marco de la investigación “Freud y la eficacia del análisis”,
aprobada por UBACyT para el período 2004-2007
analizaremos en el presente trabajo, aspectos relativos a la
eficacia del análisis en el período comprendido entre 1886 y
1900. Ubicaremos dos líneas de abordaje que se corresponden
con dos hipótesis; en primer lugar postulamos que en Freud
la eficacia funciona como elemento articulador entre la labor
de investigación y la cura, y en segundo término, que su
concepción de eficacia excede los resultados terapéuticos
desde el comienzo mismo de sus trabajos. Se ilustra la relación
dialéctica entre investigación, elaboración teórica y cura. Freud
traza un recorrido que, partiendo de la investigación,
proporciona un método y, ante la eficacia de éste busca
comprender los resortes de la misma avanzando de este modo
en la producción de saber. La eficacia terapéutica obtenida no
es un valor en sí sino que debe verse reflejada en una
confirmación teórica que la avale.
Palabras Clave
FREUD - INVESTIGACIÓN - CURA - EFICACIA
Abstract
THE EFFICACY IN THE BEGINNING
In the mark of the investigation “Freud and the efficacy of the
analysis”, approved by UBACyT for the period 2004-2007 we
will analyze work presently, relative aspects to the efficacy of
the analysis in the period understood between 1886 and 1900.
We will locate two boarding lines that belong together with two
hypothesis; in the first place we postulate that in Freud the
efficacy works as element articulated between the investigation
work and the cure, and in second term that its conception of
efficacy exceeds the therapeutic results from the same
beginning of its works. The dialectical relationship is illustrated
among investigation, theoretical elaboration and the cure. Freud
traces a journey that, leaving of the investigation, it provides a
method and, in the face of the efficacy of this search to
understand the springs of the same one advancing this way in
the production of knowing. The obtained therapeutic efficacy
is not a value per se but rather should turns reflected in a
theoretical confirmation that endorses it.
Key words
FREUD - INVESTIGATION - CURE - EFFICACY
1. Introducción
En el marco de la investigación “Freud y la eficacia del análisis”,
aprobada por UBACyT para el período 2004-2007 analiza-
remos en el presente trabajo, aspectos relativos a la eficacia
del análisis en el período comprendido entre 1886 y 1900.
Ubicaremos dos líneas de abordaje que se corresponden con
dos hipótesis; en primer lugar postulamos que en Freud la
eficacia funciona como elemento articulador entre la labor de
investigación y la cura, y en segundo término que su concepción
de eficacia excede los resultados terapéuticos desde el
comienzo mismo de sus trabajos.
Autor Irene V. Kleiner
UBACyT
2. Metodología utilizada
El trabajo bibliográfico consiste en una lectura sistemática y
ordenada de los textos freudianos según los ejes planteados
en la investigación. “Leer implica subrayar, interrogar metódica-
mente, organizar el texto buscando su lógica, construyendo
su recorrido”. (RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004, 121)
3. Desarrollo
A) Nuestro punto de partida fue considerar que “la preocu-
pación por la eficacia del análisis acompañó a Freud en los
distintos momentos de su elaboración conceptual...”
(RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004,121). La encontramos
como inquietud desde sus primeros escritos, cuando apunta a
delimitar lo que escapa al campo por él inaugurado. De entrada
aparece la necesidad de distinguir cuándo el método es eficaz
para la cura y qué casos quedan por fuera de él.
Esta primera demarcación aparece en 1893 al establecer la
importancia de la vida sexual en la base de las neurosis. Lo
que en esta época llama “neurosis” serán posteriormente las
neurosis actuales, cuya causa específica es la nocividad sexual
(masturbación, coitus interruptus, abuso sexual, etc).
La idea de eficacia se halla entonces emparentada con la
tesis sobre la etiología. De esta manera, estas neurosis se
pueden prevenir con la profilaxis de la nocividad sexual y a la
vez son inaccesibles al tratamiento psíquico.
Así lo señala Freud en el Manuscrito B:
“De lo precedente resulta la total posibilidad de prevenir las
neurosis así como su total incurabilidad. La tarea del médico
se desplaza por entero a la profilaxis”.(FREUD, 1893, 32).
Este primer señalamiento nos ubica en la época en que Freud
se ha topado con resultados asombrosos en el tratamiento de
síntomas histéricos y encuentra la fecundidad de su método
para la solución de los mismos.
“En la «Comunicación preliminar» informamos ya que mientras
investigábamos la etiología de síntomas histéricos obtuvimos
también un método terapéutico al que le adjudicamos valor
práctico. «Descubrimos, en efecto, al comienzo para nuestra
máxima sorpresa, que los síntomas histéricos singulares
desaparecían enseguida y sin retornar cuando se conseguía
despertar con plena luminosidad el recuerdo del proceso
ocasionador, convocando al mismo tiempo el afecto
acompañante, y cuando luego el enfermo describía ese
proceso de la manera más detallada posible y expresaba en
palabras el afecto».(FREUD, 1895a,263).
Si bien Freud calibra su instrumento técnico según su
concepción teórica, no es menos cierto que su investigación
toma los resultados de la praxis como impulsos para confirmar
su teoría y redefinirla cuando es necesario. En este caso un
hallazgo inesperado, la eficaz desaparición de los síntomas
histéricos, lo pone a Freud en la pista de una importante pieza
de su teoría. Siguiendo el párrafo anteriormente citado señala:
“Procuramos además entender el modo en que nuestro método
psicoterapéutico producía sus efectos: «Cancela la acción
eficiente de la representación originariamente no abreac-
cionada, porque permite a su afecto estrangulado el decurso
a través del decir, y la lleva hasta su rectificación asociativa al
introducirla en la conciencia normal (en estado de hipnosis
ligera) o al cancelarla por sugestión médica, como ocurre en
el sonambulismo con amnesia».” (FREUD, 1895a,263)
47
Queda delineado un camino que, partiendo de la investigación,
proporciona un método y, ante la eficacia de éste se vuelve
necesario comprender los resortes de la misma avanzando
de este modo en la producción de saber. La eficacia terapéutica
obtenida no es un valor en sí sino que debe verse reflejada en
una confirmación teórica que la avale.
Se ilustra esta relación dialéctica entre investigación, elaboración
teórica y cura con el valor que cobran los obstáculos que
aparecen en la praxis.
Cuando Freud intenta extender el campo de aplicación de la
hipnosis, método empleado por Breuer, se topa con dos
dificultades que menciona:
“1) No eran hipnotizables todas las personas que mostraban
síntomas inequívocamente histéricos y en las cuales, con toda
probabilidad, reinaba el mismo mecanismo psíquico. 2) Debí
tomar posición frente al problema de saber qué, en verdad,
caracterizaba a la histeria y la deslindaba de las otras neurosis.”
(FREUD,1895a,264)
Es de destacar qué posición toma al respecto : “... persiguiendo
las cuales di en modificar tanto la técnica como la concepción.”
(FREUD,1895a,264) (el subrayado es nuestro)
Es decir que el obstáculo se vuelve signo de un giro necesario
no sólo en la técnica sino también en la construcción de la
teoría. No podía ser de otro modo ya que como señalamos
anteriormente la teoría siempre queda “en reserva” ante lo
que pueda deparar la práctica en su valor orientador en la
producción de saber.
De lo mencionado hasta aquí se desprende que la idea de
eficacia no es ajena a la conjunción existente entre investigar
y curar que Freud menciona en el texto “¿Pueden los legos
ejercer el análisis?”. Pues un resultado eficaz siempre supone
su articulación con la elaboración teórica que lo explique.
B) La primera idea de eficacia que podemos ubicar en Freud
se desprende de lo que él descubre en la base del mecanismo
de producción y mantenimiento del síntoma, es decir, de la propia
eficacia sintomática. Si ésta reside en un desconocimiento que
opera silenciosamente, la meta del análisis apuntará a restituir
ese fragmento que quedó desligado de la conciencia hasta
hacerle perder su valor patógeno. Así lo plantea en Psicoterapia
de la histeria:
“... he mostrado cómo a raíz del trabajo terapéutico uno se ve
llevado a la concepción de que la histeria se genera por la
represión, desde la fuerza motriz de la defensa, de una
representación inconciliable; de que la representación
reprimida permanece como una huella mnémica débil (menos
intensa), y el afecto que se le arrancó es empleado para una
inervación somática: conversión de la excitación. Entonces,
justamente en virtud de su represión, la representación se
vuelve causa de síntomas patológicos, vale decir, patógena
ella misma.” (FREUD, 1895a, 290)
Reencontramos en Sobre la psicoterapia de la histeria la
importancia que tiene la delimitación del campo del psicoanálisis
para establecer los alcances de su eficacia. Allí afirma Freud
al respecto: “en la terapia se persigue un fin práctico: la
supresión del estado patológico(*) en su totalidad, y si la histeria
aparece casi siempre como componente de una neurosis mixta,
nos encontraremos en situación parecida a la que nos plantea
una infección mixta, en la cual la salvación del enfermo no
puede conseguirse combatiendo uno solo de los agentes de
la enfermedad. Por tanto, es de gran importancia para mí
separar la parte de la histeria en los cuadros patológicos de
las neurosis mixtas de la correspondiente a la neurastenia, la
neurosis de angustia, etc., pues una vez realizada esta
separación, me resulta ya posible dar expresión concreta y
precisa al valor terapéutico del método catártico. Puedo, en
efecto, arriesgar la afirmación de que en principio es
susceptible de suprimir cualquier síntoma histérico, siendo,
en cambio, impotente contra los fenómenos de la neurastenia
[...] De este modo su eficacia terapéutica dependerá en cada
caso de que el componente histérico del cuadro patológico
48
ocupe en él o no un lugar más importante, desde el punto de
vista práctico, que los otros componentes neuróticos.”
(FREUD, 1895b, 141)
Si bien encontramos una idea de eficacia claramente vinculada
a la eliminación de los síntomas y al alivio del dolor, no queda
agotada allí la cuestión. La supresión sintomática incluso no
es concebida como un fin en sí mismo sino que se halla ligada
a un proceso de mayor complejidad. Su valor se estima en
tanto se asocia a “modificaciones psíquicas, dadas en su base”
(FREUD, S., 1895b, 143) que devuelven al enfermo su potencial
capacidad para “vencer la acción de su padecimiento”.
(FREUD, S., 1895b, 143)
Freud expone en el mismo texto, en torno al tema, variantes y
matices:
“El método catártico no pierde valor por ser sintomático y no
causal. Es que en verdad una terapia causal no es las más de
las veces sino profiláctica, suspende el ulterior desarrollo de
la afección, pero no necesariamente elimina con ello los
productos que ella ha dado hasta el momento. Por regla general
se requiere de una segunda acción que solucione esta tarea,
y para ese fin, en el caso de la histeria, el método catártico es
de una idoneidad insuperable.” (FREUD, S., 1895b,142)
(en relación a un trauma sexual): “Aquí el método catártico rinde
todo lo que se le puede exigir, pues el médico no pretenderá
alterar una constitución como la histérica; tiene que darse por
contento si elimina el padecer al cual es proclive esa
constitución y que puede surgir de ella con la cooperación de
condiciones externas. Se dará por contento si el enfermo ha
recuperado su productividad. Por otra parte, ello no le quita
todo consuelo en cuanto al futuro, por lo que atañe a la
posibilidad de una recidiva. Conoce este carácter rector en la
etiología de las neurosis: que su génesis las más de las veces
está sobredeterminada, es preciso que varios factores se
conjuguen para ello; tiene permitido esperar que esa
conjugación no haya de sobrevenir enseguida otra vez, por
más que algunos de los factores etiológicos permanezcan
vigentes”.(FREUD, S., 1895ª,270)(el subrayado es nuestro)
En otro párrafo se refiere a: devolverle al paciente su capacidad
de “contrarrestar la injerencia del quebranto”. (FREUD, S.,
1895ª, 272)
Pero incluso es Freud mismo quien se aparta de considerar
como única la meta sintomática para mostrarse intransigente
en un solo aspecto: lo exhaustivo que debe ser el análisis en
cuanto al material patógeno.
Valga como ilustración de esto último que en todas las viñetas
que destaca Freud en el texto comentado como ejemplo de
“notables logros” de su procedimiento técnico se refiere no al
resultado en términos de eliminación sintomática sino a haber
arribado al punto de esclarecimiento de la representación
patógena. Sólo al llegar a ese “momento patógeno buscado”,
se obtiene un resultado en donde se anuda la intención
terapéutica con el afán investigador que pone en primer plano
la dimensión de la verdad.
Justamente la idea de exhaustividad en la mira de la eficacia
proporciona a Freud el terreno para conceptualizar la
resistencia, a la que define como ese tope que se erige ante
un camino que aún no ha llegado a su tramo final.
¿Y acaso no es la idea de una labor inconclusa la que motoriza
el sueño de la inyección de Irma? ¿No nos testimonia allí Freud
de su anhelo de llevar las cosas más lejos de lo obtenido en
términos terapéuticos?
Freud señala: “No me hallaba yo por aquel entonces
completamente seguro del criterio que debía seguirse para
dar un fin definitivo al tratamiento de una histeria, y propuse a
la paciente una solución que le pareció inaceptable”. (FREUD;
S., 1898-9 [1900], 412)
Es éste un indicio más del modo en que Freud vislumbra que
el alivio sintomático (logrado en la paciente a la que alude el
sueño) no era el punto de llegada del método por él creado.
Intuye un “más allá” que orienta su incesante tarea de
investigador.

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(*) “la eliminación del estado doliente” es la expresión que figura en la versión
de Strachey.

49
 LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE
LOS PERFECCIONISTAS: REVISION CONCEPTUAL
Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA
Lic. Maglio, Ana Laura, Lic. López Pablo, Lic. Scappatura, Ma. Luz.
Resumen
En el presente artículo se hace una revisión acerca del
constructo psicológico perfeccionismo y su relación con las
relaciones interpersonales. Se destaca el concepto como clave
dentro del marco de la investigación actual y se describe
brevemente las características de los individuos perfeccionistas.
Se relaciona el constructo con las relaciones interpersonales
en especial las relaciones de pareja. Por último, se analizan las
implicancias en la práctica clínica cotidiana en particular en la
terapia de pareja y se sugieren nuevos interrogantes y vías de
investigación a futuro. METODOLOGÍA. Revisión bibliográfica.
Análisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a través de esta
presentación transmitir la relevancia que tiene el concepto de
perfeccionismo en nuestra práctica clínica cotidiana y en su
relación con las relaciones interpersonales.
Palabras Clave
Perfeccionismo – relaciones interpersonales
Abstract
In the present article we have made a review about the
perfectionism construct and their relation with interpersonal
relationships. We highlight the perfectionism construct as a key
issue into actual research. We shortly describe the most
important aspects of the perfectionist people. We mark a relation
between this concepto and the intperersonal relationships with
special regard of couples. At last, we analize the implications
on the clinic particulary in couple therapy. We suggest new
questions and future issues for the research. Methodology.
Bibliographical review. Conceptual analisis.
Key words
Objectives. We hope with
1. Introducción
Muchas son las acepciones que sustenta el término perfeccio-
nismo, las investigaciones empíricas, así lo demuestran(1), es
posible definirlo como la tendencia a establecer altos estándares
de desempeño en combinación con una evaluación excesivamente
crítica de los mismos y una creciente preocupación por cometer
errores(2). Este rasgo de personalidad, caracterizado por querer
hacer las cosas mucho más que bien, podría estar acompañado
de un malestar tanto intrapersonal e interpersonal. El perfeccio-
nismo puede observarse como una desmedida exigencia para
consigo mismo, para con los demás o puede también percibirse
que los otros requieren la perfección de uno(3).
El constructo es concebido en la actualidad desde una doble
vertiente: como rasgo estable de la personalidad y también como
específico a situaciones o dominios en particular(4) pudiendo
ejercer una influencia tanto adaptativa como desadaptativa
sobre la cognición, el afecto y la conducta(5).
El concepto pasó en la práctica y la teoría de una visión unidi-
mensional a una multidimensional, esto fue un avance teórico y
técnico importante, ya que ahora hablamos de diversos rasgos
en sus dimensiones interpersonales e intrapersonales(6) en lugar
de una definición aislada e imprecisa.
50
Lic. Lago, Adriana, Dr. Keegan Eduardo, Lic. Arana, Fernán,
Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicologia
Independientemente de su evidente relación con la psicopatología,
los individuos perfeccionistas se destacan por sobre sus pares
no-perfeccionistas por algunas características comunes, a
saber: experimentan mayor preocupación sobre su desempeño
y sobre la posibilidad de cometer errores(7), se autoevalúan con
mayor dureza, reportan también un mayor malestar al cometer
errores(8), responden a tareas de evaluación con mayor afecto
negativo o con una disposición cognitiva general negativa(9).
Son individuos que creen que pueden alcanzar y, de hecho,
deben, un desempeño ideal y perciben cualquier esfuerzo menor
que esto como insatisfactorio. Atienden selectivamente a las
claves que confirman que sus estándares no son realizados(10).
Subestiman su capacidad para enfrentar las tareas y reportan
sentirse más molestos por pensamientos negativos(11), además
de reportar baja autoestima(12).
2. Dimensiones del perfeccionismo y relaciones
interpersonales:
Hewitt y Flett en l99l incluyen en la evaluación del perfeccionismo
situaciones interpersonales, donde los estándares perfeccionistas
son activados y proponen una medida nueva de perfeccionismo
que contempla tres dimensiones:
S.O.P (Self-Oriented perfectionism): Perfeccionismo orientado
hacia sí mismo, tendencia a establecer altos estándares para
uno y evaluar estrictamente el propio desempeño.
O.O.P (Other-oriented perfectionism): Perfeccionismo exigido
a los demás, tendencias a poseer estándares irrealistas para la
conducta de los otros significativos.
S.P.P (Socially prescribed perfectionism): Perfeccionismo
socialmente prescripto,
Tendencia a creer, que los demás significativos tienen estándares
irrealistas para con uno y que evalúan de forma muy estricta la
propia conducta.
Estas tres dimensiones fueron asociadas a una gran variedad
de problemas intra personales, como depresión, ansiedad,
trastornos de personalidad, trastornos de la alimentación, etc.(13),
pero es poca la investigación realizada para medir las
consecuencias interpersonales del perfeccionismo para esta
escala(14)
3. Perfeccionismo y relaciones interpersonales:
El perfeccionismo, como rasgo de personalidad, afecta en forma
indirecta las relaciones personales, conjuntamente con otras
variables importantes que están relacionadas con el deterioro
en el funcionamiento social. Es decir que el perfeccionismo
puede promover el deterioro interpersonal, puede influenciar el
modo en que el medio ambiente social es percibido y quizás
está relacionado con varias formas de psicopatología, tales
como depresión y ansiedad social y también con problemas
interpesonales(15)
Como rasgo de personalidad tiene sus inicios en el medio
ambiente social, muchas teorías apoyan la idea de que el modo
de relación con los padres y la búsqueda del amor parental, es
la simiente de las ideas perfeccionistas(16), Más recientemente,
se ha hallado evidencia empírica de la importancia del rol
parental y la variable familiar en la predicción de niveles de
perfeccionismo(17). Estos factores parecen estar reflejados en
el valor social de muchos rasgos y conductas perfeccionistas.
Por ejemplo Blatt en l995(18) sugiere que los perfeccionistas
experimentan sentimientos de vulnerabilidad, inferioridad y
constantemente buscan evitar la desaprobación de los otros.
Es decir, querer alcanzar la aceptación interpersonal y suponer
que ésta es inaccesible por la falta de perfección, puede ser el
origen de muchas conductas perfeccionistas. En esta línea de
pensamiento Baldwin y singlair´s (1996) sostuvieron que las
personas en las que la aceptación está condicionada por su
rendimiento, pueden ser más reactivas a sentimientos de
frustración desencadenados por sucesos de menor importancia,
esto los llevaría a ver el mundo social como amenazante, con
mucha gente que está juzgándolos y desaprobándolos por un
rendimiento imperfecto.
4. Relaciones de pareja:
La medida más utilizada en parejas es la escala de
perfeccionismo multidimencional (MPS-H) de Hewitt y Flett, de
1991. Las investigaciones han mostrado que el perfeccionismo
socialmente prescripto (PSP) está asociado a un estilo de
afrontamiento marital desadaptativo y por lo tanto a un bajo
ajuste en la relación, aún controlando las variables de depresión
y neuroticismo(19).
También las investigaciones muestran que hay una forma de
perfeccionismo propia de los esposos, donde están implicadas
las expectativas poco realistas en el desarrollo de los problemas
de la pareja(20). Cabe aclarar, que las expectativas poco realistas
se refieren tanto a pedirle la perfección al otro, cómo a suponer
que el otro espera la perfección de nosotros. En el caso de las
mujeres, creer que su esposo espera la perfección, está
asociada a estilos de afrontamiento negativos, por ejemplo: usar
el sarcasmo, regañar, demandar cambios, culpar al otro, lo que
no se observa en los hombres. El perfeccionismo exigido a los
demás (OOP), no predice el nivel de funcionamiento marital,
pero estar casado con un sujeto de estas características puede
ser una experiencia estresante. De todas formas, no predice
desajuste marital si no está asociado a otros problemas como
depresión, dolor crónico, etc. (21) Gordon y colaboradores
sugieren que las mujeres están más dispuestas a monitorear
sus relaciones de cerca y por lo tanto están más alertas a las
inconsistencias entre estándares y resultados verdaderos,
aunque estos resultados no han podido ser confirmados del
todo(22).
El perfeccionismo dirigido hacia uno mismo (SOP) no
correlaciona con desajuste marital y sí correlaciona con
estrategias de afrontamiento positivo como: acercamiento
positivo, interés en el otro, aceptación de la responsabilidad y
expresión de afecto.
5. Terapia de pareja:
Muchos son los costos sociales de la discordia marital, no es
este el espacio para referirnos a ellos, también sabemos que el
estrés marital y el divorcio pueden tener efectos negativos sobre
el bienestar psiquico de la pareja y que lleva a los esposos a un
estado de permanente vulnerabilidad.
En muchas ocasiones el trabajo de los clínicos y de los investi-
gadores está orientado a identificar los factores predictivos del
desajuste marital. El perfeccionismo en sus distintas
dimensiones puede verse reflejado en las expectativas irreales
que las parejas tienen sobre sí mismas, para con su pareja y
para la relación y que están implicadas en el desarrollo de
relaciones problemáticas.
La mayor parte de las intervenciones terapeúticas de pareja,
están dirigidas a los factores relacionales(23), por tanto a las
estrategias de afrontamiento marital, llegando a la conclusión
que las parejas con bajos niveles de satisfacción marital tienden
a intercambiar pocas conductas agradables y muchas desa-
gradables (24) , experimentan problemas en el área de la
comunicación y ensayan una y otra vez pautas poco efectivas.
También se encontraron discrepancias entre la “intención” del
emisor y el “Impacto recibido por el receptor”(25).
Cuando se estudian los problemas de pareja y las conductas
de los cónyuges se lo hace en un contexto relacional, pero debe
tenerse en cuenta tanto las funciones interpersonales como las
intraindividuales. Desde hace tiempo, los factores cognitivos
han sumido un protagonismo mayor en la conceptualización de
la dinámica de la pareja y del cambio en la relación(26). Frecuente-
mente las personas se integran en el matrimonio con un conjunto
de expectativas, creencias y fantasías en relación con el papel
de su cónyuge y el suyo propio, muchas de estas expectativas
son poco realistas y contribuyen a generar diferentes grados
de frustración, recelo y hostilidad(27). Epstein y Eideson han
llegado a concluir que las creencias poco realistas acerca de la
relación son un potente predictor del conflicto de pareja(28).
Sugieren que los programas de pareja deben incluir necesaria-
mente componentes de reestructuración cognitiva en relación
con el significado mismo de la pareja. Además presentan un
inventario de creencias sobre la relación y hacen un análisis de
cinco de tales creencias, que son: 1) los desacuerdos son
destructivos. 2) Mi cónyuge debe adivinar mis pensamientos.
3) Los cónyuges no pueden cambiar. 4) La sexualidad debe ser
perfecta. Y 5) Los roles sexuales de cada uno, no deben cambiar.
Determinaron que todas estas creencias, correlacionan
negativamente con el ajuste marital.
6. Conclusiones
Los distintos abordajes terapéuticos para parejas, se han
centrado en su gran mayoría a mejorar la comunicación, a
aumentar el intercambio de conductas agradables en lugar de
aversivas y a renegociar acuerdos entre otras intervenciones.
Podemos pensar que la elección de las estrategias de afronta-
miento que realicen los esposos, van a estar determinadas en
gran parte por las expectativas que tengan en relación con su
pareja, a sí mismos y a cómo debe ser la relación. Si estas
expectativas son poco realistas, seguramente conllevarán
sentimientos de frustración y descontento, lo que posiblemente
pueda conducir a que aumenten los intercambios de conductas
negativas, con el consiguiente agravamiento del conflicto.
Justamente como el perfeccionismo se expresa
fenomenológicamente a través de conductas y cogniciones,
consideramos que un adecuado y cuidadoso análisis de este
importante factor puede ser crucial a la hora de aclarar muchos
de los porqués de los desacuerdos a los que usualmente
asistimos en nuestros esfuerzos terapéuticos.
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52
 FENÓMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES,
CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLÍNICAS
Resumen
Los fenómenos disociativos han sido descriptos de múltiples
maneras evidenciando la ausencia de criterios comunes. El
presente trabajo tiene por objetivo revisar la definición de los
fenómenos disociativos, resaltando la controversia entre dos
posturas antagónicas: la disociación como un continuo o como un
fenómeno compuesto por dos procesos distintos, “desconexión” y
“fragmentación”. Por último, se reflexiona sobre las implicancias
clínicas que cada una de las posturas teóricas involucraría.
Palabras Clave
Disociación; Fragmentación; Desconexión
Abstract
DISSOCIATIVE PHENOMENA: DEFINITIONS, CONTROVERSIES
AND CLINICAL IMPLICATIONS
Dissociative phenomena have been described in multiples ways
which show the absence of common criterion. This article aims
to review the use of the term “dissociation”, showing the
controversy of two antagonic theoretical position: the dissociation
as a continuum or as a phenomenon composed by two different
processes “detachment” and “fragmentation” . By the last, we
deal with the clinical implications of each theory.
Key words
Dissociation; Dissociative, Detachment; Fragmentation
1. Introducción
En la actualidad, existe una extensa bibliografía especializada
e investigaciones que emplean el término disociación con
diferentes acepciones, utilizándolo para designar una gran
variedad de procesos y fenómenos.
Al analizar esta bibliografía se observa también que el término
disociación refiere a diferentes unidades y objetos dependiendo
del tipo de investigación.
En las investigaciones de corte neuropsicológicas y de procesos
básicos, el término refiere a una doble disociación, queriendo
definir a dos sistemas o procesos independientes que funcionan
al mismo tiempo. Por el contrario, en las investigaciones de
corte clínico, el término se define más difusamente, utilizándose
para significar una amplia gama de fenómenos. Dentro de ésta
perspectiva, se encuentran autores que defienden una postura
dimensional de dichos fenómenos y otros que diferencian dos
tipos distintos de disociación: como desconexión (detachment)
y/o como fragmentación (fragmentation).
Existen diferentes factores que explicarían el dificultoso proceso
de comprensión y tratamiento de la disociación. Los factores
más relevantes se relacionan con el hecho de que los trastornos
mentales asociados a la disociación son dispares y a menudo
han sido estudiados de manera aislada. Igualmente, la escasez
de medidas de evaluación basadas en modelos psicológicos
que permitan entender y clasificar a los síntomas disociativos
en términos de procesos psicológicos serían una limitación extra
en este sentido.
Lic Guillermo Lencioni.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología
2. Definición
Actualmente la Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.)
define la disociación como una “disrupción de las funciones
integradas de la consciencia, la memoria, la identidad o
percepción del ambiente” (DSM-IV, APA, 1994). En la categoría
del trastorno disociativo, el DSM-IV engloba a: la amnesia
disociativa, la fuga disociativa, el trastorno de despersonalización
y el trastorno disociativo de la Identidad.
La entrevista clínica estandarizada del DSM-IV para los
trastornos disociativos (SCID-D; Steinberg, 1994) identifica cinco
componentes disociativos diferentes que caracterizan este
trastorno: “despersonalización” referido a un sentimiento de
desapego o extrañamiento del self e incluye “una sensación de
estar observando su propio cuerpo desde afuera” y sentirse
como un “robot o como si estuviera viviendo un sueño” (APA,
1994). Por otra parte, “desrealización” refiere a “una alteración
en la percepción del ambiente, de forma tal que se pierde el
sentido de realidad del mundo externo”.
La CIE10 (OMS, 1992) utiliza otro tipo de taxonomía. La
categoría de los trastornos disociativos incorpora una gama de
problemas caracterizada por síntomas pseudo neurológicos
(conversivos) tales como parálisis, pseudo ataques, perdida del
sentido, trastorno de la marcha, históricamente subsumidos al
concepto de histeria. Por el contrario el DSM-IV categoriza a
los trastornos conversivos dentro de los trastornos
somatomorfos.
Esta separación de los trastornos conversivos y disociativos en
el DSM-IV responde a un criterio práctico más que conceptual,
lo que enfatiza la importancia de excluir las enfermedades
orgánicas para realizar el diagnóstico de estos fenómenos. La
CIE-10 también excluye el trastorno de despersonalización de
los Trastornos disociativos (conversión) ya que este no involucra
una mayor perdida de control sobre los sentidos, la memoria o
los movimientos, y está asociado solamente con un menor
cambio en la identidad del individuo (CIE-10, 1992). Sumado a
esto la CIE-10 incluye a los trastornos por trance y posesión en
la categoría de trastornos disociativos (conversión). Estos
mismos se encuentrancategorizados como trastornos
disociativos no especificados en el DSM-IV. En contraste, el
DSM-IV incluye distintas categorías dentro del Trastorno
Disociativo de la Identidad, estos mismos están ubicados en la
CIE dentro de la categoría genérica de Otros Trastornos
Disociativos, pero utilizando su nombre antiguo (Trastorno de
Personalidad Múltiple).
Una diferencia que genera controversia está dada por el
diagnostico de estrés agudo: mientras que para el DSM-IV es
necesario cumplir con al menos tres síntomas disociativos para
llegar a este diagnostico, para la CIE-10 no es necesario. Esta
diferencia de posiciones no solo ilustra la confusión que existe
alrededor del concepto de disociación, sino que puede también
acentuarlo.
Entre los problemas centrales que encontramos, se observa
que la definición de disociación en estos sistemas es amplia y
se encuentra operacionalizada con menor claridad tomando
como referencia a términos y conceptos usados en
psicopatología, como podrían ser las fobias o los ataques de
angustia (APA, 1994; OMS 1992), los cuales están definidos
con mayor exactitud.
El Trastorno por Estrés Post-Traumático (TEPT) no está
53
categorizado como un trastorno disociativo ni por la CIE-10 ni
por el DSM-IV. Aunque los síntomas disociativos no son criterios
necesarios para la disociación en el TEPT, muchos individuos
con TEPT informan la presencia de experiencias disociativas
(Ehlers & Clark, 2000), particularmente peritraumáticas, es decir,
en el momento del trauma.
La relación entre disociación y experiencia traumática ha sido un
tema vivamente debatido. La literatura específica del TEPT utiliza
el termino disociación para denominar a una serie de síntomas
de despersonalización, amnesia, embotamiento emocional (Foa
& Hearst-Ikeda, 1996a,b) y re-experimentaciones (Van der Kolk
& Fisher, 1995). Recientemente una revisión epidemiológica
sobre los síntomas de despersonalización y desrealización
(Hunter, Sierra & David, 2004) informaron que estos síntomas
han sido descriptos en diferentes condiciones clínicas tales como
agorafobia, trastorno de angustia, trastorno obsesivo
compulsivo, trastornos alimentarios, depresión unipolar y bipolar,
en las psicosis y los trastornos de personalidad.
El DSM-IV sostiene que la disociación no debe ser vista como
inherentemente patológica. Los estados de trance disociativo,
son descriptos como un fenómeno normal en ciertas experiencias
religiosas. Igualmente, otras formas de disociación se describen
formando parte de una experiencia normal (Putman, 1991; Ross,
Joshi, & Currie, 1990; 1991 Waller, Putman & Carlson, 1996).
Ejemplos de esto último son estar absorto, soñar despierto, etc.
Este tipo de fenómenos disociativos no deben entenderse como
patológicos. De forma similar, la despersonalización y
desrealización fueron informadas por una muestra no clínica
con un índice de prevalencia de entre 46% y 74% (Hunter et al
2004).
Como se argumentó anteriormente la disociación es una
característica de diferentes trastornos psicológicos, algunos de
ellos están asociados a una respuesta terapéutica relativamente
pobre (Carlson & Putman, 1993). Frecuentemente, este
fenómeno esta ligado a los eventos traumáticos (Van der Kolk,
McFarlane & Weisaeth, 1996), y en la actualidad hay evidencia
preliminar que relaciona la disociación entre el trauma y la
psicopatología (Becker-Lausen, Sanders & Chisky, 1995; Griffin,
Resick & Mechanic, 1997; Zatzick, Maarmar, Weis & Metzler,
1994). Estos hallazgos son particularmente importantes ya que
sugiere que los tratamientos efectivos de las víctimas de traumas
con trastornos psicológicos podrían requerir una reducción de
los niveles de disociación.
3. Controversias
3.1. La disociación como Dimensión
En un sentido amplio, los que defienden la primera postura
señalada, definen a los fenómenos disociativos como un fallo
en la integración de las experiencias (recuerdos, percepciones
etc.) que normalmente están asociadas (Janet 1889). Esto
involucraría una serie de procesos psicológicos (como amnesia,
despersonalización, desrealización y confusión en la identidad)
cuya función es la de reducir, a niveles conscientes, la
información intolerable, tanto interna como externa.
La disociación ha sido vista como un fenómeno dimensional,
presente en algún grado en todos los individuos (Putman, 1991;
Ross, Joshi, & Currie, 1990) Es decir, este fenómeno permitiría
realizar conductas complejas pero rutinarias mientras el sujeto
se compromete en actividades menos frecuentes o habituales
para él mismo. El modelo dimensional propone que la
disociación se vuelve un problema en el tramo final de la misma,
como sucede en los grupos clínicos (Kihlstrom, Glisky, & Angiulo,
1994). Algunos autores han utilizado una perspectiva evolutiva
que describe orígenes traumáticos del síndrome disociativo,
tales como Trastorno de la Identidad Disociativo y Desorden
Limite de la personalidad (DLP).
3.2. La disociación como dos fenómenos distintos
El concepto de desconexión engloba los fenómenos de
despersonalización, desrealización y fenómenos similares a
estar fuera del cuerpo. En cada caso el sujeto experimenta una
54
alteración de los estados de conciencia caracterizados por un
sentido de separación de ciertos aspectos de las experiencias
diarias. Dichos sujetos a menudo informan sentimientos de “
sentirse fuera”, “irreales” o que ellos están “como en un sueño”.
Otras descripciones enfatizan una ausencia o alteración de las
experiencias emocionales durante el estado de desconexión.
Estos tipos de disociación ocurren a menudo en forma
combinada.
El concepto de fragmentación incorpora los fenómenos de
amnesia disociativa y los síntomas que no pueden ser
explicados neurológicamente característicos de los trastornos
conversivos (parálisis conversiva, perdida de sentido, ataques,
trastornos de la marcha y pseudo-alucinaciones) determinados
por un déficit en la habilidad para controlar deliberadamente
acciones o procesos que normalmente deberían estarlo.
4. Implicaciones clínicas
Hacer una distinción entre los diferentes tipos de fenómenos
disociativos no es un mero ejercicio intelectual con fines
académicos. En primera instancia, una clara exposición de las
definiciones nos permite realizar una mejor comunicación entre
los profesionales que trabajan con psicopatología disociativa.
Por su parte, los clínicos pueden mal entender las implicaciones
de un continuo, y asumir que una estrategia puede ser aplicada
a todos los fenómenos disociativos. Por el contrario la
formulación clínica y las técnicas terapéuticas específicas
usadas pueden ser significativamente distintas en cada caso.
Diferentes autores sugieren que la fragmentación refiere a una
falta de integración de la información dentro de un sistema
cognitivo, mientras que la desconexión refiere a un estado de
experiencia de desconexión del self o el ambiente. Hablando
en términos más generales, esto sugiere que el tratamiento para
la fragmentación debería apuntar a la reactivación y
reintegración de los elementos fragmentados (cuando fuera
apropiado) mientras que el tratamiento para la desconexión
debería apuntar a prevenir el estado de desconexión cuando
este se desencadena y habilitar su finalización una vez que
éste se ha desencadenado.
5. Conclusiones
Se considera especialmente importante el aporte de la
investigación tanto como de la evidencia casuística que aporta
la clínica, para la discusión de los conceptos involucrados en
los fenómenos disociativos. Esto tendría como finalidad la
posibilidad de desarrollar y validar técnicas de evaluación
sensibles y confiables e, igualmente, diseñar y probar estrategias
clínicas específicas para esta problemática.
El esfuerzo, en principio, podría dirigirse a encontrar y describir
los fenómenos motivo de este trabajo de manera aislada y
realizar inferencias a partir de modelos de investigación
adecuados para el control de las variables a investigar.
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55
 ACTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIÓN
PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL.
Lic. López, Pablo Luis; Lic. Arana, Fernán; Dr. Keegan, Eduardo;
Resumen
El presente trabajo expone una revisión bibliográfica en torno a
los desarrollos del perfeccionismo y sus relaciones con lo
atinente al campo de la imagen corporal. En la actualidad el
estudio del constructo perfeccionismo se ha incrementado de
manera exponencial y es nuestro interés poder aplicar estos
nuevos desarrollos en cuestiones relacionadas con la imagen
corporal tanto en población femenina como masculina. Para el
desarrollo de este estudio no centraremos la mirada solamente
en los aspectos patológicos y desadaptativos del perfeccionismo
sino que incluiremos sus aspectos adaptativos.
Palabras Clave
Perfeccionismo - Discrepancia - Imagen Corporal
Abstract
UPDATING AND PERSPECTIVES IN THE BODY IMAGE -
PERFECTIONISM RELATIONSHIP
This project shows a bibliographical revision about perfectionism
development and their relations in accordance whith body image
area. At present the perfectionism construct study has increased
in an exponential way. It‘s our wish to be able to apply this new
development on matters in relation to the body image in female
as well as male population. We won’t only put the eye at
pathologic and maladjusted aspects of perfectionism but
adaptable ones will be taken in account.
Key words
Perfectionism - Discrepancy - Body Image
En los últimos años el interés por el estudio del perfeccionismo
y su relación con diferentes variables psicológicas ha ido
incrementándose exponencialmente (Haring, Hewitt, & Flett,
2003). Si bien hoy en día el perfeccionismo tiene más de veinte
acepciones distintas sustentadas en diferentes bases empíricas
(Flett & Hewitt, 2002), una de las definiciones más difundida del
mismo es que es la tendencia a establecer altos estándares de
desempeño en combinación con una evaluación excesivamente
crítica de los mismos y una creciente preocupación por cometer
errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Este
exhaustivo deseo de querer hacer las cosas mucho más que
bien conlleva a un marcado malestar intrapersonal e
interpersonal. Resulta desgastante tener una desmedida
exigencia para consigo mismo así como también requerir la
perfección en los demás o percibir que los otros puedan requerir
la perfección de uno (Hewitt & Flett, 1991b; Hewitt, Flett, & Mikail,
1995). Ahora bien, en esta revisión no se intentará avanzar
solamente sobre los aspectos negativos del perfeccionismo sino
que, adicionalmente, propondremos la posibilidad de estudiar
este constructo en sus aspectos adaptativos, partiendo de los
avances sobre perfeccionismo adaptativo del equipo de Robert
Slaney (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996).
Antes de comenzar con el desarrollo propuesto anteriormente,
es necesario realizar un breve desarrollo de los conceptos de
imagen corporal y perfeccionismo. Cuando hablamos de imagen
56
Lic. Lago, Adriana, Lic. Scappatura, María Luz.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
corporal nos referimos a un constructo complejo en el que se
incluyen tanto aspectos fisiológicos, como así también
psicológicos y sociológicos (Parks y Read; 1997). Podemos
pensar a su vez a la imagen corporal como una experiencia
propiamente subjetiva que va modificándose a través de los
años por el doble influjo que representan las experiencias
personales y las influencias sociales (Rutsztein; Casquet;
Leonardelli; López; Macchi; Marola; Redondo, 2004).
Por otro lado, al referirnos al concepto de perfeccionismo,
podemos definirlo como el esfuerzo del sujeto por lograr
estándares elevados (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate,
1990). Rice & Slaney (2002) establecen que no queda claro
aún qué es lo particularmente negativo del perfeccionismo.
Mencionan que aún falta su discernimiento y que a veces se
indica como lo negativo a las consecuencias de ser
perfeccionista, más que una definición de los aspectos que son
desadaptativos para el sujeto perfeccionista. Proponen el
concepto de discrepancia como el que captura lo esencial y
define el aspecto negativo del constructo perfeccionismo. No
son los estándares elevados los que hacen de una persona un
perfeccionista, ni su desempeño real, sino la observación de la
distancia entre ambos, es decir, su discrepancia. Los autores
crearon a estos fines una nueva escala, la APS-R (Almost
Perfect Scale-Revised) (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, &
Johnson, 1996), que comprende unas tres subescalas (Orden,
Altos Estándares y Discrepancia). Los datos referentes a la
validez y confiabilidad de la nueva escala son prometedores
(Accordino, Accordino, & Slaney, 2002; Ashby et al., 1998;
Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001; Suddarth & Slaney,
2001; Vandiver & Worrell, 2002). Se considera a la medida de
gran utilidad clínica, puesto que la discrepancia ayuda a
discriminar entre los individuos perfeccionistas que necesitan
de ayuda profesional. Ahora, si bien esta nueva visión del
constructo no fue aún adaptada al campo de la imagen corporal,
es de suma importancia para poder pensar al perfeccionismo
en términos más amplios y no solamente desde su veta
patológica. Es decir que, desde esta nueva perspectiva,
podríamos afirmar que la búsqueda del sujeto por la perfección
corporal no sería patológica de por sí, sino que más bien esto
se va a relacionar con la distancia en la que el sujeto se percibe
alejado de ese ideal y, muy especialmente, si esa distancia entre
lo real y lo ideal le provoca un malestar significativo. Por lo cual,
en caso de cumplirse estas dos condiciones mencionadas
recientemente, vamos a estar posiblemente en presencia de
algún tipo de trastorno de la imagen corporal, en los que
podríamos incluir a los trastornos alimentarios y la Dismorfia
corporal. A los fines de este trabajo, tomaremos como referencia
los desarrollos relacionados con la Anorexia Nerviosa y con la
Dismorfia Muscular, esta última considerada al día de hoy como
un subtipo del Trastorno Dismórfico Corporal. La razón de
seleccionar estas dos patologías se debe, por un lado, a los
amplios estudios que se han desarrollado en base a la relación
perfeccionismo – Anorexia nerviosa y, por el otro, en referencia
a la Dismorfia Muscular, porque representa un nuevo síndrome
sobre el cual se han realizado una gran cantidad de estudios
en población masculina.
La cuestión de la imagen corporal está intrínsecamente
implicada en ambos trastornos e incluso algunos autores
sostienen, por ejemplo, que las preocupaciones de los sujetos
que presentan Anorexia Nerviosa y los sujetos diagnosticados
con Dismorfia Muscular van en direcciones opuestas (Pope H.
G Jr.; Katz, D. L.; Hudson, J. I.; 1993), es decir que en la Anorexia
Nerviosa la preocupación se centraría en la reducción del peso
corporal y el logro de la delgadez, mientras que, en la Dismorfia
Muscular, la preocupación gira en torno a no ser lo
suficientemente magro y musculoso (Pope, H. G.; Gruber, A.
J.; Choi, P.; Olivardia, R. y Phillips, K. A.; 1997).
Otra característica común para ambas patologías es que en
ellas se conjugan cuestiones personales y sociales. Es decir, el
sujeto se ve enfrentado todo el tiempo con modelos de belleza
que provienen desde el exterior, ya sea a través de los medios
de comunicación, de los estilos de ropa, etc. Pero en relación a
esto hay que hacer una salvedad: todos los sujetos dentro de
una determinada cultura son “invadidos” por estos modelos de
belleza, pero no todos desarrollan trastornos relacionados con
la imagen corporal. Es en este punto en donde cobra relevancia
el concepto de perfeccionismo, dado que podríamos pensar
que los factores socioambientales adquirirían relevancia en la
medida en que sean recibidos por una persona con rasgos de
perfeccionismo y esta combinación aumentaría el riesgo de
padecer un trastorno alimentario. De todas maneras, es
importante aclarar que el perfeccionismo sería un factor de
riesgo entre tantos otros.
En las investigaciones de los últimos años el perfeccionismo,
relacionado con los trastornos alimentarios, ha sido estudiado
mayormente a través de dos pruebas: el Eating Disorders
Inventory (Garner; 1991). y la Multidimensional Perfectionism
Scale (Hewitt, Flett, Turnbull – Donovan y Mikail; 1991).
La primera prueba contiene una subescala de perfeccionismo
compuesta por seis ítems. Los primeros estudios de
perfeccionismo y Anorexia Nerviosa se realizaron utilizando
dicha subescala. Los resultados de estas investigaciones han
sido diversos. Por ejemplo, hay estudios que encontraron una
puntuación elevada en esta subescala en pacientes con
trastornos alimentarios comparados con grupo control (Bastiani,
Rao, Weltzin y Kaye, 1995; Bourke, Taylor, y Cripo, 1985; Garner
et al., 1983a, 1983b; Rosch, Crowter y Graham 1991;
Srinivasagam et al., 1995; Thompson, Berg y Shatford, 1987;
Toner, Garfinkel y Garner, 1986)1. Pero por otro lado, por
ejemplo, en un estudio de Hurley, Palmer y Strectch (1990), no
se encontraron diferencias significativas del nivel de
perfeccionismo de pacientes con trastornos alimentarios
comparados con pacientes con otros tipos de trastornos
psiquiátricos (Hurley, Palmer, and Stretch, 1990)2.
En años posteriores, la investigación en trastornos alimentarios
comenzó a desarrollarse teniendo como referencia, tal como
dijimos anteriormente, a la MPS-H (Multidimensional
Perfectionism Scale - Hewitt, Flett, Turnbull, Donovan y Mikail;
1991). La cuestión interesante que agrega esta prueba es que
permite estudiar por primera vez el fenómeno del perfeccionismo
desde diferentes dimensiones (Perfeccionismo orientado hacia
el self, orientado hacia los demás, y socialmente prescripto –es
decir, cómo uno evalúa las expectativas que supone que los
demás tienen con uno-) con lo cual las variables aumentan y se
puede obtener un mayor refinamiento a la hora de sacar
conclusiones para la teoría, ya que se tienen en cuenta factores
interpersonales de gran importancia a la hora de redefinir el
concepto. En relación a esta manera de dimensionar al
perfeccionismo, en un estudio reciente (Cockell; Hewitt, Seal,
Sherry, Goldner, Flett, Remick; 2002) se han encontrado
puntajes elevados en mujeres con Anorexia Nerviosa, en
perfeccionismo orientado hacia sí mismo y socialmente
prescripto, lo cual sugiere que este factor de riesgo no sólo
influye de forma intrapersonal como lo rescata la literatura del
género sino que también influye de una forma indirecta a través
de la evaluación subjetiva de las expectativas de los demás.
Pues bien, todas las investigaciones citadas anteriormente, han
sido realizadas con población femenina, sin haber prácticamente
investigación en población masculina. Quizás sería interesante
plantear si podemos generalizar los resultados obtenidos en la
población femenina a la población masculina.
En nuestro país se está realizando una investigación sobre
imagen corporal en hombres que está centrada en los aspectos
psicopatológicos de la Dismorfia Muscular (Rutsztein; Casquet;
Leonardelli; López; Macchi; Marola; Redondo, 2004). En dicho
estudio, entre otras pruebas psicológicas, se ha administrado
el Eating Disorders Inventory 2. Particularmente en la subescala
que mide perfeccionismo en dicho inventario, no se han
encontrado diferencias significativas entre pacientes
diagnosticados con Dismorfia Muscular según los criterios
propuestos por el grupo de Pope y Levantadores de Pesas sin
dicho diagnóstico (Pope; Gruber; Choi; Olivardia y Phillips;
1997). Tampoco hubo diferencias estadísticamente significativas
al comparar los sujetos con Dismorfia Muscular y el grupo
control.
Con respecto a lo anterior podríamos pensar una serie de
alternativas. La primera de ellas es pensar que, efectivamente,
no habría diferencias significativas en el grado de perfeccionismo
de los sujetos con Dismorfia Muscular comparados con el resto
de los sujetos, conclusión que sería sumamente prematura. Otra
posibilidad es que el EDI 2 no sea un instrumento adecuado
para evaluar perfeccionismo en sujetos con Dismorfia Muscular.
Y es en este punto en donde podrían plantearse futuras líneas
de investigación sobre el tema, pudiendo incorporar los últimos
desarrollos que se han dado en relación al constructo de
perfeccionismo, aplicadas en población masculina.
NOTAS
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Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory,
research and treatment. American Psychological Association, Washington
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[2] Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and
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58
 LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA:
IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES
PRONÓSTICOS.
Universidad de Buenos Aires. Secretaría de Ciencia y Técnica. Beca Estímulo.
Resumen
Objetivo: destacar la importancia del estudio de la hora de juego
diagnóstica como dispositivo útil para la construcción de
indicadores pronósticos del cambio psíquico dentro del proceso
de psicoterapia psicoanalítica. Marco teórico: Teoría de las
Relaciones Objetales; se considera cambio psíquico lo que va
sucediendo momento a momento en la transferencia, indepen-
dientemente de constituir signos de progreso o retroceso, en
relación con los métodos personales de cada paciente para
lidiar con la ansiedad y sus relaciones de objeto. Método:
Instrumentos: Hora de Juego Diagnóstica y Sesiones psicotera-
péuticas; a partir de registros observacionales textuales se
efectúa un estudio cualitativo de las producciones lúdicas,
gráficas y verbales. Se utilizan categorías analíticas, códigos y
subcódigos, que conforman la 13º versión del Manual de
códigos, construido en la investigación marco en la que se
inscribe este proyecto de beca. El análisis se efectúa con la
asistencia del paquete informático Atlas.ti. Conclusiones: la
profundización del estudio de la hora de juego diagnóstica y la
comparación con sesiones de psicoterapia al cabo de seis
meses de tratamiento, facilitará la construcción de indicadores
pronósticos del cambio psíquico, contribuyendo al avance dentro
de un área de vacancia en el campo de la investigación empírica
en psicoterapia.
Palabras Clave
Hora Juego Diagnóstico Indicadores
Abstract
DIAGNOSTIC PLAY HOUR. THE IMPORTANCE TO DEEP ON
ITS STUDY TOWARDS PROGNOSIS INDICATORS
Aim: emphasize the importance to deep on the study of the
diagnostic play hour as a useful device for the construction of
prognosis indicators of phychic change during psychoanalytic
psychoteraphy process. Framework: Object Relation Theory;
we considere “psychic change” all that goes on in the
transference; the moment-to-moment changes, without
concerning if they are signs of progress or retreat, but seing
them as the patient’s own individual method of dealing with his
anxieties and relationships. Method: Tools: Diagnostic Play
Hours and psychotherapy sessions. Based upon a qualitative
strategy of research, we study ludic, graphic and verbal
productions from observational textual records of diagnostic play
hours. We use analytic codes and subcodes, belonging to the
13ª Manual Codes. Data analysis is assisted by ATLAS.ti
software work . Conclusions: the study of the indicators of
diagnostic play hour and the contrast with psycoterapeutic
sessions after a period of at least six months, will contribute to
determine the diagnosis precisely and to carry out the follow up
of the therapeutic process, contributing to the advance in a
vacant area of empiric psychoteraphy research.
Key words
Diagnostic Play Hour Indicators
Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela.
Programación UBACyT 2004-2007
Introducción:
En este trabajo se destaca la importancia del estudio de la Hora
de Juego Diagnóstica no sólo como un instrumento útil para la
caracterización psicopatológica de los niños, sino por la
posibilidad de construcción de indicadores pronósticos para el
proceso de cambio psíquico en la psicoterapia psicoanalítica.
El juego constituye la forma privilegiada de expresión de los
niños. El éxito terapéutico obtenido por S. Freud con el pequeño
Hans (Freud, 1909), dio esperanzas para aplicar el método
analítico a los niños pero, de su historial, no se pudo obtener
una técnica como norma para el análisis de niños. El análisis
del juego del carretel, primera descripción e interpretación
psicoanalítica del juego de un niño, le permitió a S Freud (1920)
inferir que los niños, en sus juegos, reproducen aquello que los
ha impresionado, constituyendo una forma de reacción e intento
de dominio de la realidad.
Anna Freud intentó la primera sistematización del método de
análisis de niños. Demostró los alcances y dificultades del
análisis de niños, a través de la presentación de casos clínicos.
El método utilizado fue la interpretación de los sueños, sueños
diurnos y dibujos, haciendo un uso restrictivo del juego como
elemento para el análisis. Otras psicoanalistas de la época como
H Hugh Hellmuth o Sophie Morgenstern también le otorgaron
al juego un lugar secundario dentro del psicoanálisis de niños.
Melanie Klein creó la técnica de juego como método para
acceder al psiquismo infantil, manteniendo los principios del
método psicoanalítico, aplicándolo a niños menores de 6 años.
Otorgó al juego un valor esencial como criterio de salud o
enfermedad mental infantil y lo consideró equivalente a la
asociación libre del adulto. A través del juego el niño representa
simbólicamente fantasías, deseos y experiencias; sirve para
elaborar situaciones traumáticas y proporciona alivio de la
presión superyoica a través del mecanismo de personificación
(Klein, 1929).
A. Aberastury, utilizando la técnica desarrollada por M Klein,
creó la Hora de Juego Diagnóstica (Aberastury, 1962),
sistematizando por primera vez las pautas y diferencias con la
hora de sesión analítica. Consideró que el juego es el modo
privilegiado de conexión con el niño y que permite arribar a un
diagnóstico inicial. En la primera hora de juego el niño comunica
su fantasía inconsciente de enfermedad y curación, así como
el papel que le otorgará al terapeuta en el proceso psico-
terapéutico.
En la década del 70' M. Siquier (Siquier de Ocampo et al., 1975)
construyó indicadores de la hora de juego diagnóstica que
constituyen una guía de pautas sistematizadas para orientar el
análisis, apuntando a lo dinámico, estructural y económico.
Posteriormente no se registraron estudios de profundización
de indicadores diagnósticos de hora de juego ni tampoco
específicos para el seguimiento del proceso de cambio psíquico,
excepto en Proyectos acreditados por UBACyT que informan
sobre la utilización de indicadores de la hora de juego diagnóstica
( Slapak, 2000, 2001, 2002) útiles para diferenciar etiología en
problemas de conducta.
En Argentina, hay estudios que destacan el valor del juego
dentro del proceso analítico como vía regia de acceso a la
subjetividad (Moreira, 2000); como elemento para el estudio
del campo dinámico transferencia-contratransferencia en niños
con patología psicosomática (Bianco, 1993), (De Kartzoww,
59
2002); como método de información en la entrevista de cierre
del psicodiagnóstico (Kohen de Abdala et al., 1998); que
describen particularidades en el juego de niños con discapacidad
motora (Ortisi, 2003), con patología psicosomática (Urman,
2001) (Cheja, 2002) o con dificultades de aprendizaje (Paín,
2002).
En la literatura internacional se encontraron estudios sobre la
hora de juego como método de indagación para temas o
situaciones específicas (Strayer, 2004). (Geraets et al., 2002).
Otros estudios destacan la importancia de incluir la hora de
juego diagnóstica para la evaluación psiquiátrica de niños
(Close,1999), y para el diagnóstico y tratamiento (Giltin-Weiner
et al., 2000).
No se registran estudios sistemáticos de hora de juego
diagnóstica para la construcción de indicadores que optimicen
la evaluación psicológica y favorezcan el seguimiento de cambio
psíquico dentro del proceso psicoterapéutico.
En el proyecto marco (1) en el cual se inscribe este proyecto de
beca (2) se han construido indicadores para la evaluación de
cambio psíquico de niños, siendo el juego una de las
dimensiones más estudiadas (Slapak, 2003 a, 2003b).
El marco teórico conceptual que guía las investigaciones es la
Teoría de las Relaciones Objetales. Se considera el concepto
de cambio psíquico formulado por B Joseph (1989). Partiendo
de la conceptualización freudiana acerca de la transferencia y
la resistencia y tomando la teoría de las posiciones de M Klein
(1952), Joseph concibe el cambio psíquico no como un estado
final sino como lo que va sucediendo momento a momento en
la transferencia, independientemente de que sean signos de
progreso o retroceso y que está referido a los métodos
individuales que cada paciente tiene para lidiar con la ansiedad
y sus relaciones de objeto.
En las hipótesis que guían el proyecto de beca en curso, se
formula que en la hora de juego diagnóstica los niños expresan
formas y modos personales de expresión simbólica de sus
fantasías y de su conflicto; que la construcción de indicadores
diagnósticos de los niños requiere de conceptos de la teoría
psicoanalítica específicos, que deben ser diferenciados de las
categorías que se utilizan para diagnosticar al adulto; y que la
construcción de estos indicadores permitirá anticipar los
avatares del cambio psíquico dentro del proceso psicoterapéu-
tico, ya que ese cambio psíquico se asocia a las características
diagnósticas evidenciadas en la hora de juego diagnóstica y al
contexto familiar y social del niño.
La tarea investigativa se focaliza en la construcción de
indicadores lúdicos, aunque también gráficos y verbales,
relevantes para evaluar cambio psíquico de niños asistidos en
psicoterapia grupal, desde una concepción situacional y no de
organización estable de la personalidad.
Metodología:
El universo está conformado por los pacientes del Programa
de Psicología Clínica de Niños dependiente de la Segunda
Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de
Psicología de la UBA (3).
La población está constituida por los niños de 6 a 8 años que
concurren al Programa. La muestra está compuesta por los
niños de esa franja etaria cuya evaluación diagnóstica se realizó
en el período comprendido entre Agosto de 2004 y Abril de 2005.
La muestra está constituida por 45 niños ( N =45), 37 varones
y 8 niñas. En cuanto a la edad, 17 niños tienen 6 años, 21 niños
tienen 7 años y 7 niños tienen 8 años.
Instrumentos: registros observacionales textuales de Horas de
Juego diagnósticas y registros observacionales textuales de
sesiones de psicoterapia psicoanalítica de grupo.
Para el análisis de las Horas de Juego Diagnósticas y de las
sesiones de psicoterapia se utilizan indicadores ya probados
(TP047, Programación UBACyT 1998-2000)) y categorías
analíticas, códigos y subcódigos, que conforman la 13º versión
del Manual de códigos, producto del trabajo de “codificación
60
abierta” del proyecto marco y de su revisión en reuniones
plenarias del equipo.
A modo de ejemplo, se cita la “familia de códigos” correspondiente
a Juego:
TIPOS DE JUEGO: Juego (juego en tanto expresión simbólica);
juego/solitario (juego realizado por el paciente en un rincón del
consultorio); juego/individual; juego/compartido; juego/
interrumpido (juego interrumpido abruptamente, sin interferencia
externa); juego/de construcción; juego/de competencia; juego/
dramático; juego/reglado; juego/imitativo; juego/de moldeado;
Cuasi-juego (parece juego pero no lo es. Juego utilizado como
acción disruptiva); transición cuasi-juego/juego; transición juego/
cuasi-juego.
El análisis se realiza con la asistencia del paquete informático
Atlas.ti, un programa específico para el procesamiento y
codificación analítica de datos cualitativos, que permite un rápido
acceso a los datos una vez codificados y facilita un complejo
trabajo de análisis.
El estudio cualitativo de las horas de juego diagnósticas,
actualmente en curso, pone especial énfasis en las producciones
lúdicas aunque sin dejar de considerar las producciones
verbales y gráficas del niño.
En este proyecto se contrastarán resultados de la instancia
diagnóstica con resultados del análisis de las sesiones de
psicoterapia, al cabo de un período de al menos seis meses de
tratamiento.
Conclusiones:
La hora de juego diagnóstica es una técnica de amplia utilización
como primer encuentro con el niño. A pesar de su importancia
como instrumento diagnóstico y pronóstico, en las últimas
décadas no se registraron estudios de profundización para la
construcción de indicadores pronósticos del proceso
psicoterapéutico. La profundización en el estudio de la hora de
juego diagnóstica permitirá precisar indicadores específicos del
juego y de cambio psíquico en las sesiones de psicoterapia
psicoanalítica, que contribuirán a afinar el diagnóstico, el
pronóstico y el seguimiento del proceso terapéutico y que
redundarán en el mejoramiento de las estrategias de
intervención.
NOTAS:
(1) P051: “Evaluación de cambio psíquico de niños en psicoterapia
psicoanalítica” (Programación UBACyT 2004-2007). Directora: S. Slapak.
Codirectora: N. Cervone.
(2) Beca Estímulo. Programación UBACyT 2004-2007: “ Estudio del juego
de niños entre 6 y 8 años en el proceso diagnóstico y evaluación de cambio
psíquico en el proceso psicoterapéutico”. Directora: A. Luzzi. Becaria: D. Bardi.
(3) El Servicio de Psicología Clínica de Niños, Programa de Extensión, fue
creado por la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa en 1990
para desarrollar actividades de extensión a la comunidad. Se asisten a niños
entre 4 y 12 años que pertenecen a familias pobres que carecen de cobertura
social y son derivados por escuelas y juzgados en razón de sus problemas
de conducta, dificultades de aprendizaje y otras perturbaciones. La evaluación
diagnóstica se efectúa a través de la Hora de Juego Diagnóstica y el test de
Dibujo Libre; forma parte de las rutinas habituales efectuar registros
observacionales textuales de todas las prácticas diagnósticas y asistenciales.
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61
 ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON
TRASTORNOS ALIMENTARIOS: PROPUESTA DE UN MODELO
CONCEPTUAL Y DE EVALUACIÓN PARA SU ABORDAJE.
CONICET - Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, U.B.A.
Resumen
Existe un amplio acuerdo en considerar una perspectiva
multidimensional para abordar los trastornos alimentarios, en
la cual las relaciones familiares han recibido considerable
atención. Teóricos, clínicos e investigadores han considerado
en los últimos años a la cohesión, la adaptabilidad y la
comunicación familiar como las variables que principalmente
definen al constructo funcionamiento familiar. A partir de estas
consideraciones es que se ha desarrollado el Modelo
Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales (Olson, Russell
& Sprenkle, 1985) basado en las tres dimensiones mencionadas.
En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio
sistemático con medidas objetivas del funcionamiento familiar
en pacientes con este tipo de patologías. A su vez, la mayoría
de los estudios se han basado exclusivamente en la percepción
de los mismos, sin incluir a otros miembros de la familia. El
objetivo de este artículo es el de presentar una propuesta de
investigación que indaga sobre el funcionamiento familiar
(operacionalizado a partir de las dimensiones propuestas por
el Modelo Circumplejo) en familias de pacientes con un trastorno
alimentario y las discrepancias en la percepción del mismo entre
estas pacientes y los demás integrantes de su familia.
Palabras Clave
Funcionamiento Familiar Trastornos alimentarios.
Abstract
STUDY OF EATING DISORDERS FAMILIAR GROUP
PATIENTS: CONCEPTUAL AND ASSESSMENT PATTERN
PROPOSSAL TO WORK IT ON.
It is completely agreeable to consider a multidimensional
perspective when tackling eating disorders, within which
considerable importance have been given to family relationships.
Over the last years, theorists, clinicians, and researchers have
considered the cohesion, adaptability and family communication
as the variables mainly defining the family functioning. Taking
this considerations into account is that the Family and Marital
Complex Systems Models have been developed (Olson, Russell
& Sprenkle, 1985) based on the three mentioned dimensions.
In our environment, the systematic study involving objective
measures of the family functioning, has not been frequent in
patients with this kind of pathologies. On the other hand, most
of the studies have been exclusively based on these patient
pathologies perception, which doesn’t include others family
members. This article aim is to present an investigation propossal
that inquires about family functioning (carried out according to
the dimensions proposed by the Complex Model) in eating
disorder patients’ families as well as the discrepancy in its
perception for both patient and the rest of the family members.
Key words
Family functioning Eating disorders
62
Maglio, Ana Laura.
Introducción:
En los últimos años, la preocupación por los trastornos de la
conducta alimentaria se ha incrementado, tanto en la esfera
científica como social. Esta relevancia actual va ligada,
fundamentalmente, al marcado incremento de la incidencia de
estas patologías y a su gravedad.
En la literatura existe un amplio acuerdo en considerar una
perspectiva multidimensional para explicar la etiología y
patogenia de estos trastornos. Esta incluye factores genéticos,
biológicos, psicológicos, familiares y socioculturales, que
interactúan entre sí, tanto en el desarrollo como en el
mantenimiento de los mismos (Ballester Arnal & Guirado, 2003).
En este sentido es que las relaciones familiares han recibido
considerable atención (Bonne, Lahat, Kfir, et al, 2003; Dare, Le
Grange, Eisler & Rutherford, 1994)
Familia y trastornos alimentarios: propuesta de un modelo
conceptual para estudiarlos en nuestro medio.
La relación entre los trastornos alimentarios y la familia ha sido
considerada desde distintas perspectivas. Se ha estudiado a la
familia como factor de riesgo, como factor protector (Fonseca,
Ireland & Resnick, 2002), como factor que contribuye al
mantenimiento del trastorno (Karwautz, Nobis, Haidvogl,
Wagner, Hafferi Gattermayer, et al, 2003), como predictor de la
severidad y el curso (Hedlund, Fichter, Quadflieg & Brandl,
2003), o en su impacto sobre el tratamiento (Dancyger, Fornari,
Scionti, Wisotsky & Sunday, 2005). En general los trastornos
alimentarios han sido asociados con un funcionamiento familiar
perturbado o con interacciones familiares disfuncionales (Bonne,
et al, 2003).
Variables tan disímiles como la dinámica familiar o los hábitos
alimentarios de la familia (Vazquez Arevalo, Raich Escursell,
Viladrich Segues, Alvarez Rayon & Diaz, 2001), la comunicación
padre-hija y las habilidades en la resolución de conflictos, la
preocupación de la familia en cuestiones de peso y apariencia,
la falta de apoyo parental y el control parental (Botta & Dumlao,
2002) entre muchas otras, han arrojado distintos grados de
asociación con la patología alimentaria. El objetivo principal de
estos estudios ha sido el identificar factores familiares
específicos relacionados con los mismos (Vazquez Arévalo, et
al, 2001).
Sin embargo, las diferencias metodológicas y la multiplicidad
de medidas utilizadas en muchos de estos estudios, vuelve difícil
la comparación de los resultados. A su vez, no permite conocer
y caracterizar el funcionamiento de estas familias de forma más
global.
En los últimos años ha existido cierto acuerdo entre teóricos,
clínicos e investigadores en considerar a la cohesión, la
adaptabilidad y la comunicación familiar como las variables que
principalmente definen al constructo funcionamiento familiar
(Polaino Lorente & Martinez Cano, 1995, citado en Schmidt,
2002). Las mismas emergen de un cúmulo de más de 50
conceptos desarrollados hasta la actualidad para describir la
dinámica familiar y marital. A partir de estas consideraciones es
que se ha desarrollado el Modelo Circumplejo de Sistemas
Familiares y Maritales (Olson, 1985) basado en las tres
dimensiones mencionadas (ver Schmidt, 2002).
Los autores del Modelo consideran que la cohesión y la
adaptabilidad están curvilíneamente relacionadas con la salud
familiar. Sostienen que las familias que funcionan
moderadamente a lo largo de las dimensiones de cohesión y
adaptabilidad (separadas o conectadas y estructuradas o
flexibles) se conducen de manera más saludable y tienen mayor
probabilidad de un afronta-miento eficaz frente a las demandas
ambientales, comparadas con familias que se ubican en los
extremos.
¿Cómo será entonces el funcionamiento del grupo familiar en
pacientes diagnosticados con un trastorno alimentario?
¿Existirán diferencias en los grupos familiares de estos
pacientes en comparación con familias en las que este trastorno
no se presenta?
Evaluación del Funcionamiento Familiar
La Escala de Evaluación de Cohesión y Adaptabilidad Familiar,
3º versión (FACES III) de Olson, Portner y Lavee (1985) ha
sido desarrollada para evaluar dos de estas dimensiones.
La cohesión familiar se refiere al grado de unión emocional
percibido por los miembros de la familia. La adaptabilidad familiar
(o flexibilidad) está referida al monto de cambio que la familia
suele experimentar en su estructura de poder, sus roles y reglas
en respuesta a las demandas del entorno.
Esta escala ha sido recientemente validada en nuestro medio a
partir del estudio con familias de drogadependientes mostrando
adecuados índices de validez y confiabilidad y permitiendo
discriminar entre las mismas y familias controles (Schmidt, 2001;
2002).
Distintos estudios la han utilizado para evaluar a familias de
pacientes con trastornos alimentarios. Dare, Le Grange, Eisler
y Rutherford (1994) realizaron un estudio con 26 adolescentes
diagnosticados con trastornos alimentarios y observaron que
los mismos percibían a sus familias con bajos niveles de
cohesión y de adaptabilidad. Bonne (2003) observó que los
pacientes con bulimia nerviosa percibían a sus familias como
menos cohesionadas, con menor adaptabilidad y apoyo que
sujetos controles.
En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio
sistemático con medidas objetivas del funcionamiento familiar
en pacientes con este tipo de patologías.
Por otro lado, tradicionalmente muchos de los estudios
realizados sobre la dinámica familiar de estos pacientes, se
han basado exclusivamente en la percepción de los mismos,
sin incluir a otros miembros de la familia.
En este sentido, Bonne (2003) observó que la percepción del
funcionamiento familiar era significativamente mas despectiva
en los sujetos bulímicos que en sus padres, concluyendo que
esta discrepancia en la percepción podía explicar más
características de las familias de personas con trastornos
alimentarios que cualquier otro déficit. A su vez, Dancyger,
Fornari, Scionti, Wisotsky y Sunday (2005) señalan que las
diferencias en la percepción entre padres e hijos sobre el
ambiente familiar pueden contribuir en la continuación de un
patrón familiar disfuncional, mantener el trastorno alimentario e
impactar negativamente en el tratamiento. Estos estudios
recientes señalan la relevancia de realizar una evaluación
“multimiembro” de la familia (tal como proponen los autores del
Modelo Circumplejo) que considere a los distintos actores y a
las discrepancias entre ellos.
trastornos alimentarios en forma sistemática y objetiva, y una
evaluación “multimiembro” de las mismas que de cuenta de las
posibles discrepancias, permitirá diseñar intervenciones
específicas en el tratamiento de estas patologías.
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a los trastornos alimentarios. Revista Mexicana de Psicología, 18(3):325-
335.

Conclusiones:
La relación entre los pacientes con trastornos alimentarios y el
funcionamiento de su familia ha cobrado particular relevancia
en los últimos tiempos. Los estudios han evaluado a la familia
desde distintas perspectivas y han tenido en cuenta múltiples
características. El abordaje que propone el Modelo Circumplejo
de Sistemas Familiares y Maritales permite una descripción
global de las mismas a través de tres dimensiones principales:
la cohesión, la adaptabilidad y la comunicación familiar. El
estudio en nuestro medio de las familias de pacientes con

63
 LA SOLUCIÓN DEL PASAJE AL ACTO
AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA.
CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD.
Resumen
De un extremo al otro de su enseñanza, Lacan define el pasaje
al acto como una solución. Siendo psiquiatra enfatiza el valor
resolutivo del delirio del pasaje al acto agresivo en ciertos tipos
de psicosis paranoicas. En sus primeras incursiones en
psicoanálisis, ello deviene resolución de la tensión agresiva.
Luego, con la distinción de los tres registros y el objeto (a), a
partir de las novedades doctrinales que introduce el Seminario
10, el pasaje al acto se explica como el modo en que el sujeto
intenta hacer algo con el empuje-a-gozar superyoico, a tal punto
que deviene la solución que le pone un límite al goce insoportable.
Cuando sobre el final de su enseñanza Lacan revisa sus
categorías clínicas a partir del soporte de la teoría de nudos,
propone una particular forma de anudamiento para la paranoia.
Pero allí no se encuentran referencias al valor resolutivo del pasaje
al acto que destacaba en sus comienzos como psiquiatra. La
propuesta de este trabajo es avanzar en ese sentido, intentado
delimitar con precisión la estructura del pasaje al acto agresivo
en la psicosis paranoica a partir de su formalización con la teoría
de nudos y los tres registros real, simbólico e imaginario.
Palabras Clave
paranoia continuidad pasaje-al-acto discontinuidad
Abstract
THE SOLUTION OF THE PASSAGE TO THE AGGRESSIVE
ACT IN THE PARANOIAC STRUCTURE. CONTINUITY AND
DISCONTINUITY.
Of an end to the other of their teaching, Lacan defines to the passage
to the act like a solution. Being a psychiatrist emphasizes the
resolutory value of the delirium in certain types of paranoiac
psychosis. In their first incursions in psychoanalysis, it becomes it
resolution of the aggressive tension. Then, with the distinction of
the three orders and the object (a), starting from the doctrinal
novelties that it introduces the Seminar 10, the passage to the act
is explained as the way in that the fellow tries to make something
with push-to-enjoying of super-ego, to such a point that the solution
that puts a limit to the unbearable enjoyment becomes. When on
the end of their teaching Lacan revises its clinical categories starting
from the theory of knots, it proposes a matter knotting form for the
paranoia. But there they are not references to the resolutory value
from the passage to the act that highlighted in their beginnings like
psychiatrist. The proposal of this work is to advance in that sense,
attempted to define the structure accurately from the passage to
the aggressive act in the paranoiac psychosis starting from its
formalization with the theory of knots and the orders.
Key words
paranoia continuity passage-to-the-act discontinuity
64
Lic. Pablo D. Muñoz
UBACyT (Beca de investigación - Doctorado)
PRIMERA PARTE: Estructura del pasaje al acto
1. De lo imaginario a lo simbólico
Uno de los operadores conceptuales que Lacan propone como
característicos de su enseñanza es el de los tres registros,
introducidos en una conferencia unos meses antes del Discurso
de Roma: Lo simbólico, lo imaginario y lo real (1953). Desde el
primer seminario insistirá siempre en la importancia de su uso
en psicoanálisis y nunca los dejará de lado. El concepto de
pasaje al acto, en consecuencia, no queda por fuera de su
influencia. Tal como lo trabaja en su obra psiquiátrica, el pasaje
al acto evoluciona desde una concepción meramente
fenoménica a otra en la que acentúa su vertiente imaginaria.
Avanzando en su enseñanza, analizando la incidencia del
superyó, y con el recurso a la noción kleiniana de objeto malo y
al concepto de kakon extraído del psiquiatra Paul Guiraud,
supera el registro de lo imaginario, atravesando el estadio del
espejo en su conceptualización. En efecto, ya en la tesis, al
exponer el caso Aimée le da un valor central a ese goce que
ella vislumbra como una imperiosa necesidad de una acción
directa. Intrusión de un goce insensato, innombrable, que la
conduce al pasaje al acto homicida, liberador. Sólo así se
tranquiliza y cede su delirio.
Esto nos invita a revisar el aspecto resolutorio del pasaje al
acto – destacado por Lacan profusamente en su enseñanza.
Desde sus escritos psiquiátricos ese término tiene el sentido
que se le da clásicamente en medicina: se aplica a aquello que
tiene la aptitud de resolver o terminar una enfermedad. En
consecuencia cuando, alrededor de los años ’30, dice que el
pasaje al acto en los cuadros paranoicos y paranoides resuelve
las construcciones delirantes, considera entonces que la
enfermedad es el delirio y que encuentra su término en el pasaje
al acto. Con la introducción de los tres registros, el aspecto
resolutorio del pasaje al acto en la psicosis se generaliza y
deviene tentativa de operación sobre lo real del goce, lo cual
permite explicar los casos en que opera como un punto de
detenimiento de la psicosis, es decir como una estabilización.
Ello de ningún modo quiere decir que se confunda con la
suplencia que conduce a la estabilización. Lacan distingue
diversas formas de suplencia: por ejemplo, para la paranoia
señala la metáfora delirante, para la esquizofrenia, la
construcción de un yo. Las formas paradigmáticas de estas
variedades las encontramos en “ser la mujer de Dios” para
Schreber, y en el “hacerse un nombre” para Joyce, respecti-
vamente. Ejemplos que ilustran las diferencias entre suplencia
y pasaje al acto: mientras que la primera refiere a algo duradero,
permanente, restitutivo; por el contrario, el segundo es un
momento, un instante, un corte impuesto sobre una continuidad.
La primera supone continuidad, el segundo discontinuidad.
Entonces, el pasaje al acto en la psicosis no es suplencia,
aunque pueda -en algunos casos- valer como resolución y
conducir a la estabilización.
De allí el valor del caso Aimée. Si ella es un caso princeps -tal
como Lacan lo adjetiva-, no hay duda que lo es del valor
resolutorio del pasaje al acto, de lo que este tiene de solución.
La irrealización de su intento criminal gracias al recurso del
psicoanálisis que localiza sus coordenadas simbólicas, le
posibilita la rectificación del delirio y el cuestionamiento de las
razones que la llevaron a la acción, implicándola, en
consecuencia, en tanto sujeto ya no determinado por las
impulsiones irracionales que comandaron los momentos
culminantes de su psicosis. En este sentido, el psicoanálisis
permite un desplazamiento en la lectura de su acto criminal: ya
no se reduce a una impulsión sino que tiene una intención que
sólo puede entenderse simbólicamente. La unidad constitutiva
del orden simbólico es el significante. Y la única condición sine
quanon que lo caracteriza como tal, en los comienzos de la
enseñanza de Lacan, es que esté inscrito en un sistema en el
que tiene su valor exclusivamente en virtud de su diferencia
con los otros elementos del sistema.
Respecto de Aimée, Lacan plantea que su pasaje al acto tuvo
el efecto de diferenciar a la perseguidora elegida de entre todos
los demás, y con ello producía una diferencia en la red de
perseguidores. Por otro lado, en la relectura del caso que efectúa
en 1946 indica que en su acto agresivo hay la intencionalidad
de quebrar un círculo opresivo que atormenta al ser, sobre el
que el acto agresivo permite introducir una diferencia. Entonces,
si la direccionalidad del pasaje al acto de Aimée no se agota en
la autoagresión, en lo imaginario del rebote social, pues supone
un intento de producir una diferencia, esa diferencia no puede
ser de otro registro que simbólica. El pasaje al acto apunta a
producir una diferencia simbólica.
2. De lo simbólico a lo real
En su Seminario Causa y consentimiento (curso del 20 de abril
de 1988), Miller propone una lectura del pasaje al acto como
una articulación simbólico-real a partir de la referencia a un caso
clínico tomado de un analista de Bello Horizonte (Brasil). Se
trata de un paciente que golpea en uno de sus ojos al analista.
Este logra esquivar el golpe sin evitarlo del todo y atina a gritarle
ordenándole que se siente. El paciente -que entretanto había
comenzado a llorar- se calma, comienza a reír locamente y dice:
“Ahora he hecho su ojo diferente del otro”. Miller señala que
ello es paradigmático de la estructura del pasaje al acto: “Qué
es eso sino la tentativa de obtener una diferencia significante -
un ojo diferente del otro- en la mirada misma”. Y agrega: “Hay
ahora en la mirada una diferencia significante allí donde había
un goce que estaba precisamente desconocido e indiferenciado”.
En términos de registros, podemos decir que la estructura del
pasaje al acto se formaliza como intento de producir una
diferencia simbólica en lo real. Esta fórmula puede entenderse
-en los términos de los primeros escritos de Lacan- en el sentido
de ir más allá del espejo por medio de introducir una diferencia
en lo indiferenciado del círculo opresivo que encierra el ser del
loco. Con Miller leemos entonces esa diferencia simbólica en lo
real como el intento de establecer una diferencia significante
en el lugar donde había un goce indiferenciado, enigmático. Es
decir, se trata de una significantización del goce. De este modo,
el carácter resolutorio que ya hemos destacado es redefinido a
través de los tres registros: S → R. Aplicado al pasaje al acto
paranoico de Aimée, se trata de un fenómeno agresivo que se
impone a la subjetividad como el último intento por limitar el
goce insoportable que se identifica en el lugar del Otro.
3. Topología de la extimidad
Basado en la concepción de Guiraud según la cual en el pasaje
al acto el ser que se golpea en el exterior es su ser más íntimo,
Lacan rescata el término kakon y destaca en la agresión de
Aimée la exterioridad íntima de la figura que agrede. Años más
tarde, propone el neologismo “extimidad”, con el que da cuenta
que se trata de otra topología que la del adentro-afuera y, en
ese sentido, nos permite superar la posición psiquiátrica de
1930.
En esos años Lacan recurría al mecanismo de identificación
para explicar el hecho de que el sujeto golpea en el otro eso
malo en lo que reencuentra su propio ser. Aimée agrede su
ideal exteriorizado -nos dice-, ese tipo de mujer en el que ella
misma aspira convertirse. Pero la identificación imaginaria
concierne una topología que Lacan abandona más tarde cuando
su enseñanza avanza y, en ese sentido, no alcanza para
explicarlo. Por eso tampoco recurre al mecanismo proyectivo
(como proyección en el semejante del mal propio que se quiere
aniquilar). La noción de “extimidad” quiere decir algo diferente:
implica que si agrede en el exterior algo interior, lo agredido no
es ni interno ni externo, el kakon no es ni propio ni ajeno, ni
interno ni externo, es éxtimo.
La extimidad es pensada por Lacan en el Seminario 7 (clase
XI) en articulación con das Ding. Dice que la Cosa freudiana -
concepto que en su obra es reconocido como el antecesor del
objeto (a)- es el objeto éxtimo: “ese lugar central, esa exterioridad
íntima, esa extimidad, que es la Cosa...” [LACAN, 1959-60:171].
Casi diez años más tarde, en su Seminario 16, evoca la
dialéctica del placer como búsqueda y evitación a la vez y
entiende esta dialéctica como el límite de un umbral, centralidad
de una zona interdicta donde el placer sería demasiado intenso.
De allí deduce la topología del goce: “definiéndose él mismo
como siendo todo lo que se realiza de la distribución del placer
en el cuerpo” [12-3-69].[1] Y agrega: “Esta distribución, su límite
íntimo, condiciona eso que, en su tiempo [...] he designado como
vacuola, […] lo que nos es más próximo, siéndonos, sin
embargo, exterior”. La Cosa es aquí figurada como vacuola,
vacuola del goce que tiene un borde éxtimo, el borde de los
orificios concernientes al objeto (a).
Este cuestionamiento de la topología del adentro-afuera es
puesto a prueba también en relación con el mandamiento
evangélico “ama a tu prójimo como a ti mismo”. Lacan se
pregunta: “¿Dónde asirlo? ¿Dónde existe, fuera de ese centro,
de mí-mismo que yo no puedo amar, algo que no sea más
prójimo?”. Y responde: “Es en esta exterioridad jaculatoria que
ese algo se identifica, por lo cual lo que es lo más íntimo
justamente es lo que estoy constreñido a no poder reconocer
más que fuera”. Así, el significante neológico éxtimo localiza
eso que es próximo, íntimo, pero a la vez ajeno, externo: “Sería
necesario hacer la palabra ‘extime’ para designar aquello de lo
que se trata”. Si bien los autores la traducen por “éxtimo”, se le
reconoce -por sus raíces- relación con el término “extima”,
derivado del latín “extimus”, superlativo de “exter” y que significa
“extraño”, “extranjero”, “exterior”. Por su parte, el término francés
que emplea Lacan es “extimité”, que condensa “exterieur”
(exterior) y “intimité” (intimidad).
En suma, es el neologismo con el que cuestiona la oposición
externo-interno, continente-contenido. Se trata entonces de otra
topología que pone en claro que lo real no es ajeno sino que
está dentro y fuera a la vez.
Es esta otra topología la que nos permite circunscribir más
precisamente la función del kakon en cuanto al pasaje al acto y
esclarecer esa oscura liberación homicida de la que hablaba
Guiraud. Siguiendo esa línea, Lacan afirma que cuando el loco
agrede a su prójimo intenta en ese acto eliminar el kakon de su
propio ser. Siendo el prójimo la inminencia intolerable del goce
-definición del Seminario 16-, deducimos en Lacan la definición
del pasaje al acto por el que se intenta eliminar al prójimo como
el intento de eliminar un goce invasor e intolerable, subjetivado
como el mal: el kakon es su propio ser, identificado al objeto
(a), objeto éxtimo.
SEGUNDA PARTE: Estructura de la paranoia
1. La continuidad paranoica
En el Seminario 23, donde Lacan presenta un anudamiento
propio de la paranoia, retoma la tesis de 1932 para cuestionarla
en sus fundamentos proponiendo que la psicosis y la
personalidad no tienen ninguna relación. Afirma que “en tanto
que un sujeto anuda de a tres lo imaginario, lo simbólico y lo
real, no es soportado más que por su continuidad, los tres son
una sola y misma consistencia. Y es en eso que consiste la
psicosis paranoica” [16-12-75]. Esa única consistencia, esa
variedad de anudamiento es lo que se conoce en teoría de nudos
como nudo trébol. Así, la paranoia es la continuidad entre real,
simbólico e imaginario. Dicho de otro modo, hay indistinción
entre ellos. Proponemos en consecuencia, que esa indistinción,
65
esa continuidad es lo que el pasaje al acto intenta discontinuar.
Tal como ya señalamos, el acto agresivo es el modo en que
estos sujetos intentan producir una diferencia simbólica en lo
real. Ahora podemos definir ese intento de producir una
diferencia como el intento de diferenciar los tres registros,
rompiendo el círculo opresivo de la continuidad paranoica.
Si con esta nueva formalización Lacan reordena la clínica
diferencial y postula el nudo trébol para la estructura paranoica
como continuidad entre R, S e I, podríamos esperar encontrar
en el Seminario 23 esta escritura de los tres registros en el
nudo trébol. Pero ninguna de las versiones del seminario la
incluyen. Sin embargo, encontramos una figura -no decimos
nudo pues estrictamente no lo es- [2] que mantiene igual
cantidad de puntos de cruce -tres- y las propiedades del triskel
central de la cadena borromea de tres eslabones que el nudo
trébol. Si bien esta figura es empleada con otros fines que los
de formalizar la continuidad de los registros en la paranoia,
podemos intentar efectuarlo aquí fundándonos en lo siguiente:
que Lacan no escribe allí los tres registros pero escribe tres
términos: sentido, JF (goce fálico) y objeto (a) – los que podemos
leer como imaginario, simbólico y real, respectivamente.
El equipo de investigación dirigido por R. Mazzuca que ha
estudiado este tema [3] ha concluido que: “Hay una localización
de los goces homóloga a la producida por el cruce de las
consistencias del nudo borromeo [referencia a la cadena
borromea de tres eslabones] pero que no es soportada por la
función de la ex-sistencia y el agujero sino, únicamente, por la
consistencia imaginaria. Identifica y sostiene el goce en el lugar
del Otro pero en el ‘pegoteo’ con el sentido, el goce fálico y el
objeto (a). En esto radica la manera particular en que el
paranoico tramita el goce a través del Otro: ya sea a través del
sentido humillante o persecutorio, del goce fálico traumatizante
o vicioso denunciado por sus semejantes, de las voces de las
alusiones o las miradas burlonas” [MAZZUCA y cols., 2002:24].
Ahora bien, si aplicamos esta formalización a las conclusiones
precedentes, podríamos ensayar completar la fórmula según
la cual definimos al pasaje al acto como intento de producir una
diferencia entre registros que quiebra la continuidad paranoica.
Con el pasaje al acto agresivo el paranoico intenta despegar el
goce del Otro del sentido, el goce fálico y el objeto (a). Este
“des-pegoteo” comportará varias consecuencias. En primer
lugar, podrá resolverse el delirio: el sentido humillante o
persecutorio dejará de serlo pues ya no vendrá impuesto
certeramente del Otro. En segundo lugar, el sujeto dejará de
confundirse con la instancia paranoica del yo, desarticulando
las tensiones imaginarias que elevan la tensión agresiva que lo
dejan inmerso en un estado -como dice Lacan en 1970- “a punto
de acto”. Así, se trataría en el pasaje al acto, en este tipo de
psicosis, de una operación real que intenta ordenar los sentidos
y limitar el goce insoportable, desordenados los primeros e
ilimitado el segundo, a consecuencia de la ausencia del goce
fálico.
2. Conclusión: El pasaje al acto psicótico, alucinatorio
A partir de la definición del pasaje al acto como intento de
significantización del goce, daremos su estructura particular.
Como el sujeto psicótico no es un sujeto del goce fálico sino del
goce del Otro, sometido, sujetado, interpelado por un goce que
se le presenta como invasión, intenta desembarazarse de él.
Ello hace que Lacan no hable en la psicosis del par significante
S1-S2 como discurso sino como holofrase[4]; es decir, el
psicótico está fuera de discurso porque el significante no encarna
en el cuerpo. Ello es efecto de la forclusión del significante del
nombre-del-padre de su universo simbólico, que retornará en
lo real por la vía de la alucinación. Para Lacan las alucinaciones
no se definen como en psiquiatría como “falsas percepciones”
sino que las considera fenómenos típicos de las psicosis en
tanto ellas son consecuencia de la forclusión de ese significante
primordial. En este sentido, podemos buscar articulaciones entre
la estructura del pasaje al acto psicótico y la de la alucinación.
66
El S1 de la alucinación ya no se encadena en el S2 del delirio,
aunque más no sea de ese modo holofraseado en que Lacan
lo ha descrito. Más bien pasa al acto como un intento de producir
una diferencia simbólica en lo real de ese goce insoportable
identificado en el lugar del Otro. Esta intención de producir
diferencia significante puede pensarse como un intento de
diferenciar el S1 del S2 holofraseado en el delirio, pero sin por
ello producir cadena significante sino que podría escribirse así:
(S1//S1). En este sentido, podemos decir que el pasaje al acto
se presenta al modo alucinatorio.
Si como dice Lacan en De una cuestión preliminar…, el campo
de la realidad sólo puede sostenerse por la extracción del objeto
(a), que en tanto extraído le da su marco, si la mirada debe
perderse para que el campo de la visión se ordene, su no
extracción en la psicosis comportará consecuencias ineludibles.
En principio podemos decir que cuando su presencia en lo real
se torne intolerable, el sujeto habrá de responder. El caso del
paciente psicótico brasilero con ese historial de pasajes al acto
agresivos es un caso paradigmático. Recordemos que se
ordenaba alrededor de la mirada, la cual el sujeto intentaba
limitar por la vía del pasaje al acto produciendo una diferencia
significante -un ojo diferente del otro- allí donde había -en esa
mirada- pura indiferenciación. El valor fundamental de esa
observación es que allí se trataba de un esfuerzo de
significantización de la mirada como goce. Ese esfuerzo por
negativizar ese objeto (a) debe entenderse en el sentido de
producir esa extracción del objeto (a) en la psicosis pero en lo
real (operación real sobre lo real). El caso testimonia de una
modalidad de respuesta a la interpelación de la mirada que
consiste en suprimir la fuente de la interpelación: desemparejar
los ojos. Algo equivalente podemos reconocer en el caso de las
hermanas Papin: arrancan los ojos de sus amas, lo que supone
barrer con los lugares de donde adviene la interpelación, y sin
ninguna metáfora: por supuesto, literalmente arrancan los ojos.
En este sentido, el pasaje al acto es respuesta subjetiva a esto
que aparece como universal: la presencia de un objeto que
interpela en tanto introduce al Otro y su concomitante
requerimiento de respuesta.
En conclusión, el pasaje al acto es la forma epónima de la
discontinuidad en la enseñanza de Lacan, no sólo de la que
hay entre pensamiento y acción -profusamente destacada por
Freud en lo que llama la psicopatología de lo cotidiano- sino de
la discontinuidad en la temporalidad subjetiva, en tanto
representa la precipitación urgente a la acción con el
consecuente desamarre de la cadena significante.
BIBLIOGRAFÍA:
· GUIRAUD, P. (1931): “Los homicidios inmotivados”. En Revista
Malentendido, Nº5, Bs. As., mayo 1989, pp. 91-98.
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liberadora de la enfermedad en los hebefrénicos”. En Revista Etiem –
“Caracterología” Nº1, Buenos Aires, 1995, pp. 73-77.
· LACAN, J. (1932): De la psicosis paranoica en sus relaciones con la
personalidad, México, Siglo XXI, 1998.
· -(1933): “Motivos del crimen paranoico: el crimen de las hermanas Papin”.
En De la psicosis paranoica…, op. cit., pp. 333-346.
· -(1946): “Acerca de la causalidad psíquica”. En Escritos, México, Siglo
XXI, 1975 (1988), pp. 142-183.
· -(1948): “La agresividad en psicoanálisis”. En Escritos, op. cit., pp. 94-116.
· -(1950): “Introducción teórica a las funciones del psicoanálisis en
criminología”. En Escritos, op. cit., pp. 117-141.
· -(1953): “Lo simbólico, lo imaginario y lo real”. Conferencia publicada en
Revista Argentina de Psicología, Año VIII, Nº 22, dic/1977.
· -(1957-58): “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la
psicosis”. En Escritos, op. cit., pp. 513-564.
· -(1959-60): El seminario, libro 7: La ética del psicoanálisis, Bs.As., Paidós.
· -(1966): “De nuestros antecedentes”. En Escritos, op. cit., pp. 59-66.
· -(1968-69): El seminario, libro 16: De un Oro al otro, inédito.
· -(1970): “Intervención en el Servicio del Dr. Daumezón”, inédito.
· -(1975-76): El Seminario. Libro 23: El sínthoma, inédito.
· MAZZUCA, R.; y cols. (2002): “Paranoia, personalidad y nudo trébol”. En
X Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires, Secretaría de Investigaciones, Buenos Aires, pp. 19-25.
· MAZZUCA, R.; y cols. (2000): Las dos clínicas de Lacan. (Una introducción
a la clínica de los nudos), Buenos Aires, Tres Haches.
· MILLER, J.-A. (1987-88): Cause et consentement, cours 87-88, inédito.
· -(1995): “El yo (moi) y la muerte”. Revista Etiem Nº1, Bs. As., pp.11-21.
· MUÑOZ, P. (2003): “Primeras referencias de Lacan al problema del pasaje
al acto”, en Memorias de las X Jornadas de Investigación, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires, Bs. As., Tomo II, p. 325-327.
· MUÑOZ, P. (2004): “Incidencia del superyó en el pasaje al acto agresivo
en las psicosis en los primeros trabajos de J. Lacan. Paradojas entre
psiquiatría y psicoanálisis”. En Revista universitaria de Psicoanálisis,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Secretaría de
Investigaciones y Secretaría de Extensión, Bs. As., pp. 77-104.

[1] Una definición similar se encuentra en el Seminario 7.

[2] No es nudo pues, ajustándose a la definición estricta de la teoría de
nudos, no es una curva cerrada que comienza y termina en el mismo punto,
esa figura es abierta, el punto de inicio es diferente del punto final, sus
extremos no están unidos.
[3] Proyecto de investigación UBACyT P007 (2001-2003): “La estructura
del nudo trébol en la concepción de la paranoia en el último período de la
obra de J. Lacan (1975-81)”.
[4] Cf. El Seminario 11, clase 18 (10 de junio de 1964).

67
LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS
DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS.
PRIMERA PARTE
Resumen
Este trabajo se propone abordar las principales manifestaciones
de la psicosis que han sido privilegiadas por J. Lacan en la
primera parte de su enseñanza, en una perspectiva que articula
las relaciones fenómeno-estructura. Los denominados
trastornos de lenguaje adquieren en esta clínica un valor
específico, vinculados con el mecanismo que los produce, la
forclusión del Nombre del Padre. Se analizan en esta dirección
los principales trastornos de lenguaje en la psicosis y su
repercusión en el registro de lo imaginario, tal como se
desprende del estudio de las Memorias de Schreber.
Palabras Clave
psicosis- trastornos de lenguaje
Abstract
THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS
STRUCTURAL SIGNS FIRST PART.
This paper aims to study the psychosis principal manifestations
which had been considered in the first teaching of J. Lacan,
within a theory of the relations between phenomena and
structure. The so called “language alterations” had an specific
value in this clinical approach, from its relations with the
production mechanism, the “forclusión du Nom du Pere”. With
this purpose, the paper analyses the psychosis principals
language alterations and its effects in the imaginary register,
according to the study of the Schreber’s Memories.
Key words
psychosis troubles of language
Los problemas que presenta la clínica de la psicosis han
constituido desde el comienzo de la enseñanza de Lacan una
de los principales fuentes del avance de sus elaboraciones
concernientes a las condiciones y a los límites de la práctica
analítica. Asimismo, estas elaboraciones han permitido una
renovación de la clínica de la psicosis, cuyas implicancias han
generado repercusiones significativas en el plano del diagnóstico
y el tratamiento. Planos íntimamente vinculados cuando
consideramos las condiciones que la estructura clínica en la
que se inscribe el sujeto impone al analista en la dirección de la
cura.
Este trabajo se sitúa en el marco de una investigación sobre
los trastornos de lenguaje en la psicosis, teniendo en cuenta el
interés que el problema ha despertado desde el punto de vista
tanto teórico como clínico, siendo objeto de numerosas
discusiones que ponen en cuestión su valor específico como
signos de estructura, tanto en el campo de la Psiquiatría, como
en Psicoanálisis. 1 Nos proponemos abordar en esta ocasión la
articulación fenómenos de lenguaje-estructura de la psicosis
tal como fue establecida en la primera parte de la enseñanza
de J. Lacan, para interrogar en trabajos posteriores los cambios
que se han producido en el tema en el curso de momentos
posteriores de tal enseñanza. Nuestro punto de partida ha sido
una hipótesis que ponemos a prueba en la secuencia de la
investigación, y que concierne al mantenimiento en el conjunto
68
Graziela Napolitano
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP
de la obra de Lacan de la vigencia del valor clínico de estos
trastornos en su carácter específico vinculados con la causalidad
estructural que los determina.
La pregunta que orienta nuestro trabajo ha sido inicialmente:
¿Cuáles son los trastornos que se incluyen dentro de esta
categoría? Circunscribimos de esta manera la necesidad de
establecer la delimitación de los denominados trastornos de
lenguaje en la clínica psicoanalítica de las psicosis por un lado,
y por otro, el estudio de su repercusión en el ordenamiento de
la diversidad de los fenómenos correspondientes a otros
registros, tal como se desprende de las elaboraciones teóricas
de Lacan.
1. Las relaciones fenómeno-estructura
Como un antecedente de importancia en el tema que nos ocupa
resulta de interés el escrito “Acerca de la causalidad psíquica”
(Lacan, 1966) En este escrito de carácter polémico es de
destacar la vía metódica con la que Lacan procede con el fin de
llegar a ubicar el problema de la causalidad que opera en la
locura. Antes de hablar de los hechos que la caracterizan, surge
de esta manera la necesidad de establecer el registro en el
cual deben ser abordado esos hechos, de lo que va a depender
la perspectiva que oriente el análisis del tipo de causalidad en
juego. En esta oportunidad cuestiona los postulados dualistas
y fisicalistas de H. Ey basados en un desconocimiento del
carácter original de la realidad concernida en la psicopatología.
En esta dirección, Lacan concede importancia al fenómeno y
su modo específico de presentación, y es justamente por este
punto de partida que se enmarca en una perspectiva
metodológica que cuestiona todo empirismo: “ Antes de hacer
hablar a los hechos, conviene en efecto reconocer las
condiciones de sentido que nos lo dan por tales.” (Lacan, 1966).
Cuestiona con este argumento la perspectiva que hace de la
locura un déficit, consecuencia de una desorganización o una
pérdida, e ignora el registro de la significación, como registro
original y autónomo en el que se presentan las diferentes
manifestaciones de la locura. Una vez centrado así el análisis,
otorga un especial relieve a “los modos originales que muestra
en ella el lenguaje”, (Lacan, 166, 167) considerando la
importancia que adquiere en las descripciones psiquiátricas de
la locura los trastornos de lenguaje, que van desde el neologismo
y la fijeza del semantema a los fenómenos de automatismo
mental y los postulados de los delirios pasionales. Introduce
entonces una distinción que se mantendrá en el curso de su
enseñanza: aquella que permite distinguir dentro de los
fenómenos de la locura los que se manifiestan como huellas de
una descomposición, de una estereotipia o de una inercia, y
aquellos otros que resultan de lo que llamará más tarde “ un
esfuerzo de rigor”, y que culminan en una “coherencia que
equivale a una lógica”, refiriéndose a las diferentes formas del
delirio en los que se pone en juego un trabajo de elaboración,
como “efectos de creación”.
Es años más tarde, y en el marco del Retorno a Freud, que
Lacan precisa una vez más y con nuevo acento el registro en el
que debe ser situado el problema de la psicosis: “El único modo
de abordaje conforme al descubrimiento freudiano es plantear
la cuestión en el mismo registro en el que nos aparece el
fenómeno, es decir, el registro de la palabra.” (Lacan, 1955-56,
46) Por eso criticará las categorías utilizadas en la semiología
psiquiátrica para describir y conceptualizar los fenómenos
psicóticos, oponiéndoles la pertinencia del análisis linguístico
en el nivel mismo del fenómeno de la palabra, a partir de la
confianza otorgada al testimonio del sujeto.2
Esta importancia otorgada al fenómeno y al registro específico
en el que se inscribe, se distancia sin embargo de las
perspectivas fenomenológicas, que buscan la esencia, la
realidad eidética de lo que se presenta en el plano fenoménico.
Se trata para Lacan, por el contrario, de abordar el fenómeno de
acuerdo a la estructura que lo ordena y lo explica, apoyándose
en los principios que caracterizan la ciencia moderna, y que
consiste en privilegiar los medios de la razón sobre la simple
experiencia.3
Esta perspectiva metodológica se sitúa en el contexto del
problema que constituye el principal interés teórico del
Seminario, y que es el que fundamenta la atención prestada a
la psicosis: la relación entre el significante y el sujeto. Es el
estudio de la psicosis, señala Lacan, cuando el inconsciente
está presente, “pero no funciona”, el que permitirá una primera
aproximación al problema de la inscripción del sujeto en la
estructura considerada como estructura significante. Los
denominados “trastornos de lenguaje” de la psicosis adquieren
al respecto un valor capital en el progreso de la elaboración
teórica de Lacan. Por otro lado, encontramos indicaciones
precisas de gran utilidad que conciernen a la solidaridad entre
el funcionamiento del inconsciente en la neurosis y la operación
analítica, y de las que se desprende la necesidad de efectuar el
diagnóstico atendiendo a la estructura que sostiene las
manifestaciones del inconsciente. Es en esta perspectiva que
Lacan busca precisar aquellas manifestaciones clínicas que
permiten diferenciar neurosis y psicosis en una intersección
entre el saber psiquiátrico y los desarrollos freudianos. Y son
los fenómenos de lenguaje los que privilegia a tal fin: “debemos
exigir, antes de hacer el diagnóstico de psicosis la presencia de
estos trastornos.” 4 Son estos trastornos los que reciben especial
atención en la medida en que ponen en evidencia la relación
de exterioridad del sujeto con el significante, tal como se constata
en el denominado “síndrome de acción exterior.” De allí que
considera que el núcleo de la psicosis, y lo que a su vez permitirá
situar el mecanismo que lo produce, es una relación del sujeto
con el significante en su aspecto más formal. De esto se
desprende que asistimos a una perturbación que afecta lo que
entonces denomina “puntos de almohadillado”, puntos de
abrochamientos necesarios para que -se establezcan relaciones
entre los ordenes diferenciados del significante y el significado
y lleguen a producirse efectos de significación y de
representación del sujeto.
2. Los trastornos del lenguaje en el desencadenamiento de
la psicosis
Los desarrollos realizados en el Seminario sobre las psicosis
son reformulados y precisados en el escrito “De una cuestión
preliminar para todo tratamiento posible de la psicosis” (Lacan,
1968), a partir de la noción de cadena significante y del
establecimiento de la metáfora linguística que condiciona la
inscripción del sujeto en la estructura. El análisis del caso
Schreber adquiere precisión, diferenciando como lo había hecho
en el seminario dos tiempos, cuyas coordenadas acompañan
la lógica de construcción del delirio y que constituyen dos
aspectos íntimamente relacionados: la entrada en la psicosis,
como momento específico de discontinuidad en el que
manifiestan los fenómenos clínicos, por un lado, y por otro, la
lógica a la que obedece la construcción del delirio y su función
estabilizadora. El punto en que ambos tiempos se articulan se
encuentra estrechamente vinculado a la función de las
alucinaciones verbales, considerado “el fenómeno más
problemático de la palabra” y paradigma del significante en lo
real. Recordemos el poder de creación que Schreber atribuye
a los rayos divinos, poder de creación que ejercen por la palabra.
Abordaremos en esta ocasión los trastornos de lenguaje tal
como se presentan desde la perspectiva del desencadena-
miento de la psicosis, situados en su relación con la estructura
que los determina. 5
2.1 Los fenómenos de franja
En el Seminario el acento recae en las manifestaciones que
rodean la entrada en la psicosis particularmente: son los
denominados “fenómenos de franja”, caracterizados por la
irrupción de alucinaciones verbales elementales y múltiples, en
los que es el conjunto del significante el que es puesto en juego,
presentándose en lo real, fragmentado y exteriorizado. Lacan
lo considera inicialmente utilizando términos muy cercanos a
los de Seglás, como “una perturbación del discurso interior, en
el sentido fenomenológico del término”, pero llega a precisar su
referencia estructural cuando subraya el cambio que se produce
en la dimensión del Otro, cuya presencia está en la neurosis
siempre enmascarada y velada. En la psicosis, por el contrario,
el Otro se revela en su función propia como un Otro objetivado
que gobierna al sujeto. Los fenómenos de franja resultan para
Lacan como el último eslabón que retiene al sujeto en lo
simbólico y no puede ser considerado sin tener en cuenta la
experiencia correlativa del crepúsculo de la realidad que lo
amenaza en esos momentos en los que se encuentra
confrontado con la falta del significante que garantiza su posición
en el orden simbólico.6 De esta manera reformula Lacan en
términos estructurales el estatuto y la función de los fenómenos
sutiles descriptos por Clérambault en el autormatismo mental:
pensamiento sonorizado, comentarios de actos, eco del
pensamiento. Se trata siempre de las formas más vacías y más
neutras incluidas dentro del síndrome llamado también de
pasividad, “S”, término particularmente apropiado para designar
la posición del sujeto sometido al lenguaje cuando este adquiere
autonomía y comienza a hablar solo, produciendo emisiones
que escapan a los efectos de significación.
2.2 La significación enigmática.
En el escrito “Una cuestión preliminar...” son reformulados
algunos de los trastornos de lenguaje que habían sido
privilegiados previamente en el Seminario, particularmente los
fenómenos descriptos en la semiología psiquiátrica como
fenómenos intuitivos 7 y que Lacan aborda como “experiencia
de significación enigmática”, fenómeno que en el texto de
Schreber se sitúa en íntima vinculación con la aparición de
determinado tipo de alucinaciones. ¿Qué es lo que condiciona
esta experiencia, aquello que determina la significación como
inefable, y sin embargo produce la certeza del sujeto? La
experiencia enigmática permite constatar que la aparición del
significante desencadenado en lo real no anula los efectos de
significación, sino que les otorga una transformación que se
encuentra tanto cualitativa como cuantitativamente condicionada.
Lacan los ordena de acuerdo a su determinación significante,
cuando los correlaciona con el vacío en lo simbólico con el que
el sujeto se confronta . Se trata, señala Lacan de un efecto de
significación que se anticipa al desarrollo de la significación
misma, poniendo en evidencia los fundamentos de la certeza
que la acompaña: “Se trata de hecho de un efecto del
significante, en tanto que su grado de certeza (grado segundo:
significación de significación) toma un peso proporcional al vacío
enigmático que se presenta primero en el lugar de la significación
misma.” (Lacan, 1958, 538) Destaca de esta manera lo que es
su resorte: el vacío que se produce por la falta de un significante,
se convierte en un tiempo segundo en un “demasiado pleno”
de significación, sin que el sujeto logre reconocer cuál es,
aunque tiene la certeza de que le concierne. Se trata de
fenómenos que más adelante analizaremos en el marco de una
perturbación de la relación entre enunciado y enunciación,
categorías que en ese momento Lacan utiliza a partir del trabajo
de Jakobson sobre los shifters, y a los que les otorga especial
relevancia en el análisis de las alucinaciones verbales en el
texto de Schreber.
69

2.3. Un desorden provocado en la unión más íntima del
sentimiento de la vida
Schreber llama con un vocablo neológico, “Seelenmord”, la
experiencia que ha tenido del “asesinato de las almas”,
acontecimiento que se ha producido sin que pueda comprender
su razón, y lo deja perplejo, como subraya Lacan, hasta advertir
que ha sido obra de sus perseguidores, Fleschig y Dios.
Considerado por el autor de las “Memorias” como la señal de
su entrada en la psicosis, Lacan lo sitúa inicialmente en
Seminario en el registro de lo imaginario especular, pero poco
después, en el escrito, adquiere un nuevo valor, como uno de
los principales índices del encuentro inaugural con los efectos
de la forclusión, es decir, el encuentro con un agujero en el
lugar de la significación fálica. Experiencia que confina también
en el enigma, adquiere una significación de muerte plena de
certeza, que afecta al sujeto como “un desorden provocado en
la unión más íntima del sentimiento de la vida”. (Lacan, 1958,
558) Se trata de un efecto de significación que afecta el cuerpo
como viviente, y que a falta del efecto metafórico producido por
la forclusión del significante paterno, repercute en lo imaginario
como experiencia de mortificación. Señalemos la importancia
que la relación con el cuerpo adquirirá en la última enseñanza
de Lacan, en el contexto de la problemática del sinthome y de
las suplencias de la psicosis, como un signo de estructura cuya
compensación en Joyce se ocupa de precisar.
2.4 La alucinación verbal y sus variedades
Es en ocasión del abordaje de las alucinaciones verbales que
se pueden distinguir en el texto del Schreber, que Lacan acepta
en principio la clásica definición psiquiátrica que la considera
“una percepción sin objeto”, para proceder metódicamente a
demostrar la estructura de lenguaje que las caracteriza y en
consecuencia la necesidad de revisar las categorías tanto del
sujeto como del objeto en la percepción. Este análisis toma su
punto de partida en una crítica a las teorías de la alucinación, ya
sean mecanicistas o dinámicas, organicistas o psicogenéticas,
aquellas que las desprenden de la sensación o de la idea, y
que coinciden sin embargo en hacer del sujeto un polo sintético
que unifica la experiencia y que puede dar razón de la alteración
de lo percibido. Su análisis se centra en la estructura de lo
percibido en tanto estructura de palabra, así como su
particularidad en la distribución de las relaciones entre el código
y el mensaje. Las alucinaciones verbales, abordadas
inicialmente como una respuesta en lo real por la interrupción
del circuito de retroacción de la comunicación, resultan así
reformuladas atendiendo a la estructura de palabra que las
caracteriza. A pesar de que lo que el sujeto percibe como voces
llegan en ocasiones a perder todo valor significativo
reduciéndose a estribillos vacíos. Lacan distingue dos tipos de
alucinaciones en las voces que Schreber relata en sus
“Memorias”, atendiendo a la diferenciación vigente en la
lingüística de la época: los fenómenos de código y los
fenómenos de mensaje. Dentro de las primeras incluye el doble
carácter neológico de las locuciones que Schreber recibe de
las voces, locuciones neológicas tanto por su forma como por
su empleo, que informan al sujeto sobre la “concepción de las
almas”, de incidencia fundamental en la construcción del delirio.
A los fenómenos de código, Lacan opone los “fenómenos de
mensaje”, y que consisten en frases interrumpidas, a las que
les falta los términos necesarios para el establecimiento de la
significación: el sujeto debe completarlas, y llega a hacerlo sin
dificultad, en una suerte de réplica obligada a los agentes de
una verdadera provocación. Lacan repara en el punto de
interrupción de esos mensajes, detención que no parece resultar
arbitraria, en la medida en que generalmente se produce en
determinados términos que tienen una función específica en
las relaciones código-mensaje. Se trata de estos términos
índices que han recibido diferentes nombres en lingüística:
shifters, embragadores, indiciales, particulares egocéntricos,
70
etc., términos que tienen la particularidad de indicar la posición
del sujeto en el código a partir del mensaje mismo. La elisión
se produce entonces en la parte léxica de la frase, aquella que
remite al código para su desciframiento de acuerdo a su empleo.
Los mensajes interrumpidos presentan entonces la particu-
laridad en las alucinaciones de Schreber de reducirse a indicar
lo que en el código remite al mensaje. Diferenciadas de las
alucinaciones que informan sobre la Lengua Fundamental, las
que se presentan por su estructura textual como un código que
consiste en mensajes sobre el código. Estas alteraciones de
las funciones del código y el mensaje condicionadas por el
agujero forclusivo serán más adelante en el escrito “Subversión
del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano”
(1961) revisadas a partir de la lógica del significante en el
denominado grafo del deseo, en el que se ha producido una
reformulación de la estructura del Otro y de la función del
Nombre del Padre, así como de la lógica que culmina en la
constitución del sujeto. 8 Resulta de interés subrayar ahora otra
variedad de las alucinaciones verbales cuyo estatuto Lacan se
ocupa de distinguir, particularmente por su función en el
reestablecimiento de la posición subjetiva que conlleva, a pesar
de su carácter injurioso. Se trata por ejemplo de la palabra
“carroña” (Luder), en el caso Schreber y “marrana”, en una de
las presentaciones de Lacan, cuyo estatuto estabilizador llega
incluso a ser relatado con detalle por el primero.9 En los dos
casos el insulto llega a alcanzar la función de nombrar al sujeto
otorgándole una referencia a lo que se presenta como un
momento de vacilación y perplejidad. Lacan agrega en el
comentario del caso de la paciente de su presentación de
enfermos, que la alucinación se hace escuchar “como índice
del objeto indecible”, lo que en este momento de su enseñanza
puede ser entendido como vinculado al defecto de la
significación fálica, condicionante de la inscripción del sujeto
en la estructura, tal como lo muestra el esquema R. 10
2.5 La disolución imaginaria
Así como los trastornos de lenguaje abordados hasta ahora
constituyen los fenómenos clinicos que se manifiestan en
vinculación directa con la causalidad significante de la psicosis,
la forclusión del Nombre del Padre, Lacan no descuida los
fenómenos que se presentan en otras dimensiones,
particularmente los fenómenos que afectan el cuerpo, y que
son englobados bajo el título de “la disolución imaginaria”, en el
Seminario, y de “regresión tópica al estadio del espejo” en el
escrito. Sus manifestaciones clínicas se extienden desde el
estupor catatónico, pasando por la fragmentación de la unidad
corporal, hasta la confrontación con el doble. En el caso
Schreber las voces comentan e informan: “ un cadáver leproso
llevando otro cadáver leproso”. Lacan articula estas
manifestaciones con el defecto forclusivo pero se interroga si
se trata de un efecto del fracaso de la metáfora paterno o si se
puede concebir como “producido en segundo grado por la elisión
del falo”, en cuyo caso “el sujeto se volvería para resolverla a la
hiancia mortífera del estadio del espejo? Seguramente, el lazo
esta vez genético de este estadio, con la simbolización de la
madre en tanto que es primordial, no podría dejar de ser
evocado, para motivar esta solución.” (Lacan, 1958, 571) Es
decir, que el agujero producido a nivel de la significación fálica
repercute en sus efectos sobre la experiencia de la unidad y
coherencia del yo corporal, constituyendo estas manifestaciones
a su vez un efecto indirecto y productivo, en la medida en que
el sujeto buscará remediar la elisión del falo, remitiéndose a
otro agujero, la hiancia mortífera que se interpone entre el yo y
el otro en los momentos iniciales del estadio del espejo.
Recordemos al respecto la frecuencia que en la psicosis se
pone de manifiesto por la violencia o la agresión los efectos del
“transitivismo” propio de un imaginario desestabilizado, cuando
se ha producido una reducción de la relación con el otro
especular a su filo mortal, a falta de una simbolización que
sostenga la identificación especular. La progresiva construcción
del delirio, y los efectos metafóricos que produce, en la medida expresión corriente en la Lengua Fundamental cuando se trata
que culmina en el establecimiento de una significación nueva, de hacer sentir la potencia y la cólera divinas a alguien que
restituye un universo en el cual en el caso Schreber, el sujeto Dios quiere aniquilar. Pero todas las palabras eran auténticas,
ocupa un lugar privilegiado, garante del orden que lo regula ninguna frase aprendida de memoria, como fue el caso más
También recupera un cuerpo transformado en la mujer de Dios, tarde, solo la expresión inmediata de sentimientos verdaderos.
cuerpo que le procura un goce tolerable, “el goce narcisístico Es por lo que esencialmente la impresión que he recibido de
de la imagen”, que reemplaza su experiencia de fragmentación ellas no fue el temor sino la admiración ante lo grandioso y lo
corporal. sublime, y es por lo que a pesar de los insultos contenidos en
1.- Este problema ha sido abordado en G. Napolitano, (coord..) las palabras, el efecto producido sobre mis nervios fue
“Trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Los bienhechor....” Schreber, D. P. Mémoires d’un névropathe,
antecedentes.” La Plata, Editorial de la Campana, 2004. (1903), p. 121
2.- “No es más que después del análisis lingüístico del fenómeno 10.-Pocos años más tarde, cuando se produce una diferen-
de lenguaje que se puede establecer legítimamente la relación ciación y articulación entre el falo del objeto “a”, como objeto
que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden extraído del cuerpo por efecto de la castración, asistiremos a
de las “máquinas” (en el sentido puramente asociativo que da a una reformulación que precisa las razones por la cual la voz se
este término la teoría matemática de las redes), que pueden hace audible, e incluso la mirada visible en la psicosis. Se trata
realizar este fenómeno.” (Lacan, Sem.3 Les Psychoses, p. 47) entonces en el caso de la injuria alucinada de situar las
(2) “No es más que después del análisis linguístico del fenómeno relaciones entre el nombre y el objeto, como punto de
de lenguaje que se puede establecer legítimamente la relación articulación que compensa la falta de localización de la
que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden enunciación.
de las “máquinas” (en el sentido puramente asociativo que da a
este término la teoría matemática de las redes), que pueden
realizar este fenómeno.” (Lacan, Sem 3, Les Psychoses, p.49)
4.-“Para que estemos frente a una psicosis, son necesarios los
trastornos de lenguaje, es en todo caso la convención que BIBLIOGRAFÍA
- Freud, S. (1911) “Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia
propongo adoptar provisoriamente.” (Lacan, Sem 3, Les (“Dementia paranoides”) autobiográficamente descrito”. Obras Completas,
Psychoses, p.106) V. II, Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, 1948. p. 661-692
5.- Recordemos que este momento había sido anteriormente - IRMA (obra colectiva) La psychose ordinaire. Paris, Agalma Éditeur
abordado por Lacan como “la fase fecunda del delirio”, en “Los Difusión Le Seuil, 1999.
- Lacan, J. (1938) “Les Complexes familiaux dans la formation de l’individu”,
Complejos Familiares” (Lacan, 1938) En este escrito el
Autres Ecrits, Paris, Ëditions du Seuil, 2001.p. 23-84.
desencadenamiento de la psicosis resulta caracterizado por una - Lacan, J. (1946) “Acerca de la causalidad psíquica” Escritos 1, Buenos
perturbación de la experiencia en el registro del sentido, “aquella Aires, Editorial Paidós, 1986.p.142-186
en la que los objetos, transformados por una extrañeza inefable, - Lacan, J. Sem. 3 Les psychoses (1955-56), Paris, Éditions du Seuil, 1981
se revelan como choques, enigmas, significaciones.” (Lacan, - Lacan, J. (1958) “Una cuestión preliminar para todo tratamiento posible
de la psicosis”, Escritos 2, Buenos Aires, Editorial Paidós 1987.p. 513-564
1938,) y vinculado paradójicamente con las transformaciones - Lacan, J. (1960) “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el
que se producen por la intervención del padre en el Complejo inconsciente freudiano”, Escritos 2, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1987,
de Edipo. p. 773-807
6.- Tal como Lacan lo formaliza en el Seminario V Les formations - Laurent, E. “Trois enigmas: le sens, la signification, la jouissance”. La
de l’inconscient (1957-58), el Nombre del Padre es considerado Cause freudienne No. 23, Paris, 1993. p. 43-49.
- Schreber, P. D (1903) Mémoires d’un névropathe. Paris, Éditions du Seuil,
como un significante garante del orden simbólico, el significante 1971.
que en el Otro representa la existencia misma del significante,
el Otro del Otro. Cuestión que sufrirá cambios de fundamental
importancia, particularmente cuando el Otro es abordado como
conjunto que incluye una falta irreductible, lo que otorga una
función diferente al Nombre del Padre.
7.- También consideradas por Meyerson y Quercy dentro de
las “interpretaciones frustras” (Meyerson et Quercy, “Des
Interpretations frustres” Journal de Psych. Normale et
pathologique, no. 17, 1920, p.811-822)
8.- “El sujeto no se constituye sino sustrayéndose a ella (la
combinatoria significante),... y descompletándola esencialmente
por deber a la vez contarse en ella y no llenar en ella otra función
que la de falta.” (Lacan, “Subversión del sujeto y dialéctica del
deseo en el inconsciente freudiano” 1960, p.806
El grafo distingue dos estatutos del Otro, localizados en los
diferentes pisos, siendo ambos etapas lógicas necesarias para
la constitución del sujeto: A y S (A). La localización subjetiva de
la enunciación resulta tributaria del establecimiento de estos
dos pisos, en los que se mantienen diferenciados a su vez el
lugar del mensaje y del código. Cuando esto no se produce,
“mensajes de código y códigos de mensajes se distinguirán en
formas puras en el sujeto de la psicosis, aquél que se basta
con este Otro previo.”. p.807.
9.- Schreber hace una distinción que resulta significativa acerca
de la función de las alucinaciones verbales: cuando relata haber
escuchado una voz que se le dirigía y que le resulta muy
diferente de los susurros de las voces que permanentemente
parlotean : “ La impresión fue violenta... no resonaba de modo
amistoso. Todo parecía calculado para inspirarme temor y
temblor, y podía frecuentemente escuchar la palabra “carroña”,

71
LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS
DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS.
SEGUNDA PARTE
Resumen
Se estudia en este trabajo la presentación del Sr. P. efectuada
por Lacan en 1976 y comentada luego en el Seminario “Le
Sinthome”del mismo año, con el propósito de revisar las
manifestaciones clínicas sobresalientes, y particularmente el
síntoma central “ las palabras impuestas”y “la telepatía”. Este
análisis se inscribe en el marco de una investigación sobre
trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Se consideran
en segundo lugar los intentos de solución del paciente por la
vía de la creación poética y el tratamiento del nombre propio,
ubicados en contrapunto con la solución de J. Joyce mostrando
su carácter de procedimiento fallido. Por último, y en tanto el
Sr. P. es designado por Lacan como “una psicosis lacaniana”,
se estableció la distinción entre el paradigma freudiano de la
psicosis y la psicosis lacaniana.
Palabras Clave
palabras impuestas telepatía psicosis
Abstract
THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS
STRUCTURAL SIGNS. PART TWO. STUDY OF A “LACANIAN
PSYCHOSIS”
The introduction of Mr. P. made by Lacan in 1976 and
commented in his Seminar “Le Sinthome”the same year, is
studied in this paper with the purpose to revise the principal
clinical phenomena and particularly the central symptome “the
imposed words”and “the telepathy”. This analysis belongs to a
research of language alterations and psychosis structure. It is
considered next, Mr. P.’s attemps to give a solution through
poetical composition and the treatemente of the proper name,
oppositely located to Joyce’s solution as an unsuccessful
procedure. Finally, while Mr. P. is considered as showing “a
lacanian psychosis”, it is made a distinction with “the freudian
psychosis” paradigm.
Key words
imposed words telepathy psychosis
Es en el contexto de lo que ha sido llamado la “última enseñanza
de Lacan”, que se inscribe la presentación del Sr. Primau,
presentación clínica realizada por Lacan quien destacó en ese
momento su singularidad alejada de los cuadros descriptos por
la Psiquiatría. Estableciendo un contraste con “la psicosis
freudiana”, cuyo paradigma es Schreber, agregó además que
esta presentación podía ser considerada “una psicosis lacaniana
bien caracterizada”. Si consideramos la primera como
paradigmática de la construcción delirante con su función
restitutiva, la presentación clínica nos ofrece entonces una
ocasión ejemplar para estudiar las relaciones fenómeno
estructura tal como Lacan lo ha desarrollado en los diferentes
momentos de su abordaje de la psicosis. Recordemos al
respecto el contexto en el que se inscribe el interés por esta
presentación. Es en el curso del Seminario recientemente
publicado en francés “Le Sinthome” que Lacan reúne el principal
síntoma del Sr. Primau, las palabras impuestas y su telepatía,
72
Graziela Napolitano, Gabriela Rodríguez, María C. Piro
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP
con el análisis de la función del sinthome de un literato famoso,
James Joyce, alguien que había llegado evitar el desencade-
namiento de la psicosis.
¿Adonde encuentra el punto de articulación entre ambos,
aparentemente tan distantes desde una perspectiva descriptiva?
En la afirmación del escritor que oponía al diagnóstico de
esquizofrenia proferido por los médicos que asistían a su hija
Lucía, la certeza de que ésta era en realidad una telépata, en la
medida en que lograba enterarse de lo que le ocurría a ciertas
personas sin que nadie se lo informara, por la mera transmisión
de pensamientos. Lacan considera que esta certeza de Joyce
no es ajena a su propio síntoma, “a saber que algo, con respecto
a la palabra, le era impuesto”.Y justamente, es el análisis de la
peculiaridad de su escritura lo que le permite situar aquello que
en Joyce es el correlato de este carácter invasor de las palabras,
esa escritura que alcanza el límite de lo descifrable, y que es
considerada por Lacan como el artificio que emplea Joyce para
liberarse de lo que ha emergido del lenguaje como parasitario.
Recordemos que es este el estatuto que Lacan atribuye a las
palabras, que se forman en el Otro y se instalan como un
“cáncer” en el cuerpo viviente. Es esta perspectiva que considera
como la “normalidad” de la estructura la autonomía e imposición
del lenguaje, la que lo conduce otorgar una nueva función al
Nombre del Padre, función suplementaria de anudamiento de
los tres registros: Simbólico, Imaginario y Real, anudamiento
necesario para que el sujeto pueda sentirse autor de sus
pensamientos, desconociendo aquello que lo ha hecho su presa.
La función paterna, garantía en otro momento del orden
simbólico, es reformulada ahora como un síntoma que permite
dar al sujeto la seguridad de su unidad, e inscribirlo en un
discurso en el que el lenguaje funciona como “aparato de goce.”
Las palabras emergentes
Dos aspectos resultan de especial interés en la presentación
clínica del Sr. Primau: por un lado, lo que Lacan subraya en el
caso, el síntoma “palabras impuestas”, y sus particularidades
que analizaremos a continuación, y por otro, los intentos de
creación que pone en juego el sujeto mediante el uso de
determinado procedimiento, de carácter fallido y que intenta-
remos precisar posteriormente.
El paciente reconoce sentirse desunido con respecto al lenguaje,
porque tiene frecuentemente la experiencia de palabras que se
le imponen, las que llama “frases emergentes”, tambien “voces
interiores”. Se trata de frases que en general carecen de
significación corriente, y que le están dirigidas y a veces lo
incluyen dentro del enunciado. No sabe como llegan, y la idea
de una manipulación que en un comienzo parece describir el
fenómeno, no le resulta del todo precisa. Es más bien algo que
se impone abruptamente, y lo obliga generalmente a
contraponer una frase que reconoce como propia, lo que llama
“frase reflexiva”. Se trata para el Sr. P. de una oscilación, o más
bien de una disyunción, en la que las palabras impuestas, por
ejemplo: “M. D. Es amable”, son seguidas por “pero yo estoy
loco”, como frase reflexiva. Las frases impuestas son para él
verdaderos puentes entre lo que llama su mundo imaginativo y
el mundo real, particularmente cuando son frases agresivas,
cuestión que resulta de especial interés por su relación con lo
que analizaremos posteriormente, la telepatía. Las palabras
emergentes consisten en ocasiones en neologismos que
resultan de lo que el paciente llama “una contracción” de dos
términos homofónicos sin importar su significado, por ejemplo
“assastinat” político, término que reune otros dos, “assasinat” y
“assistanat” (asesinato y asistentado). Esas palabras tienen para
él fuerza de ley, y también un sentido oscuro, mostrándose por
otro lado desinteresado del significado de lo que se le impone.
Es fundamentalmente el carácter real del significante el que
está en juego, como ocurre también en la función del equívoco
que preside la aparición de algunas otras palabras impuestas:
dos palabras se condensan en una sola, por ejemplo “aplallado”,
que surge por la condensación de “aplastado” y “estallado”.
Resulta por otra parte interesante destacar la función de
compensación que el paciente atribuye a las frases reflexivas
que surgen a continuación de las impuestas. Si bien es de
reconocer algo similar a un esfuerzo de réplica, las palabras
impuestas no son, como las de Schreber, frases interrumpidas,
sino más bien frases provocativas, en tanto se ve obligado a
agregarles, en oposición, una reflexión que comienza con un
pero y se construye sin ninguna relación semántica con la
precedente. La disyunción entre las frases impuestas y las
reflexivas es considerada por el Sr. P. en términos de “una
recuperación”, y también de un completamiento, en ocasiones
basadas en el carácter opuesto de los pensamientos agresivos
que expresan y la amabilidad que él le agrega para
contrarrestarlas, cuando se trata de juicios sobre determinadas
personas.
Los esfuerzos de creación
El sujeto ha tenido una formación matemática, y se muestra
además interesado particularmente en la poesía. Cita al
respecto, significativamente a dos poetas vinculados con la
locura, Raymond Roussel y Artaud y en otra ocasión también a
Mallarmé y Novalis. Por momentos ante las preguntas de Lacan,
las palabras impuestas parecen adquirir un sentido nuevo, como
creaciónes que emergen en él, sin preguntarse quien es el autor,
por lo que no llega a esbozar ninguna elaboración de saber al
respecto. En cambio, se reconoce como creador de algunos
escritos poéticos, y en ellos ha utilizado el mismo procedimientio
con el que ha caracterizado la formación de las palabras
impuestas, la contracción de dos términos, pero esta vez
relacionados por su contexto semántico, por ejemplo “Venurio”
que nace de la condensación de Venus y Mercurio.
Otro de los intentos creativos que ha realizado se refieren, ya
no a la condensación de las palabras sino a un procedimiento
opuesto, que llega a descomponerlas. Asi ha procedido con su
nombre propio: “Había descompuesto, de un modo un tanto
lúdico, había despedazado mi nombre para crear”. De esto
resulta por efecto de la escritura fonética una cuasi frase: grajo,
un pájaro, raro, primero al. Dirá al respecto, otorgando
importancia a esta última fragmentación de su apellido dentro
de lo que llama “su mundo imaginativo”: “Prime es el primero,
el que codifica, el que tiene fuerza.”, logrando de esta manera
una nueva manera de predicar sobre su ser, que lo sitúa como
“una especie de dios de un círculo solitario” alejado de la realidad
cotidiana. La descomposición de su nombre pone de manifiesto
además la escasa importancia que éste adquiere en su función
de designación, como lo pone en evidencia la traducción que
efectúa después de haber efectuado la descomposición que
logra a partir de la escritura.
La telepatía
Así como no parece muy preocupado por las palabras
impuestas, el Sr. P. se muestra “desesperado” cuando se trata
del problema que más lo afecta. Es lo que denomina “la
transmisión de pensamientos”, y que lo convierte en un “telépata
emisor”, diferenciándose claramente de un clarividente, porque
él no advierte lo que otros piensan. El Sr. P., por el contrario
sufre por sentirse transparente en sus pensamientos, porque
“lo que pasa a través de su cerebro es oído por determinados
telépatas receptores.” Corrige a Lacan subrayando que no se
trata de la transmisión de ningún mensaje, sino que otros se
enteran de lo que piensa sin que él se lo proponga, tal como lo
puede constatar por los gestos que hacen. Sus dificultades
empezaron con este grave problema, cuando advirtió, hace dos
años, que los locutores de la radio oían sus pensamientos, y
hacían comentarios burlones al respecto. Era también el
momento en que estaba convencido de ciertas ideas que él
reconoce como formando parte de un delirio paranoide, tal como
se lo dijeron los médicos. El paciente relata el momento preciso
en que advirtió su condición de telépata emisor: escuchaba la
radio mientras a su vez hablaba, y el locutor dijo: “No sabía que
hubiese oyentes que tuvieran esos dones.” Y así se dio cuenta
que lo había oído por telepatía. Esta condición le resulta
insoportable, y es la razón por la cual intentó suicidarse, y le
impide hacer cualquier proyecto : “No podré vivir en la vida social,
en la corriente social, sin ser prisionero de esta telepatía. La
gente oye mis pensamientos, no podré tener un trabajo en la
vida corriente, no es posible. Es lo que más me tortura.”
Los fenómenos del cuerpo
El Sr. P. no solo manifiesta sentirse desunido con respecto al
lenguaje, también esto lo afecta en su relación con el cuerpo, lo
que se manifiesta por su obsesión concerniente a lo que ocurre
con “el cuerpo compuesto de células, de todo tipo de células
nerviosas.” Su interrogación principal, que no encuentra ninguna
respuesta es “ ¿cómo pasar de un hecho biológico a un hecho
espiritual? ¿Cómo se realiza la división entre el cuerpo y el
espíritu?, ¿como el pensamiento tiene interacción neuronal?”
En realidad estos cuestionamientos surgieron a partir de haberse
enterado de la noción de cuerpos eléctricos empalmados, que
sin embargo podían desunirse. Su “obsesión” nos remite al
“misterio del cuerpo parlante” (Lacan, 1972-73, p.118), y a
aquello que hace que alguien tenga un cuerpo y le otorgue
función a sus órganos, a ese empalme que fracasa particular-
mente en la esquizofrenia cuando el órgano del lenguaje no ha
sido incorporado y el goce no extraído hace retorno en los
fragmentos desunidos de una anatomía que revela lo fallido de
la castración.
El paciente lo expresa en una referencia a su experiencia del
sexo: “Tenía la impresión de que mi sexo se iba encogiendo, y
que me iba a convertir en una mujer. Es decir, sufrir una mutación
desde el punto de vista sexual.” También su experiencia
orgásmica escapa de la referencia fálica: cuando se masturba,
ha tenido “un despliegue extremo de goce. Tuve la sensación
de elevarme en el aire. Pienso verdaderamente que entré en
levitación.”
Con respecto a su relación con el Otro sexo, sus intereses
sexuales no parecen estar definidos, sólo busca personas que
tengan una inteligencia sensible, aquella que puede captar por
una especial irradiación que se produce en el rostro. Ha
mantenido relaciones sexuales tanto con hombres como con
mujeres, porque teniendo en cuenta lo que a él le atrae, no
existe esa diferencia. Sin embargo, se muestra sumamente
interesado en saber qué es una mujer, para intentar entrar en
el mundo femenino, en “la expresión psicológica de una mujer.”
Cuando Lacan lo interroga, buscando precisiones, el Sr. Primau
reconoce haber tenido la experiencia de ser una mujer, por
intuición, cuestión que no parece diferenciar de haberse visto
como una mujer en sueños, y lo que no ahorra tampoco sus
esfuerzos por llegar a conseguirlo. Notable disyunción que se
ha producido entre la elección de objeto sexual, que parece
elidir cualquier diferencia, y en la que solo cuenta el brillo que
irradia una inteligencia sensible, y esta preocupación por
acceder a la experiencia de lo que es una mujer.
El esbozo de un delirio
En el momento de la entrevista con Lacan, el Sr. P. no delira,
sus quejas remiten siempre a esa grave perturbación que lo
afecta, la telepatía como transmisión incoercible de sus
pensamientos, fenómeno que no ha podido ser controlado por
los tratamientos que ha recibido. Sin embargo, recuerda que
73
en el comienzo de su enfermedad, “estaba verdaderamente Seuil, 19
delirante”, según sus palabras. El delirio alucinatorio empezó 4. Lacan, J. (1972) “L’Etourdit.” Autres Ecrits. Paris, Editions du Seuil, 2001.
p. 449-496.
con las preguntas que le hacían las voces sobre la Francia 5. Lacan, J. (1975-1976) “Le sinthome”, Ornicar? 8, Paris, 1976-77. p-5-20
fascista, preguntas que lo remitían a la Universidad porque se 6. Lacan, J. (1976) “Una psicosis lacaniana” . El analiticón. Barcelona,
presentaban como un examen, y a las que respondía con Correo/Paradiso. 1986. p. 16-41
símbolos matemáticos o símbolos poéticos. Las respuestas 7. Miller, J.-A. “La enseñanza de la presentación de enfermos”. Matemas I.
Buenos Aires, Editorial Manantial, 1987. p.155-168.
habían adquirido un valor crucial, en la medida en que pensaba
que era la manera de salvar a Francia del fascismo. Todo eso
parece haber sido superado, excepto que las voces se
mantienen ahora en la forma de palabras impuestas, y sus
pensamientos no pueden ser controlados por él mismo. Por
eso su esperanza es “recobrar el poder de control de su
personalidad”.

¿ Por qué una psicosis lacaniana?

Lacan había considerado como rasgo de estructura específico
de la psicosis, particularmente en el delirio paranoico, el carácter
impuesto de la experiencia de significación personal, “cuando
la iniciativa viene del Otro”. Asi se manifiesta claramente en los
delirios pasionales, particularmente en la erotomanía, en el
postulado que subyace la novela de amor. “El Otro quiere...”,
como voluntad de goce que se impone en contra del sujeto, en
el delirio de Schreber, y que lo obliga a elegir, en un “compromiso
razonable”, transformarse en la mujer de Dios. Este será el punto
de partida de la construcción delirante, aquella que culmina en
la “significantización del goce en el lugar del Otro” (Lacan, 1966,
p.215) tal como lo destaca en la “Presentación de las Memorias
de un neurópata”, cuando reformule su teoría de la psicosis
introduciendo la oposición entre el sujeto del significante y el
sujeto del goce. Se trata también en esta ocasión, como en las
precedentes referidas al caso Schreber, del “discurso de Lacan
sobre Freud”, introduciendo nuevas categorías contemplando
referencias linguísticas y lógicas que otorgan una nueva luz a
la lectura de las Memorias. Pero el caso sigue siendo freudiano,
tal como lo explicita Lacan, cuando señala que el mérito de
Freud es decisivo en la materia, por no haber juzgado al loco
en términos “de déficits o de disociación de funciones”.
Recordemos al respecto que el texto de Freud sobre Schreber
se centra particularmente en la elaboración de saber y la función
restitutiva del delirio como intento de autocuración. Es la
producción de una significación nueva, que restablece la
continuidad de la cadena significante.
Y alcanza un efecto metafórico que incide en la localización del
goce mortificante padecido al comienzo de su enfermedad.
Hasta aquí “la psicosis freudiana”, contemplando el paradigma
clínico de Schreber y la estructura y la función del delirio
paranoico. El Sr. Primeau, en cambio, no delira, solo sufre por
las palabras que se le imponen y se le escapan, y sus esfuerzos
de creación no logran contrarrestar ese doloroso sentimiento
de pasividad. Para Lacan, el paradigma de la psicosis continúa
siendo “la relación del sujeto con el significante en su aspecto
más formal”, agregando ahora que el loco es normal si lo normal
de la estructura es que las palabras resultan ser un enchapado
que se impone al ser hablante. La teoría de los nudos será su
última respuesta para intentar explicar como el abrochamiento
de los registros simbólico, imaginario y real por un cuarto nudo,
el síntoma Nombre del Padre permite evitar que el sujeto
advierta que es hablado, o que cuando lo llega a advertir, como
en la experiencia analítica, no pierda por eso la orientación
discursiva de su enunciación.

BIBLIOGRAFÍA.
1. Freud, S. (1911) “Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de
paranoia (demencia paranoides)” Obras Completas V. II. Madrid, Editorial
Biblioteca Nueva, 1948. p.661-692.
2. Lacan, J. (1958) “Cuestión preliminar para todo tratamiento posible de
la psicosis”. Escritos 2, Siglo XXI Editores, Bs. As. 1987. p. 513-564.
3. Lacan, J. (1972-73) Le Séminaire Livre XX. Encore, Paris, Éditions du

74
 SUBJETIVIDAD Y GÉNERO EN LA FAMILIA:
UNA INDAGACIÓN CLÍNICA
Resumen
En esta ponencia se exponen algunos resultados de la
investigación “Subjetividad y género en la familia a la luz de las
transformaciones sociales de las últimas décadas”, que indaga
sobre el modo en que las subjetividades femenina y masculina
se están modificando en el cambio de siglo. Se exponen datos
provenientes de la práctica clínica, especialmente de la
psicoterapia de parejas: cómo se vive el reparto de tareas
domésticas, la autonomía subjetiva de las mujeres, la crianza
de los hijos, y la intimidad emocional. Asimismo, se propone un
enfoque terapéutico basado en la Terapia Narrativa, que permite
salir de los dilemas en que muchas parejas se encuentran como
producto del condicionamiento por género.
Palabras Clave
género psicoterapia parejas S.XXI
Abstract
SUBJECTIVITY AND GENDER IN THE FAMILY: A CLINICAL
EXPLORATION
This paper conveys some of the findings of the research project
“Subjectivity and Gender in the Family through the lens of late
social transformations”. This project explores the ways in which
feminine and masculine identities are changing in the beginning
of the century. Findings from couples therapy are shown: how
couples live the distribution of domestic work today, women´s
subjective autonomy, child rearing and emotional intimacy. Also,
steming from the framework of Narrative Therapies, a clinical
approach is suggested; an approach that allows for the resolution
of dilemmas in which many couples are caught as a result of
gender conditioning.
Key words
gender psychoterapy couples XXI
En este trabajo se exponen resultados parciales de la
investigación denominada “Subjetividad y género en la familia
a la luz de las transformaciones sociales de las últimas décadas”,
de la Universidad Nacional del Comahue, que tiene como
objetivo indagar, principalmente a partir del análisis de registros
de sesiones de psicoterapia, sobre el modo en que las
subjetividades femenina y masculina se están modificando en
el cambio de siglo. La práctica clínica es un ámbito privilegiado
de estudio de la subjetividad: allí las profundas transformaciones
sociales, económicas y del imaginario que se han producido en
las últimas décadas muestran su impacto en la psiquis individual
y en las interacciones familiares. La investigación pretende, a
su vez, contribuir a la creación de estrategias para ayudar a las
personas que nos consultan - especialmente en terapia de parejas
- a salir de los dilemas producto del condicionamiento por género.
Introducción: procesos históricos de construcción de
subjetividad de género
El modelo de familia burgués de la modernidad contribuyó a la
construcción de una subjetividad femenina centrada en la
maternidad y el hogar, afectivamente dependiente, frágil,
Alicia Nudler, Ana Jordan, Susana Romaniuk.
Universidad Nacional del Comahue, CRUB
emotiva y socialmente necesitada de protección masculina
(Fernández, 1993); mientras que en el varón su subjetividad se
construyó bajo los mandatos de ser autónomo, triunfador,
activo, fuerte, racional y emocionalmente controlado (Olavarría
y Valdés, 1999).
Las fuertes transformaciones económicas y políticas de las
últimas décadas a nivel global, que modificaron la estructura
de los Estados y del tejido social, vienen repercutiendo también
notoriamente en la familia y en las relaciones de género. La
estructura y dinámica familiar de las sociedades posindustriales,
sufre, al igual que el Estado, un proceso de “desregulación”
como consecuencia del desempleo, de la incorporación masiva
de mujeres al mercado de trabajo, de la movilidad y flexibilidad
laboral, de los cambios acelerados en el sistema de producción
y consumo (Wainerman, 2003). Por otro lado, las reivindicaciones
de los movimientos feministas han venido provocando cambios
en las mentalidades y en los ordenamientos de género o vínculos
contractuales -explícitos o tácitos- entre hombres y mujeres.
Como señala Fernández (1993), las categorías mismas de lo
masculino y lo femenino han entrado en revisión, desde el
momento en que, principalmente las mujeres pero también los
hombres, se sienten prisioneros dentro de los modelos
tradicionales.
Estos cambios provocan contradicciones internas y en el seno
familiar. El hecho de que las mujeres valoren ahora su autonomía
desafía el antiguo lugar del hombre como quien decide y define
los valores familiares. Por otra parte, algunos discursos
dominantes dejan de alentar como valores masculinos la
autonomía y la distancia emocional, y se tiñen con una presencia
cada vez más visible de “lo sensible” como valor universal.
Algunos datos provenientes del contexto terapéutico:
En la terapia –especialmente de parejas- se ponen de manifiesto
muchas de esas contradicciones o tensiones entre modelos
tradicionales y actuales, y los procesos, para nada lineales, sino
con avances y retrocesos, que van dando lugar a la asunción
de nuevos roles de género.
Algunos resultados, recogidos en nuestra población consultante
proveniente de sectores socio-económicos medios, nos
muestran que:
1) En cuanto a la dinámica familiar, en lo relativo al reparto de
tareas domésticas, observamos que en muchas parejas se
mantienen en gran medida las identidades dicotómicas
tradicionales (Burr, 1998; Feijóo, 1998; Wainerman, 2003). El
hecho de que la mujer tenga un trabajo remunerado fuera del
hogar parece tener poco impacto en la distribución de tareas
domésticas entre los miembros de la pareja. En la mayoría de
los casos resulta casi obvio -más para el hombre que para la
mujer, pero en buena medida para ella también- que lo
doméstico es responsabilidad de ella; a lo sumo, suele delegarlo
a su vez en una empleada, pero rara vez en el marido.
Aun en las parejas más jóvenes e innovadoras, los varones,
que se declaran contrarios al machismo, son reacios a asumir
como propias las tareas domésticas y a lo sumo consienten en
“ayudar a la mujer”. En estas parejas existe un discurso
“aggiornado”, que reposa que reposa sobre la ilusión de que la
igualdad de los géneros ya se ha conseguido (Burín y Meler,
1998).
75
La disonancia entre estas identidades aún bastante dicotómicas
y los cambios sociales (por ejemplo, la crisis económica que,
entre otras consecuencias, impone mayor exigencia laboral a
las mujeres) produce conflictos y tensiones. Sin embargo, resulta
interesante también observar la relativa falta de percepción de
estas variables relacionadas con el género en la mayoría de
las parejas, a pesar de la masiva difusión de ideas relativas a la
“liberación de la mujer”. Esta falta de percepción de variables
de género resulta tal vez esperable en los hombres ( MacLean,
1992; Baker Miller, 1976), pero llama la atención en el caso de
las mujeres. Una explicación posible es que los mecanismos
de naturalización de estas funciones se instalaron de forma tan
poderosa en el psiquismo de la mujer y el varón modernos que
aún gozan de alta eficacia y continúan impidiendo visibilizar la
relación entre los arreglos de género y los malestares
(Fernández, 1993, y Ediciones de las Mujeres No. 14).
2) En la clínica se puede observar que muchas mujeres aún
tienen dificultades para asumir los riesgos que implica el
abandono de un sistema de tutelaje. Algunas se apoyan aún
fuertemente de manera real o subjetiva en el sustento económico
del marido, tienen miedo de quedarse sin su protección -miedo
que puede ser más o menos reconocido- y exigen por parte de
sus parejas roles que tienen que ver con “lo masculino”. Aun
hoy vemos en nuestra práctica clínica mujeres que tienen
dificultad para tomar decisiones independientes, adquirir
autosuficiencia, actuar de acuerdo con sus propios intereses y
reclamar espacio privado y psicológico. También les resulta difícil
hacer saber a otros lo que quieren, dado que muchas veces
ellas mismas no se permiten deseos o creencias que no están
validados para su género en la cultura. Esto las lleva a reaccionar
de manera improductiva frente a las expectativas de sus parejas,
en vez de poner en juego nuevas conductas que expresen de
manera más adecuada lo que ellas esperan ser.
Hemos constatado también, en muchas de estas mujeres, una
superposición entre esta inercia de las antiguas identidades de
género, con la expectativa de que sus compañeros sean más
sensibles y comunicativos, menos alienados y preocupados por
su trabajo, más dedicados a los hijos. Así como cuesta ver la
relación entre el propio malestar y arreglos de género poco
equitativos, también cuesta ver la contradicción entre la
expectativa de un compañero más despreocupado de lo
material, más conectado con una dimensión espiritual y afectiva,
y el hecho de que la familia descanse objetiva o subjetivamente
en su aporte como principal sostén.
3) La maternidad, al menos en esta población consultante,
claramente se ha transformado en una “maternidad acotada”
en la mayoría de los casos.
Esta maternidad es acotada en dos sentidos: porque las
funciones de maternaje se comparten más con el hombre (están
mucho más distribuidas que antes, lo que no sucede, como
vimos, con las tareas domésticas) y porque la identidad femenina
no se define exclusivamente en términos de su función de madre
(Burin y Meler, 1998).
Hemos visto en el análisis de los registros que muchas mujeres
demandan mayor participación del hombre en la crianza, y que,
por su parte, muchos hombres desean más contacto con los
hijos y lo concretan -se involucran y se ocupan mucho más de
la crianza que tradicionalmente (Badinter, 1993, Burin y Meler,
1998 y Wainerman, 2003).
Persiste sin embargo cierta inercia en cuanto a quién tiene más
derecho a decidir qué es lo bueno para los hijos. Muchas veces
se observa que, en caso de conflicto, el hombre, para evitar la
discusión, delega la última palabra en la mujer, quien en este
área termina “ganando”.
La participación del varón en la crianza de los hijos trae
contradicciones a algunas mujeres. Meler ha observado que
muchas mujeres son reticentes a dejar participar al varón en la
crianza, no quieren abandonar ese bastión. Walters y otras
76
(1991), por su parte, señalan que renunciar a la noción de que
el hogar es el dominio de la esposa suele ser tan difícil para la
mujer como para el hombre.
4) En cuanto al trabajo emocional, éste sigue estando en buena
medida a cargo de la mujer. Aunque el varón actualmente asume
en mayor grado la contención afectiva de los hijos, en lo que
respecta a la pareja aun es tarea fundamentalmente femenina
el mantener la conexión emocional, la búsqueda de intimidad,
el generar, como dicen muchas mujeres en el consultorio, “un
espacio para la pareja”. En otras palabras, la principal defensora
de la intimidad emocional en la pareja sigue siendo, en la
mayoría de los casos, la mujer; y esto, para algunas, con un
alto costo, en tanto si se instala el mecanismo denominado de
“polarización”, donde la mujer busca la conexión y el hombre la
distancia (Lerner, 1990) el resultado suele suele ser una intensa
sensación de soledad y vacío.
El enfoque terapéutico propuesto:
La utilización de una lente de género en el dialogo terapéutico
implica una mirada sensible a la forma en que el sistema
patriarcal ha atravesado las subjetividades femenina y
masculina, moldeando la construcción de intimidad en las
parejas. Al incluir el contexto en el que las personas han crecido,
y nuestra propia mirada sobre los discursos que definen lo que
se espera de hombres y mujeres, posibilitamos la configuración
de un “equipo” conformado por los integrantes del sistema
terapéutico, que desafía las creencias estereotipadas limitantes
del crecimiento de la pareja y desalienta las luchas estériles
entre el hombre y la mujer como “representantes” de su género.
En este sentido, resulta muy útil el enfoque de la “externalización”
que propone White (1988/89):
“La externalización es un enfoque terapéutico que alienta a las
personas a objetivar, y a veces a personificar, los problemas
que experimentan como opresivos. En este proceso, el problema
se transforma en una entidad separada y a veces externa a la
persona o a la relación a la que se adscribía el problema.
Aquellos problemas que se consideran inherentes, y aquellas
características relativamente fijas que se le atribuyen a las
personas y a las relaciones, se vuelven menos fijos y menos
restrictivos” (pág. 3).
Este tipo de conversación terapéutica permite dar categoría de
prácticas sociales a aquellas conductas que, respondiendo a
mandatos culturales, tienden al ejercicio de la dominación y el
control -en el caso de los hombres- y reproducen los mitos
sociales que legitiman la sujeción femenina -en el caso de las
mujeres-. El enfoque de la externalización, utilizada como parte
de un enfoque de género, permite en muchos casos superar el
dilema separación-resignación que a menudo se presenta como
indisoluble en las parejas que nos consultan.
Al cuestionar determinadas creencias instaladas con alto grado
de eficacia en el imaginario social, logramos debilitar aquellas
prácticas sociales en las que el género masculino tiene prioridad
sobre el femenino; en otras palabras, posibilitamos que hombres
y mujeres visualicen los estereotipos - a los que ambos
responden - que causan síntomas y perjudican a la pareja.
Por citar sólo un ejemplo, la preocupación por lo económico y
por cumplir satisfactoriamente con el rol de sostén de la familia
-preocupación que muchas veces limita el desarrollo de
aspectos lúdicos, espirituales, sensibles, emocionales de la
personalidad- se basa en una larga historia de construcción de
la identidad masculina; una historia que es larga en lo individual
y en lo colectivo, pero que también se refuerza día a día con las
expectativas y, más en general, la posición que asume la mujer
en la pareja. Identificar las formas específicas en que en cada
pareja se despliega esta dinámica y los mensajes a los que
responden, permite en muchos casos la salida de trampas
relacionales que de otro modo aparecerían como insalvables.
BIBLIOGRAFÍA:
Badinter, E. (1993), XY. La identidad masculina, Madrid, Alianza.
Baker Miller, J. (1976). Toward a new psychology of women. Boston: Beacon
Press.
Burín, M. y Meler, I. (1998). Género y familia: Poder, amor y sexualidad en la
construcción de la subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
Burr, V. (1998), Gender and Social Psychology, London, Center Newsletter,
Nos. 3 y 4. Ediciones de las Mujeres No. 14 (1990), Isis Internacional.
Feijóo, M. del C. (1998), “La familia en la Argentina”, en S. Calvo, A. Serulnicoff
e I.Siede (comps.), Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares
y propuestas de enseñanza. Bs.As.: Paidós, pp. 167-194.
Fernández, A. M. (1993), La mujer de la ilusión. Buenos Aires: Paidós.
Lerner, H. G. (1991). La mujer y la intimidad. Barcelona: Urano.
McLean, C. (1992). Some Thoughts on Men´s Ways of Being. Dulwich Centre
Newsletter.
Olavarría, J. y Valdés, T. (1999). Los estudios sobre masculinidades en
América Latina: Cuestiones en torno a la agenda internacional. Ponencia
presentada en las 1era. Jornadas Australes Interdisciplinarias “Mujer y
Desarrollo”. Valdivia, Chile, mayo 1999.
Wainerman, C. (comp). (2003), Familia, trabajo y género. Buenos Aires:
Unicef-FCE.
Walters, M. y otras (1991). La red invisible: Pautas vinculadas al género en
las relaciones familiares. Buenos Aires: Paidós.
White, M.(1988/89). The externalizing of the problem and the re-authoring of
lives and relationships. Dulwich Centre Newsletter.

77
 ESTUDIO SOCIODEMOGRÁFICO Y
EPIDEMIOLÓGICO DE UNA POBLACIÓN
ADOLESCENTE EN RIESGO PSICOSOCIAL
Resumen
El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad
psicosocial y la exposición a traumas reiterados de los pacientes
adolescentes y sus padres que consultan a la Unidad de
Violencia (UV). Se realizó un estudio epidemiológico de la
población en tres niveles: socioeconómico, educativo y motivos
de consulta, y un estudio comparativo de la exposición a la
violencia comunitaria en muestra clínica y no clínica. En el nivel
socioeconómico se encontró que el 90% de las viviendas son
precarias, con 2 o 3 habitaciones. En el 35% conviven entre 6 y
12 personas; el 67% comparte la habitación y el 13% comparte
la cama. En el nivel educativo, se encontró que los padres tienen
menor instrucción que las madres (17 % primario incompleto).
Se desempeñan en ámbitos laborales poco calificados e
inestables. Se definen los motivos de consulta y se muestran
los resultados del Cuestionario de Exposición a la Violencia
Comunitaria que dan cuentan de la vulnerabilidad psicosocial
de estos pacientes y justifican el abordaje psicoterapéutico
especialmente creado para estos pacientes (Proyecto UBACYT
P069).
Palabras Clave
violencia epidemiología vulnerabilidad psicosocial
adolescencia
Abstract
SOCIODEMOGRAPHIC AND EPIDEMIOLOGICAL STUDY OF
AN ADOLESCENT POPULATION AT PSYCHOSOCIAL RISK
The objective of this study was to investigate the psychosocial
vulnerability and the exposure to reiterative traumas of the
adolescent patients and their parents, who go to the Violence
Unit for consultation. An epidemiological study of the population
was carried out in three levels: socioeconomic, educational and
consultation reasons. Also, a comparative study of the exposure
to community violence was done in a clinical and non-clinical
sample. As to the socioeconomic level, the fact that 90% of the
housing is poor with two or three rooms was found. Between 6
and 12 people live together in 35% of the housing; 67% share
the room and 13% share the bed. As regards the educational
level, the fathers are less educated than the mothers (17%
incomplete primary school). They have almost unqualified and
unstable jobs. The Motive of Consultation are defined and the
results of the Community Violence Exposure Questionnaire,
which explain the psychosocial vulnerability of these patients
and justify the psychotherapeutic approach specially designed
for them, are shown (UBACYT Project P069).
Key words
violence epidemiology psychosocial vulnerability adolescence
78
Dra. Susana Quiroga, Lic. Glenda Cryan.
Lic. Liliana Paradiso, Pedro Boari, Valeria Picin y Darío Zaga
Universidad de Buenos Aires
I) Introducción
Los estudios epidemiológicos (Quiroga, S.; Cryan, G., 2004)
realizados en el Programa de Psicología Clínica para
Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA, cuya Directora es la
Prof. Dra. Susana Quiroga (Proyecto UBACYT P056 2001-2003)
pusieron en evidencia que la noción de apuntalamiento (Kaes,
1977, 1991) en la población adolescente consultante se ha
desestructurado. El concepto de apuntalamiento, dice el autor,
es múltiple ya que proviene de la función paterna y materna así
como también del grupo y del contexto comunitario y la sociedad
en general. El desmantelamiento de la red de apuntalamiento
por los efectos de estos contextos dentro de los cuales conviven
estos adolescentes mostró el desapuntalamiento grupal y
comunitario tanto en población escolar (no clínica) de la zona
como en los pacientes consultantes al Programa.
Por otra parte, destacados autores han investigado sobre la
importancia de los traumas tempranos en la clínica de los
trastornos de la personalidad. Kernberg, O. (1994) sostiene que
el apego intenso a la madre frustradora es el origen último de la
transformación de la ira en odio. En el marco de la teoría de las
relaciones objetales, el autor entiende que la destrucción del
“objeto malo” pretende restaurar mágicamente al “objeto
idealizado”, pero este proceso defensivo conduce a la
destrucción de la capacidad del “self” de relacionarse con el
objeto externo.
Fonagy, P. (1996) investigó que los sujetos con trastornos de
personalidad fueron víctimas de abuso infantil y que en su
crecimiento afrontan esta situación desestimando los
pensamientos acerca de sus figuras de apego, evitando así
tomar contacto psíquico con los deseos de dañarlos de sus
cuidadores. Masud Khan (1974) plantea que la reiteración de
situaciones amenazantes y disruptivas en la infancia trae
aparejado lo que se conoce como trauma acumulativo o
vivenciar traumático; situación intrapsíquica presente en la
mayoría de nuestros pacientes que se observa en la limitación
de la capacidad de la elaboración y en el desmantelamiento de
la subjetividad. Desde otra perspectiva, Benyakar, M. (2003)
diferencia la realidad objetiva externa como capaz de ser
potencialmente traumática, de la noción de trauma como injuria
psíquica, que puede producirse o no ante efectos externos de
carácter disruptivo.
El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad
psicosocial y la exposición a traumas reiterados que presentan
tanto los pacientes adolescentes como sus padres que consultan
a la Unidad de Violencia (UV). Para ello, se usó la siguiente
metodología: 1) un estudio epidemiológico de esta población
(n=78) en tres niveles: socioeconómico, educativo y tipos de
motivos de consulta, 2) un estudio comparativo del grado de
exposición a la violencia comunitaria en muestra clínica y no
clínica (n=428).
II) Resultados
• Estudio epidemiológico de la población consultante a la
Unidad de Violencia
Desde la creación de la UV (2001) dentro del Programa de
Psicología Clínica para Adolescentes hasta diciembre de 2004,
se han asistido 78 adolescentes diagnosticados según el DSMIV
como Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial, y
paralelamente a sus padres. El abordaje incluye técnicas
grupales y específicas creadas y desarrolladas en el Programa
para estas patologías (Quiroga, S.,et.al, 2004a,b). Los
resultados de este estudio son:
a) Nivel socioeconómico
Los adolescentes y sus familias provienen de zonas marginales
ubicadas en Avellaneda y zonas aledañas (Wilde, Villa Dominico,
Dock Sud, Lanús, Quilmes, etc.). En los datos obtenidos, se
registró que el 88% de las viviendas son de mampostería (en
su mayoría casas precarias construidas con paredes de ladrillos
ahuecados y sin revoque), el 4% de madera y el 8% de chapa.
El 70% de las viviendas posee entre 2 y 3 habitaciones, pero
en el 35% de estas viviendas conviven entre 6 y 12 personas,
en el 48% entre 4 y 5 personas y sólo en el 9% entre 2 y 3
personas. El 20% de los adolescentes duerme solo, el 67%
comparte la habitación con otros niños y/o adolescentes y el
13% comparte la habitación con los padres y otros adultos. El
13% comparte la cama con otros niños, adolescentes o con
sus padres u otros adultos. Por otra parte, el 93% de las
viviendas posee agua (ya sea de pozo o agua corriente) en su
vivienda y el 87%, si bien tiene un baño dentro del perímetro de
su vivienda, la mayoría carece de instalaciones apropiadas. La
mitad de la población (55%) es propietario de la vivienda y el
terreno, el 35% vive en casas o terrenos tomados y el 10% es
inquilino.
b) Nivel educativo
Con repecto a este punto, los resultados muestran que el 50%
de las madres tiene sólo el primario completo, el 17% secundario
completo y el 10% formación en un oficio (por ejemplo
enfermeras, peluqueras, etc). Con respecto a la ocupación, el
50% es ama de casa, el 15% es empleada doméstica y el 10%
está desempleada y busca trabajo.
El 41% de los padres tiene primario completo y el 17%
incompleto. Sólo el 4% tiene secundario completo. Con respecto
a la ocupación, el 52% se desempeña en trabajos no calificados
(chofer, albañil, etc.), el 12% posee un oficio, y el 15% está
desempleado. Existe un 15% de ausencia real de figura paterna
por las siguientes causas: muerte, abandono primario (padre
desconocido) o secundario (abandono del hogar) y cumplimiento
de condena por transgresión a la ley.
Estos datos iniciales (extraídos de las Historias Clínicas), se
completaron a lo largo del tratamiento con otros datos sobre
las formas de obtener dinero fuera de la ley: venta de drogas,
conexión ilegal de cable de televisión, robos, estafas.
c) Motivos de consulta
Los pacientes que solicitaron tratamiento psicoterapéutico al
Programa fueron derivados por las escuelas (90%), juzgados
(3%), instituciones de acción social (3%). Sólo 3.84% acude a
la consulta en forma espontánea. En la primera Entrevista de
Admisión, los padres enuncian como Motivo de Consulta
explícito los siguientes:
Conductas violentas: Mal comportamiento en la escuela: desafío
a docentes, burlas, peleas físicas, incumplimiento de las tareas
áulicas y del hogar (69%), agresión física hacia pares y adultos
(61%), agresión verbal hacia pares y adultos (61%), violencia
familiar (45.5%),
Trastornos asociados a las conductas violentas: dificultad para
integrarse y/o vincularse con pares y/o hermanos (40%),
problemas de aprendizaje (38%), problemas de atención
(23.5%), fugas del hogar (10.5%), mentiras (10.5%).
Los bajos porcentajes de Motivos de Consulta generalmente
asociados a las conductas violentas muestran la ausencia del
registro emocional materno frente a la problemática de sus hijos:
situaciones traumáticas reiteradas (26%), depresión (15%) y
conductas autoagresivas (6.5%).
• Exposición a la Violencia Comunitaria en Adolescentes
Uno de los cuestionarios que se administra en la evaluación
basal como parte de la batería diagnóstica es Exposición a la
Violencia Comunitaria (Richters & Martinez, 1993; modificado
por Osofsky, 1995, Zeanah. 1996, y Quiroga, 2001). El mismo
consta de 50 ítems, calificados como Verdadero-Falso, que
permiten conocer los hechos y/o situaciones de violencia vividas
por los adolescentes.
Este cuestionario se administró a la población clínica (n=78) y
a una población no clínica (Quiroga, et.al, 2003) en escuelas
de la misma zona (n=428). Los resultados obtenidos en la
población clínica muestran que el 43% ha seleccionado más
de 20 hechos de violencia y el 73% entre 15 y 20. Al comparar
los resultados con la población no clínica observamos un
aumento de casi el 20% de exposición a la violencia en la
población clínica. En esta última , los sucesos elegidos con
mayor frecuencia fueron: 1) Conozco a una persona que fue
llevada por la fuerza o arrestada por la policía (69.2%), 2) Ví
cuando la policía se llevó arrestó a una persona por la fuerza
(65.3%), 3) Ví a otras personas usar, vender o ayudar a distribuir
drogas (61.5%), 4) Una persona de mi familia me dio una piña
o me golpeó (61.5%), 5) Conozco a alguien que fue golpeado
por alguien que no es de su familia (61.5%), 6) Conozco a
alguien que golpearon o atacaron para robarle (61.5%), 7) Ví a
alguien que era perseguido por patotas o chicos más grandes
(57.6%), 8) Ví a alguien que llevaba, apuntaba con un arma o
tenía una navaja, sin incluir policías o guardias de seguridad
(57.6%), 9) Me enteré que encontraron a una persona muerta
en mi barrio, sin incluir funerales o velatorios (57.6%).
III) Conclusiones
Los resultados obtenidos en ambos estudios (epidemiológico y
exposición a la violencia) confirman que los pacientes
consultantes a la Unidad de Violencia del Programa de
Psicología Clínica para Adolescentes se desarrollan en un
contexto de alta vulnerabilidad psicosocial debido a la
predominancia de una realidad objetiva disruptiva y traumática.
Dentro del contexto de vulnerabilidad psicosocial encontramos
en el nivel socioeconómico un alto grado de hacinamiento, ya
que casi el 100% de la población vive en casas construídas
precariamente donde la densidad habitacional es de
aproximadamente 4 personas por habitación, el 80% comparte
la habitación o la cama con otros mientras que sólo un quinto
de estos adolescentes no comparte la habitación. Esta realidad
externa con potencial traumático da cuenta de que los procesos
psíquicos de origen endógeno que se generan en los
adolescentes ante estímulos internos y necesitan ser
descargados, no encontrarán una vía apropiada para realizar
las “acciones específicas” que cancelen las exigencias
pulsionales de esta fase del desarrollo psicosexual (Freud,
1950). Además, casi la mitad de la población vive en terrenos o
casas tomadas y por lo tanto la vulnerabilidad se centra en la
carencia de continuidad de un contexto contenedor y estable
como por ejemplo el barrio o la escuela, ya que están expuestos
a la expulsión y/o cambio de contexto, con la consiguiente
deserción escolar y abandono de tratamientos terapéuticos.
Con respecto al nivel educativo, se observa que los padres
tienen menor instrucción que las madres, destacándose un
porcentaje considerable que no ha alcanzado la alfabetización.
Debido a que los trabajos en los que se desempeñan son en su
gran mayoría poco calificados y temporarios, esta inestabilidad
induce por un lado, a la entrada en contextos laborales
transgresores donde la obtención de dinero se genera fuera de
la ley o por el contrario, a una resignación pasiva de la condición
de desempleado.
Este contexto desestructurante, disruptivo y discontinuo en el
ámbito laboral, vincular e intrapsíquico nos permite inferir que
los sentimientos de frustración, odio y desesperanza y apegos
patológicos culminen en escenas de agresión, maltrato y
violencia familiar. Concomitantemente, la violencia pasivamente
sufrida por el adolescente suele trasladarse a la institución
escolar o al ámbito comunitario como una actuación
transgresora, lo cual trae como consecuencia la consulta
psicológica al Programa y su derivación a la Unidad de Violencia.
Los Motivos de Consulta centrados en la violencia escolar,
79
familiar y urbana; trastornos comportamentales: problemas de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial”. Memorias de las XI
relación, de aprendizaje, de atención, fugas, mentiras, etc. Jornadas de Investigación: “Psicología, sociedad y cultura” Tomo I, págs.
71-73. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 1667-
pueden pensarse como desenlace de la violencia familiar 6750
originaria. Cabe destacar que en el 96% de los casos las - Quiroga, S.; Cryan, G., (2004b) “Adolescentes con conducta antisocial y
consultas son derivaciones por el ámbito escolar y /o jurídico y autodestructiva: estudio epidemiológico y nuevas técnicas terapéuticas”.
donde la familia no tiene conciencia alguna sobre la conexión Anuario de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicología. (En prensa)
emocional de la violencia familiar y el motivo de consulta de
- Richters & Martinez (1993); traducido y adaptado por Quiroga, S, 2001
sus hijos así como el vivenciar traumático a que están expuestos Cuestionario Exposicición a la Violencia Comunitaria
tanto sus hijos como la familia misma. Los resultados obtenidos
en el Cuestionario de Exposición a la Violencia Comunitaria
confirman la alta vulnerabilidad psicosocial de la muestra clínica
que es en un 20% superior a la muestra no clínica de la misma
zona; en la primera se observa la existencia de una realidad en
la que predomina el delito, la agresión, la violencia, las drogas
y los “ajustes de cuenta”.
Para concluir queremos señalar que la falta de un contexto
estable y contenedor tanto en el ámbito familiar como en el
ámbito escolar y urbano, con modelos identificatorios carentes
de valores morales y predominancia de conductas transgresoras,
facilita la aparición de trastornos de la conducta perturbadora
en los adolescentes. El estilo de comunicación familiar, la
inestabilidad laboral de los padres, la falta de registro emocional
de las madres, las migraciones reiteradas, la desestimación del
delito y la transgresión de los espacios y de la ley, contribuyen
a la desmentalización y el vacío psíquico que se combina con
estallido de ira como momentos de descarga pulsional violenta
no cualificada.
Este estudio muestra las condiciones desfavorables familiares
y comunitarias de la población asistida en la UV y justifica la
creación del abordaje terapéutico modulizado y focalizado
(Quiroga, et.al, 2004) que incluye dispositivos previos a la terapia
de largo plazo (GTLP) como el Grupo de Encuadre Vincular y
Representacional (GEVR) y el Grupo de Terapia Focalizada
(GTF).
Finalmente, los autores queremos destacar que la colaboración
de los alumnos para realizar este trabajo ha sido entusiasta,
eficiente, continua y de forma inteligente, por lo cual queremos
que nuestro agradecimiento quede como constancia escrita en
este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA
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psiquismo ante guerras, terrorismos y catástrofes sociales. Biblos, Buenos
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Bs. As. 1998.
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vincularidad en grupos paralelos de terapia focalizada para adolescentes
tempranos con conductas antisociales y sus padres”. Memorias de las X
Jornadas de Investigación: “Salud, educación, justicia y trabajo. Aportes
de la investigación en Psicología” Tomo I, págs. 95-97. Universidad de
Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 1667-6750
- Quiroga, S., Paradiso, L, Cryan (2003) “Grupos de Terapia Focalizada de
Tiempo Limitado para Pacientes con Trastornos de Personalidad y
Conductas Antisociales” XI Congreso Argentino de Psicología. Tema del
Congreso: Realidad Actual: un desafío para la psicología. FePRA. AUAPSI
. San Juan, Argentina. 15 al 17 de mayo de 2003
- Quiroga, S., Paradiso, L, Cryan, G; Auguste, L; Zaga, D (2004a) “Abordaje
terapéutico para adolescentes tempranos con conductas perturbadoras:

80
 SUCESOS TRAUMÁTICOS Y VULNERABILIDAD
PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA
Dra. Susana Quiroga y Lics. Ester Nievas, Soledad Maceira, Mirta H. González, Maia Domínguez.
Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Facultad de Psicología,
Resumen
En el marco del Proyecto UBACYT P069, se presenta una
investigación sobre cantidad e intensidad de sucesos
traumáticos en pacientes del Programa de Psicología Clínica
para Adolescentes, Regional Sur, Directora Dra Susana Quiroga.
Para comprender la incidencia de esta problemática en la
psicopatología y el grado de vulnerabilidad psicosocial y riesgo
físico y psíquico de esta población se comparó una muestra
clínica de pacientes del Programa con dos muestras no clínicas
de la misma edad, sexo y escolaridad. Se administró la versión
adaptada del Cuestionario Autoanálisis de Sucesos de Vida a
una muestra de 188 adolescentes tempranos, n=48 clínicos y
n=140 no clínicos (n=79, escuelas de Avellaneda y n=61 de
Capital Federal). Las muestras de Avellaneda son de clase
media y media baja, nivel de educación primaria, subocupación
laboral, y con tendencia marcada a la ruptura de vínculos
familiares; la de Capital Federal es también de clase media y
media baja, nivel de educación secundario, completo e
incompleto y las familias mantienen una organización
relativamente más estable. Se muestran los resultados de las
pruebas estadísticas realizadas (Chi Cuadrado y Análisis de
Contingencia Fi) y se analizan cualitativamente las diferencias
en calidad y cantidad de sucesos traumáticos de las distintas
poblaciones.
Palabras Clave
Adolescencia temprana- sucesos traumáticos-
Abstract
TRAUMATIC EVENTS AND PSYCHOSOCIAL VULNERABILITY
IN EARLY ADOLESCENCE
The patients assisted in the Programa de Psicología Clínica
para Adolescentes – Sede Regional Sur – UBA underwent a
big number of life events which had a high traumatic intensity.
To understand the incidence of this problem in their
psychopathology and their degree of psychosocial vulnerability,
a group of patients of this programme was compared with two
groups from different contexts. METHOD: A total sample of 188
early adolescents consisting of n=48 patients and n=140 non-
patients (n=79 students from Avellaneda and n=61 students from
Capital Federal) was given the Cuestionario Autoanálisis de
Sucesos de Vida. The students´ families from the Avellaneda
neighbourhood belong to the middle and low middle classes,
they finished primary school and they lack a fixed job. The sample
from Capital Federal consists of adolescents belonging to the
middle class, with a secondary level of education and their
families have a more stable organization. Data were analyzed
with the SPSS Statistical Programme. RESULTS AND
CONCLUSIONS: The results of the statistical tests which were
carried out (Chi-Squared and Phi Coefficient of Association tests)
are displayed and the differences in the quality and number of
traumatic events in the different groups are analyzed qualitatively.
Key words
early - adolescence - traumatics events
sede Regional Sur, U.B.A.
Introducción
Hemos observado que los pacientes que consultan al Programa
de Psicología Clínica para Adolescentes, están expuestos a
numerosos y traumáticos sucesos de vida. Con el objeto de
evaluar si tales experiencias eran propias de la población
consultante al Programa, en un trabajo anterior[i], se estudió
una muestra total de 188 sujetos a los que se les administró el
Cuestionario de Autoanálisis de Sucesos de Vida[ii]. El
mismo, en su versión adaptada[iii], consta de un listado de 50
eventos traumáticos a los que el sujeto le asigna un valor
subjetivo según cuánto considera que lo ha afectado. Los valores
van de 1 a 5, donde 1 = nada; 2 = poco; 3 = algo; 4 = bastante
y 5 = mucho.
En aquella ocasión, la muestra total (n= 188) se distribuyó en
tres grupos de adolescentes tempranos de 13 a 15 años,
constituidos por dos muestras no clínicas de diferentes escuelas,
una de Avellaneda y otra de Capital Federal y una muestra clínica
de pacientes del Programa. Las muestras del distrito de
Avellaneda son de clase media y media baja, nivel de educación
primaria, subocupación laboral, y con tendencia marcada a la
ruptura de vínculos familiares; la de Capital Federal es también
de clase media y media baja, nivel de educación secundario,
completo e incompleto y las familias mantienen una organización
relativamente más estable[iv].
Las dos muestras, clínica y no clínica de Avellaneda no
presentaron diferencias estadísticamente significativas en
cuanto a cantidad e intensidad afectiva de los sucesos
traumáticos y al compararlas con la muestra de Capital se
comprobó que las dos primeras marcaban mayor cantidad e
intensidad de hechos traumáticos que la segunda.
En el presente trabajo, el eje de investigación es la muestra
clínica. Con ese objetivo se tomó la misma muestra (n= 188).
En ella se busca investigar:
1) cuáles son los sucesos traumáticos que presentan diferencias
significativas entre las tres muestras.
2) cual es el grado de asociación entre sucesos traumáticos y
la variable clínica.
3) cual es el grado de asociación entre sucesos traumáticos y
la variable contexto psicosocial, en este caso Avellaneda y
Capital Federal.
Se analizó el Cuestionario de Autoanálisis de Sucesos de
Vida para identificar aquellos ítemes marcados con mayor
frecuencia en la muestra clínica (A) para posteriormente
compararlos con las muestras no clínicas, de Avellaneda (B) y
Capital Federal (C).
Del total de 50 ítemes que conforman el Cuestionario, se selec-
cionaron 25 según los siguientes criterios:
a- se eligieron los 25 ítemes más marcados por la muestra clínica
b- se descartaron:
1. 3 ítemes que no fueron marcados por los sujetos de la muestra
clínica: Nº 21 “Aborto”; Nº 41 “Divorcio o separación personal”;
y Nº 48 “Adopción”,
2.16 Ítemes marcados por menos del 8% de la muestra clínica:
por ej. “Enfermedad psíquica de algún hermano/padre/madre/
pariente”; “Muerte de la madre”; “Embarazo no deseado”,
3. 1 ítem “Muerte de un abuelo”, que se consideró estadística-
mente esperable para la etapa evolutiva de los sujetos
estudiados ya que aparece como el ítem más marcado en
las tres muestras de este estudio y concuerda con
81
 investigaciones anteriores (UBACyT1995/97-Ps: 40) y
UBACyT1998/2000-PT:40)[v]
4.5 Ítemes que aluden a sucesos a los que no están
generalmente expuestos los individuos de este rango etario:
Nº 35, 42, 43, 44, y 47. Algunos ejemplos son: “Divorcio o
separación personal”, “Tener dificultades para conseguir
trabajo” ; “Confusión vocacional”.
Los 25 itemes evaluados fueron: Nº: 1- “Enfermedad física
propia, seria, importante” ; 2- “Enfermedad física seria de algún
hermano”; 3- “Enfermedad física seria del padre”; 4-
”Enfermedad física seria de la madre”; 5 “Enfermedad física
seria de algún amigo”; 6- “Problemas psicológicos personales
importantes”; 12- “Muerte del padre”; 16- “Desaparición de algún
familiar (no saber dónde está)”; 18- “Divorcio o separación de
los padres”; 22- “Violación”; 23- “Abuso sexual infantil”; 24
“Alguna experiencia sexual desagradable traumática”; 25-
“Maltrato físico, moral o verbal”; 29- “Estar separado de un ser
querido”; 30- “Muerte de algún amigo/a”; 31- “Serios problemas
económicos familiares”; 32- “Graves problemas familiares”; 33-
“Problemas personales con algún docente”; 34- “Problemas para
aprender en la escuela”; 36- “Problemas con la policía”; 37-
“Dificultad para tener amigos”; 45- “Problemas de disciplina en
la escuela”; 46- “Sentirme amenazado o perseguido por alguien”;
49- “Algunos de los padres sin empleo”; 50-“Mudanza”.
La muestra total de 188 sujetos se distribuyó en tres grupos:
1) A: una muestra clínica de 48 adolescentes que consultaron
al Programa, compuesta por un 25 % mujeres y 75 % varones,
todos ellos derivados por escuelas y/o juzgados. Los
diagnósticos más frecuentes fueron: Trastorno disocial,
Trastorno Negativista desafiante, Trastorno de aprendizaje,
Trastornos de la conducta alimentaria y Problemas relativos al
grupo primario de apoyo[vi].
2) B: una muestra control de 79 alumnos pertenecientes a una
escuela de Educación General Básica (EGB) de Avellaneda del
mismo rango de edad y características sociodemográficas que
la muestra A, compuesta por un 54,5% de mujeres y 45,5 % de
varones.
3) C: una muestra de 61 alumnos de 1° y 2° año de una escuela
privada de Capital Federal del barrio de Colegiales, de
características sociodemográficas semejantes la muestra A y
B, excepto en lo referente a estudios y organización familiar,
compuesta por un 67% varones y 33% mujeres.
Procedimiento y resultados
Se realizó un análisis de contingencia por medio del chi cuadrado
y el coeficiente de asociación fi para investigar si las variables
clínico o no clínico y contexto psicosocial (Avellaneda o Capital)
guardaban una relación de dependencia respecto de la cantidad
de sucesos traumáticos señalados en el Cuestionario y conocer
el grado de asociación existente entre ellas. Sólo 13 ítemes de
los 25 seleccionados arrojaron diferencias significativas. En el
listado que se expone a continuación las muestras ( A, B, o C)
que aparecen en primer lugar son la de mayor índice traumático:
1) Ítem Nº 6- “Problemas psicológicos personales importantes”
AyC x2 = 11.32 (5% de significación) Æ= 0.32
2 ) Ítem Nº 12- “Muerte del padre”
AyC x2 = 3.98 (5% de significación) Æ= 0.19
3 ) Ítem Nº 18- “Divorcio o separación de los padres”
ByC x2 =8,39 (1% de significación) Æ= 0.24
4) Ítem Nº 25- “Maltrato físico, moral o verbal”
AyC x2 = 3.97 (5% de significación) Æ= 0.19
ByC x2 = 4,12 (5% de significación) Æ= 0.17
5) Ítem Nº 29- “Estar separado de un ser querido
ByC x2 = 4,51 (5% de significación) Æ= 0.18
6) Ítem Nº 30- “Muerte de algún amigo/a”
AyC x2 = 7.09 (1% de significación) Æ= 0.25
ByC x2 = 10.7 (1% de significación) Æ= 0.28
82
7) Ítem Nº 31- “Serios problemas económicos familiares”
AyC x2 = 9.13 (1% de significación) Æ= 0.29
ByC x2 = 8.62 (1% de significación) Æ= 0.25
8) Ítem Nº 33- “Problemas personales con algún docente”
AyC x2 = 9,13 (1% de significación) Æ= 0.29
9) Ítem Nº 34- “Problemas para aprender en la escuela”
AyB x2 = 17.33 (1% de significación) Æ= 0.37
AyC x2 = 33.06 (1% de significación) Æ= 0.55
ByC x2 = 7.43 (1% de significación) Æ= 0.23
10) Ítem Nº 37- “Dificultad para tener amigos”
AyB x2 = 6,22 (5% de significación) Æ= 0.22
AyC x2 = 8,59 (1% de significación) Æ= 0.28
11) Ítem Nº 45- “Problemas de disciplina en la escuela”
AyB x2 = 3.84 (5% de significación) Æ= 0.17
AyC x2 = 4.65 (5% de significación) Æ= 0.21
12) Ítem Nº 46-“Sentirme amenazado o perseguido por alguien”
AyC x2 = 5,27 (5% de significación) Æ= 0.22
ByC x2 = 4,94 (5% de significación) Æ= 0.22
13) Ítem Nº 49- “Alguno de los padres despedido o sin empleo”
AyB x2 = 4,69 (5% de significación) Æ= 0.19
CyB x2 = 4,65 (5% de significación) Æ= 0.18
Conclusiones
1. Se hallaron 13 ítemes que presentaron diferencias
significativas entre las muestras.
2. Se encontró una relación de dependencia entre sucesos
traumáticos y la variable clínica, así como también entre sucesos
traumáticos y la variable contexto psicosocial.
3. Los ítemes “Problemas psicológicos personales importantes”,
“Muerte del padre” y “Problemas personales con algún docente”,
señalan mayor frecuencia en la muestra clínica que en la
muestra de Capital Federal pero no presentan diferencias
significativas con la muestra no clínica de Avellaneda. Estos
resultados indicarían una diferencia cualitativa, entre las
muestras de Avellaneda respecto de la de Capital, marcada
por el contexto psicosocial, lo que evidencia que el tipo de
problemas personales y vinculares de los adolescentes de
Avellaneda tienen una característica propia.
4. Las muestras clínica y no clínica de Avellaneda mantienen
diferencias significativas con la muestra de Capital en los
sucesos traumáticos: “Maltrato físico, moral o verbal”, “Muerte
de algún amigo/a”, “Serios problemas económicos familiares”,
“Dificultad para tener amigos”, “Problemas de disciplina en la
escuela”, y “Sentirse amenazado o perseguido por alguien”.
Estos resultados indicarían una diferencia cualitativa entre el
contexto psicosocial, clínico y no clínico de los adolescentes de
Avellaneda y el contexto psicosocial de Capital.
5. La diferencia significativa en el ítem “Problemas para aprender
en la escuela” de la muestra clínica con las otras dos, pone en
evidencia que los adolescentes consultantes tienen mayores
dificultades de aprendizaje que los dos grupos no clínicos, pero
que también los adolescentes no clínicos de Avellaneda
muestran mayores dificultades de aprendizaje que los de
Capital.
6. Llama la atención que los adolescentes de la muestra clínica
señalen los ítemes “Abuso de drogas o alcohol de alguno de
los padres”, “Problemas personales en relación con alcohol o
drogas”, “Abuso sexual infantil”, “Problemas que implicaron la
participación de la policía”. con menor frecuencia que los otros
dos grupos. Sin embargo, esta disminución no implica que tales
hechos no estén presentes[vii] ya que, tanto los datos de las
Historias Clínicas como los provenientes de los tratamientos
psicoterapéuticos, muestran que los abandonos físicos o
emocionales, las separaciones, la violencia familiar, el
alcoholismo o la drogadicción de los padres, el abuso, las
muertes tempranas de familiares o amigos o los actos delictivos
constituyen hechos traumáticos frecuentes en la vida de estos
adolescentes.
7. La muestra no clínica de Avellaneda marca con mayor
frecuencia los ítemes “Divorcio o separación de los padres” y
“Estar separado de un ser querido”. Estos sucesos que
implicarían la percepción del sufrimiento psíquico provocado
por la ausencia de seres queridos, también son poco marcados
(percibidos) por los pacientes de la muestra clínica. Desde una
perspectiva psicodinámica es posible inferir que, la cronicidad
de las situaciones traumáticas mencionadas determinen los
sentimientos de vacío, la desmentalización y el devastamiento
psíquico de estos adolescentes y tornen imposible la percepción
de lo traumático.
8. Por último, los resultados de la muestra investigada muestran
que, en primer lugar, los adolescentes que consultan al
Programa, es decir la muestra clínica, están sometidos a un
mayor número de situaciones traumáticas y en segundo lugar
que el contexto psicosocial de los adolescentes de Avellaneda
los expone a pérdidas de padres, familiares, amigos, maltrato
físico y psíquico y a una percepción hostil y persecutoria del
ambiente adulto que los rodea.
Para concluir cabe señalar que, de acuerdo con los resultados
obtenidos, es posible inferir que la muestra de los adolescentes
de Avellaneda están expuestos a un mayor grado de
vulnerabilidad psicosocial en comparación con la muestra de
los adolescentes de Capital Federal.
Además, parece existir una diferencia cualitativa entre los
adolescentes clínicos y no clínicos de Avellaneda, ya que estos
últimos pueden percibir en mayor medida las situaciones
traumáticas. Si esto fuera así, dicha posibilidad actuaría como
un mecanismo de defensa positivo y protector ante las
situaciones que los exponen a mayor riesgo físico y/o psíquico.
Por el contrario, en el caso de los adolescentes de la muestra
clínica el rechazo psíquico, la desmentida o la desestima de la
percepción de lo traumático, aumenta la vulnerabilidad
psicosocial y los perpetúa en un mayor riesgo físico y psíquico.

[i] Dra. Quiroga S. , Lic. Domínguez M., Lic. Nievas E., Lic. González M.H.:
Sucesos Traumáticos en la adolescencia temprana. Presencia e intensidad
del hecho traumático en tres poblaciones con diferentes grados de
vulnerabilidad psicosocial. Memorias de las X Jornadas de Investigación. 14
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Investigación en Psicología.
[ii] Aszkenazi, M: “Sucesos de Vida y Psicopatologías” Cap. 4; en Casullo,
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Psicológica”. Ed. Psicoteca. Bs. As. 1991.
[iii] Adaptación Quiroga, S. 1997
[iv] Lic. Emborg, P., Gabinete Psicopedagógico, Escuela Capital Federal;
Manigraso, N., Escuela Avellaneda. Comunicaciones personales.
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Autodestrucción? -editorial JVE ediciones- año 2001

83
 RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIÓN
DE LA ESCALA DE FUSIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN
Lic. Ricardo Rodríguez Biglieri, Lic. Giselle Vetere, Lic. Eduardo Bunge, Dr. Eduardo Keegan
Resumen
En los últimos años surgieron modelos cognitivos que evaluaron
la presencia de creencias de tipo fusión pensamiento-acción
en pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Según
algunos desarrollos, las mismas predispondrían a la aparición
y mantenimiento de los síntomas. En la actualidad no contamos
con datos obtenidos en población local, por lo que el presente
estudio se propone evaluar este tipo de creencias en una
muestra compuesta por: 30 pacientes con TOC, 60 pacientes
con otros trastornos de ansiedad y una muestra no clínica
compuesta por 100 sujetos. A todos los participantes se les
administró la Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos
del Eje I del DSM-IV (SCID I), la Escala Obsesivo Compulsiva
de Yale-Brown (Y-Bocs) y la Escala de Fusión pensamiento-
Acción (EFPA). Los resultados obtenidos son congruentes con
las hipótesis cognitivas respecto de que los pacientes con
Trastorno Obsesivo Compulsivo presentan una mayor tendencia
a la fusión pensamiento-acción que los pacientes con otros
trastornos de ansiedad y que la población no clínica. Se
discutirán las implicancias teóricas y prácticas de estos
hallazgos.
Palabras Clave
Trastorno Obsesivo Compulsivo Creencias obsesivas Fusión
Pensamiento Acción
Abstract
PRELIMINARY OUTCOMES OF THOUGHT ACTION FUSION
SCALE ADMINISTRATION
In the last years cognitive models have evaluated the presence
of thought-action beliefs in patient with Obsessive Compulsive
Disorder (OCD). According to some developments, these beliefs
would predispose to appearance and maintenance of symptoms.
To date, we haven’t such kind of data in local population, so the
aim of this study is to evaluate this type of beliefs in 30 OCD
patients, 60 anxious patients and 100 non clinic sample. All
participants were evaluated with the Structured Clinical Interview
for Axis I Disorders of DSM-IV (SCID I), the Yale- Brown
Obsessive Compulsive Scale (Y-Bocs) and the Thought-Action
Fusion Scale (TAFS). Findings are congruent with cognitive
hypotheses regarding that OCD patients have a greater tendency
to present thought-action fusion beliefs than other anxious
patients and non clinic subjects. The theoretical and practical
implications of these findings will be discussed.
Key words
Obsessive Compulsive Disorder Obsessive beliefs Thought
Action Fusion
84
UBA
INTRODUCCIÓN
Existe consenso clínico respecto de la importancia de identificar
y evaluar los sistemas de creencias que pueden relacionarse
con la aparición y/o mantenimiento de los diversos trastornos
que son objeto de atención clínica (10).
Son varios los estudios que observaron las similitudes entre las
obsesiones que caracterizan al Trastorno Obsesivo Compulsivo
(TOC) y los pensamientos intrusivos registrados por la mayoría
de las personas (5, 11, 12, 17, 20, 24). Las hipótesis cognitivas
sostienen que los pensamientos intrusivos pueden
transformarse en obsesiones dependiendo del significado que
les sea atribuido (16, 21, 23). Se han identificado diversos tipos
de creencias, las cuales estarían involucradas la adscripción
de significado a los pensamientos intrusivos de los pacientes
con TOC. Salkovskis y sus colaboradores (20, 23, 25) resaltan
el rol de las creencias relacionadas con la responsabilidad por
daño. Clark y Purdon (2) sostienen que ciertas creencias sobre
la necesidad de control estarían involucradas en el desarrollo
del cuadro. Por otro lado, Rachman (13,14,16) introdujo el
concepto de “fusión pensamiento-acción” (Thought-action
fusion, TAF) para referirse a la tendencia de los pacientes a
considerar sus pensamientos como equivalentes a acciones.
Numerosos estudios evaluaron el rol de este tipo de creencias
en la aparición y mantenimiento del TOC (7,18, 19, 26, 29, 30),
sin embargo, poco se sabe respecto de su papel en otros
cuadros de ansiedad. Además, los datos existentes
corresponden a estudios con poblaciones extranjeras, por lo
que es necesario estudiar este fenómeno en población local.
Los objetivos del presente estudio fueron: 1) Obtener
estadísticos descriptivos respecto de la aplicación de la EFPA
en cada grupo; 2) observar si existen diferencias significativas
entre los grupos, tal como predicen ciertos modelos cognitivos;
3) discutir las implicancias de los resultados tanto a nivel teórico
como práctico.
MÉTODO
Muestra
La muestra estuvo conformada por tres grupos independientes.
El primer grupo estuvo compuesto por 30 pacientes con
diagnóstico primario de TOC según criterios DSM IV (APA,
1994). La edad media del grupo fue de 33 años (DT= 9, rango
de edad entre 21 y 52 años). 15 integrantes eran hombres y 15
mujeres, la mayoría permanecía soltero (70%), de nivel socio-
económico medio (80%) y se encontraban cursando o habían
terminado estudios superiores (65%).
Un segundo grupo estuvo compuesto por 60 pacientes con otros
trastornos de ansiedad (20 pacientes con Trastorno de Ansiedad
Generalizada, 13 con Fobia social, 25 con Trastorno de Angustia
con Agorafobia y 2 con Fobia simple), 25 hombres y 35 mujeres,
con una media de edad de 31 años (DT= 6,2; rango entre 21 y
50 años), con características socio-demográficas equivalentes.
Finalmente el tercer grupo estuvo integrado por 100 sujetos
que no presentaban trastornos especificados en el eje I del DSM
IV (1), de los cuales 50 eran hombres y 50 mujeres,
seleccionados en forma de equiparar la edad y características
socio-demográficas a los grupos anteriores. La edad media del
grupo fue de 34 años (DT= 9,1; rango de edad entre 21 y 55
años).
Instrumentos
• Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del
DSM-IV (SCID-I) (6). Esta entrevista está diseñada para
utilizarse tanto con pacientes psiquiátricos como en sujetos
que se encuentran bajo evaluación psicopatológica. Fue
desarrollada para facilitar la evaluación diagnóstica de acuerdo
a los criterios DSM-IV (1). Ha probado ser de suma utilidad
clínica y de investigación.
• Escala de Fusión Pensamiento Acción, versión en español
(22). El instrumento posee 19 ítems que evalúan la propensión
del paciente a presentar este tipo de sesgo cognitivo. La
medición se efectúa a través de una escala tipo Likert de 0-4
puntos que reflejan el grado de acuerdo del individuo con cada
sentencia. Posee tres subescalas que evalúan diferentes
aspectos del constructo, a saber: 1) la vertiente moral,
evaluada a través de 12 ítems (“Desearle daño a alguien es
casi tan malo como hacerle daño”); 2) vertiente probabilística
relacionada con daños a terceros, evaluada por 4 ítems (“Si
pienso que un familiar o amigo puede sufrir un accidente de
transito, eso aumenta el riesgo de que le suceda”); 3) Vertiente
probabilística relacionada con daño a sí mismo, evaluada por
medio de 3 ítems (“Si pienso que me puedo enfermar, aumenta
el riesgo de que me enferme”).
• Escala Obsesivo Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs). Versión
castellana (3) Original inglés (8). Entrevista para determinar
la presencia de TOC, sus características principales y su
severidad. Posee dos subescalas, los síntomas son evaluados
en base a una escala tipo Likert de 5 puntos. Posee satisfactorias
propiedades psicométricas y es considerada sensible a los
efectos del tratamiento. (9).
Procedimiento
En primer lugar se obtuvo el consentimiento informado de parte
de los participantes del estudio. Con el acuerdo de los sujetos,
éstos completaban una pequeña encuesta sobre sus datos
socio-demográficos básicos (edad, sexo, estado civil, nivel socio-
económico y nivel de estudio). Luego se administró la SCID-I
con la finalidad de establecer el diagnóstico. Posteriormente,
completaban la EFPA y para finalizar se administraba la
entrevista Y-Bocs. Los pacientes conformaron los grupos de
acuerdo a los resultados de la entrevista SCID-I y los puntajes
obtenidos en la escala Y-Bocs. Para que un paciente entrara al
grupo TOC debía cumplir dichos criterios según la entrevista
diagnóstica y obtener un puntaje mínimo de 16 en la Y-Bocs
(Punto de corte que indica presencia de TOC) (4). De este modo
se buscaba la convergencia en el resultado de los instrumentos,
con el fin de obtener mayor seguridad respecto del diagnostico.
El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versión 11.5.
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos
La media total obtenida por el grupo toc en la EFPA fue de
47,89 puntos (DT=13,2), mediana = 45. En las subescalas moral,
probabilística relacionada con daños a sí mismo y la relacionada
con daño a terceros los puntajes medios fueron de 30 (DT=5,3,
md=28,50); 7,79 (DT=2,3, md=9) y 9,79 (DT=2,2, md=10),
respectivamente. La media obtenida el la escala Y-Bocs fue de
25,5 puntos (DT=2,15).
El Grupo denominado Control no clínico obtuvo una media de
11,35 (DT=5,3, md=10) en la EFPA. La puntuación media fue
de 8,16 (DT=2,5, md=7); 2,72 (DT=1, md=2) y 0,49 (DT=0,35,
md=0,50), en las subescalas moral, probabilística relacionada
con daños a sí mismo y la relacionada con daño a terceros
respectivamente. La puntuación media en la escala Y-Bocs fue
de 4 (DT=0,68).
En relación al grupo compuesto por pacientes con otros cuadros
de ansiedad, la media en la EFPA fue de 23,67 (DT=8,5, md=27).
En la subescalas, moral, probabilística relacionada con daños
a sí mismo y la relacionada con daño a terceros las medias
fueron 15,67 (DT= 5,5, md=16 ); 4,67 (DT=1,7; md=3) y 3,33
(DT=1,5, md=3), respectivamente. En relación a la Y-Bocs la
media fue de 9 (DT=1,1).
Estadísticos de contraste
Para testear la existencia de diferencias significativas entre los
grupos, respecto de los resultados obtenidos en la EFPA, se
procedió a comparar las puntuaciones de cada grupo mediante
una prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes.
Como resultado de las mismas, se observó que los pacientes
del grupo TOC puntuaron significativamente más alto que los
sujetos del grupo control tanto en el puntaje total (U =7,500; Z =
-6,999; p<0,001), como en las subescalas Moral (U = 34,500; Z
= -6,683; p<0,001), probabilística relacionada con daño a sí
mismo (U = 152,500; Z = -5,319; p<0,001) como la relacionada
con daño a terceros (U= 38; Z= -6,945; p<0,001).
En relación a las diferencias entre el grupo TOC y en control
ansioso, los resultados muestran que los primeros obtienen
puntuaciones significativamente más elevadas tanto en el total
(U = 0,500; Z = -2,777, p<0,005) como en la subescala moral
(U = 6,500; Z = -2,376; p<0,018) y la relacionada con daño a
terceros (U = 9; Z = -2,22; p<0,002). No se observaron
diferencias significativas en la subescala probabilística
relacionada con daño a sí mismo (U= 20,500, Z = 1,452,
p<0,146).
En lo referente a la comparación entre grupo control ansioso y
control no clínico, se observaron diferencias altamente
significativas respecto de la subescala de daño a terceros (U =
5,5, Z = -3,104, p<0,002). Respecto del puntaje total, y las
subescalas de daño a sí mismo y moral, también se registraron
diferencias significativas aunque en menor proporción (U = 12,
Z = -2,340, p<0,019; U = 37, Z = -1,241, p<0,42; U = 20, Z = -
1,987, p<0,047, respectivamente).
Por otro lado, se examinó la presencia de posibles diferencias
entre hombres y mujeres en las puntuaciones de la EFPA. No
se hallaron diferencias significativas entre sexos en ningún caso,
si bien las mujeres del grupo TOC obtuvieron puntuaciones
levemente superiores a los hombres en la puntuación total y en
la subescala probabilística de daños a terceros. Asimismo, en
el grupo control, los hombres tendieron a puntuar en forma
ligeramente superior a las mujeres en la subescala moral.
Discusión
Los resultados obtenidos son congruentes con las hipótesis
cognitivas respecto de que los pacientes con Trastorno Obsesivo
Compulsivo presentan una mayor tendencia a la fusión
pensamiento-acción que los pacientes con otros trastornos de
ansiedad y que la población no clínica. Sin embargo, esta
afirmación parece sostenerse en cuanto a las diferencias entre
el grupo TOC y el control no clínico, ya que respecto de la
vertiente relacionada con daño a sí mismo no se hallaron
diferencias significativas entre el grupo TOC y el control ansioso.
Cabe pensar si este último hecho representa una característica
presente en todos los cuadros de ansiedad, o bien si los
resultados podrían estar influenciados por la composición de
dicho grupo. Serían necesarios diversos estudios para testear
la presencia de este tipo de fusión pensamiento-acción en los
distintos trastornos de ansiedad.
Por otro lado, la marcada tendencia de los pacientes con TOC
a presentar los sesgos morales y probabilísticos relacionada
con daño a terceros, parece indicar que estas cogniciones
podrían ser una característica propia del cuadro, lo que va en
el mismo sentido que las conceptualizaciones cognitivas del
mismo. Además, arrojan luz al dilema planteado por algunos
investigadores respecto de lo común de la presencia de este
tipo de creencias en la población en general (28). Según dichos
autores, dada la frecuencia con que se halla este tipo de
creencias en población no clínica, éstas no podrían jugar un
papel significativo en el desarrollo y/o mantenimiento de los
cuadros de ansiedad. No obstante, los resultados encontrados
85
en el presente estudio parecen abogar en favor de la existencia
de un espectro dentro del cual la tendencia a la fusión
pensamiento-acción debería evaluarse de manera dimensional.
Es decir, no se trata de pensar en términos de presencia o
ausencia de dichas creencias, sino del grado en que un sujeto
presenta esta tendencia. Tanto los sujetos del grupo control no
clínico como los grupos control ansioso y TOC presentaron
creencias de este tipo pero de manera significativamente
diferente. Este dato va en el mismo sentido de los hallados por
otros grupos de investigación (7, 14, 15, 16,18, 27). Este hecho
conlleva implicancias para la práctica clínica ya que sería
pertinente evaluar si la modificación de este tipo de cogniciones
traería aparejado cambios en la sintomatología.
Agradecimientos:
Los autores agradecen la valiosa colaboración de los Lics.
Fernán Arana y Francisco Palacín, integrantes de la 2° Cátedra
de clínica Psicológica y Psicoterapias de la Facultad de
Psicología de la UBA; así como al equipo de Psicopatología del
Hospital Gral de Agudos Dr. Cosme Argerich.
la Escala de Fusión Pensamiento-Acción: Resultados preliminares de su
aplicación en pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo, otros trastornos
de ansiedad y población no clínica. Manuscrito enviado para su publicación.
23. Salkovskis, P. (1985). Obsessional-compulsive problems: a cognitive-
behavioural analysis. Behavior Research and Therapy, 23, 571-583.
24. Salkovskis, P., Harrison, J. (1984). Abnormal and normal obsessions: a
replication. Behavior Research and therapy, 22, 549-552.
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Cognitive Psychotherapy, 23. 281-299.
26. Shafran, R., Thordarson, D., y Rachman, S. (1996). Thought-action fusion
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22. Rodríguez Biglieri, R; Vetere, G., Bunge, E. & Keegan, E. Adaptación de

86
 METACREENCIAS EN PACIENTES CON TRASTORNO
DE ANSIEDAD GENERALIZADA Y SU RELACIÓN CON
LA TENDENCIA A LA PREOCUPACIÓN
Resumen
En los últimos años surgieron modelos cognitivos que evaluaron
la presencia de creencias respecto de la preocupación en
pacientes con Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG).
Según estos modelos, denominados metacognitivos, las
mismas, junto con los intentos de control del pensamiento,
predispondrían a la aparición y mantenimiento de los síntomas.
En la actualidad no contamos con datos obtenidos en población
local, por lo que el presente estudio se propone evaluar este
tipo de creencias en una muestra compuesta por 30 pacientes
con TAG. A todos los participantes se les administró la Entrevista
Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID
I), Cuestionario de Preocupación de Pensilvania (CPP),
Cuestionario de Metacogniciones (CMC), Inventario de
Pensamientos Ansiosos (IPA). Se observaron correlaciones
significativas entre la tendencia a la preocupación,
metacreencias respecto de la preocupación y control del
pensamiento, congruentes con las hipótesis del modelo
metacognitivo. Se discutirán las implicancias teóricas y prácticas
de estos hallazgos.
Palabras Clave
Metacreencias Trastorno de Ansiedad Generalizada Necesidad
de Control Preocupación Patológica
Abstract
METABILIEFS IN GENERALIZED ANXIETY DISORDER
PATIENTS AND ITS RELATIONSHIP WITH WORRY
PRONENESS
In the last years cognitive models have evaluated the presence
of beliefs about worry in Generalized Anxiety Disorder patients
(GAD). According to these models, named metacognitives, this
beliefs, along with thought control attempts, would predispose
to the appearance and maintenance of symptoms. To date, we
don’t have data obtained in local population, so the aim of this
study is to evaluate such kind of beliefs in a sample composed
by 30 GAD patients. The Structured Clinical Interview for DSM
IV Axis I Disorders (SCID I), the Penn State Worry Questionnaire
(PSWQ), the Metacognitive Questionnaire (MCQ) and the
Anxious Thoughts Inventory (AnTI) were administered to all
participants. Significant correlation were observed among worry
predispose, metabeliefs about worry and thought control. This
findings are congruent with metacognitive model hypotheses.
Theoretical and practical implications will be discussed.
Key words
Metabeliefs Generalized Anxiety Disorder Needof Control
Pathologica lWorry
Lic. Ricardo Rodríguez Biglieri, Lic. Giselle Vetere
UBA
INTRODUCCIÓN
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es uno de los más
frecuentes en la práctica clínica y de los que producen un mayor
deterioro de la calidad de vida (17, 18). Si bien los tratamientos
cognitivos han mostrado ser los más eficaces (7), la eficacia de
estos está muy por debajo de la observada en el resto de los
trastornos de ansiedad (24, 30)
Sólo cerca de la mitad de los pacientes con TAG parecen obtener
algún resultado con los tratamientos disponibles (6, 14).
Los escasos resultados en el tratamiento del TAG podría reflejar
la falta de conocimiento sobre cuestiones características del
cuadro (30), puesto que los protocolos se basan en modelos
teóricos cuyas premisas apenas son sustentadas en escasas
investigaciones (2, 5, 16, 22, 30).
Para incrementar los resultados obtenidos con estos pacientes,
se hace necesario investigar las características del cuadro en
relación a las variables intervinientes en el mismo, por ejemplo,
indagando más acerca de la naturaleza de la cognición en los
cuadros de ansiedad (30).
El modelo más utilizado hasta el momento es el propuesto por
Beck (8), el cual postula que el cuadro sería el resultado de la
sobreestimación de la probabilidad de la ocurrencia de eventos
negativos y la subestimación de los recursos para afrontarlos
(2, 4). Los tratamientos basados en el modelo de Beck (3, 4, 5,
9), no se centraron en uno de los aspectos primarios del
mantenimiento del cuadro, actualmente establecido como un
criterio diagnóstico, es decir, en la apreciación del paciente
respecto de la preocupación. Hasta la fecha, el único modelo
teórico sobre el trastorno de ansiedad generalizada que toma
en cuenta la apreciación o el significado que el paciente adscribe
a la preocupación, incluyendo en el mismo tanto apreciaciones
negativas como positivas, es el de A. Wells (28). En dicho
modelo, este tipo de pensamientos o apreciaciones que el
paciente tiene respecto de la preocupación se denominan
metacreencias. Del modelo se desprende que las metacreencias,
especialmente las negativas, jugarían un rol preponderante en
la tendencia de los pacientes a preocuparse, así como las
creencias asociadas a la necesidad de control de pensamiento
(11, 25). No obstante, aún no se han efectuado estudios en
pacientes con TAG que vinculen dicho perfil metacognitivo con
la tendencia a la preocupación. Hasta la fecha los estudios han
empleado muestras de estudiantes para evaluar la correlación
de estas variables (32).
MÉTODO
Muestra
Se seleccionaron 30 pacientes que tenían entre 21 y 65 (edad
media = 46 años, DT=12,1), que cumplían criterios DSM IV (1)
para trastorno de ansiedad generalizada, evaluado a través de
la entrevista Clínica Estructurada del Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastorno mentales (15).
Se excluyó a los pacientes que presentaron comorbilidad con
trastornos psicóticos, consumo de sustancias, trastorno bipolar,
o enfermedad médica asociada a sintomatología ansiosa.
La muestra estuvo compuesta por 21 mujeres (edad media =
48 años; DT=12,4) y 9 hombres (edad media = 42 años;
DT=10,8). La mayoría estaba casado (80%), era de nivel socio-
económico medio (80%), el 20% poseía estudios primarios, un
42% tenía estudios secundarios y otro 38% se encontraban
87
cursando o habían terminado estudios superiores.
No se observaron diferencias significativas entre sexos respecto
de las variables sociodemográficas.
Instrumentos
• Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del
DSM-IV (SCID-I) (15). Esta entrevista está diseñada para
utilizarse tanto con pacientes psiquiátricos como en sujetos
que se encuentran bajo evaluación psicopatológica. Fue
desarrollada para facilitar la evaluación diagnóstica de acuerdo
a los criterios DSM-IV (1). Ha probado ser de suma utilidad
clínica y de investigación.
• Cuestionario de Preocupación de Pensilvania (CPP) (Penn
worry state questionnaire) (19). Es una escala autoadmi-
nistrable de 16 ítems que mide la disposición a preocuparse.
La misma posee una alta confiabilidad interna (α=0,91) y una
adecuada validez de constructo y discriminante en la versión
castellana (23).
• Cuestionario de Metacogniciones (CMC) (10). Es un
cuestionario autoadministrable que evalúa las creencias
respecto de la preocupación, así como las actitudes y procesos
asociados con dichas cogniciones. A través del análisis factorial
se han identificado cinco subescalas: 1) Creencias positivas
sobre la preocupación; 2) Creencias sobre la incontrolabilidad
y peligrosidad de los pensamientos; 3) Confianza en los
recursos cognitivos; 4) necesidad de control, responsabilidad
y castigo; 5) Autoconciencia sobre cogniciones. El instrumento
posee una excelente validez y confiabilidad test-retest.
• Inventario de Pensamientos Ansiosos (IPA) (27). Es un
inventario autoadministrable, consta de 22 ítems que
conforman 3 subescalas: Preocupaciones sobre temas
Sociales; Preocupaciones relacionadas con la Salud y
Metapreocupaciones (creencias negativas respecto de la
preocupación).
Procedimiento
En primer lugar, todos los participantes llenaron una encuesta
sobre sus datos socio-demográficos básicos (edad, sexo, estado
civil, nivel socio-económico y nivel de estudio). Se obtuvo el
consentimiento informado de cada sujeto y posteriormente se
les administró la Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos
del Eje I del DSM-IV (SCID-I) (15). Posteriormente, los
participantes que cumplían los criterios de inclusión completaron
los restantes instrumentos de evaluación.
El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versión 11.5.
RESULTADOS
Estadísticos descriptivos
La media obtenida en el CPP fue de 66,6 puntos (DT=6,9). Las
medias del IPA y el CMC fueron de 58,5 (DT=13,1) y 162,4
(DT=26), respectivamente.
Las puntuaciones medias obtenidas en las subescalas del IPA
fueron las siguientes: 1) preocupaciones sociales, media = 22,6
(DT=6,7); 2) preocupaciones por la salud, media = 16 (DT=5,5);
3) Metapreocupaciones, media = 20,5 (DT=5,6).
En cuanto a las subescalas del CMC, las puntuaciones medias
fueron de 38,33 (DT=9,23); 53,43 (DT=8); 20,1 (DT=6,88); 28,48
(DT=7,4); 22 (DT=6,2), para las subescalas de creencias
positivas sobre la preocupación, creencias sobre la
incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos, confianza
en los recursos cognitivos; necesidad de control, responsabilidad
y castigo, y Autoconciencia sobre cogniciones, respectivamente.
Estadísticos de Contraste
Para testear la existencia de diferencias significativas entre
sexos, respecto de los puntajes obtenidos en cada instrumento,
se procedió a comparar las mismas mediante una prueba U de
Mann-Whitney para muestras independientes.
Sólo se hallaron diferencias estadísticamente significativas
88
respecto de las subescalas del CMC relacionadas con creencias
sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos
(U=16; Z= -2,271; p<0,023) y necesidad de control (U=9,5; Z =
-2,771; p<0,006), encontrándose valores superiores en los
hombres.
Correlaciones no Paramétricas
Para evaluar las hipótesis del modelo metacognitivo se procedió
a calcular las correlaciones Spearman entre los valores
obtenidos en todos los instrumentos de evaluación. Se hallaron
correlaciones significativas (p<0,05) entre la subescala sobre
creencias sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los
pensamientos del CMC y el puntaje total del IPA (r=0,823); las
subescalas Creencias positivas sobre la preocupación del CMC
y la subescala de preocupaciones sobre la salud del IPA
(r=0,707) y las subescalas autoconciencia sobre cogniciones
del CMC y la de metapreocupaciones del IPA (r=0,693).
Las correlaciones más significativas (p<0,01) se encontraron
entre el CPP y las subescalas sobre creencias sobre la
incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos (r=0,622)
y la subescala necesidad de control del CMC (r=0,688).
Asimismo, se halló una correlación significativa (r=0,757; p<0,01)
entre la subescala sobre creencias sobre la incontrolabilidad y
peligrosidad de los pensamientos del CMC y la subescala de
preocupaciones sociales de la IPA.
Discusión
En primer lugar cabe destacar que los resultados aquí
presentados son sólo preliminares, pertenecen al primer análisis
de datos de una investigación mayor tendiente a evaluar el perfil
metacognitivo de pacientes con TAG.
Los resultados deben interpretarse teniendo en cuenta el
pequeño tamaño de la muestra, por lo tanto sería necesario
proseguir con el estudio para evaluar si las tendencias aquí
encontradas se mantienen o modifican.
En relación con las medias obtenidas en el CPP, las mismas
son mayores a las halladas en otros estudios realizados en
población no clínica (10, 19, 21, 32), dato congruente con el
hecho de que el grupo de pacientes con TAG presenta como
característica predominante su elevada tendencia a la
preocupación, en comparación con la población no clínica. Lo
mismo podría decirse de las medias obtenidas en el IPA y el
CMC. Éstas también fueron superiores a las encontradas en
diversos estudios (28, 32), indicando la mayor frecuencia en
los pacientes de preocupaciones respecto de la salud, relaciones
sociales y metapreocupaciones.
En cuanto a la diferencia observada entre sexos respecto de
las creencias sobre incontrolabilidad y peligrosidad de los
pensamientos y las relacionadas con la necesidad de control
del CMC, no pueden desprenderse conclusiones firmes dado
el tamaño de la muestra. Sin embargo, la hipótesis cognitiva
respecto del aumento de la necesidad de control a medida que
aumentan las creencias negativas respecto de la preocupación
parece corroborarse ya que se observa este hecho en el grupo
masculino (27, 28, 29, 31). Una explicación alternativa sería
pensar que en la tendencia a la preocupación intervengan
factores cognitivos diferentes, o en diferentes proporciones, en
hombres y mujeres. No obstante, sería necesario replicar el
estudio empleando muestras mayores para poder concluir al
respecto.
El resultado obtenido en relación a la elevada correlación hallada
entre la subescala de creencias sobre la incontrolabilidad y
peligrosidad de los pensamientos del CMC y el puntaje total del
IPA (r=0,823; p<0,05), es congruente con el modelo
metacognitivo que postula que las creencias negativas respecto
de la preocupación aumentarían el número de preocupaciones
(27, 28, 29, 30, 31). De hecho, dichas creencias explicaron casi
el 68% de la variabilidad de la puntuación obtenida en el IPA.
El mismo modelo sostiene que las creencias positivas sobre la
preocupación se relacionan con estrategias para la prevención
de posibles daños. Tal vez por ello se encontró que éstas
creencias explican casi el 50% de las puntuaciones en la
subescala de preocupaciones sobre la salud del IPA (r=0,707;
p<0,05). En el mismo sentido el modelo sostiene que las
creencias negativas expresan los temores de los pacientes a
las consecuencias negativas del hecho de preocuparse, por lo
que es congruente con ésta hipótesis la elevada correlación
encontrada (r=0,757; p<0,01) entre la subescala sobre creencias
sobre la incontrolabilidad y peligrosidad de los pensamientos
del CMC y la subescala de preocupaciones sociales de la IPA.
Según el modelo metacognitivo del TAG (28) las creencias
negativas sobre la preocupación se relacionarían estrechamente
con las de necesidad de control y ambos tipos de creencias
generarían un aumento en la tendencia a preocuparse. En
congruencia con esta hipótesis, encontramos correlaciones
altamente significativas entre el puntaje total del CPP y las
subescalas sobre creencias sobre la incontrolabilidad y
peligrosidad de los pensamientos (r=0,622; p<0,01) y la
subescala necesidad de control del CMC (r=0,688; p<0,01).
Asimismo, el hecho de que las creencias sobre necesidad de
control expliquen el 47% de la variabilidad de los valores del
CPP también es congruente con los resultados de
investigaciones que hallaron que el empleo de estrategias de
control de pensamiento genera un incremento paradójico de
los pensamientos que se desea controlar o suprimir (20, 25,
26).
A pesar de las limitaciones antes mencionadas, los resultados
preliminares obtenidos son congruentes con el modelo
metacognitivos del TAG (28, 29, 31, 32), así como con otros
estudios llevados a cabo para evaluar el mismo. Por lo tanto,
sería necesario tomar en cuenta en los desarrollos terapéuticos
a aquellas variables que se han encontrado estrechamente
relacionadas con el principal síntoma del TAG, es decir, la
tendencia a la preocupación.
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89
 DESCRIPCIONES PSICOPATOLÓGICAS
DE JÓVENES TRANSGRESORES
Resumen
La Corte Suprema de Justicia de Tucumán autoriza, mediante
Acordada Nº 38/2004, a docentes investigadores a realizar una
práctica tutoriada con alumnos avanzados de Carrera de
Psicología (Facultad de Psicología, UNT, Argentina). Dicha
práctica consistía en realizar entrevistas psicológicas a jóvenes
tutelados por Jueces Penal de Menores y recluidos
temporalmente en una dependencia policial. El análisis de la
entrevistas permitiría construir descripciones psicopatológicas
y relevar los soportes familiares y comunitarios en los cuales
pudieran apoyarse los menores en conflicto con la ley penal.
Docentes y pasantes graduados entrevistaron conjuntamente
con estudiantes a 60 (sesenta) adolescentes. Las entrevistas
fueron procesadas por el software Nudist Vivo (Revisión 1.1).
Los resultados alcanzados permiten formular las siguientes
conclusiones: 1.- La experiencia de capacitación de los alumnos
fue muy satisfactoria, por lo tanto el propósito de formación fue
logrado con muy buenos resultados. 2.- La comisión de delito
se asocia a fragmentación familiar y a insuficientes soportes
sociales comunitarios 3.- Existe una marcada tendencia a
conformar ‘bandas como pequeños paraísos adictivos’ que les
permite a los jóvenes construir un núcleo de identidad. 4.- Los
actos delictivos y las manifestaciones de violencia tiene el
estatuto de ‘acting out’.
Palabras Clave
Joven transgresor Descripciones Psicopatológicas
Abstract
PSYCHOPATHOLOGICAL DESCRIPTIONS OF YOUNG
TRANSGRESSORS
Tucumán Supreme Court of Justice authorizes, through Accord
No 38/2004, professor-investigators to carry out a guided
practice with advanced students of the psychology career
(Faculty of Psychology, UNT, Argentina). Such a practice
consisted in psychological interviews to young people who were
under the protection of Penal Judges of Minors who were
temporally confined in a police station. The analysis of the
interviews would allow making psychopathological descriptions
and revealing the family and community support in which the
young people in conflict with penal law could count on.
Professors and graduated assistants together with students
interviewed 60 (sixty) adolescents. The interviews were
processed by software Nudist Vivo (revision 1.1). The results
allow to reach these conclusions: 1- The pupils’ experiences
was very satisfactory, so the educational goal got good results.
2- The crime commition is associated with familiar rupture and
insufficient communitarian social support. 3- There is a strong
tendency to form ´gangs like little addictive paradises‘ which
allow young people to build a nucleus of identity. 4- Crime acts
and violent manifestations have ´the acting out‘ statute.
Key words
Transgressor Psychopathological descriptions
90
Psic. Estela Irene Rosig, Psic. Pablo Morero
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Tucumán
Introducción
El equipo del Proyecto “Psicopatología y actos delictivos bajo
efectos de la droga”, aprobado y financiado por CIUNT, decidió
organizar en el ciclo lectivo 2004 una materia electiva para
alumnos avanzados de Carrera de Psicología, Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina,
designada “Actos de violencia y consumo de sustancias”. Para
promocionarla los estudiantes debían realizar un trabajo de
campo con jóvenes que delinquen; se solicitó anuencia a los
Jueces Penal de Menores de San Miguel de Tucumán (Tucumán,
Argentina) para efectuar entrevistas psicológicas a menores
tutelados y recluidos temporalmente en una dependencia
policial. A partir de dicha a anuencia la Corte Suprema de Justicia
autoriza mediante Acordada Nº 38/2004 a:
1. Realizar un diagnóstico de situación para planificar futuros
servicios de atención psicológica para adolescentes en
conflicto con la ley;
2. Relevar soportes familiares y/o comunitarios en los que
puedan sostenerse los jóvenes que delinquen;
3. Ensayar, a modo de prueba piloto, una experiencia de práctica
tutoriada para alumnos avanzados de Carrera de Psicología
(UNT).
Entre los meses de octubre y diciembre de 2004, docentes de
la asignatura antes mencionada, pasantes graduados y
estudiantes que fueron capacitados con la enseñanza teórico-
práctica desplegada en la materia, entrevistaron a 60 (sesenta)
adolescentes.
El presente trabajo tiene por propósito realizar una primera
aproximación al perfil psicológico de los jóvenes en conflicto
con la ley penal y a la eficacia de la capacitación de recursos
humanos en el campo de la clínica de la delincuencia juvenil.
Este campo es una de las áreas de vacancia del Plan de
Estudios de Psicología en Universidad Nacional de Tucumán
Metodología
A.- Capacitación de recursos humanos
La materia electiva “Actos de violencia y consumo de sustancias”
estaba dirigida a alumnos del último curso. Los contenidos
programáticos se fundan en la lógica de la complejidad. Por lo
tanto, el abordaje de la delincuencia en los jóvenes articula
contribuciones antropológicas, epidemiológicas, ético–jurídicas,
psicológicas y sociológicas. El eje que otorga coherencia a los
aportes multidisciplinarios es el análisis que realiza Freud de
las ciencias sociales. Asimismo, se sostiene la tesis que los
actos de violencia y el consumo de sustancias son síntomas
sociales y modos de expresarse el sufrimiento de los excluidos.
Junto a estas contribuciones y de modo destacado, se trasmiten
desarrollos psicopatológicos del actuar transgresor del
adolescente: posición del sujeto en relación a la castración y a
la ley del Padre, tendencia al acting out, particularidades de los
lazos sociales que establecen.
En lo que respecta al sistema de evaluación, fue condición
necesaria para promocionar la materia realizar una práctica
tutoriada. Del total de la carga horaria, el 60% eran contenidos
teórico prácticos y el 40% actividades de práctica tutoriada. El
requisito para incorporarse al trabajo de campo era lograr un
puntaje equivalente a la promoción de la asignatura.
B – Metodología cualitativa
Hablar de métodos cualitativos es “partir del supuesto básico
de que el mundo social es un mundo construido con significados
y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta construcción y
de sus significados…Describir y comprender los medios
detallados a través de los cuales los sujetos se embarcan en
acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los
demás…Recurriendo por ello a descripciones en profundidad,
reduciendo el análisis a ámbitos limitados de experiencia, a
través de la inmersión en los contextos en que ocurre”
(Rodríguez Olabuénaga, 1999)[i]
El instrumento que permitiría alcanzar los propósitos de los
métodos cualitativos es la entrevista psicológica. El dispositivo
consistía en invitar a los jóvenes a hablar de lo que quisieran,
de las cosas que lo afligen, de lo que lo angustia. Esta propuesta
tenía por objeto deconstruir el actuar delictivo para posibilitar la
integración del acto en la historia y cotidianeidad del joven. Karl
Jaspers[ii] expresa: “La aprehensión de hechos es siempre
aprehensión de hechos singulares…una de las manifestaciones
del alma es el vivenciar…se trate de una percepción engañosa,
de una pasión, de una idea, como si tuviésemos así
determinados objetos, existiesen un tiempo al menos tal como
nosotros los pensamos”. Esta posición de Jaspers abre el campo
del discurrir y poder hablar el sujeto de sus propios contenidos.
De acuerdo con S. Freud (1916-17)[iii] “…en el mundo de las
neurosis la realidad psíquica es la decisiva”. Realidad psíquica
determinada por lo inconsciente. Sin embargo, es necesario
destacar que la posición del entrevistador no estaba dirigida al
reconocimiento del deseo inconsciente e intervenir en la
transferencia. La dirección de la entrevista era que el
adolescente escuchara sus decires y pudiera iniciar un proceso
de reflexión acerca de su singularidad. Los resultados del
análisis del conjunto de entrevistas configurará regularidades y
pondrá en práctica lo sostenido por los docentes investigadores
cuando indagan y trasmiten psicopatología: La psicopatología
es un saber que se estructura en la práctica y se construye a
partir de la dialéctica que se abre en la articulación observable
clínico- teoría. Articulación que se renueva constantemente.
Se entrevistaron 60 jóvenes tutelados por Jueces Penal de
Menores, Primera y Segunda Nominación, recluidos temporal-
mente por imputárseles un delito. Todos fueron de sexo
masculino y sus edades oscilaban entre 15 y 17 años. Los delitos
imputados eran hurto, robo y robo agravado, los que totalizaban
aproximadamente el 90%; lesiones, violaciones y homicidios
era aproximadamente el 10% restante.
Las entrevistas psicológicas tenían una duración variable y
generalmente su tiempo oscilaba entre 20 y 40 minutos. Con
posterioridad a las entrevistas los tutores conjuntamente con
los estudiantes reconstruían el material clínico.
El análisis de las entrevistas fue realizado con la ayuda que
proporcionó el software Nudist Vivo (Revisión 1.1) y con el
método interpretativo que permite analizar el material obtenido
en un dispositivo clínico.
Algunos resultados
A - Capacitación de estudiantes y graduados
Se inscribieron 40 jóvenes que reunían las condiciones de
correlativas exigidas por la cátedra “Actos de violencia y
consumo de sustancia”. Después de la primera evaluación y en
el transcurso del primer mes de clases deciden dejar de cursar
13 alumnos. De los 27 restantes, 26 promocionaron con una
nota promedio 8 (ocho) puntos. La condición de promoción era
la presentación de un trabajo de investigación bibliográfica de
las contribuciones multidisciplinarias, el análisis de casos y su
articulación con nociones psicopatológicas, participar en
entrevistas de tres menores y presentar el material reconstruido
a posteriori en un coloquio clínico en el cual participaban
docentes, tutores y compañeros de estudio. Las calificaciones
parciales (trabajo de investigación bibliográfico y análisis de
casos) se promediaban con la obtenida en el trabajo final en el
cual analizaban secuencias del material clínico seleccionado y
lo articulaban con conceptos psicopatológicos.
B - Relevamiento de soportes familiares y sociales comunitarios
I) Psicopatológicamente, los jóvenes en conflicto con la ley penal
son adolescentes en riesgo de muerte porque no reconocen
límites. Esta posición subjetiva está asociada a múltiples
factores: a) Conflictiva y fragmentación familiar; b) Escasa
inserción social y comunitaria. Tanto los jóvenes como sus
familias, es una población caracterizada por la migración urbana
y la privación de domicilio; c) Soportes familiares insuficientes
para otorgarles una contención y protección social. Estos
factores fueron corroborados en los resultados obtenidos.
Algunos resultados obtenidos con el Nudist Vivo.
Conflictiva y fragmentación familiar 1.- Familias incompletas
por ausencia del padre (abandono, fallecimiento, organizó una
nueva pareja, padrastro no reconocido como padre) se observa
en el 46% de los casos; 2.- Familias incompletas por ausencia
materna (sea abandono, fallecimiento, nueva pareja o cumple
la función una madrastra) 25%; 3.- Conflictos parentales
(discusiones porque la madre consiente pedidos de los hijos,
cuestiones económicas y laborales) 17%;
Soportes familiares insuficientes para la contención y la
protección social: 1.- Imaginarización del padre: a) herido por
el actuar del adolescente (preocupado, desprestigiado y ‘se
quiere morir’, se pone mal por la situación, enojado con el
adolescente, enojado con la justicia) 32%; b) odiado por el
adolescente (siente bronca, miedo, lo rechaza, es un
transgresor) 15%; c) buena relación (buena relación, se ocupa
de la causa) 7%; d) indiferencia (no dice nada) 2%; 2.- Vivencias
acerca de la madre: a) herida por el actuar del adolescente
(sufre y se pone mal, preocupada, le preocupa hacerla sufrir,
quiero estar con mi mamá, atrapante, sobreprotectora, necesita
ayuda del adolescente) 54%; b) odiada por el adolescente
(enojada, transgresora, sin autoridad, le quitaron la tenencia,
siente bronca, que haga lo que quiera, no le cree al adolescente,
enojada con la justicia, no hace nada) 21%; c) buena relación
(conciliadora, buena relación) 4%. b) Insuficientes soportes
sociales comunitarios. a) No concurre a la escuela el 23%; b)
Concurre a la escuela el 17%; c) Trabajos temporarios e
inestables (peón, albañil, en los semáforos, peón en panadería,
en puestos callejeros, etc.) el 44%.
II) El reconocimiento de los jóvenes de la asociación entre
consumo de sustancias (alcohol y/o drogas psicoactivas)
y comisión de delitos (estaba drogado, para conseguir droga,
estábamos tomando, etc.) deshace la tesis del imaginario social
que la droga es lo que induce a la delincuencia juvenil. Sólo el
40% de los jóvenes consumen; lo hacen por igual alcohol o
drogas. El consumo toma el estatuto de una conducta
transgresiva más.
III) Los primeros resultados obtenidos confirman la hipótesis
que los jóvenes conforman ‘bandas’ que constituyen
pequeños ‘paraísos adictivos’ (consumo de sustancias,
asociación entre sustancia y comisión de delitos) y
refuerzan su identidad rivalizando con otras ‘bandas de
chicos’. Estas conductas se las observa tanto en los relatos
que realizan los menores entrevistados de su comportamiento
en las calles (peleas entre pares) (10%) como en las celdas de
alojamiento (le hacen maldades: les roban, les quitan las
zapatillas, se autoagreden cortándose en conjunto) (10%).
Asimismo, esta hipótesis se refuerza con los guarismos
obtenidos para la comisión de delitos en ‘bandas’ (amigos
delincuentes, delitos en banda, complicidad entre pares,
denunciado por un amigo) (50%)
IV) Rasgos caracterológicos reconocidos por los jóvenes
(posiciones y afectos dirigidos a diferentes objetos –
vecinos, policías, familiares lejanos, pares): 1) Violento; 2)
Desafiante; 3) Provocador; 4) Deseoso de venganza; 5) Sentirse
perseguido; 6) Estafado en su buena fe.
V) Posición en relación al actuar delictivo: a) No se responsa-
91
biliza el 60% de los casos; b) Se responsabiliza el 33%; c) [v] J. Lacán (1986). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis.
Cambia de posición en la entrevista reconociendo su actuar el Buenos Aires: Síntesis. Pág.
[vi] M. Gaugain (1996). El acting out, el pasaje al acto y la transferencia
4%. Estos guarismos ponen de manifiesto la posición de los analítica. En J. D. Nasio (comp.) En los límites de la transferencia. Buenos
jóvenes en relación a la castración. El 60% que no se Aires: Nueva Visión. Pág. 118
responsabiliza argumenta (yo no fui, es un error, asumí por otro,
me tienen fichado, no me acuerdo y no sé porqué) son
expresiones del mecanismo de renegación. Lo no dicho
“sabía que no debía hacerlo y lo hice”. Los enunciados expresan
en el registro de la enunciación un reconocimiento del hecho
delictivo.
VI) Tendencia al acting out. S. Freud (1914)[iv] dice “Las
emociones inconsciente tienden a escapar a la rememoración
buscada por el tratamiento e intentan reproducirse con el mismo
desprecio del tiempo y la facultad de alucinación propios del
inconsciente…Quiere poner en actos sus pasiones sin tomar
en cuenta la situación real”. Oscar Masotta en el prólogo que
realiza de Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis)[v] expresa “…no es repetición del triunfo sobre la
decepción, sino decepción en acto”. Michael Gaugain[vi]
expresa: “El acting out es fundamentalmente algo “que se
muestra” en la conducta del sujeto. Hay que destacar el acento
demostrativo, la orientación hacia el otro de todo acting out”.
El análisis interpretativo de las entrevistas realizadas a los
adolescentes registran estos fenómenos y algunos ejemplos
son:
1) Cortes con un elemento punzante delante de un compañero
de celda para que lo imite o porque la policía niega un recreo;
2) Desafiar al padre que se cortaría los brazos con un gillette
porque no le concedía un permiso para reunirse con un amigo
delincuente con el cual se droga y robaron una bicicleta; 3) “yo
no fui, estábamos tomando cerveza y un primo viene con un
auto y nos dice que vayamos a pasear. No sabía que era robado,
la policía lo tiene fichado por eso nos detienen”

A modo de conclusión
A partir de los logros alcanzados y señalados precedentemente
se solicitó a la Corte Suprema de Justicia que extienda los
términos de Acordada Nº 38/2004 para continuar en 2005 con
el plan de capacitación y el diseño de dispositivos de atención
psicológica para menores en conflicto con la ley penal. Así
también se ofreció realizar unas Jornadas Interdisciplinarias
sobre el perfil psicológico del joven transgresor. Cabe destacar
que a partir de marzo de 2005, docentes y pasantes graduados
están realizando entrevistas psicológicas a jóvenes tutelados y
recluidos transitoriamente en una dependencia policial para
realizar una aproximación diagnóstica y asesorar a funcionarios
judiciales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Volúmenes 12 (Dinámica de la Transferencia) y 16 (Las vías de formación
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[ii] Karl Jaspers (1996). Psicopatología general. México D. F.: Fondo de
Cultura Económica. Reimpresión 1996. Pág. 63
[iii] S. Freud (1983). Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Volumen 16, “Las vías de formación de síntomas”. Pág. 196
[iv] S. Freud (1983). Obra citada. Volumen 12, “Dinámica de la
transferencia”. Pág. 93

92
PSICOANALISTAS Y PSICOTERAPEUTAS COGNITIVOS:
UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE INFERENCIAS
DIAGNÓSTICAS ANTE UN MISMO MATERIAL CLÍNICO
CENTRADO EN TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN
Resumen
El propósito de este estudio fue explorar la manera en que
psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos elaboran inferencias
clínicas y formulan una hipótesis diagnóstica frente al mismo
material clínico donde la problemática alimentaria aparece
planteada. La muestra incluye 32 psicoterapeutas agrupados
según marco teórico y nivel de experiencia en el área de
trastornos de la alimentación. Todos los psicoterapeutas
escucharon la misma entrevista inicial grabada de una paciente,
enunciaron los elementos de información que fueron necesarios
y/o suficientes para construir las inferencias clínicas y la hipótesis
diagnóstica. También respondieron a un cuestionario semi-
estructurado. Se presentan resultados acerca de los puntos de
discusión y el grado de consenso en la formulación de
inferencias clínicas y de la hipótesis diagnóstica, alcanzado por
psicoanalistas y psicoterapeutas cognitivos con diferente nivel
de especialización en trastornos alimentarios.
Palabras Clave
Inferencia Clínica Trastornos Alimentarios
Abstract
PSYCHOANALYSTS AND COGNITIVE PSYCHOTHERAPISTS:
A COMPARATIVE INQUIRY ON DIAGNOSTIC INFERENCES
WITH THE SAME CLINICAL MATERIAL ON EATING
DISORDERS
The purpose of this study was to explore: a) the ways in which
psychoanalysts and cognitive psychotherapists construct the
clinical inferences from the same clinical material about a patient
who evidences eating problems and b) how the psychoanalysts
and cognitive psychotherapists build the diagnostic hypotheses
for this material. The sample includes 32 psychotherapists
grouped according to their theoretical framework and level of
specialization on eating disorders. All of them are given the same
clinical information, and they are expected to mention and mark
in the text the pieces of information that were necessary and/or
sufficient to build their clinical inferences and diagnostic
hypothesis. They are also required to answer a semi-structured.
Some findings about similarities and differences in the way
psychoanalysts and cognitive psychotherapists with different
level of specialization in eating disorders, construct the clinical
inferences and build the diagnostic hypotheses will be presented.
Key words
Clinical Inference Eating Disorders
Rutsztein, Guillermina, Leibovich de Duarte, Adela
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires
Las inferencias clínicas que los psicoterapeutas formulan a partir
del material clínico, constituyen un aspecto central del proceso
psicoterapéutico dado que el diagnóstico, las intervenciones y
el plan de acción terapéutica a seguir, están directamente
relacionados con la manera en que los psicoterapeutas
decodifican el material clínico.
Si bien se ha puesto poco énfasis en dar a conocer cómo es el
proceso de elaboración de inferencias en psicoterapia, tal como
señala Garb (1998), se hace necesario entender cómo los
psicoterapeutas integran la información a la que tienen acceso.
Puede ocurrir que ignoren información que no apoye a sus
hipótesis, pueden interpretar evidencia ambigua para apoyar
sus hipótesis y/o no considerar evidencia disponible cuando
desalienta sus hipótesis.
El propósito de este trabajo de investigación empírica[1] es dar
cuenta de la manera en que psicoanalistas y psicoterapeutas
cognitivos, especializados y no especializados en trastornos
de la alimentación, se sitúan para elaborar un diagnóstico ante
un mismo material clínico en el que se encuentra presente una
problemática alimentaria.
La intención es explorar la manera o los caminos que eligen los
psicoterapeutas para elaborar sus inferencias clínicas en general
y la hipótesis diagnóstica en particular, intentando perfilar los
estilos de los diferentes psicoterapeutas en la construcción del
diagnóstico. Así es como se analiza la selección que psicotera-
peutas cognitivos y psicoanalistas, especializados y no
especializados en trastornos de la alimentación, realizan de los
datos necesarios para elaborar un diagnóstico y también la
incidencia que en el proceso inferencial clínico tiene el nivel de
especialización en el área de trastornos de la alimentación.
Es necesario aclarar que no se plantea como objetivo de esta
investigación establecer si son acertadas o no las conside-
raciones realizadas por los psicoterapeutas.
METODOLOGÍA
Sujetos
El estudio se realizó con una muestra incidental conformada
por 32 psicoterapeutas que accedieron voluntariamente a
participar como sujetos de la investigación. Los sujetos
participantes debían contar con un mínimo de 8 años de
experiencia clínica continua en asistencia psicoterapéutica y
una formación sistemática en una institución reconocida en el
marco teórico psicoanalítico o cognitivo.
La inclusión de cada sujeto en los grupos según enfoque teórico
fue realizada siguiendo el criterio de la autorrotulación. Es decir,
al momento de ser convocado como sujeto de la muestra, era
el propio psicoterapeuta quien se rotulaba al final del encuentro
como psicoterapeuta cognitivo o psicoanalista.
Los criterios propuestos para ser incluido en el grupo de sujetos
especializados en trastornos de la alimentación fueron los
siguientes: acreditar un mínimo de 6 años de experiencia en el
tratamiento de pacientes con trastornos de la alimentación,
acreditar al menos un año de experiencia como psicoterapeuta
en una institución o servicio especializado en trastornos de la
alimentación y poseer formación específica en el área[2].
Para convocar a los participantes se contó con la colaboración
de instituciones reconocidas dentro del psicoanálisis y la
psicoterapia cognitiva, dedicadas a la asistencia psicotera-
93
péutica. Aquellos psicoterapeutas que cumplieron con los
criterios de inclusión expuestos más arriba y mostraron interés
por participar, fueron contactados para concertar un encuentro.
Se agruparon los sujetos en cuatro grupos según el enfoque
teórico que sustentaban (cognitivo o psicoanalítico) y nivel de
especialización en trastornos alimentarios: psicoanalistas
especializados, psicoanalistas no especializados, cognitivos
especializados y cognitivos no especializados.
La muestra quedó conformada por una mayoría de mujeres (75%)
y también la mayoría se presenta como psicólogo/a como
profesión de origen (81%). La edad mínima de los psicoterapeutas
es pareja en cada uno de los grupos estudiados, pero no lo es la
edad máxima. Se observa que el grupo de los psicoterapeutas
cognitivos especializados es más joven que el resto. Esta
situación incide en que el promedio de los años de experiencia
clínica de este mismo grupo también sea menor al resto.
En cuanto a los años de experiencia clínica en trastornos
alimentarios, se observa que el promedio es bastante parejo
entre los psicoterapeutas especializados cognitivos y
psicoanalistas.
Materiales
1.- Material clínico.
Se utilizó una entrevista inicial grabada de una paciente que
presentaba una problemática alimentaria (audio y transcripción
textual de esta entrevista).
2.- Entrevista semi-estructurada con cada psicoterapeuta
participante
Esta entrevista permite conocer la reflexión que hizo cada
psicoterapeuta participante acerca de su propio proceso
inferencial, como así también se le pregunta explícitamente por
la hipótesis diagnóstica y el camino recorrido para llegar a esa
hipótesis diagnóstica.
Procedimientos
Cada uno de los psicoterapeutas participantes, en forma
individual, escuchó el audio de una misma entrevista inicial
grabada y al mismo tiempo disponía de su transcripción con el
fin de seguir con la lectura el material grabado.
La consigna presentada a cada uno de los psicoterapeutas
participantes fue formulada en los siguientes términos:
“1º.- Escuche la entrevista inicial grabada y simultáneamente
lea la transcripción textual.
2º.- Subraye lo que le parece relevante
3º.- Detenga la cinta para formular sus inferencias y/o sugerir
intervenciones.
4º.- Continúe escuchando la cinta al mismo tiempo que lee la
transcripción.
5º.- Por último, responda a la entrevista semi-estructurada.”
Esta metodología ya viene siendo utilizada con muy buenos
resultados, desde hace unos años en otros proyectos de
investigación, dirigidos por la Prof. Dra. Adela Leibovich de
Duarte[3].
Este trabajo de investigación empírica se realizó garantizando
el total resguardo del secreto profesional con el fin de no afectar
el tratamiento de la paciente. El material clínico utilizado cuenta
también con el consentimiento informado de la paciente y del
psicoterapeuta que condujo la entrevista.
Las entrevistas a los psicoterapeutas participantes se realizaron
sobre la base de la colaboración voluntaria y se aseguró el
resguardo del anonimato tanto del psicoterapeuta que entrevistó
a la paciente como de todos los psicoterapeutas participantes.
Se informó también que el uso de todos los datos obtenidos es
exclusivamente con fines científicos.
RESULTADOS
En este trabajo se hace referencia específicamente al tema del
diagnóstico, centrándonos tanto en las inferencias clínicas que
fueron clasificadas posteriormente según su contenido como
“inferencias diagnósticas” como así también a las respuestas
94
dadas por cada uno de los psicoterapeutas cuando se le
preguntó explícitamente por la hipótesis diagnóstica, una vez
que terminó de escuchar el material clínico.
La mayoría de los psicoterapeutas especializados (13 de los
16) sostiene que se trata de una paciente que presenta un
“trastorno de la alimentación”, o más específicamente, algunas
de las categorías que se incluyen dentro de los trastornos de la
alimentación (anorexia nerviosa, bulimia nerviosa, trastornos
de la alimentación no especificados o atípicos). En cambio,
menos de la mitad de los psicoterapeutas no especializados (7
de los 16) sostiene que esta paciente presenta un “trastorno de
la alimentación”.
Gran parte de los psicoanalistas especializados (6 de los 8)
afirma que se trata de una paciente que presenta un “trastorno
de la alimentación”, como así también casi todos los psicotera-
peutas cognitivos especializados (7 de los 8). Además, 5 de los
8 psicoterapeutas cognitivos especializados van más allá al
aclarar que se trata de un “trastorno de la alimentación no
especificado”. Algunos de los psicoterapeutas cognitivos
especializados refieren que la paciente presenta un trastorno
por atracón o trastorno de comer compulsivo.
Otra de las categorías diagnósticas nombrada mayormente por
los psicoterapeutas especializados, que por los psicoterapeutas
no especializados, fue “narcisismo”. Así es como 5 psicotera-
peutas especializados se refieren a la categoría “narcisismo” (3
psicoanalistas y 2 cognitivos) y sólo 1 psicoanalista no
especializado hizo lo mismo. Si bien fue utilizada en su uso
más débil, en términos de “expresiones” o “rasgos”.
En cambio los psicoterapeutas no especializados nombran
categorías diagnósticas como “histeria” o “trastorno de
personalidad”. Así es como más de la mitad de los psicoanalistas
no especializados (5 de los 8) sostiene que esta paciente
presenta una “histeria” y más de la mitad de los psicoterapeutas
cognitivos no especializados (5 de los 8) afirma que se trata de
un “trastorno de la personalidad”.
Si bien es cierto que también los psicoanalistas especializados
nombran la categoría “histeria” cuando formulan la hipótesis
diagnóstica, la particularidad es que la mayoría de ellos, refiere
que esta paciente presenta también un “trastorno de la
alimentación”.
Como ya se dijo, otra de las categorías muy nombradas fue
“trastorno de la personalidad”. Más de la mitad de los
psicoterapeutas cognitivos no especializados (5 de los 8) afirma
que la paciente presenta un “trastorno de la personalidad”.
Notablemente, uno de estos psicoterapeutas, elabora un
diagnóstico más vinculado a su propia experiencia clínica, como
él mismo lo afirma, que a la información a la que tiene acceso
por el material clínico.
Se observó que de los 5 psicoterapeutas cognitivos no
especializados que nombran la categoría diagnóstica “trastorno
de la personalidad”, 2 de ellos sostienen que la paciente además
presenta un “trastorno de la alimentación”. En cuanto a los 3
restantes, no hacen referencia a la categoría “trastornos de la
alimentación”. De estos 5 psicoterapeutas cognitivos no
especializados, 4 señalan que se trata de un “trastorno de la
personalidad por dependencia” y el restante que se trata de un
“trastorno histriónico de la personalidad”.
También dos psicoanalistas especializados hacen referencia a
la categoría “trastorno de la personalidad”, especificando que
se trata de un “trastorno narcisista de la personalidad” que
acompañaría al “trastorno de la alimentación”. Estos dos
psicoanalistas especializados son los únicos psiquiatras del
grupo de psicoanalistas especializados.
Se observó que la totalidad de los psicoterapeutas especiali-
zados formulan la hipótesis diagnóstica mientras escuchan el
material clínico y en cambio, sólo 9 de los 16 psicoterapeutas
no especializados, proceden del mismo modo. El resto de los
psicoterapeutas no especializados formula la hipótesis
diagnóstica una vez que terminó de escuchar el material clínico
y explícitamente se le pregunta por la hipótesis diagnóstica.
Cabe señalar que en todos aquellos psicoterapeutas que
formulan las hipótesis diagnóstica mientras escuchan el material
clínico, no se encontraron contradicciones con la hipótesis
diagnóstica que formularon al final, en el momento en que
explícitamente se les preguntó por el diagnóstico. En este
sentido, resultó notable la importancia dada a la primera
impresión que causa el material clínico. Gran parte de las
inferencias diagnósticas formuladas en los primeros minutos,
se mantuvieron hasta el final.
En esta investigación se observó que el planteo de las
inferencias según “la experiencia con otros pacientes” resultó
ser más importante para los psicoterapeutas especializados que
para los no especializados y estas diferencias resultaron
estadísticamente significativas. Por lo tanto, se halló asociación
entre el planteo de las inferencias según “la experiencia con
otros pacientes” y la especialización en trastornos alimentarios.
En este sentido, ser psicoterapeuta especializado en trastornos
alimentarios incide en el planteo de las inferencias según “la
experiencia con otros pacientes”.
Tal vez la importancia dada a la primera impresión que causa el
material clínico y el hecho de que la gran parte de las inferencias
diagnósticas formuladas por los psicoterapeutas especializados
en los primeros minutos se mantuvieron hasta el final, se asocie
con “la experiencia con otros pacientes” que tienen los
psicoterapeutas especializados en trastornos alimentarios. Cabe
recordar que el grupo de psicoterapeutas especializados
presenta una experiencia clínica promedio con pacientes con
trastornos alimentarios de casi 12 años.
Además, se observó que más de la mitad de los psicoterapeutas
formula sus inferencias clínicas centrándose en la problemática
alimentaria que presenta la paciente. Claramente puede
observarse que los psicoterapeutas especializados fueron
quienes mayormente centraron sus inferencias en la
problemática alimentaria (12 de los 16). En cambio, menos de
la mitad de los psicoterapeutas no especializados (7 de los 16)
centraron sus inferencias en esta problemática.
En cuanto al estilo diagnóstico, no se encontró un tipo de estilo
que se repitiera en alguno de los grupos estudiados. Es decir,
no se observó que hubiera un tipo de estilo diagnóstico propio
del nivel de especialización en trastornos de la alimentación, ni
del marco teórico. No se encontraron diferencias entre los grupos
estudiados con respecto al modo de obtención de la información,
su organización, la consideración de nueva información que va
surgiendo del material clínico, el grado de certeza o flexibilidad
en la formulación de las inferencias diagnósticas y el proceso
ideativo (inductivo-intuitivo). Tal vez, el estilo diagnóstico estaría
más asociado a características personales.
Se observó que, en general, a la mayoría de los psicoterapeutas
que participaron de este estudio, le costó formular inferencias
clínicas partiendo de un material clínico que no fue conducido
por ellos mismos. Tanto los psicoterapeutas especializados
como no especializados tuvieron dificultades para trabajar con
información que fue recabada por otro psicoterapeuta.
Con respecto a la evaluación de la gravedad del caso, se
observó que 24 psicoterapeutas (75%) consideraron que se trata
de una paciente con un nivel de gravedad “moderado”.
Notablemente, los únicos psicoterapeutas que incluyeron la
categoría “grave” no son especializados, se trata de 2
psicoanalistas y 1 psicoterapeuta cognitivo.
En general, se observó que los psicoterapeutas cognitivos
necesitaron conocer, en mayor medida que los psicoanalistas,
datos de la paciente. Hubo un solo dato de la extensa lista
presentada, que los psicoanalistas necesitaron conocer algo
más que los psicoterapeutas cognitivos: “historia de los padres”.
De cualquier manera, no se hallaron diferencias estadística-
mente significativas entre psicoanalistas y psicoterapeutas
cognitivos en cuanto a este dato.
Los psicoterapeutas cognitivos necesitaron en mayor grado,
conocer datos referidos al presente como “la manera de resolver
situaciones problemáticas” o “la utilización de mecanismos
compensatorios inadecuados”. En cambio, los psicoanalistas
se interesaron más en conocer datos referidos al pasado como
por ejemplo “historia de los padres”.
CONCLUSIONES
Al final del trabajo empírico y sobre la base del material recogido
y analizado con los materiales descriptos, fue posible conocer
la incidencia que en el proceso inferencial clínico tiene el enfoque
teórico y la especialización en el área de trastornos de la
alimentación. En este sentido, se detectaron las semejanzas y
diferencias entre cada uno de los grupos con el fin de
compararlos y establecer la existencia de patrones recurrentes
en el proceso inferencial y en la elaboración del diagnóstico.
En cuanto a las categorías que utilizan los psicoterapeutas para
formular el diagnóstico, se observa un mayor grado de consenso
entre los psicoterapeutas especializados en trastornos de la
alimentación que entre aquellos que comparten el mismo marco
teórico.
Además, los psicoterapeutas especializados, a diferencia de
los no especializados, formulan la hipótesis diagnóstica mientras
escuchan el material clínico y toman la problemática alimentaria
como eje de la formulación de las inferencias clínicas.
En cuanto a la evaluación del nivel de gravedad que presenta
la paciente, los psicoterapeutas no especializados fueron los
únicos en señalar que se trata de una paciente “grave”.
Con respecto al marco teórico, fueron los psicoterapeutas
cognitivos quienes necesitan conocer, en mayor medida que
los psicoanalistas, datos de la paciente.
Por otra parte, no se encontró un tipo de estilo diagnóstico propio
de alguno de los grupos estudiados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] Este trabajo forma parte de la tesis de doctorado de la primera autora,

dirigida por la segunda autora y se enmarca dentro del Proyecto UBACyT
P089.
[2] Con el fin de establecer los criterios sobre especialización en trastornos
de la alimentación fueron de gran utilidad las categorías propuestas
por la Academy for Eating Disorders (2001).
[3] “Estudios sobre la inferencia clínica en el proceso psicoterapéutico”.
Subsidio PS049 Programación UBACyT 1995 / 1997.
“Aproximación empírica al estudio de la inferencia clínica: semejanzas
y diferencias en el accionar clínicos con diferentes enfoques teóricos y
niveles de experiencia”. Subsidio TP 30 Programación UBACyT 1998 /
2000.
“El proceso inferencial clínico en psicoterapia: aproximación empírica
II”. Subsidio P051, Programación UBACyT 2001 / 2002.

96
 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO DE
LOGRO DE OBJETIVOS EN PSICOTERAPIA (ILOP)
Resumen
La construcción del Inventario de Logro de Objetivos en
Psicoterapia (ILOP; Szprachman, R., 2005) es producto de una
ardua tarea de investigación científica que ha sido posible
merced a la participación de numerosos profesionales y
consultantes. Surge de la necesidad de construir un instrumento
que auto evalúe la evolución del tratamiento y que sirva de
feedback tanto para el terapeuta y supervisor como al propio
consultante. Para la creación de este instrumento se requiere
del entrecruzamiento de: a) conocimientos acerca de la
pragmática de la comunicación humana para el estudio y análisis
de la manera en que la comunicación afecta a la conducta; b)
de un modelo de psicoterapia, la terapia breve, que busca el
cumplimiento del logro del objetivo –meta- pactado con el
consultante; c) de la Metodología de la Investigación y la
Estadística para evaluar la eficacia metodológica de la
herramienta terapéutica. Los estudios estadísticos del Inventario
ILOP dieron una confiabilidad por Alfa de Cronbach para todos
los factores de un muy buen nivel de consistencia interna, en
general. Tanto la validez criterial como la de contenido también
arrojan resultados positivos.
Palabras Clave
Objetivos psicoterapia feedback resultado
Abstract
VALIDATION AND RELIABILITY OF THE OBJECTIVES
ACHIEVEMENT IN PSYCHOTHERAPY INVENTORY (ILOP)
The Inventario de Logro de Objetivos (ILOP) (Objectives
Achievement in Psychotherapy Inventory (Szprachman, R.,
2005) is the result of the hard work of the scientific research
that has been possible because of the participation of many
professionals and patients. It emerges from the necessity of
building an instrument that assesses the treatment progress and
that serves as feedback both for the therapist and supervisor
and the patient. For the creation of this instrument, we need the
mixing of: a) knowledge about the human communication
pragmatics to study and analyze the way in which communication
affects behavior; b) A psychotherapy model, brief therapy, that
looks for the objectives achievement - aim – agreed with the
patient; d) Research methodology and the statistics to evaluate
the methodological efficacy of the therapeutic tool. The statistic
studies of the Inventary (ILOP) showed reliability by the
Cronbach Alpha of all the factors of a good level of internal
consistency in general. Both the validation of criteria and the
content show positive results.
Key words
Objectives psychotherapy feedback outcome
Regina Szprachman de Hubscher
Centro de Terapia Breve
La construcción del Inventario de Logro de Objetivos en
Psicoterapia (LOP; Szprachman, 2005) es producto de una
ardua tarea de investigación científica, que ha sido posible
merced a la participación de un gran número de profesionales.
Surge de la necesidad de construir un instrumento que evalúe
la evolución del tratamiento y que sirva de feedback tanto al
terapeuta y supervisor como al propio consultante. La
elaboración del ILOP tiene por objetivo hacer de “puente” entre
la teoría de la técnica del logro terapéutico propuesta por el
Centro de Terapias Breves cuyo modelo marco es el modelo de
Terapia Breve Modelo MRI de Palo Alto y los índices empíricos
correspondientes.
RESULTADOS ALCANZADOS EN L CONSTRUCCIÓN Y
VALIDACIÓN DEL ILOP
Se presentan a continuación los resultados alcanzados de
construcción y validación del ILOP, luego de haber sido aplicado
a la muestra de consultantes.
1. Características sociodemográficas de la muestra: 82 sujetos
de población clínica, residentes en la Ciudad y en la Provincia
de Buenos Aires. 80% de los sujetos no supera los 13 meses
de tratamiento. Los consultantes son adultos de 34 años
promedio (D.E. = 13.3) con una edad mínima de 12 y máxima
de 68 años. Los sujetos de la muestra son femeninos en un
76.8 %. El 22,5% de los individuos ha completado sus estudios
secundarios, el 18.3% ha realizado estudios terciarios y el 52.1%
posee nivel universitario completo o incompleto. El estado civil,
el 63,7% de los sujetos es soltero, el 35% es casado y sólo un
1.3% separado o divorciado.
2. Procedimientos estadísticos realizados: los análisis realizados
fueron los siguientes:
• Análisis estadísticos descriptivos para todas las variables —
media, desvíos, moda, mediana, puntajes máximos y mínimos,
etc.—. • Análisis de frecuencia de respuesta.
• Análisis factorial de primer orden —Método: Componentes
Principales. Rotación: Varimax con normalización Kaiser—. •
Análisis factorial de segundo orden —Método: Componentes
Principales. Rotación: Varimax con normalización Kaiser—. •
Análisis de confiabilidad —coeficiente Alpha de Cronbach—.•
Pruebas de diferencias entre grupos, en función del tiempo de
tratamiento y las variables psicológicas evaluadas por el
terapeuta y el supervisor. Se utilizó la Prueba U de Mann-
Whitney —prueba no paramétrica de diferencias entre
medianas, para muestras independientes—.
3. Calidad psicométrica del instrumento: el resultado del análisis
estadístico descriptivo de las variables se realizó únicamente
sobre la sección cuantificable del Inventario a completar por
terapeuta y supervisor y arroja una distribución relativamente
normal para las distintas medidas completadas tanto por el
consultante como por el terapeuta y el supervisor.
4. Análisis factorial: estructura interna del instrumento: para el
análisis factorial de primer orden (subtítulo), realizado sobre el
total de los ítems del Inventario de administración para el
consultante, se escogió el método de Componentes Principales
con rotación Varimax y criterio Kaiser de normalización. La
estructura factorial obtenida (KMO=689; Test de Esfericidad de
Bartlett: x2=753.130; p=000) conserva 21 reactivos que reciben
apropiada carga de factor (e”0,40), explicando el 56% de la
varianza siendo el Factor I el responsable del 20%. A
97
continuación se detallan los ítems correspondientes a cada
Factor, con su respectivo pesaje; sólo se incluyen los reactivos
con pesajes iguales o superiores a 0,40.
FACTOR I – Motivación (MO) R1) ¿Se siente satisfecho con
los logros de su tratamiento? (vf ,78) R6) Su manera de ser
actual, ¿lo ayuda a encontrar soluciones apropiadas? (vf ,53)
R9) ¿Considera que está solucionando el problema por el que
consulta? (vf ,64) R11) ¿Observa usted que alguna vez se
encuentra sin ganas de asistir a terapia? (vf ,48) R13)
¿Considera usted que actualmente está resolviendo
eficazmente los problemas por los que consulta? (vf ,80) R17)
¿Piensa que empieza a realizar conductas cercanas a su
objetivo terapéutico?(vf ,82) R20) ¿Ha disminuido el malestar
desde su consulta inicial a la fecha? (vf ,72).
FACTOR II – Soluciones inapropiadas con asunción de
responsabilidad propia (SI)
R2) Su conducta, ¿lo llevó a aplicar soluciones inapropiadas?
(vf ,83) 7) Sus pensamientos actuales, ¿lo llevan a aplicar
soluciones inapropiadas? (vf ,87) R12) Sus emociones actuales,
¿lo llevan a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,89).
FACTOR III – Malestar auto-evaluado (MA) R3)Con el grado
de malestar que tiene ahora, ¿solicitaría turno para iniciarlo
hoy?(vf ,89) R8) ¿Ha intentado nuevas soluciones para resolver
su problema a partir del tratamiento?(vf ,40) R14)¿Cuál es el
grado de malestar por el que hoy usted asiste? (vf ,76)R16)Las
circunstancias actuales, ¿le impide la selección y aplicación de
soluciones apropiadas?(vf ,56)
FACTOR IV – Malestar atribuido al medio (MAM) R4) ¿Qué
malestar le genera a usted actualmente la actitud de sus allegados
frente a su problema? (vf ,82) R15) ¿Le genera malestar
actualmente la conducta de sus allegados frente a su problema?
(vf ,80) R18) Las actitudes presentes de sus allegados, ¿lo llevan
a aplicar soluciones inapropiadas? (vf ,72)
FACTOR V – Soluciones del entorno a la reducción del
problema (SE) R5) La manera de ser de sus allegados, ¿lo
ayuda a encontrar soluciones apropiadas? (vf ,47) R10)
¿Contribuye su entorno actualmente a la reducción de su
malestar? (vf ,76) R19) ¿Colaboraría a la reducción de su
malestar el que su objetivo sea aceptable para sus allegados?
(vf ,59) R21) ¿Actualmente algún miembro de su entorno sufre
tanto o más que usted por el problema? (vf ,78)
Análisis factorial de segundo orden: Habiendo obtenido los
resultados expuestos anteriormente, se procedió a la realización
de un análisis factorial de segundo orden. Este examen
demostró que los Factores iniciales tienen la capacidad de
reagruparse en dos Factores mayores sin perder su capacidad
explicativa (Porcentaje de varianza: 53%). MO : Componente 1
=-,264 y 2 = ,780; SI: Componente 1 = ,588 y 2 = ,108; MA:
Componente 1 = ,653 y 2 = -,234; MAM: Componente 1 = ,756
y 2 = 5,984E-02; SE: Componente 1 = ,262 y 2 = ,699. De este
segundo análisis factorial surge claramente que este instrumento
posee la capacidad de agruparse en dos factores mayores: la
primera de las cuales admite tres agrupamientos y la segunda
dos. Así, el esquema de escalas y subescalas queda
conformado de la siguiente manera:
ESCALA I - Soluciones Mantenedoras del problema (SMP):
SUBESCALA II - Soluciones inapropiadas con asunción de
responsabilidad propia (SI); SUBESCALA III - Malestar auto-
evaluado (MA); SUBESCALA IV- Malestar atribuido al medio
(MM)
ESCALA II - Recursos Positivos (RP): SUBESCALA I -
Motivación (MO); SUBESCALA V – Soluciones del entorno a la
reducción del problema (SE)
Conclusiones de tal agrupabilidad: La discriminación de la
agrupabilidad de las respuestas tanto en las dos escalas como
en sus correspondientes subescalas, muestra la coherencia
ecológica de los reactivos de ILOP con el del modelo terapéutico
de que emerge. Efectivamente la presencia de RP (escala II),
permitirá con su implementación la interrupción del circuito
sostenedor del problema. En esta escala tanto la MO, cuanto
98
las SE contribuyen como aportes necesarios para la interrupción
de las soluciones mantenedoras del problema. Actúan de
reguladores de los RP, las SMP con las subescalas: SI; MA y
MM.
Así a menores recursos, mayores soluciones sostenedoras del
problema y viceversa.
5. Análisis de confiabilidad por Alpha de Cronbach: el resultado
del análisis de confiabilidad para el Factor I MO indica un muy
buen nivel de consistencia interna, demostrando que los sujetos
responden de manera consistente a los ítems de esta subescala
(Alpha: 0,81). El Factor II SI, presenta un excelente nivel de
consistencia interna. Los individuos responden de forma muy
consistente a los ítems que forman esta subescala (Alpha: 0,87).
Por su parte, el Factor III MA y el Factor V SE muestran un nivel
relativamente adecuado, lo cual señala que los sujetos
responden de manera relativamente consistente a los reactivos
de estas subescalas (Alpha: 0,63 en cada caso).Finalmente, el
Factor IV MM presenta un muy buen nivel consistencia interna.
Los individuos responden de manera consistente a los ítems
que conforman esta subescala (Alpha: 0,80).
6. Análisis de las relaciones entre variables: validez criterial:
para la realización de este examen se utilizó la Prueba U de
Mann-Whitney. Se examinaron las vinculaciones entre el logro
de objetivos y las variables cuantificables respondidas por
terapeuta y supervisor, arrojando los resultados positivos. Los
consultantes, que desde la perspectiva del terapeuta o
supervisor están resolviendo eficazmente sus problemas, son
quienes obtuvieron los mayores puntajes en la dimensión MO y
los menores en MA. Cabe destacar que las valoraciones de los
terapeutas y el supervisor acerca del progreso terapéutico,
pueden considerarse como un criterio externo que aporta datos
sobre la validez del constructo del inventario, respondido por el
paciente.
7. Validez de contenido: la validez de contenido es el resultado
de la valoración realizada por jueces expertos en evaluación
psicológica y en terapias breves. El resultado del análisis de
contenido mostró que, los reactivos seleccionados por análisis
factorial resultan tener buena valoración por parte de estos
jueces. A continuación se presenta el resultado de la evaluación
que jueces expertos han llevado a cabo de cada uno de los
ítems. La tarea del juez consistía en decidir el grado de
adecuación del ítem a la definición conceptual. Asimismo, se le
pedía que valore cada ítem o pregunta (parte cualitativa)
sugiriendo modificaciones. Factor I, MO: desde la opinión de la
mayoría de los jueces expertos los ítems 1, 6, 9,y 11 son muy
buenos. El 13 no es del todo bueno. El 17 y el 20 son adecuados
pero nada destacables. Factor II, SI: desde la opinión de la
mayoría de los jueces todos los reactivos son muy buenos.
Factor III, MA: desde la opinión de la mayoría de los jueces los
reactivos 3, 8 y 16 son muy buenos y el 14 es adecuado pero
nada destacable. Factor IV, MM: desde la opinión de la mayoría
de los jueces los reactivos 15 y 18 son muy buenos y el 4 es
adecuado pero nada destacable. Factor V, SE: desde la opinión
de la mayoría de los jueces los reactivos 5 y 21 son muy buenos;
el 10 y el 19 son adecuados pero nada destacables. Respecto
del Inventario de administración para el consultante —parte
cualitativa— y del Inventario a completar por terapeuta y
supervisor, los jueces comentaron que las preguntas les
resultaron claras y comprensibles y no sugirieron modificación
alguna a las mismas, ni agregados o eliminación de pregunta
alguna.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados aquí presentados, se concluye que
las escalas y subescalas del ILOP evidencian correctos índices
de validez y confiabilidad. La relación que las dimensiones
estudiadas guardan con la opinión del terapeuta y supervisor,
tanto respecto a la eficacia del consultante para la resolución
de sus problemas, su grado de cercanía al logro y su motivación,
como a la aceptación de los recursos terapéuticos incorporados
y al malestar del consultante, demuestran que el inventario capta
una serie de aspectos muy relevantes para la teoría de la técnica
del logro terapéutico. El ILOP es un instrumento muy trabajado,
estudiado y una herramienta de gran ayuda. se debería seguir
indagando el potencial del ilop en los aspectos del feedback: a)
al terapeuta cuanto al consultante, en relación con la eficacia-
efectividad en los resultados, b) al terapeuta en formación y en
la formación continua para contribuir a optimizar la dirección de
la terapia y los resultados, c) uso del feedback para maximizar
el acotamiento del tiempo conservando los resultados así como
lograr mayor adherencia al tratamiento en casos difíciles
(Lambert , 2001), d) evaluar el cambio clínicamente significativo
del tratamiento (Jacobson), f) sistematizar la relación dosis-
respuesta en los tratamientos que debiera estar debiera estar
relacionado con a) (Howard, 1986; Howard, 1996).

BIBLIOGRAFÍA:
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· Szprachman, R. (2003). TERAPIA BREVE - Teoría de la técnica. Editorial
Lugar. Buenos Aires. Segunda edición 2005. Editorial Lugar. Buenos Aires.
· Weakland J. Fisch, R., Watzlawick, A., Bodin, M. (1977) Brief Therapy:
Focused Problem Resolution en Warzlawick, P., Weakland, J. Interaccional
View. W. W. Norton & Company. New York. London

99
 REPRESENTACIONES Y PERFIL PROFESIONAL
DE RESIDENTES DE SALUD MENTAL
Resumen
Objetivos: El trabajo presenta algunos de los resultados
obtenidos que forman parte de la tesis doctoral en curso de la
primera autora. Se trata de una investigación exploratoria
realizada en Servicios de Psicopatología y Salud Mental de
Hospitales Generales y Especializados del Area Metropolitana
de la Ciudad de Buenos Aires sobre el perfil y las
representaciones sobre el campo profesional de los residentes
psicólogos clínicos y psiquiatras que cursan el primer año y el 4
año –último- de su formación o la jefatura. Metodología: Se
administró un cuestionario en el que se recolectaron datos socio-
demográficos (edad, género, universidad) así como información
sobre marco teórico de referencia, y tareas llevadas a cabo en
la residencia. Mediante la técnica de libre asociación de ideas
se recogieron las primeras 10 palabras, o frases que se le
ocurrían respecto de su representación del rol profesional de
psicólogo clínico y psiquiatra respectivamente en el ámbito de
la residencia. Se construyeron categorías para analizar las
respuestas obtenidas. Resultados: Se hallaron diferencias en
los modos de construcción de las representaciones de la figura
y del rol profesional entre los residentes de psicología clínica y
los de psiquiatría.
Palabras Clave
representaciones - perfil - residentes - psicólogos - psiquiatras
Abstract
PROFESSIONAL PROFILE AND PROFESSIONAL FIELD
REPRESENTATION IN PSYCHOLOGISTS AND
PSYCHIATRISTS INTERNS
Objetives: These are partial results are parts of the first author
doctoral thesis. It is an exploratory study developed in Mental
Health Services (General Hospital, Specialized Hospital) in the
Metropolitan Area of Buenos Aires City about professional profile
and professional field representation in Psychologists and
Psychiatrists Interns, who are specifically in their first and last
year of training. Methodology: Demography data and information
about theoretical frame and activities during the intern training
were collected by a questionnaire. The free association
technique was used to collect the first ten words, phrases or
ideas that happened respect to them about the psychologist
and psychiatris role representation. The information was
analyzed by categories constructed for this study. Results: There
were some differences in the constructed figure and role
representations between psychologists and psychiatrists. There
were no differences in the representations considering the level
of training.
Key words
representations - profile - interns
100
Flavia Torricelli, Adela Leibovich de Duarte
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA
Presentación
De los 33 hospitales que componen el subsector público del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 16 poseen
residencia. A esta cifra se suman también las 6 residencias
emplazadas en el primer cordón urbano bonaerense. Ambos
sectores conforman el área metropolitana. Vale decir que una
importante cantidad de los Servicios de Psicopatología y Salud
Mental de los Hospitales Públicos reúnen las condiciones para
formar psicólogos y médicos en la especialidad de la Salud
Mental.
La primera residencia para psiquiatras surge en 1958, y fue
pensada predominantemente para el ámbito médico, recién en
1966 se crea la primera residencia para psicólogos, ligada a
cátedras universitarias (Carpintero y Vainer, 2004; Barthe, 1996).
La residencia se define como un “sistema de capacitación en
Servicio” (Programa de Residencias,1995, 2003) y consta de 4
años de formación gradual y sistemática en el área clínica. Se
accede a estos sistemas por examen de evaluación y promedio
universitario. Existe un cupo variable por año, consistente entre
20 y 30 plazas para cada especialidad. Ambas especialidades
(psicología y psiquiatría) ejercen y llevan a cabo la psicoterapia
durante su formación.
La identidad profesional se basa tanto en la incumbencia
profesional, sustentada en el plano normativo y legal, la
capacitación de grado recibida en las instituciones formativas,
como en las representaciones que cada uno ha construido al
respecto. Dichas representaciones tienen una importancia
significativa en el desempeño del rol profesional. Las mismas
están conformadas por creencias, ideas, opiniones,
declaraciones que conciernen a ciertos aspectos del mundo,
en los que se pone en evidencia la dimensión histórica,
cultural, social, legal y económica en juego.
Tales contenidos son expresiones de individuos o grupos que
las forjan y las mismas inciden en las prácticas que estos llevan
adelante (Jodelet, 1989). Se encuentran en la intersección entre
lo social y lo psicológico. Para ser desentrañadas, se debe
contemplar el uso de un análisis discursivo y la producción de
un nuevo texto para poder distinguir allí las ideas, las actitudes
y percepciones ubicables en tales relatos.
Las representaciones –según la conceptualización de Jodelet
(1984)- que una comunidad o un conglomerado social pueda
tener provee material para explorar –en el caso de los perfiles
profesionales- el grado de inserción social del rol profesional, y
de la gama de significados de aceptación-rechazo que
conciernen a lo relevado. Dichas representaciones son
verdaderos sistemas cognitivos con lógicas, lenguaje y teorías
particulares destinadas a ordenar la realidad y a procesarla (Farr,
1984) y se inscriben en esquemas de pensamiento preexistente
a partir de los cuales se orientan y designan los aspectos de la
cotidianeidad.
De acuerdo a estudios realizados en los Estados Unidos
(Beutler, 1994) se ha observado que la labor y la competencia
de psicólogos y psiquiatras es socialmente percibida -en ese
país- también de manera diferente, a punto tal que algunas
problemáticas terminan siendo reservadas por parte de la
población a los primeros y otras a los segundos.
Los residentes de psicología y psiquiatría constituyen una
población que se encuentra en formación, en una etapa de
configuración de su rol, en este caso específicamente clínico,
donde debe a) generar capacidad empática y habilidad para
sintonizar emocionalmente con los pacientes b) iniciar su
contacto con la tarea clínica c) nutrirse teóricamente.
Para obtener información sobre las representaciones en juego
en la población de residentes psicólogos y psiquiatras del área
metropolitana se utilizó una técnica de libre fluir asociativo de
ideas. Inspirada bajo la premisa de una mente pensante dividida
en dos partes: la mente evaluadora, que discierne, enjuicia y
elige y la mente creadora que visualiza y genera ideas creativas.
A medida que se convoca la reflexión, crece la instancia crítica
y merma lo espontáneo y creativo. En este trabajo se utilizó el
libre fluir asociativo de ideas para llegar a captar las
representaciones en juego ligadas al campo profesional.
Objetivos: Conocer el perfil y las representaciones que los
residentes de psicología clínica y de psiquiatría del área
metropolitana tienen sobre su rol profesional en ese ámbito.
Metodología:
Muestra: Se entrevistó a 32 residentes, 16 de psicología clínica
y 16 de psiquiatría pertenecientes a las Residencias de Salud
Mental de los Hospitales Generales y Especializados del Area
metropolitana, que se encontraban cursando el primer de su
formación y el cuarto año (último) o la jefatura.
Procedimiento: Para conocer el perfil del residente se le pidió
a cada uno en forma individual que completara un cuestionario,
en los que se indagaron datos sociodemgráficos e información
acerca de la procedencia hospitalaria, marco teórico, y tareas
que llevaban a cabo en la residencia. Para estudiar las
representaciones se utilizó una técnica de asociación ideas,
pidiendo las diez primeras palabras, frases o ideas que se le
ocurrían respecto de cómo pensaban el rol de psicólogo y
psiquiatra que desempeñaban respectivamente en el ámbito
de la residencia. Se establecieron categorías construidas a partir
de las respuestas dadas.
Resultados
De acuerdo a los resultados del cuestionario se obtuvo que de
32 residentes de psiquiatría y psicología que conforman la
muestra, el promedio de edad es de 28 años, 21 fueron mujeres
y 11 varones, 28 pertenecen a la Universidad estatal y 4 a
privadas. 31 residentes llevan adelante su residencia en forma
conjunta, es decir compartiendo espacios clínicos (pases de
guardia, ateneos, supervisiones) y teóricos (cursos de
capacitación) 23 llevan adelante su residencia en un hospital
general, 7 en un hospital especializado, ambas instituciones en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 2 en un hospital general
de la Provincia de Buenos Aires. Indagados acerca del marco
teórico de referencia para su actividad clínica las respuestas
fueron varias y en ocasiones mencionaban más de un marco
teórico de referencia. Aunque la muestra se encuentra dividida
en primer año y cuarto/jefatura, sumados todos encontramos
que de los 32 residentes, 18 refieren utilizar el marco psicoana-
lítico, 7 plantean que realizan psicoterapia psicodinámica, 8
refieren utilizar otros marcos tales como el cognitivismo y 7 la
psiquiatría biológica. Ninguno señaló el marco teórico sistémico.
En relación al marco teórico, distinguidos psiquiatras y
psicólogos, 6 de los 16 psiquiatras y 12 de los 16 psicólogos
tienen como referente un marco teórico psicoanalítico.
De los 32, 19 trabajan en consultorios externos, de los 16
psiquiatras encuestados, sólo 13 realizaban tratamientos
farmacológicos; sólo 6 de los 32 hacían terapia grupal a adultos
(de los cuales 4 son psiquiatras) y un sólo psicólogo practica la
terapia grupal con niños. Ninguno había realizado terapia de
pareja, sólo 9 de los 32 hacen psicodiagnósticos, (7 psicólogos
y 2 psiquiatras) y sólo 3 (dos psicólogos y un psiquiatra) de los
32 realiza tratamiento a gerontes.
Para analizar las respuestas que los participantes dieron sobre
su rol profesional en la residencia se elaboraron a posteriori
categorías que pueden dividirse según dos perspectivas:
1. aquella cuyo énfasis está puesto en el terapeuta: en las
características personales que debe tener (“paciencia”,
“cordialidad”), o bien en la formación que esencialmente
necesita.
2. aquella cuyo énfasis está puesto en lo que se brinda a otro:
por ejemplo, asistencia. Dentro de este grupo se incluyen las
respuestas centradas especialmente en el hecho de dar
asistencia, atender a otro, se hacen menciones a “curar”, “dar
respuesta terapéutica” y se incluyen señalamientos respecto
del “vínculo”.
1) EN FUNCIÓN DEL TERAPEUTA
1 A) Características personales
Esta categoría representacional alude a la descripción personal
que realizan sobre sí mismos Por ejemplo: ser flexible, dejarse
llevar, ser compasivo.
Dada por 3 residentes psicólogos
“Tener flexibilidad/ flexibilidad... contención... juego... dejarse
llevar... construcción... contención no sé...” Psicólogo, de 4º año.
“Ser compasivo, cuidadoso... conocimiento... responsabilidad...
experiencia... no sé qué más...” Psicólogo, de 4º año,
“Preguntar... amabilidad... comprensión, empatía... cansancio...
angustia, mucha angustia”, Psicólogo 4º año.
1 B) Tener Formación y realizar distintas tareas
En esta categoría se centra especialmente en la necesidad de
tener formación aunque también se menciona alguna tarea que
llevan a cabo en la residencia.
En esta categoría se incluyen las respuestas de 8 residentes
(3 de 4º y 5 de 1º) de los cuales cinco son psicólogos y sólo tres
son psiquiatras. De los cuáles sólo dos mencionaron el tema
hospitalario y el trabajo en equipo.
Ejemplos
“El trabajo con niños... el trabajo con las familias, con los
padres... La formación... la formación digamos, teórica en
paralelo, las preguntas clínicas que me hago... el trabajo de
supervisión... el interés por pensar en lo clínico... qué sé yo, el
campo de interés que ahora tengo no sé... por seguir
investigando cuestiones en relación al vínculo temprano en
relación al laburo clínico que quiero hacer... nada más”.
Psicólogo, 4º año.
“Terapeuta... formación teórica y clínica... supervisión...
escuchar... respetar al paciente... entender al padecimiento
subjetivo...” Psicólogo, 4º año.
“Medicina, historia, formación, creatividad, disciplina, estudio...
hospital... consultorio... colegas... publicaciones”. Psiquiatra ,
4º año,
“Médico... Apertura... teórica... Manejo de... técnicas... de...
teoría psicoanalítica... Correcto con esto de psicofarmacología...
Interacción con... otras especialidades de... referidas a la Salud
Mental como Psicología, Psicopedagogía...” Psiquiatra, 1º año.
1 C) Tener Formación y además dar asistencia
Esta categoría engloba aquellas respuestas que consideraron
ambos aspectos asistir y formarse a la vez. Es decir, sería una
categoría intermedia.
5 residentes: 3 de 4º y 2 de 1º, 3 son psicólogos, 2 son
psiquiatras. De los cuales sólo uno hizo mención al hospital
público.
“la posibilidad de aliviar y ayudar, revertir, el sufrimiento de
otros... Eso, pero también investigación, formación”, psicólogo
de 4º año,
“Si. Atención... escucha... contención, contención a los padres...
juego para la clínica con niños... supervisiones, interconsulta...
análisis personal, formación... “ psicólogo, 1º año.
EN FUNCIÓN DEL OTRO
2) A) Dar asistencia/ alusiones al vínculo
En los siguientes ejemplos se pone de manifiesto el énfasis
puesto en el dar asistencia a un otro. Respuestas dadas por 7
residentes, (de los cuales 4 son psiquiatras, 3 son psicólogos)
(2 de 4ºaño y 5 de 1ºaño)
101
Ejemplos
“La función, el rol de bueno..., de contención... de orientación,
bueno, de... bueno, función terapéutica sin dudas... (psiquiatra
4º año)
“Escuchar al paciente, contener al paciente... poder darle
medicación a un grupo importante de pacientes porque no se
la pueden comprar, como un instrumento para dar medicación...”
(psiquiatra 1º año)
“Eh... poder escuchar y... y atender la problemática del sujeto
que viene a consultar tanto el sujeto personal como vincular.
Eso es lo que a mi me gusta hacer como psiquiatra”. (Psiquiatra
4º año)
“Asistencia, escucha... transferencia... contención... freno, me
sale freno... Ayuda..” (psicólogo de 1 º año)
1) B) Enumeración de tareas
En esta categoría se enumeran diferentes tareas que consideran
hacen al rol profesional, y lo asistencial es una más de las tareas
mencionadas.
Cabe mencionar que del grupo de residentes sólo uno hizo
mención al hospital público y en dos casos aluden al trabajo
interdisciplinario.
9 residentes, de los cuales 5 son de 4º año; 4 son de 1º año; (5
son psiquiatras, y 4 psicólogos).
Ejemplos:
“Bueno... Salud mental, prevención... atención en hospital
público... bienestar... taller... terapia grupal... trabajo
interdisciplinario...” , psicólogo de 1º año,
“Asistencia clínica... docencia a residentes de años inferiores...
asesoramiento interconsulta a otros profesionales o sea, a
médicos no especialistas en psiquiatría y... y bueno, no sé...
después... no sé, experiencia clínica, experiencia institucional...
relación con colegas, etc”. psicólogo de 4º año,
“Médico, guardapolvo, libro, paciente, medicación, paciencia...
cansancio..., sueño en todo caso... guardia... terapia familiar...
mejoría”, psiquiatra 4º año,
“atención de pacientes en consultorio, atención de pacientes
en guardia, discusión de casos clínicos, formación, trabajo en
equipo... asistir a congresos y jornadas, presentación de
ateneos, seguimientos.” Psicólogo, 1º año.
Conclusiones
El perfil que se obtiene a partir de los cuestionarios suministrados
es el de un residente que realiza “Psicoterapia mayoritariamente
individual”. Es mínima la cantidad de residentes que lleva a
cabo tratamientos grupales (concretamente 2 de los 32) , y nula
la terapéutica familiar o de pareja que ofrecen. Es escasísima
la capacitación y terapéutica a la población de gerontes. Que
no todos los médicos llevan adelante una terapia farmacológica,
aunque cabe hacer la salvedad que quizás los residentes de
primer año, dado el momento en que fueron entrevistados (mes
de inicio de la residencia) pueden verse impedidos a esa altura
de la formación de hacerlo. El marco teórico de referencia
predominante es el psicoanalítico, resultado que resulta
coincidente con investigaciones realizadas anteriormente
(Agrest, 1994) en las residencias y en el sector público en
general.
Luego de la consigna de producir una primera asociación ligada
al rol profesional en la residencia, los resultados que se
obtuvieron, una vez ordenados categorialmente, nos muestran
que en tres de las cinco categorías construidas, ellos no
mencionan la importancia de “dar asistencia a los pacientes o
de ayudarlos”, y quienes lo hacen son en su mayoría psiquiatras.
Esto coincide con otra investigación llevada adelante en Chile
(Jiménez, 2001) en la que se observó que uno de los defectos
más ostensibles que se detectaron, en la formación de
psicoterapeutas nóveles fue el gran sesgo teoricista de estos
profesionales, quienes en lugar de privilegiar otros aspectos
cruciales inherentes a las necesidades propias de la clínica, se
abocaban a lo teórico. Por otra parte parece tener gran
incidencia la idea de formarse y la asistencia queda supeditada
102
a esta premisa.
La categoría configurada en torno al propio terapeuta (y no en
función de otro al que dar asistencia) alude a un rol en
construcción, de allí que prime la idea de la formación. En este
punto, cabe destacar que en uno de los grupos el acento estuvo
puesto específicamente en la presencia de características
personales. Este hecho pone de manifiesto que el rol está en
un momento de centración y configuración de sí mismo, más
que en función de un otro quien asistir. Tales representaciones
de rol es coherente con la etapa de formación en la que estos
profesionales se encuentran.
Resulta llamativo la escasa mención al hospital público, el
trabajo en equipo e interdisciplinario en las representaciones
de rol de los residentes psicólogos y psiquiatras del sector
público del área metropolitana, como si tal contexto de trabajo
estuviera ajeno a la tarea desempeñada.
Considerando el año de formación en el que se encuentran
tanto los residentes de primero como los de cuarto es interesante
señalar que no se hallaron diferencias en las representaciones,
pareciera ser que toda esta es una etapa formativa independiente-
mente del año que atraviesen.
Sería de cabal importancia - durante la formación de grado y
en el periodo mismo de la residencia - incluir talleres de
construcción o ejercitación de rol, dado que es una etapa en la
cual esta tarea parece ser tan significativa como la labor clínica
en sí misma.
BIBLIOGRAFÍA
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de Residencias en Salud Mental de la Municipalidad de la ciudad de Bs.
As.
Programa de Residencias (1995) Dirección de Capacitación de Residencias.
Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires
Carpintero, E y Vainer, A. (2004): Las Huellas de la Memoria. Psicoanálisis
y Salud Mental en la Argentina de los ´60 y ´70. Tomo 1: 1957-1969. Editorial
Topía, Buenos Aires.
 UN DISEÑO DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL
Y FARMACOLÓGICA EN SEIS CASOS
DE MUTISMO SELECTIVO
Fundación Gregory Bateson - Mental Research Institute. Facultad de Psicología (UBA)
Resumen
Objetivos: se presenta un diseño de intervención psicosocial ,
farmacológico y placebo del Mutismo Selectivo (DSM IV F94.0).
El trabajo con el niño, los padres, la familia y el sistema escolar.
Las etapas: clarificación del diagnóstico y comienzo del
tratamiento, procedimientos de intervención con focalización en
los síntomas, intervenciones con la familia y el sistema escolar.
El sistema de registro de la información clínica, las técnicas de
intervención en el trabajo individual con los niños, algunas
técnicas utilizadas con los niños y sus padres, el momento y
forma de administración de fármacos, la utilización circunstancial
de un placebo y se evalúan discuten los primeros resultados
obtenidos. Metodología: presentamos un procedimiento
estandarizado representativo de la aplicación del diseño a un
total de seis casos pertenecientes a la población de consulta
de la Fundación Gregory Bateson y el Hospital Enrique Erril de
la Provincia de Buenos Aires. La evaluación previa y
postratamiento de los síntomas se realizó mediante la respuesta
de los padres al SMQ (Selective Mutism Questionnaire).
Palabras Clave
mutismo selectivo - intervenciones
Abstract
PSYCHOLOGICAL, PHARMACOLOGICAL AND PLACEBO
INTERVENTIONS ON SELECTIVE MUTISM
Objectives: It is presented a design of psychological,
pharmacological and placebo interventions on Selective Mutism
(DSM IV F94.0) to report of the work with the child, their parents,
and their family and with the scholar system. Phases: diagnosis
and the beginning of the treatment, focalizing on symptoms,
family and scholar system interventions. Clinic data register,
intervention techniques on individual work with children, some
technique used with the children and their parents, the
appropriated time and form of providing drugs, circumstantial
use of a placebo and evaluation and discussion of the results.
Methodology: It is presented a standard procedure of the design
used on six cases from the consulting population of Gregory
Bateson Foundation as well as Enrique Erril Hospital located in
Buenos Aires State. The previous tests and retest of the children
symptoms were carried out through the answer of the parents
to the SMQ (Selective Mutism Questionnaire).
Key words
selective mutism - interventions
Dr. M.Wainstein. Lic. M. E. Vérnola; Dra. R. Toscano.
Cátedra de Teoría y Técnica de Clínica Sistémica.
Introducción:
El Mutismo Selectivo (DSM IV F94.0) es un trastorno de
aparición poco frecuente en la infancia pero de gran importancia
por las limitaciones y consecuencias psicológicas y sociales
que conlleva, subsidiarias de un curso severo en su evolución.
La sintomatología específica se caracteriza por la resistencia
continua a hablar en situaciones sociales extra-familiares, como
por ejemplo la escuela. Habitualmente se inicia en el período
preescolar, antes de los cinco años de edad. Frecuentemente
se realiza la consulta clínica una vez que el niño ingresa a dicho
ámbito. Los niños con este trastorno suelen hablar con sus
familiares en el hogar y mantenerse mudos fuera de éste y en
presencia de extraños[i].
Algunos aportes bibliográficos relacionan el Mutismo Selectivo
con la ansiedad por hablar con personas ajenas a la familia
inmediata. Esta hipótesis se respalda en informes que refieren
que estos pacientes evidencian síntomas de ansiedad
(incremento de la tensión motora, sofocaciones, sudación,
aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria, etc.) cuando
se los interroga y aun cuando escuchan sus propias voces[ii].
Si bien en este último tiempo se ha escrito sobre el tema, las
propuestas de evaluación, diagnóstico y tratamiento son aún
escasas e inespecíficas y los resultados son poco alentadores
y variables[iii] [iv]. Los datos relevados sugieren realizar
tratamiento psicológico con el niño, la familia y orientación
escolar, especialmente a los docentes en contacto con el
paciente. También se ha informado el uso de Fluoxetina[v][vi] .
En nuestra muestra una particular conducta parental nos
permitió evaluar, en uno de los casos, el uso de un placebo,
información no frecuente en la bibliografía consultada.
Caso clínico tipo: la niña/o asiste al preescolar o primer grado
en instituciones públicas y privadas. Durante la entrevista de
admisión, los padres expresan que su hija/o no habla con adultos
extraños, aunque sí lo hace con sus familiares más cercanos,
en su casa. Habla con ellos, con sus dos hermanos y con la
señora que realiza las tareas domésticas. También suele hablar
esporádicamente con su abuela materna. Esta actitud no les
había preocupado hasta el comienzo del jardín de infantes, en
sala de tres años. Por comentarios de las maestras y de otras
mamás, se dieron cuenta que no hablaba en el ámbito escolar.
Comentan también que en el jardín solo habla con sus
compañeros y en situaciones en que no se vea obligada.
Esporádicamente, se queda a dormir en casa de alguna amiga,
no es frecuente en ese caso que hable con los padres; solo se
comunica indicando “si” o “no” con la cabeza. Cuando concurren
otros adultos a su casa, como por ejemplo amigos de la familia,
les habla a sus papás en secreto, al oído, manifiesta inhibición,
conductas evitativas y excitación. La respuesta de los padres
al Cuestionario de Mutismo Selectivo (SMQ)[vii], reveló un nivel
moderado (12.25) en la familia, alto (23.27) en la escuela y alto
(36.50) en los intercambios sociales.
Materiales y Métodos: El modelo de trabajo presentado a
continuación se desarrolla en varias etapas y se utilizan cinco
formatos de intervención: individual, familiar, escolar, farma-
cológico y con placebo. La etapa de evaluación se desarrolla
en cuatro entrevistas. El objetivo es determinar el diagnóstico,
evolución y pronóstico del caso. Es fundamental evaluar la
103
comorbilidad, la cual incide sobre el pronóstico[viii]. Incluye
entrevistas con toda la familia, padre-hija/o, madre-hija/o, padres
solos, niña/o sola. En ellas se solicita a los padres que respondan
el CMS (SMQ). Conjuntamente, se inician comunicaciones
telefónicas, escritas o personales con representantes del
gabinete psicológico o docentes del colegio al cual asiste la
niña. Confirmado el diagnóstico de MS, se informa a los padres
sobre las características de éste, su probable evolución sin
tratamiento, las estrategias posibles de un tratamiento
específico, incluyendo los formatos de intervención: individual,
farmacológico, parental, familiar y en sistemas más amplios
como la escuela. Se les informa ampliamente sobre el MS y se
les refiere bibliografía de divulgación y de ser posible científica
y referencias vía Internet. También se firma el consentimiento
para filmar y utilizar la información con fines científicos por los
equipos de las instituciones, garantizando la confidencialidad.
Terminada la evaluación la siguiente etapa inicia las primeras
intervenciones que buscan disminuir la exigencia inicial de la
comunicación verbal mientras se favorece la emergencia de
los patrones habituales de conducta familiar para observar la
funcionalidad del síntoma en el contexto de estos patrones. El
plan divide dos fases con objetivos específicos. La primera fase,
6/7 sesiones, se fija como objetivo el establecimiento de un
vínculo terapeuta-paciente capaz de funcionar con autonomía
y discriminado del sistema terapéutico más amplio psiquiatra/
paciente/padres/ familia/escuela, También se busca discriminar
comunicar de hablar, promoviendo modos de comunicación no
verbal fluidos. Aplicamos un enfoque de sistemas, considerando
integradamente variables cognitivas, conductuales, sociales,
familiares y biológicas. Generalmente el/la niña/o no acepta
permanecer sola/o con la terapeuta. De ahí que se cita también
al padre, la madre o ambos, para que concurran con ella. A
partir del material lúdico, incluido como recurso de trabajo, se
desarrollan juegos de intercambio con los padres: les muestran
los juguetes, se ríen juntos, arman juegos etc. sin expresión
verbal por parte de la niña. La inclusión de la terapeuta se va
haciendo en forma paulatina mediante intervenciones.
Consignas como: “A partir de ahora y por 20 minutos, sólo nos
comunicaremos por medio de gestos”; “Ahora, cuando
queremos comentar algo lo hacemos a través de los “secretitos”;
“En este juego, pierde cualquiera de nosotros que haga un ruidito
con la boca”, entre otros. Es común un funcionamiento familiar
caracterizado por gran rigidez en los circuitos de interacción,
fuerte apego emocional entre los miembros de la familia y una
baja adaptación a los cambios del contexto propuestos por las
intervenciones. Las respuestas habituales a las modificaciones
ocasionadas por éstas se caracterizan por expresar una
inmediata generación de ansiedad en la familia. Suele
observarse en las niñas/os una elevada ansiedad como
respuesta a cualquier intento de comunicación o acercamiento
verbal o no verbal de parte del terapeuta. Evitar la mirada,
morderse el labio superior, una notable rigidez facial, refugiarse
en el regazo de alguno de sus padres, no emitir sonidos fueron
algunas de las manifestaciones conductuales más habituales
durante las primeras entrevistas, corroborando la fuerte
interacción entre temores y ansiedad familiar y los síntomas de
MS en la niña, de los cuales aquellos parecían actuar como
reforzadores positivos y éstos como estímulos discriminativos.
Esta interacción podría formar parte de las relaciones
observadas por algunos autores entre MS y problemas
generales de ansiedad y desarrollo[ix].
A medida que se amplia la comunicación entre paciente y
terapeuta se les da indicaciones a los padres para que se corran
físicamente del espacio de interacción pero sin abandonar el
consultorio. Se asegura a la paciente la posibilidad de recurrir a
ellos cuando los necesite. Los objetivos propuestos se cumplen
cuando comienzan a intercambiar miradas y gestos con la
terapeuta y la integran a sus juegos. La comunicación se
establece en un primer momento a través de la madre o el padre
y luego por medio de sonidos vocales y ademanes, con la
104
terapeuta en forma directa. Durante esta primera fase
comienzan a expresarse verbalmente, aunque no en todos los
encuentros. Es necesario destacar la importancia de los registros
fílmicos, cuya revisión sistemática posterior por parte de la
terapeuta y equipo permiten observar aspectos muy sutiles de
la experiencia, establecer patrones conductuales y definir
inferencias e hipótesis durante el proceso terapéutico.
La segunda fase no tiene plazos (la duración registrada fue
entre 23 y 65 entrevistas de frecuencia primero semanal, luego
quincenal) y los objetivos principales consisten en fortalecer el
vínculo establecido; modificar el patrón que colocaba a la mamá
de un lugar de “intérprete”, “almohadón” o “traductora”
(metáforas éstas, utilizadas en las sesiones); mantener el tipo
de comunicación verbal posible iniciado con la niña y otorgar
las primeras pautas de trabajo a los docentes.
Cumplidos cuatro meses de tratamiento se contacta en
interconsulta a los pediatras se informa a los padres sobre la
posibilidad de un tratamiento farmacológico, se les da
información y se realizan entrevistas con ellos para aclarar dudas
acerca de medicar “una niña tan chica”. Se les entrega
información impresa y direcciones de sitios de Internet referidos
a la droga y su utilización en adultos. Se agrega a las entrevistas
la médica psiquiatra del equipo. Se inicia el tratamiento
farmacológico con entre 10 y 30 mg. Fluoxetina de acuerdo a la
propuesta bibliográfica. En un caso los padres sugirieron el uso
de un frasquito con gotero, con agua y esencia de vainilla que
se conservó en la heladera. Todos los días en determinado
horario daban a su hija la “medicación”. Este uso produjo un
efecto de “cura” equivalente en plazo y efectos al de los
pacientes medicados. Al igual que en los casos medicados
comenzó a hablar en la escuela a sus compañeros y a la
maestra. Trabajo con la escuela: se asiste a la escuela, se
instruye a los docentes de gestión y especialmente a la maestra
como disminuir la exigencia de ella y de los compañeros sobre
la comunicación verbal reforzando la comunicación no-verbal
posible e ignorando cualquier logro verbal (evitar aplausos,
gestos de aprobación, eliminar el tema de la clase, etc.)
Resultados
De un modo similar a como ocurre en otros trastornos de
ansiedad parece existir una importante interacción entre síntoma
y focalización/desfocalización de la atención[x][xi]. Se comunica
verbalmente de un modo más continuo, sobre todo si su atención
se fija en algo que le interese o la distraiga. También se expresa
por medio de gestos y susurros.
En la observación de los registros video grabados por parte del
equipo y de jueces externos se observa una diferencia
significativa en la comunicación en general y en la verbal en
particular, menores signos de ansiedad durante la consulta y
mayor autonomía en las decisiones. Este comportamiento
parece haberse transferido y generalizado a las relaciones
familiares en el hogar (informado por los padres) y las relaciones
con la maestra y otros significativos según los informes
escolares.
Discusión
La fluoxetina es una droga de elección en dosis adaptada a las
características de edad y peso del niño. Disminuye la ansiedad,
aumenta la autoestima y las conductas volitivas, aportando una
estabilidad emocional que al igual que en las fobias sociales de
adultos acelera la respuesta a las intervenciones psicoterapéu-
ticas, neutralizando los aspectos comórbidos que acompañan
el cuadro. El resultado del uso del placebo que informamos no
es suficiente para descartar intervenciones farmacológicas y
debiera ser cotejado.
Las técnicas de intervención que ofrecieron mayores resultados
se orientan a discutir y acceder al problema estimulando sus
referencias directas y normalizándolo, desvirtuando la
originalidad o rareza del caso e informando ampliamente sobre
el tema. Se señalan y se detallan las conductas sintomáticas,
pero no interpretamos o valoramos en ningún caso el significado
o sentido posible del síntoma. Utilizamos la técnica de
externalización del problema, que busca separar el síntoma de
la identidad del niño, usando el lenguaje idiosincrásico o algún
icono o elemento intermediario material como instrumento para
nombrarlo. La orientación en el ámbito escolar se mantiene
mediante las entrevistas personales con las docentes y la
psicopedagoga de la institución educativa a la que asiste el
paciente. También se desarrolla una orientación escolar
minuciosa y personal, como parte del diseño presentado. Si
bien los casos tratados han respondido favorablemente al
tratamiento, la bibliografía indica que los pacientes evaluados
muestran mejorías aunque con ciertas restricciones del lenguaje
y persistencia de otros síntomas emocionales y conductuales.
Algunos casos tienen una evolución desfavorable. Nuestro
programa prevé seguimientos hasta dos años, habida cuenta
de que los pocos informes de técnicas de tratamiento refieren
diversos grados de éxito inicial, pero no informan la persistencia
de beneficios a largo plazo[xii].

BIBLIOGRAFIA
[i] American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, DSM-IV, 4th edition). Washington, DC American
Psychiatric Association.
[ii] Dummit III, E.Steven; Klein, R.G.; (1997) Systematic Assessment of 50
Children With Selective Mutism; J.Am. Acad. Child Adolescent. Psychiatry,
36:5 May.
[iii] COP,S. and Gillberg,C.; (1997) Selective Mutism: A Population –based
Study: A Research Note; J.Child Psychol. Psychiatry. Vol 18 No. 1 pgs.257-
262. Cambridge University Press
[iv] Rye,Ms; Ullman,D (1999) The successful treatment of long-term elective
mutism study. J Behv Ther Exp Psychiatry,30(4) :313-23
[v] Black B, Udhe TW; (1994) Treatment of selective mutism with fluoxetine:
a double-blind placebo-controlled Study, J A Acad.
[vi] Wainstein,M. Marconi,A. Toscano,R.; (2003) “Un diseño de intervención
psicosocial y farmacológica en tres casos de mutismo selectivo” Premio
Nacional de Psicología y Psiquiatría Infanto Juvenil (AAPI) Congreso de la
Asociación Argentina de Psicología y Psiquiatría Infantil y de la Adolescencia
Fundación Gregory Bateson, Buenos Aires - Mental Research Institute,
Ca.
[vii] R. Lindsey Bergman, Ph.D. Division of Child and Adolescent Psychiatry,
UCLA Neuropsychiatry Institute
Presented at the 19th National Conference of the Anxiety Disorders
Association of America, San Diego, CA. March 26-29, 1999
[viii] Kristensen,H: Selective mutism and comorbility with developmental
disorder, anxiety disorder, and elimination disorder. J.Am Acad Child Adolesc
Psychiatry (2) 249-256.
[ix] Steinhausen HC, Juzi C (1996) Elective mutism: an analysis of 100
cases. J. Am Acad Adolesc Psychiatry 35: 606-614
[x] Wainstein, M; Wittner, V. (2004) “Valoración de un Programa de
Tratamiento del Trastorno de Ansiedad (Panic Disorder)” Proyecto en curso
desarrollado por la Fundación IGB-MRI. Buenos Aires
[xi] Wainstein,M ; Baracchini, F.(2005) “Crisis Intervention with Children:
An Argentinean Hospital Experience” Stress, Trauma and Coping, Crisis
Intervention: Best Practices in Prevention, Preparedness y Response,
Baltimore, Maryland EEUU,
[xii] Olivares, J. (2001) Evaluación y tratamiento del mutismo selectivo
infantil. Comunicación presentada en el I Symposium sobre Psicología
Clínica Infantil. Granada.

105
106
RESUMENES

107
108
LA HISTERIA, EL GARROTE OFRECIMIENTO SACRIFICIAL
Y EL AMOR AL PADRE. EN ADICTOS: UN PARRICIDIO
VUELTO HACIA SI MISMO.
Eisbroch, Julia.
U.B.A. UBACYT P091 Período 2004-07 Lic. CANTERO, Fabiana
Doctoranda UBA

Resumen
Este trabajo investiga conceptos en la última época de la Resumen
enseñanza de Lacan respecto de su teoría de nudos. A partir Sujetos adictos a sustancias psicoactivas se precipitan en un
del nudo borromeo, ¿cuál es la característica del nudo en la ofrecimiento sacrificial que leeremos como “un parricidio vuelto
histeria?. El fundamento de por que Lacan comienza a operar hacia si mismo”. Este es el modo de resolver el fuerte deseo de
con toros y no con cuerdas. Relación entre el toro y el cuerpo. incesto y parricidio y la conflictiva relación del adicto con la “ley del
Su diferencia con la esfera. Cual es el garrote que caracteriza a padre” y la culpabilidad concomitante. Deseo de muerte y amor
la histeria, y que relación mantiene con el amor al padre. del padre, necesidad de límite y corte y deseo de transgredirlo.
Relación entre la coraza histérica y las identificaciones. La
identificación histérica no es la que posibilitará la armadura, Palabras Clave
sino la identificación primaria, la amorosa, al padre. Que Adicción - Sacrificio - Parricidio.
consecuencias tiene esta armadura en la histeria respecto de
lo simbólico, lo imaginario y lo real La propuesta de Lacan:
contra-psicoanálisis. Abstract
ADDICTS EXPIATION: A PARRICIDE THAT REFER HIMSELF.
Palabras Claves Addicts to psychoactive substance are expendable for the
Nudo Borromeo; histeria; padre; identificaciones expiation that will should be read as a “parricide that refer himself”.
That is the way to resolve a high desire of incest and parricide
Abstract and the conflictive tension between the addict with the “father’s
THE HYSTERIA, THE “GARROTTE” AND LOVE TO THE FATHER law” and the concomitant culpability. Death instinct and father’s
This work searches the concept in the last period of the Lacan´s love, necessity of limits, edge, and the desire of transgression.
teaching about the theory of the “nudos”. In the beginning of the
“borromeo nudo“ the questions is the character of the hysteria Key words
concept. The fundament why Lacan beguines to work with “toro” Addiction - Expiation - Parricide
instead string Which is the relation between “toro” and the body.
Its difference with the sphere Which is the ”garrotte” that
characterize the hysteria and the relation that hold with the
father’s love. The relation between hysterical armour and the
identification The hysterical identification isn’t the one that will
make the hysterical armour .It’s the primary identification, the
lovely, to the father. Which consequences have this armour in
the hysteria respect to the symbolic? The imaginary and the
real. The Lacan´s proposal is“contra psychoanalysis”

Key words
nudo hysteria father identification

109
TERAPIA COGNITIVA PARA
PACIENTES CON CANCER
GARAY, CRISTIAN JAVIER.
Centro de Estudios Médicos e Investigación Clínica
Facultad de Psicología UBA
Resumen
Dentro del campo de la psico-oncología, se describen las
intervenciones psicosociales de orientación cognitivo-conductual
en el tratamiento de trastornos depresivos y ansiosos,
incluyendo también los trastornos adaptativos, en el curso de
la enfermedad médica. También se describe su rol preventivo
durante las etapas del proceso de adaptación que atraviesan
los pacientes desde el momento que reciben el diagnóstico.
Para el tratamiento de los trastornos depresivos se requieren
modificaciones de la terapia cognitiva estándar adopta con un
paciente oncológico, basadas en el modelo de Moorey.
Palabras Clave
Cáncer, Terapia cognitiva, Adaptación
Abstract
COGNITIVE THERAPY FOR CANCER PATIENTS
In the field of psycho-oncology, it describes the psychosocial
interventions with a cognitive-behavioral framework in the
treatment of depressive and anxiety disorders, including also the
adjustment disorders, in the course of a medical illness. Also it
describes the preventive role during the phases of the adjustment
process of this patients since the moment of diagnostic. The
treatment of depressive disorders requires modifications of
standard cognitive therapy, based on the Moorey model.
Key words
Cancer, Cognitive Therapy, Adjusment
110
CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
Y TRASTORNO POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
Carlos Dante Gómez.
UNR / IRICE / CONICET
Resumen
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad ha sido
definido como una Disfunción Cerebral Mínima que consiste
en un déficit en los niveles de dopamina y noradrenalina en la
neurotransmisión de los circuitos neuronales prefrontales. El
rotulamiento del niño con el diagnóstico de TDAH y su
medicación consecuente puede obturar los posibles
cuestionamientos institucionales, escolares, sociales y familiares
que deberían realizarse. La infancia es el momento de
constitución del psiquismo y los trastornos que se presentan en
este período deben ser abordados desde la subjetividad. Se
propone el abordaje interdisciplinario, considerando que las
dificultades de aprendizaje en el TDAH no se explican por una
exclusiva etiología disfuncional a nivel químico de la
neurotransmisión. Se recurre a la formulación de la compleja
interdependencia de lo biológico-cerebral y lo social-cultural.
La configuración de circuitos neuronales posee períodos críticos
en la ontogenia del desarrollo emocional y cognitivo del sujeto.
La maduración de tales áreas corticales depende de las
modalidades de relación social. La actividad de los circuitos
dopaminérgicos y noradrenérgicos depende inicialmente de los
padres como reguladores externos. Al crecer el niño esos
circuitos sirven como sistema auto-regulatorio internalizado.
Palabras Clave
TDAH Corteza Prefrontal Subjetividad
Abstract
SUBJETIVITY CONSTITUTION AND ATTENTION DEFICIT
DISORDER WITH HYPERACTIVITY
The Attention Deficit Disorder with Hyperactivity has been defined
as a minimum cerebral dysfunction that consists of a deficit in the
levels of dopamine and noradrenaline in the neurotransmission
of the prefrontal neural circuits. The children are labelled with
diagnosis of ADHD and they are medicated consequently. This
situation could obturate the possible family, social, school, and
institutional questionings. The childhood is the moment of psyche‘s
constitution and the inconveniences that are presented in this
period should be undertaken from the construction‘s subjetivity.
The proposal is tried this disorder interdisciplinarily, considering
that the difficulties of learning in the ADHD are not explained for
an exclusive chemical dysfunctional etiology of the
neurotransmission. Resorts to the formulation of the complex
interdependency between cerebral-biological and sociocultural
aspects. The configuration of neural circuits possesses critical
periods in the ontogenesis of the emotional and cognitive
development. The development of such cortical areas depends
on the modalities of relationships. The activity of the dopamine
and noradrenaline circuits depends initially of the parents as
external regulators. When the human being grows up those circuits
change to internalized self-regulatory system.
Key words
ADHD Prefrontal Cortex Subjetivity
ANOMIA DE LOS PADRES...
SUS HUELLAS EN LA
CLINICA
Lic. María Cristina Soria de Muzzio,
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumán
Resumen
A partir de fragmentos de entrevistas preliminares e inicio de
tratamiento de una adolescente mi propuesta es trabajar los
efectos de la anomia de los padres en la subjetividad del sujeto-
hijo . Así también trabajar lo que aparece en la paciente como
compulsión a la repetición presente en los síntomas motivo de
consulta ; cuyo sentido se hace aprehensible en el intento fallido
de armar algo en respuesta a esa parte de su historia que no
está. Finalmente reflexionaré acerca de las vivencias tempranas;
su condición de ser huellas perpetuas y su trascendencia para
la constitución del sujeto-hijo.
Palabras Clave
Salud Mental. Paternidad Responsable
Abstract
PARENTS’ ANOMY...ITS TRACES IN CLINICS
The aim of this paper is to work not only on the effects of parents’
anomy in the subject-child’s subjectivity from fragments of
preliminary interviews, and from an adolescent’s treatment start,
but also on what appears in the patient as a compulsion to the
recurrence present in the symptoms that motivated her
consultation; its meaning becomes understandable in the
frustrated attempt to put something together in answer to that
part of her history that is absent. Early personal experiences,
their condition of being perpetual traces, and their transcendence
for the constitution of the subject-child will be also reflected on.
Key words
Mental Health. Responsible Parenthood
CUANDO LA PATERNIDAD
ES UN PROBLEMA
Lic. María Cristina Soria de Muzzio,
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumán (C.I.U.N.T.) Facultad de Psicología
Resumen
El Proyecto de Investigación ”Salud mental y responsabilidad
de los padres en instituciones formadoras de subjetividad“
dirigido por la Profesora Titular de la Cátedra Psicología de la
Personalidad, Facultad de Psicología U. N. T. Lic. Inés O. De Mirkin
evaluado y financiado por el C. I. U. N. T. (Consejo de Investiga-
ciones de la Universidad Nacional de Tucumán) estudia los
riegos que implican la falta de responsabilidad paterna. Me
propongo trabajar la problemática de la paternidad responsable;
A partir de los aportes de la clínica; jugada desde ese particular
encuentro ajeno a lo convencional: en el que el paciente comu-
nica ocurrencias e intimidades secretamente guardadas incluso
para sí mismo a alguien que se mantiene en su condición de
íntimo desconocido. Los fragmentos de entrevistas preliminares;
constituyen la fuente proveedora de recursos para el análisis
de la problemática que estudio.
Palabras Clave
Salud Mental, Paternidad Responsable
Abstract
WHEN PARENTHOOD IS A PROBLEM
In the Research Project “Mental health and parents’ responsibility
in subjectivity-forming institutions”, directed by the Regular
Teacher of the Psychology of Personality Chair, Faculty of
Psychology, National University of Tucumán, Lic. Inés O. de
Mirkin, evaluated and financed by the Council of Investigations
of the National University of Tucumán (C.I.U.N.T.), the risks
involved in parenthood’s lack of responsibility are studied. The
aim of this paper is to work on responsible parenthood’s problems
from the contributions of clinics effected from that particular free-
conventionalism meeting in which the patient communicates
events and intimacy secretly kept, even for himself, to someone
that keeps in his/her condition of a close unknown person. The
fragments of preliminary interviews constitute the resource-
providing source for the analysis of the problems under study.
Key words
Mental Health, Responsible Parenthood.
111
NUEVO ENFOQUE DEL CEFALEA TENSIONAL
TRATAMIENTO DE LAS Y VULNERABILIDAD
DOLENCIAS SOMATICA
PSICOSOMÁTICAS. Lic. María Ugarteche.
Sede: Servicio de Neurología Htal.Durand,
UN APORTE DESDE Ciudad de Bs. As. Jefe: Dr. Gabrieli H.

EL PSICOANÁLISIS DE
ORIENTACIÓN LACANIANA.
Resumen
Liliana Szapiro; Marcela Reyes Esta es una presentación parcial de una Tesis de Doctorado en
UBACyT Psicología, cuya Directora es la Dra. M. I. Punta de Rodulfo y el
Consejero de Estudios el Dr.A.J. Chiapella. En el marco de este
trabajo se enfatiza el enfoque psicosomático de las cefaleas
tensionales, evaluándose en las mismas, la Vulnerabilidad
somática, la alexitimia,la calidad de vida, la red vincular y la
Resumen serie de grafismos realizados por los pacientes, presentándose
En este trabajo hemos pretendido dar cuenta de la Investigación un caso clínico que ejemplifica el trabajo que se está llevando a
que hemos realizado en el marco de un Proyecto UBACyT en cabo en un Hospital Público de la Ciudad de Buenos Aires.-
relación a los aportes que hemos realizado a la clínica de las
afecciones psicosomáticas desde el psicoanálisis de orientación Palabras Clave
lacaniana. Nuestra Investigación está orientada por la conjetura Cefalea tensional Vulnerabilidad Grafismo
de que operando en relación a la reparación de la falla en el
anudamiento de la estructura de los sujetos que padecen Abstract
fenómenos psicosomáticos se puede producir la remisión del TENSION TYPE AND PSICOSOMATIC VULNERABILITY
fenómeno. La falla en el anudamiento está articulada a la falla This is a partial presentaction of a thesis of Doctorate of
del Nombre del Padre. La reparación es pensada a partir de las Psychology, whose Director is Doctor M.I: Punta de Rodulfo
noción de sinthome que J. Lacan desarrolla en los Libros XXII y and the Couselor of Studies Doctor A.J. Chiapella.In the
XXIII de su Seminario. Nuestra apuesta es a si es posible framework of this work, the focus is emphasized in psycosomatic
modificar el anudamiento por medio de la afección psicoso- tension type headaches, being analized in the same the
mática a un anudamiento en que se ponga en juego el Nombre psicosomatic vulnerability, the alexithymia, the cuality of life, the
del Padre. En este trabajo puntuamos la fundamentación, el social support and the series of graphics carried out by the
marco teórico, la metodología empleada y las conclusiones a patients, being presented a clinical case that ilustrates the work
las que hemos arribado en nuestra Investigación. that is being carries out in a Public Hospital of the city of Buenos
Aires.-
Palabras Clave
psicosomática - clínica - psicoanálisis - sintoma Key words
Tension type headaches vulnerability
Abstract
THE CLINIC OF THE PSYCHOSOMATIC AFFECTIONS FROM THE
VIEWPOINT OF THE LACAN ORIENTED PSYCHOANALYSIS.
In this work, we tried to describe the research we did within the
framework of the Proyecto UBACyT and regarding the clinic of
the psychosomatic affections from the viewpoint of the Lacan
oriented psychoanalysis. The basis of our research lies in the
hypothesis that if you operate in relation to mending the failure
in the tie of the structure of the subjects with psychosomatic
phenomena, you can put the phenomenon in remission. The
failure in the tie is related to the failure in the Name of the Father.
The redress is construed starting with the notion of symptôme
that J. Lacan develops in Books XXII and XXIII of his Seminar.
Our bet lies in the possibility of changing the tie through the
psychosomatic affection to a tie in which the Name of the Father
comes into play. In this work we lay the foundations, the
theoretical framework, the methodology used and the
conclusions reached through our research phenomenon
psichosomatic.

Key words
psycosomatic - clinic - psycoanalysis - symptòme

112
CON LA FAMILIA
PARA EL NIÑO
VIDAL IARA VANINA
Departamento de Psicologia Universidad Nacional de La Plata

Resumen
El presente trabajo trata sobre los interrogantes que se plantean
a lo largo de un tratamiento psicológico, en casos de maltrato
infantil. Entendemos como maltrato emocional: “aquellas
situaciones en las que los adultos significativos de los que
depende el niño, padres, educadores, tutores, etc, son
incapaces de organizar y sostener un vínculo afectivo de
carácter positivo, que proporcione la estimulación, el bienestar
y el apoyo necesario para su óptimo funcionamiento psíquico.”
Tomaremos como ejemplo un caso para determinar la dificultad
del diagnóstico y tratamiento de niños que sufren maltrato
emocional. Los interrogantes que surgen a partir del caso son los
siguientes: ¿cómo trabajar con un niño que tiene imposibilidad
de apropiarse del espacio de trabajo? ¿Cómo trabajar con una
mamá que no puede darle un lugar al niño ya que se encuentra
inmersa en su historia? ¿Cómo acompañar a los niños en un
recorrido terapéutico con madres que primeramente deben
trabajar en su propia subjetivación y padres ausentes para el
tratamiento, pero muy presente desde la violencia ejercida?.
Como conclusión, intentaremos mostrar que en los casos de
maltrato (emocional) infantil el trabajo terapéutico debe ser en
conjunto con la familia, con un equipo interdisciplinario y en
conexión interinstitucional.

Palabras Clave
Niño-Familia-Maltrato-Tratamiento

Abstract
WITH FAMILY TO CHILDS
This work present the main questions which arises in childs’
maltreatment psychological cases. We understand as emotional
maltreatment “those situations which adults whose the child
depends, fathers, teachers, etc…are unable of organise and
sustain an positive affective linkage with the stimuli and welfare
the child needs to his/her optimal psychic functioning”. We will
develop a case to determine the diagnostic and treatement
difficulties of child who suffer maltreatment. The questions that
arise in this case are the following: How to work with a child who
has the possibility of appropriate the work space? ¿How work
with a mother who can not give an space to the child? As a
conclusion, we essay to show that in maltreatment cases
(emotional) the therapeutic working has to be an holistic family
treatment, with an interdisciplinary team and an interinstitutional
connexion.

Key words
FAMILY-CHILD-MALTREATLENT-THERAPEUTIC

113
114
POSTERS

115
116
 NIÑOS CON DEFICIT ATENCIONAL:
ESTUDIO PSICOANALÍTICO SOBRE
MODALIDADES RELACIONALES.
Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Resumen
Con el propósito de brindar nuevos aportes a la comprensión
del trastorno de Déficit Atencional, a partir de esclarecer qué
expresa el síntoma en el devenir histórico de un sujeto y en la
dinámica familiar, en este trabajo nos proponemos presentar
un estudio del material clínico analizado en niños de sexo
masculino que arribaron a la consulta psicológica a posteriori
del diagnóstico neurológico. El material clínico analizado se
recogió a partir del diagnóstico individual y fue enriquecido por
la producción registrada en la atención psicoterapéutica de
grupos paralelos de niños y de padres, de un año de duración,
realizada en el Centro Interdisciplinario de servicios de la
Universidad Nacional de San Luis (CIS). Las historias de vida
reflejaron sobreprotección, ausencia de la figura paterna, duelos
familiares, síntomas infantiles tales como terrores nocturnos,
inhibiciones en el juego, dificultades para relacionarse con otros
niños, etc. Se destaca que los síntomas de inhibición o
hiperactividad están vinculados a la modalidad relacional de la
dinámica familiar. Hemos identificado tres grandes grupos que
denotan una singularidad dinámica relacional estimulando una
estructuración subjetiva determinada.
Palabras Clave
Déficit - Atención - Modalidad - Relacional
Abstract
ATTENTION DEFICIT DISORDER IN CHILDREN: A
PSYCHOANALYTICAL STUDY ON RELATIONAL MODALITIES.
With the object of contributing to a better understanding of
Attention Deficit Disorder through the analysis of what this
symptom expresses in the evolution of a subject’s history and
in the family dynamics, this work deals with the study of clinical
material from male children treated psychologically after a
neurological diagnosis. The clinical material was gathered from
individual diagnosis and enhanced by the psychotherapeutic
treatment records of parallel groups of children and parents
carried out in the Interdisciplinal Center of Services of National
University of San Luis for one year. Life histories reflected
overprotection, absence of fatherly figure, family bereavement,
children symptoms such as night terrors, inhibitions about
playing, difficulties in socializing with other children, etc.
Symptoms of inhibition or hyperactivity were related to relational
modality of family dynamics. Three large groups denoting a
singularity in the relational dynamics which stimulates a
determined subjective structuration have been identified.
Key words
Attention - Deficit - Relational - Modality
Lic. Daniel Díaz; Dra. Alejandra Taborda
DESARROLLO
El Déficit Atencional (Con/Sin Hiperactividad) es una dificultad
escondida. No tiene marca física que lo registre. Los estudios
que realizamos en el Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS)
- Servicio de Psicología, Fac. de CC Humanas, UNSL - centro
en el que atendemos, entre los años 2000 y 2004, consultaron
139 niños (entre 5 y 12 años de edad) con diagnóstico
neurológico de Déficit Atencional, de los cuales 118 eran
varones. Por esta razón analizamos los historiales clínicos de
niños de sexo masculino que tenían entre 6 y 11 años de edad.
En el fluir constante de los hechos de conciencia, nada se
distingue hasta que no se atiende, es decir hasta que no se
recorta en la continuidad de la corriente algo que voluntaria o
involuntariamente se detiene en ella. Tal como lo señala Taborda
(2002) junto con el modo, el acto de atender es el primer paso
hacia el conocimiento y por consiguiente la avanzada de la
inteligencia. Pero su origen es muy primario, pues el atender,
obedece a los reclamos vitales más profundos, al elemental
discernimiento de lo útil o lo nocivo en relación con la defensa
instintiva de la vida.
Si pensamos en la situación familiar como la matriz del
psiquismo del niño, quizás encontraremos que pueda haber
problemáticas vinculares que expliquen el trastorno, tal vez el
niño presenta un cuadro posiblemente maníaco, frente a una
madre que inconscientemente lo rechaza, y lo priva de lo
indispensable para su desarrollo. Quizás la problemática esté
en el vínculo con el padre quien ataca inconscientemente el
vínculo con la madre,… y las combinaciones pueden seguir.
También podría ser posible, que el modo de relación con las
figuras primarias en la primera infancia determinen el estilo con
el que el niño se relacione con el mundo circundante, en los
que la norma sería que el sondeo sea breve y se evite el
demorarse; podría ser además que este estilo de exploración
impulsiva sea el que dirija al niño que vive en un ambiente menos
respondedor o menos estimulante.
Como muestran los estudios de los últimos veinticinco años,
(Malher, 1967; Winnicott, 1987; Brazelton y Cramer, 1993;
Abrahamsen, 1993) la evolución intelectual y la capacidad de
aprendizaje, del mismo modo que la evolución social y el
equilibrio emocional, se generan en la matriz de la interacción
entre el niño y su entorno, habitualmente los padres o quienes
cumplen esta función. De esta relación surgen los estímulos
imprescindibles para que el niño pueda organizar su mente,
construya su relación con la realidad exterior y las bases de su
capacidad de aprender. Desde esta perspectiva las conductas
observables de inhibición (desatención) y la impulsividad
(hiperactividad), están vinculadas a una matriz relacional, y, no
necesariamente tiene un correlato anatomo patológico.
Hemos encontrado ampliamente desarrollado en la bibliografía
vigente que se refiere al diagnóstico neurológico de Déficit
Atencional, una fuerte tendencia a reunir un número de conductas
observables, rotularlas bajo un cuadro patológico QUE NO
REFLEJA LO QUE LE SUCEDE AL NIÑO y así justificar una
modalidad de intervención medicamentosa que posibilite corregir
la conducta desatenta y/o impulsiva.
En este sentido cabe señalar lo riesgoso de la corrección de la
conducta, dado que el síntoma en sí mismo tiene una función
en el equilibrio psíquico; y además, consideramos que sería
pertinente profundizar las investigaciones actuales en términos
117
de comprender los aspectos subjetivos y modalidades
relacionales que favorecen el desarrollo del síntoma. Lo que a
su vez nos permitirá poder ofrecer abordajes psicoterapéuticos
adecuados.
Es por ello que avocados a desentrañar la peculiaridad del
síndrome hemos identificado tres grandes grupos que denotan
una singularidad dinámica relacional estimulando una
estructuración subjetiva determinada:
• Niños con serías dificultades de INHIBICIÓN. Con Diagnostico
neurológico de DÉFICIT ATENCIONAL: La indiferencia
paterna, conjugado con temores excesivos de las madres por
la salud física de los niños, las lleva a sobreprotegerlos
mediante cuidados intensos con respecto a sus movimientos,
vigilancia extrema sobre su hacer, actitud desvalorizante de
las capacidades, preocupaciones, sobreestimulación sexual
que esconde el exhibicionismo. Los niños de este grupo tienen
la tendencia tanto a la desinvestidura como a un estado de
alerta permanente, la fantasía de detención del tiempo los
lleva a que reaccionen demasiado tarde, a destiempo. La
desinvestidura los conduce a no estar atentos a lo que pasa
en el mundo, las situaciones les suceden sin que puedan poner
en marcha la angustia señal.
• Niños cuya modalidad es alternante: INHIBICIÓN -
IMPULSIVIDAD: Los secretos familiares en relación al origen
marcan la vida de estos niños. Más frecuentemente hemos
observado este síntoma cuando el ocultamiento se refiere al
desconocimiento de quien es el progenitor masculino y/o a la
presentación de otro hombre como padre biológico. La madre
manifiesta un gran temor de que este niño sea como su
progenitor. El vínculo materno es en base a una identificación
proyectiva con el hijo a partir de una sobre investidura
patológica con el padre del mismo. Esto las lleva a desconocer
su historia y quebrar los soportes identificatorios, la libido no
puede ser ligada, no hay mundo representacional a construir.
La prohibición de inscribir determinadas representaciones
porque son “similares a” no dan lugar a que se respeten como
posibilidades propias del niño, éste se pierde en la nebulosa
de no saber quién es, de donde viene. Se los impulsa a la
anestesia, parece que tuvieran una parte muerta y que
necesitan ser sacudidos. Suelen buscar el peligro, jugar con
la posibilidad de un accidente, golpearse contra el mundo
buscando sensaciones “fuertes”. La sensación de estar vivos-
muertos promueve la alternancia de inhibición-impulsividad,
predominando un estado de sopor, sin conciencia, en el que
no pueden anticipar situaciones posteriores.
• Niños cuya modalidad es la HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD:
El ambiente de desarrollo de estos niños se ha caracterizado
por constante ansiedad, durante los primeros meses o año.
Las historias clínicas muestran que desde pequeños aparecen
perturbaciones en el sueño, los padres frecuentemente refieren
que el “niño no podía dormir ni una hora seguida”, que “no
dormían ni de día ni de noche”, que “sólo dormían en brazos”.
La ansiedad, la irritación y el cansancio dominan la situación,
los padres no consiguen calmar al niño y la experiencia se
vuelve desorganizadora. La función de holding que refiere
Winnicott, en estas figuras paternas no es facilitadora, en el
niño, de la capacidad de estar a solas. El enfriamiento y la
distancia emocional para tomar contacto con el niño se
convierten en “no organizadores”. Es común encontrar en las
madres depresión subclínica o depresión abierta y hallarse
emocionalmente bloqueada, amímica, incapaz de involucrase
en la relación con el hijo, de responderle y atenderlo.
Coincidimos con Murray, en que son madres que están
ausentes a su niño que está presente. Del mismo modo las
madres con un fondo obsesivo, que cuidan muy bien del niño
en cuanto a su higiene y alimentación, pero emocionalmente
se vinculan muy poco con él y apenas se comunican. Es
importante mencionar que nosotros hemos registrado dos
modalidades de violencias sobre estos niños: conductas
violentas y conductas abusivas, sobre el cuerpo del niño. Con
118
esta modalidad relacional la patología que desarrolla el niño
es severa. Sobre todo porque la sobreestimulación sexual es
realizada directamente sobre el cuerpo del niño y no por
observación como en el caso de los niños con inhibición.
Como denominador común de los tres grupos que
caracterizamos podemos referir la presencia de duelos
familiares vividos a corta edad del niño.
CONCLUSIÓN
Destacamos la importancia de ahondar en el diagnóstico y no
quedarse circunscrito a los diagnósticos “sintomáticos”.
Apuntando siempre a una mayor integración entre lo biológico
y lo dinámico, pivoteando entre los distintos paradigmas. Es
cada vez mayor la preocupación, así lo manifiestan miembros
de la SAP y del Centro de Estudios sobre Déficit Atencional
Infantil, acerca del abuso del metilfenidato (Ritalina). Ya en 1990,
Jacobitz et al, comunicaba que según sus estudios los
piscoestimulantes son agentes poderosos para reducir la
conducta de hiperactividad en el corto plazo; pero en el largo
plazo, tienen poco impacto en la evolución del cuadro en la
mayoría de los niños a quienes se prescribe esta medicación.
BIBLIOGRAFIA
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· Barkley, R.A.(1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and
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nivel mundial del trastorno por déficit de atención/hiperactividad: ¿es éste
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· Jacobitz D., Sroufe L., Stewart M. & Leffert N. (1990) Treatment of
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· Torras de Bea, E. 1996. Grupos de hijos y de padres en psiquiatría infantil
psicoanalítica. Paidos. Buenos Aires.
 LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
EN EL ABANDONO DEL TRATAMIENTO DE
PACIENTES CON BULIMIA NERVIOSA
Resumen
Objetivo: Investigar el rol de los trastornos de personalidad en
la diferenciación de pacientes bulímicas que abandonaron el
tratamiento durante los primeros seis meses de aquellas que
continuaron en él. Método: La muestra se conformó por 75
pacientes que inicaron un tratamiento a largo plazo en dos
clínicas especializadas en trastornos de la alimentación. Al inicio
del tratamiento, se administró la entrevista estructurada SCID-
II (Structural interview for DSM IV-Personality Disorders).
Resultados: La presencia o ausencia de un trastorno de
personalidad no resultó relevante para diferenciar aquellas
pacientes que abandonaron el tratamiento durante los primeros
seis meses de aquellas que continuaron en él. Considerando la
severidad de los trastornos de personalidad, el trastorno de
personalidad obsesivo-compulsivo permitió diferenciar los dos
grupos de pacientes. Las pacientes que continuaron en
tratamiento mostraron mayores rasgos obsesivos-compulsivos.
Discusión: La evaluación de los trastornos de personalidad
desde lo dimensional resulta más relevante para diferenciar
características de pacientes que abandonan o continuan el
tratamiento que un diagnóstico categórico de dichos trastornos.
Los trastornos de personalidad pueden tener un rol “positivo”
en el tratamiento de los pacientes.
Palabras Clave
personalidad - bulimia - tratamiento - abandono
Abstract
PERSONALITY DISORDERS IN THE DROPOUT OF
TREATMENT OF PATIENTS WITH BULIMIA NERVOSA
Objective: To investigate the role of personality disorders in the
differentiation of bulimic patients who drop out of treatment during
the first six months from those who continued. Method: The
sample consisted of 75 bulimic outpatients who started a long-
term treatment at one of two different eating disorder clinics. At
intake, the patients completed the SCID II (Structural interview
for DSM IV-Personality Disorders). Results: The presence or
absence of a PD did not prove to be significant to distinguish
dropouts from patients who continued treatment after six months.
Concerning the severity of the different personality disorders,
differences between the two groups of patients were found for
the Obsessive –Compulsive personality disorder. Patients who
continued treatment tended to have more obsessive-compulsive
personality traits. Discussion: The assessment of personality
disorders from a dimensional perspective appears to be more
relevant to differentiate characteristics of patients who dropout
or continue on it than a categorical diagnosis of such disorders.
Personality disorders may have a ‘positive’ role in the treatment
of pacients.
Key words
bulimia - personality - treatment - dropout
Vanesa Góngora
CONICET; Universidad de Buenos Aires
El abandono del tratamiento es un problema grave en pacientes
bulímicos. La literatura sugiere que aproximadamente una
tercera parte de aquellos pacientes con bulimia nerviosa que
ingresan a tratamiento lo abandonan (Connors & Johnson, 1987;
Herzog, Nussbaum, & Marmor, 1996; Mahon, 2000). Los
trastornos de personalidad son altamente prevalentes en
pacientes con bulimia nerviosa, sin embargo poco se sabe sobre
su efecto en el abandono del tratamiento. Tanto desde una
perspectiva teórica como clínica un trastorno de personalidad
comórbido es importante para determinar quienes abandonarán
o continuarán en tratamiento (Beck & Freeman, 1990; Benjamin,
1993; Dennis & Sansone, 1997; Young, 1999). Sin embargo,
los estudios sobre el abandono entre pacientes bulimicos son
escasos y generalmente limitados al trastorno de personalidad
borderline.
El objetivo de este estudio es investigar el efecto de la presencia
o absencia de trastornos de personalidad para diferenciar
aquellos pacientes bulímicos que continuan en tratamiento de
aquellos que lo abandonaron durante los primeros seis meses
en un tratamiento a largo plazo. Se espera que la presencia de
un trastorno de personalidad comórbido así como su severidad
sea más alta en pacientes que abandonaron el tratamiento.
MÉTODO
Muestra:
La muestra se conformó por 75 pacientes mujeres que
comenzaron un tratamiento ambulatorio por bulimia nerviosa
en dos clinicas especializadas de la ciudad de Buenos Aires
(muestras A y B). La muestra A contó con 48 pacientes y la
muestra B con 27. No se encontraron diferencias significativas
en las caracteristicas de las pacientes de ambas muestras. La
tasa de abandono fue del 27.1 % para la muestra A y del 56 %
para la muestra B (13 y 14 pacientes respectivamente).
Procedimiento:
Las pacientes fueron evaluadas al inicio del tratamiento, durante
el período de evaluación psicológica.
Instrumentos:
Entrevista SCID (Structural interview for DSM IV Personality
disorders): es una entrevista semi-estructurada que evalúa los
trastornos de personalidad de acuerdo a los criterios del DSM-
IV (First, Gibbon, Spitzer, Williams, & Benjamin, 1999)
RESULTADOS
En la muestra A un 66.7% cumplía los criterios de al menos un
trastorno de personalidad, en tanto que en la muestra B lo hacía
un 74.1%. El análisis por chi-cuadrado indico que la presencia
de un trastorno de personalidad o de los distintos trastornos de
personalidad (e.g. dependiente, borderline, etc.) no permitía
distinguir a aquellos pacientes que continuaban en tratamiento
luego de 6 meses del inicio de aquellos que lo habían
abandonado, tanto en la muestra A como en la B.
Con respecto a la severidad de los distintos trastornos, se
realizaron ANOVAs de dos factores. El tipo de tratamiento-A o
B - y la clasificación de los pacientes - continuadores o
abandonantes - fueron los dos factores independientes.
Diferencias significativas se encontraron unicamente para el
trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo (abandonantes:
M = 2.06, SD = 1.98; continuadores: M = 2.95, SD = 1.69, F (1,
71) = 5.84, p < .02). No se halló interacción significativa entre
119
los dos factores independientes, por lo que se puede justificar
el analisis de las dos muestras en forma conjunta.

DISCUSIÓN
La evaluación de los trastornos de personalidad desde lo
dimensional resulta más relevante para diferenciar caracte-
rísticas de pacientes que abandonan o continuan el tratamiento
que un diagnóstico categórico de dichos trastornos. En este
estudio se encontró que la severidad del trastorno obsesivo-
compulsivo podia diferenciar ambos grupos de pacientes. Las
pacientes que continuaron en tratamiento mostraron mayores
rasgos obsesivos-compulsivos. La persistencia y perfeccionismo
puede ayudarlas en perseverar para encontrar una solución a
su problema. Los resultados apoyan el argumento sostenido
por algunos autores que los trastornos de personalidad pueden
tener un rol “positivo” en el tratamiento de los pacientes.

REFERENCIAS
Beck, A. T., & Freeman, A. M. (1990). Cognitive therapy of personality
disorders. New York, NY: The Guilford Press.
Benjamin, L. S. (1993). Interpersonal diagnosis and treatment of personality
disorders. New York, NY: Guilford Press.
Connors, M. E., & Johnson, C. L. (1987). Epidemiology of bulimia and bulimic
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Dennis, A. B., & Sansone, R. A. (1997). Treatment of patients with personality
disorders. In D. M. Garner & P. E. Garfinkel (Eds.), Handbook of Treatment
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First, M., Gibbon, M., Spitzer, R., Williams, J., & Benjamin, L. (1999). La
entrevista estructural para trastornos de la personalidad. Madrid: Masson.
Herzog, D. B., Nussbaum, K. M., & Marmor, A. K. (1996). Comorbidity and
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Young, J. E. (1999). Cognitive therapy for personality disorders: A schema-
focused approach (3rd ed.). Sarasota, FL: Professional Resource Press/
Professional Resource Exchange.

120
Psicología del Trabajo

121
122
 CULTURA ORGANIZACIONAL, INTERACCION
COMPLEMENTARIA ENTRE MÉDICOS
AEROEVACUADORES Y PILOTOS
Dr. Horacio J. Alonso*, Dr. Joaquín Ojcius, Dr. Vicente Ciancio y Dr. Daniel Dominguez
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. Facultades de Humanidades y de Ciencias Médicas,
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA PLATA, Facultad de Humanidades.
Resumen
Esta presentación compara resultados de la Escala de Valores
de S. SCHWARTZ, Inventario Ansiedad Estado-Rasgo de
SPIELBERGER y Cuestionario Actitudes C.R.M. agregando
análisis de anotaciones directas de la interacción mediante
técnicas de Observación-Participante realizadas a Pilotos y
Médicos Aeroevacuadores. Los resultados generales muestran
que seis de los principales predictores de actitudes para un
buen trabajo de equipo se encuentran con alta puntuación. Se
han detectado parámetros idiosincráticos de la cultura
organizacional latina con fuerte incidencia en la toma de
decisiones críticas durante vuelos sanitarios.
Palabras Clave
“Selección”, “Médico”, “Aeroevacuadores”, “CRM”.
Abstract
ORGANIZATIONAL CULTURE, COMPLEMENTARY INTER-
ACTION BETWEEN AIR EVACUATION DOCTORS AND
PILOTS
This presentation compares the results obtained from the
Schwartz Value Scale, the Spielberger‘s State-Trate Anxiety
inventory and the CRM Attitude Questionnaire, and also the
analysis of direct notes of the Interaction through Participant
Observation techniques. In order to settle the importance of the
different results for the prevention of air incidents and accidents,
we have chosen a representative group of aeronautic Pilots (40)
and air evacuation Doctors (8). The general results show that
six from the Attitude Predictors for a Good Team Work appear
with high punctuation. We have also found a strong influence of
the idiosyncratic parameters that determine the Latinamerican
organizational culture in the way decisions are made in critical
situations of sanitary flights.
Key words
“Selection”, “MD”, “airevacuation”, “CRM”
Introducción:
El presente trabajo describe datos obtenidos hasta el momento,
por el Programa de Investigación Psicológica aplicada al medio
aeronáutico en Selección, Capacitación de los Factores
Humanos y Seguridad de Vuelo. A tal efecto se realizó un Estudio
de Campo chequeándose Médicos Aeroevacuadores y Pilotos
pertenecientes a la Dirección Aeronáutica, Gobierno de la Prov.
de Bs. As.
Metodología y Técnicas utilizadas:
Objetivo específico: Se busca la posible existencia de patrones
idiosincráticos de interacción de la Cultura Aeronáutico
Organizacional ampliada compartida por Médicos y Pilotos.
Hemos estudiado los aspectos actitudinales, de creencias,
valores culturales y grados de ansiedad a los fines de la
Selección y Capacitación en FFHH en el proceso de gestión de
los recursos de equipo.
Naturaleza Metodológica: Es un Diseño de Campo con objetivo
Exploratorio-Descriptivo de tipo cuali-cuantitativo que permite
ponderar las variables tomadas en cuenta.
Selección de casos: Se ponderó la Totalidad de Médicos
Aeroevacuadores (8) y a un grupo representativo de Pilotos
(40 de 80). Se consideraron: su edad, rango y experiencia
aeronáutica. Quedando homologados el sexo y la ubicación
geográfica.
Las Técnicas Psicológicas de Recolección de datos que se
utilizaron fueron: Escala de Valores de S. SCHWARTZ,
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo de SPIELBERGER,
Cuestionario de Actitudes C.R.M. y anotaciones directas de la
interacción mediante técnicas de Observación Participante.
Conceptualización:
La cultura organizacional aporta normas, creencias y valores
que determinan comportamientos y actitudes dentro del sistema
socio-técnico, de modo tal que siguiendo al Profesor Ron
Westrum (1994) podemos afirmar que: “Alrededor de cada
sistema tecnológico hay una envolvente humana que lo protege.
La envolvente consiste en diseñadores, fabricantes, operadores
y personal de mantenimiento...”, que en nuestro estudio incluyen,
además del contexto soporte, a médicos especialistas en
traslados sanitarios y pilotos.
Al decir del mencionado autor: “…Al igual que lo que ocurre en
el Cockpit la clave en el resto de la organización, es el Flujo
efectivo de la información…”, por lo que la conformación de
equipos eficientes y seguros de trabajo, debe incluir una
adecuada distribución de roles y simultáneamente el desarrollo
de habilidades interpersonales que faciliten dicha dinámica
comunicacional.
Desarrollo:
De acuerdo con informes de la O.A.C.I. el 80% de incidentes y
accidentes en la aviación civil se deben al Factor Humano. En
otras palabras, existen comportamientos, actitudes, habilidades,
valores, creencias y niveles de ansiedad que inciden en las
comunicaciones y la toma de decisiones de las Tripulaciones
de Vuelo en los integrantes del Equipo en su conjunto o CRM
(Crew Resource Management).
Tomando particularmente en esta ocasión al personal aeronáu-
tico específicamente afectado a los vuelos que implican el
traslado aéreo de personas heridas, enfermas, traumatizadas
física o psíquicamente -Vuelos Sanitarios-, consideramos de
suma importancia la evaluación psicológica del trabajo en
equipo por ellos realizado, chequeando las variables tanto
individuales (Personales), como Estructurales (Comunitario-
Organizacionales) involucradas.
Hallazgos:
Los resultados generales muestran que seis de los principales
predictores de actitudes para un buen trabajo de equipo se
encuentran presentes con alta puntuación, “Actitud Participativa”
(valor: 4,40), “de Comprensión” (4,50), “de Flexibilidad
Operativa” (4,88), “de Equilibrio” (3,13), “de Armonía Grupal”
(4,25). En relación a las actitudes de comunicación se ha
observado que los médicos, al hacerse cargo del paciente,
focalizan su atención y concentración en el control y la atención
médica. Con lo cual la recepción de mensajes decrece
123
significativamente. Por tal motivo se considera que en esta fase
del vuelo el Piloto deberá emitir los mensajes al Médico de
manera categórica, con lo estrictamente necesario e
imprescindible, y el Médico deberá colasionarlo adecuadamente.
Por lo que entendemos que se trata de un área de vital
importancia a trabajar y optimizar mediante la capacitación CRM.
Respecto a las opiniones vertidas por los médicos: existe
un fuerte acuerdo al considerar la importancia que tiene la
situación del paciente tanto para definir la salida o las
características del vuelo (despegue, altitud y velocidad). Por el
contrario existe un fuerte desacuerdo si el encargado de tomar
estas decisiones no es el médico ya que se sienten profunda-
mente responsables por la vida del paciente transportado.
En condiciones médico pacientes muy críticas, de acuerdo con la
experiencia, hay diferentes alternativas, habiendo predominando
la opinión de que existió acuerdo entre el grupo médico y la
tripulación en la mayoría de los casos. También parece haber
sido bastante favorable la ayuda brindada por los copilotos aún
cuando no estuvieran entrenados en cuestiones paramédicas.
Todos estuvieron unánimemente de acuerdo en la utilidad de
los informes post vuelo (debriefing) efectuada por la tripulación
o por el grupo de trabajo.
En cuanto a los valores: los niveles de seguridad son considerados
igualmente altos tanto por médicos (4,82 de promedio sobre un
total de 6 puntos posibles asignables) como por pilotos (4,81).
En cambio “Conformidad a las normas”, que tiene que ver
precisamente con posibles trasgresiones a los SOPS, los pilotos
lo evalúan un poco más bajo (5,06) que los médicos (5,22),
aunque siempre en niveles altos. El valor “Universalismo” está
altamente valuado por los médicos (5,00).
Estimulación (Exitación, novedad, desafío), valor al que los
médicos aeroevacuadores asignan escaso puntaje (1,83),
obtienen en cambio, una puntuación mucho más alta por parte
de los pilotos (3,16).
Ansiedad: Los niveles de ansiedad son en la actualidad mucho
más altos en pilotos que en médicos aeroevacuadores. La
ansiedad estado que en los médicos es semejante a la población
general (28,78), en los pilotos se ve sensiblemente aumentado
(34,15) llegando a niveles de distress. En relación a la ansiedad
rasgo también los médicos se encuentran en rangos de eustress
(29,25) en tanto que los pilotos se encuentran en el umbral del
distress (32,82).
Todo esto denota una buena complementariedad en el trabajo
de equipo entre médicos y pilotos, tanto en las actitudes CRM
como en los valores compartidos, no obstante algunas
discrepancias que definen un problema preciso en el orden de
las comunicaciones, tanto en pilotos como en médicos
aeroevacuadores hay una actitud claramente definida hacia la
“comunicación precisa” (emisión de mensaje) que no parece
acompañarse de una adecuada escucha (recepción de
mensaje). Por otra parte los niveles de ansiedad estado-rasgo
en la actualidad muestran dificultades lindantes con el distress
en los pilotos.
Conclusiones y recomendaciones:
La Universidad de Austin en Texas, USA ha realizado una
valiosa, extensa y profunda Investigación sobre la Cultura
Nacional y Organizacional de los Pilotos en la Aviación
Comercial en diferentes Países del Mundo y relacionándola con
la Seguridad de Vuelo.
Sus conclusiones indican que existirían tres tipos de CULTURA
que denominaron Anglosajona, Asiática y Latina, contando cada
una de ellas con características propias que muestran sus
Flaquezas y Fortalezas, pero NO existiendo en general una
Cultura Ideal para la Aviación. En nuestro estudio hemos hallado
la preeminencia idiosincrásica de la cultura latina con rasgos
tales como: la trasgresión a las normas, cierto nivel de
omnipotencia o autoritarismo, y junto a ello la capacidad creativa
para adaptarse a situaciones no estándares o críticas. En virtud
de lo cual se deberá enfatizar los esfuerzos de intervención
124
psicológica dirigida a Médicos y Pilotos, pudiendo llevarse a cabo
mediante: Cursos en Factores Humanos y C.R.M., auditorias
L.O.S.A., entrenamiento en el manejo de los niveles de ansiedad
y en la disminución del Error Humano, etc. con el objeto de
optimizar la funcionalidad del equipo minimizando el alto riesgo
incito a la tarea.
Los equipos de trabajo deberían orientarse hacia el trabajo en
grupo, con un estilo de liderazgo consultivo, es decir, una
autoridad que permita y facilite la comunicación entre Pilotos y
Médicos Aeroevacuadores, al par que optimice la especificidad
profesional, equilibrando sus respectivas responsabilidades para
lograr un exitoso vuelo sanitario.
En el marco de la investigación-acción, que venimos desarrollando
se hace necesario, no sólo implementar “Cursos Refresco” que
mantengan y refuercen las actitudes CRM chequeadas, sino
que además deberá trabajarse sobre los dos aspectos antes
mensurados: las dificultades comunicacionales (emisión-
recepción de información precisa) y los montantes de ansiedad,
particularmente esto último, en el grupo de los pilotos y médicos
a modo preventivo.
La instrucción CRM deberá ser intensificada también en los
Cursos de Evacuación Aeromédica, complementándose los
desarrollos teóricos con talleres y prácticas operativas.
Obtener datos de Situaciones No Standard (críticas) y asimismo,
incorporar todo tipo de información que provenga de los informes
(debriefing) provenientes de Operaciones Aéreas Normales
(exitosas) que son la gran mayoría.
BIBLIOGRAFÍA:
Casullo, María Martina,”Escala de Valores Schwartz”,Cat. Evaluación
Psicológica I, UBA, 1995.
Helmreich, R. “La instrucción C.R.M. es la principal Defensa contra
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Ron Westrum, P. “La Cultura Organizacional y la Seguridad”, Simposio
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Torruco, Leticia Gil y Angarita Ramos, Juan Carlos, “Programas de
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Rev. ALA, publicación de la Asociación Latinoamericana de Aeronáutica,
vol. 11 nº 7, ps. 10 y 11, año 2005.
 LA INTERPRETACIÓN COMO PARADIGMA
DE GESTIÓN DE ORGANIZACIONES.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
Resumen
La impronta de los cambios en la nueva sociedad interconectada
global reclaman análisis comprensivos-interpretativos continuos
de la realidad. La Hermenéutica Organizacional es un Paradigma
comprensivo de la Gestión que se traduce, a partir de lo anterior,
en un modelo accional probado en organizaciones de distinto tipo,
facilitando el proceso de orientar a los seres humanos, en su
especificidad y su determinación como tales, detrás de los valores
de una organización traducidas por una misión; siendo éste uno
de los desafíos fundamentales de la nueva gestión. A partir de la
aceptación de los valores y la misión, se encadenan la motivación,
el compromiso, la innovación y en consecuencia la articulación
dinámica del conocimiento aplicado a la organización.
Palabras Clave
Organización Gestión Paradigma Interpretación.
Abstract
THE INTERPRETATION AS ORGANIZATION MANAGEMENT
PARADIGM
The mark of the changes in the new global interconnected
company they demand continuous comprehensive interpretive
analysis of the reality. The Hermenéutica Organizacional is a
comprehensive Paradigm of the Management that is translated,
from the previous thing, in a model accional tested in organizations
of different type, facilitating the process of orienting to the human
beings, in its specificity and its decision as such, behind the values
of an organization translated by a mission; being this one of the
fundamental challenges of the new management. From the
acceptance of the values and the mission, are chained the
motivation, the commitment, the innovation and consequently the
dynamic articulation of the knowledge applied to the organization.
Key words
Organization Management Paradigm Interpretation.
1.- Introducción
Este trabajo forma parte de un Proyecto de investigación de
mayor alcance que se traducirá en parte de la tesis de Doctorado
del autor denominada “Subjetividad y tecnología. El sujeto
máquina y la tecnología deseante en las actuales organizaciones
de servicio locales”.
El objetivo primario de este trabajo es poner a consideración
de la comunidad científica un Paradigma de gestión de las
organizaciones, que permita tramitar de forma creativa e
innovadora los turbulentos cambios producidos en la nueva
sociedad global, elevando la inteligencia social de la misma en
la satisfacción de las necesidades de los sujetos sociales, y en
consecuencia, el crecimiento responsable y sustentable de la
sociedad en su conjunto. A partir de ello se desarrolla un modelo
accional aplicable a la practica cotidiana de dichas organizaciones,
que basado en el Paradigma anterior, viabiliza su aplicación.
La naturaleza cada vez más cambiante de las sociedades y los
mercados que ellas desarrollan, los servicios, la producción, la
tecnología; en general las necesidades y deseos humanos, han
reformulado los modelos de interpretación de la realidad
HERNAN CORNEJO
organizacional, mecanicistas y cerrados en la aplicación rigurosa
de una lógica lineal causa-efecto; exigiendo modelos compren-
sivos, utilitarios en su utilización, acordes a la misión de las
nuevas organizaciones de la sociedad interconectada global.
2.- Desarrollo
Dilthey estableció una diferencia entre las ciencias naturales
que pueden ser explicadas y las ciencias del hombre que deben
ser comprendidas. La organización tradicionalmente, ha sido
decodificada con los esquemas explicativos propios de la
consideración del homus economicus, es decir totalmente
racional en sus acciones y decisiones. Esto ha derivado en
importantes modelos objetivos y deterministas, generales y a
medida; que aplican la lógica de causa y efecto, reservando lo
impredecible a la subjetividad de las personas.
La actual sociedad global, con su masivo atravesamiento
instantáneo de informaciones, que distribuye mensajes, finanzas
y poder por todo el planeta en pocos segundos, se refleja en
tecnologías cada vez más inteligentes y dinámicas, que
parecieran que acompañan la pulsación deseante de aquellas
organizaciones que gobiernan la construcción de ciertos tipos
de “subjetividades sociales”.
Esta turbulencia de los cambios en las condiciones del contexto
externo e interno de las organizaciones, dificultan la continuidad
de aquellos diseños de gestión de tiempos más calmos y
predecibles, donde la planificación partía de un conocimiento
razonable, sino pleno, de todas las variables que podían influir
una decisión.
Los actuales momentos del contexto social imposibilitan que
los marcos de decisión en los distintos niveles lógicos de la
organización, se desarrollen y funden sobre diseños dados de
una vez y para siempre, o a lo sumo con cambios coyunturales
que en poco apresan la nueva realidad.
La nueva sociedad denominada del conocimiento trata de
morigerar los efectos del cambio turbulento, desplegando como
trama receptora del fuerte peso e impronta del mismo, al
conocimiento innovador, creativo y dinámico que los colabora-
dores construyen en su practica cotidiana.
Así la Gestión del conocimiento ha surgido orientando dicho
conocimiento formal o informal, explícito o tácito, etc. favore-
ciendo la adecuación estratégica de las organizaciones, a partir
de su misión social, elevando la propia inteligencia social de
las mismas y construyendo ventajas competitivas sostenibles.
Definimos una concepción del sujeto acorde, que es la de un
sujeto socialmente dinámico, participativo e instruido, lo que le
permite integrarse a pleno rendimiento en configuraciones
temporarias grupales, internas y externas; analítico y
comprensivo en niveles acordes a su responsabilidad en la
organización, ambicioso en cuanto a sus objetivos personales
y consciente de que los mismos se cumplirán, siempre que se
identifiquen sus aportes como agregado de valor a la misma;
motivado y comprometido con una misión organizacional que
ayuda a definir y profundizar cada día, consciente de su aporte
a la sociedad en su conjunto.
Una vez definidos estos aspectos establecemos como premisa
fundamental del Paradigma Hermenéutico que la construcción
de una organización se sustenta en una misión que interpreta
fielmente los deseos y valores de los actores sociales que en
ellas participan, en la decodificación de una necesidad social
125
que es la base de su existencia; con una visión que es
inspiradora y vector tendencial del desarrollo, reconstituyendo
constantemente sus objetivos a partir de un proceso
comprensivo-interpretativo de la realidad que se construye a
partir de una cultura, de información y una Gestión del
conocimiento que se traduce en decisiones y acciones.
Este Paradigma no centra los análisis comprensivos en sectores
específicos de las organizaciones, por lo general aquellas que
están mas en contacto con el cliente o beneficiario y los
interpretativos en los niveles jerárquicos de decisión.
Consideramos que la organización ampliada, aprendizaje
mediante, se convierte en una terminal decisoria abierta por un
lado a la red informativa del contexto, decodificando la misma
en conocimiento puesto en acción y construyendo ventajas
competitivas sostenibles al interpretar la información y traducirla
en conocimientos, productos o servicios socialmente valorados.
Cuando nos referimos a la organización ampliada nos referimos
a la misma y a la cadena de valor en la cual ella se integra, sus
stakeholders o grupos de interés, etc.
En este Paradigma, la responsabilidad social es una interpretación
dominante que permite que el desarrollo de las practicas
traduzcan en sentido amplio, la necesidad social. Así el control
ambiental, la diversidad cultural, la igualdad, la ética, el
reconocimiento de género, etc., son intervenciones especificas
de la organización porque se revelan ya en su fundante encargue
social.
El desarrollo de la cultura como una construcción simbólica
dinamizadora, sustentada en la historia, en el marco
interaccional cotidiano y con proyección prospectiva; se edifica
diariamente en la articulación de consensos y conflictos
creativos. La cultura interjuega con el contexto en configura-
ciones simbólicas facilitadoras del cambio y la innovación y no
es plasmada en inercias paradojalmente inmovilizadoras, vicios
de impericia por acostumbramiento, etc. Las distintas comunidades
coexisten no en perfecta armonía, sino gobernadas por objetivos
integrales que ayudan a cumplir y por un liderazgo organiza-
cional que respeta las diferencias y los márgenes de acción.
El liderazgo es considerado en este Paradigma como coaligante
de voluntades puestas en juego. Los sujetos que encarnan el
mismo son operadores de interrelaciones complejas,
negociadores entre comunidades en tensión creativa constante,
mediadores en las interfases de conflicto latentes o manifiestos,
facilitadores de los flujos de innovación. Este liderazgo asume
pesos ponderados diferentes en los distintos tiempos lógicos
de la organización. El mismo por su característica, se distancia
de los personalismos voluntaristas y de las tecnocracias autistas,
sin negar los “saber ser” y los “saber hacer” que aquellos
significan.
El diseño organizacional en nuestro paradigma se expresa en
un mosaico de comunidades de practica coaligados por la misión
y visión común que ayudaron a construir. Mas que de división
de trabajo en el sentido clásico, la estructura de roles se
reformula constantemente, afianzadas por la figura de aquellos
líderes de intefase ya señalados, que actúan en la creación
negociada de consensos de acuerdo a los objetivos prefijados.
En los distintos Proyectos que realiza la organización y aun en
los distintos momentos de los mismos, podemos ver diferentes
esquemas y configuraciones de organización que se
reconstituyen. La imagen de un caleidoscopio que se reformula
a partir de los golpes de mano de los mercados o de las
demandas sociales, reconstituyendo sus cristales, es una buena
imagen de lo que señalamos.
Así, el diseño flexible y ágil establece acciones cotidianas
plasmadas en procedimientos, procesos, políticas coyunturales,
etc. que reflejan las características de la organización como
observatorio dinámico de los cambios y la construcción
compartida de las oportunidades, en que aquellos se traducen.
En este Paradigma la toma de decisión es consecuencia lógica
del seguimiento atento, propio de la cultura organizacional, a
partir de una Gestión del conocimiento consensuado y sostenido
126
sobre la base del compromiso de todos los estamentos. La toma
de decisiones es una interpretación y como tal dispara una serie
de efectos de sentido que deben ser tramitados, con la ventaja
que dicha tramitación ya fue un despliegue propio que fue
comprendiendo el sentido de la misma.
3.- Modelo accional e implementación
El presente Paradigma que dados las limitaciones de espacio
del presente trabajo fue solo esbozado sucintamente, se plasma
en un modelo accional que en parte ha sido relevado en la
realidad y en general, se propone a la comunidad científica, a
partir de trabajos de investigación y Consultoría de gestión
desarrollados. Estas practicas se han realizado en organizaciones
con o sin fin de lucro, oficiales y privadas, de interés social,
empresas multinacionales, etc.
Se propone como modelo de acción la utilización del aprendizaje
organizacional para formar competencias en el ejercicio
comprensivo-interpretativo de las nuevas realidades, sean las
mismas de negocios o sociales en general.
Estas competencias que denominaremos competencias
interrelacionales, que en sentido amplio integran tanto las del
“saber hacer” como del “saber ser” se desarrollan a partir de la
integración de los sujetos en marcos necesariamente
interdisciplinarios, participando en proyectos internos o de redes
u otras asociaciones temporales, con presupuestación acotada
a la potencialidad de los mismos, con liderazgos situacionales
y de oportunidad, con uso de tecnología de información y
comunicación inteligente, que permiten actividades de simulación,
creación de escenarios, diagramas de usos y costumbres,
perfiles de demanda, segmentación, etc.
Lo anterior sólo se lograra si se incorpora la cultura del el espíritu
emprendedor y el trabajo en redes de apoyo en la misma
formación escolar, amplificando las expectativas de desarrollo
social. La importancia sinérgica de la integración real al aparato
productivo y social en general, del sistema educativo, es el
postulado básico en la cual se edifica cualquier sociedad actual.
En este sentido los microemprendimientos, pequeñas y
medianas empresas, ONGs, asociaciones civiles, grupos de
interés, etc. son calificados referentes prácticos, bases de
prueba, observatorios estratégicos, en la búsqueda de
oportunidades y en la formación de las competencias citadas.
Estas organizaciones integran la base elástica y dinámica que
amortiguan los cambios estructurales y coyunturales, a partir
de su inmediata cercanía con el cliente o beneficiario de sus
servicios por un lado, y por otro, integrando las cadenas de
valor de las grandes empresas. Sus colaboradores, asociados,
etc. son la base humana que desde la responsabilidad social
viabilizan las demandas sociales, traductores privilegiados de
los cambios en los contextos amplios de inserción.
4.- Conclusiones
El desarrollo de los nuevos Paradigmas de Gestión de las
organizaciones, que reemplacen a aquellos que en mayor o
menor medida se relacionan con la pasada sociedad industrial;
deben incluir necesariamente impulsores del turbulento cambio
de los contextos sociales.
El Paradigma Hermenéutico, a partir de análisis comprensivos-
interpretativos continuos de la realidad, incorpora el cambio, la
innovación y la toma de decisiones en contextos turbulentos.
Se define un nuevo sujeto social, a partir de la impronta de la
tecnología y los nuevos marcos relacionales, en los cuales las
organizaciones son cada vez más virtuales o se reformulan
constantemente de acuerdo a la demanda social.
La articulación de la educación formal con el desarrollo
productivo y social es la base del crecimiento sustentable de
las sociedades, a partir de la constitución de un sujeto
emprendedor, que articula las necesidades sociales en
organizaciones.
El modelo accional que se desprende del Paradigma, articula
el aprendizaje organizacional propio de la cultura, con la Gestión
del conocimiento y la información del contexto, para la practica
cotidiana.
BIBLIOGRAFÍA.
Cornejo, H (2003) Paradigma estratégico del conocimiento. El nuevo modelo
de concepción de la gestión de Recursos Humanos. Trabajo presentado
en el XI Congreso Argentino de Psicología. San Juan.
Cornejo, H (2003) Toma de decisiones como responsabilidad subjetiva y
mecanismos de elección en mercados económicos-financieros. Trabajo
presentado en el XI Congreso Argentino de Psicología. San Juan.
Gadamer, Hans-Gerg. (1991) Verdad y método, Salamanca: Ediciones
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Maier, J. C. (1994) The Methodological Hermeneutics of Schleiermacher
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Edit. MIT
Ricoeur, P (1980) Teoría de la interpretación. Discurso y excedente, Madrid:
Editorial: Siglo XXI
Schvarstein, L (2003) La inteligencia social de las organizaciones.
Desarrollando las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la
responsabilidad social, Buenos Aires: Edit. Paidos.

127
 CALIDAD DE LA EXPERIENCIA LABORAL. ESTUDIO DE
LAS SIGNIFICACIONES Y VALORACIÓN DEL TRABAJAR,
EL CLIMA Y CONTEXTO ORGANIZACIONAL REQUERIDOS.
Resumen
La centralidad del trabajo en las sociedades contemporáneas
se sustenta en una doble premisa, social y personal, sin
embargo, cambios profundos en el mundo del trabajo y en la
experiencia y las relaciones laborales se han operado a lo largo
de los dos últimos decenios, de la mano de la globalización
económica, la innovación tecnológica, la flexibilización
regulatoria del empleo y los nuevos modelos de organización
laboral, dando lugar a un mundo post-keynesiano y post-fordista.
Estos cambios afectan al significado del trabajo y, por tanto, a
la lógica de la orientación y la inserción laborales, cuanto a la
función organizacional que cumplen instituciones y empresas
estableciendo relaciones y acciones sociales específicas,
normas de relación y de producción. Como línea de investigación
integrada al Proyecto internacional SEJ2004-06680/Psic: Nuevo
significado del trabajo en el subempleo. Implicaciones psicoso-
ciales, políticas y de género, se presentan resultados relativos
a: Valoraciones y significaciones del trabajar en relación a otras
esferas de la vida, del clima de trabajo, de la organización en la
que se aspira a trabajar, provenientes de comparación de
muestras de Buenos Aires, Barcelona,Puebla y Porto Alegre,
atendiendo a variables de género, edad, situación ocupacional.
Palabras Clave
Trabajo-significaciones-valores-organizaciones
Abstract
LABOUR EXPERIENCE’S QUALITY. STUDY OF THE
SIGNIFICANCES AND VALUATION OF THE LABOUR
PROCESS, THE ORGANIZATIONAL CONTEXT AND CLIMATE
NEEDED
The centrality of work in contemporary societies is sustained in
a double premise, social and personal, nevertheless, deep
changes in labour world and in labour experience and
relationships have occurred along the last two decades, hand
in hand with economic globalization, technological innovation,
employment’s regulative flexibilization and new labour
organization models, giving place to a post-Keynesian and post-
fordist world. These changes concern the meaning of work and,
therefore, labour orientation and insertion’s logic; they also affect
the organizational functions that are fulfilled by institutions and
companies by establishing specific relations, social actions and
new relationship and production’s rules. As an investigation line
integrated in the international Project SEJ2004-06680/Psic: The
new meaning of work in the underemployment. Psycho- social,
political and gender implications, this paper presents results
related to: Valuations and significances of work connected to
other spheres of the life, work’s atmosphere, the organization
one aspires to be employed in. It is based on the comparison of
samples from Buenos Aires, Barcelona, Puebla and Porto Alegre,
focussed in gender, age, occupational situation variables.
Key words
Work significances values organizations
128
Liliana Edith Ferrari
Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología UBA.
Universidad Autónoma de Barcelona
Introducción
La importancia social del trabajo, desde una perspectiva
sociológica, hace a la articulación que se produce entre relaciones
sociales y acciones productivas, como a la conformación normas
y dinámicas de organización específicas. Los efectos
contemporáneos de estas normas y modos organizacionales no
han sido menores ni intra institucionales, consolidar y universalizar
la moderna sociedad salarial, contiene la historia efectiva de la
construcción del ámbito de las relaciones de trabajo por la vía de
estilos compartidos para conducir a la búsqueda de resultados
deseados y advertir- evitar los no deseados; de productos y
servicios de valor simbólico social y del conjunto de competencias
específicas para el desarrollo de la actividad que son reconocidas
materialmente como compensaciones. De allí que estas normas
aparezcan consentidas, buscadas, aceptadas y establecidas en
contratos de diferente nivel y perspectiva para los distintos grupos
e individuos, y que contengan como reverso simultáneo el
potencial de antagonismo y enfrentamiento propio de las
asimetrías e incumplimientos de su práctica en lo cotidiano de
las relaciones laborales. La importancia personal del trabajo, nos
remite a una segunda perspectiva -psicosocial e individual- la
del bienestar psicológico, la inclusión social y la calidad de vida
(Stoetzel, 1983, Warr, 1987). Trabajar o no poder trabajar, se
experimenta en una sociedad trabajocéntrica (Blanch, Ribas,
2003a) como una problemática personal y relacional.De otra
forma y en términos históricos, el conocimiento disciplinar de la
sociología y la psicología social del trabajo, dirigido hacia las
prácticas laborales ha resultado, por una parte, en una serie de
aprovechamientos estratégico eficientistas, y por otra, en una en
una serie discontinua de análisis orientados a evidenciar, tanto
el enlace entre trabajo y explotación - las condiciones objetivas-
como el vínculo entre producción y emancipación - las
realizaciones subjetivas (Ferrari, 2003).
Tendencias presentes en las nuevas relaciones laborales
Explorar las metamorfosis sociolaborales contemporáneas
incluyendo la calidad de vida del productor, su perspectiva y
valoración, su experiencia local y situada de la actividad y las
organizaciones en que la realiza, hace lugar a la experiencia
del contexto, y su redefinición de significados, valores, actitudes,
aspiraciones, expectativas, proyectos y compromisos laborales.
El presente de las relaciones laborales explorado por Millward
y Brewerton (2000) es caracterizado como:
• Sin seguridad
• Escenario de empleo flexible y ambiguo. Flexibilidad numérica
y temporal de los trabajadores periféricos.
• Carrera profesional “dirigida” por el propio individuo.
• Recompensa por el rendimiento y los resultados preestable-
cidos, y no por el tiempo y el esfuerzo empleados.
• Actitudes puramente transaccionales; mentalidad marcada por
una relación “esto por aquello”.
• Escasa confianza y mucho cinismo, poca inversión mutua.
• Escasez y erosión del modelo empleo, aumento de formas de
trabajo desnormativizadas.
La insegurización descripta también por Bauman (1998) obliga
al despliegue de estrategias de afrontamiento para sobrellevar
las formas puramente mercantiles del trabajar, que son las que
se le ofrecen, combinadas con los niveles de compromiso y
confianza propios de la ciudadanía organizacional que son las
que se exigen, obviando su contrapartida: la negociación de la
calidad de vida laboral (Peiró ,1996)
Objetivos:
El estudio pretende explorar los significados y valoraciones del
trabajo y la actividad del trabajar, así como las expectativas y
preferencias relativas a la organización en la que se aspira
trabajar y el clima social de la misma. (Disponibilidad para el
empleo y orientación)
Metodología:
Muestra total: 675 casos. Género: 39% masculino, 61%
femenino. Edad: 20-29 años: 60,5%, 30-45 años: 24,9%, 45-
55 años: 14,6%. Situación ocupacional: Empleados: 297
Subempleados: 92, Desempleados: 116, Estudiantes: 170
Submuestras por ciudad de origen, Barcelona: 137, Buenos
aires: 178, Porto Alegre: 210, Puebla: 150.
Hipótesis: los cambios sociolaborales en curso conllevan un
cambio cualitativo y mensurable en el significado, valoración y
disponibilidad hacia el trabajo, evaluable mediante instrumentos
estandarizados y herramientas cualitativas, especialmente en
los ambientes sociales y generacionales afectados por el empleo
precario.
Instrumentos: En esta primera fase y para la muestra descripta
se han administrado: 1. Cuestionario con ocho espacios de
variable, de ítems estructurados con escala de puntuación
continua.
Campos de variable analizados en esta exposición:
- Centralidad Absoluta y relativa del trabajar como valor vs. otras
áreas de la vida; - Valoración del trabajo y situación ocupacional;
- Esperanza en el futuro laboral personal vs. Futuro laboral del
país; - Situación laboral vs percepción de la Calidad de Vida y
Autoestima Personal; - Valoración del trabajo y ciudad de origen;
- Percepción y valoración de las organizaciones en las que se
aspira a trabajar; - Percepción y valoración del clima
organizacional.
Exposición de resultados y tendencias
1.1. La valoración del Trabajo en relación a las otras áreas de
la vida personal y social, ocupa el quinto lugar, luego de la familia,
la salud, la educación, la amistad -sin diferencias significativas
por sexo, edad, ciudad. Estudios anteriores – Mow, 1987-1991
Blanch i Ribas 1990- lo ubicaban en posición tercera. Pese a
esta pérdida de posición relativa resulta contrastable que el
trabajo resulte más valorado que el dinero para toda la muestra
(diferencia del 21%) Valores Promedio: Familia: 9,39, Salud:
9,19; Educación: 9,12; Amistad: 8,58; Trabajo: 8,50; Ocio: 8,04;
Dinero: 7,71; Vida Social: 7,47; Política: 5,44, Religión: 5,21.
1.2. La valoración del Trabajo es significativamente menor para
aquellos individuos que están en situación de subempleo,
mientras se mantiene en valores semejantes y superiores para
empleados estables, desempleados y estudiantes puros.
(Aplicado Anova one way: sig. 0,13 y Test post Hoc: sig.0,22
para significatividad) Lo que requiere profundizar cómo afecta
la condición del subempleo y su carácter precarizado a la
valoración del trabajar.
1.3. La relación entre la expectativa de futuro laboral del país y
futuro laboral personal (cociente), proporciona las siguientes
tendencias, para el total de la muestra:
- La confianza en el propio futuro laboral es superior a la
confianza en el futuro laboral del país independientemente de
la situación ocupacional. Lo que pone de relieve la creencia en
el proyecto individualista frente al horizonte colectivo.
- Pero los desempleados (0,87) y luego los estudiantes (0,84)
tienden a un cociente de equilibrio, mientras los empleados
(0,77) y subempleados (0,78) acentúan la tendencia general.
- En la relación situación ocupacional actual - calidad de vida y
autoestima personal se registran diferencias entre estudiantes
y desempleados por una parte, y empleados y subempleados
por otra. La percepción presente de la calidad de vida y de la
autoestima personal es peor en estudiantes y desempleados
que en empleados y subempleados. Test de Kruskal Wallis sobre
autoestima y calidad de vida, indica diferencias significativas
entre esos subgrupos.
- Las dos últimas observaciones remiten, por una parte a los
aspectos actuales y potencialmente patológicos del desempleo,
y por otra a la potencialmente baja capacidad de inclusión-
realización que puede tener a futuro -estudiantes- la actividad
de trabajar.
1.4. Valoración del trabajo y ciudad de origen: las puntuaciones
del ítem no son homogéneas entre los subgrupos mencionados,
(aplicando Anova Oneway, nivel de significación: ,0), hay
diferencias significativas en la puntuación del valor trabajo entre
Barcelona y el resto de las ciudades. Se relativizan, en el caso
de Buenos Aires, según el tipo de test post hoc elegido (Tukey
vs. Tamhane). Con promedios altos relativos y DS extremos se
ubican Puebla (M: 8,93 - DS: 1,25) Porto Alegre (M: 8,74 - DS:
1,93): mientras que Buenos Aires (M: 8,50 - DS: 1,70) y
Barcelona (M: 7,88 – DS: 1,63) puntúan con menor valor el
trabajo y DS consistentes.
2.1. Del conjunto de factores que fueron estimados como
prioritarios al trabajar en una organización observamos:
- El Interés de la tarea a desarrollar (M:8,78 - DS: 1,48)
- Estabilidad en el empleo (M:8,69 - DS 1,73)
- Salud y seguridad (higiene, riesgos, accidentes) (M: 8,69 -DS:
1,65)
- Compatibilidad de la vida laboral con la privada y familiar
(M:8,51 – DS:1,82)
- Tiempo de trabajo (horarios, turnos, ritmos, descanso)
(M:8,52 – DS:1,59)
- Responsabilidades exigidas por el puesto ocupado (M:8,51
– DS:1,59)
- Retribución económica (M: 8,48 - DS: 1,79)
- Organización del trabajo (M: 8,38 - DS:1,57)
2.2. Los factores menos estimados y con mayor heterogeneidad
(DS) resultaron:
- La utilidad social de la función/tarea (M: 7,79 - DS:2,03)
- La variedad de tareas a desarrollar(M:7,66 - DS: 2,00)
- El prestigio social del puesto.(M: 6,82 - DS:2,47)
2.3. Hay diferencias significativas en la percepción y expecta-
tivas entre hombres y mujeres, hacia la organización:
- La extensión horaria (el tiempo), la carga de tareas, la
organización del trabajo, y las ocasiones para desarrollar
las habilidades son más valoradas por las mujeres que por
varones.
2.4. La valoración de la responsabilidad en el trabajo y la utilidad
social del mismo aumenta significativamente por grupo de edad.
El grupo mayor de 45 años es el que más importancia asigna a
estos componentes.
3.1. Los resultados más relevantes del clima social de las organi-
zaciones:
- Lo priorizado en forma significativa es en primer lugar el
respeto del propio trabajo por los colegas, luego el apoyo
entre iguales y el compañerismo, variables todas referidas
al modelo relacional horizontal. (base solidaria participativa
horizontal)
- La importancia de la participación en las decisiones de la
empresa es la más baja, por lo que cabe profundizar sobre
el tipo de distribución de autoridad de las organizaciones y
la oportunidad real que tiene la autonomía de decisiones
de realizarse en dichos contextos.
3.2. No se registran diferencias significativas por educación,
sexo, edad, estudios en la estimación del clima social, mante-
niéndose la homogeneidad de la valoración para estos factores.
Al analizar la situación por situación ocupacional, se observa
que los promedios de los desempleados son significativamente
más bajos al estimar los componentes del clima social de la
organización, lo que debería profundizarse en términos de su
posición periférica en la misma y su menor integración y
participación.
129
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Oxford University Press.

130
 HORIZONTE DE RIESGOS Y
VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL
Resumen
En esta presentación se muestra situaciones relacionadas con
el hecho de que las organizaciones locales, particularmente las
que pertenecen a instituciones del Estado, son afectadas por
pautas que circulan a nivel de la sociedad global. Los modelos
de gestión, las imágenes de la organización, los esquemas de
acción, que recorren al conjunto de la sociedad, se hacen
presentes también en las instituciones estatales y en sus
espacios de trabajo. Todo ello produce efectos en distintos
ámbitos de las organizaciones, en la situación de los actores
sociales, y en la producción de subjetividad institucional.
Palabras Clave
Sociedad global instituciones pautas
Abstract
HORIZON OF RISKS AND INSTITUTIONAL VULNERABILITY
Summary. In this presentation appear situations related with the
fact that the local organizations, particularly those who belong
to institutions of the State, are affected by pattern that circulate
in the global society’s level. The models of management, the
images of the organization, the schemes of action, which they
cross to the set of the society, become present also in the state
institutions and in his working spaces. All this produces effects
in different areas of the organizations, in the situation of the
social actors, and in the production of institutional subjectivity.
Key words
Global society institutions pattern
1. Transversalidad institucional: incremento de intensidades.
La descentración, la des localización, incluso la dislocación de
los ámbitos locales, aquellos en que se desenvuelve la vida
institucional en nuestra sociedad, en la medida en que son
espacios de operaciones heterónomas, los convierte en
espacios sociales cuyas fronteras se vuelven más difusas que
nunca.
Hace ya varios años que el institucionalismo señaló como una
de las cualidades de todo ámbito organizacional, que se define
por aquellos rasgos que le otorgan identidad ostensible -
establecimiento de prácticas educativas, de cuidado de la salud,
de administración de la justicia, etc.-, que precisamente esa
identidad vela y oculta al mismo tiempo, pues difumina la
presencia de múltiples instancias socio culturales que
transversalizan a las instituciones singulares concretas y la
conectan al social extenso.
Hoy, más que ayer, los ámbitos organizacionales de las
sociedades tardo-modernas se caracterizan por el hecho de
que las múltiples operaciones conectivas, insitas en su dominio
de operaciones, modifican cualitativamente su clausura
operacional dejándolas en un nivel de exposición, mayor que
nunca antes, al embate de los flujos que recorren el socius en
cuyo entramado ecológico social se encuentran. Esos flujos son
vectores de poder político, financiero, informático, de modelos
de gestión, tecnológicos, etc. Dado que socius designa tanto a
las relaciones sociales más cercanas, de los encuentros cara a
Roberto R. Montenegro
Universidad Nacional de Quilmes
cara, como las que son propias de las organizaciones, de las
comunidades y de las grandes formas institucionales; podemos
decir que tales flujos se derraman sobre la textura institucional
del conjunto de la sociedad.
En este sentido las instituciones, entre ellas las del Estado, están
implicadas en lógicas cuya potencia para actuar como
organizadores -en el sentido que asume este concepto en
embriología- las ponen en conexión con redes de fronteras
indeterminadas. Participan así en configuraciones socio-
culturales en las que circulan vectores, artefactos y componentes
simbólicos ubicuos, cuya característica es la de estar producidos
“en el mundo”. Esta mayor exposición de los espacios locales
es lo que postulamos como relevante, pues las situaciones de
crisis integral generan rasgos de vulnerabilidad que afectan
cuantitativa y cualitativamente su segmentación interna, la
calidad de su coalescencia y la capacidad performativa, dado
que los ámbitos institucionales operan como dispositivos de
enunciación colectiva.
En consecuencia, las condiciones de producción de subjetividad
no tienen condición de exterioridad respecto a las imágenes,
relaciones sociales, creencias, orientaciones, circulaciones e
inscripciones del campo ecológico-social que se sostienen
precariamente en los contextos etnográficos y en las esceno-
grafías institucionales locales, los cuales se muestran descentrados
y abiertos a multiplicidad de instancias indeterminadas.
Agreguemos que el uso de la noción de escenografía, en tanto
modifica la connotación estática de escenario e introduce la
imagen de “-grafía”, permite pensar la multiplicidad de discursos
e instancias cuyo “punto de pasaje” son los sujetos institucionales,
quienes inscriben la “grafía” de series heterogéneas en sus
espacios de prácticas sociales.
Esta caracterización, sin ser novedad, sí lo es en cuanto al modo
que la misma asume en la actualidad, pues afectados por los
desarrollos de las tecnologías de la información y de la
comunicación, el incremento de las redes y las transformaciones
en el transporte, provoca que los escenarios locales y los
contextos de presencia sean extendidos y puestos en contacto
de un modo inédito, toda vez que la dimensión espacial, como
lo muestran los desarrollos de la nueva geografía, es una deriva
de las modificaciones introducidas en la temporalidad social.
En la medida que espacio y tiempo no son meros “marcos”
para la acción social, la realización de los ‘proyectos’, es decir
las intencionalidades, la búsqueda de objetivos; requiere un
manejo de las restricciones en el espacio/ tiempo. En
consecuencia, la persecución de los proyectos esta envuelta
en un “prisma” conformado por el volumen de espacio/ tiempo
de que dispone un agente. De modo que las modificaciones en
la temporalidad social modifican las relaciones del sujeto con el
espacio y con su dominio de acción. En ese sentido, subrayemos
la importancia que asume la “contracción” del espacio, en lo
que hace a las prácticas localizadas, y su incidencia en la
volatilización de las inscripciones territoriales. Los recintos,
físicamente localizables, se volatilizan en las redes comunica-
cionales; y las sedes, los “locales”, donde se realizan prácticas
sociales cotidianas asumen el carácter de espacios virtuales -
en sentido no especular-, pues los campos y dispositivos que
les ofrecen sus reglas constitutivas les son ajenos. Sin embargo,
no por ello tales espacios así transversalizados son menos
eficaces en sus capacidades para producir efectos en las
131
prácticas y en la subjetividad de sus agentes.
Pero, además, tales reglas y los recursos institucionales que
son tomados, significados y usados puntualmente (indexados)
en tales recintos, están transversalizados por la inclinación hacia
la mutación y hacia la disipación de los componentes sistémicos.
Este es uno de los desafíos que plantea la ínter conectividad
del mundo actual, pues estamos en presencia de un entramado
simbólico e imaginario lábil, producido por las inflexiones a que
son sometidos los procesos interpretativos, productores del
montaje de los espacios sociales y que se anudan a las prácticas
de los actores. En tales procesos no es posible agendar reglas
y recursos estabilizados, pues estos no tienen perdurabilidad,
ni el grado de codificación suficiente que los posicione como un
dado en estado de disponible. Esto incide en la indexicalidad
misma de las reglas y recursos que se realiza en los contextos
en que operan los agentes. El enunciado que expresa que
estamos en presencia del fin de la certidumbre, no implica
afirmar que la incertidumbre tenga un carácter residual, sino
que la incertidumbre se encuentra insita en los ordenamientos
actuales, y en consecuencia es una marca constitutiva de los
espacios sociales y de la subjetividad. El conjunto de
significaciones sociales, está potenciado por un poder que los
curva hacia el punto virtual de desfondamiento en que toda
realidad actual se ofrece como “ficción”. En los puntos singulares
-rutinas, escenas institucionales, vínculos, grupos, personas,
cursos de acción, formas de sentir, esquemas de acción, etc.-,
declinan pautas articuladas al horizonte de incertidumbre que
caracteriza al clima de época actual.
La contemporaneidad, la urdimbre que relaciona inevitable-
mente a las instituciones locales con la sociedad de la técnica,
las pone en conexión con el mundo informatizado, con las mega
máquinas que operan señales simbólicas privilegiadas, como
el dinero, o con los grandes sistemas expertos que se expresan
en los complejos de transito terrestre y aéreo. Los espacios
organizacionales quedan vinculados con los centros productores
de nuevas tecnologías, y de agentes manipuladores de
símbolos.
Todo ello implica la constante producción de campos de posibles,
producción que instala juegos en los que se constituyen sujetos
con identidades tan precarias como las que caracterizan a tales
juegos. El desvanecimiento de entidades estables, que pudiesen
sostener su presencia; la orientación hacia la des substan-
cialización de los espacios institucionales actuales, no posibilita
sostener la ilusión de consistencia. Las imágenes reales, nudos
del lienzo simbólico e imaginario que se constituye como nuestra
realidad, sólo pueden estabilizarse el tiempo en que los
emplazamientos precarizados basculan hacia la curva que
tiende al centro virtual, fantasmagórico, de pura colección de
imágenes, en que se articula la subjetividad de esta época.
Una concepción que procura brindar imágenes de los
espacios sociales recogiendo el desafío de hacerlo de
acuerdo a lo que venimos viendo, ha usado metáforas
provenientes de la música -polifonía de voces-; de la biología
-rizoma- de la semiología -intertextualidad-; de la sociología
-segmentación, atravesamientos-. Las modalidades de
intervención que visualizan a los mencionados espacios
desde tales figuras no pueden sino abrirse a formas de
abordaje plurales, pues la multiplicidad de fenómenos que
allí circulan, se cruzan y afectan, no pueden ser pensados
desde campos unidisciplinarios, clausurados.
2. Afectaciones en la dimensión real-funcional:
En cuanto a las imágenes de las organizaciones actuales,
consideradas en relación con su dimensión funcional, estricta-
mente organizacional, muestran la presencia de una gran
diversidad de modelos organizacionales, sin que se pueda decir
que existen hoy modelos hegemónicos. La imagen de la
organización como cerebro parece estar entre las más
novedosas, y creemos que habría que explorarla al hilo de las
“corrientes re” -re-ingeniería; rediseño de procesos-, y del
132
impulso descentralizador y “flexibilizador” que busca generar
organizaciones “ágiles”, etc. Lo estamos viendo en las
instituciones en cuyos marcos realizamos nuestras investiga-
ciones, en las cuales la primacía de los procesos sobre las
estructuras da para pensar, pues se inscribiría en el
“mainstream”, que ataca a la forma racional-burocrática
enlazada al derecho administrativo. Las operaciones de re-
diseño, haciendo blanco sobre las competencias, los puestos
de trabajo, y las estructuras orgánico-funcionales, las vacían
de contenido histórico, diluyen o desbaratan atributos que
expresan juegos de poderes sedimentados a lo largo del tiempo.
Algunos de estos atributos, muchos quizás, fuesen entorpe-
cedores, negativos para el logro de las organizaciones; pero
otros atributos, producto de las conquistas de los asalariados,
delimitados por normas que resultaron de los procesos de luchas
y negociaciones, y que protegían al ocupante del cargo, también
han sido marcados por operaciones de reingeniería que tornan
vulnerable la entera esfera existencial de personas y
organizaciones.
3. Vulnerabilidad.
La noción de vulnerabilidad ha sido empleada para dar cuenta
del estatuto que asume la posición de los sujetos en relación al
trabajo y la integración en la sociedad. Así, en el caso de poseer
trabajo estable y una inserción fuerte en términos de las
relaciones sociales, se produce la posición de un sujeto que
goza de integración social plena. En el caso de que la
pertenencia al mundo laboral fuere precaria, y la inserción en
las relaciones sociales fuese de carácter frágil, estaríamos en
presencia de un sujeto que se ha deslizado hacia una posición
de vulnerabilidad. La precariedad de esta última posición genera
la posibilidad de caída en la desafiliación, es decir, en la
probabilidad de perdida del mundo laboral y el consecuente
desplazamiento hacia el aislamiento social.
Como se puede apreciar, la modalidad de gestión de los
espacios institucionales se encuentra hegemonizada por la
presencia de modelos que circulan en el ecosistema social a
nivel global. Siguiendo lo que desarrollamos en la primera parte
de este escrito, nuestras instituciones son trabajadas por los
flujos de artefactos y componentes simbólicos que son propios
de los “no lugares”, y que recorren transversalmente al campo
social. Es así como se han instalado los significantes propios
de los modelos del “management”, incluso en los ámbitos de
las instituciones del Estado.
La modalidad de trabajo por contrato, la conformación de
equipos de apoyo con personal contratado, y el trabajo por
programas que transversalizan y prescinden de la presencia
de las estructura verticales, es una forma que ha colonizado
buena parte de los espacios de la administración estatal.
El personal que se ubica en los niveles operativos de las
organizaciones, dada las características y la remuneración de
los contratos, con frecuencia se desplaza hacia zonas de
vulnerabilidad. La precariedad propia de la situación contractual
lo instala en un horizonte de permanente incertidumbre respecto
a su futuro laboral. La necesidad de que la precariedad laboral
no se enganche con una situación de fragilidad en cuanto a las
relaciones sociales -lo cual potenciaría la situación de
vulnerabilidad-, genera condiciones de posibilidad para que se
puedan establecer vínculos de carácter “clientelar” en el seno
de las instituciones.
Como vemos hasta aquí, el foco para pensar la vulnerabilidad
está puesto en el sujeto individual, su inscripción laboral y la
calidad y densidad del entramado de relaciones sociales de
pertenencia. Ahora proponemos producir un deslizamiento de
sentido en el uso de la noción de vulnerabilidad, para dirigir
nuestra atención hacia el ámbito institucional.
Las mutaciones que sufrieran las instituciones del Estado en
las últimas décadas, en virtud de operaciones derivadas de las
estrategias económicas y políticas, y que han sido extensamente
estudiadas, produjeron perdida de competencias funcionales,
disminución de las capacidades operativas, perdida o
disminución de funcionarios en términos relativos, falta de
actualización tecnológica y de capacitación del personal,
disminución presupuestaria y “caotización” de la dimensión
normativa y de las reglas que rigen los procedimientos
organizacionales. Entre otras muchas características, las
mencionadas han posibilitado la constante pérdida de
racionalidad de las organizaciones del Estado. Envueltas en
una “crisis de racionalidad” sin precedentes, sometidas al
embate de las fuerzas que recorren la ecología social a la cual
se encuentran anudadas; son las propias instituciones estatales
las que se encuentran en estado de vulnerabilidad. En la medida
que se trata de instituciones con capacidad para la constitución
de sujetos sociales, la entrada de las mismas a situaciones de
vulnerabilidad hace difícil pensar que se pudiesen encarar los
problemas de la población que se encuentra en posición
vulnerable, o desplazándose hacia la desafiliación, sin que
simultáneamente no se produzcan transformaciones profundas
en el actual estado de anomia en que se encuentran la mayoría
de las instituciones singulares concretas pertenecientes al
ámbito público estatal.

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133
 DETERMINACIÓN DE ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS
DE LA AGRUPACIÓN CONTROLES EN RESPUESTAS AL
TEST DE ZULLIGER EN PERSONAS DE 31- 40 AÑOS EN
SITUACIÓN DE SELECCIÓN DE PERSONAL
Lic. Redondo, Ana Isabel. Lic. Oggero, Haydée A. Lic. Moritán, Juan Ignacio.
Resumen
Este trabajo se formula con el objetivo de lograr detectar los
valores normativos locales para el Test de Zulliger, en personas
en situación de selección de personal, específicamente, los
referidos a la Agrupación Controles, según el Sistema
Comprehensivo de John Exner. El Test de Zulliger es una técnica
de gran utilidad para realizar diagnóstico psicológico en cualquier
instancia que se lo requiera, su aplicación específica al ámbito
laboral ha resultado eficiente y confiable, por lo que definir cuáles
son los estadísticos descriptivos para la población local significa
contar con recursos validados científicamente, ya que se
compara los registros obtenidos por el candidato con aquellos
datos normativos, que son los esperables para sujetos de su
condición. Esta tarea fue realizada por la Dra. Angélica Zdunic
en la ciudad de Buenos Aires, para el grupo etáreo de 21-30
años. Es por eso que nos proponemos continuar con la
detección de estadísticos en el grupo siguiente (31 a 40 años),
para contar con baremos argentinos, y abarcar por lo menos la
mayoría de los casos en relación a edad que se presentan en
la situación de selección.
Palabras Clave
Z test Sistema Comprehensivo
Abstract
RESEARCH ADVANCE: NORMATIVE DATA IN CONTROL AND
STRESS TOLERANCE CLUSTER ON RESPONSES
ZULLIGER TEST IN PERSONNEL SELECTION SITUATION,
TO PEOPLE 31-40 YEARS OLD
This work is formulated with the aim of being able to detect local
normative values for Zulliger test, in individuals under personnel
selection situation, specifically referred to Controls and Stress
tolerance, by Comprehensive Systems. Zulliger test is a very
useful technique to perform psychological diagnosis in any
required instance, its specific application into the labor
environment has turned out to be efficient and reliable; to define
the descriptive statistics for a local population means to have
scientifically validated resources, since comparison is done
between records obtained from the candidate and the
corresponding normative data that is expected from a subject
under his conditions. This task has been performed by Mrs.
Angélica Zdunic (PhD.) in the city of Buenos Aires, for the age
group from 21 to 30 years old. It is because of this that we
propose our continuation of this statistics detection in the coming
group (31 to 40 years old), so as to achieve an Argentine rating
value and cope with almost the majority of the cases related to
age that are presented in the selection situation.
Key words
Z test Comprehensive system
134
UNMdP – Fac. de Psicología – Grupo de investigación GIPsiL.
1. INTRODUCCIÓN.
Actualmente se observa una importancia creciente de los
Recursos Humanos, ya que los mismos influyen decididamente
en el logro de los objetivos de la organización. Por tales motivos
la evaluación mediante instrumentos psicotécnicos se hace
ampliamente útil y necesaria (Dolán; Schuler y Valle. 1999).
Uno de los instrumentos a utilizar en los procesos de selección
y evaluación de personal son los Test de Personalidad, siendo
el Test de Zulliger una de las técnicas más fiables.
Todo test es hasta cierto punto el resultado de una cultura y
responde a los valores de la misma. De este modo, la manera
de evitar el sesgo que la transferencia tecnológica conlleva, es
establecer adaptaciones adecuadas de las técnicas al sustrato
Emic en el cual se utilizan.
En el presente trabajo de investigación se realiza un estudio
exploratorio descriptivo mediante la aplicación del Test de
Zulliger a la población laboral local, tratando de hallar los valores
estadísticos descriptivos (baremos locales) de esa población
en lo referido a la Agrupación Controles del instrumento en
cuestión. Es necesario tener en cuenta que el análisis
cuantitativo de esta técnica se realiza actualmente a través de
valores determinados en grupos Finlandeses, lo cual provoca
alteraciones considerables en su validez predictiva.
1.1. Acerca del Instrumento
Desde 1857 hasta 1920 se utilizaron las manchas de tinta para el
estudio de rasgos de la personalidad. En 1922, Rorschach desa-
rrolló lo que se publicaría posteriormente en “Psychodiagnostik”
donde considera que las respuestas de un sujeto a las manchas,
juzgado de acuerdo con categorías formales, eran la base para
un diagnóstico de la personalidad. En 1934, Bruno Klopfer
desarrolla y promueve un sistema de clasificación que se
convertiría en una de las líneas más potentes de desarrollo del
Rorschach en la actualidad (Cfr. Klopfer y Davison, 1962). En
la línea de los test de manchas, el Z Test nace en 1942 con
Hanz Zulliger, psiquiatra suizo, colaborador y alumno de
Hermann Rorschach en sus primeros estudios sobre la
interpretación de manchas de tinta. El Z - Test es una prueba
proyectiva y psicométrica constituida de tres láminas de
manchas; tal prueba fue creada inicialmente para la selección
del personal Militar de las Fuerzas Armadas Suiza y estudiada
por presentar analogías con la prueba de Rorschach permitiendo
un suministro más veloz y una lectura más ágil de los protocolos
(Zulliger, 1970).
1.2. Del Sistema Comprehensivo Exner.
En nuestro país se utilizaba habitualmente el sistema de Klopfer
y Davison (1962) para la interpretación de estas manchas de
tintas. Sin embargo, desde 1995 se utiliza con mayor frecuencia
a nivel mundial el Sistema Comprehensivo desarrollado por
Exner en los Estados Unidos.
Este Sistema supone un avance, por cuanto pretende incorporar
en un sistema único todos aquellos elementos desarrollados
por distintos autores, que hubiesen demostrado aportar
información clínica valiosa, así como la posibilidad de ser
definidos de un modo objetivo y, por tanto, de alcanzar una
fiabilidad adecuada (Escobar, 2001). La aplicación del Sistema
comprehensivo de Exner parece ser un camino razonable para
transformarlo en un instrumento que permita obtener hipótesis
más confiables y facilitar el intercambio de experiencias y de
conocimientos entre los distintos evaluadores.
1.2.1. De la Agrupación Controles.
El análisis de esta agrupación permite obtener una información
general sobre la capacidad del sujeto para tomar decisiones e
implementar conductas deliberadas adecuadas (Cfr. Zdunic,
1999, 2003). Incluye las siguientes variables:
v R = número total de respuestas.
v L = Lambda: es una relación entre el número de respuestas
que tienen como determinante sólo F pura y el número total
de respuestas (F/R-F). Brinda información general sobre el
estilo de respuesta en situaciones de implicación afectiva.
v EB = tipo vivencial: es una relación entre la frecuencia de
respuesta de movimiento humano y la suma ponderada de
las respuestas de color cromático. Informa sobre disposición,
introversiva, extratensiva o ambigual.
v EA = experiencia accesible: se obtiene sumando los dos lados
del EB. Se relaciona con los recursos disponibles.
v eb = experiencia base: es una relación entre la frecuencia de
los determinantes de movimiento no humano y la frecuencia
de los determinantes de sombreado y color acromático. Se
refiere a los estímulos, ideas y/o afectos, que se disparan en
el interior de una persona sin que ella pueda voluntariamente
controlarlo.
v es = estimulación sufrida: se obtiene sumando los dos lados
de la eb. Informa sobre las demandas estimulares actuales.
2. METODOLOGÍA.
2.1. Objetivo: Determinar los estadísticos descriptivos de la
agrupación Controles en las respuestas al Test de Zulliger en
personas de 31 a 40 años, en situación de selección de personal,
de la ciudad de Mar del Plata.
2.2. Método y técnica.
Se ha elegido el uso de metodología cuantitativa debido a que
es la que los autores de la técnica seleccionada y su método
de evaluación (Z Test y Sistema Comprehensivo) han creado
para este tipo de exploraciones.
La casuística se obtuvo por aplicación individual a sujetos en
proceso de selección de personal. Se ha decidido interpretar la
información recolectada según el sistema desarrollado por John
Exner, por considerarlo una técnica amplia y compleja que
permite ahondar en las estructuras más profundas del hombre
en estudio.
2.3. Determinación de la Muestra.
De los 100 protocolos de registros de respuestas al Z Test
administrados en consultoras de Recursos Humanos de la
ciudad y la zona, tomados a personas en situación de selección
de personal, de ambos sexos, de diferentes edades, que no
presentaron patología psicológica, se seleccionaron aquellos
que cumplían el requisito mínimo de fiabilidad y validez[i]: 10
respuestas como mínimo.
La muestra total, de tipo intencional, referida al grupo etario 31
– 40 años, quedó conformada por un total de 18 sujetos.
2.4. Procesamiento de los datos
Las respuestas de los protocolos se codificaron como habitual-
mente se realiza en cada prueba (Exner, 1994, 1995 y Zdunic,
1999 y 2003) los resultados de esa codificación se reunieron
en una matriz de datos que fue sometida a la determinación de
una distribución de frecuencias, modas, valores máximos y
mínimos para cada categoría de la codificación del Z Test de la
agrupación Rasgos Afectivos, siguiendo las pautas
metodológicas establecidas por J. Exner.
3. PRESENTACIÓN DE DATOS
A continuación se exponen los valores obtenidos por cada una
de las variables que integran la agrupación Controles:
v R= V. máx: 3, V. mín: 10, Moda: 11 y Media: 11.
v L= V. máx: 11, V. mín: 0.25, Moda: 1.2 y Media: 2.07
v F= V. máx: 11, V. mín: 2, Moda: 6 y Media: 6
v EA= V. máx: 6, V. mín: 0, Moda: 2.5 y Media: 3.0
v es= V. máx: 5, V. mín: 0, Moda: 1 y Media: e/ 1 y 2
v FM = V. máx: 2, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1
v M = V. máx: 4, V. mín: 0, Moda: 2 y Media: e/ 1 y 2
v m = V. máx: 0, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: 0
v SumC’ = V. máx: 4, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: 1
v SumC= V. máx: 4, V. mín: 0, Moda: 2 y Media: 2
v WSumC= V. máx: 3.5, V. mín: 0, Moda: 2 y Media: 1.5
v SumT= V. máx: 0, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: 0
v SumV= V. máx: 2, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: 0
v SumY= V. máx: 3, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: 0
v SumSH= V. máx: 3, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1
v SumSH+C´= V. máx: 5, V. mín: 0, Moda: 1 y Media: e/ 1 y 2
v FM+m= V. máx: 2, V. mín: 0, Moda: 0 y Media: e/ 0 y 1
CONCLUSIONES
Somos concientes que la cantidad de casos es muy reducida y
no representativa de la población de Mar del Plata, y nuestro
objetivo es agrandar la muestra a 150 caso mínimos, para lo
que seguimos trabajando, con el objetivo de lograr determinar
la muestra completa a corto plazo. Nos proponemos en las
próximas Jornadas presentar a la comunidad científica los
valores definitivos.
BIBLIOGRAFÍA:
Chiavenato, I (1994) “Administración de Recursos Humanos”. Editorial Mc
Graw Hill. Interamericana. Colombia.
Dolán, S; Schuler, R; Valle, R (1999) “La gestión de los Recursos Humanos”.
España. Editorial McGraw-Hill.
Escobar, J (2001) “Seminario Sistema Comprehensivo de Exner”. En:
www.edupsi.com/exner.
Exner, J (1994) “El Rorschach. Un sistema comprehensivo”. Madrid. Editorial
Psimática.
Exner, J. (1995) “Manual De Codificación Del Rorschach. Para El Sistema
Comprehensivo.” Madrid. Editorial Psimática.
Exner, J y Sendin, C. (1995) “Manual de Interpretación del Rorschach. Para
el Sistema Comprehensivo”. Madrid. Editorial Psimática.
Exner, J (2000) “A Primer for Rorschach Interpretation”. Asheville, NC.
EE.UU. Editorial Rorschach Workshops.
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Manual”. New York. EE.UU. Editorial Hartcourt, Brace and World, Inc.
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Aires. Argentina. Editorial Piadós.
Zdunic, A (2003) Ficha de estudio de la materia “Evaluación psicológica
laboral. El test de Zulliger Sistema Comprehensivo”. Material de Posgrado
2003. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Buenos Aires.
Argentina.
Zulliger, H (1970) “El Test Z, un test individual y colectivo”. Buenos Aires.
Argentina. Editorial Kapeluz.
[i] El requisito de validez de un lambda menor a .99 que postula Exner
(1994 y 2000) no se aplica al test de Zulliger según es la opinión de la Dra.
Zdunic en su trabajo de 1999. Esta autora propone, en el trabajo antes
mencionado, un lambda alrededor de 1 (sin ser este un requisito para la
validación). Así mismo, para el test de Rorschach el Sistema Comprehensivo
propone un mínimo de catorce respuestas, pero teniendo en cuenta que el
test de Zulliger son tres láminas, esta cantidad se reduce a sólo 10, según
investigaciones del GIZ.
135
 DESEMPLEO Y SALUD MENTAL: UN ESTUDIO
EN JÓVENES DE LA CIUDAD DE ROSARIO
Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Rosario
Resumen
El fenómeno del desempleo estructural se ha instalado en
centros urbanos cuyas economías se desarrollaron en torno al
crecimiento industrial, como es el caso del Aglomerado Rosario.
La situación de desempleo en los jóvenes requiere una atención
especial por sus características de vulnerabilidad y porque
constituyen la reserva intelectual necesaria para el desarrollo
futuro de cualquier nación. Se realizó una investigación de corte
descriptivo y transversal para analizar la percepción de malestar
psíquico de los jóvenes desempleados. La unidad de análisis
fue el joven entre 18 y 25 años residente en la ciudad de Rosario.
La muestra estuvo conformada por 673 jóvenes, seleccionados
mediante un muestreo probabilístico polietápico.Los datos se
recogieron a través de un cuestionario específico para relevar
las variables socio-demográficas y el GHQ-28, versión en lengua
española validada. Se realizó un análisis descriptivo para cada
una de las diferentes variables y como contraste de hipótesis
se utilizó el test de la Chi cuadrado con un nivel de significación
del 5%. También se evaluaron los resultados obtenidos en cada
una de las cuatro subescalas del GHQ-28. Factores como
presencia de hijos, Distrito de residencia y otros, mostraron una
asociación significativa con la percepción de malestar
Palabras Clave
Desempleo Salud mental jóvenes
Abstract
UNEMPLOYMENT AND MENTAL HEALTH: A STUDY IN YOUNG
PEOPLE OF ROSARIO CITY
The phenomenon of the structural unemployment has settled in
urban centers whose economies were developed around the
industrial growth, like it is the case of the Agglomerated Rosario.
The unemployment situation in the youths requires a special
attention for its vulnerability characteristics and because they
constitute the necessary intellectual reservation for the future
development of any nation. We made descriptive investigation
to analyze the perception of psychic disturbance in unemployed
youngs. The population for this study was people between 18
and 25 years old, living in Rosario City. The sample was
composed of 673 young people, selected randomly in many
stages from all the districts of the city. The data were collected
through a specific questionnaire to reveal social and
demographic variables, and the GHQ of 28 items, validate
Spanish version. We carried out a descriptive analysis for each
one of the different variables and like a contrast hypothesis we
used the test of the square Chi with a level of significance of
5%. The results were also evaluated with the results obtained
in each one of the four subscales of the GHQ-28. Factors like
children’s presence, District of residence and others, showed a
significant association with the perception of psychic disturbance.
Key words
Unemployment Mental Health Young
136
Mag. Graciela Simonetti
El jóven es un componente clave de la sociedad, un capital
humano imprescindible para el desarrollo de la misma. Durante
la etapa de juventud, el joven busca y define su identidad y
personalidad y en forma paralela adopta las decisiones que lo
prepararán para un proyecto de vida desde el punto de vista de
la inserción laboral, la conformación de una familia y la
participación en la vida pública. La consolidación de la identidad
desde el punto de vista de la elección vocacional y laboral es la
más afectada por el entorno sociocultural, geográfico y
económico del joven por lo que el equilibrio entre las aptitudes,
las expectativas y las oportunidades laborales determinará la
posterior calidad de vida y satisfacción de los mismos. ([i])
En el año 2003 la población de jóvenes entre 15 y 29 años en
nuestro país representaba el 25,6 % de la población total (la
cuarta parte del total de los argentinos). El 15,2 % de los jóvenes
entre 15 y 29 años del país no contaban con trabajo, no
estudiaban ni realizaban tareas domésticas. ([ii])
La situación de exclusión referida en el ámbito nacional tiene
su correlato en el Aglomerado de Rosario. Los datos de la EPH
de mayo de 2003, mostraban que la Población Económicamente
Activa era de 578.541, dentro de ésta la población de
desocupados ascendía a 103.649, con una tasa de desempleo
de 17,9%. La tasa de desempleo para el grupo de edad entre
10 a 19 años era la más importante con un guarismo de 56,7%,
seguido por el grupo de 20 a 29 años con una tasa del 29,9%,
el grupo de los de 50 a 59 años con 16,5%, los de 40 a 49 años
con 9,6% y los de 30 a 39 años con una tasa de 7,6%. ([iii]).
En las investigaciones relevadas se pudo observar que en la
franja etárea de personas entre 18 y 29 años existiría una
asociación entre las alteraciones de la salud mental y la desocu-
pación, variable según género, estado civil y características
socio-económicas. ([iv], [v], [vi], [vii], [viii], [ix], [x], [xi], [xii])
En un estudio realizado por el Instituto Nacional de la Juventud
de Chile en la década de los ’90, los resultados revelaron que
alrededor de 450 mil jóvenes (el 17,6 % de la muestra)
evidenciaban un bajo nivel de salud mental. Esto significa que
se encontraban expuestos o ya desarrollaban algún tipo de
anomalías relacionadas con su autoestima, vida afectiva y
capacidad para relacionarse con otras personas. De acuerdo a
la información que aportaron los jóvenes, los sucesos vitales
estresantes que habían vivido o que podían llegar a vivir se
concentraron mayoritariamente en los referidos a sucesos
biográficos con la familia (muerte de un miembro, separación),
y sucesos frente a los cuales los jóvenes tenían una baja
protección (desempleo, enfermedades). ([xiii]).
Para finalizar esta introducción cabe señalar que existen
diferencias con respecto a la definición de juventud ya que el
concepto de juventud es uno de los constructos móviles que
varía según las disciplinas, culturas, teorías, etc. En este trabajo
se decidió considerar como jóvenes al grupo etáreo entre 18 y
25 años en función de que en la cultura argentina es a partir de
los 18 años que se culmina una etapa educativa obligatoria y
se comienza a ejercer el derecho al sufragio. Por otra parte,
ese grupo etáreo transita por procesos psicológicos y sociales
que suponen cierta homogeneidad dada por valores, dificultades
y desafíos, con elementos de comportamiento y visiones de
mundo o significados de vida compartidos.
El objetivo General de la investigación fue el de “Analizar la
percepción de malestar psíquico de los jóvenes desempleados
de la ciudad de Rosario en relación con las características
personales, búsqueda activa de empleo, tiempo de desempleo
y características de la residencia”.
MATERIAL Y MÉTODOS.
La unidad de análisis fue el joven entre 18 y 25 años residente
en la ciudad de Rosario. Se realizó un muestreo probabilístico
polietápico por conglomerados. En primer lugar, se procedió a
seleccionar - por muestreo aleatorio simple - las manzanas de
la ciudad de Rosario en las cuales se llevaría a cabo el estudio.
A continuación, y utilizando la “Distribución poblacional estimada
de la ciudad de Rosario por Distritos Municipales y según grupos
de edades” elaborado por la Dirección General de Estadística
de la Municipalidad de Rosario, se calculó el tamaño de muestra
de jóvenes para la ciudad de Rosario, que resultó ser de 673
(con un nivel de confianza del 95 % y una precisión de 0.035).
Se diseñó un cuestionario específico para relevar las variables
socio-demográficas, para lo cual se adaptaron criterios utilizados
por otros autores en estudios similares.
El instrumento de cribaje para medir malestar psíquico de los
jóvenes en estudio, fue el Cuestionario General de Salud de 28
ítems (GHQ-28) de David Goldberg, versión en lengua española
validada. ([xiv]).
Para la elección del mejor punto de corte, se consideraron los
antecedentes consignados por A. Lobo y P. Muñoz. (1996)[xv].
En función del análisis efectuado y entendiendo que el mejor
punto de corte es aquel que proporciona la mejor relación entre
sensibilidad y especificidad, se decidió optar por un punto de
corte 5/6. Se tomaron medidas de seguridad para garantizar el
anonimato de los entrevistados durante todo el desarrollo del
proceso investigativo.
Para el procesamiento de los datos y su análisis estadístico se
confeccionó una base de datos en el programa SPSS, versión
10.0. Como contraste de hipótesis se utilizó el test de la Chi
cuadrado (c2) con un nivel de significación del 5% (p < 0,05)
así como el test de diferencias de proporciones con nivel de
significación del 5 %.
CONCLUSIONES
Un poco menos de la mitad de los jóvenes estudiados percibieron
malestar psíquico (47%). El malestar psíquico se presentó
discriminado de la siguiente manera: el 34,6% de los jóvenes
percibió malestar somático; un 41,5%, malestar de ansiedad e
insomnio; un 27,2%, malestar de adecuación social y un 10,8%,
malestar de depresión.
El análisis entre pares de sub-escalas del GHQ-28 permitió
observar que hay evidencias de asociación con una alta
significación estadística en todas ellas.
Al comparar la percepción de malestar psíquico entre jóvenes
desempleados y empleados, se encontró que en los jóvenes
empleados el malestar psíquico fue mayor que en los desem-
pleados (50,2% y 45%, respectivamente). Esta última situación
también pudo observarse en cada una de las sub-escalas del
GHQ-28: malestar somático, 38% y 32,5%, respectivamente;
malestar de ansiedad e insomnio, 42,4% y 40,9%, respectivamente;
malestar de adecuación social, 29,8% y 25,6%, respectivamente;
y malestar de depresión, 11,4% y 10,5, respectivamente. No se
encontraron evidencias de asociación estadística significativa.
La percepción de malestar psíquico fue superior en las mujeres
desempleadas (45,9%) que en los varones desempleados
(43,9%), sin embargo al analizar las diferentes sub-escalas del
GHQ-28 los varones percibieron mayor malestar somático
(32,7%) y de ansiedad e insomnio (41,3%).
Se observó que el malestar psíquico fue mayor en el grupo de
desempleados de 18 a 19 años (47,7%), situación que se observó
también en la sub-escala de malestar somático (34,3%).
En las sub-escalas de malestar de ansiedad e insomnio,
adecuación social y depresión, los jóvenes desempleados entre
20 y 25 años fueron los que percibieron mayor malestar a
diferencia de lo observado en la puntuación total del GHQ-28,
(42,3%; 26,6%; 10,9%, respectivamente).
Con respecto al nivel educativo de los jóvenes desempleados,
se advirtió que aquellos que se situaron en los extremos del
sistema educativo formal, es decir con un nivel superior y nulo
fueron los que menos percibieron malestar psíquico (40%, en
ambos casos), siendo superior la percepción de malestar en
los jóvenes con otros niveles educativos, pero muy similar entre
ellos, (bajo, 46,5%; medio, 46,4%; técnico, 42,2%).
Al analizar cada sub-escala, se observó que la percepción de
malestar somático fue mayor en los jóvenes con nivel educativo
nulo y superior (40%, en ambos casos), siguieron los jóvenes
con nivel bajo y medio con una mínima diferencia (33,7% y
33,5%, respectivamente) y aquellos con nivel educativo técnico
(29,7%).
Tuvieron percepción de mayor malestar de ansiedad e insomnio
los jóvenes con nivel educativo superior (60%) y técnico (43%).
La percepción de malestar de adecuación social fue mayor en los
jóvenes con un nivel educativo nulo (40%) y medio (26,3%).
Percibieron mayor malestar de depresión los jóvenes con nivel
educativo bajo (11,9%), aunque no se observaron diferencias a
destacar entre los jóvenes con otros niveles educativos (medio,
11,7%; técnico, 8,6%). Los jóvenes con nivel educativo superior
no percibieron malestar.
Los jóvenes desempleados que estaban realizando alguna
actividad educativa al momento de realizarse la encuesta,
percibieron un menor malestar psíquico (39,4%) que los que
no realizaban actividad educativa (49%); la misma situación se
presentó para el malestar somático (26,9% frente a 36,9% de
los que no estudiaban); el malestar de adecuación social (21,1%
para los que tenían una actividad educativa y 28,8% para los
que no realizaban actividad educativa) y el malestar de
depresión (10,3% y 10,7%, respectivamente). En cambio, la
percepción de malestar de ansiedad e insomnio fue diferente
ya que se observó una reversión en comparación con las otras
sub-escalas: un 41,1% de los que realizaban actividad educativa
y un 40,7% de los que no realizaban.
Los jóvenes desempleados casados tuvieron mayor malestar
psíquico (55,8%), y en las cuatro sub-escalas: malestar somático
(48,1%); malestar de ansiedad e insomnio (51,9%); malestar de
adecuación social (36,5%); y malestar de depresión (11,5%).
El malestar psíquico fue mayor en los jóvenes desempleados
que tenían hijos (62,3%), y en las cuatro sub-escalas: malestar
somático (43,4%); malestar de ansiedad e insomnio (60,4%);
malestar de adecuación social (35,8%); y malestar de depresión
(17%). Se hallaron evidencias de asociación estadística muy
significativa entre la presencia de hijos y la percepción de
malestar psíquico.
Los jóvenes que buscaban activamente un empleo percibieron
mayor malestar psíquico que los que no buscaban empleo
(48,6% y 39,9%, respectivamente). Idéntica situación se
presentó en las sub-escalas: malestar somático (34,7% y
29,5%); malestar de ansiedad e insomnio (44,5% y 35,8%);
malestar de adecuación social (26,1% y 24,9%); y malestar de
depresión (11,4% y 9,2%).
Según el tiempo de desempleo, se encontró que aquellos
jóvenes que estaban desempleados por un tiempo igual o inferior
a un año, tuvieron mayor malestar psíquico (55,3%) que los
que estaban desempleados por más de un año (38,2%). Esta
situación se evidenció de la misma manera en todas las sub-
escalas de malestar.
La percepción de malestar psíquico fue diferencial según Distrito
Municipal de residencia y se encontraron evidencias de
asociación estadística muy significativa. Los jóvenes residentes
en el Distrito Sudoeste tuvieron mayor malestar psíquico (64,3%)
y en todas las sub-escalas, en comparación con los jóvenes
residentes en los otros Distritos Municipales. El malestar
psíquico y en todas las sub-escalas, fue menor en los jóvenes
residentes en el Distrito Centro (31,4%, para la puntuación total
del GHQ-28; malestar somático, 12,4%; malestar de ansiedad
e insomnio, 33,6%; malestar de adecuación social, 17,5%;
137
malestar de depresión, 7,3%).
Los jóvenes que tenían condiciones de vivienda regular tuvieron
mayor malestar psíquico que los que tenían condiciones buenas
y muy buenas (60%, 59,4%, 42,9%, respectivamente). En la sub-
escala de malestar somático y de adecuación social se observaron
frecuencias relativas inversas para los jóvenes con condiciones
buenas y regulares, donde los primeros tuvieron mayor malestar
(malestar somático: 50% y 45%, respectivamente; y malestar de
adecuación social: 46,9% y 45%, respectivamente).
Con respecto a las personas con quienes los jóvenes compartían
el hogar se encontraron evidencias de asociación estadística
muy significativa. Los jóvenes que vivían solos tuvieron mayor
malestar psíquico (69,2%), en la sub-escala de malestar de
ansiedad e insomnio (69,2%) y en sub-escala de malestar de
depresión (15,4%). En la sub-escala de malestar somático y de
adecuación social los que tuvieron mayor malestar fueron los
jóvenes que vivían con su familia propia (58,3% y 38, 9%,
respectivamente).
Jover Blanca, A y Arenas Prat, M. "Prevalencia y detección de los
trastornos depresivos en atención primaria". Revista Atención Primaria.
Publicación Oficial de la Sociedad Española de Medicina de Familia y
Comunitaria, Vol. 28 N° 8, noviembre 2001, págs. 543-549. Tomado de
http//db.doyma.es/cgi-bin/wdbegi.exe/doyma/mrevista.fulltex?pident=
13023840. Consulta Setiembre de 2003.
[xiii] Martinez, Victor. “Estudio sobre la salud mental de los jóvenes urbanos
de los noventa", Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) y Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Santiago de Chile,
marzo de 1999. Tomado de htpp/www.interjoven.cl/salud-mental.doc.
Consulta setiembre de 2003.
[xiv] Lobo, A., Muñoz, P. "Cuestionario de salud general. Guía para el usuario
de las distintas versiones. Versiones en lengua española validadas".
MASSON, S.A. Barcelona. 1996.
[xv] Lobo, A., Muñoz, P., Op-cit, 1996.

A MODO DE REFLEXIÓN
Los resultados expuestos permiten inferir que el desempleo en
los jóvenes debe ser contemplado como prioritario al momento
de definir acciones de salud pública y en particular como parte
del proceso de valoración de los profesionales de enfermería
que se desempeñan en al primer nivel de atención de la salud,
con el objeto de elaborar estrategias de promoción de la salud y
prevención de la enfermedad con énfasis en el autocuidado.
En el periodo de la juventud la situación de desempleo resulta
crucial para la formación de la identidad y el posterior desarrollo
de los jóvenes, la presencia de malestar psíquico resulta de
fundamental importancia ya que cuando la situación de crisis
se prolonga en el tiempo, la vulnerabilidad hacia los trastornos
mentales se acrecienta.
Si bien las enfermedades mentales no pueden ser explicadas
desde una simple relación causa efecto, la disminución de la
autoestima y de satisfacción personal con la vida que puede
observarse en los jóvenes desempleados merecen una especial
atención.

[i] Urzúa, R. “El desarrollo psicológico y los problemas de salud mental

del adolescente”. Crecimiento y Desarrollo, hechos y tendencias. OPS/
OMS; Publicación Científica Nº 510, Washington, 1998.
[ii] ----"La Juventud en Argentina, 2003" Hoja Mural de Datos Estadísticos N° 2.
Tomado de htpp//www. oij.org/pdf/EncuestaNacionalJuventudargentina.pdf.
Consulta setiembre de 2003.
[iii] ----Tasas de actividad, empleo, desocupación y subocupación, según
aglomerado urbano, mayo 2003". Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos (INDEC), Encuesta Permanente de Hogares.
[iv] Ferguson, D.; Horwood, L. Y Lynskey, M. “The effects of unemployment
on psychiatric illness during young adulthood”. Psychol Med. 1997;
Mar; 27 (2): 371-381.
[v] Lai, JC.; Chan, R. Y Luk, C. "Unemployment and psychological health
among Hong Kong Chinese women". Psichol. Rep. 1997, Oct; 81 (2):
499-505.
[vi] Montgomery, S.; Cook, D.; Bartley, M y Wadsworth, M. “Unemploymet
pre-dates symptoms of depression and anxiety resulting in medical
consultation in young men”. Int. J. Epidemiol. 1999; Feb; 28 (1): 95-
100.
[vii] Varela Novo, M. “Unemployment and mental health in Galicia, Spain”.
Int. Arch. Occup. Envron Health. 1999; Jan; 72 Suppl: S14-S15.
[viii] Pradales, I. “Jóvenes desempleados/as y Salud Mental”. Revista GOZE,
vol. III, N° 10, octubre de 2000.
[ix] Ludermir, A. "Inserçâo productiva, gênero e saúde mental". Cad. Saúde
Pública, setiembre 2000, Vol. 16, N° 3. ISSN 0102-311X, págs. 647-
659.
[x] Moise, C. "Trabajo, desempleo e impacto subjetivo". Estado, Salud y
desocupación. De la vulnerabilidad a la exclusión. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 2000, págs. 121-141.
[xi] Aguilera Fernández, M.y Leyvas Pérez, M.. "Intentos suicidas y
suicidios consumados". Revista Cubana de Enfermería, Vol 19, N° 1,
enero-abril 2003. Tomado de http//bvs.sld.cu/revistas/enf/vol19-1/
enf03103.htm. Setiembre de 2003.
[xii] Gabarrón Hortal, E.; Vidal Royo, JM; Haro Abad, JM; Boix Soriano, I.;

138
 CRISIS Y ESTRÉS EN EL TRABAJO
Resumen
La crisis política, social y económica del 2001 acentuó las
múltiples y complejas líneas de fractura que afectan a los
trabajadores, sobretodo a aquellos que ocupan las posiciones
más frágiles. Nos referimos a los últimos meses del año 2001 y
al año 2002, que marcaron la crisis en que se sumergió el país, y
la emergencia de nuevas líneas de fractura en la sociedad que
se reflejan en los espacios de trabajo. Esta investigación toma
como eje el estudio de los efectos de esa crisis en los agentes
de la administración de la justicia, analizando las nuevas fracturas
que se producen en los espacios de trabajo. Las fracturas que
hemos observado en los trabajadores de la administración de
justicia no responden a las características clásicas entre
burócratas y reformistas, ni tampoco coinciden con marcadas
diferencias sociales o niveles de ingreso, ni de niveles
profesionales, jerarquías de funcionarios o categorías de
empleados. Aunque podían ya percibirse en los años 90, las
nuevas fracturas se observan entre aquellos agentes que se
perciben como bien anclados en sus funciones y tareas y aquellos
otros que se perciben “marginalizados” o “superados” por las
dificultades y problemas que los superan día a día.
Palabras Clave
Trabajo Crisis Estrés Representaciones
Abstract
CRISIS AND STRESS AT WORK
The political, social and economical crisis experienced in 2001
accentuated the multiple and complex lines of fracture that affects
workers, specially those who have more fragile positions. We are
talking specially to the last months of 2001 and to 2002, period
that marked the crisis in which our country deepened as well as
the emergence of new lines of social fractures both of which reflect
in work spaces. The fractures we have observed in workers of
Justice Administration do not respond to the classical
characteristics of bureaucrats and reformists, neither have
coincidence with deepen social differences or incomes levels,
nor with professional levels, officials hierarchies or employees
categories. Even though the new fractures could be perceived in
the 90s, they appear between those agents well established in
their functions an duties and those perceived as “marginalized”
or “surpassed” by the difficulties and problems the face each day.
Key words
Work Crisis Stress Representations
BEATRIZ IRENE WEHLE
Universidad Nacional de Quilmes
El estrés en el trabajo se ha convertido en un tema banal que
ocupa a los medios y publicaciones de amplia difusión que
generalmente tratan este problema en forma ligera y/o como
una característica de la época a la cual los individuos deben
hacer frente buscando encontrar alguna solución personal (1).
Sin embargo, dada la amplitud del fenómeno pensamos que es
necesario reflexionar sobre la relación entre estrés y trabajo
considerando que el trabajo no es una categoría universal ni
abstracta (2) y que la relación del trabajo con el sufrimiento
físico y mental tiene también componentes disciplinadores o
moralizantes (3). En esa perspectiva históricamente situada,
estudiamos ciertos aspectos de las nuevas formas de organización
del trabajo y la crisis del modelo fordista de los años 70.
Esa crisis fue dejando de lado una forma de producción basada
en la economía de escala estandarizada, que implicaba una
norma de consumo masivo de la cual podían beneficiarse también
los sectores populares (4). Un nuevo modelo de producción y
consumo se profundiza y se expande hacia los más variados
sectores económicos e invade los ámbitos político-institucionales
en las más diversas regiones del mundo. Boltanski y Chiapello
analizan como el nuevo espíritu del capitalismo retoma sobre
formas más creativas, la teoría de la motivación que se apoyaba
en las investigaciones de Elton Mayo de los años veinte. Sin
embargo, esa creatividad ahora es demandada como un
imperativo frente a la creciente competencia internacional. El
discurso sobre la gestión de los recursos humanos en las
empresas, del llamado “management moderno”, va a poner el
acento en los aspectos psicológicos del individuo. La realización
personal, que implica iniciativa, creatividad y un saber ser en la
empresa, pasa a ser considerada por los responsables de
recursos humanos como un factor más de producción.
Por otra parte, desde un análisis crítico Nicole Aubert señala
“… siempre hay que hacer más, siempre mejor y más rápido”.
Ya la palabra “siempre” con su carga semántica nos indica una
sobreexigencia, sin otra opción. El “hacer mas”, otro imperativo
del “nuevo management”, constituye un elemento más de
sobreexigencia. ¿Cuánto debe hacerse? No importa, siempre
más. El “siempre mejor” en términos organizacionales alude a
los sistemas de calidad continua, como otra sobreexigencia. Si
bien el hombre en nuestra sociedad, aspira a mejorarse en el día
a día, el hecho de estar estipulado este aspecto (generalmente
de una manera tácita), hace a una insatisfacción constante de
los resultados, y finalmente, el siempre “más rápido”, se convierte
en una variable estresora. La velocidad, es un tópico de nuestro
tiempo y el desarrollo tecnológico la acelera aún más, todo
cambia constantemente, la innovación está a la orden del día.
Pareciera ser que el estrés es un efecto necesario para afrontar
las exigencias de productividad. (5) “Se administra ante todo
energía psíquica, complejidad psíquica. O sea, pensamientos,
deseos, ambiciones, sublimaciones, angustias, (...) en resumen,
todo lo que constituye el imaginario individual en su doble
dimensión cognitiva y afectiva. Hemos entrado así en la era de
lo que Aubert llama “el sistema imaginario”. La fuerza de trabajo,
en verdad, vendría a ser un ámbito imaginario, manejable a
nivel discursivo. La productividad es un elemento que puede
organizarse desde lo discursivo. Aubert se refiere a “la mutación
del Management”, haciendo referencia a un cambio de la ‘lógica
de la estimulación a la lógica de la adhesión”, lo que vendría a
ser una “comunión entre la empresa y el trabajador, para que
139
éste se convierta en empresa, se funda en la empresa (...) como
una parte del todo, como un átomo en la materia”. En ese
sentido, para el “management moderno”, el ser del individuo en
nuestra sociedad, se define por un hacer.(6)
En América Latina, la década de 1980, el llamado “Consenso de
Washington” representó el enfoque, centrado en lo económico,
con mayor aceptación entre los gobiernos de la región respal-
dados por los organismos financieros internacionales. Las
principales recomendaciones económicas del “Consenso de
Washington” se centraban en reformas macro-económicas que
favorecieran los mecanismos de mercado y la desregulación
económica.(7) Aunque en ese momento se creía que la pobreza
iba a resolverse espontáneamente con el desarrollo económico
ya que éste absorbería todas las desigualdades sociales, las
transformaciones, que se operaron a partir del modelo de
desarrollo económico adoptado después de la caída del muro
de Berlín en diferentes partes del mundo y de la globalización
de los intercambios, agravaron el problema del desempleo, el
trabajo en negro y el aumento de la pobreza.
En los años 90, los argentinos experimentamos como el nuevo
modelo de desarrollo económico, con la ampliación de los
intercambios comerciales y financieros, dejó de pensar en el
mercado interno. Las empresas multinacionales estuvieron
ligadas a este proceso de cambio, que ellas mismas contribuyeron
a difundir a través de la mundialización de los intercambios
comerciales, financieros, tecnológicos, productivos y organiza-
cionales. El nuevo modelo de desarrollo y su mundialización, con
diversas variantes según los países introdujo transformaciones
organizacionales y socio-productivas.
El proceso de cambios que se venía operando en la economía
argentina, ya desde la segunda mitad de los años 70, transformó
la estructura productiva del país. Las firmas multinacionales se
instalaron en diferentes sectores económicos, controlando
directa o indirectamente importantes resortes de la economía.
Ya sea para asegurar su inversión y el rendimiento de los
capitales invertidos (sector servicios, empresas privatizadas,
empresas agroindustriales, cadenas minoristas), o para
modificar las estructuras de concurrencia entre empresas y
organizar su dominio a través de sus filiales en el país y en el
extranjero. Pero el proceso de multinacionalización de los años
90 no se dirigió solo a los servicios (telecomunicaciones, gas,
agua, transporte, bancos, seguros) y a las actividades ligadas al
comercio (supermercados, turismo), sino que influyó de manera
decisiva tanto en el mercado interno como en el ámbito de las
instituciones del Estado. En ese contexto, las instituciones del
Estado perdieron autonomía y fueron influidas por modelos orga-
nizacionales gestados en las grandes firmas multinacionales.
La aplicación de este modelo en Argentina, trajo aparejada la
emergencia de una brecha creciente entre intensificación del
trabajo y calidad de vida de la población que se acentuó con la
crisis política, social y económica de fines del año 2001. En
nuestro trabajo de campo, en los tribunales nacionales de Capital
Federal, hemos analizado como perciben los funcionarios y
empleados de los juzgados del fuero laboral y de la seguridad
social, los efectos de este proceso de quiebre.
En los juzgados del fuero laboral, parte de los funcionarios y
empleados que entrevistamos, además de ocuparse de su trabajo
habitual, atendían otras causas provenientes del contexto de
crisis, porque los juzgados que se ocupaban en periodo normal
de esas causas no daban a vasto con el trabajo(8). El personal
designado pasaba a ocuparse de causas del fuero comercial
bajo la supervisión del juez de este último fuero y no del fuero
Laboral al que pertenecían esos agentes. El incremento y la
carga de trabajo que trajo aparejada esta situación generó
fuertes presiones psicológicas.
Sin embargo, en el discurso de los entrevistados no se hacían
referencias directas al estrés en el juzgado, ni tampoco este
era considerado como fuente de malestar y sufrimiento mental.
Conscientemente o no, el estrés se oculta o es ignorado, tanto
por los funcionarios como por muchos de los afectados.
140
¿Qué efectos produjo la crisis sobre los agentes confrontados
al estrés producto de la intensificación del trabajo?
En las entrevistas recogidas en los comienzos de la investigación
en el año 2001, ya se observaban datos que indicaban un
quiebre en el colectivo de trabajo. Entre el personal que percibía
que la intensificación del trabajo los superaba y aquellos otros
que se percibían como realizando un trabajo enriquecedor por
la índole de las tareas que cumplían. El discurso de estos
últimos, se mostraba conforme con sus funciones en el trabajo
y las juzgaba como un medio de realización personal.
Hemos observado que estos diferentes discursos se relacionaban
con una desestructuración del colectivo de trabajo. Y que esa
fractura en el colectivo de trabajo repercutía a su vez sobre la
carga de estrés de los agentes. Particularmente, sobre aquellos
agentes que no percibían su trabajo como enriquecedor y
retraían su compromiso en las tareas, limitándose a un servicio
mínimo. Esta situación resulta aún más conflictiva, dadas las
acciones en vistas de reformar el sistema que tratan de poner en
práctica los modelos de la “Nueva Gestión Pública”, o del llamado
también “New Public Management”. (9) Estas acciones ejercen
presión sobre la actitud considerada de “descompromiso” de esos
funcionarios, haciendo para estos agentes cada vez más difícil
sobrellevar su trabajo, aumentando las fuentes de estrés en el
sector. Este malestar va filtrándose por los poros mismos de la
institución y tienden a corroer las posibilidades de mejorar el
sistema, allí donde es necesario hacerlo. En este contexto,
silenciosamente se van generando rupturas en el colectivo de
trabajo, aunque estas no son fácilmente perceptibles a simple
vista. El colectivo de trabajo deja de operar conteniendo a sus
miembros, situación que crea otra vuelta de espiral profundizando
los quiebres fuentes del malestar, dado que al romperse la
continencia que ejercía el colectivo de trabajo unido se
incrementa el estrés.
La amplitud y la profundidad de la brecha generalmente no
aparece conscientemente en los sujetos. Sin embargo, las
contradicciones que se establecen a partir de estas rupturas
operan profundamente en los ambientes de trabajo y como
hemos observado en el último año, ellas persisten en el tiempo
y actúan sobre las representaciones que tienen los agentes
acerca de su trabajo. Observamos que estas representaciones
pueden perdurar mas allá de la situación particular de crisis,
influyendo sobre la institución misma y la reforma del sistema.
Dado que esos quiebres son refractarios a las tentativas de
reformas voluntaristas, que no toman en consideración la
complejidad de las contradicciones que se operan en el clima
de estrés de estos particulares espacios de trabajo.
NOTAS:
1. Este trabajo constituye parte de los avances de investigación del Proyecto
de Investigación que dirijo en el Centro de Estudios e Investigaciones de la
Universidad Nacional de Quilmes, titulado “Paradigmas en conflicto y
producción de subjetividades en espacios de trabajo del ámbito estatal”,.
2. Ver Méda, D. (1995) Le travail. Une valeur en voie de disparition. Paris.
Aubier.
3. Ver CASTEL, R. (1995) Les métamorphoses de la question sociale, Paris,
Fayard.
4. Ver NEFFA, J. (1998) Los paradigmas productivos taylorista y fordista y
sus crisis, Buenos Aires, Lumen, Hvmanitas.
5. Ver Aubert, Nicole, “Stress, Motivation et Management: Enjeux et
Paradoxes”, en S. Moors (comp.) “Stress et travail: origines et approches”,
Institut Natinonal de Recherche sur les conditions de travail, Bruxelles,
1994, Págs.49/71.
6. Ibídem.
7. Ver Presentación de Eduardo Bustelo Grafigna, en Minujin, A. (comp.)
Desigualdad y Exclusión, Unicef/Losada, Bs. As., 1993.
8. Debido a la crisis, que produjo un fuerte aumento en la cantidad de
expedientes del llamado “corralito”, eclosionó el Fuero Contencioso
Administrativo. Tratando de responder a esta fuerte demanda se buscó
reforzar el personal que hacía ese trabajo en el fuero contencioso
administrativo, para ello y por resolución de la Cámara Laboral, se
habilitaron las Secretarías de los Fueros Laborales.
9. LOPEZ, A. (2003) “La Nueva Gestión Pública: Algunas Precisiones para
su Abordaje Conceptual.” Serie I: Desarrollo Institucional y Reforma del
Estado. Documento Nro 68. Instituto Nacional de la Administración Pública
– INAP- Dirección de Estudios y Formación.

BIBLIOGRAFÍA
AUBERT, N. (1994) “Stress, Motivation et Management: Enjeux et
Paradoxes”, en S. Moors (comp.) “Stress et travail: origines et approches”,
Bruxelles, Institut Natinonal de Recherche sur les conditions de travail.
BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2000) “Le nouvel esprit du capitalisme”,
Paris, Gallimard.
CASTEL, R. (1995) Les métamorphoses de la question sociale, Paris,
Fayard.
LOPEZ, A. (2003) “La Nueva Gestión Pública: Algunas Precisiones para
su Abordaje Conceptual.” Serie I: Desarrollo Institucional y Reforma del
Estado. Documento Nro 68. Buenos Aires, Instituto Nacional de la
Administración Pública. Dirección de Estudios y Formación.
MEDA, D. (1995) Le travail. Une valeur en voie de disparition. Paris. Aubier.
Traducido al español “El trabajo. Un valor en peligro de extinción”,Barcelona,
Ed. Gedisa, 1998.
MINUJIN, A. (comp.) Desigualdad y Exclusión, Unicef/Losada, Bs. As., 1993.
NEFFA, J. (1998) Los paradigmas productivos taylorista y fordista y sus
crisis, Buenos Aires, Lumen, Hvmanitas.
WEHLE, B. (2002) “Modelos de gestión de recursos humanos y nuevas
competencias profesionales”, en Bialakowsky, A. y al. Unidad en la
diversidad. Estudios laborales en los 90. Buenos Aires, EUDEBA.

141
 VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS
ORGANIZACIONALES Y DE GESTIÓN: ¿LA
REAPARICIÓN DE LA SUBJETIVIDAD?
Centro de Estudios e Investigaciones -Universidad Nacional de Quilmes
Resumen
La nueva fase del desarrollo capitalista mundial conocida como
globalización trajo como una de sus consecuencias la
elaboración de un nuevo paradigma organizacional y de gestión
del trabajo: el posfordista. Este nuevo paradigma se articula
sobre la base de una serie de críticas realizadas a lo que se
considera el “viejo” paradigma de gestión, el propuesto a partir
de los principios de la Organización Científica del Trabajo (OCT)
y su aplicación fordista. Así, desde la literatura propia del
management, se presentan las nuevas propuestas organiza-
cionales como recuperadoras de algo que, en la organización
del trabajo, se había dejado de lado: la subjetividad. Este trabajo
presenta en líneas generales tanto el viejo paradigma de gestión
como el nuevo y analiza, desde la consideración de que cada
momento histórico propone un modo de subjetivación, el tipo
de subjetividad presente en cada uno de ellos.
Palabras Clave
trabajo taylorismo posfordismo subjetividad
Abstract
OLD AND NEW ORGANIZATIONAL AND MANAGEMENT
PARADIGMS: IS THE SUBJECTIVITY BACK?
One of the consequences of the recent stage of capitalist
development, usually known as “globalization”, is the
appearance of a new organizational and managerial paradigm:
that of posfordism. This new paradigm presents itself as critical
of the old one, which was constructed over the principles of
taylorism and fordism. In management books, the new
management proposals are presented as recovering something
that the old paradigm had left aside: subjectivity. This paper
presents in a general way the old management paradigm as
well as the new one and analyze, from the point of view that
every historical moment propose a way of subjectivation, what
kind of subjectivity is present in each one.
Key words
labour taylorism posfordism subjectivity
La década de los ’70 implicó la configuración de un escenario
mundial de características distintas de las de las décadas
anteriores. La crisis petrolera del ’73, el creciente aumento del
intercambio comercial mundial y la fuerza de los movimientos
sociales que se venían experimentando ya desde finales de los
’60 (el mayo francés y los movimientos huelguísticos en Italia,
por ejemplo) abonaron el terreno para que en distintos sectores
del mundo (sobre todo en aquellos países que habían alcanzado
un mayor desarrollo industrial) se cuestionara la validez del
paradigma taylorista-fordista de producción en masa vigente
hasta el momento. El cuestionamiento giraba no sólo en torno
de su eficacia como paradigma productivo, es decir, como
proceso funcional a la acumulación del capital, sino también de
sus costos sociales en tanto proceso de organización del trabajo
(Neffa: 1998).
En este nuevo contexto mundial dominado por las necesidades
derivadas del libre flujo de capitales y por el impacto del incremento
142
Prof. Marcela Zangaro
de la tecnología de punta y de los servicios en el crecimiento
económico (Wehle: 1999), las empresas –principalmente las
transnacionales- emprendieron procesos de reconversión
productiva para la captación de los nuevos mercados. Bajo la
creciente influencia del modelo japonés y de la difundida
creencia de que el conocimiento (y no el trabajo) es la nueva
fuente de riqueza (Drucker: 1992, Thurow: 2000) las empresas
delinearon y comenzaron a implementar procesos de
reconversión de los modelos organizacionales y de gestión de
los recursos humanos para encarar los nuevos mercados
caracterizados ahora como flexibles, vertiginosos, inciertos y
altamente competitivos.
Los nuevos modelos organizacionales y de gestión de los
recursos humanos delineados se erigieron principalmente sobre
las críticas realizadas a las grandes estructuras, la estricta
división técnica y social del trabajo, la concentración e
integración vertical de la producción, la lógica de flujo empujado
(Linhart: 1997) y la prescripción de tareas deudoras de los
principios de la Organización Científica del Trabajo y su
aplicación fordista. Las nuevas propuestas se presentaron,
principalmente en el plano del discurso, como articulando un
nuevo paradigma de gestión (‘paradigma de la complejidad’ -
Etkin y Schvarstein: 1989, ‘nuevo paradigma ético’ –Klein: 2002)
caracterizado en sus líneas principales por:
1) una arquitectura organizacional en la que la antigua estructura
piramidal jerárquica se achata (cuando no desaparece) por
medio del recorte en los puestos medios y una reorganización
de los restantes que, en ciertos niveles, ya no son fijos sino que
se definen y se articulan en función de los proyectos organiza-
cionales. Esta arquitectura implica un crecimiento lateral de la
organización que genera una estructura de tipo reticular (imagen
especular de las redes informáticas) que pone en juego nuevas
modalidades de interacción y comunicación entre sus integrantes
y una mayor flexibilidad para la toma de decisiones.
2) La consideración de que, dado que las organizaciones son
realidades socioconstruidas, la cultura organizacional es el
elemento aglutinante de sus prácticas. Esta cultura se elabora
sobre mitos, símbolos, escalas de valores y proyectos comunes,
los que constituyen la base de sustentación de las nuevas
prácticas por medio de la definición de la misión, la visión y los
valores que guían la generación de políticas de acción tanto
hacia adentro como hacia fuera de la organización. (Aubert y
Gaulejac: 1993).
3) El cambio en la consideración de los trabajadores y de los
mecanismos de involucramiento. Tomados en las nuevas
propuestas como su capital fundamental, los trabajadores se
enfrentan a la renovación de sus competencias profesionales y
el desarrollo de una competencia social (1) (o savoir être, Zarifian:
1999). Esta competencia social y el liderazgo -uno de sus
aspectos fundamentales- dependen de ciertas características y
capacidades personales y cualquiera, sin importar en qué parte
de la organización se encuentre, puede tenerlas (y, de hecho,
se espera que así sea). Las empresas buscan integrar y alinear
este capital humano tras sus objetivos utilizando como recursos
las características de las nuevas tareas desarrolladas y el
compromiso personal con los valores empresariales (compro-
miso reforzado en el plano simbólico con cambios en las
denominaciones: los trabajadores son ‘asociados’, ‘defensores’,
‘jugadores de equipo’ o ‘tripulantes’ -Klein: 2002, o en el plano
económico con algún porcentaje de participación accionario).
Acompañando la formación de un mundo globalizado y de la
mano de los nuevos paradigmas organizacionales, las empresas
devienen, entonces, posfordistas. Y el posfordismo se presenta
no sólo como una nueva forma de trabajar sino como una nueva
forma de ser en el trabajo. Según la literatura circulante, esta
nueva forma de ser implica para los trabajadores la recuperación
de algo que el antiguo modelo de gestión taylorista-fordista había
dejado de lado: la subjetividad.
Veamos con un poco más de precisión estos puntos: ¿por qué
el antiguo trabajador taylorista, se dice, carece de subjetividad?
(2) Es bien conocido el hecho de que la aplicación de los
principios de la OCT sanciona dos tipos de separaciones o
divisiones en el trabajo: la primera, de la concepción respecto
de la ejecución de la tarea (división social del trabajo) y la
segunda, de las tareas que componen una determinada
actividad (división técnica del trabajo). La división social implica
que, en el trabajador individual, se desdibuja la característica
distintiva del trabajo humano: el poder concebir objetivos o fines,
medios y procedimientos, y el poder hacer en función de esa
concepción previa o simultánea. Así, el trabajo queda des-
humanizado, el trabajador queda des-subjetivado porque no
necesita poner en juego los aspectos que, justamente, constituyen
la subjetividad. Al mismo tiempo, esta des-subjetivación se
profundiza porque la división técnica implica el no reconocimiento
de los saberes productivos acumulados en los colectivos de
trabajo, con lo que también se desvirtúa la instancia social (o
intersubjetiva) del trabajo. En definitiva, los críticos del viejo
paradigma de organización del trabajo consideran que, en tanto
el que trabaja sólo es un cuerpo puesto en movimiento, la
subjetividad desaparece.
¿Por qué, se dice, el nuevo trabajador posfordista recupera su
subjetividad? Porque los nuevos paradigmas de gestión de los
recursos humanos apuntan a la incorporación y a la movilización
de aquellos aspectos que, justamente, el antiguo paradigma
había dejado de lado: el conocimiento, la imaginación, la
creatividad, la sociabilidad, la cooperación, la integración, la
interacción, los sentimientos, el diálogo real y sincero, la
participación. Los nuevos recursos implementados apuntan a
la movilización de estas potencialidades: el management
participativo, los círculos de calidad, los grupos de expresión
directa, los equipos por proyectos, etc. El trabajo se humaniza,
se recupera la subjetividad porque el trabajador ahora sí necesita
poner en juego los aspectos que, justamente, se suponen que
la constituyen.
Sin embargo, el planteo de la cuestión de la diferencia entre
antiguos y nuevos paradigmas y subjetividad en el trabajo
presentado en estos términos nos parece simplificador y
limitante de la posibilidad de pensar realmente de qué hablamos
cuando nos referimos a la dupla subjetividad-trabajo.
“Subjetividad” es un concepto complejo, no refiere a un dato
dado. Suele usarse de modo poco preciso, a veces indistinta-
mente como sinónimo de “sujeto”, de “psíquico”, de “interioridad”
o como opuesto a “objetivo”, quedando limitado la mayoría de
las veces al campo de la conciencia (Fernández: 1999;
Carpintero: 2004). Pero preferimos pensar la subjetividad desde
una perspectiva más abarcadora, que la presente como el punto
nodal de una serie de instancias que se entrecruzan y se
determinan mutuamente (3). Así la subjetividad se constituye
en un espacio que es el cuerpo (y en lo que refiere al trabajo,
un cuerpo en acción), en la relación con otras subjetividades
(es decir, se constituye en la intersubjetividad), en el seno de
ciertas instituciones históricamente situadas. En resumen,
preferimos pensar la subjetividad como lo producido por
instancias individuales, colectivas e institucionales (Guattari:
1996), en ciertas coordenadas históricas. Esta posición que nos
acerca más a la idea de que existen distintos modos de
subjetivación, como sostiene Foucault, nos permite encarar el
tema subjetividad-trabajo desde una perspectiva distinta a las
habituales y, particularmente, distinta de aquella de la literatura
predominante relativa al trabajo (4). Esta posición nos permite
plantear que no se trata de que la subjetividad desaparece o
aparece según el paradigma de organización o gestión de que
se trate (como si fuera un bien de producción) sino de que
siempre hay subjetividad: siempre hay alguna forma de
entrecruce de lo individual (corporal y psíquico), lo colectivo y
lo institucional, siempre hay subjetividad, aunque de distintas
maneras.
¿Cuál es la subjetividad, entonces, que se constituye en el viejo
paradigma taylorista- fordista? Es la subjetividad en la que
predomina el puro cuerpo individual o la pura psiquis individual.
Esto significa que el personal de ejecución sólo es un puro
cuerpo que debe ser puesto en movimiento de manera aislada
respecto de los otros cuerpos en movimiento (aunque no por
ello discordante) y que el personal de concepción sólo es una
pura psiquis sin cuerpo, que debe funcionar en pos de poner
en movimiento, de manera productiva, el cuerpo de los otros.
La subjetividad construida en este paradigma, entonces, es una
subjetividad escindida respecto de sí misma y de lo intersubjetivo
(es decir, del colectivo de trabajo).
¿Cuál es la subjetividad, entonces, que se constituye en el nuevo
paradigma posfordista?
Es la subjetividad que queda a mitad camino, con todos los
costos que ello significa, entre lo individual y lo grupal: mientras
se pone énfasis en el desarrollo de las competencias sociales
necesarias para el éxito del grupo o del equipo de trabajo, se
implementan modalidades de gestión sobre bases individuales.
Estas modalidades de gestión no sólo están relacionadas con
la formulación de objetivos y evaluaciones personales sino
también con la idea de que, a pesar de formar parte del equipo,
la relación con la empresa se establece de manera personal:
en la contratación, en la negociación, en la propuesta y gestión
de los propios proyectos en la organización y, por supuesto, en
el mantenimiento del puesto o en el despido. Es la subjetividad
en la que predominan los aspectos psíquicos-emocionales
individuales por sobre lo intersubjetivo y lo corporal. Esto último
no significa, por supuesto, que el cuerpo haya desaparecido de
los lugares de trabajo. Significa, más bien, que de manera
coherente con la avanzada de las concepciones que remarcan
la retirada de trabajo industrial, el cuerpo se reduce al soporte
necesario de aquellas funciones psíquicas y mentales que se
consideran las realmente productivas.
Si, volviendo a Foucault, consideramos que cada formación
histórica establece sus modos de subjetivación, es decir, los
modos en que el sujeto aparece como objeto de la relación
entre saber y poder en esa formación histórica, es posible pensar
que los paradigmas de gestión del trabajo posfordistas recogen
un modo de subjetivación diferente del retomado por el viejo
paradigma porque nos encontramos ante una nueva formación
histórica, ante una nueva relación entre saber y poder. Las tesis
que versan sobre el paso de la sociedad disciplinaria a la
sociedad de control podrían proporcionar el marco en el que
pensar las nuevas relaciones que se establecen, entonces, entre
subjetividad y trabajo.
NOTAS
1. “Por competencia social se entiende, en general, las capacidades
desarrolladas en los tres campos siguientes: la autonomía, la toma de
responsabilidad y la comunicación social” (Zariffian: 1999, p. 29).
2. Véase, por ejemplo, las afirmaciones de Neffa (1997: p. 102). Puede
pensarse también que este sentido de pérdida (y de recuperación por el
nuevo paradigma, como desarrollaremos más adelante) viene relacionado
con la caracterización que se establece, en la literatura relativa al mundo
del trabajo, de la forma de trabajo previa al taylorismo: la característica de
los oficios medievales.
3. “...el sujeto aparece [en la obra de Foucault] no como instancia de
fundación, sino como efecto de una constitución” (Castro 2004: p. 332).
Podríamos agregar que, a la vez que efecto, también es causa.
4. Por cierto que, dada la extensión de este trabajo, no podemos profundizar
143
en el establecimiento de las muchas diferencias que existen entre los textos
y las perspectivas que abordan estas temáticas. Nos limitaremos, entonces,
a seguir los lineamientos generales de los enfoques más difundidos.

BIBLIOGRAFÍA
Aubert, N. y Gaulejac, V. (1993): El coste de la excelencia, Bs. As., Paidós.
Carpintero, E. (2004): “Límites y excesos del concepto de subjetividad en
psicoanálisis”, Topía, Año XIV, nro. 40, abril, Bs. As., pp. 6 y 7.
Castro, E. (2004): El vocabulario de Michel Foucault, Bs. As., Prometeo-
UNQ.
Drucker, P., (1992): La innovación y el empresariado innovador, Bs. As.,
Sudamericana.
Etkin, J. Y Schvarstein, L. (1989): “Componentes del paradigma de la
complejidad” en Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Bs.
As., Paidós.
Fernández, A. M. (1999): “El niño y la tribu” en Instituciones estalladas, Bs.
As., Eudeba.
Guattari, F (1996): “Acerca de la producción de la subjetividad”, en
Caosmosis, Bs. As., Editorial Manantial.
Klein, N. (2002): No logo. El poder de las marcas, Bs. As., Paidós.
Linhart, D. (1997): La modernización de las empresas, Bs. As., CEIL-
PIETTE.
Neffa, J. (1998): Los paradigmas productivos taylorista y fordista y su crisis,
Bs.As., Asociación Trabajo y Sociedad – PIETTE.
Thurow, L. (2000): Construir riqueza, Bs. As., Javier Vergara Editor.
Wehle, B. (1999): “Trabajo, inclusión y exclusión social”, Revista Nueva
Sociedad 164, noviembre-diciembre.
Zarifian, P. (1999): “Mutación de los sitemas productivos y competencias
profesionales: la producción industrial de servicio” en El modelo de
competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cintefor.

144
POSTERS

145
146
 EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN
POBLACIÓN URBANA ADULTA DESOCUPADA
Graciela Filippi; Elena Zubieta; Adriana Martínez, Viviana Aiscar,
Gisela Triemstra, Valeria Calvo, Marisa Sthele, Mariana Dos Santos, Samantha Ceballos,
Andrea Reynoso, Daniela Montaldo, Lorena Corteletti, Andrea Asciutto
Resumen
El estudio empírico se inscribe en el marco general de una
investigación orientada a indagar en aspectos psicosociales
asociados al trabajo en distintas muestras poblacionales
urbanas. De naturaleza exploratoria-descriptiva, la etapa actual
se centra en dos submuestras: a) individuos sin trabajo por lo
menos en los últimos seis meses y, b) individuos que reciben
planes “jefes y jefas de hogar”. La tarea de campo actualmente
en curso consiste en la realización -en cada submuestra de la
ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense- de diez
entrevistas en profundidad y dos grupos focales. Las
dimensiones subyacentes a analizar son: a) el significado
atribuido al Trabajo; su definición, funciones y asociación con
aspectos como la Identidad, el Autoconcepto y la Deseabilidad
Social; b) Valores asociados al trabajo, c) Importancia del trabajo
en relación a otras esferas viales; d) La desocupación, la falta
del “trabajo” y las emociones que suscita; e) Atribución de causas
al hecho de no tener y no conseguir trabajo; f) Valores y actitudes
hacia los planes “Jefes y Jefas de Hogar. El equipo se encuentra
analizando la información de la aplicación piloto e iniciando la
recolección definitiva de los datos, los resultados preliminares
se expondrán en el evento.
Palabras Clave
significado, trabajo, valores, desocupación
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA.
Abstract
WORK MEANING IN UNEMPLOYED URBAN POPULATION.
The study is part of a mayor research program designed to asses
socio-psychological aspects associated to “work” in different
urban populations. With an exploratory and descriptive nature,
present stage is focused in two sub samples: a) individuals
unemployed during last six months or more and, b) individuals
receiving the plans “jefes y jefas de hogar”. Field work actually
in process consist in realizing ten deep interviews and two focus
groups in each sub-sample of Buenos Aires city and Big Buenos
Aires (conurbano bonaerense. Dimensions underlining the
analysis are: a) meaning attributed to work; it definition, functions
and related aspects such us Identity, Self-concept and Social
Deseability; b) work associated values, c) work relevance in
relation with other life spheres; d) unemployment, lack of work
and related emotions; e) unemployment causal attributions; f)
values and attitudes toward “Jefes y Jefas de Hogar” plan. Due
to information obtained in pre-test applications is actually being
analyzed in order to start with final data recollection, preliminary
results will be exposed in the event communication.
Key words
work meaning, values, unemployment.
147
 TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL LIDERAZGO Y
PERCEPCIÓN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
Resumen
El objetivo de este estudio consiste en establecer las teorías
implícitas de liderazgo y su relación con diferentes tipos de
cultura organizacional percibida (transformacional,
transaccional y alto contraste), tanto para personas con y sin
capacidad de conducción y para diferentes tipos de empresa
(pequeña, mediana y grande). Participaron del estudio 1003
adultos varones y mujeres (31% con personal a cargo y 69%
sin personal a cargo). Se utilizaron como instrumentos un
listado de adjetivos de uso internacional para valorar las teorías
implícitas del liderazgo, un cuestionario para describir la cultura
organizacional (Bass y Avolio, 1992) y escenarios construidos
ad-hoc con diferentes estilos de liderar. Los resultados
confirman que una persona es considerada líder si la
percepción de las acciones del jefe coinciden con el prototipo
de líder internalizado que tienen sus seguidores. Asimismo en
las culturas organizacionales transaccionales predominaba un
tipo de líder orientado hacia el cumplimiento de las normas
con estilo más directivo. En las culturas transformacionales el
prototipo de líder era el participativo, con alta preocupación
del subalterno.
Palabras Clave
Liderazgo Teorías Implícitas Organizaciones
Abstract
IMPLICIT LEADERSHIP THEORIES AND ORGANIZATIONAL
CULTURE PERCEPTION
The main goal of this study consists on establishing the implicit
theories of leadership and its relationship with different types
of perceived organizational culture (transformational,
transactional and high contrast) either for leader and followers
and different organization sizes (small, medium and large
corporations). Participants in the study were 1003 male adults
and women (31%, leaders and 69%, followers). Instruments
used were a list of adjectives internationally used to assess
implicit leadership theories, a questionnaire to describe
organizational culture (Bass & Avolio, 1992) and scenarios built
ad-hoc with different leadership styles. Results confirm that a
person is considered a leader if the perception of the boss´s
actions match followers internalized leadership prototype.
Those prototypes are linked to organizational cultures types.
Also in transactional organizational cultures a more directive
style prevailed as a prototypic leader. In transformational
cultures the prototypic leadership style is participative with high
consideration of the follower.
Key words
Leadership Implicit theories Organizations
148
Martín Nader, José Alejandro Torres, Alejandro Castro Solano
Colegio Militar de la Nación / CONICET
Existen diferentes prototipos de líderes en las organizaciones.
Estos prototipos de liderazgo, surgen de las normas y practicas
culturales y de la propia cultura organizacional donde está
inserto el líder. Este líder es aceptado como tal si los atributos
que muestra coinciden con las teorías implícitas de los
seguidores, modeladas tanto por la cultura organizacional y
las practicas culturales. El líder a su vez resultará efectivo si
tanto sus respuestas afectivas y conductuales coinciden con
los guiones comentados (Wofford, Godwin & Wittington, 1998),
caso contrario el líder es rechazado y a pesar de tener
competencias y habilidades para el ejercicio de su función,
sus acciones resultan ineficaces. Las percepciones del
liderazgo pueden formarse según dos procesos alternativos,
en primer término reconociendo a un líder cuando existe un
ajuste entre las características de la persona y las ideas
implícitas de los perceptores y en segundo lugar a partir de
los resultados de acontecimientos salientes del líder, es decir
de sus éxitos y fracasos – efectividad (López Zafra, 1998) En
función de los aspectos comentados el presente estudio tiene
como objetivos:
a) Establecer los atributos prototípicos de un buen líder en
población adulta argentina (dimensiones implícitas del “buen
líder”).
b) Verificar si las teorías implícitas del liderazgo están influidas
por la cultura organizacional en donde se desenvuelven
tanto líderes como seguidores.
c) Analizar diferencias individuales según la persona tenga o
no capacidad de conducción (sea seguidor o líder).
d) Examinar la relación entre las características atribuidas a
los líderes efectivos y las conductas efectivas de los mismos
en culturas organizacionales diferentes.
Con respecto al primer objetivo, se observa que los prototipos
que predominan en población civil son 4: liderazgo
carismático o basado en valores, liderazgo orientado al grupo,
liderazgo orientado hacia si mismo y liderazgo participativo.
En referencia al segundo objetivo, se observa que los
prototipos de líder carismático y el orientado al grupo son los
que predominan en las culturas organizacionales de tipo
transformacional y alto contraste. Con referencia al tercer
objetivo, los resultados son similares. En las culturas
transformacionales y de alto contraste predominan los líderes
carismáticos y orientados al grupo. Por último y en referencia
al cuarto objetivo, se puede afirmar que en las culturas
organizacionales más transformacionales predomina un estilo
de liderazgo participativo, democrático y orientado hacia la
consideración de los subalternos (atributos de los líderes
carismáticos o basados en valores). En las culturas de alto
contraste predominaban en cambio los estilos de liderazgo
orientados al rendimiento, al cumplimiento de las normas, a
la excelencia y al logro de las metas (atributos mayormente
de los líderes orientados al grupo).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Questionnaire. Redwood City: Mind Garden.
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approach to understanding transformational and transactional leadership.
Leadership Quarterly, 9 (1), 55-84

149
150
 Psicología Educacional
y Orientación Vocacional

151
152
 PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN:
APORTES TEÓRICOS, METODOLÓGICOS Y
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
Aisenson, D.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Vidondo, M.;
Resumen
El Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación, de
la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, desarrolla una
línea de investigación desde la perspectiva teórica de nuevos
enfoques de las transiciones (Schlossberg; Parkes; Dupuy,
Baubion-Broye; Hajjar), que considera las significaciones que los
sujetos otorgan a los proyectos y trayectorias que van construyendo,
los recursos personales y sociales que se movilizan en las situa-
ciones de transición, las inserciones significativas que van logrando
en diversos contextos -no solamente en el estudio y el trabajo-, y
los procesos subjetivos de construcción identitaria. Con los aportes
teóricos provenientes de Psicología de la Orientación (Guichard y
Huteau, 2001), la psicología social, la psicohigiene (Caplan, 1966),
la psicología comunitaria (Rappaport, Montero), el psicoanálisis
(Winnicot, Erikson), el interaccionismo simbólico, las teorías de la
orientación (Super, Guichard, Pelletier, Dumora, Peiro) y el
counseling psicológico, así como aportes provenientes de la
psicología Educacional y de la sociología (Bourdieu, Dubar, Berger
y Lukman). se están produciendo desarrollos originales en nuestro
ámbito, con el objetivo de construir modelos que den cuenta de
nuestras problemáticas y de la especificidad de nuestros
fenómenos socioculturales, que permitan definir objetivos y delinear
programas de Intervención Psicoeducativas.
Palabras Clave
Transición, Proyectos, Trayectorias, Intervenciones Psicoso-
ciales, Jóvenes
Abstract
PSYCHOLOGY ORIENTATION: SUPPORTS THEORIES.
The research team of Guidance Psychology, in charge of the
Department of Occupational and Vocational Guidance in the Faculty
of Psychology at the University of Buenos Aires has been working
a line of investigation with theories pointing out new perspectives
on transitions (Schlossberg; Parkes; Dupuy, Baubion-Broye; Hajjar).
These theories take in consideration the meaning that people give
in building their projects and career paths, their personal and social
resources that mobilize them during the transitional situations, the
significant insertions that fulfill them in different contexts-not only in
the study and work related ones-, and the subjective processes in
constructing their identity. This group supports their proposal using
several theories. Psychology Orientation (Guichard and Huteau,
2001), the social psychology, the psycho hygiene (Caplan 1966)
the community psychology (Rappaport, Montero), the
Psychoanalysis (Winnicot, Erikson), the symbolic interaction, the
different theories used in the career guidance (Super, Guichard,
Pelletier, Dumora, Peiro), the psychological counseling, as well as
help provided from the Educational Psychology and Sociology
Department (Bourdieu, Dubar, Berger and Luckman). Original
developments are being produced in the working field with the
objective to construct models that explain the problems and the
specific sociocultural phenomena that help define objectives and
delimit programs of intervention.
Key words
Transition Projects, Career Paths, Psycho Educative and
Psychosocial Interventios, young people.
Nicotra, D. ; Valenzuela, V.; Davidzon, S. y Alonso, D.
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
1. Introducción:
Desde el equipo de Psicología de la Orientación (Cátedra
Orientación Vocacional y Ocupacional - Facultad de Psicología
- UBA)[i] venimos desarrollando proyectos de investigación
desde el año 1988. Hemos llevado adelante 5 estudios que nos
han permitido reformular los enfoques teóricos y metodológicos
a lo largo de todos estos años que han enriquecido nuestro
trabajo en docencia de grado y postgrado y de extensión
universitaria. [ii]
La temática recurrente en todas nuestras investigaciones han
sido los jóvenes y la construcción de proyectos de estudio y/o
trabajo en el momento de la salida de la escuela. Asimismo, en
diferentes estudios hemos comparado la población mencionada
con otros grupos etarios (adultos mayores jubilados y jóvenes
estudiantes universitarios).
En el presente trabajo, haremos un recorrido por la trayectoria
conceptual y metodológica que hemos construido a lo largo de
las sucesivas investigaciones, con el objetivo de brindar aportes
al campo de la Psicología de la Orientación.
2. Desarrollo
La línea de investigación en Orientación que presentamos se
inicia con el proyecto “Estudio de la problemática vocacional de
los estudiantes que finalizan la escuela media”. (Proyecto Ubacyt
PS002. Programación 1988/1990). Esta fue una investigación
exploratoria y descriptiva en la que se utilizó una estrategia
metodológica cuanti-cualitativa. Luego de varias pruebas piloto,
se elaboró un cuestionario que se aplicó a 1000 estudiantes de
escuelas medias de la Capital Federal y que permitió identificar
doce factores considerados relevantes en la problemática
estudiada (edad, aspectos culturales, trabajo, etc.).
El estudio “Orientación Vocacional: proyectos de vida, adquisición
de recursos personales y trabajo” (Proyecto UBACYT PS 013.
Programación 1995-1997) se articula con el anterior ya que parte
de los doce factores considerados relevantes en la problemática
vocacional de los estudiantes que finalizan la escuela media.
Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo. Los objetivos
que nos propusimos fueron: conocer los proyectos de educación
y trabajo en momentos de transición y cambio; el posicionamiento
personal ante el trabajo y el estudio y los recursos personales
adquiridos y puestos en juego para sustentar los proyectos. La
población que investigamos fue la de jóvenes estudiantes del
ultimo año del nivel secundario y adultos mayores próximos a
la jubilación. Los datos provienen de observaciones de 50
talleres de orientación vocacional y ocupacional realizados con
jóvenes y de dos grupos realizados con adultos mayores.
En una primera etapa estudiamos el material registrado en
función de las variables identificadas en la investigación anterior.
En una segunda etapa profundizamos el estudio cualitativo de
las variables, lo que nos permitió su redefinición y recatego-
rización. Priorizamos la variable “Proyecto” como eje vertebrador
de la identidad en situaciones de cambio. “El proyecto de vida y
la identidad se encuentran en una relación dialéctica y cada
uno contribuye a la formación del otro. La constitución de la
identidad favorece y permite la definición y consolidación de un
proyecto de vida” (Aisenson y otros, 1998, pag. 99). A su vez
existe una fuerte correspondencia entre la identificación de los
recursos personales el desarrollo de estrategias y los proyectos.
Obtuvimos resultados acerca de las representaciones de los
153
jóvenes respecto de sus recursos para integrarse a una sociedad
restrictiva, así como del lugar que ocupa la escuela en su
formación. Los resultados indican una fuerte correspondencia
entre la valoración de recursos personales y las posibilidades
de movilizar estrategias para desarrollar los proyectos. Asimismo
señalan la importancia de los ámbitos de socialización y del
grupo de pares en la construcción de las representaciones de
si mismo y del entorno. El abordaje de éstas temáticas nos ha
permitido ampliar nuestra comprensión sobre los proyectos y
los recursos personales que se construyen para enfrentar las
transiciones. Como línea de investigación complementaria se
incluyó el estudio “Jóvenes: el significado del trabajo en
situaciones de cambio”, llevada a cabo por Silvia Batlle (becaria
de iniciación UBACYT 1996/7)
En la siguiente investigación, “Proyectos, estrategias y
representaciones sociales de los jóvenes sobre el estudio y el
trabajo”, (Proyecto UBACYT. Programación 1998-2000), hemos
estudiado en una muestra de alumnos del último año de la
escuela media, los proyectos de estudio y trabajo, las represen-
taciones que sustentan dichas intenciones y los recursos y
obstáculos para la inserción futura.
El diseño fue descriptivo. La estrategia metodológica utilizada
fue también cuali-cuantitativa. Se tomó un cuestionario a 270
estudiantes de escuelas medias publicas de partido de Avellaneda
y se realizaron 28 entrevistas a alumnos seleccionados teniendo
en cuenta el tipo de intención futura elegida: estudio, trabajo,
estudio y trabajo. En la siguiente investigación se realizó un
seguimiento de los alumnos entrevistados en ese momento.
Los resultados de la investigación permitieron constatar el peso
del contexto social en las representaciones e intenciones de
futuro de los jóvenes. Observamos mayores obstáculos para la
inserción laboral y educacional, lo que se tradujo en una
modificación de las trayectorias. El trabajo aparece con una
importante centralidad, ya que posibilita el desarrollo y
sostenimiento de los proyectos personales. Estos resultados
llevaron a replanteos conceptuales y metodológicos en las
siguientes investigaciones, ya que se vio la necesidad de incluir
los conceptos de transición y trayectorias con un abordaje
metodológico de tipo longitudinal, que nos permitió estudiar la
dinámica de las transiciones. En este periodo, ya se incluyó
una línea de investigación “Trayectorias laborales y/o educativas
de los jóvenes” (Batlle, Aisenson,1998-2000) que realizó un
seguimiento de egresados de dos escuelas Publicas del Partido
de Avellaneda, pudiéndose limitar distintos tipos de trayectorias:
estudio, estudio y trabajo, trabajo, familiar y de no actividad
En el proyecto de investigación “Trayectorias educativas y
laborales en jóvenes” (Proyecto UBACYT. Programación 2001-
2003), nos propusimos comparar la población de jóvenes que
veníamos estudiando con la de estudiantes universitarios,
haciendo foco en las trayectorias de estudio y de trabajo que
van construyendo a lo largo de la vida. Utilizamos una estrategia
metodológica cuali-cuantitativa con un diseño descriptivo y
longitudinal. La recolección de datos se realizó a una muestra
de estudiantes de la Carrera de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires, mediante la aplicación de un cuestionario
realizado a una muestra censal (n 406) de dos materias de la
Carrera (una materia obligatoria y otra electiva) y la realización
de 20 entrevistas en profundidad a estudiantes (cohorte 1996)
que se encontraban en distintos momentos de la carrera. En
todos los casos se efectuó una reconstrucción de las trayec-
torias, focalizando en las transiciones y en las perspectivas
futuras. El objetivo de esta reconstrucción fue identificar las
relaciones que se establecen entre las dimensiones socio-
biográficas, las representaciones, los proyectos y las estrategias
de estudio y de trabajo.
Hemos podido constatar que el primer año de estudios resulta
una etapa de adaptación a las condiciones y exigencias que
demanda la vida universitaria, y que el último año de estudios,
es el inicio de una transición hacia la inserción profesional, en
la que se despliegan expectativas frente al cambio, temores y
154
cobran mayor importancia las representaciones del nuevo rol
profesional.
La comparación de distintos grupos -adolescentes que finalizan
la escuela media y jóvenes universitarios que están iniciando o
finalizando sus estudios-, nos ha permitido corroborar la
importancia que tienen las transiciones como fases significativas
en el ciclo de vida. Hemos comparado el significado que tiene
el momento de finalización de una etapa en la que ciertas rutinas
serán cambiadas, el sentimiento de una identidad social
determinada (ser estudiante, ser desocupado) y la vivencia de
poseer o no tener una identidad prestigiada socialmente.
Actualmente, nuestro proyecto Trayectorias, inserción en
contextos significativos y construcción identitaria de los jóvenes”.
(Proyecto UBACYT. Programación 2004-2007) nos permite
realizar una mirada más amplia sobre los contextos en los cuales
se insertan los jóvenes, así como su relación con la construcción
de la identidad. El diseño de la investigación es predominante-
mente descriptivo. Hemos utilizado nuevamente una
metodología longitudinal, dado que se muestra como la más
apropiada para el estudio de las trayectorias. Es un estudio en
dos niveles: sincrónico y diacrónico, que nos permitirá estudiar
los procesos de construcción de las trayectorias a través de las
interacciones y transformaciones que se generan entre las
dinámicas de los sujetos y el contexto micro y macro social. En
este sentido, utilizamos los aportes teóricos del Modelo
ecológico de Bronfenbrenner (1987), quien postula las
interconexiones ambientales y los impactos sobre las fuerzas
que afectan el desarrollo psicológico. Este proyecto se plantea
una estrategia metodológica cuali-cuantitativa. Se tomarán
cuestionarios a 1000 alumnos del último año de escuelas medias
de la Capital Federal, pertenecientes a dos subgrupos: jóvenes
de sectores medios y medios bajos; jóvenes de sectores
populares. Se seleccionarán algunos de estos cuestionarios de
manera intencional para realizar entrevistas en profundidad.
Está previsto realizar un seguimiento de este grupo en una etapa
posterior, al año y a los dos años de la toma de la entrevista.
También se prevé entrevistar nuevamente a los jóvenes
egresados de dos escuelas medias públicas del partido de
Avellaneda, cuyo seguimiento (tal como se señaló anterior-
mente) venimos realizando. A este proyecto se suman otras
investigaciones de tesistas de maestría, doctorado y becarios
de doctorado, que profundizan distintos aspectos de la línea de
investigación central.
3. Conclusiones:
Las investigaciones que hemos sintéticamente presentado,
responden a un fuerte compromiso que -desde la Psicología de
la Orientación-, tenemos con nuestros jóvenes. Ayudarlos a
construir proyectos, pensar estrategias y recursos, prever
situaciones de crisis en momentos de transición, y además
acompañarlos en este proceso subjetivo que es la construcción
de la propia identidad, son los objetivos que nos guían en este
camino de la investigación.
En el correr de los años, han ido incluyéndose distintos proyectos
de Investigación, de la mano de becarios, maestrandos y
doctorandos
Así como también, hemos realizado convenios e intercambios
con diferentes investigadores dedicados a la temática de la
Orientación vocacional y ocupacional en Latinoamérica y el resto
del mundo (Uruguay, Brasil, Venezuela, España, Francia,
Holanda, Reino Unido, Portugal, etc.)
Los principales resultados obtenidos lo largo de este recorrido
se resumen en los siguientes ítems:
• Al inicio de la transición la mayoría de los jóvenes consideran
en sus intenciones de futuro al estudio y al trabajo.
• La prosecución de estudios ocupa un lugar destacado en el
proyecto de futuro de los jóvenes a lo largo de toda la trayectoria
estudiada.
• La aspiración de logro personal y medio para una mejor
inserción laboral, son las representaciones de estudio más
preponderantes.
• Distintos factores que favorecen o dificultan la inserción en el
ámbito universitario tienen que ver con: la representación previa
sobre la universidad, la experiencia escolar, los proyectos
personales, el grado de centralidad del estudio, el nivel inserción
en el grupo de pares, la organización del tiempo y el posicio-
namiento personal ante el estudio.
• Importancia de la articulación entre el estudio y el trabajo.
• La inserción laboral se presenta con trayectorias de mayores
rupturas y frustraciones que las educacionales.
• La existencia o no de coincidencias entre las intenciones de
futuro y el desarrollo de las trayectorias tiene consecuencias
en la construcción de la identidad laboral y/o educacional.
representaciones sociales de los jóvenes sobre el estudio y el trabajo”,
(UBACYT 1998-2000), ”Trayectorias educativas y laborales en jóvenes”.
(UBACYT, 2001-2003), “Trayectorias, inserción en contextos significativos
y construcción identitaria de los jóvenes”. (UBACYT 2004-2007). Todos los
proyectos han sido aprobados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires. Asimismo, asociados a estos proyectos, se
han desarrollado las siguientes investigaciones: “Jóvenes: el significado
del trabajo en situaciones de cambio”, llevada a cabo por Silvia Batlle
(becaria de iniciación1995-1997), “Trayectorias laborales y/o educativas
de los jóvenes” (Batlle, 1998-2000); “Representaciones sociales de la
formación, trabajo y vida cotidiana en jóvenes pobres”, llevada a cabo por
Leandro Legaspi (tesis de maestría, 2002).

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· Watts, Guichard, Plant y Rodríguez. (1993): “Educational and Vocational
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European Communities.

[i] Directora: Prof. Lic.Diana Aisenson

[ii] Los proyectos son los siguientes: “Estudio de la problemática vocacional
de los estudiantes que finalizan la escuela media” (UBACYT, 1988-1990);
“Orientación Vocacional: proyectos de vida, adquisición de recursos
personales y trabajo” (UBACYT, 1995-1997); “Proyectos, estrategias y

155
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Y DE APRENDIZAJE EN
EL AMBITO UNIVERSITARIO.
Resumen
Esta presentación, como parte del desarrollo de nuestro
proyecto de investigación, consiste en el análisis de una
encuesta, suministrada a los docentes de los últimos años de
las distintas carreras de la Facultad, que nos permite obtener
datos acerca de: - las distintas concepciones que éstos tienen
de lo que es aprender y enseñar en la Universidad; -el
reconocimiento de la utilización de estrategias didácticas en el
aula, para favorecer procesos de construcción del conocimiento;
- las dificultades que detectan en su aplicación; así como las
propuestas, que a modo de hipótesis, se plantean para
resolverlas. En este análisis intentamos compartir algunas
preocupaciones con respecto al perfil de docente que requiere
la formación de un nuevo sujeto de aprendizaje: autónomo,
eficaz, flexible, con capacidad de autogestión, de reelaborar la
información y reconstruir el conocimiento. Así “aprender a
aprender” es una de las demandas que debe satisfacer hoy la
Universidad.
Palabras Clave
Estrategias, enseñanza, aprendizaje, Universidad.
Abstract
STRATEGIES OF EDUCATION AND LEARNING IN THE
UNIVERSITY AMBITO.
This presentation as part of the development of our research
project, consists on the analysis of ar inquest provided to
teachers from the last years of our faculty’s careers, which
permits us to get data about: their different views about what is
learning and teaching at the university; the acknowledge next
of the use of didactic strategies in the classroom, to favor
knowledge construction processes; the difficulties they detect
in their use; so as the proposals that as hypothesis, are
formulated to solve then. In this analysis we try to share some
concerns about the teacher’s profile that requires the formation
of a new learning subject autonomous, effective, flexible, able
to reelaborate information and to rebuild knowledge. This way “
learn to learn” is one of the demands that today’s university
should satisfy.
Key words
Strategies, education, learning, University.
156
Albarello, Lydia. Rimoli, M. Del Carmen Spinello, Alicia
Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA-NEES
Este trabajo, que forma parte de nuestro proyecto de investigación,
consiste en el análisis sobre una encuesta administrada a los
docentes de los últimos años de las distintas carreras de la
Facultad, que nos permite obtener datos acerca de las distintas
concepciones que éstos tienen de lo que es aprender y enseñar
en la Universidad; del reconocimiento de la utilización de
estrategias didácticas en el aula, para favorecer procesos de
construcción del conocimiento; de las dificultades que detectan
en su aplicación; así como de las propuestas, que a modo de
hipótesis, se plantean para resolverlas.
Esta indagación se completará con entrevistas que favorezcan
una mayor comprensión de las prácticas docentes, reconociendo
las dimensiones de análisis que en ellas se entrecruzan.
Retomando los conceptos centrales sobre los que hemos venido
trabajando podemos decir que :hablar del alumno avanzado en
la Universidad, remite a pensar en un futuro profesional cercano,
que se supone que es aquel que ha podido construir compe-
tencias que lo posicionen como un sujeto activo frente a los
permanentes cambios, capaz de sostener su propio aprendizaje,
y de hacerlo evolucionar.
Coincidimos con Pozo Municio (2001:37) en que “sin una nueva
mediación instruccional que genere a su vez nuevas formas de
enfocar el aprendizaje, las demandas sociales desbordarán con
creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de los
aprendices, produciendo un efecto paradójico de deterioro del
aprendizaje”
En este análisis intentamos compartir algunas preocupaciones
con respecto al perfil de docente que requiere la formación de
un nuevo sujeto de aprendizaje: autónomo, eficaz, flexible, con
capacidad de autogestión, de reelaborar la información y
reconstruir el conocimiento. Así “aprender a aprender” es una
de las demandas que debe satisfacer hoy la Universidad.
Para ello se requiere adentrarnos en las particularidades que
presenta el aula universitaria, entendida como “un espacio de
carácter complejo dado por las interrelaciones entre los
componentes, cuyas funciones dentro del sistema, no son
independientes” (Donato, 2000, P. 110)
El docente universitario, continúa Donato, dedica buena parte
de sus esfuerzos a la enseñanza, pero es la investigación lo
que posibilita la promoción académica, la recompensa salarial
y aún la autoestima y el reconocimiento social. Nadie pone en
duda el papel sustantivo de la investigación, pero ello no impide
la revalorización de la función docente
En este sentido, esta comunicación intenta un acercamiento a
las percepciones que los docentes, en tanto dedicados a la
enseñanza, poseen sobre el proceso “exitoso”, teniendo en
cuenta que asumen las dificultades para aprender que presenta
el alumno, depositando en etapas de escolaridad previas las
competencias necesarias para la apropiación del conocimiento.
Resulta pertinente destacar que la preocupación presentada
por Monereo, Carretero y ots. (2000), es parte de las inquietudes
que nuestro equipo de investigación manifiesta: “los estudios
universitarios constituyen el último peldaño del proceso de
formación inicial, por lo que el largo camino recorrido por los
estudiantes hasta ese momento y los obstáculos que han tenido
que superar a este nivel, tendrían que conferirles la condición
de aprendices expertos y eficaces, de aprendices estratégicos
con un bagaje de conocimientos importantes que les permitan
resolver adecuadamente las situaciones de aprendizajes que
tienen que afrontar” (p.219). Esto, sin embargo, no se da
taxativamente en el estudiante universitario, ni siquiera en el
“avanzado”, parecen no haber aprendido procedimientos de
aprendizaje en su escolarización. A esta indagación se está
abocando de manera simultánea nuestro equipo y estamos en
proceso de análisis de los resultados, que nos permitan
caracterizar las estrategias académicas particulares que los
estudiantes despliegan.
Con relación a los propósitos específicos de esta comunicación,
consideramos que los modos en que el docente piensa su
campo disciplinario expresado en el tratamiento de los
contenidos, el recorte establecido, los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje, el tipo de tareas demandadas a los
alumnos, los vínculos que establece en las clases con las
prácticas profesionales, las relaciones entre teoría y práctica,
pueden aportar datos interesantes para nuestro trabajo, a la
vez que contribuir al mejoramiento de las prácticas docentes
universitarias.
Comentarios sobre lo indagado en las encuestas...
Los contenidos mínimos y la práctica profesional futura parecen
ser los ejes alrededor de los cuales se articula el trabajo docente
universitario, tanto en la organización de la propuesta, la
jerarquización de contenidos y la selección bibliográfica.
Con respecto a esta última, aparece un dato interesante, que
plantea una contradicción evidente: en general los encuestados
indican que solo se apoya a los alumnos en la lectura
bibliográfica de los textos “difíciles”, o en casos en que el propio
alumno lo solicita, sin embargo la mayoría coincide que es
necesario enseñar estrategias de abordaje de textos.
Parece haber un énfasis en implicar a los alumnos en procesos
de reflexión y análisis pero no aparece claramente el planteo
previo de procesos reflexivos por parte del docente ni un
reconocimiento de dicha competencia como adquirida
previamente. Más bien parecen solicitarse procesos de reflexión
sobre lo leído, recreación de textos y resituación de los mismos
en otros momentos.
Un buen alumno se identifica con procesos de reflexión, crítica
y comprensión amplia de los contenidos teóricos trabajados,
pero no hay evidencia de actuaciones compartidas entre
docentes y alumnos. Muy pocas respuestas aluden a esta
posibilidad, en materias que utilizan el análisis de casos y
resolución de problemas prácticos en el aula, aunque más bien
parece haber una exigencia de utilización de marcos estudiados
para resolver, sin acompañar con enseñanza de estrategias de
abordaje.
Es significativo considerar que una de las preguntas con mayor
dificultad en las respuestas es la que indaga sobre cuáles son
las estrategias a enseñar, a pesar que la mayoría sostiene que
se enseñan estrategias -o deberían enseñarse.
Por ejemplo, un docente responde que “las estrategias de
aprendizaje NO forman parte de los contenidos a enseñar”, y
luego indica “Sí enseñamos estrategias...”
Por consiguiente lo que se prioriza en general son los contenidos
en una secuencia progresiva, se supone expositiva, con
modalidad sintética en los teóricos y analíticos en prácticos.
En ningún caso aparece la interacción de ambos alrededor de
un tema, o cuestión a tratar, etc. Cuando se pide una resolución
de este tipo el docente aporta los contenidos, pero la
responsabilidad del trabajo recae en el alumno, y colateralmente
en el docente responsable de los prácticos.
...” Pongo énfasis en la producción, generalmente de ensayos,
donde tienen libertad para discutir un tema o unidad. Deben
respetar extensión, planteo del problema, desarrollo y
conclusiones. Pueden utilizar toda la bibliografía que quieran y
sobre todo la obligatoria”...
...”Para la resolución de los mismos (prácticos) remitimos al
alumno a la bibliografía para que pueda vincular la teoría con
situaciones concretas”...
El supuesto es que un buen trabajo de estructuración de las
clases produciría un buen proceso de aprendizaje, pero la
dificultad esta fuera, en las condiciones de la Universidad actual
...” el problema es determinar cómo y cuándo aprenden los
alumnos en las condiciones de la Universidad que tenemos. En
general, en la enseñanza pretendemos suministrarles una
orientación básica. Si ésta estuviera bien estructurada,
suponemos que con un método apropiado y en un tiempo
determinado, los estudiantes se pueden apropiar de ella. En
general este aspecto lo delegamos en la responsabilidad de
ellos”...
Se afirma que es preciso “guiar” al alumno para la comprensión,
desde las estrategias de abordaje de textos, por ejemplo, pero
hay contradicciones cuando se expresan los criterios de
evaluación, que se centra en la lógica disciplinar y la información,
aclarando que lo “especial” es como un evento extraordinario,
que merece festejarse.
...”Si hay buena sistematicidad e información adecuada juzgo
que el alumno se ha apropiado adecuadamente de la disciplina.
Si además hay creatividad en la elección del tema u originalidad
en la presentación, me tomo un vino para festejar tal logro”...
A modo de cierre...
Es preciso recordar que la encuesta fue explícitamente
presentada a los docentes de los últimos años de las diferentes
carreras de nuestra Facultad, destacando que forma parte de
una investigación sobre el alumno avanzado. Este dato cobra
relevancia para analizar las respuestas obtenidas.
En ese sentido, es significativo destacar que, solo el 20% de
los encuestados hacen referencia a la ubicación del alumno en
el transcurso de su formación profesional. Por lo tanto, no parece
haber diferenciación del alumno avanzado con respecto al
ingresante. Esto nos permite inferir que no hay reconocimiento
de competencias de aprendizaje ya construidas en los años
anteriores. Solo aparece un posible reconocimiento de ideas
previas con respecto al contenido disciplinar, o a materias
correlativas.
Se mantiene un formato de docente experto - alumno novato,
casi sin modificaciones a lo largo de la formación, reconociendo
cierto grado de apropiación en los considerados “buenos
alumnos”, que al decir de uno de los encuestados “Son aquellos
que rompen el esquema, ya sea porque se comprometen con
la materia, ya sea porque entran en una dialéctica personal con
el profesor”
Creemos, que aunque los factores que determinan la eficacia
de una determinada forma de enseñanza para obtener ciertos
aprendizajes, son muchas veces ajenos a las propias
actividades de la enseñanza, es posible encontrar un espacio
que permita adecuar mejor los proceso de aprendizaje y
enseñanza a las formas de aprender de nuestros alumnos y a
las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo. Para ello,
necesitamos reconocer en qué consiste el aprendizaje cuando
funciona con el mismo ritmo de la enseñanza.
Finalizando esta primera aproximación al tema, reproducimos
una respuesta que mucho tiene que ver con nuestras teorías
implícitas cuando debemos describir un buen proceso de
enseñanza:.. “Es el que logra que los alumnos aprendan, incluso
“a pesar de” la enseñanza...
BIBLIOGRAFÍA:
- BAQUERO, R. (1993) Aprendizaje pedagógico. Modulo de trabajo PTFD –
MED
- LITWIN,E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para
la educación superior. Paidos. Bs. As.
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Madrid.
- POZO, J.I Y MONEREO, JC (2000) Aprendices estratégicos. Aula XXI
Santillana. Madrid.
157
 UNA APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA
DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN EL NIVEL
MEDIO DE ENSEÑANZA
Resumen
Se desarrollan los interrogantes y antecedentes centrales que
enmarcan la investigación de tesis de Maestría de la primera
autora: “La problemática de la Educación Ciudadana. Docentes
y Alumnos del nivel medio de enseñanza”, que es dirigida por
la segunda. Se presentan los temas más significativos de la
problemática inherente a la Educación Ciudadana en el nivel
medio de enseñanza en los diferentes aspectos que conforman
su complejidad: la educación media en el ámbito de la Ciudad
de Buenos Aires; los debates actuales en torno a qué significa
enseñar hoy Ciudadanía; la emergencia de los argumentos de
los adolescentes respecto a los contenidos cívico políticos que
reciben en la escuela; los programas curriculares de la
asignatura Educación Cívica; las perspectivas, significados y
concepciones de los docentes y alumnos acerca del proceso
de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de Educación
Cívica o Ciudadana. Asimismo se vinculan los problemas
indagados por la segunda autora en la investigación marco en
que se inserta el proyecto de tesis, con las cuestiones
específicas que la fundamentan. Finalmente, se proponen los
objetivos que guían esta nueva investigación, las
particularidades de su diseño metodológico así como las
hipótesis formuladas.
Palabras Clave
Educación Ciudadana - Nivel medio
Abstract
AN APPROACH TO THE PROBLEM OF THE CITIZENSHIP
EDUCATION IN THE HALF LEVEL DE TEACHING
The queries and central antecedents are developed that frame
the investigation of thesis of the first author’s Master: “The
problem of the Citizenship Education. Educational and Students
of the half level of teaching” that is directed by second author
The most significant topics are presented from the inherent
problem to the Citizenship Education in the half level of teaching
in the different aspects that conform their complexity: the half
education in the environment of the City of Buenos Aires; the
current debates around what its means to teach today
Citizenship; the emergency of the arguments of the adolescents
regarding the political civic contents that they receive in the
school; the curricular programs of the subject Civic Education;
the perspectives, meanings and conceptions of the educational
ones and students about the process of teaching-learning of
the contents of Civic Education or Citizen. Also the problems
are linked investigated by the second author in the investigation
mark in that the thesis project is inserted, with the specific
questions that base it. Finally, they intend the objectives that
guide this new investigation, the particularities of their
methodological design as well as the formulated hypotheses.
Key words
Citizenship Education - Half Nevel
158
María Silvina Areste, Alicia M. Lenzi
Financiación: Beca de Maestría UBACyT y Proyecto UBACyT
Introducción
La educación media en la Ciudad de Buenos Aires constituye
hoy un foco de atención prioritaria; desde el Ministerio de
Educación se delinean las circunstancias que han llevado a
que la educación de los adolescentes sea actualmente un
objetivo urgente y pendiente de múltiples necesidades. La
institución educativa se encuentra en continuo debate y crecen
las divergencias en torno a lo que es prioritario atender en el
tramo de la educación media (Ministerio de Educación, 2001).
La temática de la educación ciudadana confluye también en
este espacio crítico en el que los adolescentes transitan, y donde
un generalizado descreimiento acerca de las cuestiones políticas
y de la vida social no les es ajeno. Asimismo, las controversias
acerca de qué significa enseñar ciudadanía hoy se encuentran
presentes, agudizando la cuestión sobre el papel que debe
cumplir la escuela frente a este tema (Audigier, 1999, 2000a,
2000b; Cullen 1996, 1997; Torney – Purta et al, 2001, 2002,
2004). Los cambios curriculares en la ciudad de Buenos Aires
que indicarían una actualización y reformulación de los
contenidos y saberes que abarca la educación cívica son aún
recientes en 1º y 2º año (Gobierno de la Ciudad de Bs. As.-
Dirección de Currícula, 2002, 2004), y en los casos de 3°, 4° y
5° año aún no se han producido. Por otra parte, resultados
obtenidos en el proyecto marco el que se inserta esta tesis,
muestran adolescentes que argumentan que no han recibido
enseñanza alguna sobre temas cívico-políticos, que no los han
visto o en ciertos casos que no los recuerdan. Además los
hallazgos indican que entre los adolescentes prevalece una
teoría ingenua sobre las instituciones gubernamentales
fuertemente presidencialista, aún entre los mayores, permitiendo
formular una hipótesis: la ausencia de enseñanza específica
de este tipo de contenidos escolares incide negativamente sobre
las posibilidades adolescentes de reestructurar conceptualmente
aquella teoría (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005). Finalmente,
ante esta constelación de datos surge la necesidad de indagar
ciertos aspectos del campo de problemas mencionado ante la
ausencia de investigaciones empíricas argentinas sobre el tema,
constituyendo los interrogantes que guían la investigación de
tesis. En la ciudad de Buenos Aires ¿qué acontece con la
Educación Ciudadana en el nivel medio? ¿Qué contenidos se
dictan en las asignaturas? ¿Qué concepciones sobre educación
ciudadana guían las prácticas docentes? ¿Qué interés suscitan
tales contenidos escolares en los alumnos? ¿Qué dificultades
se presentan en la actividad escolar con estos temas tanto en
docentes como en alumnos? A modo de síntesis: ¿Qué
significados le atribuyen los actores educativos a la educación
ciudadana en el nivel medio? La educación media en la Ciudad
de Buenos Aires
La educación secundaria es actualmente un campo poblado
de conflictos y debates, cargado de urgencias y necesidades,
asimismo constituye un área que plantea múltiples desafíos.
Investigaciones actuales (Maldonado, 2000), muestran a la vida
escolar adolescente como un entretejido de relaciones y
tensiones, con una tensión siempre constante entre los
aprendizajes escolares descontextualizados de su realidad
social, y con un adolescente que aprende tanto o más en las
estrategias de interacción no formales, que en sus aprendizajes
de las asignaturas impartidas en la escuela. Por su parte, Tenti
Fanfani (2000: 1-2) postula que la escuela media se halla en
expansión en América Latina, pero la masificación del nivel
acarrea transformaciones en las instituciones escolares,
consideradas como “sistemas de reglas y recursos que
estructuran las prácticas sociales y educativas,” produciendo
cambios en su “forma y significados”. Incluso esa masificación
subfinanciada las erosiona por lo cual pierden eficiencia y
significación para los actores educativos. Las escuelas entonces
funcionan como una caja de resonancia social depositaria de
problemáticas sociales debido a los desencuentros entre la
cultura escolar y la cultura de los jóvenes. De este modo
presentan “síntomas” como “el malestar, el conflicto y el
desorden, la violencia y las dificultades de integración en las
instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la
experiencia escolar para proporciones significativas de
adolescentes y jóvenes latinoamericanos”. A su vez Frigerio y
Diker (2004) destacan la trascendencia de esta conflictiva para
el futuro de las sociedades enumerando ciertos problemas: un
sector importante de adolescentes en edad de hallarse en la
escuela no se encuentra en ella, mientras los que sí lo hacen
no valoran significativamente esa experiencia; es notoria la
ausencia de políticas educativas concretas que logren articular
una relación aparentemente quebrada entre la significación
social de la escuela y la significación subjetiva de los
adolescentes. En nuestra opinión, la educación ciudadana de
nivel medio, inmersa en este campo de problemas, no
permanece ajena ni debe desentenderse de estas cuestiones.
Las vicisitudes mencionadas nos conduce a interrogarnos: en
este contexto ¿qué significados le atribuyen los actores
educativos a la educación ciudadana en el nivel secundario?
La Educación Ciudadana en debate
Como una de nosotras ha indicado (Lenzi, 2004; Lenzi, Borzi,
Pataro, Iglesias, 2005) predomina un renovado interés en
diversos ámbitos por la educación ciudadana influido por: las
complejas transformaciones ocurridas en la sociedad actual que
producen síntomas de ruptura en la cohesión social, y además
por el creciente desinterés hacia la vida política o el descrei-
miento acerca de la política en general. Estos datos confluyen
en avivar la polémica acerca del rol de la escuela a la hora de
formar en ciudadanía (Cullen, 1996, 1997; Audigier, 1999,
2000a, 2000b). Los especialistas en la problemática escolar de
la educación ciudadana debaten acerca de la heterogeneidad
de saberes que se incluyen en el área, debates que agrupamos
en dos posiciones. Un enfoque (Audigier, 2000a, 2000b; Tutiaux-
Guillón, 2003), postula la importancia de la enseñanza
significativa de las instituciones políticas, de las relaciones de
poder entre el estado y la sociedad civil, de las características
de un juego democrático: delegación de poder y control, también
del conocimiento de diversos derechos adquiridos y su ejercicio,
y de la discusión argumentada de problemas contemporáneos.
La otra perspectiva (Torney Purta et al, 2004), plantea
predominantemente la enseñanza y trasmisión escolar de
valores democráticos. Ésta línea se trasluce en significativas
investigaciones de evaluación educativa financiadas por
organismos internacionales como la OEA, que promueven
reformas educativas en los planes de enseñanza de distintos
niveles en el área para: “cohesionar los lazos sociales”, prevenir
irrupciones sociales o fortalecer la democracia representativa
(Pilotti, 2004). Por lo tanto, cuando nos interrogamos acerca de
la realidad actual en educación ciudadana también consideramos
este campo de debate. Re-examinar los significados atribuidos
por los actores a la educación ciudadana supone entonces
ubicarnos críticamente en torno a ambas posiciones y reflexionar
sobre su traducción en las concepciones docentes acerca de la
enseñanza y práctica educativa.
Camino recorrido de la investigación de base
La investigación marco en la que se incluye la investigación de
tesis se propone establecer la progresión psicogenética de la
noción de Gobierno Nacional en jóvenes de sectores sociocultu-
rales medios entre 13 y 25 años (Proyecto UBACyT P060, 2004-
2007, dirección A.M. Lenzi), y es continuidad de una anterior
realizada con sujetos de 7 a 17 años asistentes a escuelas
publicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los resultados
obtenidos en el proyecto previo y constatados en el actual
evidencian que los adolescentes de 13 a 17 años, en su amplia
mayoría, poseen una concepción del gobierno nacional
fuertemente presidencialista, sin distinciones claras de las
normativas legales que lo regulan y en su totalidad presentan
dificultades en la comprensión y explicitación de los miembros
que componen los tres poderes y sus funciones (Lenzi, 2001,
2004; Lenzi, Iglesias, 2004; Lenzi; Borzi; Pataro; Iglesias, 2005).
Además, manifiestan que no han recibido información escolar
sobre las instituciones políticas u otros contenidos escolares
de educación cívica durante su escolaridad secundaria. Se
concluye que esta ausencia de enseñanza probablemente incida
en el mantenimiento de aquella concepción ingenua sobre la
institución gubernamental.
Lenzi (2004; Lenzi y otros, 2005), destaca antecedentes interna-
cionales que indican que la comprensión de las instituciones
políticas en adolescentes y adultos es problemática, en un
contexto sociocultural crítico de desafección política y ciudadana
(Delli Carpini & Keeler, 1996; Niemi y Junn, 1996). Surge
entonces la alternativa de contribuir con datos psicológicos del
proyecto UBACyT a precisar los puntos de partida conceptuales
de propuestas educativas de promoción de participación
ciudadana crítica. Continuando esta línea se propone la presente
investigación de tesis, que explora las significaciones,
concepciones y prácticas que sustentan el proceso de
enseñanza de educación ciudadana en el nivel medio de
educación. Indagar y profundizar acerca de lo que acontece en
este campo y nivel de enseñanza permite contribuir con
evidencia empírica a las decisiones de políticas educativas que
posibiliten superar las actuales dificultades a las que se enfrenta
la educación ciudadana.
Metodología
Se adopta un diseño de estudio de casos de carácter
exploratorio y cualitativo con integración de procedimientos
cuantitativos. Los sujetos corresponden a docentes y alumnos
de 3º, 4º y 5º año que asisten a escuelas del nivel medio
educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; los alumnos
pertenecen a sectores socioculturales medios. De 3º a 5º año
se utilizan cuestionarios escritos dirigidos a docentes y alumnos.
En 5º año, además, se los entrevista, y se observan clases de
la materia Instrucción Cívica para contrastar las perspectivas
de los actores con las reales prácticas situadas en contexto. Se
analizan las normativas curriculares del campo.
Conclusiones
Las características del problema de investigación de la tesis
amerita realizar un conjunto de contrastaciones entre los
diversos aspectos que aquel incluye. Entre los documentos
curriculares que establecen los objetivos primordiales y los
contenidos escolares a dictar en la enseñanza de la educación
cívica en el nivel medio, y las reales prácticas educativas. Entre
las concepciones docentes de 3º a 5º año sobre los contenidos
escolares establecidos, los procesos de enseñanza aprendizaje
y las dificultades halladas en sus prácticas, lo que a su vez se
contrasta con las opiniones e intereses de los alumnos de 3º a
5º año sobre los contenidos escolares, la enseñanza recibida,
y sus dificultades en el aprendizaje de Educación Ciudadana.
La integración de los diversos puntos de vista de los actores
educativos nos permitirá concluir sobre cuáles son los reales
significados atribuidos por tales actores a la educación en este
área.
Ahora bien, a partir de los antecedentes antes expuestos las
hipótesis que hemos formulado para el estudio son las que
siguen: las normativas curriculares vigentes referentes a 3°, 4°
159
y 5° año se mantienen sin reformas actualizadas; la actual y
creciente desafección política impacta en los alumnos y docentes
del nivel medio en sus intereses y concepciones acerca de la
Educación Ciudadana. Finalmente, en la investigación subyace
un interrogante de importancia significativa que la orienta, la
escuela: ¿forma a los alumnos como ciudadanos partícipes,
conscientes y críticos en el ejercicio de sus derechos y
obligaciones cívico- políticos en su entorno social?
NOTAS
(1) Beca UBACyT de Maestría (2005-2007) otorgada a Lic. M. S. Areste
desarrollada en la Maestría de Psicología Educacional, Facultad de
Psicología, UBA. Director: Prof. A. M. Lenzi.
(2) Proyecto UBACyT P060 (2004-2007) “Comprensión del gobierno
nacional en adolescentes y jóvenes adultos. Una problemática de la
ciudadanía.” Director: Prof. A. M. Lenzi, Facultad de Psicología, UBA.
Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Encino Médio. Junio, Brasilia.
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presentado al Semianrio Escola jovem: un novo loar sobre o encino
médio. Ministerio da Educaçao. Secretaría de Educaçao Média e

160
 ORALIDAD, APRENDIZAJE Y MODOS
DE VINCULARSE EN EL AULA
Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educación
Resumen
Esta investigación indaga cómo interactuaron alumnos de una
escuela pública secundaria rionegrina al aprender estrategias
de comunicación oral pública en lengua formal durante clases
de Lengua y Literatura de tercer año. Se basó en el análisis de
registros de clases con observaciones focalizadas en dos grupos
de alumnos del mismo curso, estudiadas como instancias de
comunicación con un enfoque pragmático. En el contexto
comunicativo de estas clases se explora la complejidad de las
enunciaciones y las competencias interaccionales que se ponen
de manifiesto en palabras, gestos, silencios, movimientos,
distancias significativas para los adolescentes y la profesora.
Se reconocen de este modo estrategias espontáneas de los
alumnos y otras derivadas del encuadre didáctico de la docente.
La investigación se pregunta cómo jugó esta multiplicidad de
elementos, competencias y condicionantes en la construcción
de aprendizajes en relación con el actuar de la docente. Se
analizan también como implicaturas las intervenciones con doble
sentido, ironías, chistes, expresiones no pertinentes en el
contexto del aula y su relación con los procesos metacognitivos
sobre la oralidad que era además el tema planificado de
aprendizaje.
Palabras Clave
Interacción Aprendizaje Oralidad Comunicación
Abstract
ORALITY, LEARNING AND WAYS OF COMMUNICATION IN
THE CLASSROOM
This research is about the interaction between students from a
public secondary school of Río Negro during classes of
Language and Literature in order to learn strategies of formal
language oratory. It was based on the analysis of registrated
classes through observations focused on two groups of students
of the same course, studied as communication instances with a
pragmatic point of view. In the setting and scene of these classes
it is explored the complexity of the statements as well as the
competences for interacting that are shown in words, expressions,
pauses, movements and distances full of meaning for the
adolescents and the teacher. Then, students’ spontaneous
strategies and other styles of communication derived of teacher’s
didactic purpose are recognized. The investigation examines how
this multiplicity of events, competences and conditions have
played for the construction of learning in relationship with the
teacher performance. They are also analyzed as “conversational
implicatures” the double sense expressions, ironies, jokes, non
pertinent words in the context of the classroom and their
relationship with meta-cognitive processes of the pupils on their
public formal speaking that was also the planned topic of learning.
Key words
Interaction Learning Orality Communication
Evelyn Nancy Arias - Adriana Frieda Calí de Barceló
INTRODUCCIÓN
Éste es un avance de una investigación en proceso, que analiza
aspectos manifiestos de las interacciones comunicativas
puestas en juego en clases de Lengua y Literatura de tercer
año en una escuela pública secundaria de Cipolletti, Río Negro.
Nuestra producción es parte del proyecto “Espacios de
Construcción Cognitiva en el Salón de Clases. Un estudio desde
las interacciones”, dirigido por la Lic. Diana Martín, de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Comahue.
Enfocamos el análisis con aportes teóricos de la pragmática,
entendiéndola con Carl Morris como “la ciencia de los signos
en relación con sus intérpretes”[1] para indagar cómo y qué
aprendieron los alumnos mediante sus interacciones
comunicativas entres pares en esta secuencia de clases.
Nuestro objeto de estudio son entrevistas y observaciones de
clases de Lengua y Literatura de tercer año durante el mes de
mayo de 2003. Éstas tuvieron como propósito que los alumnos
aprendieran a exponer oralmente en lengua formal referién-
dose al teatro clásico, moderno, contemporáneo y su relación
con el cuento policial y moderno a partir del enigma, eje de
sus tramas.
Para esto, la estrategia didáctica consistía en promover en todos
los alumnos del curso prácticas guiadas de exposiciones orales,
preparadas en equipo, con consignas claras que incluían para
cada serie de disertantes un tiempo acotado, lectura de un texto
de referencia, confección de afiches con ideas clave como
soporte y guía de lo que dirían; y para el auditorio, toma de
apuntes con evaluaciones de comprensión de lo expuesto al
cierre de cada clase.
La metodología de la investigación consistió en dos registros
simultáneos de clases, con la mirada focalizada en sendos
grupos característicos de alumnos por parte de un equipo
interdisciplinario de docentes universitarias de psicología y
didáctica. Fuimos convocadas como profesoras en Letras con
experiencia docente y directiva en escuelas de nivel medio, para
sumar nuestra perspectiva disciplinar en el análisis; y de aquí
el trabajo que expondremos a continuación.
La Oralidad en la Clase y su Entramado
“Cuando un diplomático dice sí, quiere decir ‘quizá’; cuando
dice ‘quizá’, quiere decir ‘no’; y cuando dice ‘no’, no es un
diplomático.” Voltaire[2]
La naturaleza misma de las clases de Lengua y Literatura es
metalingüística. En estas clases centradas en la oralidad, la
instancia del emisor se complejiza sucesiva y simultáneamente
en locutores múltiples (docente de la clase, equipo de docentes
que planificó lo que la docente a cargo conduce; alumnos que
intervienen prevista o imprevistamente; autores de referencia
del texto de base). El receptor se multiplica en alocutarios tales
como el auditorio colectivo de la clase o el destinatario
personalizado de cada intervención, ya sea de la docente o de
alumnos. Además, hay otros receptores-no alocutarios, las
observadoras. De ellas fueron conscientes los actores múltiples
de la situación comunicativa. A posteriori, nuevos receptores
no alocutarios incorporan voces y percepciones a las anteriores:
el equipo de investigación que las analiza y en instancias como
ésta, los lectores o auditores de todo su trabajo.
Catherine Kerbrat Orecchioni[3] ha señalado que además hay
161
en la situación comunicativa condicionantes claves: las compe-
tencias lingüística y paralingüística de locutores y alocutarios;
las competencias ideológica y cultural; las determinaciones
“psi” vinculadas al poder, intereses, afectos e intenciones; las
restricciones del universo del discurso (de estilo, de formato
textual, de tema) y los modelos de producción e interpretación
(ejemplos de hablantes y oyentes que los participantes tienen
presentes al expresarse).
Por otra parte, desde lo lingüístico, las frases incompletas, las
vacilaciones, las interrupciones, las interjecciones, las pausas,
los arranques en falso, lo que se repite en el lenguaje hablado
son características propias y aceptables de su instantaneidad,
a diferencia del lenguaje escrito que oculta todo esto, tamizado
por la revisión y el cuidado para producirlo. Asimismo, desde lo
paralingüístico, la proxémica o distancias entre quienes se
comunican, la kinésica o movimientos y gestos al hablar, la háptica
o contacto entre interlocutores que al pronunciar ciertas palabras
se tocan, aportan también una cuota significativa crucial. Estos
componentes reflejan la dinámica del pensar y del sentir puestos
en juego en las emisiones orales y en su comprensión.
En ellas, lo que se dice y lo que no se dice forma parte de lo
que un hablante puede y no puede hacer con palabras: el deseo
de decir y lo posible de decir (por los condicionamientos del
lugar, por las habilidades y limitaciones estratégicas discursivas,
por la pertenencia a un colectivo social determinado); los
intereses propios y los que el hablante percibe o cree que son
intereses de su audiencia respecto de lo que se espera que
sea dicho. En síntesis, todos los componentes estratégicos de
la dimensión pragmática de una situación comunicativa.
Estas determinaciones “psi” –intereses, afectos, intenciones
develadas, ocultadas o sugeridas, como las denomina Kerbrat-
Orecchioni- son parte de las competencias o habilidades
necesarias para la producción y la comprensión que un hablante
exitoso necesita aprender. Y consecuentemente, necesitan ser
enseñadas. Nos preguntamos en la investigación cómo jugó
esta multiplicidad de elementos, competencias y condicio-
nantes en la construcción de aprendizajes a través de la
interacción comunicativa entre alumnos y a través de la
propuesta didáctica de la docente.
John Austin[4], lingüista de la escuela anglosajona, dio un
impulso significativo a la pragmática con la caracterización de
los “actos de habla”. Se refiere con esta expresión a las
acciones humanas producto de la interacción por la palabra:
preguntar, informar, prometer, acusar, etc. Austin distinguió tres
niveles de estos actos que se realizan simultáneamente en cada
emisión contextuada: el acto locutivo (lo que se dice); el ilocutivo
(lo que se hace al decir) y el performativo o perlocutivo (los
efectos que el decir ocasiona). Cualquier clase suele tener
ejemplos de pequeñas o grandes distancias entre estos actos
simultáneos. Generalmente son parte de secuencias estraté-
gicas, por ejemplo, veámoslo en un fragmento textual de los
registros:
1. Docente: ¿Alguna duda? ¿No? El grupo que sigue…
2. Alumno: ¿Qué hora es?
3. Alumno: Faltan dos minutos para que suene el timbre.
4. Docente: El grupo que sigue… para el jueves tiene que
preparar su exposición para cuarenta minutos[5]
Los actos locutivos e ilocutivos de la docente –consultar las dudas
eventuales de la clase, organizar el cierre y prever la continuidad
para los siguientes expositores- están relativamente cercanos.
En cambio, la interrupción de (2) que locutivamente pregunta la
hora, no obtiene como respuesta de un compañero este dato,
sino el tiempo que falta para el timbre del recreo (3) con lo que
ilocutivamente está advirtiendo que la hora está a punto de
terminar; perlocutivamente se alía al grupo que debería haber
iniciado su exposición si hubiera existido más tiempo y así calma
su impaciencia. Perlocutivamente, ante la intervención (1) de la
docente, se generó una “alianza estratégica” entre los alumnos
para argumentar, sutilmente, que no valía la pena apurar otra
exposición. A su vez, la docente, captó inmediatamente las
162
intenciones ilocutivas e incidió sobre los efectos perlocutivos
completando en (4) la frase interrumpida y precisando la
necesidad de optimizar el tiempo en la próxima intervención
grupal. Esto indirectamente funcionó también como evaluación
de las exposiciones precedentes de ese día.
En cuanto a la gama de aprendizajes paralingüísticos que la
oralidad implica, el manejo adecuado a las circunstancias de
estos recursos no textuales en las emisiones orales es tan
importante que se ha denominado “competencia interaccional”[6],
habilidad comprendida dentro de las necesarias para desarrollar
la competencia sociolingüística.
Sin utilizar esta terminología específica, la docente enseña su
valor cuando da por primera vez las consignas del encuadre y
al finalizar las exposiciones, mientras conduce y completa la
evaluación grupal. Por ejemplo, luego de la primera serie de
exposiciones, en la que algunos disertantes habían utilizado
expresiones como “chabón”, “lo habían agarrado para la joda a
Aristóteles”, o dicho parte de su alocución sentados sobre la
mesa; la docente, que en algunos momentos intervino sugiriendo
un cuestionamiento a estos desempeños, cierra repreguntando
a los expositores su autoevaluación. Finalmente agrega a lo
que ellos habían reconocido como dificultad: “…es cierto, les
faltó la organización, las posturas, no pueden estar sentados.
El que expone debe estar parado. No se apoyaron en la ayuda
visual. Y el vocabulario…[7]”
Modos de vincularse: las estrategias de quienes interactúan
Un modelo interesante para explicar las metáforas, las ironías
y las llamadas “segundas intenciones” de una comunicación es
el de Herbert Paul Grice, de la Universidad de Berkeley,
California[8] a través de sus implicaturas. Básicamente éstas
se producen cuando se rompe el “principio de cooperación”
entre quienes se comunican. En efecto, lo que lo que se dice y
lo que se calla puede favorecer una coincidencia entre las
intenciones de los interlocutores o bien abrir una disparidad tal
que da lugar a malos entendidos. Este principio puede
desglosarse en cuatro máximas: de informatividad (la cantidad
de información justa); de calidad (no decir lo que se cree falso);
de relevancia (decir cosas pertinentes) y de claridad (evitar la
ambigüedad, ser breve y ordenado). En los registros de las clases
se observan con mucha frecuencia implicaturas por transgresión
a alguna o varias de estas máximas, como en el ejemplo
siguiente, con las máximas de informatividad y de relevancia o
pertinencia:
Alumna: (Está exponiendo sobre el cuento policial moderno)…
y después está el relato duro o negro, que bueno, éste se
encarga, bueno…
Alumno:..Esperá, ¿Cómo se llama?
Alumna: duro o negro…(Risas) (…) (…) (…)
Alumna: duro o negro. (Todos se ríen)
Nico: qué mal pensado el Ale (se ríe) (…) (…)
Seba: Pará, pará. ¿cómo se llama?
Alumna: duro o negro. (se vuelven a reír)[9]
Es evidente que los alumnos no reiteran la pregunta acerca del
nombre del subgénero narrativo “duro o negro” por no entender
el concepto, sino para que la expositora repita hasta cuatro veces
una frase con doble sentido. Si la disertante pudo haberlo
inadvertido la primera vez, es manifiesto que ante la repetición
de la pregunta y las risas reiteradas que interrumpen el
transcurso de la clase, se fue generando un nuevo pacto de
cooperación entre las intenciones comunicativas de los alumnos,
mediante el humor, pero una alianza espontánea transgresora
del encuadre formal de una clase. Esto sucede porque al fingir
que piden la misma información tres veces (máxima de
informatividad), se promueve como implicatura la transgresión
de una máxima más: la de relevancia o pertinencia. Tanto la
pregunta como la respuesta son actos de impertinencia verbal
adolescente para promover un clima hilarante.
En otra ocasión, cuando un expositor se refería al rol del coro
en la tragedia clásica griega, dos alumnos del fondo del curso
comenzaron a cantar suavemente un tema de moda riéndose un sentido autocrítico sobre su actuación.
entre sí. Tal acto –reconvenido por la docente- indica que estaban Hubiera sido muy provechoso para resignificar la interacción
atentos a las exposiciones pero a partir de la palabra “coro” de los alumnos que la docente interveniera más explícitamente
intervinieron cantando a dúo, lo que no resulta pertinente en en su sondeo de los conocimientos previos del grupo, vinculando
una clase. o ampliando metódicamente los temas trabajados y expuestos.
Las observaciones demuestran notables movimientos cognitivos Otorgar la palabra es otorgar poder. En este caso, alumnos de
en el tono y en el léxico: varían al dirigirse espontáneamente a competencias discursivas semejantes lo tuvieron y pusieron en
sus pares o a la docente (con un registro más formal) y se juego formando libremente grupos con universos del discurso
modifican también con la oralidad expuesta a partir de un plan. muy cercanos, competencias lingüísticas y paralingüísticas
También se dan intercambios comunicativos por momentos afines, condiciones “psi” que los potenciaban. La transferencia
plenamente conscientes de que están siendo grabados para de poder siempre implica riesgos. La pragmática ayuda a develar
este estudio de investigación. Y esto hacía que los adolescentes estos juegos de acciones, palabras y estrategias que el lenguaje
hicieran uso del impacto de sus apreciaciones acerca del hace posibles y a manejar los problemas de la comunicación,
conocimiento que estaban construyendo, de la docente, de sus esa senda que todos tienen derecho a transitar más fluidamente.
relaciones y vínculos con los demás miembros del grupo. Se
cruzan así intervenciones orales que podríamos llamar
“metacognitivas”, porque apuntaban a construir el conocimiento
objeto de la clase, con expresiones que tendían a definir o
afianzar relaciones de intereses, afectos, poder con sus propios NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
compañeros, con la profesora y con las observadoras. [1] MORRIS, Carl (1938); Fundamentos de la Teoría de los Signos;
Barcelona, Paidós, 1985
En la interacción oral espontánea no centrada en la tarea de [2] Citado por ESCANDELL VIDAL, María Victoria; Introducción a la
los alumnos entre sí, éstos hablan con frecuencia en voz alta. Pragmática; Ariel; Barcelona; 1996
Se trata de expresiones registradas pero no siempre percibidas [3] KERBRAT ORECCHIONI, Catherine (1980); La Enunciación. De la
por la profesora, o que en caso de haber escuchado algunas, Subjetividad en el Lenguaje; Buenos Aires; Hachette, 1986
[4] AUSTIN, John (1962) ¿Cómo Hacer Cosas con Palabras?; Barcelona,
opta por dejar pasar para no influir negativamente en el clima y
Paidós, 1982
la relación. Se observa que predominan entre pares apelativos [5] Clase del 12/05/03. Observadora: Victoria; pág. 15
no apropiados para el ámbito escolar formal, frecuentemente [6] Michel Canale; “De la competencia comunicativa a la pedagogía del
de carácter soez (boludo, tarado). Pero un uso tan frecuente en lenguaje comunicativo”; pág. 2-27 en RICHARDS, Jack y SCHIMDT, Richard
los intercambios verbales de adolescentes, le otorga a la vez W. Language and Communication; Longman Londres, 1983.
[7] Registro del 9/05/03. Observadora: Graciela
un tinte de complicidad que le quita la agresividad que entre [8] GRICE, Herbert Paul; Logic and Conversation; Nueva York; Academic
adultos generaría quiebres en la relación. Press; 1975
Entre los dos grupos de alumnos focalizados, aparecen también [9] Registro de clase del 16/05/05. Observadora: Graciela
distintos círculos de proximidad y relación entre pares. Este [10] Registro de clase del 5/05/05. Observadora: Graciela
manejo de la competencia interaccional demuestra variaciones
léxicas, de gestos y de actitudes según el alocutario, que van
desde la interpelación directa, de tono impulsivo y hostil (Diego
“le saca la fotocopia (a Seba -de su mismo grupo- y le dice:
“con tus palabras, boludo”), pasando por la contradicción
kinésico-lingüística (¿Me prestás un cachito? y le saca la
fotocopia a las de atrás” –grupo vecino-) hasta llegar a la cortesía
estratégica con el otro grupo, ubicado en el fondo del aula, con
el que sostenían la máxima rivalidad (“Viene Samuel y pide la
fotocopia N° 1. Se la dan. –“Gracias” -responde Samuel…Más
adelante, el registro reseña que Diego expresa: “pedile la cuatro.
Nico se levanta y consigue la cuatro”.)[10]
Punto Aparte. Las Sendas de la Enseñanza y las del Aprendizaje
Esta investigación nos va permitiendo ver que las interacciones
comunicativas entre pares, favorecieron que los alumnos
avanzaran en sus aprendizajes sobre estrategias de la oralidad
formal dirigida a un auditorio colectivo y de la informal entre
compañeros.
En las clases hubo transgresiones de parte de los alumnos y
algunas omisiones de parte de la docente en cuanto a la oportu-
nidad y la profundidad con que guió la reflexión metacognitiva.
De distintas formas, los grupos observados incumplían el
principio de cooperación comunicativa entre sí, con el resto del
curso y con la docente. Éstas consistían en actos de habla no
pertinentes en ese contexto (jerga adolescente, apelativos
soeces entre pares) y en algunos casos, chistes con doble
sentido o justificaciones que se constituían en un metalenguaje
sobre el tema de la clase o sobre las pautas de la escuela y que
reforzaban los códigos de pertenencia. Más allá del carácter
transgresor de estas intervenciones, algunas implicaron una
elaboración intelectual sobre el contenido de aprendizaje.
También hubo acciones e inacciones que desfavorecían un mejor
aprovechamiento cognitivo (jugar con objetos, desplazamientos,
carecer del material de lectura, no haber investigado en fuentes
complementarias, no haberse organizado bien previamente) No
obstante, todos hicieron la tarea y atravesaron las experiencias
de la oralidad pública, y de la reflexión colectiva con practicando

163
 EL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS EN
EDUCACION. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE
APRENDIZAJE EN LA FORMACION PROFESIONAL
Basualdo, María Esther; Lerman, Gabriela; Del Duca, Carla; Ortega, Gabriela.
Proyecto UBACYT P061 Bienal Renovable 2004-2007 P061
Resumen
Se presenta un estudio vinculado al Proyecto de Investigación
“Construcción de modelos mentales para problemas de
intervención profesional en estudiantes de Psicología.
Participación en comunidades de práctica y aprendizaje
situado”. El objetivo es indagar acerca de los procesos de
reconstrucción y apropiación de conocimientos vinculados a
la construcción del rol del psicólogo en el área educativa por
parte de los estudiantes de Psicología de la UBA, a partir de
su participación en diferentes contextos de aprendizaje. Se
analiza los modelos mentales de intervención sobre problemas
situados que presentan estudiantes de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, antes y después de cursar una
materia obligatoria del Area y los que presentan los que han
participado en las Prácticas Profesionales del Área. El enfoque
metodológico es descriptivo, con análisis cualitativo de datos
cuantitativos.
Palabras clave
contextos, unidades, experiencia, herramientas
Abstract
THE PSYCHOLOGISTS JOB IN EDUCATION. LEARNING
CONTEXTS DIVERSITY IN THE PROFESSIONAL
TRAINNING.
The issue of the study is related to the Research Building
mental models for problems of professional activity in students
of Psychology.
The issue of the study is related to the Research “Building
mental models for problems of professional activity in students
of Psychology. Taking part in communities of practice and
situated learning”. The aim is to find the core of the process of
reconstruction and appropriation of knowledge and the building
of the role of the psychologist in the Educational Field,
throughout their participation in different contexts of learning.
We analyse the mental models of professional intervention over
situated problems that students of Psychology of University of
Buenos Aires present, at the beginning and at the end of the
course of Educational Psychology, or at the beginning and at
the end of the Professional Practice of Apprenticeship in the
Educational Área. The methodological frame is descriptive, with
qualitative analysis of quantitative data.
Key words
contexts, units, experience, tools.
164
Introducción y marco conceptual.
En el proceso académico, la construcción del rol del psicólogo
para el campo educacional configura espacios de aprendizajes
conceptuales y prácticos que convocan a la utilización de
dispositivos, métodos y estrategias con los que no suelen
estar familiarizados los estudiantes e involucra apropiación,
internalización y construcción de instrumentos mediadores y
competencias profesionales para el campo específico. En
recorridos previos se ha indagado ambos contextos (Erausquin
y otros 2001, 2002, 2003, 2004 y Basualdo y otros 2004). El
marco conceptual se basa en el pensamiento de Lev Vygotsky,
que en la línea de la “acción mediada” de Wertsch (1999); los
“sistemas de acción” de Engeström (1991); la “comunidad de
práctica y aprendizaje” (Lave y Wenger, 2001); la “relación
sujeto-contexto” (Baquero, 2001); y el “evento en los tres planos
de análisis” (Rogoff, 1997), permite articular la experiencia
inmediata de la “cognición en la práctica”, con la trama de
“orden constitutivo” del sistema social. Nos remitimos a Rodrigo
(1993:119) para el análisis de modelos mentales consistentes
en constructos psicológicos “basados en una parte específica
de las creencias sobre el mundo, activados y actualizados por
los contenidos de la tarea o situación” y que se concretan con
los datos que en un momento preciso percibe el individuo. El
estudio analiza los modelos mentales que construyen los
estudiantes acerca de las situaciones problema que convocan
a la intervención profesional de un psicólogo, y los estudia en
contextos educacionales, antes y después de las experiencias
académicas.
Antecedentes.
En el primer estudio de la línea de indagación desarrollada,
(Erausquin et alt., 2001), se analizaron representaciones de
los estudiantes de Psicología acerca del rol del Psicólogo que
se desempeña en ámbitos educativos. Desde el segundo
cuatrimestre de 1998 al inicio del segundo cuatrimestre del
2000, el 52% de los estudiantes encuestados no recordaba -
en su experiencia como alumno o en su experiencia como
docente, si la tuvo -, a ningún psicólogo ejerciendo su rol en la
institución educativa. Este rasgo, que categorizamos como
“invisibilidad del psicólogo en la memoria experiencial de los
alumnos de Psicología”, se mantuvo a lo largo de cinco
cuatrimestres. Las expectativas de trabajo en el área mostraron
un leve crecimiento entre los momentos de inicio y cierre, del
61,3% al 63%. Una primer lectura fue que los estudiantes, al
adquirir conocimientos específicos del área psicoeducativa,
podían saber mejor por qué podían elegirla, si lo hacían, y
que esas “elecciones” tenían que ver más con características
específicas del área, que las atribuidas a la misma más
especulativamente al principio. La invisibilidad del psicólogo
en el área educativa, el desconocimiento de su rol y funciones,
influía en forma negativa sobre la elección de esta área como
opción de ejercicio profesional futura. De todas formas, el
porcentaje de sujetos interesado en el área educativa no
aumentaba en forma sustancial con un mayor conocimiento
del tema. En la indagación sobre las “figuras” que dibujaban
las representaciones de los estudiantes (Erausquin et al.,
2003), a partir de su participación en Prácticas Profesionales
del Área, desarrollamos la trama de la “tensión entre educación
y clínica”, que incluía la representación de un espacio para el
derecho a ser sujetos diferentes y la representación del
mediador o analista institucional en las escuelas. La combi-
nación inicial entre interés en la discapacidad y representación
del rol clínico direccionaba recorridos posteriores. Se registraba
una tensión conflictiva entre una mirada psicoeducativa con
unidades de análisis más amplias y un enfoque crítico de la
“patologización”, por un lado y, por el otro, la valoración de la
mirada clínica, que para los estudiantes favorece “profundidad
en el enfoque de la singularidad del sujeto”. “Yo pensaba que
con estos chicos, era lo mismo en la escuela que en el
consultorio, hasta que cursé Educacional, vi lo del
“etiquetamiento” y ahora no sé qué hacer”. Si bien se
configuraban algunos aspectos del perfil educacional, no
parecía haber suficiente apropiación -como dominio e
internalización- de las herramientas, se recaía en el “olvido”
de lo cognoscitivo en el aprendizaje y la enseñanza, y aparecía
la necesidad de conocer el ámbito de intervención, sus
problemáticas y conflictos.
Estrategias metodológicas.
El diseño metodológico del presente estudio es descriptivo-
exploratorio con análisis cualitativo de datos cuantitativos. La
Unidad de Análisis es: Modelos Mentales de los Estudiantes
de Psicología en su recorrido curricular en una materia
obligatoria y en las Prácticas Profesionales de la misma Área
de la Carrera de Grado. Se han analizado los “modelos”
puntualizando las siguientes “dimensiones”: a. situación
problema que describen los estudiantes en el origen de la
intervención; b. intervención profesional del psicólogo; c.
herramientas utilizadas en la intervención; y d. resultados de
la intervención y atribución de causas o razones a los mismos.
(Basualdo y otros, 2004). La muestra está constituida por un
grupo de 35 estudiantes de tres comisiones de una materia
obligatoria del Ciclo de Formación Profesional, que contempla
los tres turnos de cursada (mañana, tarde y noche) y un grupo
de 25 estudiantes que eligieron como materia optativa una de
las dos Prácticas Profesionales de la misma Área. La recolección
de información se realizó a través de un cuestionario de
preguntas abiertas que se aplicó a ambos grupos al inicio y al
cierre del segundo cuatrimestre de 2004. El análisis de datos
se realiza según la categoría de “modelos mentales” utilizada
en el marco del enfoque contextualista del cambio cognitivo
en educación. El diagnóstico realizado (Erausquin y otros,
2002a) ha permitido caracterizar el fenómeno y avanzar en la
construcción conceptual de categorías para la interpretación
de la información.
Análisis de resultados.
Se distinguen cinco niveles de complejidad para cada uno de
los componentes de la “unidad de análisis”. La categorización
en niveles implica la articulación cualitativa entre diferentes
indicadores, que no es necesariamente igual para todos los
componentes ni implica una “jerarquía representacional
genética” en el sentido potente del término (Wertsch, 1991).
Trayecto de la materia del Area.
Situación problema que demanda la intervención profesional:
En el Eje 1 de análisis de esta dimensión, “de lo simple a lo
complejo”, se ha encontrado que el porcentaje de estudiantes
aumentó del 22,9%, en el Pre-test al 31,4%, en el Post-test;
en el nivel 5 (problema complejo incluye tramas relacionales
intersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y
dimensiones). En el Eje 2 de análisis “de la descripción a la
explicación del problema”, el aumento es significativo en el
nivel 5 (diversas combinaciones de factores en interrelación),
que pasa de un 5,7% en el Pre-test a un 20% en el Post-test.
En el Eje 3 “de la inespecificidad a la especificidad de la
Psicología y su articulación con otras disciplinas en el planteo
del problema”, el aumento se produce en el nivel 4, (especi-
ficidad del problema con relación a la intervención del psicólogo
en un determinado campo de actuación, con apertura a otras
disciplinas), del 28,6% en el Pre-test al 45,7% en el Post-test.
b) Intervención profesional del psicólogo: En el Eje 1 de análisis
de esta dimensión “quién /quiénes deciden la intervención”,
se ha encontrado que, entre el Pre-test y el Post-test, el
porcentaje de estudiantes aumentó del 20%, en el Pre-test, al
22,9% en el Post-test, en el nivel 4 (decisión situada en el
psicólogo teniendo en cuenta la opinión de otros agentes). En
la mayoría de los ejes de la dimensión Situación Problema y
también de Intervención, hay un aumento considerable de
frecuencia de respuestas del nivel 4 entre el Pre-test y el Post-
test: en las “relaciones de causalidad”, sube el nivel del 4 y
aparece el nivel 5 -análisis causal jerarquizado en función de
contexto -; en el eje “del realismo al perspectivismo”, un 25%
más de sujetos producen una perspectiva de descentración.
Hay ampliación de las unidades de análisis en la intervención,
Eje 5, hay mejora de la articulación de la indagación con la
ayuda a los actores para resolver sus problemas, Eje 6, y en
Eje 8, también se concentra mayor cantidad de respuestas en
el nivel 4 de implicación con distancia y objetividad.
En la dimensión c) Herramientas utilizadas: En el Eje 2 de
esta dimensión “carácter genérico o específico de las
herramientas” se verifica entre el Pre-test y el Post-test, un
aumento desde 37,1% al 48,6% en el nivel 4, (las herramientas
se vinculan al rol profesional y al área o campo de actuación,
con alguna referencia a fundamentación teórica del uso)y el
nivel 4 del Eje 1 también muestra un progreso, que se
complementa con la aparición significativa de nivel 5, un 9 %,
herramientas múltiples, diferentes dimensiones, ponderadas
en función de contexto. d) Resultados de la intervención y
atribución de causas o razones a los mismos: En el Eje 1 de
análisis de esta dimensión “atribución del resultado a una o
varias condiciones: agente, interacción, contexto o sujeto”, se
incrementó, entre el Pre-test y el Post-test, de 31,4% al 48,6%,
en el nivel 4 (se menciona resultados con atribución a por lo
menos dos condiciones de las mencionadas).
Prácticas Profesionales en Area de estudio.
En el Área, hay dos Prácticas Profesionales. La participación
en ellas de los estudiantes de Psicología puede darse antes
del Ciclo de Formación Profesional, en el recorrido curricular,
ya que no se requiere que los estudiantes hayan cursado la
asignatura obligatoria del Area. En los estudiantes de
Psicología que cursan estas Prácticas Profesionales, se
observan giros o cambios en el desarrollo de perspectivas de
profesionalización, entre el Pre-Test y el Post-Test que
enunciaremos a continuación. a) Situación problema que
demanda la intervención profesional: En el Eje 1 de análisis
“de lo simple a lo complejo”, se observa en el Post-test un
incremento de 4%, en el nivel 5 (despliega tramas psicoso-
ciales e intersubjetivas entre factores y actores) y un decrecimiento
de 8%, en el nivel 1 (no enuncia ningún problema o superpone/
confunde dos problemas). En el Eje 2 de la dimensión “de la
descripción a la explicación”, en el Post-test aumenta 8% en
el nivel 3 (menciona inferencias), disminuyendo en igual
porcentaje el nivel 2 (describe el problema sin explicarlo, o
enuncia un esquema abstracto de problema sin contextua-
lizarlo). b) Intervención profesional del psicólogo: En el Eje 1
de análisis de esta dimensión “quién toma la decisión sobre la
intervención”, aumenta 5%, entre el Pre-test y el Post-test, en
el nivel 5 (la decisión es tomada en conjunto con otros agentes),
aunque también aumenta 12%, en el nivel 1 (no se indica
decisión o se indica da manera confusa). En el eje 3, “un agente
o varios en la intervención”, se ve en el Post-test un incremento
de 4%, en el nivel 3 (la actuación es del agente profesional
psicólogo con exclusividad), manteniéndose, en el Post-test,
un porcentaje significativo de 24%, en el nivel 5 (actuación del
profesional con otros agentes, con construcción conjunta del
problema y la intervención). En el eje 4 de análisis de esta
dimensión, “objetivos de la intervención”, se observa, en el
165
Post-test, un aumento de 4%, en el nivel 5 (diferentes objetivos, ERAUSQUIN, C., BTESH, E., CARAMES D., CANAVES, M. V., CODARO,
articulados antes, durante y después de la intervención), V., DI BIASI, S., LERMAN G. (2001) “Comunidades de práctica como
contextos para el aprendizaje de la Psicología”. Reunión Nacional
manteniendo, entre el Pre-test y el Post-test, un porcentaje de Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento. IUPYS.
respuestas alto (44%), en el nivel 4 (hay diferentes objetivos ERAUSQUIN, C., BASUALDO, M. E., LERMAN, G., BTESH, E., BOLLASINA,
articulados antes de la intervención). En la misma dirección, V. (2002) “La Psicología como Profesión y como Carrera: mirada de los
en el eje 7 de análisis de esta dimensión “pertinencia y estudiantes desde el espacio de las Prácticas. Tramas y recorridos,
problemas e intervenciones”. Anuario X de Investigaciones. Facultad de
especificidad de la intervención con relación al problema y al
Psicología. UBA. Año 2002.
rol profesional”, aumenta 4%, en el nivel 5 (la perspectiva ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; BTESH, E.; LERMAN, G.; BOLLASINA,
específica del psicólogo en la intervención es contrastada y V. (2003). «Psicólogos en formación y construcción de modelos mentales
articulada con la de otros agentes), en el Post-test. En la para la intervención profesional sobre problemas situados. Profesiona-
dimensión c) Herramientas utilizadas en la intervención: En el lización y apropiación participativa en comunidades de práctica como
contextos de aprendizaje, desarrollo y transformación”. XI Anuario de
Eje 2 de análisis “carácter genérico o específico de las herra- Investigaciones (ISS: 0329-5885), Revista de la Secretaría de Investi-
mientas utilizadas”, en el Post-test aumenta 12%, en el nivel 3 gaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
(las herramientas son específicas del rol profesional y se ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, MA. E.; BTESH, E.; LERMAN, G. (2004).
vinculan a modelos de trabajo en el área). En la dimensión d) “Recorridos en la construcción del rol del psicólogo educacional en distintos
Resultados de la intervención y atribución de causas o razones contextos de aprendizaje”, Memorias de las XI Jornadas de Investigación.
Psicología, sociedad y cultura, Facultad de Psicología, Universidad de
a los mismos: El Eje 1 de análisis “atribución de una o varias Buenos Aires. Tomo I (ISSN: 1667-6750).
condiciones como causa de los resultados”, en el Post-test ENGESTRÖM, Y. (1991) “Non scolae sed vitae discimus. Toward
se incrementa 28%, en el nivel 3 (atribución del resultado a overcoming the encapsulation of school learning”. Learning and Instruction,
una condición: el agente, el contexto, el sujeto o lo interper- 1, 243-259.
LAVE J. Y WENGER E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical
sonal), con un decrecimiento de los niveles inferiores 1 y 2 (no
participation. Cambridge, Cambridge University Press.
enuncia resultados o no enuncia atribución). En el eje 2 de ROGOFF, B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural:
análisis “consistencia del resultado y la atribución con relación apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en Wertsch
al problema y la intervención”, en el Post-test, se percibe un J., Del Río P y Alvarez A. (eds) La mente sociocultural. Aproximaciones
aumento de 20% en el nivel 3 (resultados y atribución teóricas y aplicadas. Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje.
RODRIGO, MA. J., RODRÍGUEZ, A. Y MARRERO, J. (1993). Las Teorías
consistentes con el problema y la intervención), manteniéndose implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor
el 12%, en el nivel 4 (agrega resultados y atribución WERTSCH J.(1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
consistentes, ponderados con sentido de realidad). estudio de la acción mediada. Madrid. Visor.
WERTSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique.
Reflexiones finales.
En el trayecto de la Asignatura, se observan signos de enrique-
cimiento de los modelos mentales de los estudiantes. En casi .
todos los ejes de las dimensiones Problema e Intervención,
hay un aumento considerable en los niveles 4 y 5, con un aporte
al enriquecimiento de la perspectiva de los conocimientos como
herramientas para operar en la realidad. Recordemos que en
el Post-test casi se duplica - con relación al Pre-test - el número
de estudiantes que eligen una situación problema del Área
para analizar problemas, intervenciones, herramientas y
resultados - de 15 pasa a 28 -. Torna aun más relevante dicho
progreso: a) que la asignatura es un trayecto normativo, que
tiene que atravesar todo estudiante antes de recibirse, b) que
los estudiantes del Ciclo de Formación Profesional no han
enfocado en el currículo previo problemas educativos, ni el rol
del psicólogo y su intervención, ni los modelos de trabajo del
Área. En las Prácticas del Área en cuestión, hay un incremento
en el Post-test con relación al Pre-test de los niveles
intermedios y superiores de la escala, en algunos ejes de las
cuatro dimensiones de la Unidad de Análisis, lo que puede
señalar una contribución a la perspectiva de profesionalización
del psicólogo en el Área, si bien parecen estacionarse los
crecimientos en el nivel 3 con más frecuencia que en el 4. La
ampliación de su perspectiva de profesionalización debe
contemplar que los estudiantes de Psicología observen,
primero, y participen luego, en intervenciones de psicólogos en
contextos específicos, en distintos niveles y ramas del sistema,
en el área pública y privada, generalmente en confluencia con
otros agentes y actores, y con diferentes perspectivas de
análisis y abordaje.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
BAQUERO, R. (2001) “El aprendizaje escolar en su contexto” En: Baquero
y Limón M., Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, Ediciones
UNQ.
BASUALDO, MA. E.; BOLLASINA, V. (2004). “Modelos mentales de
estudiantes de psicología sobre problemas situados de intervención
profesional”, XI Jornadas de Investigación “Psicología, Sociedad y Cultura”.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 29 y 30 de Julio.

166
 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES:
ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA.
Resumen
El presente trabajo pretende plantear algunas tensiones entre
los discursos acerca de la evaluación de aprendizajes y las
prácticas docentes. Luego de una rápida síntesis que explicita
la postura teórica desde donde entendemos la evaluación,
entramos a la escuela y desde allí recuperamos la palabra de
los docentes y sus prácticas. El conflicto central encontrado
enfrenta el discurso “constructivista” de los docentes, aquel que
plantea al aprendizaje como un proceso complejo e individual y
la acreditación (certificación) formal que la escuela debe realizar
acerca de los aprendizajes escolares, en el marco de una
normativa que obliga a ubicar a los alumnos en categorías
preestablecidas, que muchas veces no reflejan los avances
logrados.
Palabras Clave
EVALUACIÓN. DISCURSO. PRÁCTICA. ACREDITACIÓN
Abstract
LEARNING EVALUATION: DISCOURSE AND PRACTICE
The present essay aims to describe some difficulties related to
the discourses of evaluation and the practice of the teachers.
First it presents a brief summary explaining our conceptions of
evaluation. Then it inmerses the reader the everyday practices
of the schools in order to regain the voice of teachers. The main
conflict found confronts the “constructivistic” view of teachers
which outlines learning as a complex and individual procen, with
the formal certification that schools must provide. This within a
frame of rules and regulations that situates the students in
categories that had been preestablised, but that may not reflect
their improvements and achievement.
Key words
EVALUATION. DISCOURSE. PRECTICE. ACREDITATION
Presentaré en esta ocasión algunas primeras reflexiones que
surgen al interior de mi trabajo de tesis de Maestría: “Evaluación
y acreditación de aprendizajes escolares. Lo explícito y lo
implícito en los criterios de evaluación docente en el 1er. ciclo
de EGB”. dirigida por la Dra. Nora Elichiry (1)
En principio, es importante señalar que hablar de evaluación
desde nuestra postura, no es hablar de una propuesta técnica,
sino, por el contrario “es el resultado de un proceso de
construcción que incluye la interacción de factores políticos,
culturales, axiológicos y de representaciones sociales”
(Elichiry,1997)
El concepto de evaluación tiene múltiples significados; en
principio, acuerdo con Gimeno Sacristán y Perez Gomez (1993)
cuando la definen como: “Evaluar hace referencia a cualquier
proceso por medio del que alguna o varias características de
un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan
y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que
sea relevante para la educación”
Betina Bendersky
Fac. de Psicología. UBA
Esta amplia definición nos enfrenta con que no hay un único
objeto de evaluación. En el caso de la evaluación de aprendizaje
de alumnos (que es la nos convoca hoy), podríamos definirla
como un proceso mediante el cual los docentes recogen
información acerca de sus alumnos (se intentará despejar a lo
largo de la investigación qué información buscan y cómo la
buscan) y a partir de ella emiten un juicio de valor.
La evaluación debiera ser una herramienta que permita a los
docentes conocer y comprender el proceso de aprendizaje que
están realizando sus alumnos y a partir de allí ajustar la
enseñanza.
La anterior afirmación deja implícita una perspectiva construc-
tivista del aprendizaje y de la enseñanza. ¿Cómo pensar la
evaluación desde este marco epistemológico? Desde esta
perspectiva, la evaluación, al otorgar indicios acerca del proceso
de aprendizaje escolar y de la consecuente intervención
pedagógica, se transforma en un elemento prioritario para
pensar dicho aprendizaje escolar.
“Desde esta concepción, evaluar implica tomar en consideración
los esquemas interpretativos y teorizaciones de quienes interac-
túan. En ese sentido evaluar no implica medir, ni juzgar ni “dar
cuenta de” sino que, evaluar significa...comprender” (Elichiry,
1997). Santos Guerra (1996) coincide cuando afirma que: “La
evaluación es fundamentalmente, un ejercicio de comprensión”
En este sentido César Coll y Elena Martín (1994) plantean una
práctica evaluativa indisociable del resto de los aspectos
implicados en la práctica educativa, concentrando la atención
en la obtención de informaciones relevantes que permitan
valorar el proceso de construcción de significados y de atribución
de sentidos que realizan los alumnos.
Estos autores plantean también que al evaluar los aprendizajes
de los alumnos se está evaluando también la enseñanza que
se ha llevado a cabo, entendiendo así que la evaluación nunca
es en sentido estricto del aprendizaje o de la enseñanza, sino
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Continuando con estas ideas parece pertinente recurrir a
algunas que ya señalaba C.Coll (1991), en cuanto a que “ la
evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte
integrante de él y comparte sus principios fundamentales”.
Entendiendo que la evaluación debe cumplir dos funciones: -
permitir ajustar la ayuda pedagógica y - permitir determinar hasta
qué punto se han alcanzado las intenciones pedagógicas.
En este sentido es válido afirmar que la evaluación de los
aprendizajes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos
que permitan desplegar distintas estrategias de enseñanza (nos
encontramos aquí en el campo de la didáctica) y otra, acreditar,
es decir, certificar los conocimientos curriculares logrados en
un tiempo y nivel escolar determinados.
El concepto de acreditación cobra especial relevancia en este
trabajo. Es importante diferenciarla del concepto de evaluación,
aunque en la práctica, habitualmente se homologuen ambos
conceptos. Diaz Barriga (1987) sostiene que: “La acreditación
se relaciona con la necesidad institucional de certificar los
conocimientos; está referida a ciertos resultados de aprendizaje
que a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos
de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
el proceso de aprendizaje de una persona.”
Se hace necesario ahora, comentar que la evaluación requiere
de la formulación de criterios, es decir patrones desde dónde
167
se construirán juicios de valor. Tal vez sea este uno de los mayores
desafíos del ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben
permitir obtener información válida y confiable. Estamos
hablando en este caso de los criterios explícitos de evaluación,
aunque, sin duda existen también criterios implícitos.
Distintos autores clasifican la evaluación de distintas maneras,
según distintos criterios. No desarrollaré estas clasificaciones
aquí aunque haré hincapié fundamentalmente en la evaluación
formal, es decir aquella evaluación que “suele estar escrita y
normalizada , en su forma, periodicidad, difusión y, en principio,
en sus consecuencias respecto a repeticiones de curso, al apoyo
pedagógico y a la orientación” (Perrenoud,1984). Es justamente
dicha evaluación la que fija oficialmente el nivel de excelencia
atribuido a cada alumno y se caracteriza por su carácter
selectivo, en cuanto sirve, como anticipáramos antes, de base
principal para las decisiones que tienen que ver con la carrera
académica .
Otra clasificación que mencionaré brevemente es aquella, que
plantea Scriven (1969) quien diferencia la evaluación diagnóstica
de la formativa y de la sumativa, para detenerme en la evaluación
sumativa que es la que se realiza al finalizar un proyecto y tiene
la función de constatar el logro de determinados objetivos. Es
también un instrumento de control del proceso educativo que
no debiera centrarse en el grado de éxito o fracaso de los
alumnos sino en el grado de éxito o fracaso del proceso
educativo. Esta evaluación, conduce a una acreditación ,
certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes
correspondientes.
Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de
escolarización de los alumnos y las prácticas de evaluación
que éste lleva a cabo “dirigen” de alguna manera el destino
escolar de dichos alumnos, razón por la cual consideramos de
fundamental importancia abocarnos a su comprensión.
Los docentes tienen ideas acerca de la evaluación. Se
manifiestan en sus prácticas, es más, como afirma Pilar Lacasa:
Las prácticas reflejan un orden social y moral y aportan una
base para conocer las creencias y valores de quienes actúan.
Distintos autores y desde diversas posturas insisten en la
importancia del estudio del pensamiento del profesor para
analizar las prácticas educativas en general, y en nuestro caso,
las prácticas evaluativas en particular.
Varias investigaciones concluyen, incluso, que el pensamiento
del docente influye y hasta determina sus prácticas. C. Kaplan
(1997), afirma que hay supuestos epistemológicos subyacentes,
implícitos que constituyen un saber que sostiene esas prácticas
y que se van generando en distintos momentos de la formación
como el de la propia biografía escolar y los procesos de
socialización profesional.
Diversas investigaciones, además, ponen de relieve que los
procesos de evaluación del docente involucran aspectos
psicológicos referidos al desarrollo de valores, creencias, etc.
(2)
-El Pre Diseño curricular para la EGB (marco general). Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires,1999; explicita: “La evaluación
de los aprendizajes de los alumnos apunta a intervenir en el
proceso de aprendizaje: identificar los logros y los errores, las
dificultades compartidas y aquellas que son reiteradas;
reconocer los logros y estimularlos; ajustar las estrategias de
enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos”
Como afirma Alicia Camilloni “La evaluación es un recurso
indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos...., la
enseñanza y el aprendizaje” y es por esto que consideramos
de gran importancia el abordaje de esta temática para mejorar
la calidad educativa. Sin duda, la evaluación es la herramienta
visible desde donde se acreditan saberes, desde donde se
controlan los aprendizajes, desde donde se definen el éxito o el
fracaso escolar.
¿Qué ocurre en las instituciones educativas?
Cotidianamente en las escuelas, puede observarse la preocu-
pación y las dificultades que el tema le plantea a los maestros.
168
A menudo, dos docentes evalúan de diferente manera al mismo
alumno aunque coincidan verbalmente en los aspectos a evaluar
¿entonces? ¿Qué cuestiones están allí involucradas? ¿Se trata
sólo de un tema de subjetividad, y en todo caso cómo está
atravesada esta subjetividad en la escuela?
Otra cuestión que a menudo se observa en las escuelas es lo
engorroso que puede resultar “transferir” aquello que pensamos
acerca del aprendizaje de un alumno a una “nota” final,
“impuesta” por una normativa “formal”.
En nuestras observaciones en las escuelas o en talleres con
docentes observamos que:
- En general, no existen unos criterios de evaluación institucio-
nales “acordados/unificados” que permitan al docente tomar
decisiones, sobre todo a la hora de acreditar aprendizajes.
La subjetividad del docente entra en juego permanentemente:
ideas previas sobre cada alumno, “etiquetas”, vínculo personal
con el alumno y con la familia, etc... Un docente comentó en
una ocasión, incluso: “Al corregir imagino la cara de la mamá
del alumno al recibir la nota”
- Son muchas las variables involucradas en el proceso de
evaluación: la situación “social” de la escuela, del docente,
del alumno. Particularidades del año, o del cuatrimestre, etc.
Como comentaba una docente “Este año fue tan difícil para
él, hay que estimularlo un poquito”
-Lo que para un docente es un Bien (B), para otro puede ser
un Muy Bien (MB), por ejemplo. -La mayoría de los docentes
explicita evaluar procesos, pero a la hora de acreditar suelen
priorizarse los productos alcanzados. Ej “Me interesa su
proceso de aprendizaje pero si en la prueba pone mal el
resultado de un problema, no puedo ponerle que está bien,
aunque me de cuenta que pensó bien”
- Se genera un conflicto a la hora de evaluar a un alumno en
sus logros/avances individuales cuando no llega a las
expectativas de logro planteadas para ese grupo a esa altura
del año ¿Cómo acreditar? ¿Puede ser un MB en relación al
proceso individual pero puede estar muy alejado de la media
del grupo? Ejemplo: “Avanzó un montón, pero yo no puedo
ponerle B en el boletín porque está a años luz de lo esperado
para este año”
- Se pretende la evaluación como herramienta para ajustar la
enseñanza ¿Hasta dónde esto es así? Muchas veces no
cumple su verdadera función. Ej. “Les fue a todos mal, porque
no estudiaron”
Es notoria la preocupación del maestro con respecto a la
evaluación frente a una toma de decisión. En general, en los
discursos docentes se prioriza el proceso individual de cada
alumno, incluso son muchos los docentes que planifican
intervenciones específicas que faciliten el aprendizaje de sus
alumnos. Sin embargo, resulta conflictivo, a la hora de acreditar
conocimientos y/o de promocionar a un alumno.
El docente se siente responsable de la nota que registra en el
boletín y no quiere poner una nota que, si bien refleja el avance
significativo de un alumno, no refleja la media propuesta. Ej.
“Yo le pongo MB, porque sé los avances que hizo, pero si va
con este boletín a otra escuela ...casi sería un insuficiente (I), y
yo estoy diciendo que es muy bueno”
Sin duda, y a modo de cierre, tal como se explicita en el Diseño
Curricular para la Escuela Primaria resulta complejo mantener
coherencia entre el discurso sobre evaluación y la práctica de
la misma.
NOTAS
(1) Este estudio surge en el marco de otras Investigaciones: “Esquemas
interpretativos y aprendizajes docentes”, “Evaluación: Saberes y prácticas
docentes en el primer ciclo escolar”, proyectos UBACyT, dirigidos por Nora
Elichiry
(2) Ver conclusiones de las investigaciones mencionadas en (1)
BIBLIOGRAFÍA
- Bertoni,A.; Poggi,M.;Teobaldo,M. (1999) Evaluación. Nuevos significados
para una práctica compleja. Bs. As. Kapeluz.
- Boggino,N; Avendaño, F (Comps.)(2000) La escuela por dentro y el
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Bs. As. Paidós
- Castorina,J.A; Ferreiro,E; Kohl de Olivera,M; Lerner, D.(1996) Piaget-
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- Coll, C (1983) “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso
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- Coll,C (1991) Psicología y Curriculum. México. Paidós.
- Coll,C; Martín, E (1994) “La evaluación del aprendizaje en el curriculum
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Onrubia,J; Solé,I; Zabala,A. El constructivismo en la escuela. Barcelona.
Editorial Graó.
- Diaz Barriga, A (1987) Didáctica y curriculum. México. Ediciones Nuevo
Mar.
- Elichiry, N (1997) “Apuntes críticos para una mirada Psicológica de la
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Ciencias de la Educación. Año VI Nº11. Dic. 1997.Facultad de Filosofía y
Letras. UBA. Miño Dávila Editores.
- Elichiry, N (2000) “Evaluar: Saberes y Prácticas docentes.” en Boggino,N;
Avendaño,F (Comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs.
As. Ediciones HomoSapiens.
- Feldman, D (1999) Ayudar a enseñar. Bs.As. Aique.
- Gimeno Sacristán,J; Perez Gómez, A(1992). Comprender y Transformar
la Enseñanza. Madrid. Ediciones Morata.
- Gvirtz,S; Palomidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: curriculum
y enseñanza. Bs. As. Aique
- Kaplan,C (1997) La inteligencia escolarizada. Bs. As. Miño y Dávila
Editores.
- Lacasa, Pilar (1997) Familias y escuelas. Caminos de la orientación
educativa. Visor. Madrid
- Lacasa, Pilar (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor.
Madrid
- Newman, Griffin Cole La zona de construcción del conocimineto
- Perrenoud, Ph.(1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar.
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- Perrenoud, Ph (1999) AVALIAÇAO. Da excelência à RegulaÇao das
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- Rodriguez Gómez, G; Gil Flores, J; García Gimenez,E (1990) Metodología
de la Investigación cialitativa. Málaga. de. Aljibe
- Sanjurjo, L(2000) “Los procesos de socialización profesional en las
instituciones educativas” en Boggino,N; Avendaño,F (Comps.)(2000) La
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- Santos Guerra, M.A.(1996) Evaluación Educativa. Bs. As. Editorial
Magisterio Del Río de La Plata.
- Santos Guerra, M.A (2000) “Evaluar es comprender. De la concepción técnica
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DOCUMENTOS CONSULTADOS
- Diseño Curricular para la enseñanza primaria. Primer Ciclo. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
- Pre Diseño Curricular para la EGB.(1999) Marco General. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
- Pre Diseño Curricular para la EGB.(1999)Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.
- Circular 7574/98. Anexo II. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN
Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE E.G.B. Provincia de Buenos Aires.
Poder Ejecutivo.

169
AUTOIMAGEN DEL NIÑO Y DESEMPEÑO ESCOLAR.
LA INCIDENCIA DE LAS EXPECTATIVAS DOCENTES.
Lic. Gabriela Bentancor. Prof. Agda. Psic. Sandra Carro. Lic. Martín Rebour.
Universidad de la República (Uruguay). Comisión de Investigación Científica.
Resumen
El presente diseño de investigación forma parte de los distintos
proyectos que se desarrollan actualmente en la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República (Uruguay), recibe
el financiamiento de la Comisión Sectorial de Investigación
Científica Se propone comprender desde una nueva perspectiva
el fracaso escolar; e intenta contribuir en la elaboración de
propuestas para disminuir los índices de repetición y rezago de
la población infantil que asiste a las escuelas públicas.
Consideramos el fracaso escolar como una problemática social
en aumento, sobre todo en zonas socioeconómicamente
vulnerables. Podemos definirlo como la imposibilidad del alumno
de alcanzar los niveles de escolaridad establecidos por el
sistema escolar en el tiempo y forma que éste prevé El estudio
se focaliza en las expectativas que tiene el docente con respecto
a los logros que pueden alcanzar sus estudiantes y cómo éstas
inciden en la construcción de la autoimagen del niño como sujeto
aprendiente. El mismo se desarrollará con Maestros y niños/as
de primer grado escolar de tres escuelas publicas. Una escuela
categorizada de contexto critico, una escuela de práctica
docente y una escuela rural. Tiene como comienzo de su
ejecución marzo del corriente año, con una duración de 20
meses.
Palabras Clave
Expectativas docentes Autoimagen Desempeño
Abstract
STUDENTS SELF-IMAGE AND SCHOOL PERFORMANCE.
THE INCIDENCE OF THE TEACHERS’ EXPECTATIONS.
The present research focalizes on the teachers´ expectations
respect to the success that his or her students can achieve,
how these expectations affect the students’ self-image
construction as a learner and their school performance.
Key words
self-image, school performance, expectations
Introducción.
El presente diseño de investigación forma parte de los distintos
proyectos que se desarrollan actualmente en la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República (Uruguay), recibe
el financiamiento de la Comisión Sectorial de Investigación
Científica de dicha Universidad.
Se propone comprender desde una nueva perspectiva el fracaso
escolar; e intenta contribuir en la elaboración de propuestas
para disminuir los índices de repetición y rezago de la población
infantil que asiste a las escuelas públicas.
Antecedentes y Fundamentación
La preocupación por el estudio de la incidencia de los aspectos
relacionales y específicamente las expectativas docentes, en
el éxito o fracaso escolar viene desarrollándose desde hace
tiempo.
Garduño (1) en su investigación sobre las expectativas que los
docentes se forman del rendimiento académico de los estudiantes
170
y su papel como agente motivador en el mismo para explicar
los niveles diferenciados de aprovechamiento, concluye que
los maestros de escuelas de escasos recursos tienen menores
expectativas de éxito académico sobre sus estudiantes en
comparación con los maestros de escuelas que poseen mejores
recursos.
Las diversas investigaciones ponen en evidencia un elemento
que muchas veces se encuentra implícito, y que puede definirse,
como la incapacidad por parte de los docentes de percibir los
mecanismos a través de los cuales ellos mismos refuerzan y
promueven los rezagos educativos de sus alumnos, hecho que
se acentúa en aquellas escuelas ubicadas en lugares de
escasos recursos, para las cuales la formación ofrecida carece
de la pertinencia necesaria para despertar el interés y la
motivación para el aprendizaje. (2)
Una observación crítica sobre las investigaciones anteriormente
descriptas es, que tienden a focalizar su atención en el problema
como carencia, déficit o dificultad descuidando los procesos
que se vinculan con la obtención de resultados educativos
favorables y positivos. Es necesario ofrecer un enfoque que
problematice la relación docente - alumno como una unidad
dialéctica, en la cual, la coparticipación de ambos implicados
determinan una lógica que estructurará formas de hacer y de
ser dentro del salón de clases, que se traducen en prácticas
diarias que significan la vida aúlica, y dentro de las cuales, toma
cuerpo el fracaso y/o éxito escolar como realidad concreta.
Según datos de la Administración Nacional de Educación Primaria
del Uruguay ( A.N.E.P) el índice de repetición ha aumentado
desde el 2000 en un 2% en las escuelas comunes, (zonas con
un 5 a 10% de hogares con NBI), mientras que en escuelas de
contexto crítico (zonas con un 40% de hogares con NBI) este
fenómeno ha aumentado un 11% en los últimos 3 años.
En los primeros grados (primero y segundo) y fundamentalmente
en primero se pueden llegar a observar tasas de repetición
cercanas e incluso superiores al 50%. La tasa de repetición de
quienes logran superar el primer grado escolar se ubica luego
en parámetros razonables.
Según diversas investigaciones podemos constatar que aquellos
niños que logran un buen rendimiento en primer año concluyen
satisfactoriamente el ciclo escolar. (3)
La no permanencia en el circuito de distribución de bienes y
servicios, se está cristalizando en la exclusión del circuito de
producción de bienes culturales y simbólicos. En la era de las
comunicaciones, cada vez más niños uruguayos no aprenden
a escribir, a leer, a expresar sus pensamientos, sentimientos,
necesidades, deseos.
El sostenido aumento del índice de fracaso en el proceso de
escolarización hace pensar que el sistema educativo se ha
convertido en otro circuito expulsivo.
Consideramos que desnaturalizando el fracaso escolar,
contextualizándolo, abordándolo como un proceso, puede ser
revertido en gran medida, por lo menos en aquellos aspectos
que dependen de la escolarización como proceso de inclusión
e institucionalización ciudadana.
A partir de los estudios de A.N.E.P. acerca del papel de las
modalidades de interacción docente, y cambiando el énfasis
del déficit al recurso disponible, es posible generar propuestas
concretas a nivel de prevención de este fenómeno.
En este sentido un estudio realizado por la Unidad de Medición
de Resultados Educativos, A.N.E.P. (1997) (4) identifica a un
grupo de escuelas con población de contexto crítico (5) que
lograban niveles de aprendizaje satisfactorios en la mayoría de
sus alumnos. En el análisis de las características de dichos
centros se encontraron distintos aspectos que se repetían, tanto
a nivel institucional como en el nivel técnico pedagógico.
Aspectos tales como: mayor actualización pedagógico –
didáctico de los docentes que lleva a una postura de flexibilidad
critica ante las situaciones y desafíos cotidianos; confianza en
las posibilidades de sus alumnos y un sentimiento de responsabi-
lidad por sus aprendizajes; fuertes vínculos con los niños basados
en el afecto, unido a firmeza y seguridad en las exigencias,
intentos sostenidos para atender las diferencias individuales.
En los aspectos vinculares (junto con las prácticas de evaluación)
es en donde se encontró mayores diferencias entre las “escuelas
efectivas” y las “escuelas bloqueadas”. De esta manera se ha
comenzado a jerarquizar “lo que ocurre en el aula” y a indagar
específicamente los aspectos pedagógicos-didácticos de la labor
docente como foco de incidencia directa en los aprendizajes de
los niños.
Consideramos el fracaso escolar como una problemática social
en aumento, sobre todo en zonas socioeconómicamente
vulnerables. Podemos definirlo como la imposibilidad del alumno
de alcanzar los niveles de escolaridad establecidos por el siste-
ma escolar en el tiempo y forma que éste prevé. Implica entre
otras cosas, el no-acceso del aprendiente a las competencias
de lecto-escriutra y numeración; habilidades requeridas por
nuestra cultura para que se produzca una efectiva inserción del
individuo en la sociedad.
Entendemos al mismo como un fenómeno complejo, atravesado
por múltiples variables económicas, políticas, culturales,
institucionales, psicológicas, por lo que cuestionamos la posición
reduccionista que vincula el fracaso escolar a contextos sociales
carenciados.
Para el presente estudio partimos de la concepción del fracaso
escolar vinculado a los diferentes trastornos y obstáculos por
los cuales puede transitar el desarrollo integral de los niños, lo
cual trasciende las dificultades específicas de aprendizaje que
se puedan presentar.
Al reflexionar acerca de esta temática, debemos incluir a la
escuela y el mandato social que la misma detenta, esto es, en
la responsabilidad de la transmisión de estas competencias a
las nuevas generaciones. Los niños que se encuentran en la
situación de fracaso escolar no adquieren estas habilidades,
encontrándose sin los recursos básicos que estas les
proporcionarían, lo que pondría a la escuela en riesgo de
convertirse en nuevo espacio de exclusión y marginación social.
Definición de términos: Éxito escolar: Tomaremos para esta
investigación el éxito escolar como el desempeño académico
esperado en los distintos niveles de instrucción establecidos
por el sistema escolar en el tiempo y forma que este prevé para
el cumplimiento de un curriculum determinado. Fracaso Escolar
Lo definimos como la imposibilidad del alumno de alcanzar los
niveles de escolaridad establecidos por el sistema escolar en
el tiempo y forma que éste prevé. Autoimagen Para el presente
estudio circunscribiremos el concepto de autoimagen a la
representación que el niño tiene de sí mismo, de su forma de
ser y actuar, de sus propias capacidades y de su lugar en los
escenarios cotidianos.
Expectativas docentes: Imagen que el docente posee acerca
de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y que
transmite al niño a través de diversas actitudes.
Desempeño escolar: Producto objetivable del proceso de
escolarización del niño que da cuenta de sus aprendizajes.
Objetivos generales y específicos.
Objetivo general:
Describir la relación entre las expectativas docentes, la autoimagen
del niño y el éxito escolar en niños de primer año de escuelas
públicas.
Objetivos específicos:
1. Identificar las expectativas de los maestros de primer año
escolar sobre el éxito de sus alumnos.
2. Indagar la autoimagen de los niños de primer año en su rol
de sujetos aprendientes.
3. Relacionar las expectativas docentes, la autoimagen del niño
y el desempeño académico en el primer año escolar.
Población objetivo:
Maestros y niños/as de primer grado escolar de tres escuelas
públicas. Una escuela categorizada de contexto critico, una
escuela de práctica docente y una escuela rural. Es de destacar
los acuerdos existentes entre la Facultad de Psicología y ANEP
lo que permite contar con un marco de relacionamiento institu-
cional adecuado.
Estrategia o actividades de investigación:
A nivel general:
1. Coordinar con las Inspecciones de Montevideo y Pando la
selección de las Escuelas que participarán en este estudio.
2. Establecer la relación de trabajo inicial con el Centro escolar
y los grupos de primer año designados.
3. Acordar con las maestras participantes el cronograma de
trabajo.
4. Presentación de la investigadora en los grupos de clase.
Objetivo especifico 1:
1.1 Diseño de pautas de entrevista para la indagación de las
expectativas docentes.
1.2 Realización de las entrevistas.
1.3 Observación participante en los grupos designados.
1.4 Sistematización de la información.
Objetivo específico 2:
2.1 Adaptación del “Test Niño Aprendiendo” para la indagación
de los aspectos intrasubjetivos de la construcción de la
autoimagen.
2.2 Aplicación del test.
2.3 Sistematización de la información.
Objetivo específico 3:
3.1 Relevamiento de documentos sobre el desempeño acadé-
mico de los niños participantes en el estudio.
3.2 Triangulación de la información sistematizada en los objetivos
específicos 1, 2 y el punto 3.1
3.3 Análisis de los resultados.
3.4 Elaboración de Informes.
3.5 Difusión.
Metodología.
La metodología que enmarca este estudio es la Investigación -
Acción. Este enfoque metodológico apunta a superar el divorcio
entre “ciencia” y “vida cotidiana” Desde este enfoque se reconocen
los fenómenos sociales en su carácter histórico y cultural, con
una identidad propia, donde la diversidad y la complejidad,
configuran el contexto de trabajo.
Para la Investigación –Acción educativa, desde el enfoque crítico
de Carr y Kemis, el análisis de las condiciones en las que se
desarrollan las prácticas, y la comprensión de las variables que
en ellas inciden, permite construir propuestas más acordes con
las necesidades de los involucrados.
Las técnicas:
• Entrevista abierta y semiestructurada.
• Talleres y Focus group.
• Test Niño aprendiendo modificado.
171
Resultados esperados
A partir de los resultados alcanzados se aportará visibilidad a
los mecanismos a través de los cuales las expectativas de los
docentes inciden en la autoimagen del niño.
A su vez, dichos insumos contribuirán desde nuestra disciplina
a desarrollar principios orientadores en el diseño de programas
educativos que ofrezcan herramientas validadas para la
promoción del éxito escolar en primer año.
Los resultados aportarán a la problematización de los aspectos
relacionales, su importancia en el diseño de dispositivos didácticos
y la necesidad de su inclusión en la formación docente.

NOTAS
1 Garduño Estrada, León. “Atribuciones y Expectativas de maestros de
primaria sobre situaciones de éxito y fracaso académico de sus
estudiantes” Extensiones Vol 5. Año 1998. México.
2 Martín, M, Vega, V. “Pobreza y escolaridad en América Latina” Bs.As.
Humanitas, 1989
3 Rebour, M. Bentancor, G y col. “Comunicación preliminar de la investi-
gación: Estudio de los Juegos de crianza y su relación con el desarrollo
madurativo de los niños del Pueblo Simón Bolívar” en “La Psicología en
la Realidad Actual”. VI Jornadas de Psicología Universitaria. Universidad
de la República. Facultad de Psicología. Ed. Trapiche. Montevideo. 2003
4 UMRE: ANEP. Estudio de los factores institucionales y pedagógicos que
inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales
desfavorecidos en el Uruguay. Proyecto MECAEP; ANEP, BIRF. 1998
5 Son categorizadas como Escuelas de Contexto Critico aquellas que
poseen un alto índice de repetición y en la mayoría de su población se
encuentran las necesidades básicas insatisfechas (NBI)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales
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- Bentancor, G. Rebour, M. Gómez, G, Fogolin, C. “Comunicación
preliminar de la investigación: Estudio de los Juegos de crianza y su
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172
 LA CLASE EXPOSITIVA DEL PROFESOR: ASPECTOS
DISCURSIVOS Y RELACIÓN CON INDICADORES DE
FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO.
Resumen
El presente trabajo indaga algunas características del discurso
expositivo presentes en clases magistrales de docentes
pertenecientes al nivel universitario, en función de establecer
relaciones entre dichas características y estrategias
metacognitivas. Se parte de considerar a la clase expositiva
como un género discursivo, y se realiza el estudio de las mismas
desde la perspectiva del análisis del discurso. Se parte de
considerar a la metacognición como aquél conjunto de funciones
cognitivas que pueden ser llevadas a cabo por un sujeto
mediante mecanismos intelectuales interiorizados que le
permiten producir, conocer y evaluar información, al tiempo que
autorregular su propio funcionamiento intelectual y que se
pueden apreciar a partir de la puesta en acto de estrategias
observables o verbalizables.
Palabras Clave
Metacognición Aula Discurso Profesores
Abstract
EXPOSITORY DISCOURSE OF THE TEACHERS: RELATION
WITH INDICATORS OF METACOGNITIVE ASPECTS.
The present work investigates some present characteristics of
the expositive speech in educational skillful classes of pertaining
to the university level, based on establishing relations between
these metacognitives characteristics and strategies. Part to
consider itself to the expositive class like a discursive sort, and
is made the study of the same ones from the perspective of the
analysis of the speech. Part to consider itself to the metacognition
like that one set of cognitivas functions that can be carried out
by a subject by means of interiorizated intellectual mechanisms
that allow him to produce, to know and to evaluate information,
to the time that to autorregular their own intellectual operation
and that can be appreciated from the putting in act of observable
or verbal strategies.
Key words
Metacognition Classroom Discourse Teachers
INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación
(P035) denominado “Habilidades Metacognitivas y Sistemas de
Actividad”, perteneciente a la Programación Científica UBACyT
2004 / 2007. Según los objetivos del mismo nos proponemos
identificar en una primera etapa, a partir de un modelo histórico
cultural, las habilidades metacognitivas presentes en el sistema
de actividad tradicional aúlico de instrucción universitaria,
correspondientes a los primeros años de carreras relacionadas
a disciplinas tales como la Psicología y la Física, con vistas a
encontrar posibles contradicciones que obstaculicen el logro
de habilidades metacognitivas en los alumnos.
METODOLOGÍA Y MUESTRA:
La metodología utilizada es de carácter cualitativa-exploratoria,
siendo la muestra de tipo intencional. La unidad de análisis
elegida es el sistema de actividad áulico, mientras que el tipo
Félix Ricardo Bur
Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología
de diseño es transversal. Dado que nos encontramos en el
primer tramo del proyecto, en una etapa exploratoria, estamos
abocados a tratar de identificar tales habilidades en contextos
naturales áulicos presenciales, lo que supone comenzar a
describir los sistemas de actividad en los cuales participan las
poblaciones de nuestro estudio. En relación a la muestra, hasta
el momento los sujetos que participaron de nuestro estudio
fueron 4 profesores, todos psicólogos, y con experiencia docente
superior a los diez años, los cuales llevaron adelante una serie
de clases ante grupos de aproximadamente 25 alumnos en el
marco de lo que se denomina en el cotidiano de la universidad,
una comisión de “Trabajos Prácticos”. Las clases fueron obser-
vadas por dos integrantes del equipo de investigación, quienes
llevaron a cabo un registro de lo ocurrido en la clase, siendo al
mismo tiempo grabadas en video, para luego ser transcriptas
(utilizamos aquí las propuestas de análisis de discurso de
Casalmiglia et.al, 1997) transcribiéndose la información en un
protocolo de registro para su análisis y categorización. Fueron
solicitadas al término de las clases observadas, las producciones
escritas de los alumnos, las que fueron fotocopiadas para su
análisis. Por último, se suministró en la última clase observada
un cuestionario a los alumnos, y se realizó un grupo focal con
aquellos alumnos que accedieron participar del mismo, el que
también fue filmado y grabado.
EL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN:
Si bien no podemos realizar aquí un examen exhaustivo de un
constructo polisémico como el de “Metacognición” (que ha
atravesado por un proceso de evolución histórica que no
podemos desarrollar aquí), sí podemos mencionar como
antecedentes del concepto los trabajos pioneros del psicólogo
de la E. Tulving (de la Universidad de Toronto), quien, en sus
investigaciones sobre memoria de finales de la década del ’60,
acuñó el término “metamemoria”, lo que servirá de antecedente
de los posteriores desarrollos de J. H. Flavell, quien será en
1971 el primero en utilizar el término “metacognición” para
referirse al conocimiento acerca de la cognición, es decir, para
referirse a todo aquel conocimiento acerca de los propios
recursos de los que se dispone. Otro de los significados que
posee el término está relacionado con las posibilidades de
control y supervisión de la cognición, lo cual implica la suposición
de monitoreo de los propios recursos cognitivos. Partiendo de
tales perspectivas, es posible considerar por lo tanto, como
indicadores pertinentes de funcionamiento metacognitivo a
hechos tales como la organización de estrategias en función
de ciertas metas (teniendo conciencia del grado en que ésta
está siendo alcanzada), el ajuste de esfuerzos (a fin de modificar
estrategias cuando los resultados no están resultando efectivos
para alcanzar la meta deseada), la posibilidad de ensayar
estrategias o acciones comprobando distintas opciones (en
busca de la mejor) o el control de factores perturbadores
productores de ansiedad o distracción (como ruidos o presencia
de ideas aparentemente irrelevantes).
EL DISCURSO DEL PROFESOR:
ESTRATEGIAS EXPOSITIVAS.
En las observaciones realizadas, la organización de la clase y
la definición de tareas fue de tipo tradicional, ya que los docentes
se mantuvieron en general al frente de los alumnos al tiempo
173
que éstos permanecieron en general sentados, receptivos,
algunos participando, la mayoría “escuchando” al docente. En
todos los casos hubo introducciones generales a los temas, y
luego preguntas más bien de tipo retórico iniciadas por los
docentes que intentaban la participación de los alumnos en un
formato de clase que ubicaremos como una “exposición
dialogada” configurándose así una circulación del discurso de
manera radial, centralizada en el docente (cosa habitual en las
aulas donde la comunicación suele centrarse en la actividad
del profesor quien suele ocupar un porcentaje bastante elevado
del tiempo de docencia realizando una exposición continua,
fundamentalmente monologada). Dado que en general la
participación de los estudiantes durante las explicaciones de
los profesores consiste en escuchar, tomar apuntes y en algunos
casos, formular preguntas o participar en pequeñas discusiones,
desde hace algún tiempo la clase magistral se ha convertido en
un objeto de discusión y crítica, fundamentalmente desde ámbito
de la pedagogía, debido sobre todo a la sospecha de que la
escasa participación del alumnado en la gestión del discurso
puede incidir negativamente en su rendimiento académico. Pero
con todo, estas críticas no son del todo justas, ya que no se
puede descartar la eficacia que puede tener la “clase magistral”
para hacer más accesibles a los estudiantes disciplinas o temas
complejos (propios del nivel superior del sistema educativo) que
de otro modo resultarían demasiado difíciles para los alumnos,
quienes pueden así, gracias a las exposiciones de los docentes,
aproximarse a los mismos aprovechando los espacios de
explicación y discusiones generados por los docentes en sus
clases. De la misma manera, es innegable que la clase exposi-
tiva permite que los alumnos accedan a información organizada
por alguien más experto, que ha realizado generalmente un
trabajo de síntesis proveniente de fuentes de información
diversa, en general de difícil acceso para el común de los
estudiantes. Más allá de esta discusión, y a efectos de esta
ponencia, entenderemos aquí a la clase expositiva en un sentido
amplio, como aquella clase en la que la actividad expositiva del
profesor es importante más allá de la denominación real que el
espacio curricular en el que ésta se lleva a cabo tenga. De todas
maneras, y siguiendo los lineamientos de Cros (2003)
entenderemos a la clase expositiva o magistral como un género
discursivo en el que se pueden encontrar ciertos parámetros
contextuales tales como un objetivo (aquello que el profesor
persigue cuando imparte sus clases), un tipo de relación (aquella
que el docente establece con los participantes) y un espacio
material de producción, (ya que la clase tiene lugar en una
determinada situación espacio temporal, definida y limitada,
cuyo destinatario está presente en el momento de la producción
del discurso).
Para finalizar con esta caracterización, creemos, ya desde una
perspectiva etnográfica (Goffman, 1981) que la clase magistral
cuenta con elementos ritualizados, (ya que el proceso y el
contenido en general están planificados) al tiempo que cuenta
con elementos espontáneos (donde proceso y contenido no
están preestablecidos). Es éste último tipo de elemento el que
será producto de nuestro análisis ya que en las clases se pueden
detectar dos tipos de estrategias por parte de los docentes (ibid.)
en relación al manejo de las clases: unas, encaminadas a
planificar y producir el discurso de acuerdo con la capacidad de
comprensión de los estudiantes (mediante la contextualización
de las explicaciones, la estructuración de las mismas en
secuencias lógicas o la disminución de la intensidad informativa,
mediante recursos tales como las recapitulaciones, los ejemplos,
etc.). Estas estrategias docentes, conviven con otras dirigidas
a generar el interés y la “buena disposición” de los estudiantes,
tales como ciertas estrategias de distanciamiento (para reafirmar
la competencia y el status del profesor, a través, por ejemplo,
de la cita de autores) o de aproximación, (por ejemplo, mediante
el uso de la ironía o a través de la broma) siempre en relación a
la distancia existente entre docente y alumnos.
A través del análisis de tales estrategias discursivas por parte
174
de los docentes, se puede observar cómo la función docente
va mucho más allá de la transmisión de conocimientos. Todas
ellas son utilizadas por los docentes para incrementar la eficacia
de su discurso, en pos del objetivo de que los estudiantes
comprendan y construyan conocimientos, adquieran habilidades,
etc; actuando sobre los conocimientos y las actitudes de los
estudiantes para orientar sus interpretaciones en determinado
sentido, al tiempo que se intenta motivar al alumnado hacia la
asignatura (y la persona que la imparte). Justamente, en este
tipo de discurso “monogestionado”, el docente se enfrenta a un
esfuerzo constante, consistente en la realización de un doble
movimiento de aproximación y de distancia para con el alumnado
en pos de que su discurso resulte finalmente efectivo. Así, el
docente se ve obligado a lo largo de una clase, a proceder a la
selección de los recursos más adecuados en función de las
demandas cambiantes de los alumnos según las necesidades
de la situación comunicativa. Se podría llegar a hablar de un
tipo singular de “razonamiento pedagógico”, plagado de reorien-
taciones en el discurso (para aprovechar una pregunta, para
recuperar la atención, para aprovechar una novedad inesperada,
etc.) lo que supone que el docente debe localizar en su almacén
mental aquellas explicaciones, ejemplos o definiciones que le
serán más adecuadas para llevar a cabo su actividad. En
definitiva, el docente actúa como un orador estratégico (ibid.)
que lleva a cabo simultáneamente con el desarrollo conceptual
planificado, una serie de razonamientos inductivos y deductivos
que suponen función de control y supervisión de la cognición y
función de monitoreo de los propios recursos cognitivos, como
por ejemplo, al identificar un momento de dificultad relativa a lo
largo de la exposición de un tema, o al poner en marcha estrategias
de “ajuste” que permitan resolver exitosamente una situación
problemática.
POSIBLES LÍNEAS FUTURAS DE INDAGACIÓN:
Teniendo en cuenta que la clase expositiva enfrenta a los
docentes a situaciones de interacción aleatorias, (a partir de
las dificultades que presentan los alumnos al comprender los
temas, las cuales en general se expresan mediante preguntas
o intervenciones en voz alta) es posible pensar a la clase
expositiva, desde la perspectiva del docente como una sesión
de “solución de problemas” en la que éste se verá enfrentado a
situaciones inesperadas, y que podrán ser resueltas de manera
más o menos exitosa dependiendo de la flexibilidad para poder
elaborar estrategias nuevas cuando, por ejemplo, aquella opción
elegida para presentar un tema no está dando los resultados
esperados. De esta manera, y derivada de esta afirmación, se
podría llegar a indagar en futuras investigaciones acerca de la
relación existente, por ejemplo, entre la experiencia de los
docentes y el tipo de funcionamiento metacognitivo que tiene
lugar en sus clases. Una hipótesis que aquí podríamos presentar
tendría que ver con la posibilidad de encontrar diferencias entre
docentes “expertos” y docentes “principiantes” (según la
clasificación establecida por Sánchez et.al. 1994), aunque en
este caso, la indagación estaría en relación al empleo de los
recursos metacognitivos de los docentes, partiendo de la
suposición de que los docentes expertos podrían ser más
proclives a ensayar distintas opciones en la explicación de un
tema ante las dificultades de comprensión de los alumnos. Se
ha comprobado que, en los estudiantes, un indicio de “mal
funcionamiento metacognitivo” puede consistir en la persistencia
en el empleo de un procedimiento aún cuando recurrentemente
sus resultados no parecen resolver las dificultades planteadas
(Pozo, 1990). En tal sentido, pensamos que en el caso de los
docentes, un indicio de “mal funcionamiento metacognitivo”
podría ser el insistir con un tipo de explicación o ejemplo ante
dificultades o inconvenientes propios de las clases, en lugar de
ensayar nuevos caminos o vías de entrada al problema, lo que
implicaría, en el fondo, realizar una indagación acerca de la
“flexibilidad de pensamiento” del profesor. Para finalizar, y como
lo demuestran ciertas investigaciones (Martin et.al., 1990), las
diferencias en el desempeño existentes entre dos sujetos que
cuentan con los mismos conocimientos conceptuales, podría
muy bien ser explicada en términos de diferencias en el manejo
de estrategias metacognitivas, es decir, en la habilidad para
reconocer los conocimientos, reglas y conceptos presentes en
una actividad de interacción, a efectos de activarlos de la mejor
manera posible cuando se tenga necesidad de hacerlo. Por lo
tanto, sería interesante indagar en aquellas estrategias docentes
relacionadas con ciertos tipos de pensamiento, ya que estas
podrían tener que ver con el grado de experiencia de los
docentes.

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- Weisntein y Mayer (1986)The Teaching of Learning Strategies. En M. C.
Witrock (Ed.) Handbook of Research on Teaching. New York: MacMillan.

175
 LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS: UN LUGAR
PARA EL APRENDIZAJE DOCENTE.
Universidad Nacional del Comahue-Facultad de Ciencias de la Educación
Resumen
La tradición investigativa más productiva en Psicología
Educacional centró su estudio en el aprendizaje de los alumnos
porque, sin duda, es allí donde la práctica educativa encuentra
uno de sus mayores sentidos. Sin embargo, en ese escenario
de prácticas existe otro protagonista esencial que también
aprende, el docente. Desde hace algunas décadas, un
importante ámbito de la investigación psicoeducativa y didáctica
ha girado su atención hacia la comprensión de este aprendizaje.
Esta preocupación cobró un significativo valor porque sus
producciones están gestando novedosas alternativas no sólo
para la formación académica de los docentes, sino,
fundamentalmente para la transformación de las prácticas
educativas. Nuestros últimos tres proyectos llevados a cabo en
la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de
la Educación, han girado en torno a reconocer prácticas de la
enseñanza que promueven aprendizajes del oficio docente y,
en ese espacio, nos preocupan, fundamentalmente, las prácticas
evaluativas. Estos trabajos nos permitieron reconocer procesos
comprensivos implicados en el aprendizaje docente en los tipos
de preguntas orales que formula en clase, en los criterios que
construye para evaluar producciones epistémicas y actitudes
morales de los alumnos y, actualmente, estamos analizando
fuentes y acciones constitutivas de sus autoevaluaciones.
Palabras Clave
Aprendizaje. Evaluación. Enseñanza. Prácticas.
Abstract
EVALUATION PRACTICES: SITUATION FOR TEACHER’S
LEARNING.
The reasearch tradition in Educational Psychology focused an
important part of its work on student learning because this is
the main objective of the educational practice. However, there
is another esential member of the educational event who is also
learning: the teacher. In the last decades, an important area of
Educational Psychology and Methodology has turned its
attention to the learning process undergone by the teachers.
This work has been highly valued because it has brought about
new alternatives not only as to improve teacher education but
also to transform educational practices. Our last three research
projects, carried out in the Comahue National University,
(Facultad de la Ciencias de la Educación) have focused on
recognicing those educational practices that promote learning
of the craft of teaching and -within this framework- our specific
reasearch preocupation has been evaluation. We have identified
comprehension processes that are inherent to teacher learning
in the oral questions that teachers pose to the students in class,
in the criteria the the teacher uses when correcting the students,
written work and, presently, in the sources and actions that make
up the self-evaluation process.
Key words
Learning. Evaluation. Teaching. Practices.
176
Prof. Mónica Calvet, Mg. Liliana Pastor.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje, constituye una de las temáticas de estudio
identitaria de la Psicología y, en particular, de la Psicología
Educacional, quien ha entramado su análisis con la compleja
dinámica de los procesos educativos. En ese marco, la tradición
investigativa más productiva centró su estudio en el aprendizaje
de los alumnos porque, sin duda, es allí donde la práctica
educativa encuentra uno de sus mayores sentidos. Sin embargo,
en ese escenario de prácticas existe otro protagonista esencial
que también aprende, el docente.
Desde hace algunas décadas, un importante ámbito de la
investigación psicoeducativa y didáctica ha girado su atención
hacia la comprensión de este aprendizaje. Esta preocupación
cobró un significativo valor porque sus producciones están
gestando novedosas alternativas no sólo para la formación
académica de los docentes, sino, fundamentalmente para la
transformación de las prácticas educativas.
En línea con esta inquietud investigativa, nuestros últimos tres
proyectos han girado en torno a reconocer prácticas de la
enseñanza que promueven aprendizajes del oficio docente y,
en ese espacio, nos preocupan, fundamentalmente, las prácticas
evaluativas. En tal sentido hemos estudiado “el pensamiento
práctico de los docente en las prácticas evaluativas”, “la escritura
de los docentes en la evaluación”, y actualmente estamos
analizando “los procesos autoevaluativos en las prácticas de
los docentes de Nivel Medio”[i]
La perspectiva teórica que hemos asumido entiende a la
evaluación como una práctica de la enseñanza que implica un
conjunto de acciones docentes destinadas a rastrear indicios
que den cuenta de la marcha de su enseñanza (Palou de Mate
1998, 2001). Entendemos que los enseñantes reconocen e
interpretan tales indicios significativos a partir de complejos
procesos de aprendizajes que le permiten construir su oficio.
Aprendizajes que son de orden explícitos e implícitos, tanto de
habilidades como epistémicos y morales, personales,
socioculturales e históricamente contextuados en la práctica
especifica de enseñar (Chaiklin y Lave, 2001). Desde esta
óptica, la evaluación se aleja sustantivamente de la acreditación,
es decir de aquellas prácticas que están en función exclusiva
de la verificación y control de resultados en los aprendizajes
estudiantiles. Por esto es un proceso de significativa relevancia
para los docentes dado que en él se gestan genuinos aprendi-
zajes respecto de sus propias prácticas educativas.
Nuestros trabajos nos permitieron renoconer procesos compren-
sivos implicados en el aprendizaje docente en los tipos de
preguntas orales que formula en clase, en los criterios que
construye para evaluar producciones epistémicas y actitudes
morales de los alumnos y, actualmente, estamos analizando
fuentes y acciones constitutivas de sus autoevaluaciones. (Litwin
y otros, 1999, 2001, 2003)
Respecto de las preguntas, advertimos que los docentes,
cuando interrogan para promover procesos cognitivos complejos
en los alumnos, aprenden mediante la negociación de
significados epistémicos y morales. Mientras que, en las
correcciones escritas, los docentes aprenden a partir de
significar las resoluciones que elaboran los alumnos y que no
necesariamente coinciden con las relaciones lógicas de la
disciplina que él ha enseñado.
Estas interpretaciones refieren al aprendizaje de oficio como
un proceso que emerge porque el docente trabaja con el
propósito de acercar distancias cognitivas y/o discordancias
éticas por las que transita cotidianamente el salón de clase. Sin
embargo, en el actual proyecto acerca de la autoevaluación
docente, estamos advirtiendo que este aprendizaje también se
construye cuando el docente reconoce logros de aquel esfuerzo
de acercamiento, es decir cuando recupera sus buenas
prácticas.
DESARROLLO
La complejidad del aprendizaje de los docentes incluye núcleos
explícitos e implícitos que se sintetizan de modo personal y por
ello es singular en cada docente. Pero, al mismo tiempo, la
estabilidad y permanencia de las prácticas de la enseñanza
permite identificar las raíces históricas, culturales e institucio-
nales de estos conocimientos. Preguntar a los alumnos en clase
o corregir producciones escritas son tan habituales que
constituyen un formato de interacción recurrente y configuran
una forma convencional de comunicarse distintiva de la práctica
docente. Estas prácticas del docente conforman una modalidad
comunicativa que devela variadas funciones.
Preguntar a los alumnos en clase o corregir producciones
escritas asumen particularidades según el nivel educativo y la
disciplina que se enseña pero, al mismo tiempo, son tan habi-
tuales que constituyen un formato de interacción recurrente y
configuran una forma convencional de comunicarse distintiva
de la práctica docente. Estas prácticas, en tanto modalidad
comunicativa, pueden interpretarse según las funciones que
develan.
En relación con los formatos interrogativos, Young (1993) señala
que la función general de una pregunta (al menos de la pregunta
que espera respuesta) es averiguar lo que otra persona conoce,
piensa o siente. Pero, las diferencias surgen, fundamentalmente,
en la finalidad u objetivo de tal averiguación. Nuestros trabajos
muestran que esta afirmación es extensible también a la práctica
de la corrección de trabajos escritos.
En tal sentido, hemos identificado que una de las finalidades
de las preguntas docentes se orienta a comprender los procesos
y modalidades cognitivas que ponen en juego los estudiantiles
a la hora de acceder al conocimiento disciplinar y, al mismo
tiempo, delimitar las condiciones que le permiten alcanzar dicha
comprensión. Además, al corregir escritos estudiantiles los
docentes apelan a criterios que se entraman en un sistema de
justificaciones, con diferentes niveles de explicitación, dando
cuenta de las funciones de la corrección en la dinámica de la
enseñanza y el aprendizaje en el aula. Entre ellas se distingue
aquella que permite al docente aprender cuáles son las
significaciones que los alumnos construyen en torno a los
contenidos disciplinares para valorar la calidad de su propuesta
de enseñanza.
Así, cuando el objetivo de preguntar o corregir gira en torno a
procesos constructivos y lógicas de los alumnos, el docente se
sitúa en un lugar de aprendiz. Ubicado en ese lugar, su práctica
evaluativa no queda ligada directamente con su conocimiento
o experticia en la disciplina que enseña, sino con los modos de
construcción de su experticia en el campo de la enseñanza. Es
decir, el docente cuando pregunta o corrige no aprende acerca
de los contenidos de la asignatura que enseña, sino que aprende
su oficio de enseñar.
Por tanto, ser experto en la enseñanza implica, entre otras
cosas, aprender los sentidos y significados de las resoluciones
novatas de los alumnos. En tal sentido algunas escrituras típicas
de los docentes en la corrección, tales como “no entiendo”, “¿qué
significa?”, son reveladoras de un criterio de corrección que
refiere a la propia comprensión docente. Es indudable que -en
algunos casos- estos señalamientos del docente se vinculan
con aspectos relativos a la caligrafía u ordenamiento de los
escritos de los alumnos. Sin embargo, el material empírico que
trabajamos evidencia que estas escrituras se vinculan,
significativamente, con el esfuerzo que realizan los docentes
para comprender las lógicas constructivas de los alumnos.
De igual modo, es posible distinguir diferentes finalidades en
las preguntas que los docentes realizan en clase.
Observación 1
Docente:- ¿Qué es lo que estaba mojado? ¿El papel de aluminio
o la bolsa?
Alumnos:-También
Docente:- las dos cosas. Por supuesto que ahora se evaporó el
agua. No está. ¿qué significa esto?...¿Fue de nuevo
a la planta?
Observación 2
Docente:- La energía solar o la energía luminosa se transforma
en...
Alumnos:- Química.
D: - En energía química.
A: - Cuando hacen el alimento.
D: - Claro, al hacer el alimento se transforma en energía...
A: - Química
D: - Química, la energía química al respirar se transforma
en...
A: - Calórica.
D: Energía calórica
Interacciones como las precedentes son frecuentes en el aula
y muestran cómo las preguntas de la primera observación
pretenden impulsar la reflexión, la interpretación, la comprensión
u otros procesos cognitivos complejos relacionados con la
construcción de conocimientos y que, pueden analizarse, en
oposición a la simple asociación de ideas evidenciada en la
segunda observación. Los primeros formatos interrogativos
ofrecen al docente información para comprender y valorar cómo
están aprendiendo los alumnos en torno a la temática de la
clase. Esta comprensión y evaluación habilita a realizar ajustes
no previstos en su propuesta didáctica y, en tal sentido, se
constituyen en preguntas para aprender su oficio.
Estas prácticas evaluativas dan cuenta de un núcleo de
aprendizajes del docente, que asigna un origen intersubjetivo
al conocimiento y, por ello, prevalecen las negociaciones de
significados entre las propuestas de enseñanza del docente y
las intervenciones de los alumnos. Sin embargo, las prácticas
tendientes al control y verificación de resultados muestran que
el conocimiento es entendido como producto de la acumulación
de saberes tanto en la mente del aprendiz -sea docente o
alumno- como en la producción y desarrollo de la cultura. Por
esto, las propuestas de enseñanza quedan ligadas a preservar
la transmisión de un saber incuestionable y verdadero en sí
mismo, donde no es necesario realizar ajustes a partir de
negociaciones significativas.
Por otra parte, nuestro actual trabajo vinculado a la autoeva-
luación en el aprendizaje docente, nos aproxima a reconocer
que una fuente significativa de este proceso se encuentra en la
toma de conciencia de logros en las intervenciones didácticas.
Esto es, los docentes también aprenden cuando encuentran
indicios de consistencia y coherencia entre sus propósitos de
enseñanza y los aprendizajes estudiantiles
Sin duda, este encuentro es frecuente en las aula, pero lo
novedoso desde el punto de vista investigativo, es que los
docentes, rara vez, advierten su potencia como promotor de
sus aprendizajes. Parece imprescindible que ocurran sucesos
muy atípicos para que se tome conciencia del trabajo “bien
realizado”, es decir de sus buenas prácticas.
Docente:- “…cuando alguna alumna me dice yo voy a seguir
Psicología o voy a seguir de maestro…me agarra una
ternura total, porque las veo y digo, bueno, algo
dejaste ahí […]. Cuando me dicen voy a seguir esta
carrera porque me gustó cuando vos dabas tal cosa,...
tal otra, eso a mí me da una satisfacción tremenda”
Aquí se evidencia que, no sólo las negociaciones de significados
177
en la práctica promueven aprendizajes, sino también aquellas
experiencias gratificantes que permiten sostener el deseo de
aprender a enseñar. Además, es notoria la adopción de criterios
valorativos que dan cuenta de los marcos axiológicos, implícitos
y explícitos, propios del enseñante. Estos criterios morales o
principios éticos guían la selección de conocimientos y procesos
que el docente valora como dignos de ser enseñados, pero
también orientan su posicionamiento respecto de sus propios
aprendizajes.

A MODO DE SÍNTESIS
Por tanto, cuando el docente pregunta, corrige o toma conciencia
de buenas prácticas, utiliza diferentes criterios según la
perspectiva que adopte. Una de ellas le posibilita ubicarse en
el lugar de aprendiz. Esto permite interpretar que los vínculos
entre el que enseña y aprende analizados desde la noción de
autoridad epistémica del docente es fecunda sólo en algunas
dimensiones. Ya que, cuando se trata de aprender el oficio de
enseñar la relación parece invertirse y, el alumno, aunque no
intencionalmente, se constituye en el enseñante de esta tarea.
La idea de inversión de posiciones en el ámbito de la evaluación
es una temática ampliamente desarrollada en la Didáctica,
donde el poder se instala en el lugar del saber (De Alba y otros,
1984; Díaz Barriga, 1994). Sin embargo, si la abordamos desde
esta perspectiva se instala otra modalidad de inversión de
posiciones, donde el alumno enseña al docente lo que sabe y
el docente aprende al reconocer lo que sabe ese estudiante.
Esta inversión de personajes y acciones permite transparentar
la dimensión moral de la enseñanza.
La ubicación del docente como aprendiz frente a los alumnos
no se liga directamente con el campo disciplinar que enseña,
sino fundamentalmente con el aprendizaje de su oficio. En este
sentido, estas prácticas evaluativas alcanzan el legítimo valor
de ser uno de los tantos caminos que permiten al docente
constituirse en un experto en la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA CITADA.
De Alba A.; Díaz Barriga, A., Viezca, A. (1984) Evaluación, análisis de una
noción. Revista Mexicana de Sociología. Año XLVI, Vol. 1.,
Instituto de Investigaciones Sociles, U.N.A.M. México.
Diaz Barriga, A (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico.
Buenos Aires. Aique, Grupo Editor.
Chaiklin y Lave, J 2001 (Comps.): Estudiar las prácticas. Buenos Aires.
Amorrortu.
Litwin, E., Palou de Maté, M., Calvet, M., Herrera, M. y Pastor, L (1999). La
evaluación en la buena enseñanza. Revista Ethos Educativo
20, pp 9-19. México.
—————(2001). Evaluar para enseñar en el salón de clase. Revista Actas
Pedagógicas. Año 2, pp. 130-138. F.C.E. Universidad Nacional
del Comahue. Argentina.
Litwin, E.; Palou de Maté, M.; Calvet, M.; Herrera, M.; Márquez, S.; Pastor,
L. y Sobrino, M. (2003). Corregir: sentidos y significados de una
práctica docente. Argentina. Edit. Publifadecs Universidad
Nacional del Comahue.
Palou de Mate, M. (1998): La evaluación de las prácticas docentes y la
autoevaluación. En Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté:
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo (pp. 93-132). Buenos Aires. Paidós.
Palou de Mate, M. (2001): Una mirada particular de la evaluación desde la
didáctica. En Palou de Maté, M, De Pascuale, R. Herrera, M y
Pastor, L.: Enseñar y evaluar. Buenos Aires. Geema, Grupo
Editor Multimedial.
Young, R (1993): Teoría critica de la educación y discurso en el aula. Paidós
- Barcelona.

[i] Las investigaciones mencionadas son proyectos realizados en la Facultad

de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue
(Argentina). Los dos primeros fueron dirigidos por la Doctora Edith Litwin
-U.B.A-, y el tercero por la Magíster M. del Carmen Palou de Maté con el
asesoramiento de la Doctora Litwn.

178
 ASPECTOS SUBJETIVOS DEL DISCURSO
DEL DOCENTE DE EGB 1 Y 2 EN
EL CONTEXTO DEL AULA.
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT).
Resumen
El tema de esta investigación se centra en la subjetividad del
docente. El objetivo fundamental es, comprender los aspectos
subjetivos presentes en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje mediante el análisis del discurso del docente de
EGB 1 y 2, tomando como eje el texto de las entrevistas y
entrecruzándolo con el texto de las clases observadas. Debido
a la complejidad del fenómeno, hay una amplitud de disciplinas
que lo estudian, por lo que se hizo necesario seleccionar para
este trabajo, los principios de tres campos teóricos, el
Psicoanálisis, la Semiología de Barthes y la Lingüística de la
enunciación. La metodología utilizada se encuadra dentro de
un enfoque cualitativo. El corpus está constituido por el discurso
oral de diez maestros de una escuela estatal. A partir del análisis
de dicho discurso, se pudieron inferir los aspectos que inciden
en el posicionamiento subjetivo del docente y que se derivan
de su historia de vida familiar y escolar, así como por ejemplo,
el tipo de elección de carrera, el deseo de enseñar, las
experiencias escolares infantiles y la fantasmática de formación.
A partir de esta investigación, se intenta realizar un aporte
dirigido al mejoramiento de la práctica y de la formación docente.
Palabras Clave
discurso, subjetividad, docente, análisis
Abstract
SUBJECTIVE ASPECTS OF THE SPEECH OF THE TEACHER
EGB 1 AND 2 IN THE CONTEXT OF THE CLASSROOM
The theme of this investigations relate of the subjectivity of the
teacher. The fundamental object is to know the subjective present
aspects in every process of teaching an apprenticeship throught
of the analysis of the teacher’s speech of EGB 1 and 2,
considering as main point the text of the interviews and
intercrossing with the text of the interviews and intercrossing
with the text of the observered classes. On account of the
compleex phenomenon, there are many disciplines that study
it, so it is necessary to select structures, the psychoanalysis,
the Barthe’Semilogy and the Linguistics of the enynciation. The
methodoly used to go in a quality focusing. The corps is constitud
for the oral speech of ten teachers of a school pertaining to the
state. From the analysis of this speech we can ifer the aspects
that to fall in the subjective lacement of the teacher and that
derive of its history of familiar and scholastic life, so for example,
the type of profession´s choice, the wish to teach, the scholastic
infantile experiences and the phatasmagoric formation, from this
investigation, we try to do a contribution directed to improvement
of the practice and the teacher’s formation.
Key words
speech, subjectivity, teacher, analysis
Gladys Caram de Nacusse
INTRODUCCION
Este trabajo tiene como objetivo presentar una breve síntesis
de la investigación llevada a cabo (el trabajo de campo se realizó
durante los años 2002 y 2003 y actualmente se está
concluyendo con la etapa final que es la escritura de la tesis)
como trabajo de Tesis para la Maestría en Psicología Educa-
cional de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Tucumán.
El tema de la investigación esta enfocado en la subjetividad del
docente, presente en toda situación de enseñanza y aprendizaje.
El maestro, en relación a su función de enseñante ocupa una
determinada posición subjetiva que da cuenta de esta
subjetividad, conformada tanto por aspectos concientes como
inconcientes y construída a partir de su historia de vida familiar,
social y escolar
Para poder comprender estos procesos, se realizó el análisis
del discurso del docente tomando como eje los textos de las
entrevistas y entrecruzándolos con los textos de las clases
observadas, así se pudo inferir dicha posición subjetiva en
relación con la propia práctica, el vínculo con los alumnos y con
el conocimiento.
En el marco de la transformación educativa y desde el enfoque
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
fundamentan esta reforma, se pone un especial énfasis en el
papel del docente como mediador de la cultura y de los procesos
de socialización del alumno, por lo que se consideró fundamental
el abordaje de la problemática del docente .
Con respecto al marco teórico que fundamenta este trabajo de
investigación, se puede afirmar que debido a la complejidad
del fenómeno a investigar hay un amplio espectro de enfoques
y disciplinas que lo estudian, por lo que se hizo necesario, para
lograr una coherencia conceptual y metodológica, seleccionar
para este trabajo los conceptos fundamentales de: la Teoría
psicoanalítica(Freud y Lacan), la Semiología (Barthes y Kristeva)
y la Lingüística de la enunciación (Benveniste, Ducrot, Kerbrat-
Oreccioni y otros). Cabe señalar que para poder articular los
conceptos de las teorías antes mencionadas con lo pedagógico
y escolar, se tuvieron también en cuenta los aportes de la
Sociopedagogía, y del Análisis político del discurso educativo .
Como toda práctica social, la escolar, necesita ser considerada
en sus dos dimensiones constitutivas: la subjetiva y la objetiva.
No se la puede reducir a ninguna de estas dos dimensiones ya
que intervienen en ella tanto condicionamientos estructurales
así como la subjetividad de los actores de esa práctica
pedagógica (Kaplan, 1997)
Definimos la subjetividad como el conjunto de representaciones
tanto concientes como inconcientes que constituyen la
estructura psíquica y que conforman al sujeto como tal.
Representaciones que se construyen a lo largo de la historia
del sujeto en su relación con el Otro, del lenguaje y de la cultura.
Se produce un punto de anclaje y de articulación entre lo
individual y lo colectivo.
Desde el punto de vista psicoanalítico, la subjetividad está
estrechamente relacionada con los conceptos de, sujeto,
inconciente, lenguaje y discurso. El sujeto humano se expresa
y se constituye a través del lenguaje. El sujeto, desde antes de
su nacimiento, está sumergido en un baño de lenguaje común
a cada cultura y que se particulariza en un discurso que
vehiculiza la historia familiar. El discurso supone un lazo social,
179
una relación con el otro y una posición de quien habla. Es decir
que el discurso se define como el modo de uso del lenguaje al
servicio del lazo social.
Podemos captar la subjetividad, es decir al sujeto, no solo en lo
que dice (el enunciado) sino en su posición frente a eso que
dice, es decir en la enunciación. En este sentido, el lugar de la
enunciación es el propio lugar del inconciente y “el inconciente
es historia” (Lacan, 2002)
El docente como sujeto-soporte de lo inconciente e ideológico,
está animado por otros deseos además del deseo de enseñar,
no sólo transmite contenidos escolares, saberes científicos, sino
que, a través de su discurso, se “filtran” contenidos que tienen
que ver con su subjetividad.
OBJETIVO
-Analizar la posición subjetiva del docente presente en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje a través del análisis de su
discurso y establecer categorías conceptuales inherentes a la
lógica de dicho discurso que nos permitan tener una mayor
comprensión de los procesos subjetivos y vinculares en el
contexto aúlico.
METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación se encuadra dentro de una
investigación eminentemente cualitativa. Se utilizó el método
de Estudio de casos y la técnicas empleadas para la Recolección
de los datos fueron la Observación participante y la Entrevista en
profundidad. El registro de los datos se realizó con grabaciones
de audio y notas de campo escrito.
El corpus de la investigación está constituido por el discurso
oral (entrevistas y clases) de diez docentes de una escuela de
gestión estatal. Para el análisis del mismo se tomaron los
principios y disposiciones operativas que plantea Barthes (1997)
en su modelo de análisis estructural del relato
A partir de la Recolección de los datos se seleccionaron seis
categorías(que aparecían como temas recurrentes) que luego
se utilizaron como ejes temáticos para la segmentación de los
textos en unidades o lexias: 1) elección de carrera; 2)función
docente; 3) vínculo con los alumnos; 4)vínculo con el
conocimiento; 5)vínculo con los otros docentes; 6) vínculo con
el equipo de conducción.
En función de estas categorías conceptuales se realizó el
análisis e interpretación de las unidades, para ello se tomaron
los tres niveles de sentido que plantea Barthes (1987): 1) el de la
información 2) de la significación o simbólico y 3) de la significancia.
A los dos últimos niveles, Barthes los denomina, lo obvio y lo
obtuso y son los más relevantes ya que apuntan a una lectura,
que va más allá del enunciado, de lo que “el texto dice”. Para
esta lectura de la enunciación, también se utilizó la interpretación
psicoanalítica en un trabajo de deconstrucción y construcción
permanente ya que, los aspectos subjetivos del discurso, no se
manifiestan a simple vista sino que requieren de un esfuerzo
de descubrimiento y de “desciframiento”del significante.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En esta investigación no se pretende realizar generalizaciones
estadísticas, sino que se busca analizar el discurso del docente,
comprender la lógica inherente al mismo, para elaborar
categorías/conceptos que sirvan como herramientas que le
permitan al docente una autorreflexión de su propia praxis para
un mejoramiento de la calidad educativa. A partir de los datos
descriptivos se realizaron interpretaciones para encontrar
relaciones entre variables, desarrollar categorías conceptuales
e ilustrar y defender los presupuestos teóricos previos a la
recolección misma de los datos.
A partir del análisis del corpus, se pudieron inferir aspectos de
la subjetividad del docente que estarían incidiendo en su
posicionamiento con respecto a su función, su vínculo con el
conocimiento, con los alumnos y con los otros actores de la
institución educativa. Estos aspectos se derivan de su historia
180
familiar y escolar, como por ejemplo, la elección de carrera que
se vincula con, el deseo de enseñar, los mandatos familiares o
las experiencias infantiles con docentes de la escuela primaria,
otros elementos significativos que influyen en el posicionamiento
subjetivo del docente son, las representaciones sociales acerca
del rol del maestro, las teorías implícitas y científicas referidas
al proceso de enseñanza y aprendizaje adquiridas a lo largo de
su formación y de su práctica docente, la fantasmática de
formación que subyace en dicho proceso y los fenómenos
transferenciales y contratransferenciales presentes en toda
relación pedagógica.
A modo de ejemplo, presentaremos solo algunas conclusiones
relacionadas con el análisis de la categoría “elección de carrera”.
Se pudo observar que en la mayoría de los sujetos, no aparece
una elección vinculada a un “deseo decidido”. Este concepto
tomado de la clínica psicoanalítica, implica un posicionamiento
asumido del propio deseo, implica la responsabilidad en el acto
de “elegir”. Es decir que el sujeto “elige”, crea, encuentra un
sentido y se proyecta en el mundo.
Más bien lo que se puede “leer” en los textos es una “elección
ocasional”, es decir una elección fortuita, eventual, causada por
situaciones “accidentales”, por ejemplo, el fracaso en carreras
universitarias, la búsqueda de una salida laboral inmediata, las
dificultades económicas y familiares, el estudio de esta carrera
implica mayor disponibilidad de tiempo para la atención de la
familia y los hijos, etc.
Esto lo deja al sujeto en una posición de impotencia y de no
implicancia frente a su propio deseo, se ve “obligado”a tener
que elegir, no hay una “decisión responsable”, no puede
responder por sus propios actos. “En realidad estudié para
maestra porque no me quedaba otra...,quería estudiar para
policía, ese era mi sueño”(A2),
Esto coincide con los resultados de la investigación realizada
por M.C.Davini (1995) donde se comprobó que casi el 70% de
los maestros en formación pensó en la posibilidad de seguir
otros estudios antes de cursar el profesorado en el nivel primario,
esto indicaría que la formación docente se presenta para
muchos como una “alternativa de segunda” ante el fracaso vivido
en la universidad (por motivos diversos) o una “alternativa
trampolín” para ingresar a los verdaderos estudios superiores.
Nos planteamos así el siguiente interrogante ¿qué sucede con
el deseo del maestro, con la manera en que se constituye en
representante, es decir, en el sostén de la función de saber?.
Del lado del docente puede decirse que su función es causar el
interés del alumno, es hacer vivir el legado de las generaciones,
el patrimonio simbólico, para que dicho alumno encuentre allí
su lugar. Pero el primero que tiene que estar interesado,
motivado, causado, es el propio agente de la educación. Si no
es así, por más que tenga el currículum ideal, eso es letra
muerta. (Tizio, 2003).
A partir de los resultados de esta investigación, se intenta realizar
un aporte dirigido al mejoramiento de la práctica y de la
formación docente. En la misma, se privilegia el saber teórico a
expensas de una interrogación sobre las implicaciones
subjetivas de la función docente, es necesario redefinir dicha
función a partir de una toma de conciencia de cómo entra en
juego lo subjetivo en la relación pedagógica.
BIBLIOGRAFÍA
-Barthes,R (1997): “La aventura Semiológica”.España. Paidós
-Barthes,R (1994): “El susurro del lenguaje”.España. Paidós
-Davini, M.C.(1995): “Los maestros del SXXI.T. 1.Bs.As. Miño y Dávila.
-Kaplan, C. (1997): “La inteligencia escolarizada”.Bs.As. Miño y Dávila.
-Lacan,J “Función y campo de la palabra y el lenguaje en psicoanálisis”
(1953). En Escritos 1. Bs.As.2002.Siglo XXI
-Tizio,H (2003): “Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la
Pedagogía social y del Psicoanálisis. Edit.Gedisa.
 LOS ESTUDIOS SOBRE ESCRITURA EN LA
UNIVERSIDAD: RESEÑA PARA UNA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN INCIPIENTE
Resumen
Esta ponencia reseña las investigaciones sobre escritura en la
universidad desde el punto de vista de cómo se incluye el escribir
en la enseñanza y cómo se lo piensa con relación al aprendizaje
de las diversas asignaturas. En los últimos 30 años, los estudios
han experimentado una tendencia hacia la contextualización,
enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales
para luego centrarse en las prácticas sociales e institucionales
en donde éstos tienen lugar. Asimismo, la unidad de análisis se
ha ampliado: de la descripción de dificultades de los alumnos
para escribir en la academia se ha pasado a indagar las
relaciones entre cómo se ocupan las cátedras de la escritura y
el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos
estudios muestran diferencias entre las formas de escritura
requeridas en la escuela media respecto de la universidad, e
incluso expectativas heterogéneas entre cátedras. Es
infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos
esperados, e insuficiente la orientación dada a los alumnos
cuando escriben, en virtud de que se considera natural lo que,
en cambio, son modos discursivos propios de cada disciplina.
Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento
de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las
culturas académicas.
Palabras Clave
escritura universidad enseñanza aprendizaje
Abstract
STUDIES ON UNIVERSITY WRITING: A CRITICAL REVIEW
FOR AN EMERGING RESEARCH PROGRAM
This paper examines research on university composition
regarding how writing is included within instruction and its
relevance to learning. Studies over three decades show a trend
towards contextualization: they initially focused on cognitive
processes in composition and progressively concentrated on
institutional practices regarding academic writing. The unit of
analysis has also been broadened from a prior focus on students’
difficulties in composition to a current interest in the relationship
between teaching and learning to write in the disciplines. The
results of these studies reveal relevant differences between what
is expected in high school and in college, as well as differences
among university majors and among the subjects within those
majors. Explicit teaching of discursive genres is rare and students
do not usually receive teachers’ guidance when composing. The
reason behind this is that the particular modes of writing in a
discipline are not seen as such, but considered to be a universal
skill developed in previous years. This misconception and its
subsequent lack of explicit instruction seem to be important
factors contributing to students’ academic failure and attrition,
especially in relation to “non traditional” students, who come
from families without a background in academic cultures.
Key words
composition university instruction learning
Paula Carlino
CONICET - Inst. de Lingüística de la UBA
En este trabajo, reseño los estudios sobre escritura en la
universidad que han dado origen a una incipiente línea de
investigación, dirigida por mí, y en la que participan, con sus
proyectos de tesis, las docentes universitarias Silvia Di
Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y Graciela Fernández
(doctoranda) (1). El objetivo de la ponencia es brindar un recorte
de la literatura sobre el tema en función de los problemas que
nuestras investigaciones pretenden empezar a abordar en
nuestro país: ¿Qué se hace y dice de la escritura en la
universidad? ¿Se la concibe como herramienta de aprendizaje
o su función epistémica pasa desapercibida para las cátedras?
¿Existen diferencias entre las prácticas de escritura del nivel
secundario respecto del universitario? ¿Diferencias entre
distintas cátedras sobre lo que esperan de la escritura?
¿Cuáles? ¿De qué modo se usa y se piensa la escritura
involucrada en las evaluaciones? ¿Reciben orientación los
estudiantes cuando escriben?: ¿de qué modo?, ¿por qué?
EL CONTEXTO INTERNACIONAL
Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen
un desarrollo de más de un siglo en los Estados Unidos de
Norte América (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y
Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al., 2001; Russell,
1990). Los trabajos de otra procedencia suelen ser más
recientes. Muchas son las líneas de investigación, varias las
procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y
diversos los métodos empleados. Agruparé en lo que sigue
distintas corrientes de indagación que he podido colegir en las
publicaciones analizadas. Dadas las limitaciones de espacio,
dejaré de lado las cuestiones metodológicas (Vázquez, 1999,
hace un relevamiento de éstas).
Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a fines de los ’70 y
comienzos de los ‘80 se centraron en los procesos cognitivos
de quien escribe, en tanto tarea individual de resolución de
problemas (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986 y Sommers,
1980; en Canadá, Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos años
después, los estudios fueron incorporando el análisis de la
incidencia del contexto en la producción escrita de los
universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura
propuestas, cómo se las representan quienes han de llevarlas
a cabo y en qué medida estas variaciones afectan su desempeño
(Flower, 1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y Higgins, 1991;
en Francia: Piolat, Roussey y Fleury, 1994).
Ha sido más recientemente que la escritura requerida en la
universidad empezó a ser entendida como una práctica
académica que varía según las culturas institucionales en
las que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo a
concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de
forma tácita. Estas concepciones aparecen a los ojos de la
comunidad que ya las comparte, como “transparentes”,
naturales y necesarias, pero los estudios han puesto de
manifiesto su carácter contingente, histórico e institucional, y
su atravesamiento político (Russell y Foster, 2002). Las
investigaciones destacan las diferencias entre los modos de
lectura y escritura esperados y favorecidos en la educación
universitaria respecto de la secundaria (por ej., Flower, 1990;
Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), y también han señalado
diferencias entre disciplinas (Russell, 1997). Este enfoque
se aleja, por ende, de una visión “autónoma” de la escritura y
181
pasa a entenderla como constitutiva de las usos discursivos de
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). Dentro de este
marco, desarrollado en EE.UU., Australia e Inglaterra, los
estudios han sido motivados por la constatación de las
dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a
dichas prácticas discursivas. En los dos últimos países, se han
indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de
lo que se suele exigir pero no enseñar en la educación superior,
poniendo de manifiesto la escasa enseñanza explícita de los
géneros académicos (Barker, 2000; Bode, 2001; Chamberlain
et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin et al., 2003; Lea y Street,
1998; Vardi, 2000 y 2001; Waterman-Roberts, 1998).
Paralelamente a esta evolución, surgen dos movimientos
pedagógicos, que se extienden en buena parte de las
universidades norteamericanas: “escribir a través del currículum”
(en los ’70 en Inglaterra y con mayor fuerza en EE.UU. en la
década siguiente) y, más tarde, “escribir en las disciplinas”
(Monroe, 2003). Ambos propician integrar la enseñanza de la
escritura en todas las materias: el primero como una herramienta
para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (escribir para
aprender) y el segundo, como un modo de enseñar las
particularidades discursivas de cada campo del conocimiento
(aprender a escribir) (Carlino, 2004b).
Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos está puesto en
la relación entre escritura y conocimiento disciplinar, más
recientemente, en las universidades inglesas, la corriente
denominada “Nuevos estudios de las culturas académicas”
(Street, 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social
y poder institucional involucradas en el escribir. Así, Lillis
(1999, p. 144) ha documentado una “práctica institucional del
misterio” respecto de la escritura exigida en la universidad,
considerándola desventajosa para los alumnos, especialmente
para los ingresantes menos familiarizados, por su condición de
origen, con las convenciones académicas dominantes. Esta
línea de estudio ha puesto de manifiesto que, con frecuencia,
no sólo las expectativas de los docentes acerca de la producción
escrita de los alumnos permanece implícita, sino que suele
ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de
los segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998; Jones et al.,
1999; Lea, 1999). La brecha entre los puntos de vista de
ambos funciona en detrimento de los estudiantes, por la relación
de poder asimétrico entre las partes. Este fenómeno ha cobrado
visibilidad y ha sido entendido como “encuentro entre culturas”
dado que buena parte de los alumnos que aparecen más
desorientados son no sólo los que provienen de clases
trabajadoras locales sino inmigrantes y extranjeros, habituales
en las universidades anglosajonas (y quizá por esta razón ha
despertado el interés de dos investigadores señeros, Brian
Street -en Inglaterra- y Kate Channock -en Australia-, antropó-
logos de origen). Las dificultades enfrentadas por estos
ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son,
con frecuencia, responsables de su fracaso y abandono de
los estudios, lo cual atenta contra la actual política de la
educación superior del Reino Unido, que procura favorecer la
ampliación de la cobertura universitaria a estratos de la
población “no tradicional” (Lillis, 2003).
En Australia, también se han constatado problemas en los
alumnos para “entender lo que los docentes quieren” en las
tareas de escritura que les plantean (Chanock, 2003). Chanock
(2001) señala un presupuesto cuestionable que guía el
accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es común
que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de
esperar por parte de los universitarios) con su autonomía. Sin
embargo, esta antropóloga (especializada en enseñanza de la
escritura académica) advierte que los universitarios, por ser
principiantes en las convenciones discursivas específicas de
este nivel educativo, necesitan profusa orientación de sus
profesores en cuestiones de escritura, a pesar de ser adultos.
Para esta investigadora, solicitar ayuda evidencia una actitud
responsable en los alumnos, quienes saben que de ella
182
depende, en buena medida, su inclusión o exclusión de la vida
académica.
Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa
es la relativa a las relaciones entre evaluación, escritura y
aprendizaje de los estudiantes. Por una parte, los investiga-
dores australianos (Biggs, 1996 y 1998; Bunker, 1996; Chalmers
y Fuller, 1996) e ingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002)
subrayan que son las situaciones de evaluación-acreditación
de los alumnos las que establecen el currículum real de las
materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes), ya que
es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el
estudio. Generalmente, los universitarios escriben para ser
evaluados, y se ha señalado como un despropósito que aquello
de lo que más aprenden sea lo que se suele enseñar menos.
Por otra parte, investigaciones australianas (Spinks, 2000;
Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004) y estadouni-
denses (Jeffery y Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982;
Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han caracterizado y analizado
el efecto que tienen sobre la formación de los alumnos los
comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito
acerca de sus exámenes y monografías. Curiosamente,
mientras que, en algunos casos, los alumnos no logran entender
lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual
desaprovechan su potencial enseñanza), en otros casos,
cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los
trabajos, logran promover una mayor elaboración del texto y
del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los
estudiantes.
Otras publicaciones, en algunos casos solidarias del enfoque
de la investigación en la acción, analizan el diseño y puesta
en funcionamiento de programas institucionales para integrar
la enseñanza de la escritura en las cátedras universitarias
(Cartwritght y Noone, 2000 y Skillen y Mahony, 1997, en
Australia; Dysthe, 1998 y 2001, en Noruega; Emerson et al.,
2002, en Nueva Zelanda; Espinoza y Morales, 2001, en
Venezuela; Werner, 2002, en Brasil). El creciente interés por el
tema también ha dado origen a dos foros académicos
francófonos: la “Conferencia sobre escritura en la enseñanza
superior”, en la Universidad de Bruselas, en 2002 y, en 2003, el
“Coloquio Pluridisciplinario: Construcción de Conocimientos y
Lenguaje en las Asignaturas”, en la Universidad de Burdeos
(Donahue, 2004). En España, la preocupación por la escritura
de los universitarios ha llevado a estudiar qué ocurre con su
enseñanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et
al., 1999; Tolchinsky, 2000). También se han comenzado a
indagar las prácticas de lectura y escritura en sus propias
universidades a través de encuestas (Castelló, 2000; Mateos
et al., 2004; Solé et al., 2004), lo mismo que en Portugal (Cabral
y Tavares, 2002), hallando diferencias significativas entre los
puntos de vista de alumnos y profesores.
LAS INVESTIGACIONES ARGENTINAS
En nuestro país, los estudios referidos a la escritura en la
universidad provienen de la lingüística, la psicología educacional
y las ciencias de la educación, y enfocan diversos aspectos.
Hace más de quince años, la pregunta de Di Stefano et al. (1988)
“¿Aprender a […] a escribir en la universidad?” inauguraba un
numeroso grupo de trabajos que analizan los procesos y las
dificultades de los estudiantes para producir textos académicos
(Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Padilla de Zerdán,
2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros). Más recientemente,
aparecen publicaciones que examinan el funcionamiento de
determinadas situaciones didácticas especialmente diseñadas
para favorecer la escritura de los contenidos de las materias
(Carlino, en prensa; Fernández et al., 2004; Vázquez et al.,
2003); estos trabajos incluyen la perspectiva de escribir para
aprender (la escritura en tanto herramienta epistémica) así como
de aprender a escribir en una materia (los géneros discursivos
propios de un campo disciplinar). También se han comenzado a
documentar las prácticas de desarrollo profesional (capacitación)
de docentes universitarios para que integren el abordaje de la
escritura en la enseñanza de sus materias: Benvegnú et al.
(2004), Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan
experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias
sociales para enseñarles a incluir el trabajo con la lectura y
escritura. Araujo et al. (2004) examinan una experiencia
autogestionada con similares objetivos. Por su parte, Di Stefano
(2004), Di Stefano y Pereira (2004) y Riestra (1999) explicitan
la concepción subyacente a los talleres de escritura con
alumnos, que han implementado en los ingresos de diversas
carreras.
Índice del creciente interés por el tema en nuestro país son dos
simposios específicos, celebrados en sendas universidades
nacionales (Benvegnú et al., 2001; Carlino, 2004a). Los
participantes a estos foros acuerdan que la escritura académica
debe ser objeto de enseñanza en la universidad aunque la
controversia predominante es si esta enseñanza ha de estar
a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un
componente del currículum de todas las cátedras a lo largo y
ancho de los estudios superiores.
Los estudios argentinos que han abordado problemas más
afines al del presente programa de investigación son contados.
Alvarado (2000; Alvarado y Cortés, 2000) encuestó a alumnos
y docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA acerca
de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y
solicitó su apreciación de las destrezas redaccionales de los
estudiantes; sus resultados indican que los docentes escasa-
mente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo
consideran parte de su rol específico, aunque perciban sus
múltiples dificultades. Ciapuscio (2000) constató (a través del
análisis de programas de materias, escritos producidos por
estudiantes y discusiones con ellos en un seminario sobre tipos
textuales) que el término “monografía” no designa una única
clase textual sino que la concepción que de ella tienen las
distintas cátedras es heterogénea incluso dentro de una misma
carrera (Letras de la UBA); a pesar de esto, raramente se suele
orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para
producir una monografía. Estos resultados son coincidentes con
los de una indagación exploratoria acerca de para qué y cómo
los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad
(Carlino, 2002): la escritura académica se exige pero no se
enseña porque probablemente se la supone una habilidad
general aprendida en niveles educativos previos, transferible a
cualquier situación (Russell, 1990); el escribir es pensado como
un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta
epistémica que podría potenciar el aprendizaje. Por último,
Paoloni (2004), Rinaudo et al. (2003) y Vázquez y Miras (2004),
de la Fac. de Ciencias Humanas de la Univ. Nac. de Río Cuarto,
estudiaron en contextos didácticos enriquecidos la producción
de textos por parte de los estudiantes y coinciden en señalar el
efecto que sus representaciones acerca de la tarea tienen
sobre su desempeño; estos investigadores encuentran que,
frente a una detallada consigna de escritura, el docente y los
alumnos sistemáticamente interpretan la tarea en forma
divergente, con lo cual es posible pensar que para los
estudiantes las orientaciones provistas por los profesores no
son suficientemente esclarecedoras acerca de qué y cómo han
de escribir.
CONCLUSIÓN
Las investigaciones sobre la escritura en la universidad han
experimentado en treinta años dos tendencias concurrentes.
Por un lado, se ha incrementado la contextualización, es decir,
el estudio de las prácticas de escritura que se llevan a cabo en
las aulas ha tomado el lugar que en un primer momento se
dedicó a los procesos cognitivos involucrados. Asimismo, se
ha ampliado la unidad de análisis: la indagación sobre las
relaciones entre la enseñanza que brindan las instituciones y el
aprendizaje de los estudiantes viene ocupando mayor atención
que la descripción aislada de las dificultades de los alumnos
para escribir en la academia.
Los resultados de estos estudios permiten apreciar que existen
diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela
media respecto de la universidad y que aún dentro de las
cátedras las expectativas son heterogéneas. Sin embargo, es
infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos
esperados, ya que la escritura tiende a permanecer como un
objeto inobservable, al que no se dedica específica atención.
Esto ocurre porque se la suele entender como medio universal
de registro y transmisión del saber, pero no como un instrumento
epistémico (que potencialmente contribuye a conformar el
conocimiento) empleado sólo en ciertas prácticas sociales. Por
consiguiente, las mismas consignas de escritura, habitualmente
insertas en situaciones evaluativas, tienden a ser interpretadas
de forma distinta por alumnos y profesores. Dado que los docentes
consideran natural lo que, por el contrario, son convenciones
culturales de cada disciplina, no orientan lo bastante a los
alumnos. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual
desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias
alejadas de las culturas académicas.
En realidad, la reseña anterior no está apoyada aún con
suficiente indagación empírica en nuestras universidades,
motivo por el cual resulta justificado iniciar una línea de
investigación en este marco. De todos modos, en el equipo que
hemos conformado pensamos que, dadas las consecuencias
estimadas de este panorama en los universitarios que provienen
de medios más desfavorecidos, es urgente en nuestro país
comenzar a diseñar políticas de retención estudiantil, que tengan
en cuenta la relación entre aprendizaje y escritura. Las prácticas
pedagógicas que estas políticas deberían favorecer tendrían
que explicitar qué se espera de los alumnos al escribir, tanto
como orientar los modos de hacerlo, y retroalimentar las
producciones en curso para reajustar la representación de la
tarea que se forjan los alumnos hacia el aprendizaje que las
cátedras intentan impulsar. Si se empieza a integrar el trabajo
con la escritura junto al abordaje conceptual de las materias, la
universidad estará enseñando a sacar partido de la potencialidad
epistémica del escribir, de forma parecida a cómo lo realizan
las comunidades académicas que elaboran el conocimiento.
Estará enseñando a comprender, a estudiar, y a pensar los temas
de las materias de un modo distinto al que puede lograrse sin
ayuda de la escritura. Estará ayudando especialmente a quienes
provienen de medios socioculturales donde esto no se hace ni
se aprende. Y también estará enseñando los géneros discursivos
propios de cada campo disciplinar y/o profesional, que todos los
graduados universitarios tendrán necesidad de producir cuando
egresen de sus estudios. Pensamos que es necesario hacer algo
al respecto mientras seguimos investigándolo.
NOTA
(1) Esta investigación ha sido presentada a la convocatoria del CONICET
para Proyectos de Investigación Plurianuales (PIP 2005-2006) en diciembre
de 2004 y se encuentra pendiente de evaluación. En el mismo, participa
también la docente Viviana Estienne, quien está haciendo su tesis de
maestría sobre lectura en la universidad, desde un marco afín al presentado
aquí.
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185
 APROPIACION DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN
COMUNIDADES DE PRACTICA PROFESIONAL: ZONAS
DE CONSTRUCCION SOCIAL DE CONOCIMIENTOS Y
DESARROLLO DE IDENTIDAD DEL PSICOLOGO
Resumen
El trabajo presenta el análisis de datos extraídos de
Cuestionarios administrados en el segundo cuatrimestre de
2003, a Estudiantes y Docentes de Psicología que realizaban
Prácticas Profesionales y de Investigación en la Universidad
de Buenos Aires. El enfoque metodológico es la autoevaluación
educativa y el estudio de casos. Se centra en el análisis de la
gestión de conocimientos, desarrollo de competencias y
construcción social de la identidad profesional. Las Zonas de
Desarrollo Próximo, en la interacción en “comunidades de
práctica para la formación de psicólogos”, configuran la
experiencia educativa. Se utilizan categorías socio-culturales
para el análisis de los ejes “actividades en terreno” y “actividades
de articulación”. Se denotan tensiones y riesgos de escisión de
sentidos en la apropiación de sistemas de actividad en los
estudiantes.
Palabras Clave
apropiación, actividad, participación, sentido
Abstract
APPROPRIATION OF THE EDUCATIVE EXPERIENCE IN
COMMUNITIES OF PROFESSIONAL PRACTICE: ZONES OF
SOCIAL BUILDING OF KNOWLEDGE AND DEVELOPMENT
OF PSYCHOLOGIST IDENTITY
The issue is to present the analysis of the data collected from
the Questionnaires addressed to the Students and the Teachers
of the Professional and Research Apprenticeship in University
of Buenos Aires. It focuses the building of the knowledge, the
development of the competences and the social construction of
the professional identity. The Zones of Proximal Development,
in the interaction in communities of practice, model the educative
experience. Socio-cultural categories are used for items
“activities in the field” and “activities of articulation”. There are
tensions and risks of fragmentation of senses in the appropriation
of activity systems.
Key words
appropriation, activity, participation, sense
Antecedentes.
En un trabajo anterior (Erausquin y otros, 2004)1, incluímos la
indagación en la tradición de la investigación evaluativa y el
estudio de casos. Más que una concepción que valore la eficacia
de un dispositivo en el marco del paradigma de la racionalidad
tecnológica, nos inclinamos por un concepto de evaluación que
enriquece la participación en una experiencia educativa, que
se considera instrumento imprescindible en un proceso de
cambio y mejora de lo evaluado, que promueve la implicación
de los actores y favorece el proceso de toma de decisiones, a
fin de consolidar fortalezas del dispositivo pedagógico y
transformar sus debilidades en desafíos. Se la denomina
“autoevaluación institucional” porque “es un mecanismo a través
del cual la comunidad universitaria, mediante un proceso de
186
CARRERA NATALIA LOPEZ ARIANA LAURA
UBACYT
reflexión participativa, describe y valora su realidad. Es esencial
para implicar a la comunidad universitaria en la mejora de la
calidad” (p.45). Se propone una mirada internalista, situacional,
de la formación profesional del psicólogo y del aporte que
producen las Prácticas Profesionales y de Investigación. Se
analiza el proceso por el cual se instituyen como espacio de
intercambio, analizador del recorrido curricular y de las
competencias desarrolladas, ante el desafío de enfrentar el
mundo del trabajo profesional. Independientemente de que se
proyecte en otra etapa la evaluación de programas, es éste un
estudio de caso, porque se aplica a lo intrínseco, que adquiere
relevancia por su propia especificidad. Continuando la tradición
en investigación evaluativa de la Facultad de Psicología (Slapak,
19992, Erausquin3, 1998), la Comisión de Evaluación y
Seguimiento de Prácticas del Consejo Directivo formuló un plan
de acciones evaluativas que se inició con Cuestionarios a
Estudiantes y Docentes, en el segundo cuatrimestre de 2003.
La tarea adquiere sistematicidad y relevancia, cuando la Carrera
de Psicología ha sido declarada “de interés público”, porque
las actividades de sus egresados afectan la vida y la integridad
de las personas. Se fijaron ejes para el análisis de los resultados:
a) Actividades en Terreno, b) Actividades de articulación, c) Funcio-
nes docentes, d) Trabajos Escritos y e) Grado de satisfacción con
la experiencia.
Análisis de datos.
Toma como base el Documento elevado al Consejo Directivo
de la Facultad de Psicología, con el título de “Informe Final de
Evaluación y Seguimiento de Prácticas Profesionales y de
Investigación” (Comisión Ad Hoc,Diciembre de 2004)4. De una
totalidad de 957 alumnos inscriptos en las Prácticas
Profesionales y de Investigación de la carrera de Psicología,
fueron administrados 737 Cuestionarios a Estudiantes,
representando al 76% de la población de los inscriptos, así como
213 Cuestionarios a Docentes. De las 1482 respuestas de los
estudiantes a la pregunta “Durante la cursada de la práctica
usted realizó actividades en terreno. Enumere todas las
actividades efectuadas…”, el 24% fue “Observación”, el 8%
“Admisión, el 7% “Supervisión” y el 6% “Entrevistas”. De las
808 respuestas de los docentes a la misma pregunta, el 12%
respondió “Observación”, el 6% “Admisión”, el 5% “entrevistas”
y el 4% “supervisiones”. En el análisis de datos recogidos en
los Cuestionarios de los estudiantes, se articulan para
comprender la experiencia educativa, en una perspectiva
contextualista, conceptos como “sistema de actividad”,
“apropiación”, “zona de desarrollo próximo” e “identidad”.
Entendemos a cada Práctica Profesional como un sistema de
actividad en sí misma, que a su vez forma parte de un supra
sistema general, constituido por el conjunto de las Prácticas de
la Carrera. “...Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto
y los instrumentos (herramientas materiales, signos y símbolos)
en un todo unificado” (Engestrom, 2001,p. 28)5. En este sentido,
tiene relevancia determinar el grado de participación del estu-
diante en las tareas que realiza, en el ámbito específico de la
Práctica elegida. La participación está vinculada al dominio y la
apropiación de instrumentos que realiza el estudiante, ya sea
en la resolución de problemas del área, ya sea como manejo
de herramientas necesarias en un aprendizaje para construir el
rol profesional. En palabras de Lave y Wenger (1991, p. 97)6,
se trata de una “participación periférica legítima”, retomando
este término para explicar que “...el proceso de llegar a ser un
experto no se basa en el dominio de un núcleo compartido de
conocimiento abstracto y la interiorización del lenguaje, sino en
la actuación dentro de una comunidad caracterizada por un
conjunto de relaciones entre personas, actividades y mundo, a
lo largo del tiempo y en relación con otras comunidades de
práctica”. Para articular lo antedicho con los datos de los
Cuestionarios, nos centramos en dos Ejes: “Actividad en terreno”
y “Articulación teórico- práctica”, con relación a los cuales los
estudiantes produjeron respuestas, por escrito, en base a su
“experiencia educativa”. En el ítem “Actividad en terreno”, un
24% de respuestas de los estudiantes se concentra en
“Observación”, siendo la más frecuente. En los Cuestionarios a
docentes, la respuesta “Observación”, también concentra la
mayor frecuencia, el 12%. En el ítem “Articulación teórico-
práctica”, el 28% de los Estudiantes responde “Clases Teóricas”,
ocupando esa respuesta el primer lugar. Resulta significativo
que la respuesta mayoritaria sea “Observación”, tanto en docentes
como en estudiantes, cuando se pregunta qué actividad en
terreno realizan los estudiantes. Convoca a interrogarse si el
rol del estudiante en las Prácticas es pasivo o periférico, ya que
a la palabra “observación” no se agrega otra que dé cuenta del
objetivo de la actividad, ni la modalidad como se la realiza, ni
actividades conectadas, vinculadas o articuladas con ella. Ello
deja al alumno en una posición de participante espectador, y la
acción compete sólo al experto a modo de ejemplo o modelo,
lo que, estimamos, puede crear en el estudiante una “ilusión de
participación”. ¿Es un aprendizaje por imitación? ¿O una
fascinación por la escena profesional captada en un plano
bidimensional?¿O un imaginario en el que se fantasea ocupar
el lugar del otro en un espejismo sin acotamiento desde el
contacto cuerpo a cuerpo? No parecen delinearse estrategias
de intervención conjunta entre el novato y el experto, espacio
necesario para la adquisición de nuevos conocimientos y su
uso en la práctica profesional. En el ítem “Articulación teórica
práctica”, el que “Clases Teóricas” represente un porcentaje alto
de respuestas da cuenta de que un espacio destinado a
complejizar e intercambiar lo realizado en el terreno con los
lineamientos teóricos pertinentes se ha deslizado de este
objetivo, para redundar en un dispositivo “teórico”, que también
deja al estudiante en una posición pasiva, de escucha hacia el
profesor que expone un tema predeterminado, sin articular en
profundidad con lo hecho en el campo. Una auténtica
“participación periférica legítima” dentro de un “sistema de
actividad” que incluya tanto a la actividad docente como a la
del estudiante, promovería una mayor “apropiación” de las
herramientas de aprendizaje – materiales y semióticas -, que la
práctica despliega en la zona de construcción social del
dispositivo. El concepto de “apropiación” (Newman et al.
2001)7se articula con el de “zona de desarrollo próximo” de L.
Vigotsky (1988)8, ese espacio potencial de aprendizaje en el
que la internalización de los conocimientos, da lugar al pasaje
de una operación interpsicológica a otra intrapsicológica. La
diferencia con otros modelos reside en la importancia de la
interacción entre el docente y el alumno o grupo de alumnos y
profesional o grupo de profesionales, en este caso. El proceso
de internalización ocurre gracias a la interacción de dos personas
desiguales con respecto al conocimiento. Litowitz (1993)9
agrega tres características fundamentales a este proceso de
aprendizaje: “1) el conocimiento cultural es transferido no de
una persona a otra, sino de dos personas (la díada) a una (el
niño); 2) la transmisión es lograda a través de medios semióticos;
y 3) el desconocedor demuestra igualdad en la díada
volviéndose igualmente responsable de resolver problemas y
finalizar tareas”. De este modo, la internalización y apropiación
de los conocimientos no surge por “imitación” del quehacer
profesional experto, sino por interacción entre éste y el estudiante
en la actividad que los convoca. El estudiante no parece, en
base a la sola palabra “observación”, formar parte de una díada
que le permita apropiarse del conocimiento y adquirir la
responsabilidad de realizar la tarea. Bruner describe el proceso
de aprendizaje como el paso de la reciprocidad a la
reversibilidad. “…comenzando con la temprana aparición de la
reciprocidad en las interacciones entre el cuidador y el niño,
que pertenece a formatos o rutinas que contienen roles
delimitados que eventualmente se tornan reversibles” (Bruner,
1983, cit. Litowitz, 1993, p.96 y 99)9. Los roles de alumno y
docente no llegan a ser reversibles, porque no hay reciprocidad
en la actividad. En la medida en que la Práctica Profesional
propicia el crecimiento de la responsabilidad sobre lo actuado en
la cursada, se comienza a desarrollar la “identidad” profesional
necesaria para asumir el rol que el alumno ejercerá como
egresado. Citando a Litowitz, “...Nuestros sí mismos son creados
a partir de estas identificaciones con otros, con grupos sociales,
y sus deseos. Sus deseos se vuelven nuestros y nosotros nos
volvemos sus deseos.” (Litowitz,1993, p.102)9 La actividad
denominada “Supervisión” promueve la identificación del alumno
con el docente o con el profesional a cargo, lo cual motiva al
estudiante a la internalización de conocimientos. Y facilita la
formación de una identidad como profesional psicólogo ya que
“Uno forma identidades identificándose con otra persona, o
identificando a otra persona con uno mismo…(p.104)”9. La
respuesta “Supervisión” articula lo realizado y observado, la
fundamentación del docente y la opinión del alumno, dando
lugar a otro aprendizaje, en el cual se podrían generar preguntas
y delinear conjuntamente estrategias de intervención.
Actividad en Terreno.
Dividimos las respuestas de los estudiantes a las preguntas
sobre el ítem en dos grandes categorías: “respuestas en las
cuales la actividad que realizan los estudiantes está enunciada”
y “respuestas en las que la actividad que realizan no está
enunciada”, apareciendo en su lugar el objeto de la acción, el
escenario o los actores. Las respuestas de la categoría “actividad
no enunciada” representan el 26% del total de las respuestas:
algunos ejemplos son “taller”, “emergencia”, “cierre del día”. Al
grupo de respuestas de “actividad enunciada” lo subdividimos
en tres sub-categorías, según el grado de especificidad en las
respuestas. La primer subcategoría representa “nivel 1 de
especificad” y concentra el 55% del total de las respuestas; en
ellas se nombra acción u objeto de dicha actividad, como
“observación”, “informes”, “colaboración”. En la segunda
subcategoría, que representa “nivel 2 de especificidad” y
concentra el 18% de las respuestas, se nombra la acción y el
objeto o el modo como se realiza la acción: “seguimiento de
pacientes”, “entrevistas domiciliarias”, “diseño y elaboración del
taller”. La tercer subcategoría, que representa “nivel 3 de
especificidad”, concentra el 0,8% del total de las respuestas;
en ellas se nombra la acción, el objeto y el modo; “análisis
individual del material gráfico”, “observación del tratamiento de
estimulación temprana”. Retomando los conceptos de “apro-
piación e internalización” (Wertsch, 2000)10 y relacionándolos
con los datos, nos preguntamos ¿Hubo apropiación de la
actividad en los sujetos que respondieron “coordinadora”,
“espacio de intercambio” frente a preguntas sobre la “actividad
en terreno que realizó”?. ¿Hubo internalización de los
conocimientos convertidos en herramientas de la práctica en
aquellos que respondieron “adolescencia” o “grupos”?. Podemos
concluir que en estos sujetos no parece haber la suficiente
apropiación lingüística, que consideramos primordial para la
capacitación.”Resulta relevante analizar cómo nombramos a
las cosas, porque nos indica cómo las pensamos y cómo las
percibimos” (p. 214 op.cit.)1. Nombrando cosas, los sujetos
parlantes nos constituimos como garantes legitimadores de un
sentido de lo real, a partir de lo que somos capaces de construir
en común desde la experiencia. El Psicólogo necesita modelos
de intervención en problemas complejos, multidimensionales,
187
interrelacionando factores y actores en su explicación (Basualdo
et al. 2004)11. Si los sistemas de actividad se sitúan en la
interacción entre diferentes dimensiones y acontecimientos, la
Zona de Desarrollo Próximo de Comunidades de Práctica en
Psicología necesita expandirse en múltiples direcciones:
actores, agencias, sujetos y objetos, normas, división del trabajo
y comunidades. En todo sistema de actividad se producen
diferentes tensiones, por ejemplo entre lo que el docente quiere
transmitir y lo que espera el alumno recibir, o entre las
herramientas de intervención y el objeto que las reclama, y estas
“tensiones” son constituyentes del sistema. Es en el dinamismo
de tensiones y vectores que se instituyen posibilidades de
cambio, estancamiento o enriquecimiento de los sistemas de
actividad. Las tensiones no siempre devienen conflictos a
resolver, ni se integran o reorganizan en una unidad superadora
de las diferencias. Señalan movimientos posibles de
confrontación, y otras diversidades y heterogeneidades que
seguirán construyendo sentidos comunes de la experiencia
educativa, como una dimensión a indagar y re-pensar
condiciones para innovar y desarrollar.

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188
 DISCURSOS Y PRACTICAS SOBRE LA
DISCAPACIDAD EN FRANCIA: UNA MIRADA
A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.
Departamento de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la UNT.
Becaria de Perfeccionamiento del Consejo de Investigaciones de la UNT (CIUNT).
Resumen
A través de este trabajo quisiera comentar algunas reflexiones
surgidas de mi visita a instituciones educativas que están
implementando proyectos de integración escolar de niños con
« necesidades educativas especiales » dependientes de la
Académie de Clermont Ferrand Francia, como así también las
líneas de investigación desarrolladas desde Reliance « Colectivo
de investigación sobre las situaciones de discapacidad, la
educación y las sociedades » dependiente de la Universidad
Lumière Lyon 2. La confrontación con la realidad de otro país
nos permite Intercambiar ideas y experiencias, destacar
nuestras fortalezas y debilidades, y al mismo tiempo nos abre
nuevas perspectivas para posicionarnos en espacios de
discusión compartidos.
Palabras Clave
discapacidad, integración escolar, NEE
Abstract
DISCOURSE AND PRACTICES REGARDING THE DISABILITIES
IN FRANCE: INTEGRATION IN SCHOOLS
In this work, I would like to put forth a few observations made
during my visit to educational institutions that are carrying out
projects in order to integrate children with special educational
needs in their schools. These schools are affiliated to the
Academy of Clermont-Ferrand. I shall also explain the lines of
research of the “Reliance- a research collection on the situations
of disability, education and the societies” which is taking place
at the University Lumière Lyon 2. Confronting the reality of
another country allows us to exchange ideas and experiences,
to emphasize our strengths and weaknesses, and at the same
time, opens up new perspectives of common discussion.
Key words
disabilities, special educational needs
El presente trabajo es en parte el resultado de una investigación
mucho mas extensa, enmarcada dentro de la beca de
investigación (Iniciación CIUNT) «Representaciones sociales
de la integración escolar» la misma tiene un encuadre metodo-
lógico fundamentalmente cualitativo, y en esta etapa de estadía
en el exterior, se realizo a nivel exploratorio-descriptivo a través
de entrevistas abiertas y en profundidad a informantes claves
dependientes de instituciones educativas de la Académie de
Clermont Ferrand y del Instituto de Ciencias y Practicas de
Educación y Formación de la Universidad Lumière Lyon 2.
El objetivo fue conocer las políticas y las practicas que se
desarrollan actualmente en Francia para sostener los procesos
de integración escolar de niños con necesidades educativas
especiales en la escuela común.
Al aproximarnos a la temática se destaca que la integración
escolar es vista solo como un aspecto, uno más dentro de un
proceso mucho más general, de inclusión de las personas
discapacitadas a la vida ciudadana en todos sus órdenes. Desde
Maria Gabriela Castelli
el nivel político la cuestión de la discapacidad se encuentra en
la agenda política en un doble contexto, por un lado a través de
la ley de Orientación en Salud Publica y la revisión de la ley de
Orientación de 1975.El presidente Jacques Chirac ha planteado
como uno de sus campos de acción prioritarios la integración
social y profesional de las personas discapacitadas, se suma a
esta línea de acción que el año 2003 fue declarado «el Año
Europeo de las Personas Discapacitadas»; pues se cumplió
con el décimo aniversario de la adopción por parte de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, de las Normas Uniformes para
la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
y fue el conjunto de los países de la Unión Europea que se
comprometió a promover nuevas iniciativas y políticas en
dirección a este sector de la sociedad , es por esto que la acción
presidencial francesa ha llevado al gobierno desde el año 2002
a una vasta y ambiciosa reflexión que desemboco en la
aprobación por parte de los diputados del proyecto de ley: «Por
la igualdad de derechos y oportunidades, la participación y la
ciudadanía de las personas discapacitadas» el 18 de enero de
2005. El texto de la mencionada ley busca modernizar la ley de
1975 que intentaba ya promover la integración de las personas
discapacitadas en términos de ciudadanía, de educación, y de
formación profesional. En la exposición de los motivos de la
ley, se explicita la implicación de los diferentes estamentos
ministeriales de Educación, de Trabajo, y de Salud para lograr
el objetivo mayor de prohibir toda forma de discriminación; los
tres ejes de la reforma son: 1- garantizar a las personas
discapacitadas la libre elección de su propio proyecto de vida
gracias a la compensación de las consecuencias de su discapa-
cidad (respondiendo de manera apropiada a sus necesidades
especificas, sea en servicios de acompañamiento o en diversas
prestaciones) y a una retribución económica de por vida
favoreciendo una autonomía digna; 2- Permitir la participación
efectiva en la vida social a través de la organización de la ciudad
alrededor del principio de accesibilidad general, ya sea la
escuela, el trabajo, el transporte, la cultura, el tiempo libre; 3-
Poner a las personas discapacitadas en el centro de los
dispositivos que la conciernen: creación de una oficina única
(Maison Départementale des Personnes Handicapées) formada
por un equipo pluridisciplinario que propondrá un plan
personalizado de compensaciones a partir del cual serán
tomadas las decisiones de orientación tanto educativas como
profesionales, así también las de financiamiento; se creara al
mismo tiempo una Comisión de Derechos y de Autonomía.
Desde lo discursivo, se percibe que un cambio de perspectiva
se está desarrollando, la discapacidad esta siendo abordada
desde otra mirada, las personas involucradas han comenzado
a estudiar y a teorizar sobre la misma, los especialistas han
comenzado a su vez, a centrarse en la experiencia personal de
la discapacidad y los movimientos activistas o revindicatistas
han sido tomados en cuenta, se está produciendo una redefi-
nición (1) de la teoría de la tragedia personal se pasa a la de la
opresión social, del tratamiento individual a la acción social, de
la medicalisacion a la «auto asistencia», de la adaptación a la
afirmación, de la identidad individual al cambio colectivo.
Dentro de este contexto y siguiendo con las iniciativas políticas
se creo en Francia a principios del 2003 un Comité Nacional
189
denominado «Discapacidad: sensibilizar, informar, formar»
presidido por Julia Kristeva y Charles Gardou que organizan en
mayo de 2005 «Les Etats généraux» «Discapacidad, tiempo
de compromisos», buscan hacer coincidir todas las energías
de los distintos sectores de la sociedad a fin de provocar y
acompañar una verdadera «mutacion cultural» promoviendo
situaciones de interacción entre todos los ciudadanos, porque
como lo expresa el Prof. Gardou (2) «las personas en situación
de discapacidad esperan una sociedad mas abierta, menos
normativa, con curvas y caminos ondulantes, pero nosotros les
ofrecemos un espacio social muy encuadrado, fijo, cerrado, sin
embargo, es posible pensar otros horizontes, aventurar otra vida,
utopía? no lo creo, pero esto implica dos condiciones : aprender
a ser contestatarios del poder, de las normas que nos gobiernan
y correlativamente, desplegar una voluntad profundamente
reformista, mas allá de la compasion o del heroísmo (…) Una
sociedad se define esencialmente por la manera en que instituye
su idea de normalidad y , en consecuencia, por la consideración
que hace de la fragilidad de los asuntos humanos». (traducción
propia). Desde esta línea de pensamiento, se propone a través
de esta «asamblea general», exponer iniciativas pioneras en la
valoración de la integración; agrupadas según las ocho
dimensiones que constituyen la vida de cada uno de nosotros:
vida autónoma y ciudadanía; vida en relación a la salud, a la
ética y a la deontología; vida afectiva, familiar y sexual, vida
profesional; vida escolar, vida artística y cultural, vida deportiva
y de tiempo libre, vida digna y dependencia. Se tiene como
objetivo reunir a todo aquel que se sienta interpelado por la
temática a participar de distintos forums para finalmente discutir
en un plenario, este dispositivo busca alejarse de los clásicos
coloquios en donde los únicos que participan son especialistas
que hacen sabias reflexiones o realizan grandes denuncias.
Todo este esfuerzo esta destinado a lograr una paulatina
concientización de la sociedad francesa, que cuenta con una
vasta campaña publicitaria por todos los medios ya sean
gráficos, televisivos o radiales para difundir experiencias de
integración comunitaria de las personas discapacitadas.
Siendo fiel a estos principios funciona el Colectivo de Investigación
“Reliance” (relier: hacer lazos, unir) dependiente de la
Universidad Lumière Lyon II, dirigida también por el Prof. Charles
Gardou en donde buscan constituir un espacio mediador entre
los ciudadanos en situación de discapacidad y los otros, desde
una postura de pluralidad armónica impulsan una política de
investigación comprometida con la igualdad y la dignidad. Se
movilizan para abrir los lugares de saber, de cultura, principal-
mente la universidad, a todos aquellos que viven la discapacidad
a diario, a su entorno y a los profesionales que los acompañan.
Una mirada a la integración escolar….
Después de haber comentado algunos aspectos del contexto
general en que esta inmersa la cuestión de la discapacidad en
este país, abordaremos como se presenta en la actualidad, la
integración escolar de niños con necesidades educativas
especiales a la enseñanza común.
Francia contó desde 1909 con un sistema de enseñanza
especial, aunque éste solo se generalizo treinta años mas tarde
(entre 1945 y 1970), se partió de la idea que, para educar bien
a los alumnos que tenían necesidades especiales, era necesario
contar con maestros con una formación especial, que ejercieran
en clases y establecimientos especiales, separados de la
escuela común. El peso dado a la medicalizacion y la psicolo-
gizacion del fracaso escolar, contribuyo a legitimar la delegación
de la educación de los niños supuestamente “deficientes” o
discapacitados a los establecimientos médico-educativos,
siendo éstos parte del Ministerio de Asuntos Sociales y
financiado por la Seguridad Social, lo que constituye una
verdadera especificidad francesa. Predomino de esta manera,
190
una perspectiva «reparadora» o «compensadora» que buscaba
responder a las necesidades inherentes al desarrollo de
potencialidades.
Es en el año 1975, con la aprobación de la ley del 30 de junio,
que se adopta una orientación en favor de las personas
discapacitadas, afirmando el derecho de éstas a acceder a
instituciones abiertas a la integración sean escolares o de
empleo.
A pesar de los distintos pasos que se hicieron a lo largo de los
últimos años, recién con el Informe evaluativo conjunto de las
Inspecciones Generales de Educación Nacional y de Asuntos
Sociales remitida en marzo de 1999 es que se produjo una
verdadera toma de conciencia que determino esta evolución.
Dentro de las medidas propuestas se implemento, el «Plan
Handiscol», en el que se renovaron las reglamentaciones sobre
la organización y el funcionamiento de los establecimientos y
servicios médico-educativos especiales permitiendo el desarrollo
de servicios de apoyo y sostén a la integración escolar
dinamizando enormemente los procedimientos y facilitando
indirectamente el incremento del numero de alumnos integrados.
A su vez, se decidió poner en funcionamiento desde ese mismo
año, en el Centro Nacional de Estudios y Formación para la
Infancia desadaptada, un numero telefónico de facturación local
destinado a los padres de niños discapacitados que pudiesen
tener dificultades en la escolarización, como así también a los
maestros que intervienen con esos niños y /o adolescentes, la
informatización de los datos recogidos anónimamente permite
analizar regularmente las inquietudes, los pedidos y las
denuncias, teniendo un conocimiento mas preciso de los
problemas relacionados con la escolarización de estos niños.
En la practica los dispositivos de integración escolar
implementados en la enseñanza primaria son las clases de
integración escolar (CLIS) y en el nivel secundario o profesional
las secciones de enseñanza general y profesional adaptada
(SEGPA) y las Unidades Pedagógicas de Integración (UPI). Las
primeras fueron redefinidas como «dispositivos de integración»
abiertos a las clases ordinarias, complementarias de la integración
en una «clase de referencia», destinada a los alumnos que
presentan una deficiencia mental, auditiva, visual o motriz, y no
como una clase cerrada en sí misma. Las segundas, principal-
mente las UPI poseen las mismas características de las
anteriores, solo que difieren en el nivel de enseñanza en el que
se encuentran, diferenciándose de las SEGPA en que estas
están orientadas a la escolarización de aquellos alumnos que
presentan graves dificultades escolares pero no se encuadran
dentro de una deficiencia mental.
Para sostener estos dispositivos se despliega una red de apoyos
interdisciplinarios que acompañan a los alumnos dentro y fuera
de la escuela, como así también subsidios económicos mensuales
para cubrir los gastos de traslados y de honorarios profesionales,
tratando de asegurar la continuidad en la escolarización.
Fruto de este sistema se encuentran integrados (3) 85.663
alumnos entre todos los niveles de enseñanza, aunque se estima
que existen unos 15.000 niños sin solución de escolarización, y
se constata que el número de niños y jóvenes discapacitados
en establecimientos especializados es casi el doble del de
aquellos integrados en la escuela común (83.762). Sin embargo,
desde la perspectiva de los protagonistas, recogida a través de
las entrevistas realizadas, no es esencialmente sobre el plano
cuantitativo que se siente al país en desventaja, sino que es a
nivel cualitativo que tienen que ponerse todos los esfuerzos,
asegurar la continuidad en el nivel secundario en vistas a un
ingreso a la universidad o de una formación o inserción
profesional, ésta es la gran tarea que se impone a la escuela
pero todas las personas implicadas están de acuerdo al afirmar
que ésta por si sola no puede responder a las necesidades
educativas de todos los alumnos en situación de discapacidad,
sino que se hace imprescindible la cooperación de todos los
sectores de la sociedad.

Confrontando realidades…

Podemos decir que en cuanto a las dificultades encontradas y

sentidas por la mayoría de las personas implicadas en esta
temática (4) sin distinción de países, todas parecen coincidir en
señalar la necesidad de una mayor coherencia entre el discurso
político y los medios y/o recursos materiales, económicos y
humanos otorgados para la puesta en marcha de procesos de
integración escolar, y a nivel global de una verdadera integración
social de las personas discapacitadas, el defasaje parece
siempre omnipresente.

Por otro lado, se suma la coincidencia de que los cambios son

parte indispensable de este proceso: cambio, modificación o
una evolución de la mentalidad, de apertura a una nueva cultura,
«que exige profundas rupturas, para reinventar un nuevo orden
social y cultural que reconozca a la vulnerabilidad humana como
condición común de todas las personas, tratando de escapar
de la regla individualista» (traducción propia)(5).
El interés en el análisis científico de estas cuestiones en nuestro
país, se vio ampliamente reflejado en las Jornadas de Investi-
gación de la UBA en el año 2004, donde se expusieron casi
una decena de trabajos (6); de esta manera se demuestra que
la psicología tiene mucho para aportar, para discutir, para
reflexionar; esta en nosotros aprovechar este espacio, hoy de
intercambio latinoamericano enmarcados desde el MERCOSUR,
para diseñar, proponer y/o reforzar nuevas instancias de
cooperación y de difusión en programas más amplios de acción
tanto nacionales como internacionales, con vistas a la inclusión
e integración también de los investigadores comprometidos e
interesados en esta problemática.

CITAS
(1) Marchand, G «Le handicap, enjeu de société» Revue Sciences Humaines
hors série N°48 (mars,avril, mai 2005) «La santé».Pág. 32.
(2) Gardou, Ch «Fragments sur le handicap et la vulnérabilité: pour une
révolution de la pensée et de l’ action», Toulouse, Edit Erès, 2005.Pag
10.
(3) Lachaud, I «Intégration des enfants handicapés» Ministère de la
Jeunesse, de l’Education Nationale et de la recherche, Paris 2003.Pág.
12.
(4) Castelli, M G «La integración escolar en la provincia de Tucumán:
alcances y perspectivas». Memorias de las XI Jornadas de Investigación
“Psicología, sociedad y cultura” Facultad de Psicología UBA 29 y 30 de
julio 2004. Tomo 1. Pág. 181-183.
(5) Gardou, Ch «Des nouvelles Lumières, révolutionner la manière de penser
et de prendre en compte le handicap» Reliance, revue du Collectif de
Recherches «Situation de handicap, Education, Sociétes», N°14, Institut
des Sciences et Pratiques d’Education et Formation, Université Lumière
Lyon II, novembre 2004 .
(6) Memorias de las XI Jornadas de Investigación “Psicología, sociedad y
cultura” Facultad de Psicología UBA 29 y 30 de julio 2004. Tomo 1.

BIBLIOGRAFIA
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l’enseignement spécialisé à l’intégration dans l’école», N° 428, décembre 2004.
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Noury, D; Segal, P; Aubin, C (Inspection générale des affaires sociales)
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Ravaud,J F; Ville, I «Le handicap comme nouvel enjeu de santé publique»,
Cahiers français N° 324, La Documentation française, mars 2005.

191
 ¿QUÉ METAS SE PROPONEN LOS ESTUDIANTES
AL ELEGIR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA?
Resumen
El propósito de esta investigación, es indagar el papel que
cumplen las metas como agentes motivacionales de los
estudiantes a la hora de seleccionar la carrera de Psicología.
Este trabajo, también es el punto de partida para una
investigación más amplia, que pretende profundizar en el
contenido de las metas que se identifiquen, su representación
cognitiva y en su conexión con el rendimiento académico. El
estudio se lleva a cabo mediante la aplicación del test MOPI.
Los resultados encontrados muestran que las metas personales
que más interesan a los estudiantes que eligen esta carrera,
están relacionadas básicamente con motivos afectivos y de
prestigio social, menos con motivaciones intrínsecas
relacionadas con el conocimiento.
Palabras Clave
motivación – estudiantes universitarios-
Abstract
WHAT ARE STUDENTS’ GOALS WHEN THEY CHOOSE
PSYCHOLOGY AS A UNIVERSITY CAREER
The aim of this research is to inquiry the role of the students’
motivational agents when choosing psychology as a career. This
work also aims at a more complex research work which deepens
in the identified goals, the cognitive representation and its
connection with the academic results. The study is done using
MOPI test. The results show that most of the students who
choose this career are motivated basically by its social prestige
and personal interests, and secondly by intrinsic motivation
related to knowledge.
Key words
motivation- university students- psychology
INTRODUCCIÓN:
A través de este estudio, que da cuenta de los avances de una
investigación en el marco de los proyectos PIAC de la UNCo,
se exponen algunos de los resultados obtenidos en la indagación
del papel que cumplen las metas como agentes motivadores
de los estudiantes a la hora de elegir la carrera de Psicología.
En particular, se describen los factores motivacionales que los
estudiantes identifican como promotores de sus estados de
motivación y que contribuyen a explicar en parte, por qué eligen
esta carrera, qué esperan encontrar en ella y qué metas esperan
satisfacer con estos estudios. Hemos encontrado la existencia
de una serie de metas y motivos no relacionados directamente
con el aprendizaje académico, sino con los llamados tradicional-
mente motivos extrínsecos.
Para el análisis, tomamos algunos de los principios de la
Psicología Cognitiva que constituyen el marco teórico del trabajo.
Señalamos, entre las características de la acción motivada, el
carácter activo y voluntario, la participación de componentes
afectivo-motivacionales en la delimitación y consecución de los
motivos y la orientación hacia distintos tipos de metas. En
coincidencia con Huertas y Agudo (2003) consideramos que
los motivos tienen la estructura de esquemas o guiones de
192
CATTANEO, MARÍA ELISA. RUIZ,RAÚL ALFREDO
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE - PROY-PIAC
acción que se activan en función de los contextos y de las
características subjetivas (creencias, estilos, autoestima,
recuerdos, experiencias, etc.) y varían según los entornos
socioculturales en que son adquiridos. Estudiamos entonces,
las metas personales de los estudiantes a partir de una
perspectiva centrada en el contenido de las mismas
DISEÑO METODOLÓGICO
Sujetos:
La muestra de esta investigación, comprende un total de 1124
estudiantes ingresantes a la carrera de Psicología, a quienes
se aplicó el cuestionario MOPI. El diseño es exploratorio y
descriptivo, con datos cuantitativos y cualitativos.
Procedimiento de Indagación y Análisis
De acuerdo con los objetivos señalados, seleccionamos dos
procedimientos diferentes de indagación A) un cuestionario de
9 preguntas y B) el test MOPI, Gamez y Marrero, (2001) Este
trabajo desarrolla el tratamiento del segundo instrumento (B) El
test MOPI es un instrumento que permite evaluar las metas y
motivos en la elección de la carrera de Psicología, presenta un
conjunto de 45 afirmaciones con alternativas de respuesta tipo
Likert, que van desde 1 hasta 3, cada ítem expresa una afirmación
que continúa la frase “ Has elegido esta carrera porque...” donde
se van rastreando diferentes temas relacionados con
motivaciones de logro, poder, afiliación, problemas personales,
búsqueda de conocimiento y motivación extrínseca. Cada ítem
expresa la consecución de una meta personal. Según los
autores, el test incluye: a) metas relacionadas con superación
de problemas afectivos y de relaciones interpersonales, en las
que el sujeto busca al elegir la carrera de Psicología , por un
lado, sentirse un ser individual, libre, definido, valorado por los
iguales y por otro, evitar sentirse inferior o incapaz, b) metas de
integración en el grupo, como búsqueda de amigos, sensación
de pertenencia, responsabilidad social, justicia, equidad etc. c)
metas relacionadas con la tarea, como tener conocimientos en
la materia, ser creativo, ser un experto, evitar la ignorancia etc.
y d) metas y motivos sociales, en concreto, metas asociadas a
los motivos de logro, afiliación y poder, por ser éstos los tres
sistemas de motivos más estudiados y que más influencias
parecen tener en la vida académica de los estudiantes. En
cuanto a las metas de logro, refieren aquéllas vinculadas a que
la carrera permita apreciar el resultado del esfuerzo, emprender
un camino y llegar hasta el final, superar un reto importante
etc., metas afiliativas, como ayudar a los demás, hacer nuevos
amigos, ser una persona solidaria etc, y metas de poder, como
tener influencia sobre los demás, ser un líder etc.
Antes de la aplicación se ajustó el lenguaje utilizado en los
enunciados que componen el cuestionario. Es pertinente señalar
que sólo usamos la estructura del cuestionario MOPI. La
utilización de este instrumento se encuentra avalada en los
resultados obtenidos por Gámez y Marrero (2001).
Las puntuaciones obtenidas en el MOPI por cada uno de los
1124 estudiantes de nuestra muestra, fueron sometidos a análisis
factorial de primer orden, para ser analizados posteriormente
en su vinculación con el rendimiento académico. Para realizar
esta interacción, tomaremos en cuenta el nivel de rendimiento
alcanzado por los estudiantes en el primer cuatrimestre del
primer año de cursado (2004). Luego de realizado el análisis
factorial con nuestros datos, compararemos con el análisis
factorial del test diseñado y aplicado por dichos autores a la
población de estudiantes españoles de la Facultad de Psicología
de la Universidad de La Laguna.
RESULTADOS: CUESTIONARIO MOPI
Los datos recogidos han sido analizados en varias fases y por
distintos procedimientos que pasamos a describir antes de
proceder al análisis de los resultados. En una primera fase se
analizaron los datos de nuestra muestra utilizando los mismos
procedimientos de Gamez y Marrero (2001). Estos análisis
pusieron de manifiesto la diferencia de estructuras factoriales
entre ambas muestras, razón por la cual hemos procedido en
una segunda fase, a analizar los datos proporcionados por el
conjunto de nuestros sujetos con un nuevo análisis factorial
con solución final ortogonal (varimax), dado que posibilita
conocer con mayor claridad la cantidad de varianza explicada
por cada factor tras la rotación. Los criterios utilizados en los
análisis factoriales son: en primer lugar, la saturación igual o
mayor a 0,40 en la matriz factorial rotada y en segundo lugar, la
elección de factores que contenían al menos dos ítems. Con
estos criterios se aislaron un total de cinco factores de primer
orden.
Los cinco factores de primer orden del cuestionario MOPI en la
UNCo son:
F I : SUPERACIÓN DE PROBLEMAS AFECTIVOS
Items: 6, 8, 23, 26, 28, 35, 38, 40, 44.
F II : PRESTIGIO Ítems: 12, 21, 25, 29, 30.
F III : PODER Ítems: 3, 5,15,18, 22, 36,39.
F IV : LOGRO ASOCIADOS A MOTIVOS AFILIATIVOS
Ítems: 1, 2, 20, 41,43.
F V : MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DE CONOCIMIENTO
Ítems: 9, 31, 34.
El primer factor agrupa motivos relacionados con la superación
de problemas afectivos y las relaciones interpersonales. Los
estudiantes de Psicología creen que estudiar esta carrera puede
ayudarles a superar problemas y sentirse mejor. El segundo
factor incluye ítems como “ porque querés tener un nivel social
y económico mejor”, “porque querés tener un trabajo con cierto
prestigio social” o “porque hay muchas salidas profesionales
para esta carrera” este factor agrupa bastante bien, motivos de
logro y prestigio, donde los estudiantes se plantean metas claras
de superación personal y en contextos donde se pueda garan-
tizar prestigio y mejor posición social. El tercer factor expresa
una motivación orientada a logros asociados al poder, tales como
influir sobre otros, ser un líder, convencer a los demás con
buenas ideas etc., mientras que el cuarto factor agrupa logros
asociados a motivos afiliativos, “porque siempre tuviste deseos
de ayudar a los demás”, o “porque te gustaría ser una persona
solidaria con los otros”. Al quinto factor lo denominamos de
motivación intrínseca de conocimientos, donde los estudiantes
expresan motivos de conocimiento y curiosidad.
implican, que los estudiantes eligen esta carrera porque con
ella pretenden ser independientes, tener un trabajo con cierto
prestigio, pero además, porque también puede servirles para
influir sobre los demás u obtener una posición dominante. En
menor medida, los factores cuarto y quinto, muestran motiva-
ciones afiliativas, relacionadas con la preocupación por los
demás y el querer conocer los temas propios de la psicología y
al ser humano.
En síntesis, vemos que los resultados, que por ahora son
provisorios en este estudio, apoyan el peso que tienen las metas
en torno a la preocupación por querer ser reconocido, eliminar
miedos sobre posibles incompetencias, ser independiente, tener
logros profesionales y prestigio social.
Creemos que conocer las condiciones en que los estudiantes
inician la vida académica, nos permitiría mejorar los recursos
pedagógicos a la hora de planificar contenidos, sin descuidar
cómo se relacionan los mismos con las expectativas previas de
los estudiantes o más aún, qué metas se satisfacen con el acto
de estudiar y cómo interactúan la motivación y el rendimiento
académico.
BIBLIOGRAFÍA: CITADA Y CONSULTADA
ALONSO, MODESTO (2000) “Datos actualizados sobre la practica
profesional”. En Informe de Psicologia en las Américas . Para el III Encuentro
Temático de Psicólogos del MERCOSUR, publicado por la SIP, Versión
electrónica.
CASTRO Y SÁNCHEZ (2000) “Objetivos de vida y satisfacción autopercibida
en estudiantes universitarios” Psicothema, 12 (1),87-92.
CRIVISQUI, E. M (1998).” Análisis Factorial de Correspondencias. Un
instrumento de investigación en Ciencias Sociales”. Bruselas. Universidad
Libre de Bruselas
GAMEZ Y MARRERO, (2001) Metas y Motivos en la elección de la carrera
de Psicología. En Revista REME 2001, 1576 / 4214.
HUERTAS Y AGUDO (2003) “Concepciones de los estudiantes univer-
sitarios sobre motivación”. En C. Monereo y J. I. Pozo Eds.: La universidad
ante la nueva cultura educativa. U.A.B. Madrid. Ed. Síntesis.
ROSSI, L. et.al. (2001) “Psicología. Su Inscripción Universitaria como
Profesión”. Eudeba. Bs.As.
SCAGLIA, H et.al (2001, 2002) Representación profesional del psicólogo
en ingresantes a la carrera de Psicología. VIII ANUARIO de Investigaciones
de la Facultad de Psicología de la UBA. Año 2000.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tal como adelantábamos en la introducción, parece que las
metas personales que más interesan a los estudiantes que
eligen psicología en la UNCo, están relacionadas con motivos
afectivos y de logro y prestigio social, menos con motivaciones
intrínsecas relacionadas con el conocimiento. El primer factor
de primer orden encontrado, superación de problemas afectivos,
parece coincidir con otros estudios, Castro y Sánchez, (2000) y
es un dato que puede leerse como una confirmación de la
“psicología popular” que nos recuerda en términos de dificultad,
la preocupación de algunos estudiantes por mejorar la relación
y comunicación con los otros, entender mejor la sexualidad,
superar problemas afectivos o como una buena cualidad para
un aspirante a psicólogo, Gámez y Marrero (2001)
El segundo y tercer factor de primer orden, prestigio y poder,
también integran gran parte de las metas personales que

193
 APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE EN AMBIENTES
PRESENCIALES Y VIRTUALES. PERCEPCIONES Y
EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Resumen
Si pensamos que hoy en día el conocimiento se renueva
constantemente, parece poco razonable limitarse a transmitir
en las asignaturas de grado un cuerpo de conocimientos
cerrados. Más bien, sería productivo enseñar a los alumnos a
buscar información y concientizarlos de la importancia de la
actualización permanente. En esta línea, a partir del año 2004
se introdujeron modificaciones en el dictado de dos asignaturas
de la Licenciatura en Psicopedagogía (Universidad Nacional
de Río Cuarto), consistentes en la inclusión de una instancia
virtual -además de las tradicionales clases presenciales- que
fue implementada mediante el uso del correo electrónico y de
Internet. En esta ponencia se compararán las experiencias
personales en las asignaturas que dos grupos de estudiantes
informaron mediante sus respuestas a un cuestionario. Uno de
los grupos cursó las materias en el año 1999 (antes de la
implementación de la instancia virtual) mientras que el otro cursó
en el 2004, debiendo desempeñarse tanto en contextos
presenciales como virtuales. Los resultados muestran
diferencias significativas entre los dos grupos de estudiantes
en cuanto a la calidad de sus experiencias en la materia, siendo
superiores para el grupo que cursó bajo la modalidad presencial
y virtual.
Palabras Clave
aprendizaje contextos presenciales y virtuales
Abstract
APPROXIMATIONS TO LEARNING IN TRADITIONAL AND
VIRTUAL CONTEXTS. STUDENT´S PERCEPTIONS AND
EXPERIENCES.
Nowadays the knowledge renews constantly. Therefore, it little
seems reasonable to transmit in the university a closed body of
knowledge. Rather, it would be productive to teach to the
students to look for information and to show them the importance
of permanent formation. In this line, since 2004 some changes
were introduced in two courses. Such changes refer to the
inclusion of a virtual instance, in addition to the traditional classes,
that were implemented by means of the use of e-mail and
Internet. In this communication it will be compared personal
experiences that two groups of students informed by means of
their answers to a questionnaire. One group attended the course
in 1999 (before the implementation of the virtual instance)
whereas the other attended in 2004, having to evolve in
traditional and virtual contexts. The results show significant
differences between groups with respect to their experiences in
the courses, being superior for the group that attended under
the traditional and virtual modality.
Key words
virtual and traditional learning
194
Analía Chiecher, Danilo Donolo, María Cristina Rinaudo
Universidad Nacional de Río Cuarto. CONICET.
INTRODUCCIÓN
En la sociedad de hoy el conocimiento se produce y se renueva
muy rápidamente (Adell, 1997; Blocher y Sujo, 2002; Esteban,
2002; Pena y Nicholls, 2004). Por ello, parece poco razonable
limitarse a transmitir en las asignaturas de grado un cuerpo de
conocimientos acabados y cerrados. Más bien, se avizora como
más productivo enseñar a los alumnos a buscar información,
concientizarlos de la importancia de la actualización permanente,
proponerles aprendizajes en contextos y condiciones diferentes
de los que hasta el momento han conocido. Es decir, parece
oportuno -y hasta necesario- introducir a los estudiantes
universitarios en nuevas modalidades de aprender, darles
oportunidad de conocer maneras novedosas de acceder al
conocimiento y ponerlos de cara a la realidad tecnológica en la
que nos toca vivir.
Orientados por estas convicciones, hemos implementado durante
el primer cuatrimestre de 2004 una nueva propuesta de
enseñanza-aprendizaje en el marco de dos asignaturas;
propuesta que además de incluir las clases tradicionales,
contempla el desempeño de los alumnos en contextos virtuales.
En esta ponencia se compararán las experiencias personales
de los estudiantes en las dos asignaturas antes y después de
la implementación de la nueva propuesta de enseñanza.
La propuesta de enseñanza
Las asignaturas en las que se llevó a cabo la experiencia corres-
ponden al 3º y 5º año de la Licenciatura en Psicopedagogía
dictada en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Año tras año
los alumnos que cursan estas materias suelen ser mayoritaria-
mente de sexo femenino y sus edades están generalmente entre
los 20 y 23 años.
Tradicionalmente las dos asignaturas se dictan dos veces a la
semana en clases presenciales donde se encuentran el profesor
y los alumnos. Sin embargo, a partir del 2004, se propuso a los
alumnos una nueva modalidad de trabajo que, paralelamente a
las clases presenciales, incluyó también una instancia virtual.
Esta modalidad de enseñanza es conocida hoy como blended
learning -o aprendizaje mezclado- y consiste básicamente en
integrar experiencias de aprendizaje cara a cara y experiencias
de aprendizaje on line (Garrison y Kanuka, 2004). Siguiendo
estos lineamientos, las asignaturas dictadas incluyeron, a partir
de 2004, una instancia presencial y una virtual.
La instancia presencial de las asignaturas fueron las clases
tradicionales, dos veces a la semana, en las que se trataron
distintos temas del programa de estudio. La instancia virtual se
implementó mediante el uso de correo electrónico. En efecto,
para cursar las materias se solicitaba al alumno que dispusiera
de una cuenta de correo para comunicarse con el profesor y
con sus compañeros(2). Las direcciones de cada estudiante
estaban incluidas en una lista, con lo cual ellos tenían la
posibilidad de enviar mensajes a una persona en particular o a
todo el grupo.
Para la instancia virtual se propuso básicamente la resolución
de distintas actividades de aprendizaje que requerían el uso de
la red y de dos evaluaciones parciales. Asimismo, se insistió en
la posibilidad de utilizar el correo electrónico para plantear
consultas, comentarios u opiniones en el momento que los
alumnos lo desearan.
Así, mientras que la instancia presencial de los cursos contem-
plaba dos clases semanales de dos horas de duración, la
instancia virtual se atendía diariamente; es decir, los estudiantes
podían hacer uso del contexto virtual durante las 24 horas de
los 7 días de la semana, ya sea para plantear preguntas y
consultas, enviar actividades, emitir opiniones o lo que fuere.
Cada intervención recibía respuesta del docente en un período
no mayor a 24 horas. Por su parte, el profesor también se
comunicaba con los estudiantes a través del correo para
enviarles información actualizada sobre los temas de la
asignatura, para anticipar los temas a tratar en la próxima clase
presencial, responder consultas o acordar cuestiones
administrativas.
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
El instrumento. Se administró un cuestionario elaborado por
Zoller (1992) a 175 estudiantes que cursaban las asignaturas
en cuestión. El instrumento consta de 17 preguntas que indagan
sobre aspectos relativos a la experiencia personal del alumno
durante el cursado de una determinada materia.
Los estudiantes dieron respuesta a los ítems del cuestionario
en base a una escala Likert de 6 puntos en la que marcaban el
grado de acuerdo con lo planteado en cada afirmación o
pregunta. Para el análisis de los datos se consideraron tanto
los puntajes totales correspondientes a los 17 ítems, como los
puntajes obtenidos en cuatro dimensiones que refieren a
distintos aspectos y que agrupan la totalidad de las preguntas
(características de las clases, diseño del curso, desarrollo de la
autonomía y percepción de la calidad de la enseñanza).
Los sujetos. Participaron del estudio 175 estudiantes. Un grupo
de 70 alumnos cursó las asignaturas objeto de estudio en 1993;
es decir, antes de la implementación de la propuesta de
enseñanza presencial y virtual. Los restantes 105 alumnos(4)
hicieron los cursos en el año 2004, bajo la modalidad de
enseñanza que incluye instancias tradicionales y a distancia.
Ambos grupos respondieron el cuestionario descripto
previamente, virtiendo sus opiniones y percepciones acerca de
las clases, la enseñanza recibida y la experiencia personal en
los cursos.
RESULTADOS
Los resultados informan diferencias significativas entre los
grupos de alumnos de 1999 y 2004 respecto de cuatro de las
cinco dimensiones que evalúa el cuestionario; en efecto, para
estas cuatro dimensiones, las percepciones de las asignaturas
de los alumnos que cursaron en 2004 fueron más positivas que
las de los estudiantes que cursaron en 1999.
Los resultados de la prueba t indican que:
1) Se observaron diferencias significativas respecto de la
experiencia personal en la asignatura (t=-4,75; sig. 000) entre
los alumnos que cursaron en 2004 (M=75,3; Sd=10,9) -cuando
las materias contemplaban instancias presenciales y virtuales-
y aquellos que cursaron en 1999 (M=66,1 Sd =14,5 ) -cuando
solamente se dictaban de modo presencial. A juzgar por estos
resultados, los alumnos que cursaron con la propuesta
presencial y virtual informaron experiencias más positivas en
las asignaturas.
2) Se hallaron diferencias significativas entre los grupos de
alumnos respecto de sus percepciones de las características
de las clases (t= -3,76; sig. 000 ); dimensión que incluye ítems
referidos a la valoración de aspectos tales como la variedad de
recursos utilizados para la enseñanza, la calidad de las
explicaciones ofrecidas por el profesor, la generación de
intereses, las posibilidades de participación, y las actitudes del
profesor. Los resultados indican que los alumnos de 2004
informaron percepciones más positivas respecto de este aspecto
(M=31,3; Sd. =4,9) en comparación con los estudiantes de 1999
(M=28; Sd. =6,6).
3) Se observaron también diferencias significativas entre los
grupos de alumnos respecto de sus percepciones del diseño
del curso (t=-575; sig. 000); dimensión que incluye aspectos
referidos a la organización de la materia, la selección biblio-
gráfica, el ritmo de trabajo, el nivel y la cantidad de tareas
propuestas. En esta oportunidad, la media más alta corresponde
nuevamente a los alumnos de 2004 (M=21,8; Sd.=3,6) seguidos
por los estudiantes de 1999 (M=18,2; Sd.=4,6).
4) Las diferencias en las percepciones de los alumnos acerca
de las posibilidades de desempeño autónomo en la materia
también fueron estadísticamente significativas (t=4,12; sig. 000).
En este caso, también los alumnos de 2004 informaron percep-
ciones más positivas (M=13,5; Sd.=2,5) en comparación con
sus pares de 1999 (M=11,7; Sd.=3,1).
Por último, si bien la media referida a la percepción de la
enseñanza -quinta de las dimensiones consideradas- es más
elevada para el grupo 2004, las diferencias no son en este caso
estadísticamente significativas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados muestran percepciones diferentes de la
experiencia en la asignatura por parte de los grupos de alumnos
que respondieron el cuestionario administrado. En efecto, se
registraron diferencias significativas para cuatro de las cinco
dimensiones consideradas en el cuestionario, con medias más
altas en todos los casos para el grupo que cursó las asignaturas
en el año 2004 con la modalidad presencial y virtual.
Buscando interpretaciones posibles de estos resultados,
podemos pensar que, sin ser el único factor que ha incidido en
las percepciones de los alumnos acerca de las materias, la
nueva modalidad de dictado habría tenido buena aceptación
entre los estudiantes. Es decir, el hecho de haber incorporado
una instancia virtual donde los alumnos pueden participar en el
momento que deseen, parece haber tenido un impacto positivo
sobre sus intereses y motivaciones. Del mismo modo, el hecho
de proponer la resolución de actividades que requieren el uso
de la red parece haber sido objeto también de una valoración
positiva.
Pareciera, entonces, que esta manera alternativa de organizar
la materia cambiaría un poco la tónica general de las clases,
permitiendo emprender nuevos caminos en el aprendizaje y
potenciando las posibilidades de aprender que tiene la gente.
NOTAS
1. Los contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje son de aparición
reciente y han resultado posibles gracias al avance de las TIC. Se
caracterizan fundamentalmente por la ausencia de relaciones cara a cara
y por la desaparición de un lugar físico de encuentro; en este sentido,
podría decirse que se amplían las dimensiones del aula y se rompen las
barreras espacio-temporales, en la medida que el ciberespacio parece no
tener fronteras físicas ni límites geográficos.
2. Si bien reconocemos que la instancia inicial de organización de la
asignatura no estuvo exenta de dificultades, podemos decir con satisfacción
que todos los alumnos pudieron habilitar un correo para atender a los
requerimientos de la instancia virtual de la materia. Reconocemos en este
sentido el esfuerzo de los estudiantes por hacer posible la realización de la
experiencia; pues lamentablemente no se dispone en la universidad de
una sala de cómputos bien equipada donde los alumnos puedan acceder
a la red o al uso de computadoras en el momento que lo necesiten.
Entendemos que es esta una cuestión que la Universidad, como espacio
de formación de las generaciones jóvenes, debería tomar muy en cuenta y
resolver lo antes posible; pues Internet está prácticamente en todos los
espacios (comunicativos, recreativos, comerciales, etc.) y no parece atinada
prolongar su ausencia en el ámbito de la educación.
3. De estos 70 alumnos que cursaron el 1999, 47 eran estudiantes de
Teoría y Técnica de los Test y los restantes 23 cursaban Psicometría
Educacional.
4. De los 105 alumnos, 69 eran estudiantes de Teoría y Técnica de los Test
en tanto que los restantes 36 cursaban Psicometría Educacional.
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196
 TALLERES PARA PRE-INGESANTES.
ANÁLISIS DE DATOS DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA.
Resumen
La presente comunicación constituye un informe de avance del
proyecto de investigación “Deserción, interrupción, discontinuidad
en los estudios en la carrera de Psicología de la U.N.R.”, que
se viene llevando a cabo en Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Se centra en el análisis de la
información obtenida en Talleres para pre-ingresantes a la
carrera. El objetivo principal del trabajo es hacer una descripción
exhaustiva de supuestos y creencias presentes en el momento
de la elección de la carrera de Psicología. La información fue
obtenida a partir de una consigna que los estudiantes debían
completar por escrito: “Para mí la carrera de Psicología...”. El
motivo por el cual se hace tal análisis radica en el reconocimiento
por parte del equipo de que estas representaciones suelen ser
determinantes en la posible interrupción de los estudios de
grado, siendo la gran idealización motivo de desilusión. La
realización del mismo fue hecha con metodología cualitativa, a
través de categorización y teorización a partir de los datos
recolectados. Se utilizaron observación y análisis descriptivo-
interpretativo de los escritos de los futuros estudiantes.
Palabras Clave
Deserción Universidad Psicología Fracaso Académico
Abstract
WORKSHOPS FOR STUDENTS (BEFORE THEY START):
ANALYSIS OF DATA FROM THE UNIVERSITY DESERTION
PERSPECTIVE.
This communication is an advance report of the research project
“Interruption of the studies of Psychology in Rosario National
University”. Actually, the project is in process in Psychology
School at Rosario National University. The analysis’ objective
itself was the social representation about the career in students
who were not start the University yet. The research team thinks:
those representations are important in the moment of studies’
interruption. The information was obtained in workshops for
students specially designed to give them necessary information
to start the university level. We applied qualitative methodology
to make categories and theory from the data. We also applied,
observation and descriptive-interpretive analysis of the students’
written texts.
Key words
Desertion University Psychology Academic Failure
Ciarla, Daniela, Borgobello, A., Caballero, Z., Gómez, M.Á.
Facultad de Psicología - UNR
INTRODUCCIÓN
“... Todo acto o actitud observada, al principio incomprensible,
tiene sentido en el universo cultural en que se produce,
ocupando su lugar en una trama que lo hace inteligible dentro
de un sistema de creencias. Observar una cultura es
observar el estilo de un entretejido de relaciones cuyo sentido
remite a un sistema simbólico.” (Caballero, 1999, p.42).
El presente informe de investigación forma parte del proyecto
“Deserción, interrupción, discontinuidad en los estudios en la
carrera de Psicología de la U.N.R.”, oportunamente aprobado
como PID (Proyecto Incentivo Docente) en el año 2004 (Código:
PSI41).
Deserción y discontinuidad en los estudios universitarios son
problemas de gran alcance a escala internacional. La UNR no
es ajena a esos fenómenos. Los datos numéricos aportan infor-
mación de relevancia al problema. Según los datos del Boletín
Estadístico Nº54 de diciembre de 2002, elaborado por la
Dirección General de Estadística Universitaria de la UNR, los
ingresantes a la Facultad de Psicología ascienden a 1596 en el
año 2001 y a 2076 en el 2002, mientras que los egresados en
el año 2001, tan sólo alcanzan a 225.
Suele denominarse fracaso académico a una situación en la
que empíricamente se constata la confluencia de una compleja
multicausalidad, que incide en la deserción universitaria. Estos
problemas nos han motivado para la realización de un proyecto
que apunte a la búsqueda sistemática de información y al
análisis triangularizado de las principales causas (personales,
institucionales, organizacionales, sociales, etc.) que proporcionen
conocimiento para contribuir a la igualdad de oportunidades de
la educación superior. Por estos motivos, la perspectiva de
transferencia de resultados de la presente investigación resulta
claramente relevante, al menos, en el ámbito de la Facultad de
Psicología de la UNR.
METODOLOGÍA
Taylor y Bogdan (1996) sostienen que el término metodología
designa el modo en que enfocamos los problemas y, por lo tanto,
la forma en que buscamos las respuestas. Son los supuestos y
los propósitos los que llevan a los investigadores a elegir una
determinada metodología. Ray Rist (1977, en Taylor y Bogdan,
1996, pp.20-23), afirma que la metodología cualitativa es
inductiva y requiere de un diseño flexible, sigue lineamientos
orientadores, pero no reglas estandarizadas, no dejando al
investigador como esclavo del método.
Dadas las características de este proyecto, una de las técnicas
empleadas fue la recopilación de registros de talleres realizados
con alumnado ingresante 2005, en realidad pre-ingresante,
debido a los mismos se realizaron antes de la inscripción
definitiva a la carrera, a fines del año 2004. Con respecto a los
datos recolectados, se realizó observación y análisis descriptivo-
interpretativo de los escritos de los estudiantes (en el sentido
de Goetz y LeCompte, 1988).
Se presentó una consigna: “Para mí la carrera de Psicología...”,
dada la cual los futuros alumnos debían escribir para completar
la frase. La actual presentación consiste en el análisis de parte
de los datos obtenidos de ese modo.
El motivo por el cual se trabajó con alumnos pre-ingresantes,
es que el equipo considera que las creencias y supuestos de los
futuros estudiantes comandan el inicio de un estudio universitario.
197
A su vez, la magnitud de las ilusiones de ese momento probable-
mente precipiten un abandono o una interrupción posterior.
Según Martínez Miguélez (1996), una investigación no debería
quedar sólo al nivel empírico, ya que no sería una investigación
propiamente dicha. La categorización y la teorización son dos
procesos que constituyen la esencia de la labor investigativa.
La categorización precede a la teorización, cuya finalidad
consiste en lograr estructurar una imagen representativa, una
configuración del fenómeno estudiado, que le dé sentido a todas
sus partes y componentes. Asimismo, Martínez Miguélez (2004)
sostiene que el desarrollo de una teoría basada en los datos,
se logra a través de la descripción sistemática de las caracterís-
ticas de los fenómenos, de la codificación y formación de
categorías conceptuales y comparación con otras de situaciones
similares.
Este autor (1996, op.cit.) plantea que no hay categorías precon-
cebidas, es decir, previas a la investigación. Por lo tanto, la
confección de categorías explicativas que conceptualizan la
realidad estudiada emergen de la información que se recoge,
al hacer el proceso de categorización, proceso que se realiza a
partir de las observaciones y encuentro con la documentación
pertinente.
ANÁLISIS DE DATOS:
Para mí la carrera de Psicología...
Los miedos del ingreso. Uno de los miedos más frecuentes
en el ingreso a la Universidad es al fracaso en el sentido
académico. Gunset (2004) sostiene que los estudiantes de la
Universidad Nacional de Tucumán creen que para lograr un
buen rendimiento académico se requieren condiciones
vinculadas a ellos mismos (tiempo de dedicación al estudio) y a
los profesores (explicaciones claras, estímulos para la
participación en clases, etc.). “Es una elección difícil, como la
de cualquier carrera, ya que trae miedos, miedo al fracaso...”.
En el caso puntual de la Facultad de Psicología de la UNR, es
habitual encontrar comentarios que aludan a su ubicación
geográfica: “Significa un gran paso en mi vida, fue una elección
difícil por todos los miedos acerca del lugar donde se encuentra
la Facultad, viajar, conocer gente nueva”. Cabe resaltar que el
lugar es denominado como “La Siberia”, en relación a lo apartado
y frío de “La Siberia rusa”. Una nueva etapa de la vida. Se piensa
a la carrera como una etapa que incluye nuevas experiencias.
Muchos de los alumnos se trasladan hacia la ciudad de Rosario
y comienzan a vivir en forma más o menos independiente de la
familia. Es, además, un momento en el cual se encuentran en
un pasaje entre la “no responsabilidad” del nivel medio y la
“responsabilidad” de la vida universitaria: “Significa cambios,
autonomía...”; “Es descubrir nuevas experiencias y
conocimientos”; “Significa crecimiento interno, avance, dudas,
respuestas, conocimientos compartidos, compromiso”.
“Es un camino a seguir que incluye mucho esfuerzo personal,
es hacia lo que más me inclino, me atrae un poco”. Llama la
atención que le atrae un poco, y no como se presupone que la
elección de una carrera universitaria es de gran atracción por
parte del alumno. Como si al mismo tiempo quisiera seguir el
camino de esfuerzo de la universidad y en la adolescencia sin
mayores responsabilidades.
Hacerse cargo de la decisión: un desafío. Algunos alumnos
plantean que la carrera consiste en un desafío, parecen querer
romper con el “deber ser”, aquello que la sociedad o el mandato
paterno indicaría como futuro certero: “Es un desafío ya que
hace dos años empecé Farmacia buscando ‘certeza’. Después
de un tiempo me pude dar cuenta de que me apasiona pensar,
debatir, reflexionar y creo que en esta carrera me voy a sentir
más a gusto”; “Es la única que me gustaría estudiar por gusto y
no por conveniencia (mi viejo tiene un estudio contable)”. Otros
explicitan este desafío en términos de discusión familiar: “Implica
mucho esfuerzo para tratar de convencer a mis viejos que no
ven seguro ‘mi futuro’ como psicóloga, y los entiendo ya que yo
tampoco lo veo con mucha salida laboral”.
198
La psicología como una posible opción. El egreso del Nivel
medio está plagado de dudas y falta de información, posible-
mente porque no haya apropiación de la información que circula:
“Es una carrera que me interesa, no la conozco muy bien, la
quiero explorar”; “Es una posible opción, ya que no estoy segura
de qué quiero estudiar”; “Es una de las carreras que más me
gustan. Si tendría que elegir, elegiría esta carrera porque se
basa mucho en lo que yo pienso”. Respecto al último comentario,
cabe mencionar que nos surge el interrogante acerca de qué
“piensa” esta persona: ¿”pensar” en términos de qué?,
¿contenidos?, ¿bases filosóficas o ideológicas?. Asimismo,
“¿quién elige si ella no es la que tiene que elegir?
La carrera como camino. “Constituye la base de mi futuro ... y
luego me abrirá el paso a nuevos caminos...”. El futuro parece
comenzar después de la carrera. Aparece la idea de base como
soporte, como sostén de algo a construir que no concluye con
la finalización del grado. La carrera parecería ser un camino
con diferentes caminos posteriores, es decir, no se trataría de
una salida profesional igual para todos, sino como conjunto de
opciones. Al decir “caminos” no se pensaría en términos de
linealidad sino de multiplicidad de posibilidades. A su vez, este
camino no se lee como libre de obstáculos: “A veces las
elecciones son difíciles de enfrentar, puede que en este camino
uno se equivoque, pero hay que intentarlo”.
La meta: ser profesional. La elección para algunos está
comandada por la meta final: “ser profesional”, como si no se
percibiera el proceso, el “camino” en el que otros ponen el acento:
“Es una meta que quiero alcanzar, llegar a ser profesional”; “Me
gusta porque, al concluir, voy a ser lo que quiero”. Si bien otros
mencionan “el camino”, acentúan, el hecho de formarse como
profesionales: “Es el camino para llegar a formarse como
profesional, creo que es algo que te debe llenar de satisfac-
ciones”, es importante destacar la visión romántica de “lo
profesional”, visto como una instancia de satisfacciones sin
dificultades; poniendo todas las expectativas en el egreso:
“...también es como una prueba para mí, ya que tengo muchas
expectativas una vez recibida”.
Un lugar en la sociedad. Parecería que la crisis de identidad
que caracteriza a la adolescencia comanda la decisión de seguir
estudiando. De algún modo, a pesar de las dificultades de todo
tipo por las que atraviesa la Universidad hoy, persiste la idea de
“prestigio” que brinda el hecho de seguir estudios universitarios.
“Es aquella puerta que me va a permitir, en un futuro, demostrar
dentro de la sociedad mi espacio concreto”; “Es un medio para
demostrar lo que soy, lo que puedo hacer y ser”. Puntualmente,
en relación a la elección de Psicología como carrera, subyace
la idea de que se podrá “ver” a las personas de un modo
diferente: “Es ver el mundo de una manera más profunda,
diferente. Además, es lo que siempre quise ser y lo que quiero
para mi futuro”.
Como sueño postergado. No todos los que ingresan a la
Universidad han culminado recientemente el ciclo anterior, quizá
por ello la decisión aparece aquí como más firme. Las razones
por las cuales las personas han postergado su deseo de estudiar
esta carrera son variadas, desde personales: “Es una ‘materia
pendiente’ ... Tener ganas todavía. Es como un milagro, que ya
he visto en otras personas, pero no tenía proyectado algo así
para mi propia vida”; “Significa superar el llegar a la universidad,
algo que simplemente me costó 25 años... en este momento
comienza una etapa que postergué por miedo, por otras
responsabilidades. Es algo que deseo realizar”; a políticas
(Proceso de Reorganización Nacional, 1976-1983): “Es la
columna vertebral de un conocimiento aun no satisfecho ...
Como alumna, es una insatisfacción porque seguí y me recibí
de abogada, esta carrera me fue negada por mi padre por vivir
en la época de la “subversión” (es subrayado es de la persona);
“Es un sueño postergado porque a los 17 años rendí el ingreso
en el año ’79 y ahora a los 42 tengo ganas de seguirlo
“despierta”.
Vocación. La Real Academia Española en su versión 2001,
define “vocación” como “Inspiración con que Dios llama a algún
estado, especialmente al de religión”, esta connotación aparece
sutilmente reflejada en los escritos de los estudiantes: “Supone
... orientar mis pensamientos y dedicarme a lo que realmente
considero mi vocación”; “Es una vocación en la cual se puede
ayudar a muchísimas personas”; “...Tal vez sea mi profesión,
pero no mi vocación...”; “Es la carrera que elegí porque me
resulta muy interesante y después de haber probado con otra
carrera creo que esta es mi vocación”.
Martínez Miguélez, M. (1996). Cómo hacer un buen proyecto
de tesis con metodología cualitativa. Heterotopía n°2, pp.
63-73. Caracas, Venezuela.
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. 3º reimpresión. Barcelona:
Paidós Básica.

CONCLUSIÓN
La metodología cualitativa nos permitió un acercamiento a las
subjetividades de los estudiantes en el momento de ingresar a
la Facultad. Tras el análisis de los datos obtenidos a través de
la propuesta del taller de completar la frase: “Para mí la carrera
de Psicología...” se arribó a categorías que nos permitieron
reflexionar acerca de cuáles son las inquietudes predominantes
en este momento tan especial de la vida de una persona.
Las categorías que fueron construidas a partir de la recopilación
de información fueron las siguientes: “Los miedos del ingreso”
(predomina el temor al fracaso académico); “Una nueva etapa
de la vida” (el ingreso a la universidad supone un cambio de
responsabilidades respecto al nivel medio); “Hacerse cargo de
la decisión: un desafío” (asumen la elección como propia y no
libre de obstáculos); “La psicología como una posible opción”
(no todos los ingresantes muestran seguridad respecto a la
elección); “La carrera como camino” (acentúan el recorrido);
“La meta: ser profesional” (otros ponen el acento en la finaliza-
ción de la carrera); “Un lugar en la sociedad” (persiste, a pesar
de las dificultades, la idea de “prestigio” que rodea a los estudios
superiores); “Como sueño postergado” (la realización de la
carrera aparece como un deseo relegado por mucho tiempo);
y, “Vocación” (idea de mandato externo, no como decisión
subjetiva).
Estas categorías serán utilizadas a posteriori para analizar la
realidad de la deserción universitaria. El equipo de investigación
reconoce como importante considerar la forma subjetiva de
ingreso como posible causa de abandono de los estudios
universitarios.
Cabe destacar que la comparación con fenómenos similares,
en el sentido de Martínez Miguélez (2004), quedará pendiente
para un próximo informe, debido al espacio disponible para esta
comunicación.

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199
 ARTICULACIÓN Y FRACTURA ENTRE
LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD.
Departamento de Orientación Vocacional CBC-UBA -PROGRAMACION UBACYT 2004-2007
Resumen
Esta ponencia es producto de un avance de la investigación
“Bases para la redefinición de estrategias de información
vocacional en el espacio de articulación escuela media-
universidad” (UBACYT U018). En razón del objetivo del proyecto
se requiere definir la noción de articulación, ante la variedad y
arbitrariedad de definiciones que existen. Se trabajarán las
nociones de articulación y fractura institucional de Fernando
Ulloa. Se señala que no hay puntos de articulación, en sentido
estricto, orgánicamente constituidos entre la escuela media y
la universidad. La orientación vocacional se considera como
un articulador privilegiado al ser el ámbito donde se trabajan
los aspectos involucrados en dicho pasaje. El DOV-CBC, es un
espacio institucional privilegiado pues es el dispositivo que
trabaja sobre los sujetos comprometidos en ese pasaje y en el
ámbito de recepción al ingreso a la universidad el CBC de la
UBA. Se recomienda que en las políticas para la articulación es
necesario reforzar los ámbitos naturales. El trabajo sobre la
articulación debe poder operar sobre los sujetos de un modo
directo y personal. Es desde un marco de estabilidad institucional
y de especificidad con una estrategia orgánica y constante como
se puede intervenir para facilitar la articulación entre escuela
media y universidad.
Palabras Clave
Orientación Vocacional Articulación Fractura
Abstract
ARTICULATION AND FRACTURE BETWEEN HIGH-SCHOOL
AND UNIVERSITY.
This paper is based on the progress made in the research work
“Bases to redefine vocational information strategies in the high-
school - university articulation” (UBACYT U018) Further to the
purpose of the project and in view of the variety and arbitrariness
of the available definitions, it is necessary to define the notion
of articulation. Fernando Ulloa’s notions of institutional
articulation and fracture will be used. Please notice that, in the
strict sense, there are no organically implemented articulation
points between high-school and university. Vocational guidance
is considered a privileged articulator, as it is the field where the
aspects involved in such stage are dealt with. The DOV-CBC is
a privileged institutional space since it is the mechanism that
works on the people engaged in that stage and in the reception
area, upon admission to the university - the CBC [Common Basic
Cycle] of UBA. In the policies for articulation, it is advisable to
reinforce natural environments. Working on articulation should
allow for addressing people with a direct and personal approach.
It is within a framework of institutional stability and specialization,
with both an organic and constant strategy, that we can take
part in order to enable the articulation between high-school and
university.
Key words
Vocational Guidance Articulation Fracture
200
Alicia Cibeira, Graciela Canessa y Lidia Ferrari
Introducción
La articulación escuela media universidad constituye una de
las preocupaciones centrales y prioritarias de los organismos
ministeriales de nuestro país. El índice de deserción de los
alumnos durante los primeros años de la universidad, la carencia
de competencias básicas para emprender los estudios univer-
sitarios, son algunos de los motivos de dicha preocupación.
Este trabajo es producto de una parte de la investigación “Bases
para la redefinición de estrategias de información vocacional
en el espacio de articulación escuela media-universidad”
(UBACYT U018). El trabajo forma parte de la fundamentación
teórica y de las definiciones que se han debido realizar como
punto de partida para el desarrollo de la investigación. En razón
del objetivo del proyecto es que se requiere definir la noción de
articulación, ante la variedad y arbitrariedad de definiciones que
existen en este tema. Se ha visto que no hay definición precisa
pero a ciertos aspectos como el de la deserción, se lo supone
derivado del problema de la articulación escuela media-
universidad, el cual es sólo uno de los aspectos de la compleja
gama de problemas que allí pueden estar involucrados.
Se hace evidente la necesidad del encuentro de precisas
definiciones de ese punto articular en tanto las acciones desde
diferentes dispositivos del sistema educativo que se ocupan de
ello muestran que se lo define como un punto problemático, se
adoptan estrategias de intervención, pero no se alcanza a definir
la índole estricta de los problemas de esa articulación.
Este trabajo se propone definir la noción de articulación escuela
media-universidad como concepto que permita entender e
intervenir en los problemas que se presentan en el interior del
sistema educativo. A tal fin serán de utilidad las nociones de
articulación y fractura institucional de Fernando Ulloa[i].
Una articulación se puede definir estrictamente en función de
normas instituidas de la organización. En este sentido, en el caso
del pasaje de la escuela media a la universidad, la determinación
formal que crea el punto de articulación entre escuela media y
universidad lo constituye el requisito de título secundario necesario
para ingresar a la universidad. Este requisito formal, ineludible,
es lo que hace a la articulación misma entre escuela media y
universidad. Si no existiera, no habría articulación.
La noción de articulación y la noción de fractura institucional.
Un concepto nuclear del trabajo que realiza Ulloa sobre las
instituciones es el de fractura institucional, noción que designa el
aspecto patológico que presenta o puede presentar la articulación
institucional. Toda organización institucional supone movimientos,
movimientos entre la institución y el contexto, movimientos intra-
institucionales, movimientos entre el sujeto y la institución, etc.
La observación de estos puntos articulares es un eje metodológico
para la clínica del objeto institucional. Para Ulloa estos puntos
articulares son claves para el trabajo clínico con las instituciones
cuando ellas presentan alguna particularidad, alguna anorma-
lidad en relación a la organización, es decir, cuando son
patológicas. “Una articulación patológica constituye una fractura,
de donde el concepto útil, clínicamente es, precisamente, el de
fractura institucional” [ii]
Toda institución está organizada básicamente en base a tres
distribuciones: la distribución geográfica, la distribución del tiempo
y la distribución de responsabilidades (organigrama). De estas
distribuciones se pueden extraer las categorías de fracturas
geográficas, temporales y de las responsabilidades.
Las fracturas geográficas están relacionadas con la distribución
espacial de las instituciones. Las fracturas se producen allí
donde ciertas características inadecuadas de la distribución
geográfica en determinados puntos de articulación (pasillos
estrechos o escasez de puertas, por ejemplo) favorecen el
incremento de accidentes o depositaciones de conflictos.
Las fracturas en la distribución del tiempo se desarrollan en
ciertos puntos de articulación temporal. Toda organización
institucional está organizada en una adecuada y nítida
distribución del tiempo, pero existen puntos articulares que
favorecen las perturbaciones en la distribuciones, por ejemplo
el tiempo en el cambio de guardia, los recreos, etc.
En la distribución de responsabilidades también existen puntos
de articulación que favorecen cierta depositación de conflictos,
como pueden ser ciertos roles que en su función de articulación
pueden actuar de “chivo emisario” de conflictos institucionales,
pues se pueden constituir en roles fracturados, como el de jefe
de personal de una empresa.
Articulación entre enseñanza media y universidad
Para el análisis de los problemas en la articulación entre la
universidad y la enseñanza media, es preciso destacar lo
siguiente, teniendo presente como referencia para el análisis
los conceptos de Ulloa.
La articulación entre enseñanza media y universidad no tiene
puntos de articulación en sentido estricto, orgánicamente
constituidos. Podría decirse que por la misma índole de la
articulación se trata de dos sistemas institucionales separados
y diferenciados que se encuentran en ese punto. La precisión
de dicho punto de articulación está orgánicamente constituido
por el requisito del título secundario para el ingreso a la
universidad. En primer lugar no se encuentran puntos de
articulación temporales establecidos, ya que la universidad no
requiere de la inscripción de los alumnos apenas finalizan los
estudios secundarios. Sin embargo, de hecho, la culminación
de estudios secundarios es el momento en el que masivamente
se produce el pasaje. Desde el imaginario social, que comparten
tanto los usuarios del sistema como sus autoridades, se piensa
en una continuidad sin pausa a los estudios superiores desde
la escuela secundaria. La pregnancia de este imaginario genera
la casi obligatoriedad de este pasaje sin detenimiento no
teniendo en cuenta la diversidad de los procesos subjetivos
que se ponen en juego.
Por tratarse del momento de la adolescencia, este pasaje implica
definir y concluir un largo proceso de reordenamiento subjetivo.
La fractura puede producirse cuando hay ausencia de esta
elaboración interna de un sujeto para dicho pasaje y de
facilitación desde el mismo sistema para acompañar este
proceso.
En razón de esto, es allí donde se pueden presentar los
momentos de fractura, en ese tiempo de finalización de los
estudios secundarios hasta el próximo año lectivo subsiguiente.
Sin duda, la necesidad de que esa inscripción no sea un asunto
meramente burocrático sino que requiere de una decisión y una
elección muy personal en juego, constituye a todo el tiempo del
último año del ciclo secundario y hasta el comienzo de la
universidad un momento propicio para la depositación y
generación de ansiedades y /o conflictos.
Algunos indicadores de fracturas en este pasaje se pueden leer
a través de las complejas formas en que se presentan las
demandas de orientación vocacional de los sujetos que
consultan en el DOV. Es aquí donde se ha detectado, desde el
ámbito del DOV-CBC, la amplia sintomatología que muestra la
fractura que se produce en este pasaje, en tanto se observa
que una gran mayoría de alumnos realiza la inscripción sin los
elementos necesarios para una adecuada elección e inscripción.
La fractura se evidencia en los síntomas que permiten a partir
de su análisis generar estrategias que modifiquen el sufrimiento
del que hablan.
Estos síntomas se evidencian en las diferentes problemáticas
con que los alumnos llegan a la elección. Los resultados de
investigaciones anteriores y de la práctica cotidiana en el DOV-
CBC muestran los puntos en que el síntoma aparece.
En el caso de la UBA el punto máximo de observación de esta
fractura lo constituye el momento de inscripción al CBC, en
octubre y noviembre de cada año. La urgencia de la inscripción
lleva a alumnos a que, sin herramientas, tomen decisiones de
modo apresurado, inadecuado y elijan sólo para poder cumplir
con el requisito de inscripción. La caracterización de esta falta
de herramientas es amplia, pero una de las más importantes
es la carencia de información vocacional, de ausencia de
información sobre las carreras y la vida universitaria futura. Es
este momento en que ambas instituciones la universidad y la
escuela media superponen sus actividades. Por eso, las
actividades de articulación que se programen deben tener en
cuenta estos momentos donde los tiempos institucionales se
superponen. El tiempo es la modalidad donde la articulación
entre escuela media y universidad es más visible.
Si bien no hay puntos de articulación geográfica, ya que las institu-
ciones están absolutamente independizadas, ni tampoco existen
puntos de articulación de responsabilidades, ya que no hay orga-
nismos u organizaciones que se ocupen estrictamente del punto
del pasaje de una institución a otra, existen programas desde el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
acciones e instancias institucionales que se ocupan de ello.
Las políticas de articulación aparecen como necesarias para
conectar las distintas partes del sistema y posibilitar al estudiante
un tránsito fluido por diferentes instancias de formación evitando
obstáculos hacia la obtención de titulaciones.
Desde la Secretaría de Políticas Universitarias, el Ministerio de
Educación entiende por articulación al mecanismo mediante el
cual las instituciones educativas acuerdan el reconocimiento
de programas, tramos o títulos para facilitar a los alumnos el
tránsito por el sistema educativo.[iii]
El objetivo de los lineamientos de articulación señalados por el
Ministerio es el fomento de acciones desde las universidades
nacionales tendientes a elevar las expectativas de los
estudiantes de la escuela media y asegurar su preparación para
su inserción en el nivel superior facilitando el acceso de los
estudiantes en los primeros años de la universidad.
Desde el Ministerio de Educación, instituciones interesadas en
este problema como pueden ser municipios, organismos guber-
namentales o no gubernamentales, así como las instituciones
específicas como la universidad o la escuela media se
desarrollan programas, jornadas, eventos que se ocupan de
ello. Esto no implica que orgánicamente esté definido un ámbito
que se ocupe de esto, en sentido estricto.
La orientación vocacional como articulador privilegiado
entre escuela media y universidad
Las acciones que se ocupan de esos puntos de articulación del
pasaje de una institución a otra son acciones que forman parte o
de la institución escuela media o de la institución universidad.
Cada una de estas instituciones se ocupa en alguna medida de
ello, si bien hay falta de dispositivos explícitos. En este sentido,
la orientación vocacional como actividad y los diferentes espacios
de orientación vocacional que pueden encontrarse tanto en la
escuela media como en la universidad, son los puntos precisos
donde la articulación puede producirse y la intervención para
impedir las fracturas y conflictos del pasaje. La orientación
vocacional tiene como función la articulación entre estas dos
instancias ya que su tarea primordial es ayudar en el pasaje de
los alumnos secundarios en la elección y decisión de sus estudios
universitarios, en todos los elementos que se ponen en juego en
dicha decisión: información vocacional, el mundo del trabajo, lo
personal de la elección, lo socioeconómico, lo educativo.
Por esta razón, la práctica de la orientación vocacional se
constituye en espacio privilegiado de articulación. Es privilegiado
porque es el espacio que se ofrece a los alumnos para elaborar
201
dicho pasaje y transformarlo en una decisión personal.
En el marco del Programa de Apoyo a la Articulación Universidad-
Escuela Media, de la Secretaría de Políticas Universitarias, la
Comisión 3 del “Primer Encuentro de Proyectos Apoyo a la
articulación Universidad-Escuela Media”, en octubre de 2003,
que se ocupó de realizar el diagnóstico de la “Orientación
vocacional y vida universitaria”, enuncia como problemas a las
deficiencias en la organización de los ámbitos de orientación
ligados especialmente a la falta o escasez de infraestructura y
recursos humanos, además de la inespecificidad e insuficiente
formación de los orientadores.
Por otro lado evalúa que la información sobre las carreras es
poca y centrada en la oferta de carreras tradicionales, pues se
desconocen la gama de posibilidades de estudios que se pueden
cursar en la universidad.
Las modalidades de abordaje de la información se señalan como
uno de los aspectos a modificar ya que los mismos se centran
en la oferta de las carreras sin analizar los particulares intereses
y caminos de los jóvenes al elegir.
También se afirma que no se observa un auténtico compromiso
por parte de los directivos de las escuelas que, pese a recibir
material de las universidades, no lo difunden al interior de su
unidad educativa.
La falta o el escaso compromiso de las instituciones involucradas
para encarar y sostener la tarea de articulación entre la escuela
media y la universidad tanto como la falta de capacitación para
atender esta tarea fueron evaluados.
Problemas en la articulación escuela media-UBA
Las posibles fracturas geográficas en cuanto al ingreso a la
UBA radican en que la UBA es el gran receptor de estudiantes
de todo el país. La UBA intenta sostener diversidad de espacios,
algunos por fuera del ámbito de la Ciudad de Buenos Aires,
para favorecer a aquellos que sufren problemas por esta
dificultad de distancia geográfica.
El CBC, ámbito privilegiado de articulación entre la escuela
media y la UBA
En el caso estricto de la UBA, el CBC sería el dispositivo que
en su creación tomó el problema del pasaje de la escuela media
a la universidad como eje para sus objetivos. El CBC tenía un
sentido orientador que, pese a los sucesivos cambios en su
organización curricular, sigue sosteniendo en tanto punto de
articulación fundamental entre la UBA y la escuela media.
Sin duda que el CBC haya sido y sea depositario de conflictos en
la articulación escuela media y UBA, puede explicarse por ese
rol de articulador de esas dos instituciones que estaban aisladas
entre sí. El CBC ha sido un “chivo emisario” por la depositación
de aquellos fantasmas propios de la escuela secundaria, en tanto
los alumnos ven como un “monstruo grande” a la universidad.
Allí sus temores y angustias encontraron un lugar de depositación
convirtiendo imaginariamente al CBC en un “curso de ingreso”,
cuando en realidad el CBC no sólo no les restringe el acceso a
los estudios superiores sino que los recibe sin restricciones, ya
que es la puerta de entrada a la UBA. Es preciso recordar que el
único requisito para ingresar a la UBA es tener aprobada la
escuela media.
Ámbito privilegiado de articulación: el DOV-CBC
Sin duda que siendo la orientación vocacional el espacio cuya
función es precisamente favorecer el pasaje de la escuela media
a la universidad, tomando en cuenta los múltiples aspectos que se
despliegan en este pasaje y siendo además, como se lo ha
caracterizado anteriormente, el CBC un punto clave para el acceso
a los estudios universitarios de gran cantidad de alumnos del país,
pues es el primer año de la UBA, el DOV-CBC se convierte en un
espacio privilegiado para el trabajo sobre la articulación escuela
media-universidad. Las acciones que se han desarrollado a lo largo
de sus 18 años de funcionamiento son elocuentes modos de
intervención en sentido estricto en dicho punto.
202
La caracterización que hace el documento ya mencionado sobre
los problemas que se detectan encuentra puntos de coincidencia
con la tarea que viene desarrollando el DOV-CBC. Es sobre varios
de esos puntos sobre los que se han ido planificando sus
actividades. Se ha ocupado tanto de aquellos problemas que
pueden abordarse yendo de la Universidad a la escuela media
(programa de asistencia técnica) como el de recibir desde
diferentes dispositivos a la escuela media en el ámbito de la UBA.
Así también y, sobre todo, se ha ocupado del aspecto subjetivo
involucrado en cada alumno, en cada aspirante a ingresar a la
universidad, en su singularidad, donde se reflejan estas
dificultades en el pasaje y que constituyen los procesos de
orientación vocacional. Además, ha desarrollado un largo trabajo
en investigación para efectuar diagnósticos más precisos.
En este sentido, a partir de dichas investigaciones se han
revisado los dispositivos para sostener el espacio del DOV como
un espacio dinámico en constante cambio en la medida en que,
detectada una fractura, se puedan generar estrategias de
intervención para subsanarla.
Dentro de los dispositivos implementados el Ciclo de Charlas
sobre carreras y ocupaciones intenta brindar una mejor
respuesta a la demanda de información vocacional. La
convocatoria a las mismas de docentes de cada una de la
facultades en pleno ejercicio de su profesión ofrece la
particularidad de una información amplia y actual de las carreras
y de la diversidad del campo laboral.
El programa de Visitas de escuelas medias a las sedes del CBC
se pensó como un dispositivo que permita un acercamiento de
los jóvenes a la universidad y a la vida universitaria, acerca-
miento por un lado al conocimiento del funcionamiento del CBC
y por otro al conocimiento espacial y geográfico del ámbito
universitario.
Pero la acción dentro de cada uno de los dispositivos que forman
parte del plan de trabajo del DOV-CBC sólo encuentra resultados
cuando hay una perspectiva que lo sostiene. Se trata de un eje
que surca todas las actividades y que es el concepto de sujeto
con el que se trabaja. Como ya se ha establecido a partir de los
proyectos de investigación y la continuidad de la tarea a lo largo
de casi 19 años, se considera que ese sujeto debe realizar un
trabajo personal para articular y no fracturarse en ese pasaje,
que no se subsana con información aséptica, de último
momento, ni con acciones institucionales aisladas.
Es por ello que el trabajo sobre la articulación debe producirse
en espacios específicos para esa función, que alberguen
directamente a los sujetos envueltos en ese pasaje y que pueda
operar sobre ellos de un modo directo y personal. En este sentido
la orientación vocacional como práctica es un espacio privilegiado
en el ámbito del CBC-UBA. Es desde un marco de estabilidad
institucional y de especificidad con una estrategia orgánica y
constante como se puede intervenir para facilitar la articulación
entre escuela media y universidad e impedir las fracturas.
[i] Ulloa, Fernando. “Psicología de las instituciones. Una aproximación
psicoanalítica”. Inédito.
[ii] Idem anterior.
[iii] Documentos:
. “UNI-MEDIA”, Boletín del Programa “Articulación Universidad-Escuela
Media”. Nro. 1, Agosto 2003. Nro. 2, Noviembre 2003. Nro. 3 Diciembre
2003. Secretaría de Políticas Universitarias – Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
- “Diagnóstico y Prioridades en Materia de Articulación de la Educación Superior”.
Mónica Marquina. En Políticas de Estado para la Universidad Argentina.
Balance de una gestión en el nuevo contexto nacional e internacional. Juan
Carlos Pugliese editor. Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Mayo, 2003. Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍA
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a la Educación Superior. IIPE. Marzo 2002.
Kisilevsky, M. y Veleda, C. (2002) Dos estudios sobre el acceso a la
educación superior en la Argentina Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA:
HACIA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA
Elsa Compagnucci - Paula Cardós - Carina Scharagrodsky
Departamento de Psicología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto “La enseñanza
y el aprendizaje de la Psicología: un estudio de la práctica
docente en profesores y principiantes” .El mismo se integra al
programa de investigaciones que venimos desarrollando desde
el año 1998 , en el contexto de la Cátedra “Planificación Didáctica
y Prácticas de la Enseñanza en Psicología”, tramo final del
trayecto de formación de los profesores en psicología. Los
trabajos mencionados han puesto en evidencia el lugar de las
representaciones y creencias personales a la hora de enseñar.
Ellos nos han llevado a adentrarnos en los estudios sobre el
conocimiento del profesor considerando particularmente su
proceso de desarrollo en la instancia de formación. Nuestra
propuesta contempla dispositivos de observación, reflexión,
evaluación y autoevaluación que posibilitan significar y
resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo
en cuenta el papel del conocimiento profesional del profesor y
su desarrollo. El análisis del proceso de las prácticas de la
enseñanza revela que las mediaciones que atraviesan el saber,
en la instancia de ser enseñado se constituyen en ejes de las
reflexiones. Esto pone en juego la relación del futuro profesor
con el conocimiento y su proyección en la construcción del rol
docente.
Palabras Clave
enseñanza de la psicología, dispositivo de formación reflexión
Abstract
THE FOMATION OF THE PROFESSOR IN THE PSYCHOLOGY:
TOWARD REFLEXIVE PRACTICE
The present work is registered in the Project “The teaching and
the learning of Psychology: a study of the educational practice
in professors and beginners”. It is also integrated to an
investigation program that we have been developing since 1998,
in the context of “Didactic and Practical Planning of the Teaching
in Psychology” course as a final section of the itinerary of the
professors’ formation in psychology. Some mentioned works
have put in evidence the place of the representations and
personal beliefs when teaching. This point made us searching
deeper into the studies on the professor’s knowledge considering
their development process particularly in the formation period.
Our proposal contemplates observation devices, reflection,
evaluation and self-evaluation that facilitate to mean and re-
mean the teaching and learning processes taking into account
the place of the professor’s professional knowledge and its
development. The analysis teaching’s practices process reveals
that mediations that go through the knowledge are constituted
in axes of reflections in the instance of being taught. This
connects the future professor’s relationship with the knowledge
and the projection in the construction of a teaching role.
Key words
teaching of the psychology, formation device, reflection
professional knowledge
Introducción
Sostenemos que las “prácticas de la enseñanza”, constituyen
dispositivos de formación en los que se destaca el
establecimiento de una relación particular entre el formador y
el alumno practicante, la cual pretende propiciar la interrogación
acerca de la singularidad en que se inscriben los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Entendemos asimismo, que los dispositivos de formación y
enseñanza resultan de un proceso de construcción y decons-
trucción de significados que atraviesan la relación pedagógica
en el contexto institucional y social.
Rescatamos la idea de enseñanza en tanto proceso interactivo
en el que intervienen un vasto conjunto de factores entre los
cuales cobra especial relevancia la actuación docente, con
particular incidencia de aquello que el docente concibe, plantea,
desarrolla y evalúa.
La práctica profesional supone el uso responsable, autónomo
y contextuado de los conocimientos adquiridos a lo largo del
trayecto formativo y requiere el desarrollo de un pensamiento
complejo, riguroso, creativo...
Desarrollo
El conocimiento del profesor
Los docentes poseen o portan creencias que más allá de su
intencionalidad impregnan sus prácticas. Estas constituyen un
conocimiento que se construye en el proceso de desarrollo
profesional. Clandinin y Connelly definen el conocimiento como
el “cuerpo de convicciones y de significados conscientes o
inconscientes, que han surgido de la experiencia íntima, social
o tradicional, y que se expresan en las acciones de una persona.”
(Clandinin y Connelly, 1988, p.41).
Al enseñar el docente pone en acto una epistemología subya-
cente que le es propia y que es a la vez producto de una biografía
escolar colectiva. Ese conocimiento se pone en evidencia
cuando se valoran el conocimiento y sus tipos, cuando se
seleccionan contenidos, cuando se diseñan, formulan y evalúan
actividades.
Los problemas de la práctica docente son singulares y requieren
de la acción para resolverlos, la reflexión sobre la acción y el
conocimiento de esa reflexión resultan fundamentales en la
construcción del conocimiento profesional del profesor.
Sanjurjo (2004) considera el conocimiento profesional como el
“complejo proceso y producto a través del cual el docente logra
construir y apropiarse de un saber que le permite actuar,
responder a los requerimientos de la práctica” (Sanjurjo, 2004,
p. 128 ). Dicho conocimiento supone una compleja articulación
entre teorías vulgares, científicas y conocimiento artesanal. El
conocimiento vulgar en tanto acrítico requiere de un proceso
de reflexión y confrontación con la realidad y con el conocimiento
científico. El conocimiento artesanal se desarrolla durante el
proceso de socialización profesional en el que los modelos de
enseñanza se incorporan sin mediación crítica.
La investigación del conocimiento profesional
¿Qué saben los docentes? y ¿Cómo se produce ese conocimiento?
Constituyen los interrogantes que guían una multiplicidad de
estudios que desde el enfoque del procesamiento de la
información se han ido resituando en el denominado programa
203
del “conocimiento docente” (Angulo Rasco, J., 1999)
En este contexto se van recortando distintos objetos de estudio,
a saber: Planificación docente (pre y post-activa);Toma de
decisiones interactiva, Teorías y creencias; Diferencias entre
docentes expertos y novatos.
Calderhead (1988) plantea que las investigaciones sobre el
conocimiento profesional de los profesores hallan limitaciones
en los mismos modelos en los que se llevan a cabo,
especialmente a la hora de determinar la recolección de datos
y su forma de interpretación.
El desarrollo del conocimiento profesional de los profesores
supone la transformación de los distintos tipos de conocimiento
que el sujeto ha adquirido tanto de su experiencia en relación
al mundo como en su formación académica. Ese proceso de
transformación se da a partir de la práctica, de ahí que el estudio
del desarrollo del conocimiento profesional de los profesores
contemple la instancia previa al ejercicio de la profesión, es
decir su actuación como practicante.
En el caso de los profesores de psicología cobra relevancia la
particularidad de la disciplina como cuerpo de conocimiento
científico que remite a un desarrollo histórico que implica la consti-
tución de diversos cuerpos teóricos en los cuales con distintos
conceptos y categorías se intenta capturar conceptualmente lo
que conocemos como subjetividad. Las características del
conocimiento psicológico pueden facilitar u obstaculizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Práctica profesional de los profesores y reflexión
El desarrollo profesional supone un proceso de aprendizaje en
el que la reflexión ocupa un lugar central pues permite al sujeto
en formación explorar y revisar sus experiencias de manera
consciente a fin de lograr una nueva comprensión que se
traduzca en acción. Järvinen (1998) adhiere a la naturaleza
reflexiva de la práctica considerando los aspectos afectivos
jugados en ella y proponiendo la iniciación del proceso de
reflexión mediante el desarrollo de herramientas para la reflexión
sobre las maneras de percibir, comunicarse, pensar y actuar.
La narrativa como registro de observación de otros docentes
así como la autoevaluación de la propia práctica, posibilita la
elaboración de significados que sirve de apertura a un proceso
de reconstrucción, significación y resignificación de la propia
práctica.
Metodología
La investigación se enmarca en una perspectiva cualitativa
considerando el enfoque etnográfico en tanto rescata las
acciones y el lenguaje de los sujetos con el propósito de acceder
a las estructuras de significación que le dan sentido.
Se aborda el conocimiento profesional de los profesores en
psicología en el contexto formativo, intentando iniciar al futuro
profesional docente en el proceso reflexivo que guiará su
práctica profesional. La propuesta metodológica permite una
aproximación a las prácticas docentes con el propósito de captar
las creencias y teorías que mediatizan y significan la acción del
docente en el aula.
En el contexto del dispositivo de formación se realizan observa-
ciones de clase, registro y narrativa; planificación, desarrollo,
reflexión y reconstrucción de la propia práctica. Cada una de
estas instancias se integra al proceso formativo con el propósito
de promover un posicionamiento crítico y reflexivo a partir de la
narrativa. Para ello se construyen y aplican herramientas que
promuevan la reflexión durante el pasaje por las prácticas de la
enseñanza.
Coincidimos con Järviner (1998) en que los procesos de desarrollo
que tienen lugar durante las prácticas apuntan a que los futuros
profesores puedan reflexionar críticamente sobre su percepción,
pensamiento y acción, así como también sobre el contexto en
el que se concreta su práctica a fin de posibilitar la revisión/
reestructuración/cambio.
En este proceso se identifican distintos objetos y niveles de
204
reflexión. Entre los primeros: -personalidad profesional del
profesor, -situación docente, -curriculum y contenido curricular, -
institución educativa. En cuanto a los niveles de reflexión se
consideran: Competencia técnica: foco de interés centrado en
el logro del dominio adecuado y aplicación eficaz del conoci-
miento educativo. Herramientas para la práctica reflexiva:
descripción de experiencias considerando su naturaleza y lógica.
Conciencia crítica: análisis de los criterios morales y éticos que
subyacen a la acción práctica.
El proceso de prácticas supone la autoevaluación de las propias
prácticas a través de una producción escrita (narrativa) que
responde a una serie de ítems consignados con el propósito de
promover la reflexión respecto a la enseñanza del conocimiento
psicológico y a las dificultades halladas en dicho proceso. La
narración cobra valor en tanto herramienta que permite la toma
de conciencia respecto al conocimiento que se posee, a la forma
de utilizarlo y a la posibilidad y manera de utilizarlo en forma
más eficaz.
A modo de síntesis
El análisis de las autoevaluaciones comprendió un total de veinte
casos. Se focalizó en los aspectos o cuestiones explicitadas
como dificultades, en los argumentos que los explican y en los
intentos de abordaje para asumirlos/superarlos durante el
desarrollo de las prácticas.
La sistematización de la información, marca una tendencia en
las narrativas hacia la identificación de las dificultades a la hora
de enseñar psicología, las razones que las explican y los intentos
de superación de las mismas. El estudio posibilita visualizar en
cada caso particular no sólo el predominio de un objeto de
reflexión sino también el nivel de reflexión logrado por el sujeto
a partir de la reconstrucción y resignificación de su propia
práctica.
Si comparamos las autoevaluaciones, atendiendo a los criterios
explicitados, observamos que en la mayor parte de los casos
los objetos de reflexión se centran en el currículo y contenido
curricular, el grado de abstracción y complejidad del conoci-
miento psicológico, en tanto que el nivel de reflexión corresponde
a la competencia técnica, elaboración de actividades y expo-
sición de temas atendiendo a la transposición didáctica y
otorgando relevancia a la vigilancia epistemológica. Un alumno
practicante explicita: “siempre estuve tratando de contextualizar
cada concepto utilizado, y de justificar mis enunciados”.
No obstante, si profundizamos el análisis atendiendo a cada
narrativa en particular como la representación narrada de una
práctica singular, rescatando el “decir” de cada practicante y su
implicación subjetiva podemos afirmar que algunos alumnos
alcanzan durante el transcurso de las prácticas de la enseñanza
niveles de reflexión que dan cuenta de una posición crítica
respecto a sus prácticas. Refiere un practicante: “No es fácil
desprenderse de lo que uno sabe de psicología…” ,otro explicita:
“ A mi me costó encontrar el equilibrio...enseñar sin exceder los
objetivos y atendiendo a las posibilidades de los alumnos sin
caer en una transmisión superficial de los contenidos”,
finalmente rescatamos la conclusión de otra alumna: “las recetas
mágicas no existen”.
La autoevaluación como actividad que privilegia la comprensión
sobre la explicación, supone abordar el relato como instrumento
de análisis y reflexión que posibilita la interpretación de lo
actuado, de lo acontecido, sin que ello sea univoco ni completa-
mente verificable en tanto remite y promueve la multiplicidad
de significados. La presentación y representación narrada de
la propia experiencia permite tomar distancia para asumir una
posición más crítica y reconstruir las formas de actuar y ser en
el aula.
NOTAS
[1] Programa de Incentivos. U.N.L.P. 2004-2006. Directora: Elsa Compagnucci.
[1] “La Formación de profesores en psicología en la U.N.L.P.” (1998-2000)
y “La Transposición del conocimiento psicológico: el saber, sus mediaciones
y los actores”(2000-2003).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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conocimiento docente. En J.F. Angulo Rasco, J. Barquín Ruiz & A.I. Pérez
Gómez (Eds.) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y
práctica. (pp. 261-319). Madrid: Akal.
CALDERHEAD, J. (1988). Conceptualización e investigación del conocimiento
profesional de los profesores. En L.M. Villar Angulo Conocimiento,
creencias y teorías de los profesores. Implicaciones para el currículum
y la formación del profesorado. (pp.21-37)). Alcoy: Marfil.
CLANDININ, D.,CONNELLY,F. (1988). Conocimiento práctico personal de
los profesores: imagen y unidad narrativa. En L.M. Villar Angulo
Conocimiento,creencias y teorías de los profesores. Implicaciones para
el currículum y la formación del profesorado. (pp.39-61). Alcoy: Marfil.
JÄRVINEN, A. (1998). El desarrollo de la reflexión durante la formación del
Profesor. En M. Carretero (Comp. ) Procesos de enseñanza y aprendizaje.
(pp. 83-99). Buenos Aires: Aique.
SANJURJO, L. (2004). La construcción del conocimiento profesional docente.
En La Formación docente. pp.121-129). Publicación de Conferencias
y Paneles del 2do. Congreso Internacional de Educación. Santa Fe:
Universidad Nacional del Litoral.

205
 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LA PSICOLOGÍA: UNA EXPERIENCIA
EN EL AULA UNIVERSITARIA
Elsa R. Compagnucci, Irina Iglesias, Verónica G. Zarratea
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata
Resumen
Esta ponencia se inscribe en un programa de investigación cuyo
eje es el mejoramiento de la enseñanza de la psicología desde
el espacio de formación de profesores. La psicología como saber
a enseñar nos ubica ante un corpus de conocimiento
caracterizado por su complejidad y nivel de abstracción, así
como por la vastedad y diversidad de teorías que confluyen a
conformar su objeto de estudio. El concepto de transposición
didáctica echa luz sobre la trama de relaciones que se dan en
la tríada didáctica: el docente, el alumno y el objeto de
conocimiento. La experiencia se desarrolla en la cátedra
“Psicología y Cultura en el proceso educativo”, espacio curricular
a través del cual se organiza y trasmite el conocimiento
psicológico a los alumnos de los profesorados de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. El trabajo
se focaliza en la exploración de nociones previas sobre
conceptos que articulan los núcleos temáticos de la asignatura
y la implementación de una propuesta didáctica que permita al
alumno revisar sus concepciones previas, enriquecerlas,
reestructurarlas, promoviendo la toma de conciencia reflexiva
a partir de distintas estrategias de aprendizaje y enseñanza.
Palabras Clave
ideas previas, intervención didáctica, reestructuración,
psicología
Abstract
THE TEACHING AND LEARNING OF THE PSYCHOLOGY:
THE EXPERIENCE IN THE CLASSROOM UNIVERSITY
This report is registered in an investigation program whose axis
is the improvement of the psychology teaching from the
professors’ formation process. Psychology as knowledge to
become trained situated us in front of a corpus of knowledge
characterized by its complexity and abstraction level, as well as
for the vastness and diversity of theories, which converge to
conform the study object. “Didactic transposition” concept light
up the plot of links that are given in the didactic triad: the teacher,
the student and the object of knowledge. The experience that
we present is developed in “Psychology and Culture in the
educational process” course, a curricular space that organizes
and transmits the psychological knowledge to the students that
would be futures professors at the Faculty of Humanities and
Sciences of the Education, National University of La Plata. The
work focus in the exploration of previous notions on concepts
that articulate the thematic nuclei of the subject and the
implementation of a didactic proposal that allows the student to
examine their previous conceptions, to enrich them, to
restructure them, in order to promote a reflexive conscience
from different learning and teaching strategies.
Key words
previous notions, didactic intervention
206
“...la única enseñanza verdadera es aquella que consigue
despertar en los que escuchan una insistencia, ese deseo de
conocer que sólo puede surgir cuando ellos mismos han
evaluado la ignorancia como tal –en cuanto ella es como tal,
fecunda- y también del lado del que enseña”.(Jacques Lacan)[i]
Introducción
La mayor parte de las investigaciones que se vienen realizando
sobre cambio conceptual se han generado en contextos de
laboratorio, alejadas muchas de ellas de los contextos de ense-
ñanza, lo que implica el desafío de promover la investigación
psicológica y didáctica en el salón de clase. La experiencia que
comentamos va en esa dirección intentando responder a la
complejidad y especificidad de toda situación didáctica.
Desarrollo
Uno de los principios básicos del movimiento constructivista es
el reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos
para todo nuevo aprendizaje. En este sentido se plantea la
especificidad de las concepciones alternativas y desde ese
enfoque se asigna especial importancia al aspecto funcional
de los conocimientos previos y al proceso de cambio conceptual
en la construcción del conocimiento.
A fin de captar el repertorio de concepciones científicas de la
psicología se realiza una presentación de las teorías psicoló-
gicas cuyos desarrollos remiten a las nociones a indagar en la
investigación: Psicología Genética, Conductismo, Gestalt, Teoría
Contextual Dialéctica, Procesamiento de la información,
Psicoanálisis.
Hipótesis: a) Las carreras de procedencia de los alumnos
(ciencias experimentales /ciencias sociales) determinan y/o
promueven el desarrollo de concepciones acerca de las
nociones de dominio; b) la toma de conciencia del conflicto entre
conocimientos previos y conocimientos científicos posibilitaría
el cambio conceptual en la construcción de conocimientos y c)
la reestructuración por conflicto y analogía operaría favoreciendo
el cambio conceptual.
Objetivos: a) Investigar la formación, expectativas y cono-
cimientos previos de dominio con los que los alumnos
seleccionados ingresan al curso de “Psicología y Cultura en el
Proceso Educativo”; b) indagar en la muestra seleccionada las
nociones de inteligencia, desarrollo psicológico, aprendizaje y
niño. Cotejar las características que posee este conocimiento
respecto de las teorías científicas de dominio; c) analizar el lugar
y función de la analogía y el conflicto en el cambio conceptual;
d) observar el proceso de construcción de los aprendizajes en
los alumnos provenientes de las ciencias sociales y de las
ciencias experimentales y e) construir hipótesis acerca de los
factores que operan obstaculizando el cambio conceptual.
La muestra está conformada por 30 alumnos, 15 de cada una
de las áreas mencionadas que cursan la asignatura por primera
vez. Los estudiantes se inscribieron en forma voluntaria para
realizar la experiencia, en el momento de ingresar a la cátedra.
Metodología: cualitativa. Instrumentos para la recolección de
la información: Cuestionario .Entrevista. Observación de clases.
Evaluación de los aprendizajes.
Se inicia el trabajo de campo con un cuestionario a fin de explorar
los conocimientos previos sobre el dominio psicológico. El
instrumento recaba información acerca del trayecto formativo
del alumno, expectativas en relación a la materia y específica-
mente, las nociones en las que se centra el estudio. Estas
últimas se indagan a través de búsqueda de sinónimos,
relaciones entre conceptos, selección de frases vinculadas con
la temática.
La segunda etapa incluye entrevistas de corte genético. Se intenta
ampliar y validar la información obtenida en el procedimiento
anterior a través del requerimiento de la justificación, aplicación
y problematización de las respuestas.
A lo largo del ciclo lectivo se realizan observaciones de clases
con registro del trabajo en el aula a cargo de dos observadores.
Se focaliza en el tipo de intervención didáctica implementada.
Se analizan las producciones escritas y las evaluaciones
parciales de los alumnos.
La tercera etapa contempla entrevistas de post-enseñanza; las
mismas proponen tomar conocimiento de la evolución
conceptual/reestructuración de los conocimientos previos de los
alumnos. Esta etapa se encuentra en desarrollo.
Análisis de la información:
Cuestionario inicial y entrevista personal: El análisis del material
recogido marca una correspondencia entre el bajo porcentaje
de alumnos de ciencias experimentales que han cursado
Psicología y el nivel de especificidad del vocabulario utilizado
para definir la “inteligencia”. El 50 % de estos alumnos usaron
términos relacionados con el sentido común tales como astucia,
ingenio, audacia, sagacidad. Los alumnos de ciencias sociales,
que en un 61 % de los casos han tenido un acercamiento previo
a la Psicología, mostraron mayor variedad de respuestas,
vinculando la inteligencia a la capacidad (25 %), al conocimiento
(21 %), a la aptitud (14 %), entre otros.
En términos generales todos los alumnos caracterizan el
“desarrollo cognitivo” como una capacidad biológica, madurativa,
relacionada con el crecimiento, mientras que al “aprendizaje” lo
consideran como un proceso psicológico y social que pone en
juego la comprensión y la intervención de la escuela. Respecto
a la concepción de “niño”, si bien la mayoría de los alumnos
elige la opción “un ser en crecimiento” y “en construcción de su
subjetividad”, los que proceden de ciencias experimentales lo
caracterizan también como un ser inmaduro, mientras que los
alumnos de ciencias sociales lo posicionan como “un sujeto
implicado en su propio desarrollo”.
En la entrevista de profundización se advierte cierta movilización
de ideas y conceptos general.
De la intervención didáctica: La intervención didáctica procuró:
a) considerar a cada una de las teorías psicológicas como
construcciones relativas a interpretar en forma crítica y reflexiva;
b) plantear el alcance explicativo de cada una de ellas; c)
esclarecer las concepciones de Inteligencia, Sujeto, Aprendizaje,
Desarrollo cognitivo que cada teoría asume; d) Ubicar a los
autores en el marco socio histórico para relacionar el texto-
contexto: e) identificar los desarrollos actuales de los continua-
dores de las teorías; f) presentar los diferentes enfoques teóricos
poniendo énfasis en las similitudes y diferencias, haciendo un
contrapunto y esquemas comparativos; g) organizar actividades
de evaluación focalizadas en la comprensión de los contenidos
conceptuales y la reflexión sobre los conocimientos previos; h)
realizar actividades de exploración del propio proceso metacog-
nitivo, mediante el uso de metáforas, esquemas, narraciones,
etc. (ello se trabajó en el marco de una producción escrita grupal
por dominio de conocimiento); i) reflexionar sobre el objeto de
conocimiento y su posterior vinculación con la práctica de la
enseñanza dentro de la propia disciplina; j) exposiciones teóricas
en el marco de una clase magistral, posibilitando la intervención
de los alumnos a partir de sus propios interrogantes, el
intercambio grupal y el debate; k) los interrogantes planteados
a los alumnos apuntaban a la reflexión de los temas, no sólo a
la reproducción teórica.
Evaluación de los aprendizajes: El análisis de las evaluaciones
arrojó los siguientes resultados: el promedio general en ciencias
sociales es de 7,71, en tanto que en ciencias experimentales
7,64, por lo que el desempeño puede considerarse similar en
ambos grupos. Empero el análisis cualitativo ofrece una visión
más interesante y marca diferencias en la construcción de
conocimientos según el área de formación.
La mayor parte de los alumnos de ciencias sociales logra
explicitar la confrontación entre sus conocimientos previos y
los aportes de la psicología genética. La forma que asumen las
respuestas es variada: algunos contaban con una orientación
constructivista del desarrollo de la inteligencia señalando que
la teoría les aportó nueva terminología y una ampliación de sus
conocimientos.
En cuanto a los alumnos de ciencias experimentales, en algunos
casos, se aprecia un progresivo movimiento de ideas previas
en relación a ciertas nociones como “aprendizaje y sujeto
cognoscente”. En otros casos manifiestan no poseer conoci-
mientos previos sobre las temáticas señalando el descubrimiento
de nuevos conocimientos.
Análisis de las producciones sobre metacognición
Al finalizar el curso se realizó una actividad de auto reflexión
sobre el proceso de aprendizaje de los conocimientos
psicológicos; se solicitaba la representación a través de un
dibujo, una metáfora, una narrativa. Los alumnos de ciencias
experimentales ilustraron mediante diseños lineales la
progresiva “adición” de ideas y conocimientos destacando a su
vez la comprensión de los temas. Los alumnos de ciencias
sociales dan cuenta de una toma de conciencia de inquietudes
e interrogantes planteados a partir de la relación con la
psicología. El desarrollo del curso y la interacción con el material
de estudio posibilitó la comprensión de las propias inquietudes;
se señala como facilitadora del proceso de aprendizaje la
interacción promovida en el grupo, particularmente entre
docente y alumnos.
A modo de síntesis:
El presente informe pone de relieve la importancia de la
indagación de las nociones previas para acceder a los marcos
asimiladores, desde donde se construye y significa el conoci-
miento, al par que destaca la especificidad que debe poseer la
intervención didáctica. Del recorrido realizado podemos inferir
que la formación previa de los estudiantes que participaron del
estudio marca diferencias a la hora de apropiarse del
conocimiento psicológico .
La experiencia implementada permitió aproximarnos a los
procesos de concientización, movimiento de ideas, apropiación,
enriquecimiento, ajuste y reestructuración propios del cambio
conceptual, en el contexto de una intervención didáctica que
propició la construcción de saberes comunes, a partir de
conocimientos previos surgidos de universos referenciales
distintos.
[1] Proyecto de Investigación: “La Formación de profesores en Psicología
en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.”
Programa de Incentivos, 1998-2000.
Proyecto de Investigación: “La transposición del conocimiento psicológico:
el saber, sus mediaciones y los actores”. Programa de Incentivos, 2000-
2003.
Proyecto de Investigación: “La enseñanza y el aprendizaje de la psicología:
estudio de la práctica docente en profesores y principiantes”.
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207
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Vigotsky, L. (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.

208
 REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL
ROL DE TUTOR EN UN ESPACIO DE PRÁCTICA
Resumen
El presente trabajo hace referencia a una experiencia de
innovación didáctica realizada en la cátedra Psicodiagnóstico
en 1994. Se implementó la modalidad semipresencial. Esta
implicó numerosos cambios. A partir de dicha experiencia se
reflexiona acerca de la construcción del rol de tutor en el ámbito
de la práctica profesional. En tanto el objetivo general sea ofrecer
una enseñanza de calidad, que vincule docencia, investigación,
y extensión, será grande el desafío, muchos los obstáculos y
las resistencias individuales, grupales e institucionales a superar;
dado que todo cambio genera incertidumbre, temor y requiere
de un esfuerzo superior al realizado cotidianamente. La
construcción del rol de tutor en un espacio de práctica, no puede
desconocer el contexto en el que surge, el cual determina su
posibilidad de aparición, de desarrollo y sostenimiento a lo largo
del tiempo. Por los múltiples cambios que el mismo implica
considero que es un gran e importante objetivo a alcanzar, pero
dada la complejidad del mismo, los diversos aspectos que
involucra, etc. no sería suficiente el entusiasmo y voluntad sino
que además sería preciso que los docentes tengan formación y
seguimiento- tutoría a cargo de asesores pedagógicos.
Palabras Clave
innovación didáctica, tutor, práctica
Abstract
SOME REFLECTIONS ABOUT TUTORING IN FIELD
EXPERIENCE
The purpose of this paper relates to a didactics innovation
experiment carried out by the staff of Psychodiagnosis in 1994.
Classes were not compulsory what produced several changes.
Basing our research on that, we focus on the construction of
the job of a tutor in a professional activity. As long as, the general
goal is quality in education, including teaching, research and
community work, it will be a big challenge to face, many barriers
and individual as well as institutional disagreements will come
up since changes create fear and incertitude and it requires lots
of working and effort. The construction of tutoring lessons in
field experience cannot avoid the context in which they are
created. They will determine their capacity to work out, to develop
and to perpetuate through time. Considering the deep and
important changes tutoring lessons produce, I consider it to be
an important objective to reach. However, if we take into account
its complexity and the various aspects it involves, enthusiasm
and will would not be enough. It will be necessary for teachers
to be trained and supervised by pedagogic trainers.
Key words
didactics innovation, tutoring, experience
Lic. Marcela Alejandra Corlli
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
“El proceso característico de iniciación, tanto en las áreas duras-
aplicadas como en las suaves-aplicadas, se da a través de la
experiencia profesional” (Becher, 1993).
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo hace referencia a una experiencia de innovación
didáctica realizada en la cátedra Psicodiagnóstico en 1994. Se
implementó la modalidad semipresencial. Esta implicó
numerosos cambios en el modo de desempeñar los roles de
docente y alumno. A partir de dicha experiencia se reflexiona
acerca de cómo podría ser el rol de tutor en el ámbito de la
práctica profesional.
EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA EN LA
CATEDRA PSICODIAGNÓSTICO
El interés y esfuerzo por mejorar la educación universitaria se
lo han planteado diversas universidades del país. Con respecto
a esta temática Lucarelli (1997), expresa que “La preocupación
por el mejoramiento de la calidad de la educación en el nivel
universitario ha sido insistentemente señalado, en especial
relacionado con los fenómenos de la masificación y la pérdida
de significación de los aprendizajes, y abordado científicamente
desde distintos ángulos”.
Como intento de dar abordar estas problemáticas (masificación
y pérdida de significación de los aprendizajes) en la Cátedra de
Psicodiagnóstico, el equipo docente solicitó asesoramiento al
Instituto de Capacitación Docente de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNT. A partir de dicho asesoramiento, en 1994, se
han llevado a cabo una serie de cambios: en la formación del
equipo docente, en la selección y organización de los contenidos,
en la organización de la enseñanza, en las actividades propuestas
a los alumnos, en la modalidad de evaluación, en los tiempos y
modos de participación de los docentes, todos éstos encami-
nados hacia una mayor articulación entre teoría y práctica. “ La
consideración de la articulación de los aspectos teóricos y
prácticos, como estrategia significativa del proceso docente,
guarda estrecha relación con la calidad de los aprendizajes que
se logren durante los estudios universitarios, ya que en el futuro
graduado afecta su posibilidad de transferir esos resultados en
su accionar como sujeto productivo y como sujeto sociopolítico”,
(Lucarelli, 1997).
El proceso de asesoramiento y acompañamiento pedagógico
implicó numerosos encuentros entre las asesoras pedagógicas
y la totalidad de los docentes que entonces integraban la
cátedra. La frecuencia de dichos encuentros fue mayor en el
año en que se implementó por primera vez la modalidad de
enseñanza-aprendizaje semipresencial. Llevar a cabo esta
experiencia de innovación didáctica ha requerido numerosos
cambios, señalaré brevemente algunos de ellos:
- Formación-Capacitación del equipo docente: Reuniones
semanales con las asesoras pedagógicas con fines de
orientación para llevar a cabo el diagnóstico de la situación
inicial, planificar modos de enseñanza-aprendizaje que dejen
de lado la tradicional división entre clases teóricas y prácticas,
supervisión de las actividades planificadas, reflexión y
evaluación conjunta de logros y dificultades al desarrollar lo
planificado en cada uno de los talleres quincenales, etc. Lectura
bibliográfica vinculada a la concepción de aprendizaje
constructivo. Formación pedagógica a través del cursado y
209
aprobación del Curso de Formación Pedagógica para Docentes
Universitarios, ofrecido por Instituto de Capacitación Docente
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT.
- Selección y organización de los contenidos: dejando de lado
la modalidad tradicional por una organización en módulos
temáticos.
- Organización de la enseñanza: se abandonó la división entre
clases teóricas y prácticas y se la sustituyó por la modalidad
taller, de 3 horas de duración.
- Tiempos y modos de participación de los docentes: la moda-
lidad taller implica dejar de lado la forma disociada: profesor a
cargo de la clase teórica y auxiliares docentes a cargo de las
clases prácticas; por la participación de todos los docentes
integrantes de la cátedra en cada uno de los talleres.
- Actividades propuestas a los alumnos: en forma presencial y
a distancia, individuales y grupales, partiendo de una experiencia
( rol playing, observación, entrevista a profesionales del medio,
etc.), y articulando con la bibliografía recomendada.
- Modalidad de evaluación: procesual, a través de actividades
individuales y grupales vinculadas a los módulos que integran
el programa de la cátedra, y evaluación final que requiere que
el alumno ponga en juego la integración teórico-práctica
(Administrar un proceso psicodiagnóstico en forma individual),
etc.
La breve descripción realizada, que deja de lado numerosos
aspectos, es con el fin de ejemplificar con una experiencia, la
complejidad, el esfuerzo, el tiempo, dedicación, etc. que implica
introducir algunos cambios al interior de una cátedra. Es preciso
señalar que se parte de la concepción de Psicodiagnóstico como
práctica profesional, como aplicación de un saber en diferentes
campos de inserción: laboral, jurídico, educacional, clínico, etc.
Es en relación con las características de esta asignatura
oportuna una cita de Becher, 1993: “Las disciplinas aplicadas
tienen rasgos diferentes. Subrayan tanto “el saber cómo” cuanto
“el saber qué”, el trabajo, en estos campos, siempre tendrá algún
fin práctico en la mira”.
REFLEXIONES EN TORNO AL ROL DE TUTOR
A partir de la experiencia vivida en la cátedra, y en miras de un
cambio más amplio, que abarque a la Facultad de Psicología
en su conjunto procuraré elaborar algunas reflexiones acerca
de la construcción del rol de tutor.
Pensar en la construcción del rol de tutor, implica revisar el rol
docente tal como se lo desempeña en la mayoría de las cátedras
y el modo en que éstas organizan las clases. En general
docentes (titulares, adjuntos, asociados) están a cargo de clases
teóricas y auxiliares docentes a cargo de clases prácticas, esto
conduciría a la reflexión de que tal vez el supuesto que subyazca
es que “... teoría y práctica son entendidas como tareas
separadas y hasta excluyentes, que se han desarrollado una al
margen de la otra, que han tenido una ubicación institucional
descontada y un reconocimiento intelectual y social también
muy diferentes” (Lucarelli, 1997).
Durante años las clases de nivel universitario se han organizado
de esta manera (clases teóricas no obligatorias, clases prácticas
con requisito de asistencia), quienes actualmente ejercemos
como docentes hemos vivido y aprendido como alumnos a
través de esta modalidad. Sin duda, el paso por la universidad
ha marcado nuestras matrices de aprendizaje y hoy tendemos
a enseñar y repetir aquello que aprendimos. Hoy, ya no desde
una cátedra en particular, sino a partir de un interés institucional
por ofrecer una enseñanza de mayor calidad se hace necesario
implementar algún cambio “... la innovación puede envolver un
proceso de cambio que no es espontáneo y surge en determi-
nadas circunstancias y en un punto en el que el todo y las partes
se obligan a tomar otras direcciones. No necesariamente la
innovación se constituye en un cambio total – se va a dar por
medio de la ruptura y en niveles diferenciados. Ciertamente la
ruptura cuestiona las bases epistemológicas vigentes”. (Braga
210
y otros, 1998).
En tanto el objetivo general sea ofrecer una enseñanza de mayor
calidad, y la calidad sea entendida, entre otras cosas, como
una mayor vinculación entre la docencia, la investigación, y el
medio social, será grande el desafío, muchos los obstáculos y
las resistencias individuales, grupales (equipo de cátedra) e
institucionales a superar; dado que todo cambio genera
incertidumbre, temor y requiere de un esfuerzo superior al
realizado cotidianamente. Un posible indicador del esfuerzo,
podría vincularse a la cantidad de tiempo dedicado para lograr
un objetivo. En relación con lo planteado Cunha, 1998 dice que”:
Si queremos hablar de enseñanza con investigación, lo mínimo
que tenemos que hacer es ofrecer las condiciones básicas para
que el alumno produzca, esto es, leer, reflexionar, observar,
catalogar, clasificar, preguntar, en fin acciones básicas de quien
investiga. Y para eso es preciso, lo mínimo, tiempo disponible”.
Llevar a cabo la transformación del tradicional rol docente, por
la de un tutor que idealmente el grupo de docentes ha caracte-
rizado como: “activo, práctico, contenedor, guía, ético, que no
ponga tanta distancia con el alumno; que pueda: escuchar,
planificar, programar, anticiparse a, reconocer sus limitaciones,
analizar la complejidad de los procesos, conocer las instituciones
y sus problemáticas, etc. Y que además tenga sólida formación
en la disciplina, en el rol profesional y tutorial, que ejerza su rol
con un número adecuado de tutorados, que cuente con espacio
y tiempo para reunirse con los tutorados y con los otros tutores
para reflexionar acerca de la práctica, y que el rol de tutor sea
una función reconocida y pagada por la facultad”, etc. conduce
a plantearse, entre otras cosas, la necesidad de formación
pedagógica de los docentes universitarios quienes están
formados en la disciplina (Psicólogo, Filósofo, Médico, etc.) pero
no específicamente para el ejercicio del rol docente. Esta
capacitación sería doblemente necesaria en quienes pretenden
construir y desempeñar el rol de tutor. Sería deseable que los
docentes universitarios cuenten con formación en Didáctica de
Nivel Superior.
En cuanto se pretenda ofrecer una sólida formación que articule
teoría y práctica para dar respuestas a las demandas sociales,
se hace imprescindible crear a lo largo de la carrera instancias
que propicien dicha articulación. En relación con lo expuesto
Lucarelli, 1998 expresa que, “En el caso de la Didáctica de Nivel
Superior la articulación teoría-práctica asume un cariz muy
particular, ya que interesa no sólo por la configuración que se
logra en la situación didáctica, al considerarla como factor
fundamental en el desarrollo de un proceso genuino de aprendi-
zaje, sino también en lo relativo a la construcción de espacios
orientados a la práctica profesional como uno de los
estructurantes significativos que identifican al nivel”.
Las características que configurarían el rol ideal de tutor, no
sólo hacen referencia a aspectos individuales del docente, sino
también a aspectos institucionales, lo que implica tener en
cuenta una visión abarcativa del contexto institucional en el cual
se llevaría a cabo el ejercicio del rol de tutor. Con respecto a lo
expuesto Candau, 1998, sostiene que “... debemos intentar
superar la discusión extremadamente dicotómica y dualista, que
muchas veces es hecha entre proceso y producto en la actividad
de enseñanza y aprendizaje; dimensión intelectual y dimensión
afectiva del proceso enseñanza- aprendizaje; dimensión objetiva
y dimensión subjetiva; transmisión y asimilación del patrimonio
cultural y desenvolvimiento del espíritu creativo, compromiso
con el saber y la cuestión del poder en al escuela; aspectos
generales del aprendizaje y aspectos específicos del apren-
dizaje; dimensión lógica y dimensión psicológica del proceso
enseñanza- aprendizaje; dimensión política y dimensión técnica
de la práctica pedagógica; fines de la educación, medios y
estrategias; función de la enseñanza y función de la socialización
de la escuela”
En síntesis, la construcción del rol de tutor en un espacio de
práctica, no puede desconocer el contexto en el que surge, el
cual determina su posibilidad de aparición, de desarrollo y
sostenimiento a lo largo del tiempo. Por los múltiples cambios
que el mismo implica se considera que es un gran e importante
objetivo a alcanzar, pero dada la complejidad del mismo, los
diversos aspectos que involucra, etc. no basta con el entusiasmo
y voluntad de quienes estén interesados en embarcarse en
semejante empresa, sino que además es preciso capacitación,
formación y seguimiento- tutoría a cargo de asesores
pedagógicos.

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211
 PROMOVIENDO HABILIDADES Y ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL
ESTUDIO UNIVERSITARIO
Curone, Gladys; Martínez Frontera, Laura y Pesino, Carolina
Facultad de Psicología. UBA. Proyecto: UBACyT. 2004/2007. Código: P 035
Resumen
Este trabajo recopila nuestra experiencia en talleres que venimos
realizando desde hace tres años a través de Extensión
Universitaria del CBC. Surgió respondiendo a la demanda de
los alumnos que manifestaban dificultades en el abordaje de
textos universitarios, más complejos y extensos que los
utilizados en la escuela secundaria. Están apoyados
teóricamente en trabajos anteriores de Investigación realizados
por nuestro equipo, estando actualmente relacionado con el
Proyecto “Habilidades Metacognitivas y Sistemas de Actividad”.
Los resultados de dichas investigaciones, nos han llevado a
afirmar que si bien hay una serie de habilidades cognitivas que
intervienen en el aprendizaje, por si solas no alcanzan sino que
se requieren estrategias metacognitivas para acceder a un nivel
de aprendizaje óptimo. Existe una vieja versión (nunca confir-
mada pero vigente, especialmente en ámbitos relacionados con
la educación) que afirma que etimológicamente, el término
“alumno” deriva de una fórmula latina que significa sin luz,
nuestra posición permite ir más allá de aquella versión tradicional
del aprendizaje, ofrece a los alumnos un espacio grupal reflexivo
sobre las estrategias de estudio utilizadas hasta el momento y
una apertura hacia la posibilidad de incorporar y apropiarse de
nuevas modalidades de aprendizaje que surgen durante el
transcurso del taller.
Palabras Clave
Cognición, Metacognición Distribuida, Estrategias
Abstract
PROMOTING COGNITIVE AND METACOGNITIVE SKILLS
AND STRATEGIES FOR UNIVERSITY STUDIES
This work is a collection of our experience in workshops during
the last three years working through the “University Outreach of
the Common Basic Course”. This initiative started as a response
to the students´s difficulties in dealing with university level texts,
which are more complex than those used in high school.
Theoretical support is provided by previous researches done
by our team, currently engaged to the project “Metacognitive
Skills and Activity Systems”. The results obtained have led us
to the conclusion that, in spite of the fact that there are various
cognitive skills involved in the learning process, each one of
them separately aren´t enough. This is why it´s necessary to
use metacognitive strategies in order to reach the highest
learning level. There´s an old belief in the education field which
states that the etymology of the word “student” derives from a
Latin formula that means “without light”. Our approach suggests
going beyond that traditional notion of learning, providing the
students with an environment that fosters team work and
reflection on the study strategies that have been used up to this
moment, aiming at the possibility to incorporate and grasp new
learning techniques emerging throughout the workshop.
Key words
Distributed, Cognition, Metacognition, Strategies
212
La tarea de enseñar o de transmitir conocimientos y aprender
están íntimamente vinculadas, pero ¿en qué grado o proporción
aprenden los alumnos lo que se trata de enseñarles o
transmitirles? ¿Todos aprenden con la misma rapidez o con
idéntica extensión y profundidad?
Los talleres fueron pensados para ofrecer a los alumnos un
espacio grupal reflexivo sobre las estrategias de estudio
utilizadas hasta ese momento y brindar una apertura hacia la
posibilidad de incorporar y apropiarse de nuevas modalidades
de aprendizaje que irán surgiendo durante el transcurso del
taller.
Partimos de considerar que hay una serie de habilidades y
estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen en el
aprendizaje.
Entre las habilidades cognitivas como punto de partida para
lograr buenos aprendizajes encontramos: la atención, la
observación, la memoria, la comprensión y la comparación.
Estas son algunas de las habilidades cognitivas que intervienen
en el proceso de aprendizaje, pero que no alcanzan por sí solas
para acceder a un nivel de aprendizaje óptimo que facilite el
tránsito por una carrera universitaria, sino que es imprescindible
el desarrollo de estrategias metacognitivas.
Para promover en el alumno estas estrategias se busca ofrecer
un espacio para que éste reflexione sobre sus propios
conocimientos, sus saberes previos, su forma de razonar, qué
valorizar y qué no, en qué centrar el interés, pensar acerca del
pensar, etc.
Reflexionar sobre la utilidad de apropiarse de estrategias
metacognitivas en las actividades de aprendizaje favorece el
metaconocimiento necesario para que los estudiantes aprendan
a aprender.
Proponemos pensar en voz alta entre todos porque pensamos
que permite tomar conciencia de cómo elaboramos, de cuáles
son nuestras estrategias y poder así compartir el conocimiento.
Por otra parte, consideramos que las actividades de aprendizaje
que transfieran responsabilidad desde el docente hacia el
estudiante e incluyan variedad de desafíos personales tales
como control, autonomía, manejo de recursos de aprendizaje,
etc, facilitan el compromiso de los estudiantes con su
aprendizaje.
Nuestro marco teórico para el diseño del taller remite al modelo
histórico-cultural, que considera la mediación de artefactos como
la característica distintiva propia de los seres humanos,
considerando la cognición humana como emergente de la
actividad conjunta mediada por instrumentos culturales(1).
El encuadre conceptual para la intervención en el quehacer del
taller está enmarcado por un referente teórico y metodológico
como es la teoría de la actividad (2) y además por las nociones
de cognición distribuida (3) y metacognición distribuida (4).
Desde la Teoría de la Actividad pensamos el espacio del taller
como un sistema de actividad en el cual el aprendizaje acontece
como un movimiento cíclico entre los que aprenden, el objeto y
los instrumentos, donde conocimientos, habilidades y actitudes
están estrechamente fusionadas entre sí.
A partir de las nociones de cognición distribuida y metacognición
distribuida se propicia en el taller, la explicación en voz alta de
los mecanismos que los alumnos utilizaron para realizar la
actividad propuesta, ya que esto permite una toma de conciencia
de las propias estrategias pero además permite compartir con
los otros integrantes las diferentes formas de abordaje y
elaboración.
Pensamos las actividades en tres tiempos: a) cuando se realizan
en forma individual que permite saber cual es el nivel de
desarrollo real del alumno, b) al realizase la misma actividad en
forma grupal podemos advertir como el otro funciona de
andamiaje favoreciendo el advenimiento de un tercer momento
c) donde alcanza el nivel de desarrollo potencial que le permite
dominar y controlar en forma consciente una determinada
habilidad gracias a la asistencia del otro.
El uso apropiado de las dificultades que se presentan frente a
la tarea en la dinámica del taller, actúan como fuentes de
motivación, ya que permiten que los estudiantes tomen
conciencia de los límites y contradicciones en sus prácticas, de
los conocimientos y herramientas que usan habitualmente y
puedan reconocer la distancia entre su habilidad o conocimiento
existente y las exigencias de la nueva tarea.
El desafío está centrado en construir, relacionar, contextualizar
y comprender como pilares del estudio y del aprendizaje,
funcionando la actividad grupal y la guía docente como
“andamiaje” para realizar con éxito este proceso.
Sobre su funcionamiento y objetivos:
Para poder facilitar el cambio de estrategias y lograr que los
estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje
es necesario:
a) Permitir que ellos mismos sean los protagonistas y puedan
descubrir la finalidad de cada una de las actividades en
forma conjunta.
b) Proveer oportunidades para que el grupo trabaje coopera-
tivamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de cada
uno de los compañeros.
c) Que tomen conciencia del mecanismo de transferencia de
estrategias a otros contextos.
d) Que logren conectar el conocimiento nuevo al previo.
El docente debe facilitar discusiones después de terminada cada
actividad para permitir a los estudiantes que reflexionen acerca
de:
a) la eficacia de varias estrategias
b) los problemas a los que se enfrentaron
c) como resolvieron esos problemas
d) como evitar problemas en el futuro
El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeños
facilitan este proceso.
El diálogo propiciado por el coordinador en el grupo después
de terminada cada tarea problema, con la explicitación por parte
de los estudiantes respecto a la descripción/ reformulación de
la actividad a la que se enfrentaron, y las estrategias de
resolución utilizadas, tiene como fin el dominio conciente de los
procesos metacognitivos utilizados, como forma de permitir una
evaluación crítica de los mismos frente al éxito o fracaso para
resolver dicha situación.
Cuando el estudiante experimenta y reconoce un conflicto entre
su conocimiento o habilidad, y los requerimientos de la nueva
tarea que enfrenta se propician el interés y la motivación
necesaria para la evaluación crítica de sus propios conoci-
mientos y habilidades.
El ámbito de trabajo se encuadra en el formato aula- taller, con
grupos de veinte alumnos como máximo.
Las actividades se organizan en ocho encuentros de noventa
minutos cada uno.
Objetivos generales
• Revisar las estrategias de estudio utilizadas hasta ese
momento.
• Adquirir nuevas estrategias para abordar el conocimiento
científico.
• Abrir la posibilidad de incorporar y apropiarse de estrategias
metacognitivas.
• Generar un espacio reflexivo grupal.
El taller consta de cuatro etapas:
I. Etapa diagnostica
II. Etapa de actividades no convencionales
III. Etapa de trabajo sobre un texto propiamente dicho
IV. Etapa de evaluación y cierre
(1) Vigotsky, Lev. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”.
(2) y (3) Cole,M y Engeström Y.: “El enfoque histórico cultural de la Cognición
Distribuida”
(4) La identificación y comprensión de la “metacognición” en el marco de
las prácticas educativas. (Colombo y Otros) Trabajo presentado en Segundo
Congreso Internacional de Educación. La Formación docente: evaluaciones
y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe,
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213
 PRÁCTICAS DE CUIDADO EN
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Dra. María Cristina Chardon, Lic. Marcela Bottinelli, Lic. Marcela Ferreyra;
Resumen
El objetivo del presente trabajo es reflexionar teóricamente
acerca de la articulación de algunos hallazgos empíricos
realizados en la línea de investigación sobre la educación para
la salud y prevención. Se trabaja sobre la conceptualización de
prácticas de cuidado, que implican aspectos valorares y también
llevan implícitas estilos de participación. Se analizan las
prácticas de cuidado a partir de los siguientes ejes: formas de
nominación, manejo de la causalidad, instrumentos de registro,
lógica de la resolución, contexto histórico de producción. El
marco teórico incluye desarrollos de la etnografía educativa
(Rockwell), de la Psicología Cultural (Cole, Engelströn) y
desarrollos piagetianos y vigostkianos.
Palabras Clave
prevención, niños, psicología cultural
Abstract
CHILDCARE PRACTICES IN HEALTH EDUCATION.
This paper aims to introduce some theoretical conceptualizations
based on empirical data in the field of health education and
prevention. We work about childcare practices and their values,
causality manage, participation styles and historical production
context. Our theoretical frame includes educational ethnography
(Rockwell) and Cultural Psychology (Cole, Engeström); as well
as developments from Piaget and Vigotsky.
Key words
prevention, children
Introducción:
Consideramos que las prácticas de cuidado y las concepciones
sobre el mismo son dos facetas de un “artefacto” cultural.
Cole(1999:136) señala que “los artefactos son simultáneamente
ideales y materiales. Coordinan a los seres humanos con el
mundo y entre sí de una manera que combina las propiedades
de las herramientas y los signos.” En este sentido surgen “en” y
“por” la actividad cultural desarrollada históricamente, y se
acumulan codificados como un aspecto del mundo, (prácticas
y concepciones de cuidado) además de modificarse localmente
durante la génesis de su incorporación en la acción humana
dirigida a metas, como el cuidado y/o la prevención. Este
artefacto está distribuido en un “sistema de actividad” situado,
en nuestro caso, la escuela. “Un sistema de actividad colectiva
puede tomarse como unidad de análisis, lo cual aporta contexto
y significado a acontecimientos individuales aparentemente
aleatorios.” (Engeström, 2001:79)
Algunos ejes para reflexionar sobre su caracterización
Las formas de nominación que utiliza una sociedad aluden a
las formas de comprender y conceptualizar los hechos. En
castellano usamos la palabra accidente en el sentido que señala
el diccionario “Hecho azaroso e impredecible”.Y se usa tanto
para señalar la causa, como el efecto. En inglés se diferencia
entre “accident” e “injury”. Esta última para designar las lesiones
producidas y desde hace un tiempo, la clasificación incorporó
214
Lic. Juan de la Cruz Mayol, Lic. Livia García Lavandal
UBACYT
los “non-intencional injuries”, para señalar las lesiones no
intencionales. La lesión no fue producida por la intención de
alguien por lastimar. Sólo una causa queda afuera: la intención.
Es importante que al nominar de esta forma, se está dejando
afuera, separando la significación asociada con la imprevisibilidad,
con la desgracia, con el destino. Es decir, con el pensamiento
mágico. Se abre entonces un amplio escenario para pensar en
la multicausalidad y, por supuesto en su prevención.
La comprensión del “accidente” es también una construcción
cultural. En nuestro país se piensa en los accidentes “como
obra de la fatalidad”. Datos empíricos de nuestras investiga-
ciones(1), así lo demuestran. En el análisis del discurso tanto
de los padres como de los niños, (internados por accidentes en
el Hospital Fiorito,1991) aparece el accidente como pertene-
ciendo al orden de lo inevitable. Frases como “si tenia que pasar
iba a pasar”, se repiten en las entrevistas. Esta concepción deja
al sujeto en la más absoluta impotencia, ya que es el destino el
que ha jugado una mala pasada. Encontramos casi las mismas
formas de pensar los accidentes, en estudiantes universitarios
concurrentes a Expociencia (1993), “es algo azaroso, que no
se puede anticipar”. Provenientes de contextos de socialización
diferentes: familia, escuela, universidad y pertenecientes a
grupos de nivel socio-cultural completamente distintos, se
sostiene sin embargo, la misma concepción: el pensamiento
mágico (destino, azar, fatalidad) y por lo tanto es imposible de
prevenir, En nuestra cultura “argentina” los accidentes son obra
del destino, de la fatalidad o, para los más cultos del azar. Max
Augé(1987), antropólogo francés contemporáneo, señala que
las sociedades actuales, tienen un tratamiento semejante en el
siglo XX y XXI a lo que en las culturas primitivas se hacía con la
ira de los dioses. Se cree en ellos, pero bajo otro disfraz. Ahora
se piensa en el destino y/o la fatalidad. Ambas formas de pensar,
remiten al pensamiento mágico. Esta creencia produce por lo
menos una doble operación: por un lado invisibiliza el carácter
cultural de su producción y por otro deja fuera de lo humano la
posibilidad de la intervención. Si la ira de los dioses/el destino/
la fatalidad actúan, ¿qué podemos hacer nosotros frente a esto?
Aparentemente sólo resta aceptación pasiva, resignación,
inmovilidad.
El manejo de la causalidad: si se continúa caracterizando la
creencia, la operación siguiente que se genera, implica hallar
un culpable. ¿Quién debió cuidar y no lo hizo? Si se encuentra
a un culpable, la operación finaliza, exitosamente. Otro, que no
soy yo, por supuesto, deberá cargar con la culpa y cada uno de
nosotros seguirá su camino. Pero si el/la/los/las culpable/s, se
resisten, otras operaciones paralelas y solidarias acuden para
que la solución sea siempre individual y quede oculto/a su
carácter cultural. Estas incluyen la culpabilización de la/las
víctima/s: los niños/as y/o los jóvenes y/o los peatones y/o
(ponga aquí lo que UD. quiera) que son muy movedizos,
impredecibles, inquietos, descontrolados o “descuidados”, o bien
de escasos recursos, de padres divorciados, etc. Siempre ellos,
los otros y la sociedad toda vuelve a su ritmo cotidiano. Se
maneja una causalidad lineal, simple.
Los instrumentos de registro (¿recuerdos, memoria social?)
En los hospitales, se lleva un registro de las diferentes consultas
que se realizan por guardia o bien que requieren de internación,
producidas por accidentes. En las escuelas públicas (en algunas
privadas también) hay lo que se llama un libro de registro de
los accidentes. En él se documentan los accidentes producidos
diariamente, las circunstancias de la producción, el lugar en el
que sucede, con quién está el niño en el momento de la
producción. Esta información se envía a las AFJP, en los casos
en que las escuelas tengan un seguro. ¿Se transforman en
uno más de los rituales de “burocratización jurídica” (Gimeno
Sacristán, Pérez Gómez, 1995) que caracterizan a la escuela
en esta posmodernidad, capitalismo financiero y globalización?
Se registra para olvidar. El acto de anotar forma parte de un
ritual, que se respeta y se enseña con igual intensidad. No hay
posibilidad de reflexión sobre la letra escrita, pero además esta
reflexión se transforma en un “impensado”. La tensión entre
registro burocratizado versus registro para prevención se
resuelve siempre a favor del primero.
La lógica de la resolución. Supone tiempos simples que
empiezan y terminan, protagonizados por sujetos individuales,
aislados cuyas pertenencias grupales e institucionales quedan
in-visibles. Por esto no se pueden otorgar significaciones más
allá de cada hecho puntual. Se solucionan de manera individual.
Si un alumno rompe algo lo paga. Esta “práctica”, desconoce el
compromiso grupal, el tiempo como proceso y el contexto de
producción. Nos referimos al sentido que da Cole(1999) al
término. Contexto como trama en la que se anudan lo individual
y lo social, no como mero escenario que rodea o circunscribe.
Si los bancos o las paredes, de una escuela están escritos se
limpian y no se alcanza a ver lo que los niños o jóvenes han
dejado plasmado como “graffiti”. Se invisibiliza su decir, su
reflexión, por dura que parezca, con la cuota de violencia que
conlleva y se desconoce aquello de lo que los alumnos/as sí
son autores, quizás por primera vez.
Contexto histórico de producción. Feijoo (2002) señala que
las ciencias sociales han tenido dificultad en avanzar desde los
aspectos más globales hacia los microcotidianos de las
interacciones sociales. Enfatiza el hecho de que “las relaciones
entre las diversas instituciones-familia, institución escolar,
Estado- tienen un bajo grado de desarrollo como temática de
investigación, a no ser que se refieran a criterios de orden
mecanicista que intentan descubrir de manera unidireccional
los impactos de unas sobre otras”.
Se desconocen los desarrollos de la epidemiología que pone
de manifiesto “otorga visibilidad” a las relaciones entre crisis
económicas, accidentes, depresiones, estrés.
Las prácticas valorales. Tenemos mucha dificultad como
sociedad en cumplir las normas y las leyes, no solamente las
de tránsito, y/o las normas de seguridad. Todas. Y también los
fantasmas de la impunidad y la corrupción desde hace varios
años nos inquietan y nos confronta con sus consecuencias
sociales, para agregar un elemento más, no menor, en la
complejidad del tema. Años muy duros de una dictadura militar,
que se basó en el terrorismo de Estado y una década de
desguase del Estado que ha dejado como saldo el mayor
empobrecimiento de la sociedad argentina.
Las prácticas en tanto políticas tienen un componente de
valoración siempre. Lo señalamos aquí a los efectos del análisis,
no porque se puedan desprender de las mismas.
La Estructura de participación, guiones.
Phillips, S (1972), Rockwell, E.(1995), plantean el concepto de
estructura de participación. Phillips(1972), plantea el concepto
a partir de sus investigaciones transculturales sobre las
manifestaciones de la comunicación oral en el aula, entre los
alumnos y el/la docente. Se refiere a las diversas situaciones y
formas de comunicación en términos de quiénes interactúan y
de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o
actividades. Los contenidos que procesa esta estructura permiten
una cierta lectura de lo social: relaciones de competencia,
solidaridad, conflicto, agresión, amor, cariño. La autora
profundiza en el análisis de las interacciones considerándolas
una dimensión de lo social, que manifiesta el niño/a e intenta
comprender más allá de las categorías de esperable o no
esperable desde la cultura dominante. Candela ( 1995) señala
también como parte de esta estructura la “tensión en la ubicación
del conocimiento”. Es decir quien es el autorizado para hablar y
emitir conocimiento; los docentes, los padres, los textos(revistas
científicas, la Biblia), los medios de comunicación(televisión,
las corporaciones dueñas de TV, radios y diarios).Forman parte
de la estructura de participación: lo que se dice y lo que se oculta;
quién o quienes lo dicen; lo permitido y lo prohibido y sus modos
de producción: consenso, reflexión grupal, participación demo-
crática , imposición. La dinámica de la interrogación y quién o
quienes interrogan, son interrogados y /o pueden interrogarse.
La etnografía ha aportado riquísimos elementos a las
metodologías cualitativas y en especial a la Psicología, por ello
nos resulta muy interesante este concepto.
Recurrentemente, desde una perspectiva epistemológica
congruente con la anterior, en la tradición de la psicología
cultural, se encuentra el concepto de guión que surge desde la
antropología. Cole (1999) señala que “un guión es un esquema
de acontecimientos que especifica las personas apropiadas para
participar en una situación, los roles sociales que desempeñan,
los objetos que utilizan y la secuencia de acciones y relaciones
causales que aplica”
Es interesante señalar que los padres/madres de los niños
internados por accidentes en el Hospital Fiorito(3) que pudieron
pensar en términos de prevención, es decir, ¿qué puedo hacer
para que lo que le pasó a mi hijo/a no le pase a otro/a? fueron
aquellos que tenían algún tipo de pertenencia a partidos
políticos, asociaciones vecinales, sociedades de fomento, o bien
agrupaciones espontáneas de vecinos para conseguir vacunas
para los niños/as. Es decir pertenecían a instituciones que tienen
que ver con la construcción de ciudadanía. Podríamos suponer
que su estructura de participación incluye una moral autónoma
más que heterónoma y que la agrupación con pares para el
beneficio de todos está en sus principios de ejecución. Vuelve
a apàrecer la importancia de las construcciones de significados
compartidas y aunque el accidente haya sido individual, se
capitaliza de manera comunitaria.
Algunas conclusiones
Creemos a la vez que hay y que puede desarrollarse un proceso
de recursión, entre el plano de las prácticas y el de las
concepciones sobre estas, que configura la posibilidad del
desarrollo cultural de las prácticas de cuidado en la escuela a
través de un dispositivo de reflexión y rediseño conjunto entre
los diferentes actores de la institución. El desarrollo cultural del
cuidado puede concebirse como las prácticas de cuidado que
los padres construyen para con los niños, en el contexto de la
familia y que los docentes, y otros actores participan de modo
espontáneo, y que están naturalizadas históricamente dentro
de los contextos de actividad en donde se integran y “entretejen”.
(Cole, 1999) La promoción y prevención de una cultura orientada
hacia la conciencia y la transformación de las prácticas de este
tipo puede generarse a partir de la participación conjunta en
actividades organizadas para tal fin, en la forma de reflexión
conjunta, de desarrollo expansivo (Engeström, 1992) o que
tiendan a la concientización de las problemáticas, la construcción
conjunta de prácticas sociales innovadoras que promuevan el
desarrollo de una cultura del cuidado construida entre todos.
La reorganización de la actividad del cuidado puede enfocarse
desde innumerables dimensiones, que responden tanto a las
peculiaridades históricas de las prácticas locales de referencia
como a las necesidades específicas que estos actores han
decidido ponderar. Dada la relación dialéctica entre práctica y
concepciones del cuidado, aparece la necesidad recíproca de
promover representaciones o modelos mentales sobre los
215
accidentes y el cuidado en donde los niños como sujetos
sociales participen activa y concientemente de estos “motivos
sociales”, en relación proporcional a su apropiación gradual de
la responsabilidad.

NOTAS
[1] Investigación UBACYT PS010 “Accidentes en la Infancia:perfil del niño
en riesgo.
2 Nos referimos a las Investigaciones UBACYT PS010(Programación 1991-
1995); “Accidentes en la Infancia: perfil del niño en riesgo” Directora:
Gershanik, Alicia. Co-Directora: Chardon, María Cristina ; Secretaría de
Educación Superior. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Instituto Sara
C. de Eccleston, 1998-2001 “Educación para la Salud” y “Educación y salud”
Directora : María CristinaChardon.UBACYT PS019.Programación 1999-
2003) “Educación para la Salud: Prevención de accidentes”, Directora
:Chardon, María Cristina;UBACYT PS034 (Programación 2001-2004)
“Escuela, salud y prácticas cotidianas”, Directora: Chardon, María Cristina.
UBACYTPS064 “Representaciones de cuidado y salud de los niños, en
padres y maestros. Directora: Dra. María Cristina Chardon.
3.Investigación UBACYT PS010 “Accidentes en la Infancia:perfil del niño
en riesgo.

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216
 PEDAGOGÍA, VIGILANCIA Y CONTROL.
EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
Carrera de Posgrado Especialización en Psicología en Educación. Universidad Nacional de Rosario
Resumen
El tema de investigación refiere a los esfuerzos pedagógicos
que se han destinado históricamente a las madres que se ha
apartado de las normativas hegemónicas. Estos esfuerzos
pedagógicos implicaron de diversas formas a las mujeres, según
su pertenencia social, los requerimientos del mercado, las
teorías sobre la infancia, por citar algunos de las cuestiones
mas evidentes. En la actualidad, una de las formas en que se
actualiza lo inapropiado en relación a la maternidad es el
embarazo en adolescentes. La adolescencia desde los años
70 constituye un período de la vida inapropiado o inadecuado
para concebir hijos, pero no siempre fue un problema y menos
aún en el ámbito educativo. Este desarrollo que presenta uno
de los dispositivos históricos forma parte de una investigación
de carácter histórico comparativo que se plantea como objetivos
la descripción y el análisis de diversos dispositivos pedagógicos
destinados a las madres que hemos denominado inapropiadas.
La metodología combina una veta arqueológica con una
genealógica. El material de análisis se compone de archivos
documentales y entrevistas en profundidad.
Palabras Clave
discurso pedagógico dispositivo vigilancia
Abstract
PEDAGOGY, MONITORING AND CONTROL. THE
PEDAGOGICAL SPEECH AS A CATEGORY OF ANALYSIS
This investigation refers to the pedagogical efforts that have
been historically focused on mothers who have differentiated
from the hegemonic standards of their times. These pedagogical
efforts concerned women in various ways, according to their
social status, to market requirements, and to different theories
pertaining to infancy, among others. At the present day, this
concepts of unsuitability and inappropriateness of motherhood
takes the form of pregnancy among adolescents. As from the
70s, adolescence constitutes an inadequate period of life for
conceiving children, but the situation has not always been like
this, and even less in the field of education. This investigation,
that centers on one of such historical devices, belongs to a more
encompassing study of comparative historical nature, that aims
at the description and analysis of the diverse pedagogical
strategies, intended for the mothers that have been characterized
as unsuitable ones. The methodology combines traits of
archaeology and genealogy. The material for the analysis
comprises documental archives and interviews.
Key words
pedagogical speech device monitoring
Magíster Silvana Darré
En diferentes períodos históricos se ha discriminado una
maternidad que se encuadra dentro de lo esperado y las normas
en general, de otra maternidad, que se sale de dichos marcos y
que ha sido concebida como inapropiada, inadecuada o
indeseable. Los esfuerzos pedagógicos destinados a la
maternidad implicaron de diversas formas a las mujeres
históricamente. Si bien la maternidad ha constituido dentro de
la tradición occidental un atributo natural de las mujeres, esta
naturalidad de funciones que podían derivarse de la biología -y
que se sostuvo en algunos períodos históricos bajo la forma de
un saber intuitivo-, requirió en ciertos períodos de un aprendizaje
o un encauzamiento.
El tema de investigación refiere a las diferentes iniciativas
históricas que han propiciado la educación de las madres que
se apartaron -y lo hacen en la actualidad-, de los modelos o
parámetros socialmente aceptados. Estas “madres inapropiadas”
no sólo han convocado multiplicidad de discursos sociales sino
que han promovido diversas formas de institucionalización
pedagógica a través del tiempo. Este tema, que ciertamente no
ha ocupado un lugar central en las investigaciones, ha seguido
de cerca el proceso de estructuración del Estado Nación en la
Argentina, porque antes que los niños parecen haber sido las
madres los sujetos destinatarios de importantes esfuerzos
pedagógicos desde los inicios del Estado nacional.
La categoría de lo “inapropiado” permite agrupar distintas
circunstancias, factores o características que han definido
históricamente como problemática una maternidad que no se
corresponde con las normativas hegemónicas. Esta categoría
ha variado a lo largo del tiempo. Las variaciones producidas en
los sentidos que abarca lo inapropiado, están en conexión
directa con un conjunto de instituciones y discursos sociales
que regulan en un tiempo determinado las relaciones sociales
en su conjunto. Lo inapropiado admite un campo más vasto
que lo que podría comprenderse en términos de legalidad,
estando más próxima a la idea de lo ilegítimo. La categoría de
clase social aparece muy vinculada a las prácticas que regulan
lo inapropiado. Instituciones como la familia, el matrimonio y la
educación, aparecen atravesadas en la problemática de la
maternidad. La categoría de lo inapropiado también guarda
relación con las producciones teóricas y técnicas de algunas
disciplinas que a lo largo del siglo XX contribuyen a objetivar, a
dar forma, a una población que se desvía de las normativas
hegemónicas. La producción de niños desde la modernidad se
ha tornado un asunto de poder. De ahí que el nudo de conver-
gencias concernientes a la maternidad incluya aspectos
jurídicos, demográficos, científicos, religiosos, educativos y
sexuales.
La educación en el marco de esta investigación es entendida
como institución que excede los límites de las organizaciones
de enseñanza del sistema educativo formal, y que produce -
bajo multiplicidad de formas- un discurso pedagógico. Este
adquiere una particular relevancia dado el peso de su
materialidad en la estructuración misma de la subjetividad
humana al anudar el psiquismo, a la heterogeneidad de los
discursos sociales. La educación es un campo de entrecruza-
mientos entre instancias políticas, económicas, sociales y
culturales. La educación cumple con las funciones sociales de
transmisión, recreación y preservación de la cultura. Para
Foucault (1992) la educación es el instrumento por el cual un
217
individuo entra en un orden discursivo, es una forma política de
adecuación de los discursos.
El discurso pedagógico en tanto construcción histórico social
se define básicamente por sostener la trama entre saberes y
poderes. Esto supone que en la constitución de todo campo de
saber gravitan relaciones de fuerza, luchas y enfrentamientos.
Por medio del discurso pedagógico los sujetos y saberes circulan
y se distribuyen socialmente. Trasciende a la idea de protago-
nista o actor individual, así como a las organizaciones educativas
concretas; su especificidad radica en su posibilidad de
vehiculizar otros discursos sociales: político, jurídico, médico
(Emmanuele; 1998).
En la línea propuesta por M. Foucault (1983), se entenderá por
dispositivo, un conjunto heterogéneo y articulado de discursos,
instituciones, disposiciones arquitectónicas, reglamentos, leyes,
proposiciones científicas y morales que tienen una finalidad
estratégica y responden a alguna urgencia. En nuestro caso,
los dispositivos pedagógicos se orientan a educar a una
población de madres que no encuadra su maternidad dentro
de lo socialmente aceptado. El concepto de dispositivo permite
incluir dentro de una serie, un conjunto de iniciativas que a
primera vista no parecen guardar relación unas con otras. Por
otra parte, no siempre los esfuerzos pedagógicos destinados a
las madres inapropiadas coinciden con una forma institucional
determinada, sino que se despliegan por medio de discursos
sociales que se filtran en múltiples instituciones. El caso de la
puericultura, emergente a fines del siglo XIX, es un ejemplo de
dispositivo pedagógico destinado a las madres en general cuyos
efectos se hicieron sentir hasta hace muy pocas décadas. En
su emergencia histórica, la puericultura coincide con los procesos
de urbanización, industrialización, con el establecimiento de las
leyes de escolaridad obligatoria y con la corriente del higienismo.
En términos de M. Foucault se conectaría esta emergencia con
los procesos de normalización de la población y el surgimiento
de la sociedad disciplinaria. Los consejos y enseñanzas de la
puericultura estuvieron diseminados por el tejido social. El
incipiente discurso médico de finales del siglo XIX, de la mano
de la corriente del higienismo, contribuyó al armado de una
puericultura científica alejada del saber popular, y por medio de
esta prédica discursiva el discurso médico se autorizó a sí mismo
como saber legítimo. Otras formas de puericultura progresista
en un formato pedagógico articularon el discurso médico y la
difusión del psicoanálisis incluso hasta los años posteriores a
1970.
Para retomar las categorías de análisis, pensar en términos de
dispositivo pedagógico permite también entender los efectos
producidos por las instituciones, aunque estos se distancien de
la finalidad para la cual fueron creadas. La idea de una
articulación entre elementos heterogéneos permite conjugar el
nivel de lo que “se dice”, con el nivel de las prácticas “lo que se
hace”. Los efectos que pueden percibirse como disfuncionales
o defectos de las instituciones, tienen siempre sentido y utilidad,
se inscriben o son reapropiados dentro de nuevas configura-
ciones estratégicas.
Para retomar el tema de la educación de las madres y su
importancia desde el punto de vista político y social, se podría
afirmar que la preocupación social por las madres inapropiadas
en términos educativos parece correlacionarse con los procesos
de fundación y estructuración del Estado Nación. Así como la
emergencia y difusión masiva de la puericultura puede
vincularse a los procesos de modernización y urbanización del
país, otros casos resultan igualmente significativos.
Entre la “mujer virtuosa” y el “enfermo mas resignado”
Uno de los primeros dispositivos pedagógicos destinados a las
madres inapropiadas fue inaugurado casualmente por el primer
Presidente que instituye cuatro premios a la virtud femenina (a
la Moral, a la Industria y dos a la Aplicación). Los premios a la
virtud que se entregaron en un actos públicos de reconocimiento
que se realizaban los 26 de mayo de cada año, distinguiendo a
218
mujeres cuyo mérito más relevante era su probada moralidad.
Estos premios instituidos por Bernardino Rivadavia el 1º de
marzo de 1823 sobrevivieron -salvo el período rosista-, hasta
el año 1940. El premio a la Moral consistió en la asignación de
doscientos pesos en moneda nacional a la mujer argentina que
más se hubiera distinguido por su moralidad. La nacionalidad
formaba parte del inicio de la mística nacional y tendría otro
significado unas décadas después con el comienzo de la
inmigración masiva. La Sociedad de Beneficencia de la Capital
fue la encargada de otorgar esa distinción junto con otras, que
fueron creándose con el transcurso del tiempo. Muchas de las
distinciones tomaban el nombre del donante, por lo que el premio
distinguía igualmente a las familias aristocráticas. Un acto
público de esta naturaleza suponía tanto un reconocimiento
singular a mujeres pobres como el establecimiento de un modelo
de ser virtuoso para la mujer pobre en la Argentina.
La Sociedad de Beneficencia estaba formada por un conjunto
de damas pertenecientes a los sectores aristocráticos de la
sociedad porteña, familias de abolengo y apellidos que formaban
parte de las gestas patrióticas. Las actividades que desarrolló y
amplió con el paso del tiempo, eran financiadas por aportes
privados pero fundamentalmente con fondos del Poder Ejecutivo.
Tuvo como cometido la organización y control de las escuelas
para niñas, la Casa de Huérfanas, la Casa de Expósitos, el
Hospital de Mujeres (actual Hospital Rivadavia), el Hospital de
Mujeres Dementes y el Hospital para Niños. Para sus interven-
ciones disponía de una amplia autonomía. Era la Asamblea de
la institución la encargada de aprobar las adjudicaciones para
las condecoraciones. Los premios y donaciones eran
distribuidos anualmente para designar a las personas que por
sus méritos y virtudes, eran acreedoras a los mismos de acuerdo
con un reglamento y por medio de un mecanismo de visitas
que las damas hacían. Algunas historiadoras en la actualidad
están revisando el sentido político que tuvo la Sociedad de
Beneficencia en los procesos de construcción de ciudadanía
para las mujeres del siglo XIX. Una lectura actual de las luchas
y polémicas que sostuvieron con Sarmiento muestra indicios
claros de la actividad política que se les había encomendado,
las formas en que la asumieron, la autonomía que desplegaron
y las resistencias que operaron cuando el proceso de
modernización las obligó a dejar progresivamente los espacios
públicos que habían ganado.
Retomando los premios a la virtud como dispositivos pedagógicos,
recordamos que la sociedad disciplinaria, según M. Foucault,
combina técnicas de normalización y vigilancia por intermedio
de instituciones que articulan sus prácticas. El establecimiento
de estos reconocimientos públicos a la virtud podría entenderse
como una pieza del llamado castigo disciplinario, componiendo
un sistema doble que incorporaba gratificaciones y sanciones.
El castigo disciplinario computa puntos a favor y en contra dentro
de una lógica de la cuantificación.
En el mismo acto en el cual la Sociedad de Beneficencia
otorgaba los reconocimientos se adjudicaban Donaciones,
Socorros y máquinas de coser.
El premio a la Moral en ese año se concedía “A la señorita
Eugenia Haydée Fovinat, argentina de 22 años, domiciliada en
Av. Del Tejar 4131. La constancia de esta virtuosa joven,
huérfana de la Sociedad, que cuida abnegadamente a su madre
adoptiva y paralítica desde hace 8 años, la hace digna de este
premio” (Sociedad de Beneficencia, 1940).
La descripción sintética de la joven premiada ilustra el ideal de
mujer pobre. Para ser virtuosa una joven debe ser soltera, sobre
todo porque se trata de una joven pobre que ha sido institucio-
nalizada por ser huérfana. Debe destinar su energía a cuidar y
proteger a su madre adoptiva, que también es pobre, carente
de familia y además paralítica. ¿Quién mejor para hacerse cargo
de la madre? ¿Otra institución? Parece funcionar en este caso
un principio de ordenamiento social basado en una economía
de recursos, que destina mujeres pobres al cuidado de otras
mujeres pobres. Esta joven que cuida a su madre adoptiva
desde los 14 años, debe demostrar con este gesto su gratitud castigo propio de las instituciones disciplinarias, entre las que
con la persona, la institución y la sociedad. Pero el premio no Foucault incluía a las educativas.
se refiere a la gratitud, sino a la Moral que una joven pobre
debe probar a través de los actos reiterativos de abnegación,
bondad y amor al prójimo.
Si se hace un repaso por los otros premios, encontramos que
el premio al Amor Filial -también instituido por Bernardino BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES
Rivadavia el 26 de abril de 1826-, resultaba muy parecido. Emmanuele, Elsa. (1998) Educación, salud y discurso pedagógico. Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Cambia el nombre de la distinción, pero las características que Foucault, Michel. (1983) “El juego de Michel Foucault”. En: Terán, Oscar
se quieren destacar son básicamente las mismas que las (Compilador) Michel Foucault. El discurso del poder. México, Folios editora,
correspondientes al premio otorgado a la Moral. Nuevamente pp.183-215.
se trata de una señorita que pone de manifiesto la relevancia Foucault, Michel. (1987) Vigilar y castigar. México, Siglo XXI.
Foucault, Michel. (1991) “La gubernamentalidad”. En: Espacios de Poder.
de la soltería y el requisito de la nacionalidad como atributo
Madrid, Ediciones la Piqueta, pp.9-26.
anticipado de la virtud. La situación es similar a la primera, se Foucault, Michel. (1992) El orden del discurso. Buenos Aires, Tusquets.
trata de una familia pobre con una madre paralítica y una hija Perrot, Michelle. “Figuras y Funciones” En: P. Aries y G. Duby. Historia de
abnegada. Esta es una hija ejemplar y tal vez por tratarse de la Vida Privada. Tomo 4. España, Taurus, 2001, pp.125-184.
lazos de sangre, se hace énfasis en el afecto que acompaña el “Sociedad de Beneficencia de la Capital. Instrucciones para la adjudicación
de los Premios a la Virtud” (1909) (Folleto) Buenos Aires, Talleres Gráficos
cuidado, elemento ausente en el Premio a la Moral. Si se de M. Rodríguez Giles, pp.6-7.
comparan ambos premios queda en evidencia que una situación “Sociedad de Beneficencia de la Capital. Distribución de Premios”, (1940).
similar se utiliza para ejemplificar pedagógicamente distintas (Folleto) Buenos Aires, p.21.
cuestiones. El caso de la joven huérfana/pobre que cuida a su Tenti Fanfani, Emilio.(1989) Estado y pobreza: estrategias típicas de
madre adoptiva/paralítica, es utilizado para calibrar el valor Moral intervención/1. Buenos Aires, Centro Editor de America Latina.
que deben profesar las mujeres pobres encauzando sus
energías vitales hacia fines socialmente útiles, en detrimento
de sus propios intereses. La distribución de premios funcionaría
como una maquinaria de distribución de individuos según
cualidades que se producen desde la maquinaria misma. La
misma situación de invalidez y pobreza en medio de lazos
consanguíneos, ya no ilustran el ideal de moralidad sino el de
amor filial.
Otros premios a la Virtud se denominaban premio a la Industria,
al Amor Fraternal, a la Humildad, a la Matrona, al Desinterés, al
Amor al Prójimo, a la Honradez, a la Persona Enferma más
paciente, a la Buena Conducta, al Amor Maternal, al Amor al
Padre, a la Hermana más sufrida y abnegada, entre muchos
otros. La diversidad de títulos, no debe hacer pensar en una
diversidad de cualidades sino en una constante homogeneidad.
Todos los premios están destinados a un mismo perfil de
individuo cuya conducta está guiada por el sentido del sacrificio.
El premio a la Industria, a modo de ejemplo, se adjudicó a una
mujer joven que había sufrido parálisis infantil. El texto describía
la situación, “ha vivido dedicada al estudio y se ocupa en tejidos
a fin de poder contribuir al sostén de sus padres ancianos y
una hermana delicada de salud” (Ib.:21). La tónica general de
los premios enlaza el refuerzo a través de una pedagogía del
ejemplo, de comportamientos sociales signados por el sacrificio,
la resignación y la pasividad.
La mayor parte de los premios eran destinados a mujeres, sin
embargo algunos varones fueron premiados en el año 1940 en
las categorías: valentía, arrojo, honradez y al enfermo mas
resignado (merecedor del reconocimiento por estar postrado).
Este dispositivo pedagógico parece destinado a sostener las
normativas hegemónicas de clase y de género. Si cualidades
como arrojo y valentía eran señaladas como atributos dignos
de reconocimiento para los varones, para las mujeres de los
sectores populares se proponía un modelo de domesticidad que
exigía el cumplimiento de un plus. Estar postradas, enfermas y
en estado sufriente, no resultaban características suficientes
cuando se trataba de premiar a mujeres, que además debían
aportar esa cuota extra de sacrificio y cuidado de otros.
Esta calibración de los individuos y su distribución según sus
cualidades produce un ordenamiento en categorías jerárquicas.
Los individuos quedan ordenados y clasificados en diversos
grupos, y adquieren en el pasaje por el procedimiento mencionado
las marcas del privilegio o los estigmas de la infamia, son el
ejemplo a ser seguido o la abyección vergonzante. Por lo tanto,
las ideas, instituciones y discursos destinados a las madres
inapropiadas están en conexión directa con las ideas e
instituciones que definen la virtud y premian a las mujeres que
mejor se adaptan a la norma. Todo formaría parte del mismo

219
 LA DETECCIÓN DE DIFERENTES POSTURAS
EPISTEMOLÓGICAS EN UN TEXTO ARGUMEN-
TATIVO POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS
INGRESANTES Y AVANZADOS
Resumen
Este estudio exploratorio, recorte de una tesis de maestría en
Psicología Educacional (UBA), formula un diagnóstico sobre
un aspecto de la capacidad lectora de dos grupos de alumnos:
principiantes y avanzados en sus carreras, de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA). Se esperaba detectar los niveles de
eficiencia de los alumnos de ambos grupos para la detección y
descripción de las diferentes posturas epistemológicas
presentes en un texto argumentativo. Basándose en los niveles
de comprensión lectora descriptos por Kinstch en su modelo
de construcción e integración, el diseño del estudio contempló
la distribución de un cuestionario de comprensión lectora de un
texto argumentativo, el mismo contenía una pregunta orientada
a detectar habilidades para la discriminación de la polifonía
textual en dos grupos conformados por 40 alumnos avanzados
y 40 ingresantes. Se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo
de las respuestas de cada alumno para contrastar los resultados
obtenidos por cada grupo. Estos resultados muestran que
alumnos avanzados y los alumnos ingresantes comparten
dificultades para la detección y descripción de las voces en un
texto argumentativo. La prolongada exposición de los alumnos
avanzados a este tipo de texto durante sus carreras no se reflejó
en los resultados de este estudio.
Palabras Clave
comprensión argumentación principiantes/avanzados
universidad
Abstract
THE DETECTION OF DIFFERENT EPISTEMOLOGICAL
SCHOOLS IN AN ARGUMENTATIVE TEXT BY BEGINNER
AND ADVANCED UNIVERSITY STUDENTS
This exploratory study, which is a section of a master’s thesis,
tries to diagnose the abilities of two groups of students: beginners
and advanced, from the School of Philosophy and Letters (UBA),
to detect different stances in an argumentative text. The design
of this study is based on the reading comprehension levels
described by Walter Kinstch in his construction-integration model
and it includes the distribution of a reading comprehension
questionnaire that includes one question to detect the different
stances in an argumentative text. The two groups had 40
students each. A qualitative and quantitative anaysis was carried
out in order to compare and contrast the results in both groups.
These results show that both beginners and advanced students
have difficulties to discriminate the different voices in an
argumentative text. The long exposure of advanced students to
this text type throughout their university studies was not reflected
in the results of this study.
Key words
comprehension argumentation beginner/advanced university
220
Delmas, Ana María
Facultad de Filosofía y Letras, UBA
Diferentes estudios realizados por equipos del Instituto de
lingüística de la UBA (Arnoux, Nogueira, Silvestri, 2001) han
mostrado las dificultades que alumnos secundarios en su último
año de cursada presentan para comprender textos argumen-
tativos. Una de estas dificultades es el reconocimiento de voces
en el texto diferentes a la del autor. También estudios realizados
por la UNESCO en el nivel secundario con la prueba PISA PLUS
2002 los alumnos argentinos lograron un promedio de 418
puntos en la prueba de comprensión lectora, muy por debajo
del promedio de 500 que determina la OCDE como nivel medio
de eficiencia. Claramente, los alumnos argentinos terminan su
escolaridad en el sistema secundario con serias deficiencias
en sus habilidades lectoras. ¿Qué sucede con los alumnos
egresados del sistema universitario? Este estudio, recorte de
una tesis de maestría dirigida por Adriana Silvestri (Instituto de
Lingüística, UBA), intenta aportar datos que permitan diagnos-
ticar con que habilidades cuentan estos alumnos para reconocer
diferentes voces en un texto argumentativo. Con este objetivo
se presentarán los resultados logrados por dos grupos de
alumnos universitarios (uno ingresante y otro avanzado en sus
carreras), ante una pregunta que demanda reconocer y explicitar
en forma escrita todas las posturas epistemológicas presentes
en un texto. Se compararán los resultados logrados por ambos
grupos con el fin de analizar las diferencias y similitudes en su
desempeño. Aunque se trata de un estudio exploratorio se
asume que el desempeño del grupo avanzado será más eficiente
que el de grupo ingresante.
Marco teórico.
Esta investigación se desarrolla bajo el enfoque sicológico
cognitivo de procesamiento de la información referido a los
procesos psicolinguísticos y dentro de él se sigue al modelo de
construcción-integración sobre procesos de comprensión de
Walter Kintsch (1998, 1992). Este enfoque asume que el lector
procesa el texto en ciclos y forma ideas o proposiciones a partir
de las expresiones del texto. Cada idea activa otras ideas que
dependen de los conocimientos previos del lector y se suman a
la red que fuera formando a partir de la información textual, de
esta manera se establecerán conexiones positivas y negativas
entre si y con las ideas textuales. Además de estas ideas
activadas, el lector forma otros tipos de ideas: macroproposiciones
e inferencias–puente. Las macroproposiciones sintetizan la
información más importante del texto, su lugar en la red es
preferente ya que tendrían conexiones positivas con otras ideas.
Su formación se dificulta para los lectores con escaso
conocimiento previo y pocas estrategias de comprensión. Las
inferencias-puente son ideas que el lector formaría para unir
ideas del texto. En sucesivos ciclos de procesamiento, el lector
formará una representación mental coherente con el contenido
del texto.
Los textos argumentativos pueden ser definidos como
producciones escritas que desarrollan distintos puntos de vista
sobre un tema por lo tanto, incorporan múltiples voces con
diferentes recursos del discurso directo e indirecto y establecen
relaciones variadas con las posiciones de los diversos
enunciadores. Entonces, una comprensión adecuada de su
contenido implica no solo la detección de todas las voces sino
también de las relaciones que se establecen entre ellas. Es de
destacar que no obstante este carácter polifónico, el texto es
dominado por el compromiso enunciativo del locutor quien
asume una posición comprometida con respecto a las posiciones
de los otros enunciadores. Es decir, el texto argumentativo tiene
una dimensión polémica que desarrolla posturas coincidentes
y adversas sobre determinado tema, esta característica exige
del lector una postura crítica y alerta sobre el contenido del
texto (di Stefano, Pereira, 2004).
Sujetos y texto
El trabajo empírico se llevó cabo con 80 alumnos universitarios,
40 alumnos principiantes (Grupo 1) y 40 avanzados (Grupo 2),
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Este es un ámbito donde las prácticas de lectura y
escritura de textos complejos juegan un rol fundamental en la
“alfabetización académica” de los alumnos. Por esta razón, se
espera que los alumnos avanzados en sus carreras evidencien
un desempeño superior al de los recién llegados. El entrenamiento
de estos grupos de alumnos en tareas de comprensión de textos
es dispar ya que los alumnos avanzados han cursado al menos
dos niveles de lectocomprensión en una segunda lengua los
que se concentran fundamentalmente en el desarrollo de
estrategias de lectura de textos académicos. Los dos grupos
de alumnos desarrollarán las pruebas en su contexto de clase
realizando tareas propias de la materia que cursarán: “Lectocom-
prensión en inglés”, niveles Inicial en el caso de los principiantes
y Superior, en el caso de los avanzados.
Los ejercicios de comprensión de las posturas desarrolladas en
el texto consistirán en un cuestionario de comprensión sobre un
ensayo argumentativo del filósofo educativo Nicholas Burbules
extraído de “El diálogo en la enseñanza. Teoría y Práctica”. Este
texto argumentativo de 132 líneas puede ser considerado
“auténtico” porque por su temática, estructura lingüística,
extensión y grado de dificultad presenta características típicas
de los textos que los alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras
deben leer en sus carreras. Además no se efectuaron alteraciones
de ningún tipo al texto original.
Tipo de análisis
El análisis de los resultados tendrá características cuantitativas.
Se analizarán las respuestas para evaluar la capacidad de los
alumnos de reconocer y describir las posturas presentes en el
texto y decidir a cual adhiere el autor. Se consideran respuestas
incorrectas a aquellas que mencionan las dos posturas sin
definirlas en absoluto, a las que confunden la definición de las
posturas y finalmente a las definidas muy escuetamente o en
forma incorrecta y/o que además confunden la postura del autor.
Se evaluará como respuestas parciales a las que habían definido
parcialmente las dos o una de las dos posturas, a las que les
faltaba la adhesión del autor a una u otra, a las que erran en la
adhesión del autor y, finalmente, a las que no denominan a
cada postura por su nombre. Ya que la detección de la postura
del autor es de importancia crucial en un texto argumentativo,
en este punto también se analizará cuantos alumnos la
mencionan y explicitan. Se compararán y contrastarán los
porcentajes obtenidos por cada grupo en cada una de las
repuestas. Además se asignarán valores a cada una de las
respuestas (0 a las incorrectas, 1 a las parciales y 2 a las
correctas) para cuantificar el desempeño de cada grupo.
Resultados
El desempeño del grupo avanzado fue el siguiente: el 30%
elaboró respuestas correctas, el 12% incorrectas, el 52%
respondió parcialmente y el 5% no contestó la pregunta. En
cuanto al grupo de ingresantes el 27% contestó correctamente,
el 12% incorrectamente, el 47% en forma parcial y el 12% no
respondió la consigna.
Es decir que sobre un puntaje de 80 puntos que mostraría un
100% de eficiencia en la resolución de esta pregunta para el
grupo en su totalidad, el grupo avanzado alcanzó 49 puntos
(%60) y el grupo ingresante 47 puntos (%58).
Con respecto a la segunda parte de la pregunta que indagaba
si el autor adhería a alguna de estas posturas epistemológicas,
de los alumnos avanzados el 52% detectó la postura del autor
y la describió correctamente, el 37% contestó que el autor
adhería a otra postura presente en el texto, el 10% contestó
parcialmente y otro 10% omitió contestar. Dentro del grupo de
alumnos ingresantes, el 37% respondió correctamente, el 30%
en forma incorrecta, el 22% en forma parcial y el 7,5% no
contestó esta parte de la pregunta.
Como puede deducirse de los resultados, no se advierten
diferencias marcadas entre ambos grupos. Aunque en la primera
parte de la pregunta los mayores porcentajes se centran en las
preguntas contestadas parcialmente es importante destacar que
los porcentajes de preguntas contestadas correctamente son
superiores a los porcentajes de las respuestas incorrectas en
ambos grupos. Es decir, que cuando los alumnos cuentan con
habilidades para detectar todas las posturas no parecerían tener
dificultades para comprender y discriminar las características
de cada una. Con respecto a la segunda parte del análisis sobre
si los alumnos habían omitido describir la postura del autor en
sus respuestas los alumnos avanzados superan los porcentajes
de detección de los alumnos ingresantes (%52 y %37 respect.).
A pesar de que los porcentajes son bajos en ambos casos son
los únicos que muestran una diferencia marcada a favor del
grupo avanzado. Recordemos que la formulación de la pregunta
no hacía alusión explicita a la descripción de la postura del autor.
Por lo tanto, parecería que los alumnos avanzados tienen más
conciencia de que la búsqueda e inclusión de la postura del
autor en una pregunta que exige discriminar todas posturas
presentes en el texto es de crucial importancia. No obstante, es
llamativa la falta de conciencia de la mayoría de los alumnos
de ambos grupos sobre importancia de realizar una lectura
estratégica que permita detectar todas las posturas presentes
en el texto. Esta limitación se agrava en el caso de los alumnos
avanzados. Cabe preguntarse cuál será el ámbito en el que
estos alumnos adquirirán estas estrategias las que son
fundamentales no solo para su formación posterior sino también
para su transmisión en contextos escolares secundarios o
universitarios.
BIBLIOGRAFÍA
Arnoux, Elvira, Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri (2001), La construcción
de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la
comprensión de textos polifónicos, Revista Argentina de Lingüística.
Kintsch, W. (1994). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension:
A Construction- Integration Model. Psychological Review 2, pp. 163-182.
di Stefano, M., Pereira, M.C. (2004) La enseñanza de la lectura y escritura
en el Nivel Superior: procesos, prácticas y representaciones sociales, en
Leer y escribir en la universidad. Textos en Contexto 6. pp.24- 39. Asociación
Internacional de Lectura - Lectura y Vida. Buenos Aires. Argentina.
UNESCO Publishing (2002), EFA Global Monitoring Report - Summary
Report, Education for All .Is the world on track?
221
 LA INCIDENCIA DEL TIPO DE CONDUCCIÓN EN
EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA
Resumen
El presente trabajo acerca datos de la investigación producto
de la búsqueda de relación entre los liderazgos institucionales
y la aprehensión del proceso de aprendizaje en los niños. La
intención es mostrar aspectos de la conclusión a la cual se arribó.
Los resultados obtenidos no son generalizables sino que se
espera que constituyan un aporte más al esfuerzo de quienes
trabajan en la búsqueda de una educación comprometida.
Palabras Clave
Director orientador ZDP aprendizaje
Abstract
INSTITUTIONAL LEADERSHIP INFLUENCE IN THE
LEARNING PROCESS IN CLASSROOMS
The research has aimed dates to find relationship between
institutional leaderships and the understanding of the process
of learning in children. The intention is to show the conclusions.
The obtained results cannot be generalised. Nonetheless we
hope that they will be a greater contribution for those working
hard to achieve higher education.
Key words
Director ZPD learn
El propósito de este trabajo es dar a conocer algunas de las
conclusiones a las cuales se arribó en la investigación llevada
a cabo con motivo de la realización de la tesis en Psicología
Educacional dictada en la Universidad de Buenos Aires en la
unidad académica Facultad de Psicología.
La investigación se realizó en dos Instituciones educativas
pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires con
el propósito de observar la posición del equipo de conducción
en relación con los aprendizajes de los niños propiciados por
los docentes. En ese sentido se pudo inferir que existe una
variación en la mirada al interior de las escuelas trabajadas.
La teoría sociohistórica, sustento de la investigación, considera
que la escuela se organiza como un espacio sociocultural muy
importante que le permite a los alumnos poder acceder a los
diferentes tipos de conocimientos.
La actividad escolar tiene como objetivo desde este enfoque,
que los alumnos logren el control de su aprendizaje y desarrollo
a través del dominio de las diferentes herramientas semióticas.
Es en la actividad compartida con otros, adecuadamente
organizadas que se le posibilita a los alumnos apropiarse nuevas
herramientas y discursos con el fin último que puedan manejarse
de manera independiente. Para ello es necesario que en un primer
momento en la situación de aprendizaje se propongan tareas
que denoten la asistencia explícita del docente o de un par más
experimentado para que en determinado momento el alumno se
sienta en condiciones de resolverlo autónomamente.
Las actividades de enseñanza y las intervenciones de los
docentes siempre estarán dirigidas a los aprendizajes
potenciales, aquellos que requieran de la ayuda de un otro para
su resolución, de esta manera el alumno adquiere un rol
protagónico, porque debe en algún momento del proceso llegar
222
Lic. Noemí. N. Di Donato
Universidad de Buenos Aires.
a resolver las propuestas de enseñanza independientemente o
sea sin la ayuda del otro.
Surge entonces el siguiente interrogante ¿Cómo puede el
docente dirigir su práctica de enseñanza a situaciones
potenciales de aprendizaje?
Aizencang, N. (2004) responde de forma muy sintética y expresa
lo siguiente:
“(....) Vigotsky nunca respondió a este interrogante
puntualmente, pero como hemos visto, algunas de sus
consideraciones darían cuenta de su interés por promover
situaciones de colaboración y de dirección de los aprendices.
El docente podría valerse de preguntas, demostraciones y de
la introducción de diversos elementos con el propósito de
aproximar a los niños a la resolución de las tareas; siempre
comenzando por recuperar las actividades cotidianas y los
saberes construidos por los aprendices, en el marco de
conversaciones exploratorias y debates grupales que les
permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con información
previa y controlar sus propios aprendizajes.
El propósito de tender a la autorregulación por parte del alumno
de sus propios conocimientos, a procesos cada vez más
voluntarios y de realización consciente, implica poder ofrecerle
participar en actividades de aprendizaje y en cierto análisis o
reflexión de su hacer en ellas. Para que esto sea posible, el
aprendiz debe conocer los motivos que orientan la situación
como condición para una planificación voluntaria de su
participación.
Docente y alumno definirían conjuntamente los motivos que
regulan la propuesta y compartirían sus propósitos. El primero
podría recuperar las interpretaciones del alumno para
aproximarlas a los terrenos científicos, mientras que el segundo
se vale del sistema mental organizado del maestro y gana
autonomía en el dominio progresivo de la situación. Los análisis
sobre situaciones de aprendizaje escolar deberían contemplar
las interacciones y negociaciones entre los participantes y sus
diferentes interpretaciones de una misma situación.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone,
con esta perspectiva, apropiarse de los motivos de las mismas
prácticas sociales, es decir recuperar el interés y el objetivo de
aquellos hombres que se han propuesto desarrollar y transmitir
dichas prácticas.”(P.146-147).(1)
A través del análisis e interpretación de los datos obtenidos de
las entrevistas focalizadas o semiestructuradas y de las obser-
vaciones en diferentes contextos fue posible identificar como
partir de un determinado proceso estratégico-metodológico las
escuelas construyen un determinado perfil de alumno a pesar
del sector social al cual pertenecen.
A continuación se presentan las conclusiones obtenidas
producto del análisis e interpretación de los datos recogidos en
la escuela B se pudo constatar en mayor o menor grado el logro
de un trabajo conjunto escuela-familia en torno al aprendizaje.
En la mayoría de los casos fue posible observar que:
• La escuela desarrolla formas de relación que van surgiendo
espontáneamente en la búsqueda de atender las reales
necesidades de los niños y que se reconsideran a partir del
grado de éxito que van logrando en estos intercambios;
procesos de adquisición y construcción de conocimiento por
parte de los niños, así como en el establecimiento de normas
de convivencia y de límites a las conductas personales.
• Las acciones que en este terreno se realizan tienden a BIBLIOGRAFIA
promover el trabajo compartido en un clima de respeto por la Aisenson, D. y Equipo de investigación en Psicología de la Orientación
(2002) Después de la escuela Transición construcción de proyectos
diversidad cultural. trayectorias e identidad de jóvenes. Buenos Aires: Eudeba
• Es muy difícil encontrar estilos de liderazgos puros, motivo Bourdieu, P. (1997) Capital cultural escuela y espacio social Mexico: SigloXX
por el cual se puede decir que en esta escuela existe un estilo Baquero, R. y Camilioni, A. (1999) Debates constructivistas Buenos Aires:
interpersonal y el abierto legítimo-político. En la misma ante Aique
Di Donato N. (2004) Gestión directiva – gestión de aprendizaje. Universidad
un conflicto se reconoce su existencia y para su solución se
de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Inédita
promueve el debate y el diálogo cara a cara. Elichiry N (2004) (comp). Aprendizajes de niños y maestros .Hacia una
• Se observa la diferenciación de roles, sin embargo no es construcción del sujeto educativo. Buenos Aires: Manantial
posible a partir de los datos recogidos dar cuenta de las
posibles alianzas positivas o negativas y de los acuerdos y
negociaciones, que en muchas ocasiones adquieren la (1) Di Donato N. (2004) Gestión directiva – gestión de aprendizaje.
característica de ser individuales o colectivas y que pueden Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Inédita.
actuar como facilitadoras u obstaculizadora en la diagramación
de actividades compartidas esenciales para producir
aprendizajes y el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en los alumnos.
• Se prioriza lo público sobre lo privado, un ejemplo de ello es
la búsqueda de recursos materiales para el mejoramiento de
la gestión de los aprendizajes. Se denota una incentivación
por parte de la gestión institucional, por ejemplo cuando se
revaloriza el rol docente y su accionar cotidiano en el aula.
• El manejo del poder muchas veces se mantiene invisible para
los actores pertenecientes a la institución, motivo por el cual
las gestiones institucionales pueden adquirir características
feudales y ser el director quien exclusivamente maneja el
poder. Si bien en esta escuela esto no es visible se puede inferir
que el protagonismo adquirido por gestión podría traducirse en
un manejo del poder que actuaría obstaculizando el desarrollo
de acciones que favorezcan la gestión de aprendizaje, sin
embargo esto no puede afirmarse por carecerse de datos
significativos que permitan sustentar esta posición.
• En la escuela B se desarrolló una mayor identidad y fortaleza
institucional logrando construir un vínculo con las familias
caracterizado por una mutua consideración y valoración
positiva, desde los maestros hacia las familias y desde éstas
hacia la escuela, que sostiene y apoya la labor escolar.
• La conducción posibilitó y creó la necesidad de participación
de las familias en el quehacer escolar, a tal punto que dos
madres intervienen conjuntamente con la conducción en la
distribución de los fondos de subsidios.

En el terreno de la investigación el estudio alienta a profundizar

acerca de los modos de instalar una cultura institucional sólida
en las instituciones educativas que amerite una visión
compartida respecto a la razón de ser de la escuela y de los
caminos necesarios recorrer para alcanzar sus objetivos
educacionales.
A partir del análisis e interpretación de los datos obtenidos de las
entrevistas y observaciones y su discusión con las propuestas
teóricas surge la propuesta de formar directores orientadores.
Se propone el desarrollo de actividades compartidas y de
intercambio con los docentes que focalicen su trabajo en la zona
de desarrollo potencial, para que ellos a su vez en el futuro las
puedan implementar con sus alumnos para que puedan
desarrollarlas de manera independiente y de esta manera
facilitar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
En este sentido y con el objetivo que la escuela no legitime
desigualdades es importante la presencia de un director
orientador y también del orientador en la institución educativa
para contribuir a que el sujeto de la educación descubra los
aspectos constitutivos de su yo.
Si se consideran las características del rol del orientador y el
cambio de status que realizó a través del tiempo, y se focaliza
la mirada en las necesidades de los sujetos, como en las de las
instituciones, se puede inferir que su participación se puede
otorgar un significado diferente a su intervención psicoeducativa
de esta manera se toman en cuenta los abordajes preventivos
para el desarrollo psíquico, social y comunitario de los actores
intervinientes en el acto educativo.

223
 EL SOPORTE PAPEL, UN ANDAMIO PARA EL ALUMNO
Y PARA EL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA,
MEDIADA A TRAVÉS DE CAMPUS VIRTUALES.
Resumen
Este trabajo da cuenta de la importancia del diseño gráfico y de
los fundamentos que sustentaron la presentación del soporte
papel, que andamió al alumno y al tutor en la modalidad a
distancia, de la asignatura ofrecida como opcional para el
cursado de la asignatura Teorías del Aprendizaje de la carrera
de Psicología de U.N.M.d.P y que formó parte del Proyecto de
Investigación “El desarrollo de un diseño pedagógico desde un
enfoque sociconstructivista, para situaciones de enseñanza
aprendizaje mediadas por computadora”. Se describen las
características del soporte papel utilizado, sintónico con el
modelo de la socioconstrucción. En cuanto a la presentación
gráfica y sus potencialidades su función es guiar al tutor y al
alumno en los procesos interaccionales, evitando inconvenientes
del medio asincrónico (correo electrónico y listas de distribución
cerradas) En la guía se contemplaron los aspectos conceptuales
del enfoque adoptado, la importancia de explicitar las intenciones
educativas con relación al curso, el trabajar con los
conocimientos previos de los estudiantes, la significatividad y
la construcción social de los conocimientos, la producción de
conflictos cognitivos y sociocognitivos, el proceso de andamiaje
y la paulatina cesión y traspaso de la responsabilidad del
docente a los estudiantes, la construcción de significados
compartidos, la mediación semiótica y el proceso de
interiorización.
Palabras Clave
soporte papel interacción andamiaje
Abstract
THE SUPPORT PAPER, A SCAFFOLD FOR THE STUDENT
AND THE PROFESSOR IN THE REMOTE, HALF-FULL
EDUCATION THROUGH VIRTUAL CAMPUS.
This work gives bill of the importance of graphic design and of
foundations that sustained presentation of paper support student
and tutor are scaffolding in the modality at distance, of subject
offered as optional for one studied of subject Theories of Learning
of career of Psychology of U.N.M.d.P and that it was part of
Project of Investigation The development of a pedagogic design
from a sociconstructivist model for situations of teaching learning
mediated by computer.” The characteristics of support used
paper are described, in syntony with the pattern of socio-
construcción. As for graphic presentation and their potentialities
their function is to guide the tutor and the student in the
interactionals processes, avoiding inconveniences of
asynchronous means (electronic mail and you list of closed
distribution). The conceptual aspects of adopted model were
contemplated the guide in, the explicit importance the
educational intentions with relationship to the course, working
with the previous knowledge of students, the significatividad and
the social construction of knowledge, the production of conflicts
cognitivos and sociocognitivos, the scaffolding process and the
gradual surrender and transfer of responsibility from the
educational one to students, the construction of shared
meanings, the semiotic mediation and the interiorization process.
Key words
support paperl interaction scaffolding
224
Ehuletche, Ana María; González, Elsa
Universidad Nacional de Mar del Plata
Los nuevos recursos tecnológicos que se han comenzado a
usar para cursos a distancia, necesitan ajustes desde modelos
pedagógicos que puedan guiar la elaboración de diseños.
Surge entonces la necesidad de analizar el rol pedagógico del
profesor en línea y los efectos de la transición del salón de
clase, como escenario del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
al espacio on line. La especificidad del mismo implica nuevos
diseños para los procesos, calidad de los materiales y entrena-
miento de los profesores, en el desarrollo de habilidades para
el desempeño de su rol en nuevos escenarios.
Se considera que el proceso más eficaz de enseñanza -
aprendizaje será aquel que lleve consigo el diseño de sistemas
de interacción que consideren la influencia de la construcción
social del conocimiento. Para el enfoque adoptado, la interacción
es un constructo que tiene un gran peso y para sostenerlo es
necesario andamiar tanto al profesor como a los alumnos, a
través de formas que disminuyan la asincronía del medio.
Desarrollo
Para el diseño de este soporte consideramos la naturaleza de
la educación a distancia, como un proceso de comunicación
bidireccional de carácter dialógico. Poniendo énfasis en este
aspecto, definimos a la misma como una “conversación didáctica
guiada”.
La comunicación entre quien enseña a través de los recursos
informáticos, se establece por el trabajo didáctico que existe en
los materiales y el rol que desempeña el profesor.
Para el logro de la calidad en este proceso de educación se
puso el énfasis en el desarrollo de la conversación guiada. La
misma orienta y facilita el aprendizaje a partir de un conjunto
de rasgos distintivos; que se fueron aplicando para producir la
interacción sintónica a través de los materiales; buscando
siempre una doble implicancia entre la relación personal y
actitudinal que conlleve a la motivación del estudiante y al mismo
tiempo sostenga los supuestos básicos del modelo de la
socioconstrucción.
Es importante tener en cuenta que el lenguaje de la Educación
a Distancia debe «acercarnos», ubicarnos en un supuesto «cara
a cara», facilitar la comprensión y crear una verdadera
«conversación».
Teniendo en cuenta el triángulo interactivo, que expresa la
relación entre los contenidos, el alumno y el profesor, el soporte
papel para estas actividades fue diseñado para que produzca
esta situación, construyendo una “presencialidad” en esta
relación dialógica en soporte papel y digital; no solo sistema-
tizando la información seleccionada para cada actividad, sino
además guiando la construcción a través de un formato de
“presencia social” del docente, enriqueciendo de esta manera
la comunicación en sus aspectos verbales y paralingüísticos,
restringidos por la asincronía del medio.
La conversación didáctica esta diseñada como un componente
básico, fundante de la modalidad de interacción propuesta y
sostén del modelo que guía, produciendo esa bidireccionalidad
que define el proceso. El material elaborado cobra vida en las
interacciones con los estudiantes, constituyéndose en un
verdadero «mediador», aunque no exclusivo, dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, que no «cierra» sino que
problematiza e invita a buscar otras fuentes y a participar
genuinamente en la construcción del conocimiento.
En los diferentes bloques del soporte papel se tuvo en cuenta:
• Comunicar de una manera clara las intenciones educativas
al alumno.
• Proponer modos individuales y grupales colaborativos en las
actividades.
• Presentar diferentes grados de abstracción y complejidad,
en la secuencia de aprendizaje.
• Facilitar la asociación entre el conocimiento previo y el nuevo.
• Incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección,
organización e integración de la información.
• Aumentar los artículos complementarios utilizados para
andamiar el contenido a aprender.
• Situar los contenidos en contextos auténticos y realistas que
faciliten el conocimiento.
El material en el soporte papel para guiar las interactuaciones
para la construcción del conocimiento, fue presentado en un
formato sintónico con los aspectos conceptuales del modelo.
En el mismo se dispusieron segmentos de interactividad que
conducían el proceso de la socioconstrucción. Cada página era
una unidad didáctica completa y éstas avanzaban en la
secuencia de contenidos e interactuaciones. La estructura con
que se presentaba cada unidad repetía su diseño. Dividía el
espacio de la hoja en seis pequeños bloques con funciones
determinadas. En esta estructura se conservaron los criterios
de significatividad en los contenidos, de aprendizaje previo, de
construcción conjunta de significados compartidos, de gestión
del conflicto, que era andamiado por el tutor en línea.
La primera página ayudaba a:
· Suscribirse a lista distan08 a través de un mensaje dirigido a
majordomo @lists.mdp.edu.ar
· Enviar y recibir los mensajes a la lista.
· Consultar la página web para visitar el archivo secuencial de
los mensajes en distan08.
En las páginas siguientes se comenzaban con los contenidos
del curso en el primer bloque de intervención (de los seis
que comprendía cada página) se explicitaba el encuadre de la
temática a tratar, y los contenidos; partiendo de la consideración
de los conocimientos previos de los alumnos. En el segundo
bloque de propuestas se aludía a rutinas de resolución de
problemas, lecturas recomendadas y búsquedas de nuevos
materiales significativos. La producción individual del alumno
sobre el contenido trabajado en esta instancia, debía ser escrita
en el tercer bloque constituido por un espacio en blanco. Esta
construcción individual era luego enviada por e-mail a la lista
con el subjet o tema predeterminado. El mismo tenía relación
con los contenidos que habían sido trabajados. El cuarto bloque
de intervención, definía pautas de interacción para la
construcción social del conocimiento. Las mismas consistían
en generar lecturas de los aportes de los compañeros y en
reconocer en ellas sus acuerdos y desacuerdos, realizar
sugerencias, debatir, consultar con los tutores, etc.
En el quinto bloque de intervención se indicaba que las
próximas pautas serían remitidas por los tutores desde la lista
luego de haber analizado el funcionamiento del proceso llevado
a cabo hasta ese momento y el estado de construcción del
conocimiento con relación a la temática planteada. Además se
le indicaba realizar una nueva construcción de tipo individual
que se escribiría en el sexto bloque de construcción social y
que luego enviarían por e-mail a la lista. En este momento
de construcción cada uno elaboraba un producto desde su
propio punto de vista. Situación ésta a la que se llegaba después
de sucesivos desequilibrios y reequilibrios, a partir de sus
conocimientos previos, los aportes de los materiales
bibliográficos, las opiniones de los tutores, los otros puntos de
vista de sus compañeros y por supuesto de las circunstancias
vividas.
El nombre preestablecido en el subjet o tema en los trabajos
enviados a la lista, permitió su archivo, clasificación y selección,
tanto por parte de los tutores para su seguimiento, como para
que el grupo de alumnos pudiera realizar la construcción social
(búsqueda de significados compartidos, gestión del conflicto,
construcción del bloque social).
En este soporte papel también se consignaban los materiales a
utilizar como guías de análisis, casos, bibliografía, los que eran
enviados a los alumnos a través de archivos nueva posición
intrapsicológica, producto adjuntos al igual que las entregas de
materiales de ellos a los tutores.
Conclusiones.
La experiencia permitió reconocer el lugar que ocupa el
andamiaje en este caso especial a través del soporte papel, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuando las
interactuaciones entre los alumnos los docentes y el objeto de
conocimiento se da, mediado por el uso de computadoras y
redes de comunicación.
La influencia del correo y las listas de distribución -sistemas
asincrónicos-, determinó la construcción de textos que logran
cumplir con las necesidades comunicacionales, tanto sobre los
aspectos conceptuales de la construcción del conocimiento,
como la manifestación de emociones y las ayudas necesarias
para sostener el proceso en situaciones de dificultades, en
cuanto al soporte tecnológico en sí.
En esta experiencia el texto escrito juega un rol determinante
en la producción de los alumnos, constituyendo el soporte
necesario de las interacciones. La exigencia guiada de la
textualización de las intervenciones orientó y definió una mayor
responsabilidad y cuidado en la generación de los mensajes,
tanto para los alumnos como para los tutores. Esta situación
requirió un mayor esfuerzo por parte de alumno y mayor
andamiaje por parte del tutor durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los resultados permiten describir y comparar dos modalidades
de mediación. Una de estímulo respuesta sin esta guía papel y
otra -la cual reportamos en este trabajo- con un diseño
socioconstructivista, que incluye entre los procesos de
mediación, el soporte papel como guía para las actividades
interaccionales. Así para el grupo experimental, los logros
académicos y la satisfacción de los alumnos, fue mejor que en
el grupo control, obteniendo para el primero un porcentaje de
aprobados del 76% y para el grupol control del 50%. En los
alumnos desaprobados que fueron menos, el porcentaje osciló
entre el 12% y 15% entre un grupo y otro. Los desertores fueron
el 12% para grupo experimental y 35% para el grupo control.
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225
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226
 INTERACCIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN A
DISTANCIA. UN COMPONENTE QUE POTENCIA LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.
Resumen
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación “Los
componentes del diseño pedagógico socioconstructivista:
interacción y tutorías. Impacto sobre el logro académico en
procesos de enseñanza a distancia” que continúa al proyecto
“El desarrollo de un diseño pedagógico desde un enfoque
sociconstructivista, para situaciones de enseñanza aprendizaje
mediadas por computadora”. Los hallazgos de este último
demostraron que siendo las condiciones de inicio de los grupos
homogéneas, en cuanto al rendimiento académico, los logros
alcanzados para el grupo experimental fueron mejores
(aprobados 76%) que el grupo control (50%). Los desaprobados
fueron menos (12% y 15%). Los desertores fueron el 12% para
el grupo experimental y 35% para el grupo control. Tomando
esto en consideración se diseña la nueva propuesta,
elaborándose intervenciones concretas con relación a los
componentes de la educación a distancia implicados en los
procesos interaccionales. Los mismos se están aplicando sobre
una muestra de 24 alumnos, en una materia introductoria a la
carrera de Psicología de la UNMdP. Esta experiencia permitirá
observar la influencia educativa que cada componente del
modelo aplicado al diseño produce, como así también la
necesidad de explicitar los pasos del proceso interaccional a
través de guías en soporte papel o digital. Los resultados
obtenidos serán producto de nuevos reportes.
Palabras Clave
componentes educación a distancia
Abstract
THE SOCIAL INTERACTION IN THE EDUCATION AT A
DISTANCE. A COMPONENT THAT POWER THE CONSTRUC-
TION OF KNOWLEDGE
This work is part of Researche Project: “The components of
socioconstructivist pedagogical design: interaction and
tutorships. I impact on the academic achievement in teaching
processes at distance situation” that continues “The development
of a pedagogic design from a focus a sociconstructivist model
for mediated teaching and learning situations “. The discoveries
of this last one demonstrated that being homogeneous the
groups conditions of beginning as for the academic yield, the
achievements reached for the experimental group were better
(approved 76%) that control group (50%). Those disapproven
were less (12% and 15%). The deserters were 12% for
experimental group and 35% for control group. Taking this in
consideration the new proposal is designed for elaborated
concrete interventions with relationship to the components from
the education to distance implied in the processes
interaccionales. The same ones are applying on a sample of 24
students, in an introductory matter to the career of Psychology
of the UNMdP. This experience will allow to observe the
educational influence that each component of pattern applied
to design takes place, as likewise the necessity of explicit the
steps of the interaccional process through guides in support
paper or digital. The obtained results will be product of new
reports.
Key words
distance education components
Ehuletche, Ana María. González, Elsa
Universidad Nacional de Mar del Plata
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación “Los
componentes del diseño pedagógico socioconstructivista:
interacción y tutorías. Impacto sobre el logro académico en
procesos de enseñanza a distancia” que continúa al proyecto
“El desarrollo de un diseño pedagógico desde un enfoque
sociconstructivista, para situaciones de enseñanza aprendizaje
mediadas por computadora”.
Los hallazgos de este último demostraron que siendo las
condiciones de inicio de los grupos homogéneas, en cuanto al
rendimiento académico, los logros alcanzados para el grupo
experimental fueron mejores (aprobados 76%) que el grupo
control (50%). Los desaprobados fueron menos (12% y 15%).
Los desertores fueron el 12% para el grupo experimental y 35%
para el grupo control. Esto nos permite pensar en la influencia
educativa que el modelo aplicado al diseño produce, y por lo
tanto la necesidad de explicitar a través de guías que sostengan
cada paso del proceso interaccional. Tomando en consideración
los datos encontrados se diseña la nueva propuesta En la misma
nos ocupamos de la elaboración de intervenciones concretas
con relación a los componentes de la educación a distancia,
específicamente para los procesos interaccionales que serán
aplicados en asignaturas a distancia y de los que daremos
cuenta en este trabajo.
La experiencia en este momento se encuentra en pleno
desarrollo y se aplica a una muestra de 24 alumnos de una de
primer año de la carrera de la UNMDP. Los resultados de la
aplicación de la experiencia será producto de nuevos reportes.
Desarrollo:
La necesidad de superar la falta de fundamentación psicológica
y pedagógica de las investigaciones realizadas en entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje a partir de la instalación
del paradigma de las Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación (NTIC), ha motivado la continuidad en este
proyecto de ajustar los mecanismos de influencia educativa
(MIE) para los procesos de enseñanza a distancia, abordado
desde un marco socioconstructivista. Nuestro objetivo es
describir y analizar los efectos de la interacción y del sistema
de tutorias, considerados ambos como componentes claves
para sostener el logro académico y la satisfacción de los
alumnos en cursos a Distancia. Esta investigación se propone
comparar el impacto de estos componentes -interacción y
tutorias-, variando la población y contenidos de los cursos).
En estudios previos se obsevaba la influencia de los procesos
interaccionales y la generación de sistemas tutoreales de
características específicas para sostener los procesos de
construcción colaborativa, mejorar los logros académicos,
disminuir la deserción y mejorar la satisfacción del alumno
(Ehuletche 2001);
Se considera que el proceso más eficaz de enseñanza es aquel
que lleva consigo el diseño de sistemas de interacción que tienen
en cuenta la construcción social del conocimiento y que la misma
ejerce una influencia que potencia esta construcción. Para el
enfoque que adoptamos, la interacción, es un constructo que
adquiere un gran peso en el proceso.
Abundante literatura da cuenta de la preocupación por los
fenómenos interaccionales; específicamente en las propuestas
pedagógicas para la educación a distancia.
Algunos autores que han enfatizado estos componenetes en el
227
proceso de enseñanza se preocupan por estudiar la generación
de interacciones en la red, el entorno de las mismas en la
comunicación y el rol del tutor en procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediados electrónicamente (Wilson y Whitelock
1998) .
Para Salinas (1995), la comunicación mediada por el ordenador
permite nuevos entornos de enseñanza y de aprendizaje no
sólo en tiempo real, sino técnicas didácticas de aprendizaje
cooperativo y colaborativo sustentadas por la capacidad
interactiva de la red. Señala la importancia en estos medios del
nivel de satisfacción de los alumnos, de una fuerte motivación,
autodisciplina y de un confortable entorno de aprendizaje
incluido en el mismo una estable conexión a internet. Es
necesario entonces influir regulando las características,
dimensión y mecanismos de la interacción, para potenciar la
construcción de nuevos conocimientos. Los logros en los
resultados académicos de los sujetos parecen estar relacio-
nados con las interacciones entre sujetos al permitir el
intercambio de ideas y el andamiaje necesario para mejores
construcciones.
Señalamos que desde nuestro marco teórico hablamos de
interactividad y no de interacción. Esto implica definir que se
trata de un dispositivo de la ayuda pedagógica con una fuerte
intervención docente. Los procesos interaccionales constituyen
el eje articulador de los actores del proceso, los contenidos, la
gestión del conocimiento, y el diseño de los materiales, cuya
herramienta mediacional es la comunicación, tanto de tipo
cognitivo como socioemocional .
La aplicación de un diseño socioconstructivista en el grupo
experimental, en el que se enfatizó la interacción entre los
alumnos y de estos con el tutor mostró algunas diferencias
significativas con el grupo control. En el GE, el tutor había sido
entrenado para operar desde los principios del modelo. Las
condiciones de inicio de los grupos en cuanto al rendimiento
eran homogéneas. Sin embargo los resultados (notas del parcial
global al finalizar la cursada ), observan mejores logros
académicos en los grupos que se aplicó el diseño.
Estamos hablando de entornos electrónicos, al respecto Barberá
(2001), plantea la necesidad de apuntalar a un conjunto de
procesos y acciones para engendrar, alimentar y hacer progresar
las prácticas virtuales y centra su atención en lo que ella
denomina como los puntos neurálgicos de la relación virtual
educativa la interacción electrónica que se establece entre los
diferentes elementos instruccionales. Además afirma que
cuando tratamos la interacción virtual no la especificamos sólo
desde el punto de vista, ya bastante importante por sí solo, de
su utilidad para potenciar el aprendizaje, sino como ingrediente
constitutivo de la naturaleza del contexto virtual que teje la
vitalidad que se desarrolla en él.
En la literatura actual a partir de la utilización de internet
encontramos aportes que que redefinen a este concepto para
los entornes virtuales y especificamente en procesos de
enseñanza aprendizaje (Neal,1997; Roxanne, 1995; Simonson
y otros 2000. No obstante ya con anterioridad Garrison (1989 y
Moore (1994). Mas recientemente (Barberá y otros; Garrison y
Anderson, 2003, Mac Vay, 2002.
Nosotros tomamos la posición para este trabajo que la
interacción es un constructo de suma importancia ya que estaría
marcando diferencias entre unos u otros contextos virtuales. Y
sostenemos que la mejora de los logros de los alumnos así
como la satisfacción de los mismos se sotienen desde los
procesos interacciones. Además que la conducción del proceso
de ayuda pegagógica para estos entornos debe garantizar la
calidad de la interacción a través de categorias comunica-
cionales que enriquezcan la presencia social, ausente por la
asincronia. La diferencia que distingue la interacción anecdótica
de la principal, es el modo en el que se elicita la propia actividad
social y mental del alumno (Barberá 2004)
Muy recientemente, McVay (2002) afirma que sólo durante
procesos de interacción se lleva a cabo el aprendizaje y
228
determina cuatro niveles de interacción: 1- la interacción que el
alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el
profesor; 3- la que establece con sus compañeros, y 4- la
interacción con él mismo (en Barberá 2004).
El otro constructo de suma importancia es el del proceso tutoreal.
Desde el modelo sustentado el socioconstructivismo--, se
destaca la importancia de la función del profesor-tutor, como
otro de los componentes claves en los procesos interaccionales.
Creemos que aunque los escenarios de formación están
cambiando, el profesor jamás va a ser relegado como
consecuencia de la implantación progresiva de las tecnologías
interactivas a la actividad formativa. Se verá desplazado en
algunas de las funciones que tradicionalmente ha desem-
peñado, y deberá asumir otras. Estamos hablando de un cambio
cualitativo y cuantitativo en virtud de la comunicación a mantener
en los procesos interaccionales que soportan la ayuda
pedagógica.
Con relación a las ayudas
La idea matriz de un profesor o experto proporcionando
determinadas ayudas y desarrollando mecanismos de influencia
educativa, y un estudiante que construye su conocimiento como
consecuencia de esta interacción con el experto y el contenido,
nos muestra a la actividad de enseñanza-aprendizaje como un
proceso único y óptimo.
Entendemos que estas ayudas del profesor cuando se producen
a distancia, son un poco más complejas que en la actividad
presencial. Para su concreción es necesario que éste sea un
mediador entre los estudiantes y los contenidos, y proporcione
orientaciones y guías de manera ajustada a las necesidades
de construcción de conocimiento del estudiante.
Si bien la ayuda educativa puede tomar formas diferentes, en
líneas generales debe tener en cuenta el principio de cesión
progresiva del control de la actividad del experto al aprendiz,
traspasando progresivamente su responsabilidad para que el
estudiante pueda construir sistemas de significado compartidos
cada vez más explícitos, estructurados y complejos.
El tipo de relación que el profesor inicie y mantenga con sus
estudiantes puede tener un papel muy relevante en el
incremento de su motivación. Para ello resulta aconsejable tener
una actitud positiva y cercana a ellos y mantener abierta en
todo momento una comunicación fluida, factores que ayudan a
disminuir el nivel de ansiedad de los estudiantes en la educación
a distancia, de por sí más alto que en la educación presencial.
En el planteo de nuestra investigación las hipótesis señalarán
que la interacción entre los distintos actores del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, la cantidad y calidad de las
intervenciones del tutor influyen positivamente en los logros
académicos y la satisfacción de los alumnos
Quedando formuladas las siguientes hipótesis directrices:
H1 La frecuencia de los mensajes del tutor y de los alumnos se
relaciona con los logros académicos.
H2 La mayor cantidad de intervenciones del tipo de gestión de
tarea emitidas por el tutor favorece la satisfacción del alumno.
H3 Las intervenciones de tipo socioemocionales del tutor
favorece la retención de los alumnos
H4 La mayor frecuencia de intervenciones conceptuales por
parte de los alumnos impacta sobre el logro académico
H5 La construcción colaborativa demanda más intervenciones
del tutor y de los alumnos.
OBJETIVOS:
· Analizar los procesos de interacción como mecanismo de
influencia educativa en los logros académicos y la satisfacción
de los estudiantes
· Describir el impacto que produce en los logros académicos y
en la satisfacción de los estudiantes las intervenciones
comunicativas del tutor.
· Reconocer un perfil de tutor para optimizar los logros acadé-
micos y la satisfacción del alumno en estos entornos.
MÉTODOS Y TÉCNICAS A EMPLEAR:
A través de un diseño de tipo cuasiexperimetal, se trabajará
con una población que corresponde a alumnos de la cursada
regular de la asignatura Introducción a la Psicología correspon-
diente al primer año de la Licenciatura en Psicología de UNMdP.
La muestra de 24 sujetos corresponden a los alumnos de la
cursada que eligieron la modalidad a distancia. Los resultados
se utilizarán en la capacitación de docentes para la educación
a distancia. Se aplicará un instrumento para el análisis de las
categorias comunicacionales en las intervenciones tanto entre
los alumnos y como de estos con el tutor. Los registros serán
tomados de los e-mail, en los cuales han quedado guardadas
las comunicaciones llevadas a cabo durante el proceso. Se
construirá un instrumento tipo escala de Likert para evaluar la
satisfacción de logros en los alumnos. Se analizarán las
categorias comunicacionales en las interacciones realizadas en
los procesos colaborativos y la modalidad del tutor. Se aplicaran
procesos estadísticos correlacionales entre las interacciones
(tanto de los alumnos como del tutor) ,el logro académico y la
satisfacción del alumno.

Conclusión:
Las características de los desarrollos propuestos en el Proyecto
serán pertinentes para la aplicación en el área del
asesoramiento, diseño de cursos, formación de tutores, así
como el diseño de cursos de grado y de postgrado con soportes
electrónicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También permitirá el desarrollo de nuevas líneas de investigación
derivadas de los resultados obtenidos.

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229
 RETENCION ESCOLAR: CONCEPCIONES
Y PROCESOS IMPLICADOS EN ACTIVIDADES
TUTORIALES EN LA ESCUELA MEDIA
Resumen
El objeto de esta línea de investigación es el de documentar
elementos favorecedores del aprendizaje y la inclusión de los
jóvenes en la escuela media. Se han indagado sistemas de
aprendizaje que describen las relaciones entre dos entornos
educativos cotidianos: familia y escuela en las continuidades-
discontinuidades que presentan. En esta etapa se ha ponderado
como eje de análisis a las actividades tutoriales que se les
ofrecen a los jóvenes, por ser estos espacios cotidianos de
interacción entre alumnos, docentes y padres. El propósito
general de este recorte de investigación es el describir y
comprender las diversas situaciones que las instituciones
educativas generan en pos de contribuir a que los jóvenes
participen y hagan de ellos verdaderos espacios de apropiación
y construcción cultural. Se ha ponderado el nivel de análisis
psicológico en lo referido a procesos cognitivos involucrados
en las actividades de aprendizaje en sus contextos. Dados los
altos índices de “fracaso escolar” la investigación se ha centrado
en el estudio del primer ciclo de la enseñanza media. Palabras
clave.
Palabras Clave
Cognición-situada Tutoriales Retención-escolar
Abstract
SCHOOL RETENTION: CONCEPTIONS AND PROCESSES
IN TUTORING ACTIVITIES WITH JUNIOR HIGH SCHOOL
STUDENTS
The purpose of this line of research in Educational Psychology
is to identify the elements that favor high school’s inclusion. This
study aims to examine activities and learning systems permitting
to describe the relationships between two different quotidian
educational environments: school and family. It undertakes the
description and analysis of the continuity-discontinuity lines that
exist between them. In order to do that, we considered the study
of the existing “tutoring practices” for the youth, as daily
interaction spaces between students, teachers and parents. The
general purpose of this research is to describe and understand
the different situations that educational institutions generate that
contribute to the participation of youth and that make of them
true spaces of appropriation and cultural construction. Here, a
special care is given to the psychological analysis referred to
the cognitive processes involved in different learning activities
in their contexts. The investigation is focused on the study of
the first cycle of the junior high school level of education, given
the elevate rate of “school failure” found there.
Key words
Situated-cognition Tutoring School-inclusion
230
ELICHIRY NORA, AIZENCANG NOEMI, MADDONI PATRICIA.
SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNICA UBA
Introducción
El presente trabajo describe un recorte de investigación que se
inicia al interior del Programa Ubacyt “Relaciones Familia-
escuela en los aprendizajes cotidianos”[i]. Este plan continúa
una línea de indagación en torno al tema de la retención escolar
haciendo foco en las relaciones de continuidad y discontinuidad
que se establecen en los entornos “familia” y “escuela” en
relación a los aprendizajes escolares. Los resultados de etapas
anteriores de la investigación nos advierten sobre el hecho de
que las instituciones educativas suelen evaluar aspectos que
no enseñan y dan por supuesta una función de tutoreo familiar
que nadie explicita pero de la cual se pide cuentas en las
evaluaciones escolares. La función de “tutoreo” resultaría un
elemento favorecedor del rendimiento escolar, que se entiende
en tanto responsabilidad o “esperable” del ámbito familiar y que
parece convertirse también en condición de desventaja o
explicación de eventuales fracasos para muchos alumnos que
carecen de ella. En esta línea, se propone orientar la descripción
de situaciones y estrategias que tienden a favorecer u
obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los
contextos complejos en que se desenvuelve.
El presente recorte de investigación surge en torno a la
preocupación por los altos índices de exclusión escolar y el “no
destino” de muchos niños y jóvenes que no acceden o lo hacen
parcialmente en las escuelas medias que el sistema educativo
ofrece. Frente a las altas cifras de repitencia y abandono que
se registran en los primeros años de la escolaridad media, las
instituciones han generado espacios educativos específicos con
la intención de favorecer la inclusión de los jóvenes y promover
la continuidad en sus estudios.
En función de esta problemática, se han documentado en esta
etapa algunas tramas institucionales que se producen en
situaciones especificas de tutoreo. Es nuestro interés describir
las diversas actividades y estrategias que se generan en estas
instancias, como así también, comprender las formas de
participación, apropiación, resistencia o negociación que ponen
en práctica los jóvenes y sus familias. Se busca analizar la
contribución que estas experiencias ejercen en la redirección o
reconfiguración subjetiva de sus itinerarios de aprendizaje
escolar.
Reflexiones teóricas que orientan este recorte de investigación
Se trata de una investigación que se enmarca, desde sus
preocupaciones de base, en un campo disciplinar que lucha
por preservar su especificidad e identidad. La Psicología
Educacional surge y se constituye frente a la definición de un
conjunto de problemáticas propias del campo educativo, que
supone un movimiento constante y articulado entre dos planos
de análisis: a) el de la construcción de teorías explicativas que
contemplen el debate permanente sobre las categorías y
unidades de análisis adecuadas para comprender los procesos
y problemas complejos de dicho campo, y b) el de la construcción
de prácticas que han generado y generan discursos e
intervenciones específicas. Dos planos que emergen y se
desarrollan conjuntamente y a la par, probablemente por la
inmediatez y complejidad del propio ámbito educativo, en el
que reiteradas situaciones marcan la necesidad de intervenir y
resolver, sin poder esperar los tiempos necesarios para una
cuidadosa construcción teórica. Así se explica también que
estemos permanentemente demandados e interpelados por
problemáticas, algunas nuevas y otras recurrentes, que irrumpen
con fuerza en nuestra sociedad y en nuestras escuelas y que
esperan tratamientos posibles.
Es en este sentido nos interrogamos por las posibilidades reales
de contribuir con la construcción de situaciones de mayor
equidad para los jóvenes desde la producción de conocimiento
académico. Algunos interrogantes nos inquietan y movilizan,
entre ellos: ¿quiénes son estos jóvenes que transitan las aulas?,
¿por qué tanto abandono, tanto trayecto educativo discontinuo
y fragmentado en los primeros años de la escolaridad media?
¿qué procesos psicológicos y cognitivos se ponen en juego en
la escuela en tanto actividad social?, ¿qué hace posible para
algunos, frente a situaciones de vulnerabilidad y adversidad,
sostener una continuidad en la escuela que otros no logran?.
Preguntas viejas, tal vez, pero que persisten y se vuelven cada
vez más inexplicables cuando consideramos que son muchos
los jóvenes cuyas vidas parecen desarrollarse en un presente
continuo “sin futuro” o donde el porvenir se presenta difuso,
impredecible o imprevisible. Si bien esta realidad es compartida
por la mayoría de los adolescentes y jóvenes que hoy viven la
incertidumbre de su futuro, afecta especialmente a aquellos que
por diversos motivos han tenido o necesitado otras alternativas
para aprender. Jóvenes que han sufrido historias de fracaso
escolar; repitencias reiteradas, interrupciones en sus trayectos
o estigmas que les son adjudicados por necesitar otros tiempos
o asistencias para aprender. Queda por preguntarse: ¿cómo
hacer para que la escuela pueda ofrecer un espacio distinto?
Un espacio que no desconozca este afuera pero que intente
construir una diferencia para no reducir al sujeto a sus
condiciones biológicas o sociales de existencia cuando participa
de experiencias educativas, que en tanto tales, posibiliten
restituirlo del despojo simbólico. Silvia Bleichmar (cf; 2003)
sostiene que lo que restituye al sujeto su condición de humano
es el derecho a lo simbólico. Por eso señala que la producción
de subjetividad incluye todos aquellos aspectos que hacen a la
construcción social del sujeto, en términos de producción y
reproducción ideológica y de articulación con las variables
sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares
desde el punto de vista de la historia política. La escuela
entonces, resulta un espacio simbólico de particular importancia,
en el que el acto social de “transmisión” y de interacción genera-
cional, resultan un escenario fecundo para la construcción de
dichas subjetividades.
De modo similar, Lev Vigostky sostenía que la constitución
subjetiva implica la interiorización de herramientas, discursos y
prácticas culturales en contextos de actividad conjunta
socialmente definidos.
Pensar el lugar de la escuela desde una perspectiva que
pondera las instancias de actividad intersubjetiva como
posibilitadoras del desarrollo cognitivo y social, supone
reconsiderar el compromiso de las/ os adultas/ os de una
sociedad con respecto a las nuevas generaciones.
En el marco de este planteo, hemos comenzado a orientarnos
hacia conceptualizaciones que consideran que la situación no
opera como un elemento entre otros para describir un proceso
en tanto atributo del individuo sino que el mismo desarrollo,
como el aprendizaje, se producen en situación (Cole, M. y
Engeström, Y. 2002); (Lave Jean 2000); (Tharp, R., & Gallimore,
R. 1998). En este sentido el aprendizaje se construye en la
situación, porque es en ella donde se producen y se significan
los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso como “no
aprendizaje” o fracaso. Es la situación la que produce o no
nuevas formas de comprensión y participación.
Aspectos centrales de este recorte de investigación
Este recorte de investigación apunta a comprender los procesos
y trayectorias escolares de los jóvenes sostenidos en una
perspectiva próxima a la de la cognición situada planteada por
Lave (Lave, 2001) que recupera, a su vez, las dimensiones no
contempladas habitualmente por las perspectivas cognitivas
estrechas, ligadas a lo motivacional, lo afectivo o en términos
más amplios, a lo experiencial. Para esta investigadora, el
aprendizaje como el conocimiento, es producido en el seno de
un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre sujetos. El
conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad
cultural que lo produce y significa; el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación
de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se
trata de una experiencia por lo que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
Es intención de este trabajo aportar al debate sobre las
características particulares que asumen las instancias de tutoreo
en las escuelas medias, en tanto formas específicas de actividad
que en principio, pretenderían promover el intercambio y la
negociación para la construcción conceptual, y la creación
conjunta de cultura como objeto de enseñanza.
Aspectos metodológicos
Se plantea un abordaje derivado de los sistemas de actividad
(Engeström, Y: 1984) que a nivel metodológico supone articular
información proveniente de diferentes órdenes: sistema social,
familiar, escolar y analizar sus procesos de regulación. El estudio
se centra en los conocimientos, estrategias, formas de
aprendizaje y de colaboración que los sujetos construyen en la
participación de actividades específicas, valiéndose de
instrumentos mediadores que facilitan la aproximación a los
saberes culturalmente valorados.
El trabajo de campo[ii] abarca entrevistas en profundidad y
registros observacionales que nos permiten la reconstrucción
de la cotidianeidad de los sujetos y las instituciones.
Sobre los caminos transitados
En una primera etapa, nos hemos centrado en el análisis de
diversos documentos que plantean a la tutoría como un espacio
facilitador y mediador entre los jóvenes, la escuela y la familia.
Ello nos ha permitido advertir una primera tensión con relación
al sentido que porta este espacio, el que se dirime entre ser una
actividad pedagógica o un espacio de contención asistencial.
Interesa señalar que las tutorías han sido históricamente
organizadas por las escuelas, en ciertos casos operaciona-
lizadas a través de proyectos de política educativa, que hoy las
diferentes instancias gubernamentales intentan recuperar.
En la ciudad de Bs. As, se ha diseñado un Programa de
Fortalecimiento a la escuela media que cuenta, entre sus
proyectos relevantes para todas las escuelas medias, con la
organización de tutorías. Estos espacios son considerados
obligatorios en el primer y segundo año y los profesores tutores
cuentan con horas semanales para desarrollar esta tarea. Desde
los documentos elaborados por la Secretaría de Educación se
considera que los proyectos de tutoría representan, en cierto
sentido, una tensión y una posibilidad de cambio dentro de la
escuela secundaria, en la medida en que procuran hacerse
cargo de cuestiones que la misma institución no tiene resueltas
en virtud de su estructura, su organización y las características
de su propuesta formativa. (C.f: Secretaria de Educación de la
Ciudad de Bs. As: 2003).
Se observa que los espacios de tutorías propuestos demarcan
un trabajo en dos planos: uno individual y otro grupal. Este último
incluye un trabajo con las familias procurando reorientar una
tarea o modalidad de aprendizaje que históricamente se
configuró bajo una lógica más individual que colectiva. Pareciera
ser que este segundo plano busca dar respuesta a un problema
histórico y específico del campo educativo, desarrollado en
etapas anteriores de este plan de investigaciones (Elichiry 2003),
cuando se destaca que la falta de trabajo por parte de las
escuelas en enseñar estrategias básicas de organización para
el estudio hace que dicho aprendizaje quede finalmente
delegado a las familias acentuando, mayores desigualdades.
231
En esta línea, nos interesa indagar de qué modo se configuran
y organizan diferentes prácticas pedagógicas que hacen posible
un mayor compromiso y apropiación del proyecto escolar por
parte de los estudiantes. Las voces de diferentes tutores
entrevistados nos orientan en esta búsqueda. A modo de
ejemplo, un profesor tutor manifiesta:
(...) “La tutoría tiene, o lo que pretendemos hacer es una
secuencia de primero hasta tercero en la cual contemple
distintos grados de integración de los chicos a la escuela.
Básicamente en primero y segundo año el objetivo de la tutoría
es la retención. Esto implica en los chicos de primer año
cuestiones de conformación del grupo y el desarrollo de algunas
habilidades básicas que se necesitan para el trabajo de las
materias. Más el desarrollo de instrumentos que el de explicarles
la materia que no entienden. En segundo año se trata de
profundizar en lo que sería ya el grupo armado. Suele haber
muchos cambios entre primero y segundo, los chicos que
repiten, que se integran. Y en tercero la idea de la tutoría es
que el grupo ya supere la cuestión de conformación grupal.
Generalmente los chicos en tercero se conforman como grupo
... A esto se suma lo que es el acompañamiento individual que
tiene que ver con entrevistas con los chicos, con más que nada
entrevistas sistematizadas y la atención de emergentes, de
conflictos que aparecen, problemas personales de los chicos
que. La escuela es espacio de respuesta a eso. Este año otra
cuestión que se organizó y que se está tratando de sistematizar
es entrevistas con los padres: que se hagan sistemáticamente
entrevistas con los padres como para conocer a la familia y
lograr un mayor acercamiento a la escuela.”( Entrevista a
profesor y tutor de una escuela media de la ciudad de Bs. As.)
Las diferentes acciones que describe el profesor tutor en estos
espacios, están señaladas a modo de sugerencia en los
documentos oficiales. Son propósitos de los niveles centrales
que estas nuevas configuraciones se conviertan en instancias
pedagógicas colectivas y que no caigan en reforzar lo que
supuestamente se debería hacer en las aulas.
(…)”El año pasado como no se quería que le pongamos tanto
énfasis a la ayuda escolar hicimos así: tres horas de las tutorías
la vamos a utilizar para trabajar técnicas, entrevistas, para
trabajar la problemática del alumno con respecto a todo su
contexto, y las otras tres las vamos a utilizar para apoyo escolar.
Entonces nosotros ubicábamos tres
horas juntas que podían ser las últimas en que los chicos salían
antes, y nosotros ahí le dábamos apoyo escolar, que es lo que
más necesitan. Entre las seis horas armamos todo ese
compendio de cosas. Este año al haberse reducido a tres horas
solamente se redujo también un poco la ayuda en la materia.
Pero también se sigue apuntalando, buscamos otras formas,
ya tengo citados a un montón de alumnos y lo voy hacer en una
hora de tutoría, a todos los alumnos de 1er y 2do, mientras el
resto hace otras cosas porque todo lo estamos volcando con el
fin de ayudarlos a ellos en sus materias y sobre todo en
matemática” (Tutora- Región 7).
El análisis de estos relatos y muchos otros, nos han llevado a
advertir que para los propios docentes protagonistas, la tarea
en los espacios de tutorías fluctúa entre la contención en muchos
casos emocional y el trabajo cognitivo- pedagógico. Ellos
mismos parecen esforzarse por discernir y separar estos niveles.
En algunas escuelas se debate por encontrar un trabajo más
centrado en lo pedagógico que recupere otras formas de
enseñar y por tanto de aprender de los alumnos. Un lugar de
mediación entre los sujetos, la familia y la escuela. La institución
intenta establecer allí un espacio para amparar, para sostener.
A modo de síntesis podemos señalar que:
- Las tutorías podrían resultar espacios que más que escindir,
permitirían complementar las acciones pedagógicas didácticas
y de contención afectiva, entendiendo por esto el concepto de
pedagogía desde una mirada amplia y compleja, es decir, como
un proceso formativo experiencial.
232
- El hecho de que los tutores sean profesores (y no preceptores),
implicaría apartarse del lugar único y habitual de contención y
acompañamiento para posibilitar un intercambio más pedagógico
y cognoscitivo como ejes del espacio tutorial. Esto supone, a
su vez, un movimiento del profesor tutor en la necesaria
construcción de una nueva identidad profesional y formativa,
superadora del lugar de enseñante de una disciplina.
En lo sucesivo, se prevé analizar los sentidos y efectos que la
participación en estas instancias tutoriales promueve en el
aprendizaje de los jóvenes. Se procura así recuperar la
especificidad de estos espacios en pos de colaborar con la
promoción de experiencias que procuren otros sentidos posibles
a lo educativo y lo escolar. Y con ello también, la necesidad de
indagar sobre la construcción de nuevas posiciones escolares,
como la figura del tutor y la del tutoreado, y el modo en que
interactúan en el cotidiano escolar.
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-Tharp, R., & Gallimore, R. (1998). Rousing minds to life: Teaching, learning
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[i] Proyecto UBACyT P 045- (2004-2007) Dirección: NORA ELICHIRY
[ii] el trabajo en terreno se realiza en dos escuelas medias de la Ciudad de
Buenos Aires,
 MODELOS DE INTERVENCION Y COMUNIDADES DE
PRACTICA EN EL ÁREA SOCIAL COMUNITARIA:
UNIDADES DE ANALISIS, HISTORIA Y CONFLICTO
Resumen
El trabajo analiza los modelos mentales de intervención sobre
problemas situados que presentan los estudiantes de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires, antes y después de realizar
Prácticas Profesionales en el Area Social-Comunitaria, en el
Ciclo de Formación Profesional de su carrera de grado. El
objetivo es el acercamiento al sentido de la experiencia de un
Psicólogo en su recorrido formativo y en la delimitación de su
que-hacer y su saber singular. El recorte delimita en el Area la
intersección de algunos ejes relevantes y una apertura a la
reflexión sobre las fortalezas y debilidades del proceso de
profesionalización, en la diversidad de perspectivas en el campo
de acción de un psicólogo de cara al siglo XXI. Se denotan
fortalezas en: ampliación de unidades de análisis, mención de
antecedentes históricos y dinámica de conflictos.
Palabras clave
unidades de análisis, conflicto, historización, herramientas.
Abstract
INTERVENTION MODELS AND COMMUNITIES OF PRACTICE
IN SOCIAL-COMMUNITARY AREA: UNITS OF ANALYSIS,
HISTORY AND CONFLICTS
The study analyses mental models of professional intervention
in situated problems that students of Psychology present at the
beginning and at the end of Undergraduated Practice
Apprenticeship in de Social-Communitary Area of the
Professional Education Period. The aim is to approach to the
sense of Psychologist experience in his/her working over and
the perspective of the linking of his/her task and particular
knowledge. The focus is in the intersection of some relevant
axis and the reflection about strength and weakness in the
development of becoming professional. It shows the diversity of
perspectives in the performance of the psychologist of XXI
century, with broadening of units of analysis, historical
antecedents and dynamic of conflicts.
Key words
units of analysis, conflicts, history, tools.
Introducción y marco conceptual.
El Area Social-Comunitaria configura un espacio que ofrece
alternativas, presenta desafíos y convoca a la utilización de
dispositivos, métodos y técnicas con los que no suelen estar
familiarizados los estudiantes, conjuntamente con la interdiscipli-
nariedad en la que debe insertarse, desplegar y construir su
conocimiento el reciente egresado. Una interdisciplinariedad que
demanda su saber, su mirada y su aporte hacia una construcción
conjunta de los problemas y sus dimensiones de resolución. El
estudio articula categorías de análisis y conceptos socio-
históricos como “comunidad de práctica y aprendizaje” (Lave y
Wenger, 2001), “relación sujeto-contexto” (Baquero, 2001),
“cognición y práctica”, “evento en los tres planos de análisis”
(Rogoff, 1999) y “análisis socio-cultural de la interdisciplinariedad
en la unidad o diversidad del saber” (Lenoir Y. y Hasni A., 2004)
Ubicamos, desde el interesante enfoque de Lenoir y Hasni, tres
Erausquin Cristina; Basualdo María Esther; Walenten Mariela
Proyecto UBACYT P061
“lógicas” de la construcción y trasmisión del saber, en cuanto a
sus condiciones de producción y particularidades de sentido
en determinados escenarios culturales. La primer lógica subraya
la dimensión epistemológica, los interrogantes, una mirada de
la “racionalidad iluminista” como fuente de todo saber,
trascendiendo más allá de la experiencia sensible. Es la lógica
ubicada por los autores como “europea francófona”. Las
características singulares y propias de cada dominio de
conocimiento y la extensión a otras disciplinas, son interpeladas
y se imponen antes de todo accionar. El objetivo es una reflexión
epistemológica integral y el significado conceptual es el eje
central. La segunda lógica, identificada como “norteamericana
anglófona”, es una lógica instrumental y pragmática, el foco de
atención esta puesto en el “saber hacer”, en los datos que ofrece
la realidad en sentido útil y práctico. El desarrollo gira en torno
al que-hacer de los hombres en su acercamiento a la experiencia
y sus potencialidades transformadoras, y demuestran su saber
inventando modos de actuar eficazmente en relación a su
objetivo. La última lógica, cuya raíz es el contexto cultural
latinoamericano, destaca la subjetividad de los agentes. El
interés legítimo del sujeto está puesto en el autoconocimiento y
su relación con el mundo. Perspectiva fenomenológica de la
“vivencia subjetiva e intersubjetiva”, la construcción del saber
es para ella un enriquecimiento colectivo e individual. Interdisci-
plina es, desde esta percepción, la redefinición de significados
y sentidos en el hacer de construcción colectiva, con la apertura
y encuentro con otras disciplinas a través de sus agentes/
actores.
Estrategias metodológicas.
La Unidad de Análisis del estudio es: Modelos Mentales de los
Estudiantes de Psicología en su recorrido curricular en las
Prácticas Profesionales. Para este trabajo, hemos analizado
esos “modelos” en dos Prácticas del Area Social-Comunitaria,
puntualizando la identificación y recorte de la situación problema,
las estrategias de intervención del quehacer de un psicólogo,
las herramientas y los resultados que pueden considerar en un
proceso de intervención los estudiantes de Psicología que eligen
cursar Prácticas Profesionales en esta Area. Es una unidad de
análisis compleja, y cada una de las dimensiones se despliega
en ejes que se interrelacionan, son interdependientes y están
atravesados por tensiones y contradicciones en la construcción
y transformación del conocimiento y en la profesionalización.
Se utilizó para este trabajo un Cuestionario de preguntas
abiertas, administrado a los estudiantes que completaron la
cursada de dos Prácticas del Area Social-Comunitaria: un total
de 29 sujetos. La muestra conforma el 21% de los 135 alumnos
que cursaron Prácticas del Area Social.-Comunitaria en ese
cuatrimestre. El enfoque es descriptivo, con análisis cualitativo
de datos cuantitativos, y en la indagación global se recogieron
datos de 150 estudiantes de los 1000 que cursaron en ese
cuatrimestre Prácticas Profesionales en las cinco Areas de
Psicología.
Desarrollo. Unidades de análisis: complejidad, multidimensio-
nalidad, tensiones y conflictos. ¿A quiénes se dirige la
Intervención?
En el eje 1 de Situación Problema, “de lo simple a lo complejo”,
hay un aumento del 14% de frecuencia de respuestas del nivel
233
4 entre el pre-test y el post-test, es decir, interrelación entre
factores y dimensiones y de un 3% del nivel 5, tramas
intersubjetivas y psicosociales entre actores, factores y
dimensiones. En una de las Prácticas Profesionales incluídas
en la muestra, el nivel 4 sube un 23% entre el pre y el post-test.
En el eje 2 de Situación Problema, “de la descripción a la
explicación” y en el eje 5, “relaciones de causalidad”, se producen
giros consistentes y de enriquecimiento entre el pre-test y el
post-test en las Prácticas del Area Social Comunitaria. Aumenta
un 4% el nivel 4, da una hipótesis sobre causas o razones y
aparece el 5, da diversas combinaciones de factores en
interrelación, en el eje 2 y aumenta un 18% el nivel 4, relaciones
causales multidireccionales en cadena en el eje 5. En el Eje 7
de Situación Problema, “del individuo sin contexto a la trama
interpersonal de la subjetividad”, hay un aumento del nivel 4
del 10%, es decir, se combinan factores subjetivos e
interpersonales con conflictos intra e intersistémicos y el 5, que
agrega el planteo de dilemas éticos, se mantiene con igual
porcentaje. En una de las Prácticas Profesionales incluídas en
la muestra, el incremento del nivel 4 es de un 30% entre el pre
y el post-test. En el Eje 5 de Intervención Profesional, “acciones
sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales”,
el más claramente representativo de las unidades de análisis
de los modelos de intervención del psicólogo, en el post-test
aparece con un 7% el nivel 5, hay acciones sobre individuos,
tramas vinculares y dispositivos institucionales, simultáneamente
considerados y articulados, ponderados en función de contexto.
El nivel 3 aumenta, acciones sobre individuos, tramas y
dispositivos, en sucesivo, en el 4% que disminuye el nivel 2,
hay acciones sobre individuos, tramas vinculares o dispositivos
institucionales, exclusivamente. En una de las Prácticas,
aparece en el Post-test el nivel 5, que representa acciones sobre
individuos, tramas e instituciones articuladas y ponderadas en
función de contexto, y se incrementa en el Post-test el nivel 3
en un 27%, acciones sobre individuos, tramas e instituciones
en sucesivo, desapareciendo el nivel 2, acciones exclusivas
sobre unos u otros, que tenía en el pre-test ese 27% de
respuestas. En la otra Práctica del Area Social-Comunitaria, tal
vez por efecto de la dificultad de comprender el cambio a la vez
en la dimensión individual y grupal y sólo concebir la intervención
sobre los grupos, se da un incremento de frecuencias en los
niveles más altos, bajando el 4 a favor del 5, pero también
aumenta ligeramente el nivel 2.
Desarrollo. La ausencia de historia en Psicología:¿un problema
de “estructura”?
En el Eje 4 de Situación Problema: “Historización y mención de
antecedentes”, aumenta en el Post-test un 14% el nivel 4: da
diversos antecedentes históricos interrelacionados, si bien
decrece el nivel 5 en un solo caso, un 3%, da diversos
antecedentes históricos interrelacionados, jerarquizados en
función de contexto. El nivel 1 permanece con la misma
frecuencia en el Pre-test y en el Post-test, 24%: no da ningún
antecedente. El nivel 2, da solamente un antecedente decrece
un 7% en el Post-test; el nivel 3, da diversos antecedentes sin
interrelacionarlos decrece un 3% en el Post-test. De modo que
lo más significativo en la distribución de frecuencias es el
incremento en el nivel 4. En una de las Prácticas Profesionales
del Area Social-Comunitaria, hay un incremento del 15% del
nivel 4, y un decrecimiento del nivel 2 y del nivel 3 entre el Pre-
test y el Post-test, incrementándose ligeramente el nivel 1, no
hay mención de antecedentes históricos. En la otra Práctica
Profesional del Area Social-Comunitaria, se incrementa el nivel
4 del Eje 4 un 9% en el Post-test, pero también el nivel 2, hay
mención de un solo antecedente, desapareciendo el nivel 1. El
estudio revela que éste es un Eje Crítico en las Prácticas
Profesionales, y también en las Asignaturas del Ciclo de
Formación Profesional, o sea en el trayecto final del recorrido
curricular de la Carrera. En el Pre-Test de las Prácticas del Area
Social-Comunitaria, el porcentaje acumulado de los niveles 1 y
234
2 de este Eje de la “historización del problema” presenta una
mayor frecuencia de respuestas que cualquier otro Eje de
cualquier dimensión: un 35% en el Pre-Test, que por otra parte
se incrementa a un 48% en el Post–Test. En esta Area, hay una
importante porción de la población de estudiantes que experimenta
un enriquecimiento en el nivel 4, entre el Pre-Test y el Post-
Test, dan diversos antecedentes históricos interrelacionados
significativamente entre sí. ¿Qué ha pasado con la “historia” en
Psicología? Hay modelos de los estudiantes de Prácticas Profe-
sionales, o de la materia del Ciclo de Formación Profesional,
en los que hay buenas explicaciones, hipótesis diagnósticas,
no sólo de los síntomas sino también de las estructuras, y se
denota perspectivismo y descentración en el análisis, relaciones
causales multidireccionales y un crecimiento en todos esos ejes
entre el inicio y el cierre del trabajo en las Prácticas. Pero, en
cambio, no hay antecedentes históricos: ni de sujetos indivi-
duales, ni de tramas vinculares, ni de contextos institucionales.
En esta dirección, un testimonio de una Tutora, de importante
trayectoria en el ejercicio del rol, muestra una dirección de la
didáctica en la Práctica Profesional tal vez consistente con los
resultados hallados:“tratamos de que dejen lo anecdótico,
intentamos que vayan directamente a la comprensión de la
estructura”.
Con relación al Area Social-Comunitaria de las Prácticas
Profesionales, en trabajos anteriores (Erausquin et al. 2004), y
a partir del análisis de datos extraídos de los primeros releva-
mientos y opiniones vertidas por los estudiantes, se plantearon
interrogantes vinculados a la “indefinición de marcos teóricos o
modelos de trabajo”, el predominio del “sentido común” sobre
la “especificidad disciplinaria”, o sobre “la especificidad del rol
del psicólogo en la intervención”, o sobre la aptitud para aplicar,
resignificar y re-contextualizar conocimientos científicos
asimilados en el recorrido curricular. Los modelos mentales que
se delinean a partir de los datos de las dos Prácticas
Profesionales del Area en esta oportunidad, en una muestra
estadísticamente significativa y representativa de propuestas
diferentes, muestran una articulación con: sólida presencia de
fundamentación teórica, explicaciones causales, hipótesis e
inferencias en problemas complejos, interrelación entre factores
y dimensiones, perspectivismo y descentración en el análisis
de problemas.
Fortalezas y debilidades en Prácticas Profesionales del Area
Social-Comunitaria
Una “debilidad” en estas Prácticas es que no parece haber multi-
agencialidad en la intervención. Un solo agente, el psicólogo,
el nivel 3 del eje 3 de Intervención Profesional, es lo que
predomina, y aun más en el Post-test que en el Pre-test. Una
excepción es la que se da en una porción de la muestra de una
de las Prácticas del Area, en la que se refieren al “grupo”, no
sólo como el objeto-objetivo-meta de la intervención, sino
también como agente que opera sobre el sujeto individual. Pero
eso sólo ocurre, como enriquecimiento entre el Pre-test y el
Post-test, en una población con niveles altos ya en el Pre-test.
En un Area en que el pensamiento es interdisciplinario, imbricada
la Psicología con otras Ciencias Sociales, en los “modelos de
intervención de los estudiantes” no se verifica la apertura a la
interdisciplina, ni en la dimensión Problemas, ni en la de
Intervenciones. Una explicación tentativa es que, en las
situaciones-problema en contexto de intervención, la inter-
disciplina se introduce en la construcción mental de los
estudiantes, si hay diferentes agentes y actores interviniendo
sobre el problema. La inter-disciplina es “visibilizada” a través
de la interacción entre actores en el escenario concreto donde
emergen los problemas y las soluciones a los mismos, tal como
plantea el enfoque fenomenológico de la intervención, de raíz
latinoamericana, según los autores citados. Una “fortaleza” de
las Prácticas del Area Social, además de la riqueza de concep-
tualizaciones, es el progreso en los niveles de Herramientas y
Resultados. Como también ocurre en Area Educación, - lo que
se despliega en otro trabajo -, se destaca como fortaleza este
crecimiento, porque en general, las dimensiones de Herramientas
y Resultados configuran una cierta “debilidad” en los modelos
mentales de profesionalización. Ello probablemente sea resul-
tado de la problematización de la “racionalidad tecnocrática”,
pero que desembocó en una postura crítica de todo “saber
hacer” instrumental, en nuestra cultura en Ciencias Sociales.
En las Prácticas Profesionales del Area Social-Comunitaria, en
el Eje 1 de Herramientas, “una o varias”, se incrementa en un
14% el nivel 3 en el Post-test, se mencionan varias herramientas
referidas a una dimensión o una herramienta referida a varias
dimensiones, con un importante decrecimiento en nivel 1 y 2,
no menciona herramienta alguna y menciona una sola
herramienta referida a una dimensión respectivamente. En la
dimensión Resultados, en el Eje 1, “atribución del resultado a
una o varias condiciones: agente, interacción, contexto o sujeto”,
hay un incremento de nivel 4 del 10%, y en el Eje 2, “consistencia
de resultados y atribución con problema e intervención”, se
incrementa en un 10% el nivel 4, resultados y atribución
consistentes con el problema y la intervención, ponderados con
sentido de realidad. Este progreso es aun más significativo, si
consideramos que no es el modelo de trabajo hegemónico en
la formación profesional de Psicólogos en la Facultad el que
presentan las Prácticas del Area y que la oferta y la demanda en
la inscripción de estudiantes de modo electivo es singularmente
menor que en el Area Clínica, que sigue convocando al 70% de
los estudiantes que cursan Prácticas Profesionales. En el Pre-
test de estas Prácticas, el Area en que dibujan el Problema de
Intervención es: Area Clínica, 16 sujetos; Area Social-Comunitaria,
6; Area Educación, 4; Area Justicia,3. En el Post-test de estas
Prácticas, el Area en el que ubican la Situación-Problema de
Intervención es: Area Social-Comunitaria, 20 sujetos, Area
Clínica, 4 ; Area Educación, 4 ; Area Trabajo, 1. Es decir que un
48% más de la población en el Post-Test que en el Pre-test,
identifica y analiza problemas de intervención del Area Social-
Comunitaria, refleja modelos de trabajo en la especificidad,
conceptualizaciones fértiles para el análisis, así como herra-
mientas y modalidades de intervención cuyos resultados pueden
evaluarse.
práctica interdisciplinarios con reflexión y cuestionamiento,
pensamiento crítico, acción productiva y dimensiones humanas,
el Area Social-Comunitaria parece desarrollar un aporte
significativo. ¿No deberían estos estudios dar fundamento a la
reflexión acerca de una formación capaz de incluir la interacción
de las tres lógicas, para un discernimiento y apropiación
integradores de los futuros profesionales?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cambridge, Cambridge University Press. 1991.
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A. y Dubrovsky S. (comps.) Psicología, cultura y educación. Perspectivas
desde la obra de Vigotski. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
2004

A modo de reflexión final. Los “modelos mentales” de los

estudiantes de Psicología que cursan Prácticas Profesionales
en el Area Social Comunitaria dibujan un perfil en el que la
presencia de conflictos intrapsíquicos e interpersonales y las
tramas psicosociales reflejan el dinamismo de la vida social
entrelazada en la subjetividad y su potencialidad para el cambio.
Las unidades de análisis se amplían, presentando una relación
entre sujeto y contexto sistémica, dialéctica y genética, en la
dirección que ha planteado el pensamiento de Lev Vygotsky
(Baquero, 2004). Las Prácticas del Area Social-Comunitaria
aportan una mirada que aproxima la historia de los aconteci-
mientos contextualizadamente, en lo que representa un área
crítica en los modelos mentales de los estudiantes del Ciclo de
Formación Profesional: la debilidad de la historización. Esto
reabre el interrogante sobre la razón de esa debilidad: ¿Será la
“estructura” lo que ha desdibujado la historia”?, ¿Serán formas
de represión, olvido o desestima de la “memoria social o
individual”? Desde el enfoque de la interdisciplinariedad en la
concepción del saber, en el escenario de las Prácticas
Profesionales, los modelos mentales presentan aspectos
diversos y heterogéneos de las tres lógicas: a) la constitución
subjetiva a través de la interacción de las tramas vinculares,
con cierto aire de familia con la lógica fenomenológica
latinoamericana; b) la riqueza de herramientas y la preocupación
por los resultados, de la lógica pragmática instrumental, y c) la
lógica del cuestionamiento epistemológico, del significado
conceptual, de la explicación de las causas y razones, en el
escenario contemporáneo de los problemas “complejos,
multidimensionales, de límites borrosos, con dilemas éticos”.
Si se pretende el enfoque equilibrado de un pensamiento y una

235
 DIVERSIDAD DE MODELOS DE CLÍNICA EN
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO.
¿UNA O VARIAS ZONAS DE CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE IDENTIDAD?
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar diversos “modelos
mentales” de intervención clínica que tienen los estudiantes de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, antes y después
de realizar las Prácticas Profesionales. El estudio se centra en
la heterogeneidad de modelos, vinculados a diferentes “zonas
de desarrollo” de conocimientos e identidad profesionales. Se
usan categorías socio-culturales de interdisciplinariedad y
conceptos originados en el pensamiento de Vygotsky sobre
“sistema de actividad”, “herramientas”, “comunidades de
práctica”. Se despliegan dimensiones, ejes e indicadores de la
unidad de análisis, subrayando fortalezas y debilidades con
relación al proceso de profesionalización del psicólogo. Se
establece la necesidad de interacción y articulación de diferentes
lógicas en la concepción del saber.
Palabras clave
modelos, interdisciplinariedad, unidad de análisis, apropiación.
Abstract
VARIETY OF CLINICAL MODELS IN THE PROFESSIONAL
EDUCATION OF THE PSYCHOLOGIST: ONE OR SEVERAL
ZONES OF CONSTRUCTION AND DEVELOPMENT OF
KNOWLEDGE AND IDENTITY?
The aim is to present different mental models of clinical
intervention that Psychology students of University of Buenos
Aires develop, at the beginning and at the end of the
Undergraduate Professional Apprenticeship. The study focuses
on the variety of the models, linked to different zones of
development of knowledge and identity. Categories of socio-
cultural analysis of “inter-discipline” and vygotskian concepts
about “activity system”, “tools” and “communities of practice”
are used. The study designs dimensions, axis and indicators of
the “unit of analysis”, emphasizing strengths and weaknesses
related to psychologist development as professional. It is
necessary to promote the interaction of different logics of
knowledge and their connections.
Key words
models, “Inter.-discipline”, unit of analysis, appropriation.
Marco epistémico.
El trabajo utiliza categorías centrales del análisis socio-histórico,
como “sistema de actividad” 1, “comunidad de práctica y
aprendizaje”2, “relación sujeto-contexto”3, “cognición y práctica”4
y “zona de desarrollo próximo”5, no sólo vinculada al desarrollo
de competencias y la construcción social de conocimientos sino
también a la identificación y a la resistencia en la “apropiación”
de identidad profesional6. En particular, retomamos la perspectiva
socio-cultural de la interdisciplinariedad7, vinculada a “modos
de enseñar y concepciones del saber”. Se distinguen tres
“lógicas” de unidad o diversidad del saber, con relación a las
condiciones de legitimidad y fuentes de garantías que ofrece el
saber en diversos contextos culturales. La primera de las lógicas
resalta la cuestión epistemológica, la pregunta por los porqués,
236
Erausquin Cristina, García Coni Ana.
Proyecto UBACYT P061.
el camino de la “racionalidad iluminista”, liberadora, universal,
creadora de potencia para interrogar todo saber, poner en duda,
ir más allá, que los autores identifican como “europea
francófona”. Su origen está en la lucha con el oscurantismo y la
ignorancia, la injusticia y la desigualdad, las fuentes trascenden-
tales de autoridad, en la Revolución Francesa. Las especificidades
de los dominios del saber, las diferentes disciplinas, son más
bien interpeladas interrogativamente antes de cualquier acción.
Se tiende a la “unificación de estructuras básicas del saber” o a
la reflexión epistemológica general, y el significado -conceptual-
está en el centro de la interrogación. La segunda lógica, que
identifican como “norteamericana anglófona”, es la instrumental,
pragmática, productiva, generadora del “saber hacer”, asentada
en lo útil, dominio de herramientas y desarrollo de competencias:
su potencia está en la efectiva capacidad transformadora del
quehacer humano y allí reside su dimensión liberadora. En esta
lógica, el saber es poder y la convergencia interdisciplinaria es
instrumental. En la búsqueda de resolución de problemas, hay
interdisciplinariedad de proyectos y el saber es requerido de
operacionalizar. La tercera lógica, cuya raíz se sitúa en el
contexto cultural “latinoamericano”, está orientada a la
subjetividad de los actores. El saber legítimo que potencia al
sujeto busca autoconocimiento en la conexión con el mundo.
Es la perspectiva fenomenológica de la “experiencia subjetiva
e intersubjetiva”, y las disciplinas son caminos transitados por
la historia del crecimiento personal y colectivo. Interdisciplina
es la trama del “yo” integrado, de lo múltiple en sus diferencias,
búsqueda de sí: interacción entre agentes, entre pares. La
disciplina puede de-construirse y resignificarse en el intercambio
con otras perspectivas, pero necesita sostener la especificidad
para confrontarse con ellas.
Estrategias metodológicas.
La Unidad de Análisis es: Modelos Mentales de los Estudiantes
de Psicología sobre Problemas Situados de Intervención
Profesional, y se sustenta en el concepto de “modelos mentales”
que aplica M.J. Rodrigo en el debate sobre el “cambio
conceptual”, entendido como educativo-evolutivo. Sostuvimos
en trabajos anteriores8, 9, que ésta es una unidad de análisis
compleja. Cada una de las dimensiones se despliega en ejes,
que están atravesados por tensiones. Entre el inicio y el cierre
de las Prácticas Profesionales, los movimientos representan
conservación, giro, transformación o reorganización de los
procesos que conlleva la profesionalización. Se utilizó para este
trabajo un Cuestionario de preguntas abiertas, administrado a
60 estudiantes, antes y después de cursar tres Prácticas
Profesionales del Área Clínica, en segundo cuatrimestre de
2004. El enfoque es descriptivo, con análisis cualitativos y
cuantitativos y el estudio recoge datos de 150 estudiantes de
1000 que cursaron en ese cuatrimestre Prácticas Profesionales
en Psicología en Área Educación, Justicia, Trabajo, Clínica y
Social Comunitaria.
Diversidad y heterogeneidad.
Tomamos ejes en los que hay significativas diferencias entre
las tres Prácticas del Área Clínica, porque ese vector genera la
pregunta del título: ¿una Clínica o varias?, ¿homogeneidad o
heterogeneidad? Enmarcamos el análisis en la conceptualización
de heterogeneidad en los procesos históricos, que realizan
Tulviste y Wertsch10. Especificidad disciplinaria o interdisci-
plinariedad. En una de las Prácticas Profesionales del Area
Clínica, que en el estudio se identifica como (I), se presenta, en
la dimensión Situación problema, en el Eje 3, uno de los nudos
críticos del análisis. En el Eje 3,“De la inespecificidad a la
especificidad del problema con relación a la intervención del
psicólogo y la articulación interdisciplinaria”, el nivel 4, que
significa hay especificidad psicológica y apertura a la
interdisciplina en el planteo del problema, baja (27.5% Pre, 14%
Post) y el nivel 5, que implica que hay articulación interdiscipli-
naria efectiva, sube (7% Pre, 17% Post), pero también sube el
nivel 3: el problema es específico con relación a la intervención
de un psicólogo (65.5% Pre, 69% Post), aunque en menor
medida. En otra de las Prácticas Profesionales del Area Clínica,
que identificaremos como (II) , el nivel 4 sube de 25% en el pre
test a 75% en el post test. Y la Práctica Profesional del Area
Clínica con un giro más significativo entre el Pre y el Post es la
que denominamos (III). En esa población, suben el nivel 4
(45.5% Pre, 63.5% Post) y el 5 (9% Pre, 18% Post), el nivel 3
baja (36.5% Pre, 18% Post) y el 2 (9% Pre) desaparece. En
cuanto a la dimensión Intervención, el Eje 3 “un agente o varios
en la intervención profesional” convoca a la pregunta de si en
la Clínica es siempre necesaria la convergencia, en el sistema
de actividad que involucra la intervención, de diferentes agentes
incluyendo al psicólogo, lo cual parece depender de la
particularidad de cada propuesta o modelo de “clínica”. En la
Práctica Clínica (I), el nivel 4, hay actuación del psicólogo y
otros agentes sin construcción conjunta del problema y de la
intervención, baja un 25.5% (45% Pre, 20.5% Post), subiendo
el 3, actúa solamente el psicólogo en la intervención profesional,
un 15% (51.5% Pre, 65.5% Post) y el 5, en la intervención
profesional actúan diferentes agentes, habiendo co-construcción
del problema y de la intervención, un 10.5% (3.5% Pre, 14%
Post). En la Práctica Clínica (III) predomina el nivel 4 en Pre y
en Post, subiendo un 9% en el último (73.5%). Y el nivel 5
aparece sólo en el post test con un 18%. Siguiendo esta
tendencia, en la Práctica Clínica (II), el nivel 3 desaparece en el
post test (25% Pre), el 4 permanece igual (50%) y el nivel 5
sube un 25% (25% Pre, 50% Post). Las Prácticas Profesionales
del Area Clínica (II) y (III) configuran espacios en los que la
inter-agencialidad de la intervención se denota en la decisión y
en la distribución de responsabilidad en la actividad profesional.
En el Eje 5 “sobre quién o quiénes se interviene“, en la Práctica
Clínica (I), en el pre test, predomina el nivel 3, que significa que
en la intervención aparecen sujetos y tramas o sujetos y
dispositivos, no articulados sino en sucesión, con 48%, que en
el post test disminuye a 28%. El nivel 2, que significa que sólo
se interviene sobre sujetos individuales, en el pre test cuenta
con un 38%, creciendo en el post test hasta alcanzar el 45%;
pero también aumenta el nivel 4 (14% Pre, 24% Post), que
significa que se interviene sobre sujetos individuales, tramas
vinculares y/o dispositivos institucionales articulados en
simultáneo. Si bien hay un crecimiento del nivel 4 a expensas
del 3 en una parte de la muestra, la unidad de análisis del
problema se sitúa principalmente en el paciente-sujeto sobre el
que se actúa, mostrando la preeminencia de un abordaje de
tipo clínico individual. En la Práctica Clínica (III), en cambio, el
nivel 4 se mantiene igual en Pre y en Post (46%); y el nivel 3,
que en el pre test tiene un 18%, en el post test tiene un 46%,
pero este crecimiento es en detrimento del nivel 2, que
desciende un 18.5% (27.5% Pre, 9% Post). En la Práctica Clínica
(II), el nivel 4 crece del 75% en el pre test al 100% en el post
test. Con relación a las Herramientas, en la Práctica Clínica
(I), más representativa del recorrido curricular predominante en
la Facultad, es llamativa la frecuencia de “la escucha y la
palabra”. En cambio, en la Práctica Profesional Clínica (III),
predomina la mención de diferentes herramientas referidas a
diferentes dimensiones del problema: nivel 4 (45.5% Pre, 82%
Post). Por último, en el Eje 1 de la dimensión resultados y
atribución, “Resultados y atribución unívoca o múltiple”
encontramos que en la Práctica Profesional Clínica (II) y en la
(III), el nivel 1, que indica que no se mencionan resultados ni
atribución, no aparece, y el nivel 2, que expresa que se
mencionan resultados sin atribución o atribución sin resultado,
baja de 27% Pre a 18% Post en la primera, y de 50% Pre a
25% Post en la segunda. En la Práctica Clínica (I), el nivel 1
cuenta con un 14% en el Pre y con un 7% en el Post, así como
con un 14% en el nivel 2 en Pre y Post, mostrando un mayor
desentendimiento por los resultados.
Fortalezas y Debilidades de “modelos” en las Prácticas
Clínicas.
Consideramos “fortalezas” de las Prácticas Clínicas, los giros
que se producen en la distribución de frecuencias de respuestas
entre el Pre-test y Post-test, que representan desarrollo y
enriquecimiento de “modelos mentales implícitos” de inter-
vención profesional sobre problemas situados. Los modelos de
los estudiantes del Ciclo de Formación Profesional experimentan
un “crecimiento” entre el inicio y el cierre de las Prácticas Clínicas
en los siguientes indicadores: la complejidad de los problemas
identificados y analizados, que se une a la capacidad para
interrelacionar factores y dimensiones diversos, y a las tramas
psicosociales e intersubjetivas en el seno de las cuales se sitúan.
En general se enriquece la descripción con la explicación, por
lo menos en un nivel inferencial, a veces delineándose hipótesis
en la interrelación de factores y dimensiones. Las relaciones
causales establecidas son generalmente multidireccionales, y
a veces en cadena con diversidad de condiciones de producción
y efectos. Se denota perspectivismo y descentración creciente
en el análisis de los problemas, más allá de la visibilización
“consagrada” por discursos de otros agentes o disciplinas. En
el plano de la intervención, los modelos tienden a incluir acciones
complejas y multidimensionales, avanzando hacia el planteo
de procesos, por lo menos en el campo de la evaluación o
indagación, y a veces de la intervención. Participar en una
“comunidad de práctica”, con psicólogos que brindan servicios
profesionales, posibilita que los estudiantes articulen e integren,
más claramente diferenciadas y en un orden sucesivo, la
indagación del problema y la ayuda a los actores para resolver
o enriquecer el tratamiento del problema. Los objetivos resultan
más claramente definidos y se articulan en por lo menos dos
dimensiones -indagación y ayuda, a corto y a largo plazo, lo
emocional y lo intelectual- más frecuentemente al final que al
inicio. La decisión sobre la intervención está más a cargo del
psicólogo al final que al inicio, articulándose con la consulta o
la participación de otros actores. La agencialidad tiende más
frecuentemente a ser compartida con otros agentes, siendo más
visible la necesidad de convergencia de diferentes líneas de
intervención. En cambio, las dimensiones Herramientas y
Resultados y atribución -a las que consideramos “debilidades”-
tienen un crecimiento mucho menor entre el Pre-Test y el Post-
Test de las Prácticas del Área Clínica, predominando modelos
con herramientas “únicas”, referidas a una dimensión del
problema o la intervención, poco específicas del rol profesional
o del campo de actuación, con escasa delimitación de
resultados, con atribuciones unívocas o sin atribución de razones
de éxito o fracaso de la intervención.
A modo de reflexión final.
¿Qué significa que en una Práctica Clínica algunos estudiantes
escriban sobre la actuación profesional del “analista”? ¿Qué
significa la polarización de la muestra entre una concepción de
la actividad clínica como situada en un solo agente y otra
concepción del equipo profesional en la intervención? ¿Qué
significa el foco en el sujeto individual como unidad de
intervención y el que en cambio sitúa la trama relacional
psicosocial como escenario del problema? ¿Qué significa que
los estudiantes describan procesos de intervención en los que
participan a través de la “supervisión” del trabajo de un
237
psicólogo? ¿Se trata de una “ficción estratégica”11, una “ilusión”
capaz de promover giros en “zonas de construcción de
conocimiento y de identidad”, a través de la identificación12 ?
Las tres lógicas en la concepción del saber parecen reflejarse
-paradójicamente- en las tres Prácticas Clínicas. La Práctica
Clínica (I) tiene cierto aire de familia con la lógica de la
interpelación universalista a la “estructura del sujeto”; la Práctica
Clínica (III) tiene afinidad con la lógica instrumental de búsqueda
de resultados y cumplimiento de objetivos con herramientas
múltiples; y la Práctica Clínica (II), ligada a la constitución
subjetiva en la interacción de las tramas vinculares, tiene
familiaridad con la lógica fenomenológica. Estas tres visiones,
que a primera vista podrían parecer antitéticas, están lejos de
serlo… El enfoque equilibrado de un pensamiento y una práctica
interdisciplinaria... requieren de la reflexión, el pensamiento
crítico, la acción productiva, y la consideración de las
dimensiones humanas… si se trata de concebir y actualizar un
enfoque interdisciplinario innovador, orientado hacia una
formación integradora7. Habiendo un título polivalente como el
de Psicólogo, en un momento histórico en que la Psicología es
declarada “de interés público”, porque la acción de sus
egresados “afecta la vida y la salud de las personas”, ¿no debe
garantizarse, en la formación profesional, la presencia de las
tres lógicas, para un discernimiento y apropiación integradores
de los futuros egresados?

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Dynamics in children´s development. New York, Oxford University Press, 1993

238
 APRENDIZAJE Y NUEVAS TECNOLOGIAS:
EL CASO DE LOS VIDEOJUEGOS
Esnaola Graciela, García Eduardo, Novack Fanny, Rusculleda Claudia, Marchelli, Gabriela
Resumen
Desde nuestro interés como Psicopedagogos abrimos esta línea
de investigación para comprender cómo el sujeto aprendiente
organiza sus comportamientos e identificaciones y qué
estrategias comunicativas se ponen en juego ante los relatos
electrónicos por las incidencias que tienen en el ámbito de la
construcción de la identidad social y en el aprendizaje escolar.
(Esnaola, G., 2001 y 2004. Universidad de Valencia) Abordamos
el aprendizaje a través de los objetos tecnológicos, en este caso
“los videojuegos”, analizándolos desde el macro discurso
sociocultural que mueve al mundo más allá de los muros de la
escuela. Definimos el problema de investigación expresando
que los videojuegos intervienen en la configuración del espacio
lúdico y en la construcción de relatos homogeneizando
identificaciones y configurando modalidades de aprendizaje que
generan una microcultura de prácticas y significados ajenos a
la que propone la cultura escolar. Nos posicionamos en los
aportes de la teoría crítica para fundamentar la intervención
educativa demostrando que las nuevas tecnologías configuran
espacios de poder y de autoridad en el entramado organiza-
cional de las instituciones.
Palabras Clave
Aprendizaje, objetos lúdicos, TICS
Abstract
A STUDY OF THE LEARNING THROUGH A TECHNOLOGICAL
OBJECTS: THE VIDEOGAMES.
This research studies the problem of learning a technological
object: the videogames. We analyze these technologies as an
“homogeneous discourse of surface” that can only be understood
searching the keys that move the world beyond the walls of the
school. From this perspective we are interested in the new
spaces of power and authority that these technologies introduce
in the institutions. To understand these processes we organize
the analysis around certain aspects that operate in the interaction
between children and this object. These reasons will guide us
in the analyses. The problem of this study is defined by stating
that videogames are involved in the construction of the social
identity of the users facilitating archetypes of identification
models. These discourses design learning modes that generate
a microculture of practices and meanings with a logic different
from the school culture. As educators, we are interested in
understanding how students organize their behaviours and
identifications once immersed in this technological culture.
Furthermore, we aim at comprehending the communicative
strategies developed by users when utilizing this technology.
We claim that these cultural behaviours bring about
consequences in academic learning.
Key words
Learning, ludic objetcs, videogames
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL
Los procesos de digitalización que atraviesan la vida cotidiana
de los sujetos que convivimos en la llamada “aldea global” están
inscribiendo características significativas en la construcción de
la identidad social. Esto sucede, precisamente, porque estamos
presenciando una particular revolución en las prácticas sociales
vinculadas con la producción y la circulación del conocimiento.
Advertimos que los procesos y condiciones en los cuales se
está construyendo la subjetividad en la llamada “generación
digital” pueden llevar a confusiones y desaciertos si no son
estudiados y comprendidos desde la complejidad que este
proceso cultural está desarrollando.
Es nuestra tarea como profesionales de la educación intervenir
para comprender en profundidad estos cambios y diseñar
estrategias educativas que propicien la construcción del
conocimiento y la autoría del pensamiento. Advertir, en este
sentido que desarrollo tecnológico no implica necesariamente
desarrollo del conocimiento y que la lógica de la innovación y el
vértigo tampoco lleva, necesariamente, a la caducidad del
pensamiento o su devaluación.
En esta línea reflexiva sostenemos la necesidad de establecer
espacios de “resistencia” en los cuales circulen las ideas, se
construya la experiencia y el sujeto crítico, autor de su historia
pueda reconocerse en su producción cultural.
La hipótesis que defendemos sostiene que los sujetos nos
vamos constituyendo a partir de las prácticas sociales y de los
discursos de nuestro tiempo histórico. En las formas de
comunicarnos nos explicamos a nosotros mismos reconstru-
yendo y reafirmando el universo de sentido que nos rodea.
Prácticas sociales, discursos y herramientas culturales que
construimos como cuerpo social dan cuenta de estos procesos.
Y en este sentido, la sociedad digital expresa esta configuración
fragmentada y desregulada, propia de tiempos postmodernos.
Nuestras prácticas cotidianas están atravesadas por tecnologías
virtuales que no reconocen antecedentes, precisamente por la
vertiginosa aceleración de los cambios. Sin embargo, los
discursos, las herramientas conceptuales que utilizamos para
explicarlas son herencia del entorno histórico que les ha dado
origen. En este aspecto evidenciamos un choque, nos
quedamos “sin palabras” para comprender qué nos está
sucediendo ya que hemos vaciado de significado los
significantes… La palabra se hiere, enmudece, precisamente
porque no puede anclarse en la experiencia de sentido. Esta
disonancia entre prácticas y discursos, entre significados y
significantes mediados por las tecnologías han producido una
fragmentación en los procesos de constitución de la subjetividad
y, en consecuencia, un quiebre en los procesos de identificación
que nos conmueve. Necesitamos realizar un trabajo de reflexión
y análisis para rescatarnos y re-conocernos como sujetos en
nuestra vida cotidiana.
Adherimos a los conceptos de Talens (1994) cuando expresa
que el lenguaje electrónico no cuestiona solamente el aparato
perceptor sino el “estatuto mismo de la subjetividad: cómo nos
relacionamos con los objetos del mundo y qué perspectiva
adoptamos al respecto”
Una de las categorías que más evidentemente está interviniendo
en la constitución de la identidad y que se escenifica en el
lenguaje de las tecnologías la constituye, precisamente la
“estabilidad de los sistemas”. Estabilidad que implica un sujeto
situado en espacio y tiempo determinado, con una perspectiva
239
de desarrollo en futuro. Si comparamos estas cuestiones con
los procesos de construcción de la subjetividad que se daban
en la modernidad advertimos que el sujeto que analiza Foucault
se constituye como una unidad individual, racional y capaz de
establecer relaciones lógicas entre símbolos, aún desde su
aislamiento. En cambio, el sujeto de la era electrónica se
encuentra inmerso en sistemas inestables, dinámicos, de
continua transformación. Sistemas tecnológicos y sistemas
organizacionales frágiles que se reconfiguran al paso de las
innovaciones, siguiendo una cada vez más sutil y ajustada
“agenda de control supra nacional”. Cambios bruscos que
impiden el tiempo necesario para reflexionarlos y otorgarles
sentido, incorporarlos a nuestros esquemas de referencia para
evitar que desconozcan lo que ya estaba construido.
Esta “inestabilidad” fragmenta los discursos que no alcanzan a
ponerle voz a los significados. Inestabilidad y fragilidad que se
disuelve en “los excesos”, al decir de Baudrillard (1988) y Marc
Augé (1996) quienes señalan que el exceso de espacio y de
tiempo son los signos que caracterizan el escenario de la cultura
actual, dominada por el “simulacro y la superficie fantasmática”.
Signos que las narrativas de los videojuegos escenifican
dramáticamente en relatos electrónicos que como sistema social
hemos diseñado para que nuestros niños traduzcan en ellos
nuestros temores y anhelos más primitivos. Ya hemos desarro-
llado abundantemente el concepto de narrativa electrónica como
“discurso homogéneo de superficie” (Esnaola, G. 2001, 2004)
haciendo especial referencia a la multiplicidad de mensajes que
“hablan-de-lo-mismo” replicándose infinitamente, en la metáfora
del héroe que nunca muere, aún después de librar eternas
batallas. El relato electrónico siempre puede reiniciarse, volver
al punto en el cual simulamos morir para volver a intentar la
salida, una y otra vez, hasta cumplir con el diseño que el
programa acepta como válido… En el diagrama diseñado no
hay posibilidad de fuga creativa sin una búsqueda deliberada,
no hay posibilidad de disenso ni de reconstrucción si no se
dispone de un espacio determinado para ello. El sujeto se debe
ajustar a las normas del sistema instituído y su libertad queda
atrapada en la opción de apagar el artefacto o esperar la
resolución en el “game over”…
Sin embargo, estas narrativas producidas no necesariamente
deben remitir a un determinado status de significado. Deberíamos
señalar, en vistas a definir a los objetos tecnológicos en tanto
“artefactos culturales” que el medio es precisamente eso, un
objeto cultural que traduce el sentido que desea trasmitir quien
lo produce…
Los videojuegos, en la jerga popular, tienen mala prensa…
Demasiado frecuentemente se los señala como “responsables”
de inundar de violencia los espacios de juego de los niños y
jóvenes que los eligen para ocupar su tiempo libre. Ahora bien,
estas cuestiones pueden explicarse como mecanismos
defensivos al mirarnos como sociedad ante la superficie de las
pantallas cual “espejo mágico” (reminiscencias de la cándida
Blancanieves quizá?...) Nos asusta lo que vemos y lo
rechazamos… Vale como excusa, pero no sostiene el más
delicado análisis.
Esta sociedad conserva vestigios modernos, de un tiempo en
el cual se privilegiaba la ilustración, en el formato institucional
que lo sostenía. Y decimos que aún los conserva precisamente
porque en el discurso escolar permanece el “culto a la erudición”
que nos atreveríamos a definirla como “neoilustración de
superficie” -si se nos permite el neologismo- precisamente
porque en sus prácticas de evaluación y control se focaliza
específicamente en el dato. El producto que se evalúa está en
franca contradicción con el discurso pedagógico que fundamenta
el aprendizaje desde los procesos de apropiación de significado.
Se demuestra de este modo cómo operan, sutilmente, los
procesos de regulación del conocimiento en las instituciones de
control social, que no han sido conmovidos por las abundantes
teorizaciones pedagógicas que sostienen un posicionamiento
opuesto.
240
Desde todos los tiempos, el saber ha conservado esa peculiaridad
de su origen centralizado en las figuras de autoridad que
diseñaban las estrategias de intervención sobre los sujetos que
debían iniciarse en las instituciones de control social. De allí
que una de las transformaciones más significativas que una
sociedad puede experimentar se sitúa, precisamente, allí donde
circula el conocimiento...
Por ello los relatos electrónicos irrumpen con tanta fuerza
desreguladora. Esto sucede, precisamente, porque se sitúan
desde un lugar de “privilegio” que los señala como garantía del
éxito y del desarrollo. Alrededor de las tecnologías se generan
rituales de uso propiciados por las condiciones del propio
entorno material, y no solamente se constituyen en signos
mediadores entre el sujeto y el mundo social, sino que, con su
utilización habitual terminan por constituirse en lentes a través
de las cuales se pueden realizar determinadas lecturas del
mundo (San Martín, 1995). Ya existen abundantes desarrollos
teóricos que señalan que el pasaje de soporte tecnológico
configura estilos de apropiación de la realidad. Así es que cada
material utilizado en la historia de la humanidad fue imponiendo
sus características, posibilidades y restricciones tanto a la
“mano” como al “instrumento”. La forma lineal de organizar y
encadenar las ideas en un texto genera a su vez, un pensa-
miento similar. La escritura en soporte papel, permite que se
objetive el pensamiento y que se acceda a él de manera lineal.
Los soportes tecnológicos, por lo tanto, configuran herramientas
culturales que provocan cambios en los sistemas cognitivos
como consecuencia de la interacción mantenida con los
diferentes entornos. Al respecto expresa A. Riviere (1984) que:
«...las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la
construcción de la conciencia como cualquier artefacto humano
ya que (...) permiten la regulación de la propia conducta y de la
conducta de los otros a través de los signos, que son utensilios
que median la relación del hombre con los demás y consigo
mismo».
Enunciábamos en el comienzo de nuestra reflexión acerca de
rupturas entre discursos y prácticas. Y las evidenciamos en este
relato cuando advertimos que los procesos hipertextuales
propios de las narrativas electrónicas imprimen prácticas de
escritura y de lectura en los usuarios que remiten a lógicas
diferentes a las que construyó la institución “libro de texto”. La
cultura electrónica inunda a un lector que, se supone, incorpora
a su sistema conceptual los fragmentos dispersos. Competencias
que familiarizan al sujeto con una lectura caleidoscópica (Murray,
1997) propia de los entornos digitalizados. El signo de los
tiempos pasa ahora por la electrónica, y el soporte privilegiado
es el digitalizado.
Podemos afirmar entonces que este cambio de soporte tecnoló-
gico es solidario de un cambio en las prácticas de uso signado
principalmente por la independencia del soporte papel, que,
acompañando las características del momento actual se sitúa
en la superficie de privilegio: la pantalla.
El desarrollo de las tecnologías instala el consumo de medios
audiovisuales y la utilización de los ordenadores para el
procesamiento de la información en los espacios dedicados al
aprendizaje, al ocio y al trabajo tradicionalmente asociados a
otras herramientas culturales. Estamos entonces en un
momento que promueve el cambio de soporte para un sujeto
ya habituado al nuevo soporte. En definitiva, continuamos
avanzando en la historia de los soportes que acompañan la
evolución de las tecnologías.
En la literatura hallamos que estos viajes físicos remiten a viajes
interiores que el personaje resuelve utilizando sus propias
fuerzas, hasta ese momento desconocidas para él. En la
identificación con el héroe, el lector emprende el viaje ritual que
en los momentos actuales se impregna del signo de la
virtualidad. En estos juegos se instala el «espacio transicional»
de Winnicot que le permite construir desde el juego de roles,
desde el «como sí», su propia identidad como sujeto social. En
este sentido es que observamos que la novela de aventuras ha
trasladado su seducción hacia los formatos electrónicos,
absorbiendo los géneros populares, incluso los considerados
marginales (policiales, románticos, de terror, de aventuras).
Estas temáticas atraen masivamente, provocan un alto nivel de
consumo asegurado y por lo tanto se han reproducido a través
de los diferentes formatos: el gráfico, el audiovisual, el
electrónico. Los argumentos marginales de estos relatos remiten
a pulsiones profundas de los lectores- espectadores y otorgan
al productor ganancias económicas aseguradas. La reaparición
y puesta en escena de obras clásicas en este sentido confirman
estas hipótesis. Los diseñadores de software de videogames
continúan esta trayectoria siguiendo el esquema básico del
género de aventuras en la que se reiteran las escenas de los
viajes de obstáculos, y el despliegue de poderes y luchas hacia
la obtención de algún crédito final. En este sentido es la misma
implicación afectiva la que se produce entre el lector de una
novela de aventuras, una serie, un film o un videojuego, si es
que la aventura del personaje así lo propone. Sólo que en el
tránsito entre los formatos, la propuesta del esquema narrativo
va ciñéndose a las posibilidades del medio y genera en los
lectores-usuarios diferentes competencias.
Y en las temáticas, las diferencias también se impregnan de
los entornos sociales. Una de las mayores críticas que reciben
los videojuegos es su alto contenido de violencia explícita,
maximizada a través de las pantallas. La propuesta narrativa
que se desarrolla para la resolución de los conflictos, debe ser
afrontada por el personaje-usuario a través de una acción
inmediata y eficaz. Al estar sometida bajo la inmediatez de la
resolución, no hay espacio para la reflexión ni para el diálogo,
la respuesta es básicamente pulsional y la habilidad para la
lucha es el signo que caracteriza estos tránsitos. Nuestras
jóvenes generaciones transitan en estos relatos narrativos en
sus momentos de recreación, incorporando en estos juegos
simbólicos los contenidos culturales que como sociedad
estamos elaborando. Una vez más insistimos en que resulta
necesario instalar la reflexión en torno a estos productos
tecnológicos que nos muestran los lados oscuros de nuestra
sociedad a fin de constituirlos en objeto de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUGE, M. (1993) Los no lugares. Espacios del anonimato. Gedisa.
Barcelona
BARTHES, R (1989): Variaciones sobre la escritura en CAMPA, R.: La
escritura y la etimología del mundo. Sudamericana. Buenos Aires.
BAUDRILLARD (1988) El otro por sí mismo. Barcelona. Anagrama.
CARANDELL, J (1982): Protagonista: el niño, en POE, E.: Las aventuras
de Arturo, Gordon Pym. Bilbao, Legasa.
DE KERKOVE, D (1999) La piel de la cultura. Investigando la nueva realidad
electrónica . Barcelona. Gedisa Edit
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El caso de los videojuegos. Universidad de Valencia.
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juegos: la digitalización del espacio lúdico, en Quadernsdigitalis.net.
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Consequences. Princeton, University Press.
MARTIN BARBERO, J. (2000): Jóvenes: comunicación e identidad. Boletín
del Programa Iberoamérica: unidad cultural en la diversidad. Organización
de Estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura.

241

Universidad Nacional de La Plata. Secretaría de Ciencia y Técnica.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Carrera de Psicología.
Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigación “La
Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con población
de alta vulnerabilidad psicosocial” que están realizando las
Cátedras de Psicología Preventiva y Orientación Vocacional de
la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata.
Esta presentación esta referida a revisar algunas líneas teóricas
en relación al concepto de resiliencia como una de las posibles
estrategias preventivas en el ámbito educativo, para el trabajo
con poblaciones vulnerables. Asimismo se presenta la escala
de afrontamiento para adolescentes como una herramienta
posible para circunscribir características y acciones saludables.
Palabras Clave
resiliencia estrategias preventivas
Abstract
THE RESILIENCE AS A HEALTH PROMOTER
This presentation corresponds to the research project “The
Vocational and Occupational Guidance in schools with
populations of high psychosocial vulnerability”, carried out by
the Chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology,
Psychology course, U.N.L.P., Science and Technical Secretary.
This presentation reviews some theoretical lines in relation to
the concept of resilience as one of the possible preventive
strategies in the educative scope for vulnerable populations. It
is also presented a copying scale for adolescents as a possible
tool to circumscribe healthful actions.
Key words
resilience preventive strategies
La resiliencia, del ingles resilience, es una característica
mecánica que presentan algunos materiales por sus resistencia
a los choques, describe una capacidad de estos para recobrar
su forma original luego de ser sometidos a presiones
deformadoras. Fue Rutter quien en 1985 tomo el término de
resiliencia propio del campo de la física para incorporarlo al
campo de la psiquiatría infanto juvenil ya que esta noción
resultaba afin con el concepto psicológico de la resistencia que
presentaban algunos adolescentes a sucumbir ante las
adversidades, “la resiliencia se ha caracterizado como un
conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibiitan
tener una vida sana, viviendo en un medio insano”. (Rutter 1992)
Otros aportes destacados fueron los de Grotberg (1995) quien
la definio como la capacidad del ser humano para hacer frente
a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser
transformado por ellas. Asi como tambien el de Vanistendael
(1994) quien distinguió dos componentes: la resistencia frente
a la destrucción, es decir la capacidad de proteger la propia
integridad bajo presión y por otra parte la capacidad de forjar
un compotamiento vital positivo pese a circustancias difíciles.
En los estudios del profesor britanico Rutter(1985) , los jóvenes
que pudieron planificar sus vidas tuvieron posibilidades de tener
una adolescencia sin problemas. Las experiencias positivas en
determinados contextos como el escolar, no referidos a lo
242
LA RESILIENCIA COMO
PROMOTORA DE SALUD
Ferrer, Carina – Ibarra, Mabel – Chá, Teresita.
academico sino al éxito en el deporte, la música, la responsa-
bilidad social ayudaron a mejorar los aspectos personales que
fomentaban resiliencia.
Las favorables combinaciones entre atributos del niño y su
ambiente familiar, social y cultural tenderían al desarrollo a lo
largo del tiempo de conductas resilientes. Es decir se trataría
de un proceso interactivo, en donde ciertas características o
condiciones personales o del entorno serían capaces de
moderar los efectos a la exposición al riesgo.
Asi el término adoptado por las ciencias humanas caracteriza a
aquellos sujetos que a pesar de estar insertos en condiciones
adversas desarrollan competencias y habilidades que le
posibilitan desempeñarse psicologicamente sanos y socialmente
exitosos.
La resiliencia tomada como herramienta de trabajo se comple-
mentaría con el enfoque de riesgo propio de la aplicación del
modelo epidemiológico a los fénomenos sociales.
El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma
y en aquellas caracteristicas que se asocian a una alta
probabilidad de daño biológico o social. El enfoque de resiliencia
da cuenta de la existencia de factores protectores que haran
que los factores de riesgo no actuen linealmente, atenuando
sus efectos negativos o transformándolos.
Todas aquellas características, hechos o situaciones propias
del sujeto o de su entorno que elevan la capacidad del mismo
para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad
de desarrollar desajustes psicosocial frente a la presencia de
factores de riesgo, se los consideran factores protectores.
El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente
biomédico, desde otro enfoque teórico resultaría más enrique-
cedor referirse al término vulnerabilidad.
La vulnerabilidad según Robert Castel puede situarse en un
punto en el que la inserción ocupacional y relacional se han
fragilizado de tal manera que la persona no puede mantener un
modo de vida que no sea sostenido por estrategias de
supervivencia especificas y diferentes.
La vulnerabilidad así se entiende como el grado de la fragilidad
psíquica que la persona tiene por haber sido desantendida en
sus necesidaes psicosociales básicas: seguridad afectiva,
económica, protección, educación, tiempo de dedicación, como
asi tambien alimento, agua potable trabajo y salud.
Hablamos asi de una falla en la función de sosten de la familia,
como en la insercion del sujeto en nuevas redes vinculares
(grupo de pares, escuela y otras instituciones o ambito
comunitario).
Si tomamos el enfoque de la resiliencia para el trabajo con
grupos vulnerables, implicaria una estrategia de abordaje
integral de promoción de la salud.
De la articulación de los conceptos anteriomente expuestos,
surgen interrogantes que pretenden ser abordados a partir de
la investigación que vienen desarrollando conjuntamente las
Catedras de Psicología Preventiva y de Orientación Vocacional
Ocupacional denominada “La Orientación Vocacional en
escuelas con población de alta vulnerabilidad psicosocial “
Pensando en las características de la población que asiste a
estas escuelas, las comunidades educativas de alguna manera
han generado lazos de sostén en los jóvenes, ofreciendoles un
espacio de pertenencia; desde acciones específicas y otras no
planificadas pero que han generado impacto positivo.
¿Cómo circuscribir estas acciones facilitadoras que brinda la BIBLIOGRAFÍA
escuela a los fines de elaborar intervenciones deliberadas de Backett M, Davies M y Petros Barvazian (1985): El concepto de riesgo en
la asistencia sanitaria. Ginebra OMS. OPS..
promoción de la resiliencia? Castel Robert (1995): La dinámica de los procesos de marginalización. De
¿Cómo contribuir al reconocimiento por parte de los jovenes de la vulnerabilidad a la exclusión. Revista Topia. Año 1 Nro 2.Bs As
estrategias superadoras de las circunstancias adversas en las Castells P y Silber T (1998): Guia practica de la salud y psicología del
que se encuentran? adolescente. Buenos Aires: Planeta.
Dominguez Lostalo J. C.y Di Nella Y (1996) : Alternativas al control social
Desde el analisis y revisión de la escala de afrontamiento para
institucional punitivo represivo. Acciones de prevencion del conflicto social.
adolescentes de E Frydenberg y R Lewis, encontramos que la Cuadernos del Caleuche.
misma puede resultar un instrumento viable para la apreciación Frydenberg E. y LewisR (1997): Escalas de Afrontamiento para adolescentes.
de conductas y acciones resilientes. Madrid: TEA.
Ya que algunos de los recursos a tener en cuenta para el Gavilan M, Ibarra R, Ferrer C (2003): La encrucijada actual: el egreso de
escuelas denominadas vulnerables. Trabajo presentado en el Primer
desarrollo de la resiliencia serian: autoestima ( experiencias de Congreso Marplatense de Psicología. Mar del Plata.
reconocimiento, logros y afecto), sentido de futuro (promoción Grotberg, E (1995), Fortaleciendo el espíritu humano (Trad Néstor Suarez
de un proyecto, metas), sentido del humor (experiencias que Ojeda), La Haya, Fundación Bernard Van Leer.
permitan la expresión de las emociones), autonomía Munist, Mabel y y otros (1998): Manual de identificación y promoción de la
(sentido de identidad, actuar independientemente, control resiliencia en niños y adolescentes. Whasington DC, y Fundación Kellogg
ASDI. OPS. OMS.
interno), resolución de problemas (pensar reflexivamente, Rutter, m; (1985) en Munist, M y otros (1998), citado.
destrezas para planificar), etc. Silva, G (1999): Resiliencia y violencia política en niños.Universidad Nacional
Los resultados de la adminstración de la escala posibilitará de Lanus. Editorial Artes Graficas del Sur.
producciones futuras, ya que la misma evalua la forma en que
los adolescentes afrontan sus problemas, recortando dieciocho
estrategias de afrontamiento entre las cuales se destacan la
búsqueda de apoyo social, buscar pertenencia, hacerse
ilusiones, fijarse en lo positivo, buscar ayuda profesional,
reducción de la tensión, buscar divertirse, esforzarse y tener
éxito entre otras.
Esta escala se puede administrar invidual y colectivamente, con
una duracion de 10 a 15 minutos, orientada a adolescentes
entre 12 a 18 años.. Posee una forma especifica que permite
evaluar las respuestas a un problema particular y una forma
general ya que se ha observado que las estrategias de
afrontamiento elegidas por los sujetos son en gran parte
estables, independientes del problema particular. En este
sentido converge con la dinamica de la capacidad resiliente ya
que esta puede variar a través del tiempo y las circustancias.
El objetivo de esta medicion radica la posibilidad de que los
adolescentes sean mas concientes de sus conductas de
afrontamiento y reflexionen sobre ellas, ya que la forma en que
se enfrentan a los problemas puede establecer patrones de
conducta para su vida adulta y la manera en que planifiquen su
futuro tendra consecuencias sociales.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, los proyectos
en el ámbito educativo deben tener como eje la prevención y
promoción apuntando al reconocimiento y reforzamiento de
habilidades sociales, promoviendo en los adolescentes el
despliegue de sus potecialidades y en los docentes el recono-
cimiento de que los alumnos de estas poblaciones, pueden llevar
adelante con el estímulo, el apoyo del conocimiento y diferentes
estrategias de información, acciones hacia el logro de un
proyecto educativo, laboral, personal, social.
Implica revertir el enfoque de la intervención institucional en
tanto no se trabajaría desde el deficit o carencia sino que se
partiria desde las fortalezas presentes. Considerar lo que el
joven puede, tiene, sabe, quiere, sería el punto de partida de la
construcción de un proyecto.
“más responsabilidad”, “independencia”, “depender de uno
mismo”, “formar una familia”, “estudiar”, “trabajar”, “tiempo de
volar”, “un mundo mejor”, “libertad”, “renovación” y “cambio”,
“desafios”, “coraje” y “amor”, “tengo capacidad para estudiar y
llegar a ser alguien, cumplir mis metas, luchar por lo que nos
proponemos” son algunas de las verbalizaciones de
adolescentes pensando en el futuro.(extraido de los talleres
realizados por los alumnos cursantes 6to año de la Cátedra de
Orientación Vocacional, en escuelas desfavorables)

243
 LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION PARA
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
Resumen
Desarrollamos la estrategia “Programa de Intervención”, en
docentes y alumnos universitarios. Los docentes reciben
entrenamiento en el Programa para retransmitirlo a sus alumnos.
Investigación de las variables: A) Constitución grupos
experimental y control (profesores y estudiantes) B) Diseño y
construcción del instrumento experimental (alumnos), pretest y
postest C) Investigación de las variables docente y alumno D)
Metodología de intervención E) Estrategia “Programa de
intervención (Planificación, Intervención y Evaluación).
Actividades aplicadas al mejoramiento de una práctica
educativa. Desarrolla rol activo en el diseño y desarrollo del
Programa. La planificación, consiste en el diseño del Programa
y la organización de su desarrollo. Luego se aplica y se evalúa.
F) Evaluación: a) Diagnóstico; b) Evaluación; c) Post evaluación.
Modelos cualitativos. CLASE PARA INVESTIGACION Modelos
de intervención aúlica, donde los alumnos participan
activamente aplicando pensamiento creativo, mientras cumplen
los requisitos universitarios. La experiencia permite evaluar
modelos cualitativos de intervención facilitadores del desarrollo
de estrategias de pensamiento creativo en la adquisición de
conocimientos. Posteriores Grupos de reflexión señalaron la
necesidad de metodologías dinámicas. Se observó compromiso
y conexión estructural, integrar el nuevo conocimiento con los
anteriores. Aunque quedan por revisar otros aspectos,
señalamos que modelos como el investigado resultarán útiles
en el campo educativo.
Palabras Clave
Pensamiento creativo Estrategias Intervención Aprendizaje
Abstract
PROGRAMS OF INTERVENTION FOR THE DEVELOPMENT
OF CREATIVE THOUGHT.
We developed the strategy “Program of Intervention”, in university
students. The Professors receive training in them, to relay it to their
students. Variables: - Constitution of Experimental and Control
Groups (professors-students) - Construction of the experimental
instrument (students), pretest - postest - Investigation of variables
Teachers- Students - Methodology of intervention - Strategy
“Program of intervention” (Planning, Intervention, Evaluation). We
understand by “Program of intervention” an articulated group of
activities CLASS FOR INVESTIGATION Models of intervention in
the class-room, where the students applying creative thought, while
they fulfill the requirements of the University. applied to the
improvement of an educative practice. It permits in Professors and
Pupils an active roll in the design and development of the Program.
After F) Evaluation: a) Diagnosis; b) Evaluation; c) Post evaluation.
The experience allows to evaluate qualitative models of intervention
in the development of Creative Thought Strategies in the adquisition
of the knowledge. Groups of Reflection indicated too the necessity
of dynamic methodologies. It was observed commitment and
structural connection, to integrate the new knowledge with the
previous ones. Although we need to review other aspects, we can
indicate that models as the investigated one will be useful in the
educational environment.
Key words
Thought Strategies Programs Learning
244
Jorge E. Freiria; Jorge Feld.
CBC-UBA Proyecto UBACyT U011
Un aporte a la sistematización metodológica en el presente
Proyecto consiste en utilizar diversos modelos (explicativos y
aplicativos), sistemas, procedimientos, procesos, técnicas y
actividades que incluidos en la estrategia de aprendizaje que
llamamos Programa de Intervención, contribuyan al desarrollo
del instrumento cognitivo que investigamos y aplicamos, el
pensamiento creativo.
Nociones como educar en la creatividad, creatividad aplicada
y creatividad y formación en el ámbito educacional, describen
concepciones que serán trabajadas como aportes para los
recursos didácticos. El modelo general de la enseñanza y el
aprendizaje está basado en el marco teórico conceptual del
constructivismo, al entender que el mismo puede convertirse
en una estrategia válida para construir herramientas que
permitan resolver problemas y mejorar las prácticas.
Desarrollamos la estrategia “Programa de Intervención” en la
Cátedra de Psicología, CBC, UBA., siendo la Población de
estudio docentes y alumnos de la misma. Los docentes
reciben el entrenamiento en el Programa por parte del
Equipo de Investigación y lo retransmiten a los alumnos
de sus cursos. La asignación es aleatoria, adjudica al azar a
unos cursos la condición de experimentales y a otros la de
control.
Momentos de la investigación de la variable docente y
alumno
Los espacios de intervención del Programa comprenden los
siguientes momentos:
A) Constitución grupos experimental y control (de profe-
sores y alumnos): Se constituyeron aleatoriamente los Grupos
Experimental y Control, con profesores y sus alumnos de la
asignatura Psicología (Cátedra Freiria) del CBC de la UBA.
B) Diseño del instrumento de medición en alumnos: Se
utiliza un diseño experimental con grupo de control no
equivalente, medida de pretest y postest.
C) Investigación de la variables docente y alumno: c.1)
Programa “docentes”: Desarrollo de Programas de Entre-
namiento, destinados a los docentes; c.2) Programa “alumnos”:
Aplicación a los alumnos del Programa trabajado por los
docentes.
D) Metodología de intervención: Desarrollamos una propuesta
enfocada en la construcción, aplicación y análisis de actividades
centradas en los contenidos curriculares y las formas de
abordarlos, la estrategia “Programa de Intervención”, admi-
nistrada primero a docentes, para una posterior aplicación a
los alumnos.
E) Estrategia “Programa de intervención”: Nos centramos
en evaluar la incidencia de las variables “docente” y “alumno”
en la aplicación de estrategias cognitivas que impliquen
utilización de pensamiento creativo, observable en la producción
de los alumnos.
Un programa de intervención es un conjunto articulado de
actividades aplicadas a un proceso para el logro o mejoramiento
de una práctica conceptual o técnica. La Intervención se apoya
en el rol activo de los participantes en el diseño y desarrollo del
Programa y desarrolla diversas situaciones de resolución de
problemas y/o prácticas académicas para alcanzar las metas
propuestas. Se aplica, dentro del proceso educativo, a los
sujetos de la interacción docentes-alumnos, a fin de facilitar el
aprendizaje mediante el desarrollo del pensamiento creativo
como instrumento cognitivo, en la Cátedra de Psicología (CBC-
UBA) a nuestro cargo. Los momentos del diseño y aplicación
del Programa son: Planificación, Intervención y Evaluación. La
tarea comienza con la planificación, consistente en el diseño y/
o adaptación del Programa y la organización de su desarrollo.
Se procede luego a su aplicación y en el cierre se evalúa lo
realizado.
Las intervenciones son llevadas a cabo en los “Talleres de
Práctica”, actividades de aproximación gradual a los distintos
momentos del Programa, mediante técnicas entrenadas o
espontáneas.
Los Talleres se desarrollan en pequeños grupos de trabajo,
elaborando las temáticas a profundizar y aproximándose a ellas
a través de distintas herramientas o subestrategias, como
brainstorming, analogías, metáforas, análisis, descubrimiento
de relaciones, ideogramación, arborificación, desestructuración,
reestructuración, reconstrucción, discusión, exposición, diálogo
analógico creativo, entre otras propuestas de actividades.
Dentro de la Metodología, consideraremos los siguientes
aspectos, señalados por Sternberg: 1. El entrenamiento
intelectual debe ser relevante para los individuos. 2. El programa
de entrenamiento debe tener relación con el comportamiento
real. 3. Debe proporcionar instrucción explícita en estrategias
para enfrentar las nuevas situaciones cognitivas. 4. Debe animar
activamente a los individuos a manifestar sus diferencias de
estrategias y estilos. (Sternberg, 2001).
Momentos:
1) Investigación de la variable “docente”: La variable
“docente” es investigada mediante: a) construcción y adminis-
tración de una encuesta, aplicada a los integrantes de la Cátedra,
para seleccionar la muestra, b) Categorización y evaluación de
la misma y constitución de los grupos experimental (GE) y control
(GC), c) Aplicación del diseño Programa de Intervención al grupo
experimental.
Se busca el mayor desarrollo de los instrumentos cognitivos de
los docentes partiendo de sus esquemas y concepciones, en
actividades grupales que les permiten revisar y profundizar
aspectos de sus prácticas de enseñanza, así como su propio
aprendizaje.
Evaluación del factor docente: Se realizan evaluaciones
actitudinales y de aprendizaje: a.- Actitudinal o cualitativa: es
permanente, observando participación, creatividad, diseño de
situaciones, cambio de conductas, necesidad de transformar la
práctica docente, aprendizajes logrados. b.- De aprendizaje o
cuantitativa, relacionadas con las producciones de los
participantes.
2) Investigación de la variable “alumno”: a) Construcción de
una encuesta de evaluación de conocimientos previos,
administrada a todos los alumnos participantes en la muestra,
ya sean de GE o GC, b) Luego del entrenamiento en un
Programa de Intervención, los docentes del GE aplicarán un
Programa similar a los estudiantes de sus cursos; c) Se evalúa
la producción del alumnado, en función de lo producido por los
mismos durante la cursada ordinaria y en las respuestas al
instrumento diseñado.
Construcción del instrumento experimental, para medida
de pretest y postest: Diseño y construcción de un instrumento
objetivo de evaluación, para ser aplicado a los alumnos (tanto
del Grupo Experimental como del Control), dentro de la
modalidad Test-Entrenamiento-Test (Prueba de entrada y de
salida) previa y posterior a recibir el Programa de Intervención,
a fin de evaluar objetivamente los resultados del Programa y el
desarrollo del pensamiento creativo aplicado al aprendizaje
significativo.
Incluye: a) Lectura y comprensión de un texto expositivo,
equivalente en complejidad a los que se utilizan como
bibliografía obligatoria durante la cursada, b) la indicación de
cinco “palabras clave” presentes en el mismo (las que serán
confrontadas con un baremo construido en base a las
respuestas dadas al mismo ítem por profesores de distintas
asignaturas dentro de las Humanidades), c) redacción por parte
de los alumnos de aclaraciones y sugerencias que formularían
al texto presentado, d) respuestas que el alumno daría a las
preguntas que le suscita el texto y, por último, e) la
reconstrucción abreviada (resumen o síntesis) del texto y la
creación de un título propio.
F) Momentos de la evaluación: La evaluación es considerada
una pieza clave dentro del Programa de Intervención educativa.
Se consideran distintas posibilidades, privilegiando la autoeva-
luación responsable y crítica. En el diseño del plan de evaluación
se acuerdan finalidad y objetivos, los estándares, criterios y/o
indicadores de los mismos, se analizan diversos diseños y
discuten metodologías, que luego se aplican, en acuerdo con
los participantes. Se desarrolla en función de los siguientes
momentos: a) Diagnóstico. Prueba de capacidades y conoci-
mientos, al comienzo de cada Programa. b) Evaluación durante
el desarrollo: Análisis y discusión de la producción cognitiva.
Consideración de estilos y estrategias mostradas para el
aprendizaje creativo. c) Evaluación de salida: Valoración del
trabajo realizado a lo largo del Programa.
CLASE PARA INVESTIGACION
Nos propusimos indagar modelos de intervención en el aula con
el objetivo que los alumnos desarrollen y apliquen pensamiento
creativo, mientras cumplen los requisitos curriculares que
plantea la Universidad. Ideamos uno que tuviera a los alumnos
como participantes activos en la conducción de la clase. La
misma se organizó teniendo en cuenta que: a) el tema
desarrollado (Conductismo) estaba incluido en el diseño
curricular de la materia Psicología que los alumnos cursaban
en ese momento, b) la evaluación se realiza sin modificar los
sistemas implementados para un cursado del CBC, c) Se
produjo una variación en relación con los tiempos, dado que
hubo que realizar una reunión previa con un grupo de alumnos
(Grupo I), que habrían modificado sus esquemas cognitivos
adelantando el estudio de un tema en relación al resto de su
clase.
Metodología:
El universo con el que trabajamos fueron tres cursos de Psico-
logía del CBC, UBA. Se dividió el universo en tres grupos,
designados de la siguiente manera: Instructores (I), Clase (C) y
Observadores (O). Los Instructores tuvieron a su cargo el
desarrollo del tema, “Clase” fueron aquellos a quienes estaba
destinada la “enseñanza” y “Observadores” el resto del universo.
Se complementó con Grupos de Reflexión.
Desarrollo de la actividad:
Es importante destacar que en el Grupo I se definió lo que
llamaríamos “enseñanza conductista”, establecida como
comportamientos rígidos, que incluyen movimientos, actitudes
y lenguaje inamovibles y conducción equivalente de los grupos.
Cada uno de los alumnos de los Grupos I realizó una actividad
personal y distintiva, así es como uno dio la clase de espaldas
a los alumnos, prestando atención al pizarrón y lo que escribía,
mirando hacia atrás solo cuando intentaba imponer reglas
disciplinarias, otro tomó la actitud de permanecer sentado,
dictando contenidos que hacía repetir a sus alumnos, o imponía
limites y el tercero tomó una actitud directiva: parado frente al
grupo clase repetía de memoria las definiciones y pedía que
cada alumno hiciese lo mismo, corrigiendo errores mínimos tales
como preposiciones o nexos conectivos que los alumnos
olvidaban.
El grado de compromiso de los alumnos “Clase” quedó
manifestado por el hecho que respondían de acuerdo con los
planteos particulares de cada instructor (si tenían que copiar
copiaban, si tenían que repetir en voz alta lo hacían, etc.)
245
El grupo “Observadores”, entendemos que por tener una MARTÍNEZ MEDIANO, CATALINA: Evaluación de programas educativos.
posición pasiva en el desarrollo de la actividad, fue más Investigación evaluativa. Modelos de evaluación de programas. Madrid:
UNED. (1996).
heterogéneo en sus conductas: algunos prestaban mucha MAURI, T., 1999, Currículum y enseñanza, Bs. Aires, Ed. Magisterio del Río
atención, lo que quedó de manifiesto al cierre de la experiencia, de la Plata.
mientras que otros se mantenían al margen y al cierre no NICKERSON, R. S., PERKINS D. N. et al, 1998, Enseñar a pensar, Barcelona,
pudieron opinar acerca de lo acontecido. Paidós.
PINKER, S. Cómo funciona la mente, Madrid, Debate. (2001).
POZO, J. I., 1999, Aprendices y maestros. Madrid: Alianza/Psicología Minor.
Evaluación por los alumnos: SAFTER, T.H. & TORRANCE P.E. 1999, Making the creative leap beyond.
Con relación a la actividad tanto los participantes del grupo Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press.
“Instructores” como los del grupo “Clase” evaluaron la STERNBERG, R. J. (ed.), 2001, Manual de la creatividad, Madrid, Universidad
experiencia como una diferente manera de aprender conceptos, Complutense.
divertida y fundamentalmente destacaron el aprendizaje que
obtuvieron, con comentarios del tipo “... no me voy a olvidar
más del conductismo...”, “.. puedo reconocer los distintos tipos
de comportamientos...”, etc. El resultado académico se vio
reflejado en los resultados de la evaluación parcial de Cátedra.
Los “Observadores” también la evaluaron como diferente y que
les permitió aprender un conjunto de conceptos. Sin embargo
los distintos grados de atención señalados, generaron opiniones
diversas en una gama que va desde la no participación hasta la
participación activa como tomar profusas notas, tanto de la
actividad que se desarrollaba como de los contenidos.

Conclusiones:
La experiencia realizada nos permite evaluar, cualitativamente,
que un modelo de intervención que facilite la actividad del
alumno en el aula resulta efectivo para el desarrollo de
estrategias de pensamiento creativo en la adquisición de
conocimientos. Los grupos de reflexión realizados a posteriori
señalaron la necesidad de metodologías más dinámicas en el
aula. De hecho el grupo Instructores presentó un mayor grado
de compromiso y pudieron producir lo que Finke (1995)
denomina la conexión estructural, esto es el nuevo conocimiento
integrado con los anteriores.
Aunque quedan por revisar otros aspectos (grados de concep-
tualización), entendemos que modelos como el investigado
resultarán útiles en el campo educativo.

BIBLIOGRAFÍA CITADA Y DE REFERENCIA

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. et al, 1983, Psicología Educacional, México,
Trillas.
CARRETERO, M., 1996, Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Aique.
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and its Connections” , British Journal for the Philosophy of Science Nº 53
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intervención en la enseñanza- aprendizaje del pensamiento creativo como
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Understanding Text. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

246
 MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y LA CONSTRUCCIÓN
AULICA DEL CONOCIMIENTO HISTORICO ESCOLAR.
UNA MIRADA A LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL
Resumen
El presente trabajo intenta indagar acerca de ciertos aspectos
de los modos de construcción del conocimiento histórico en la
escuela utilizando para ello ciertas aproximaciones de la
denominada psicología cultural para el análisis de las
mediaciones semióticas, las situaciones didácticas y los
denominados “Fenómenos Didácticos” .A tal fin partimos de dos
supuestos básicos de trabajo a saber: 1) la necesidad de la
construcción de una historia escolar que permita la presencia
de diversas voces en la sala de aula y, 2) (este es nuestro
segundo supuesto) la certeza de que la gramática escolar, las
condiciones de producción del saber que se dan en la sala de
aula, producen deformaciones epistemológicas, un tipo de saber
que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como
objetivos, acciones y significaciones) que el docente se propone.
Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construcción de
un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la
psicología cultural, en su aproximación narrativa, intente dar
cuenta descriptivamente de algunas características de estos
fenómenos.
Palabras Clave
Psicología cultural; Transposición didáctica
Abstract
SEMIOTIC MEDIATION AND THE CONSTRUCTION AT CLASS
OF STUDENT HISTORICAL KNOWLEDGE.A LOOK TO THE
DIDACTIC TRANSPOSITION FROM THE CULTURAL
PSYCHOLOGY
This piece of work tries to investigate certain aspects of the
ways of construction of historical knowledge at school using for
it certain approaches of the denominated cultural psychology
for the analysis of the semiotic mediations, the didactic situations
and the denominated “Didactic Phenomena”. In order to do it,
we start off from two basic assumptions of work, which are: 1_
the necessity of the construction of a school history which allows
the presence of diverse voices in the classroom and 2_ (this is
our second assumption) the certainty that the school grammar,
the conditions of knowledge production in the classroom,
produce epistemological deformations, a type of knowledge that
necessarily differs from that task (understood as aims, actions
and significations) that the teacher sets out. We tried then, which
is our thesis work, the construction of a viewpoint, that using
certain concepts from the cultural psychology in their narrative
approximation, tries to descriptively explain some characteristics
of this phenomena.
Key words
cultural psychology; didactic transposition
Mgter. Ruben Manuel Garcia
UNLZ_FLACSO
El presente trabajo se enmarca en un conjunto de indagaciones
que venimos realizando en el marco del programa de doctorado
de Flacso Argentina. En dicho marco estamos intentando indagar
acerca de ciertos aspectos de los modos de construcción del
conocimiento histórico en la escuela utilizando para ello ciertas
aproximaciones de la denominada psicología cultural para el
análisis de las mediaciones semióticas, las situaciones
didácticas y los denominados “Fenómenos Didácticos”
(Chevallard, 1981;1994; Brousseau, 1986). Creemos que tal
análisis es esencial a los fines de lograr una historia escolar
que permita la presencia de diversas voces en la sala de aula:
por un lado, la pretendida voz autorizada de una nueva historia
erudita cargada con instrumentos cognitivos específicos en
diálogo con las voces de las narraciones que los niños han
construido fuera de la situación áulica; por otra parte, se buscará
la presencia en el relato histórico mismo, construido en la sala
de aula, de las múltiples voces de los diversos actores sociales,
de los diferentes protagonistas individuales o colectivos en
conflicto.
Todo lo antedicho ha sido y es uno de nuestros supuestos
básicos de trabajo. A saber: partimos de la necesidad de la
construcción de una historia de este orden y de (este es nuestro
segundo supuesto) la certeza de que la gramática escolar, las
condiciones de producción del saber que se dan en la sala de
aula, producen deformaciones epistemológicas, un tipo de saber
que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como
objetivos, acciones y significaciones) que el docente se propone.
Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo de tesis, la construcción
de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la
psicología cultural, en su aproximación narrativa, intente dar
cuenta descriptivamente de algunas características de estos
fenómenos.
A tal fin, creimos adecuada como un aporte a tal objetivo analizar
la pertinencia y limites de ciertos conceptos de la psicologia
cultural ( particularmente en la linea que algunos autores han
llamado aproximación Narrativa, Carretero, 1997; Baquero,
1996; Bruner, 1975, 1982, 1990; Werstch, 1989;1994; Rosa,
1994; Riviere, 1984; 1987 ) para el análisis de tales fenómenos
así como para su posterior aplicación en la construcción de
dispositivos didácticos. Tales intenciones requieren cuestionarse
si las categorías clásicas de la psicología cognitiva no precisan
de una profunda transformación. Utilizaremos, para esto, la
propuesta de varios autores, (Coll, 1998; Castorina, 1996;1998;
Baquero, 1996; Riviere, 1984;1987; entre otros) en el sentido
de proponer variar el enfoque de indagación; es decir, que las
preguntas se realicen desde la construcción de conocimiento
en el aula hacia la psicología. Estas afirmaciones se orientan
hacia una reconstrucción convergente de diversas teorías
contemporáneas (las herederas del enfoque psicogenético, del
sociocultural, de las denominadas teorías cognitivas, etc.) a partir
del rediseño de sus unidades de análisis. Es esta última también,
nuestra intención. Este artículo intenta aportar a este logro,
reseñando las indagaciones que en tal contexto hemos venido
realizando y que apuntan a su justificación teórica dando cuenta
de sus supuestos fundamentales.
El concepto central que articula al resto en este intento de
diseñar un observatorio de los fenómenos didácticos en su
contexto de producción es el de tarea.
247
El carácter articulador de este concepto nace de algunos
isomorfismos con ciertos aspectos de la denominada
transposición didáctica. En efecto, tal como ha sido entendida
aquí, el carácter intersubjetivo de la tarea implica necesaria-
mente una apropiación recíproca de objetivos, acciones y
significados. En una actividad conjunta exitosa el alumno se
apropia del objetivo del docente y éste de las acciones del niño,
todo lo cual implica una permanente negociación de significados
sin la cual no hay definición de situación compartida. Sin la
cual, usando una feliz definición de Newman, Griffin y Cole
(1991) no hay “ficción estratégica”. Ficción, por el “como si”
que implica realizar aquello de lo que no se conoce en
profundidad el objetivo; y “estratégica” porque sin tal ficción
(donde la acción aparece exteriorizada en un marco que permite
sostenerla), no hay interiorización de la tarea y, consecuente-
mente, apropiación de la operación en tanto interiorización de
una acción mediatizada semióticamente y enmarcada en un
objetivo explícitamente conocido (tarea). Ahora bien, interiorizar
una tarea y convertirla en una operación intrasubjetiva implica
como vimos una delicada negociación de significados, objetivos
y acciones en un contexto de restricción semiótica y cultural[1]
realizado por el docente en clase. Tal negociación (proceso
necesario de regulación sin el cual no hay autorregulación) es
necesariamente, en buena parte, no sujeto al control voluntario
del enseñante. Dicho de otro modo, necesariamente hay un
salto entre aquello que el docente se propuso como tarea a
construir y la que realmente se construyó en la escuela. Y aquí
comienza a vislumbrarse el isomorfismo señalado: la nego-
ciación de significados en la sala de aulas es una dimensión
del mismo fenómeno del que se ocupa la transposición didáctica.
En efecto, son las condiciones de la producción didáctica las
que determinan el modo peculiar del marco regulatorio
intersubjetivo (canalización) que se produce en la sala de aula.
En síntesis, la negociación de significados en el marco de la
construcción intersubjetiva de la tarea es una de las dimensiones
del denominado fenómeno de la transposición didáctica
(Chevallard, 1991; 1994) Entonces creemos, puede ser utilizado
este modelo constituido por, entre otras, las tres categorías que
aquí esbozaremos en el marco de la aproximación narrativa
para intentar observar algunos aspectos de los modos peculiares
en que tal fenómeno ( la transposición) se despliega. Es más,
creemos posible indagar desde aquí algunos de los procesos
macro y microgenéticos (Coll y otros, 1992) que, utilizando
ciertos mecanismos semióticos de canalización allí se
desarrollan. Creemos, en consecuencia, que esto abre un
campo de investigación destinado a vislumbrar tales procesos
y utilizar posteriormente, si es posible, la información allí
recogida para el futuro accionar.
No disponemos aquí del espacio suficiente para un exhaustivo
detalle del resto de las categorías posibles que utilizamos en
tal análisis. No es tampoco esa nuestra intención en este artículo.
Pero delinearemos aquí brevemente a modo ilustrativo algunos
de las que creimos centrales y que utilizamos y utilizaremos en
nuestras futuras investigaciones.
Tal es el caso del denominado cambio conceptual. Lo enten-
demos aquí como el producto de la discusión y convergencia
de ideas previas y posteriores a la instrucción donde se expresan
modelos de interpretación diversos (y en consecuencia voces
diversas, en tanto portadoras de instrumentos cognitivos
específicos). Tales ideas, modelos y voces son efectos de modos
de participación diferentes de un mismo individuo en diversos
contextos y prácticas discursivas. El cambio conceptual estará
entonces fuertemente relacionado con el tipo de participación
en tales contextos y prácticas (Kalekin-Fichman, 1999; Nunes,
1999; Saljo, 1999; Vosniadou, 1999).
Otros conceptos que creemos fundamentales en una matriz
como la buscada y que hemos utilizado en la definición anterior
son las denominadas voces y polifonía. Estas categorías han
sido tomadas por varios autores de la psicología cognitiva
(Werstch, 1985, 1994; Saljo, 1999; Penuel y Werstch, 1998;
248
Rosa, 1994; Rommetveit, 1985; y otros) desde la teoría
lingüística de Bajtin (1982). La intención de tal rescate es
remarcar el carácter situado y encarnado de todo enunciado.
Es decir, la construcción de cada significación (en emisión y
recepción) depende necesariamente del contexto situacional
(social, político, lingüístico etc.) En este marco tal categoría
refiere tanto al ámbito inter como intrasubjetivo dado que cada
individuo se apropia de cada fragmento discursivo incorporando
también y, en consecuencia, objetivos, acciones herramientas
cognitivas y, consecuentemente, tareas diversas. La polifonía
refiere entonces a la incorporación de voces diversas alrededor
de idénticas herramientas con modalidades particulares.
Este concepto nos permite también entender la tarea del docente
de historia, (tal como aquí lo proponemos) como la construcción
de un tipo de voz específico: una voz construida en el aula en
relación al relato histórico que utilice herramientas conceptuales,
capaz de dar explicaciones tanto intencionales como
estructurales y que de cuenta a su vez, de las múltiples voces
de los diversos actores sociales.
En orden a lo metodologico los trabajos de campo realizados
durante el 2004 nos indujeron a ciertas acotaciones:
mantendremos, por un lado, el método espiralado de construir
un marco categorial, analizar con él los fenómenos didácticos
que intentamos dilucidar y reconstruirlo a la luz de sus potencia-
lidades y deficits demostrados en su funcionamiento. De este
modo, esperamos, las características específicas del fenómeno
estudiado, conformarán el nuevo marco, en sucesivas fases
(3) de utilización, análisis y reconstrucción. La confrontación
empírica nos llevó también en este terreno (el metodológico) a
buscar mayores especificaciones. Ya hemos definido que será
la construcción verbal intersubjetiva de la tarea nuestra unidad
de análisis. Hemos intentado Ver en ella como se construyen
niveles de intersubjetividad cada vez más elevados en relación
a nuevas definiciones de situación (objetivos - acciones-
significaciones cada vez más compartidos). A tales fines,
estamos en proceso de convertir en “tareas” (las definiremos,
“operacionalizaremos” en términos de objetivos, acciones y
significaciones específicos) algunas de las que esperamos sean
las construcciones de la sala de aula: la apropiación de un
género discursivo que implique el uso de conceptualización,
abducción, explicación y que permita como resultado una
narración polifónica en los dos sentidos señalados: 1) la
presencia en el aula de la voz de las narraciones previas de los
alumnos dialogando con el género “autorizado” buscado (cambio
conceptual) y 2) presencia en el relato construido de voces de
diversos actores sociales.
Estamos ahora trabajando en tal “operacionalización” y en la
construcción y acuerdo con los docentes implicados de
situaciones didácticas que pretenden la construcción de este
tipo de tareas. Las mismas serán analizadas siguiendo algunas
lineas de trabajo de Cesar Coll ( 1983; 1998) en un nivel macro,
intentando dar cuenta del traspaso del control de la construcción
de la misma desde el docente hacia el alumno y en un nivel
microgenético, analizando algunos de los mecanismos semió-
ticos utilizados, de un modo implícito o explícito, para construir
y acordar objetivos, acciones y significaciones.
El análisis de tales construcciones y negociaciones en su paso
de un nivel de intersubjetividad al otro (grado de definición comun
de situación –objetivos, acciones y significados), esperamos,
permita elucidar algunos de los mecanismos de las deforma-
ciones en el marco de las condiciones de producción del saber
en la sala de aula.
Es en el proceso mencionado donde, esperamos, las particulari-
dades de los fenómenos de la transposición didáctica impregnarán
con sus características específicas a tales ajustes. Dicho de
otro modo creemos que la triangulación de datos, provenientes
del uso en la observación de categorías e indicadores propios
de cada modelo teórico (transposición didáctica y aproximación
narrativa) nos llevará a triangulaciones metodológicas y
posteriormente conceptuales y, en consecuencia, teóricas. Es
decir, dos miradas sobre el mismo proceso creemos nos llevarán
a la construcción semiológica de dos órdenes de datos diferentes
y en consecuencia a la dinámica recién señalada.
Esperamos en este marco ser capaces de construir un tipo de
mirada que permita aportar al análisis, conceptualización y
operación sobre los fenómenos observados y, en consecuencia,
contribuir también a la consecución de un relato histórico escolar
como el más arriba planteada

[1] Tal el concepto de canalización de Valsiner (1987, 1992, 1998)

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Chevallard, Y. (1994) * “Concepts fondamentaux de la didactique. Perspectives
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Coll, C.(1998) * ”La teoría genética y los procesos de construcción del
conocimiento en el aula”. En “José Antonio Castorina y otros” (1998)
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249
 INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO EN LOS PROYECTOS PERSONALES
DE JÓVENES PERTENECIENTES A POBLACIONES
DE ALTA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL
Universidad Nacional de La Plata - Secretaría de Ciencia y Técnica
Resumen
El trabajo corresponde al Proyecto de Investigación “La Orientación
Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial”, que realizan las Cátedras de
Orientación Vocacional y Psicología Preventiva, Carrera de
Psicología, U.N.L.P, Secretaría de Ciencia y Técnica. Resultados
obtenidos hasta el momento, revelan dos aspectos relacionados
a la Orientación Vocacional Ocupacional: ≤ Los proyectos de
los jóvenes que concurren a escuelas denominadas de alta
vulnerabilidad psicosocial se configuran sobre la base de una
fragilidad subjetiva, vinculada a historias que obstaculizan la
posibilidad de resolver problemáticas de la realidad de su
entorno social, y en consecuencia del mundo del estudio y del
trabajo al cual desean incorporarse. ≤ el desarrollo insuficiente
de sus capacidades potenciales y destrezas cognitivas, el
desconocimiento y desvalorización de sus propios recursos, los
coloca en desventaja ante otros jóvenes. Se presenta el análisis
de sus fortalezas y debilidades para afrontar situaciones
problemáticas diversas utilizando las Escalas de Afrontamiento
para Adolescentes de E. Frydemberg y R Lewis, adaptación
española de J. Pereña y Nicolás Seisdedos. A fin de enriquecer
la información y realizar un estudio comparativo, se administró
la misma escala a jóvenes de escuelas socialmente favorecidas
de la Ciudad de La Plata.
Palabras Clave
afrontamiento vulnerabilidad psicosocial proyecto
Abstract
INCIDENCE FROM COPING STRATEGIS IN PERSONAL
PROJECTS FROM YOUTHS THAT BELONG TO POPULATIONS
OF HIGH PSYCHOSOCIAL VULNERABILITY.
The presentation corresponds to The Project of Investigation
“The Vocational and Occupational Guidance in schools with
populations of high psychosocial vulnerability.”, which is done
by the Subject of Vocational Guidance and Preventive
Psychology, Subject of Psychology, U.N.L.P., Science and
Technical Secretary. Results obtained until now revel two aspects
related to the Vocational Occupational Guidance: - The projects
from youths that attend schools designated with high
psychosocial vulnerability are configured over the base of a
subjective fragility, related to personal and familiar memories
that obstruct the possibility to solve reality problems in their social
environment, and in consequence of the study and work world
to which they want to be part of. - The insufficient development
of their potential capacities and cognitive dexterity, the lack of
knowledge and valorisation of their own resources, puts them
in disadvantage over other youths. This presentation shows the
analysis of their strengths and weaknesses to confront diverse
problematic situations using the Adolescent Coping Scale (ACS)
of E. Frydemberg and R. Lewys, Spanish adaptation of Jamie
Pereña and Nicolás Seisdedos. In order to enrich the information
and make a comparative study, the same scale was administrate
to youths from socially benefited schools from La Plata City.
Key words
coping psychosocial vulnerability project
250
Gavilán, Mirta – Chá, Teresita – Quiles, Cristina
El presente trabajo corresponde al Proyecto de Investigación
“La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con
poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial.” (1), que realizan
las Cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva
de la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata, Secretaría de Ciencia y Técnica.
En los últimos años, se ha realizado en la República Argentina
y, consecuentemente en la Provincia de Buenos Aires, un
proceso de transformación educativa apoyado fundamental-
mente en dos ejes: uno vinculado a cambios sustantivos en las
políticas específicas, y otro relacionado a las modificaciones
producidas en las instituciones educativas.
El 19 de febrero del año 2003, la Dirección General de Cultura
y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, a
través de la Secretaría de Educación, presenta a los Inspectores
Jefes Regionales y a los Inspectores de Área el plan Todos en
la Escuela. Este plan procura “recuperar la oportunidad de
aprendizajes para quienes abandonaron las instituciones,
incrementar las oportunidades de mejor enseñanza para
quienes educan en condiciones particularmente dificultosas y
promover la temprana participación en el sistema educativo,
comenzando por los sectores con mayores necesidades”.(2)
En este marco la escuela pública es hoy, una de las instituciones
que masivamente enfrenta un sinnúmero de adversidades
derivadas de los procesos de exclusión y desafiliación social. A
partir de los años cincuenta se comienza a dibujar, la línea
divisoria entre las instituciones educativas que imparten una
“buena educación” y las que imparten una “educación deficitaria”.
Consecuentemente esta categorización coincide en muchos
casos, con los perfiles poblacionales que concurren a unas u
otras escuelas según las regiones que se encuentran ubicadas.
A través de las investigaciones y programas de extensión
llevados a cabo por las cátedras mencionadas, hemos compro-
bado que las características del contexto según las zonas de
influencia en que se encuentran ubicadas las escuelas modela
perfiles poblacionales e institucionales.
Durante el transcurso de nuestra investigación hemos explorado
diferentes variables que ha sido objeto de presentaciones y
publicaciones en diferentes eventos científicos y revistas de la
especialidad, estos análisis estuvieron en relación a los
diferentes niveles de complejidad de los establecimientos
educativos estudiados y la diversidad poblaciónal que concurre
a los mismos, la forma de interactuar de los docentes y del
personal no docente en relación a los alumnos, los imaginarios
que aparecen en relación a los títulos a obtener, sus compe-
tencias y las posibilidades futuras en relación a estudio / trabajo
futuro.
Teniendo en cuenta algunos indicadores que reflejan las
“desventajas” de estos jóvenes para continuar sus estudios y/o
capacitación una vez finalizado el nivel polimodal, decidimos
explorar la forma en que afrontan sus problemas, ya que esto
configurará patrones de conducta para su vida adulta, e influirá
en la construcción de su proyecto de vida personal y social.
Para tal fin hemos utilizado la Escala de Afrontamiento para
Adolescentes (Adolecent Coping Scale), de E. Frydemberg y R
Lewis, adaptación española de Jaime Pereña y Nicolás
Seisdedos.(3)
El concepto de afrontamiento proviene de la traducción del
término inglés “coping” el cual se refiere a la acción de afrontar,
de hacer frente a una amenaza, un peligro, un enemigo, una
responsabilidad, etc. Se lo define como un conjunto de
respuestas, (pensamientos, sentimientos y acciones) que
ejecuta un individuo para manejar una situación estresante y/o
problemática que le permite reducir, de algún modo, sus
cualidades adversivas. Lazarus y Folkman (1984), definen al
afrontamiento o “coping” como “aquellos procesos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan
para manejar las demandas específicas externas y/o internas
que son evaluadas como desbordantes de los recursos del
individuo”. (4)
El instrumento ha sido pensado para jóvenes entre 12 y 18
años, pero puede ser usado con personas mayores a esa edad.
Es válido para su uso en investigación, terapia y orientación.
El ACS (Escala de Afrontamiento para Adolescentes) es un
inventario de autorreflexión, autoadministrable, compuesto de
80 elementos que permite al adolescente conocer las estrategias
que emplea para afrontar sus problemas.
Las 18 estrategias de afrontamiento son:
1- Buscar apoyo social. (As)
2- Concentrarse en resolver el problema. (Rp)
3- Esforzarse y tener éxito. (Es)
4- Preocuparse. (Pr)
5- Invertir en amigos íntimos. (Ai)
6- Buscar pertenencia. (Pe)
7- Hacerse ilusiones. (Hi)
8- La estrategia de Falta de afrontamiento. (Na)
9- Reducción de la tensión. (Rt)
10- Acción social. (So)
11- Ignorar el problema. (Ip)
12-Autoinculparse. (Cu)
13-Reservarlo para sí. (Re)
14-Buscar apoyo espiritual. (Ae)
15-Fijarse en lo positivo. (Po)
16-Buscar ayuda profesional. (Ap)
17-Buscar diversiones relajantes. (Dr)
18-Distracción física. (Fi)
Estas 18 estrategias pueden agruparse en tres estilos básicos
de afrontamiento:
a) Dirigido a la resolución del problema; b) afrontamiento en
relación con los demás y c) afrontamiento improductivo.
Los 79 elementos cerrados se puntúan mediante una escala
de tipo Likert de cinco puntos: 1. No me ocurre nunca o no lo
hago; 2. Me ocurre o lo hago raras veces; 3. Me ocurre o lo
hago algunas veces; 4. Me ocurre o lo hago a menudo; 5. Me
ocurre o lo hago con mucha frecuencia.
Se han publicado dos Escalas de afrontamiento: de tipo general
y de problemas específicos. En este caso hemos utilizado la
escala de tipo general.
Como mencionamos anteriormente, la misma fue administrada
a modo de prueba en una de las escuelas seleccionadas para
nuestra investigación con el propósito de explorar cuáles son
las estrategias más utilizadas por éstos jóvenes ante situaciones
problemáticas. Por otra parte se administró la misma escala a
un grupo de alumnos pertenecientes a una institución educativa
con características diferentes en cuanto situación socioeco-
nómica y en cuanto a la organización y sistema de enseñanza
de la institución..
Se administró a 23 alumnos cursantes del último año del nivel
Polimodal de la Escuela de Enseñanza Media Nº 9 de la
localidad de Lisandro Olmos ubicada a 12 kms. de la ciudad de
La Plata (Grupo A), y a 21 alumnos cursantes, del mismo año y
nivel, del Colegio Nacional “Rafael Hernández” dependiente de
la Universidad Nacional de La Plata, ubicada a pocas cuadras
del centro de la misma ciudad (Grupo B).
La administración de la escala se realizó en buenas condiciones
ya que ambos grupos mostraron interés en el trabajo.
De la tabulación de los puntajes y elaboración de los perfiles
individuales y grupales de ambas muestras se obtuvieron los
siguientes resultados:
Puntuación ajustada obtenida sobre el Grupo A:
Buscar apoyo social. (As) = 69; Concentrarse en resolver el
problema. (Rp) = 68; Esforzarse y tener éxito. (Es) = 69;
Preocuparse. (Pr) = 79; Invertir en amigos íntimos. (Ai) = 68;
Buscar pertenencia. (Pe) = 69; Hacerse ilusiones. (Hi) = 62;
La estrategia de Falta de afrontamiento. (Na) =39; Reducción
de la tensión. (Rt) = 38; Acción social. (So) = 30; Ignorar el
problema. (Ip) = 35; Autoinculparse. (Cu) = 58; Reservarlo para
sí. (Re) = 51; Buscar apoyo espiritual. (Ae) = 54; Fijarse en lo
positivo. (Po) = 71; Buscar ayuda profesional. (Ap) = 40; Buscar
diversiones relajantes. (Dr) = 71; Distracción física. (Fi) = 59.
Puntuación ajustada obtenida sobre el Grupo B:
Buscar apoyo social. (As) = 66; Concentrarse en resolver el
problema. (Rp) = 74; Esforzarse y tener éxito. (Es) = 68;
Preocuparse. (Pr) = 75; Invertir en amigos íntimos. (Ai) = 67;
Buscar pertenencia. (Pe) = 63; Hacerse ilusiones. (Hi) = 52; La
estrategia de Falta de afrontamiento. (Na) =39; Reducción de
la tensión. (Rt) = 39; Acción social. (So) = 33; Ignorar el problema.
(Ip) = 38; Autoinculparse. (Cu) = 56; Reservarlo para sí. (Re) =
54; Buscar apoyo espiritual. (Ae) = 38; Fijarse en lo positivo.
(Po) = 62; Buscar ayuda profesional. (Ap) = 53; Buscar
diversiones relajantes. (Dr) = 74; Distracción física. (Fi) = 75.
Si realizamos un análisis comparativo, no se registran dife-
rencias muy significativas entre los puntajes de ambos grupos.
Sin embargo, es posible observar algunas discrepancias en las
siguientes estrategias:
Concentrarse en resolver el problema . El Grupo A muestra
una tendencia menor a utilizar esta estrategia, que implica
abordar sistemáticamente el problema teniendo en cuenta
diferentes puntos de vista u opciones de solución.
Hacerse ilusiones: en este caso el Grupo A manifiesta una
marcada tendencia a esperar que se arreglen las cosas,
confiando en la esperanza y en la expectativa de que todo tendrá
un final feliz
Buscar apoyo espiritual: el Grupo A presenta una mayor
inclinación a rezar y creer en la ayuda de Dios o de un líder
espiritual.
Fijarse en lo positivo: se observa que el Grupo A, presenta
una visión optimista y positiva de la situación presente y una
tendencia a ver el lado bueno de las cosas y sentirse afortunados
Buscar ayuda profesional: en el Grupo A se observa una
menor tendencia a recurrir a consejeros profesionales, maestros,
psicólogos.
Distracción física: se trata de una estrategia en menor medida
utilizada por el Grupo A, en cuanto hay menos tendencia a las
actividades físicas y deportivas así como a la estética del cuerpo
Es particularmente interesante señalar, por su relación con la
problemática de la orientación vocacional ocupacional, que la
estrategia de Preocupación, vinculada con el temor al futuro o
preocupación por la felicidad futura, se registra con un alto
puntaje en ambos grupos.
En tanto la estrategia de Falta de afrontamiento o no afronta-
miento, registra bajos puntajes en ambos grupos, lo cual supone
la posibilidad de resolver problemas, sentirse saludable o vencer
la inacción.
Primeras aproximaciones:
Si bien, la inclusión de la escala es una de las estrategias meto-
dológicas a emplear en el total de la población objeto de nuestra
investigación, en esta primera muestra una de nuestras hipótesis
era encontrar puntajes divergentes en virtud de las diferentes
poblaciones seleccionadas, con muy diferentes niveles de
accesibilidad, posibilidades culturales, sociales y económicas,
propias de cada uno de los grupos seleccionados.
Como una primera conclusión en esta etapa inicial de adminis-
tración de la prueba, podemos suponer que las diferencias no
encontradas, así como las coincidencias existentes, pueden
deberse a que la institución seleccionada para esta administración
se diferencia del resto de las instituciones que pertenecen al
251
universo de nuestro proyecto, por características del contexto
geográfico y la procedencia de los alumnos que concurren a
ella. En este sentido, la institución tiene un enclave geográfico
suburbano, pero con características rurales, con pautas
culturales propias de la vida en contacto con la naturaleza y
organizaciones familiares que conservan formas más
tradicionales de visión del mundo y su relación con él.
Desde ese lugar quizá podemos realizar algunas inferencias
acerca de los porqué de las discrepancias señaladas, así como
las profundas coincidencias que pueden observarse en los
puntajes obtenidos en ambos grupos.
Como todo proceso de investigación, iremos reflexionando con
la administración del instrumento a la totalidad de las diferentes
poblaciones, de acuerdo a los resultados obtenidos, que junto
a la totalidad de estrategias metodológicas que hemos utilizado
Y actividades de extensión universitaria, nos brindará posibles
estrategias a seguir y acciones de transferencia de acuerdo a
los objetivos de nuestra investigación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
(1) Proyecto de Investigación “La Orientación Vocacional Ocupacional en
escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial”. (2002/2005).
Código: 11 H 341. Director: Gavilán, M. Secretaría de Ciencia y Técnica.
Universidad Nacional de La Plata.
(2) Dirección General de Cultura y Educación (2003) Comunicación del Plan
Todos en la Escuela.
(3) E. Frydenberg y R. Lewis, (1997) ACS Escalas de Afrontamiento para
Adolescentes. TEA Ediciones. Madrid. España.
Gavilán,M, Quiles,C, Chá T y otros( 2003) “Paradojas de la Educación en
Poblaciones Vulnerables,Memorias de las X Jornadas de Investigación
“salud, educación, justicia y trabajo”, tomo I, UBA. Facultad de Psicología.
(4) Lazarus, Richard y Folkman, Susan, (1984) Stress, Appraisal and Coping.
New York. Springer.

252
 LA MONOGRAFÍA PROFESIONAL COMO
ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN ORIENTADA
Gavilán, Mirta - Desuk, Inés - Di Meglio, Mariela - Galli, María B. - Garcia, María N. - Maya, Claudia.
Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Resumen
El presente trabajo corresponde a una de las estrategias de
información que se llevan a cabo como experiencia de
aprendizaje para los alumnos de la Cátedra de Orientación
Vocacional de la Carrera de Psicología , nos referimos a las
monografías profesionales. Estas a su vez son herramientas
de los procesos de información orientada, tanto para los
adolescentes de las escuelas denominadas vulnerables de
nuestro proyecto de investigación, como de toda la población
que concurre al centro de Orientación Vocacional Ocupacional,
Institución donde ejercemos nuestra tarea de extensión
universitaria, y a los diferentes programas que se llevan a cabo
en el interior de la Provincia de Buenos Aires. En el desarrollo
del trabajo se hace referencia a la importancia de la misma
dentro del contexto de la orientación , los objetivos, organización
y dinámica de las monografías profesionales, como asimismo
los momentos de la información donde se deben incluir.
Palabras Clave
monografía profesional información práctica
Abstract
THE PROFESSIONAL MONOGRAPH AS A STRATEGY OF
ORIENTED INFORMATION
The present word concerns on one of the information strategies
that are carried out as a learning experience for students of the
chair of Vocational Guidance of the Psychology course, so called
professional monographs. These are tools on the process of
oriented information as much for the adolescent population of
the so called “vulnerable schools” included in our research
project, as for the population that consults in the Occupational
Vocational Guidance Center where we carry out our work of
university extension and also for the different programs that are
performed in Buenos Aires Province. Through this work we point
its importance within Guidance, the objectives, organization and
dynamics of the professional monographs and also the stages
of the information where they are due to be included.
Key words
professional monograph information practice
Carrera de Psicología.
En el presente trabajo nos proponemos transmitir la experiencia
que desde la Cátedra de Orientación Vocacional y desde el
Centro de Orientación Vocacional Ocupacional, dependientes
de la carrera de Psicología, F.H.y C.E., U.N.L.P., venimos
realizando desde hace varios años.
Los alumnos de nuestra cátedra, pertenecientes al 6º año de la
carrera de Psicología transitan a lo largo de la cursada por una
serie de experiencias pre-profesionales, tendientes a propiciar
un acercamiento a la práctica profesional, hecho sumamente
importante para su cercana graduación.
Enumeraremos algunos de los requisitos didácticos para aprobar
el curso regular:
- coordinación de talleres de información vocacional, en escuelas
seleccionadas de nuestro universo de estudio para la
investigación en curso.
- proceso específico de orientación vocacional ocupacional con
intervención individual, y elaboración grupal.
- monografía profesional
Todas las prácticas mencionadas son supervisadas personal-
mente por los docentes de la cátedra y a su vez por el Jefe de
Trabajos Prácticos.
Los datos más relevantes de esta última práctica pre-profesional,
han sido trabajados en producciones precedentes, en el marco
de la investigación que se llevan adelante las cátedras de
Orientación Vocacional Y Psicología Preventiva denominada “La
Orientación Vocacional-Ocupacional de la Carrera de Psicología
en escuelas con población de alta vulnerabilidad psicosocial”.
Por lo tanto considerando que el objetivo de esta presentación
son las monografías profesionales, nos detendremos en las
pautas para su realización, uso e importancia.
¿Qué se entiende por monografía profesional?
La monografía profesional es básicamente un trabajo de
investigación, de análisis minucioso sobre alguna carrera o
profesión.
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las
opciones posibles en lo que hace a la elección de una oferta
educativa y/o laboral, debido a que contiene una gran variedad
de datos cuidadosamente organizados, que difícilmente se
encuentren en otro banco de datos.
¿Por qué se solicita este trabajo a nuestros alumnos?
Como ya mencionáramos, el pedido de elaboración de la
monografía profesional no solamente tiene por objetivo la
formación en la temática vocacional de los futuros psicólogos,
sino que además forman parte del material con que se brinda
información en forma gratuita a la comunidad desde el Centro
de Orientación Vocacional-Ocupacional dependiente de la
Secretaría de Extensión de la F.H. y C.E. de la UNLP.
En lo que respecta al aspecto académico, es una instancia que
posibilita que se visualice, y concretice la importancia de la
información vocacional. La elaboración del trabajo implica
analizar la situación de elección y cambio de quienes pueden
consultar el material, para seleccionar, dimensionar y organizar
una información clara, concisa, precisa y completa.
En lo que hace a su utilidad, tenemos la convicción que la
Universidad Nacional, en tanto pública y estatal debe abrir sus
puestas a la comunidad, es decir que al generar conocimiento
253
científico, éste no debe “quedar atrapado” entre los muros de
las aulas, sino que debe ser puesto al servicio de la comunidad
como un intento de resolución de sus problemáticas. Y de esta
forma entonces devolverle a la comunidad el aporte que día a
día realiza a nuestra posibilidad de formación.
Desde nuestra tarea docente, trabajamos detalladamente estos
conceptos con nuestros alumnos, porque sabemos de la
importancia de la toma de conciencia por parte de ellos, ya que
de la seriedad y responsabilidad con que se realice, depende
su utilidad, más allá de la aprobación de la cursada.
En el trabajo precedente “La Universidad va a la escuela: una
experiencia interinstitucional en poblaciones denominadas
vulnerables” (Gavilán, Chá, Desuk, Galli, Garcia y Quiles)
hacíamos referencia en otra forma de acercamiento de la
Universidad con la comunidad, a través del trabajo en talleres
de reflexión sobre la temática vocacional para alumnos del último
año de la educación Polimodal, pertenecientes a escuelas sin
equipo de orientación escolar.
¿Quiénes utilizan las monografías profesionales?
La población que consulta en el Centro de Orientación Vocacional
-Ocupacional es esencialmente adolescente, lo que implica
mucha ansiedad, poca disponibilidad para la lectura, atención
dispersa, etc.
Este es un dato importante que nuestros alumnos deben tener
en cuenta a la hora de confeccionar las monografías, en relación
a la organización y presentación del material.
¿Cómo debe ser la información?
La información debe ser precisa, clara y de rápida visualización.
Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad y especificidad.
El contacto con el contenido del material contribuye para que el
sujeto realice su propio recorrido, construyendo la información
que necesita a partir del mismo. Para lograr estos objetivos, la
información debe necesariamente ser elaborada, tanto para
definir qué incluir en el contenido, como para presentarla.
¿Qué informar en una monografía profesional?
A continuación se enumeran algunos ítems importantes que
orientan a nuestros alumnos a la hora de confeccionar la
monografía:
- título de la carrera que se investiga
- lugares donde se cursa (todos los lugares posibles que figuren
en las guías de carreras)
- alcances del título (para qué habilita)
- duración de la carrera
- requisitos de admisión (nivel de estudios previos, y requisitos
administrativos para inscribirse)
- características de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos
- especificar si la unidad académica cuenta con programas espe-
ciales de apoyo a aspirantes a ingresar, charlas informativas
de orientación a los ingresantes, etc.
- costo aproximado de la carrera (en términos de que materiales
requiere)
- objetivos
- especialidades
- temas principales que se estudian
- modalidad de cursadas
- planes y programas
- actividades curriculares y extracurriculares
- rol profesional
- descripción de tareas específicas
- campos de acción (institucional, individual, investigación,
docencia, etc.)
- salida laboral.
- posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e
internacionales, subsidios.
- características personales, competencias y aptitudes que la
carrera requiere.
- recomendación de lecturas para los que estén interesados
254
en la profesión.
- Entrevistas a :
profesionales
docentes de la carrera
investigadores
alumnos cursantes de la carrera.
En las entrevistas con los graduados y docentes será necesario
indagar:
- habilidades necesarias para un futuro estudiante de la carrera.
- intereses necesarios.
- lugares de desempeño profesional
- características de la temática principal que se requiere estudiar
a lo largo de la carrera.
En las entrevistas con los alumnos actuales de la carrera será
necesario profundizar en temas tales como:
- características del curso introductorio o de ingreso.
- características principales de las materias.
- tipos de conocimiento específico (por ejemplo manejo de
idiomas o de computación) necesariamente adquiridos por
fuera de la formación de grado.
- costo económico mensual que insume la carrera y si tuvieron
posibilidades de becas o beneficios
- tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar
la carrera al día.
- principales formas de estudio que demanda la carrera.
¿Cuál es el rol de los ayudantes a cargo de las comisiones?
Sabiendo la importancia de la confección de las monografías,
no sólo para la aprobación de la cursada por parte de nuestros
alumnos, sin también como un servicio abierto a la comunidad
y a la Provincia de Buenos Aires, a través de nuestros programas
descentralizados para adolescentes brindado por el Centro de
Orientación Vocacional, nuestro rol como docentes es de gran
compromiso con la tarea emprendida.
En primer término nos encargamos de transmitir el sentido de
este trabajo a los alumnos como estrategia de información y a
su vez como experiencia solidaria .
Dada la importancia que adquiere la selección de los profesio-
nales a entrevistar, ya que debe primar cierto grado de
objetividad para no influir en excesos positivos o negativos en
la información, los docentes actuamos como nexo en la
búsqueda de los mismos.
Además, supervisamos y corregimos constantemente las
producciones.
Cómo presentan la monografía? Cuáles son las condiciones
formales requeridas por la cátedra?
Debe estar escrita en computadora, a dos espacios;
En hoja A4, en carillas simples, anillada, acompañada de diskette
en Word 6.0.
(El diskette es muy importante ya que nos permite imprimir
copias, si la cantidad de población que consulta la información
así lo requiere.)
La portada debe ser clara y destacarse el nombre de la carrera
y dónde se estudia.
No puede faltar un índice, como tampoco la numeración de las
hojas en el ángulo inferior derecho.
La redacción debe evitar abreviaturas, explicitar siglas,
contemplar márgenes y sobre todo usar un leguaje accesible y
claro para todos.
Primeras conclusiones.
Quienes trabajamos en orientación, sabemos la importancia de
la etapa de información dentro del proceso de Orientación
Vocacional. Al hablar de información hacemos referencia al
complejo proceso por el cuál el orientado se apropia y reconstruye
significados culturales que tienen que ver fundamentalmente
con los roles ocupacionales, con la valoración social de las
profesiones y con las áreas de trabajo.
Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales,
la historia personal de los sujetos que consultan muchas veces
configuran el lugar desde dónde esos valores son percibidos.
También al hablar de información dentro del proceso de
orientación, no debemos olvidar el trabajo gradual que debe
seguirse por los distintos niveles de acercamiento a la
información.
Esta etapa debe poder llevarlos a cuestionarse las certezas
que tienen, ofreciéndoseles un espacio para la confrontación y
la mirada crítica, permitiéndoles construir aspectos descono-
cidos o distorsionados de la realidad. Es sumamente importante
propiciarles nuevos canales de búsqueda de la información.
Somos concientes que de nada serviría avanzar en la profundi-
zación de las carreras que los orientados traen, si no los
hacemos ver la amplia gama de alternativas educativas que
poseen. Para cualquiera que debe elegir, no hay nada mas
tranquilizador que “elegir sabiendo lo que estamos eligiendo
no elegir” . Es necesario acercarse de forma global a la gran
oferta educativa que hoy día nos ofrecen los distintos centros
educativos, y así poder estar seguros que elegimos un estudio,
sin desconocer el resto de los existentes que optamos descartar.
Una vez superada esta etapa, llega el momento de profundizar
la información de las alternativas con las que, por alguna razón,
los orientados se han quedado. Para hacerlo, una buena
estrategia es la monografía profesional y esto por dos razones
fundamentales, porque tener todo ese material aquí y ahora,
nos permite ir trabajando con ellos dudas, errores perceptuales
y conceptuales,y por otro, porque promueve necesariamente
la actividad del sujeto al tener que ir haciendo un recorrido de
la misma, seleccionando contenidos, relativizando otros. Muchas
otras actividades informativas no los convocan tan activamente,
por lo que queda más librado al azar el trabajo de los orientados.
La selección del tipo de contenidos de las monografías,
promueve que se puedan plantear dificultades en lo que hace a
la organización académica de las ofertas educativas, que de
otra manera podrían quedar silenciadas y en muchos casos
son motivos de deserciones futuras. Además movilizan
interrogantes sobre algunos aspectos poco difundidos pero no
por ello menos importantes.
Otro aspecto a considerar de relevancia es como nuestros
adolescentes, tanto los que concurren al Centro de Orientación
que pertenecen a hogares socialmente favorecidos, los de las
escuelas vulnerables, como los del interior de la Provincia de
Buenos Aires, al momento de poder decidir sobre la utilización
de la monografía profesional, se deciden en su gran mayoría
por el soporte papel y no por la informática, a pesar de tener
ambas posibilidades. Esto lleva a la desmistificación del
predominio absoluto de la cultura virtual y el supuesto abandono
de la subcultura gráfica, que sería objeto de otra investigación,
pero que nos alienta en ir profundizando las diferentes
estrategias gráficas y en especial la que ha sido objeto del
presente trabajo.
La pensamos como una puerta de acceso al tercer nivel de
información, el contacto directo con la realidad laboral y de los
estudios superiores, tal como lo plantea Marta Brea.

BIBLIOGRAFÍA
- Bohoslavsky, Rodolfo (1977). La información ocupacional en orientación
vocacional (Cap. IV), en Orientación Vocacional. La estrategia clínica.
Buenos Aires: Nueva Visión.
- Canesa, Graciela (1990). Las fuentes vivas de la información vocacional,
en Elizalde, J. y Rodríguez, A. Orientación Vocacional como espacio de
reflexión, confrontación y creación. Montevideo: Roca Viva.
- Desuk, Galli y Maya (2002). Evaluación de la demanda en Información
Orientada, en Actas de las Jornadas de AOUNAR (realizadas en el año
2002. Bs. As.)
- Gavilán, Chá, Desuk, Galli, García y Quiles (2004): La Universidad va a
la escuela: una experiencia interinstitucional en poblaciones denominadas
vulnerables, en Actas de las XI Jornadas de Investigación de la Facultad
de Psicología de la UBA.

255
 LA FORMACION DEL PSICOLOGO EN CUESTION:
TRANSICION CON RUPTURAS NECESARIAS
Gil Moreno María del Carmen; Guerrero de Puppio Marta; Abate Nora;
Resumen
El propósito del trabajo es “Identificar y analizar el impacto
educativo y psicosocial del proceso de enseñanza aprendizaje,
durante la formación de psicólogos, en espacios curriculares
innovadores”. Se desarrollará en el contexto del Proyecto
Institucional “Laboratorios de docencia e investigación con
impacto social” de la Facultad de Psicología de la UNT. Allí se
realizó un concurso de proyectos integrales mediados por la
articulación de las funciones de docencia, investigación y
extensión. Se organizan desde problemas de la realidad, como
motores para repensar prácticas profesionales y modelos
teóricos, posibilitando la construcción de conocimientos y
herramientas “que funcionen”, desde una implicación crítica y
reflexiva, para favorecer el desarrollo de la disciplina y hacer
frente a las demandas de la sociedad. Reviste gran importancia
el estudio de las condiciones de estos espacios curriculares
innovadores, como también de las modalidades de apropiación
y construcción de conocimientos. Los resultados tendrán
transferencia inmediata y diferida. El primer efecto será en los
grupos de trabajo objeto de investigación y un diferido a la
comisión curricular.
Palabras Clave
innovación, capacitación, socialización, prácticas
Abstract
THE FORMATION OF THE PSYCHOLOGIST CHANGE TO
NEEDS
The findings in previous studies have allowed the investigation
tean to detect different problems in the formation of the
Psychologist, manily tose referred to students demands for the
need of diversity in theoretical studies and the inclusión of more
tieme for practice. Thus, it seemed convenient to continue with
the theme and contextualize the proposal in the institutional
project “Laboratories of Teaching and Investigation with Social
Impact” in the Faculty of Psychology of the UNT. In this context
of projects for the design and execution of curricular spaces
was held, aiming at the integral and innovative formation of
psychologists, articulated with the different functions of teaching,
investigation and extension. The criteria for the projects is critical
and reflexive-oriented, with the double aim of favouring the
development of the discipline and facing the concrete demands
of society. Our purpose is to investigate the process of teaching-
learning that is produced in these innovative curricular spaces
from the complexity of its dynamic, identifying phenomena and
social representations from which action is organized. The ways
for work arousing from each project will be characterized in order
to solve the tension between theory and practice, as between
discipline and profession. The importance of this work lies in.
Key words
innovation, qualification, socialization, practices
256
González Ana Carolina; Zabala Ana María
Institución de Financiación: Secretaría de Ciencia y Técnica
de la Universidad Nacional de Tucumán
Un poco de historia…
En los últimos años nuestro interés estuvo orientado a investigar
acerca de la formación universitaria, integrando el equipo del
programa: “Educación superior, curriculum y docentes, estudios
sobre el campo de la Educación Superior en Tucumán” (1998-
2.000) y luego el proyecto “Problemas actuales en la construcción
del conocimiento universitario. Estudio de casos en la
Universidad Nacional de Tucumán” (2001 / 2004). Se trabajaron
en dos niveles de análisis:
a.- La formación en la Universidad Nacional de Tucumán y b.-
la formación del psicólogo en la Facultad de Psicología.
A nivel de la universidad insisten problemáticas asociadas a: la
masividad, la organización institucional fragmentaria y la limitada
incidencia social de los conocimientos construidos, para citar
solo las más importantes.
En Psicología se exploró a nivel discursivo las voces de los
estudiantes respecto a sus experiencias de formación para
interpretarlas y significarlas teóricamente, en el último año
incorporamos a los docentes. Pudimos constatar que a pesar
de ser la Psicología multiparadigmática en sus desarrollos
teóricos, en la formación predomina una orientación teórica.
Docentes y alumnos reconocen la importancia de incluir la
formación práctica, obligatoria, sistematizada y supervisada.
La trama de los procesos interactivos mostró nexos entre las
dos facetas de formación profesional: la capacitación y la
socialización. Fracturas en las relaciones humanas, predominio
de individualismo y competitividad, desvalorización de otros
actores, como así también dificultades no resueltas para
enfrentar los nuevos retos de la educación masiva impactan en
la realidad cotidiana de la facultad. También identificamos que
las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes
alcanza la frecuencia en el nivel superficial.
Estos hallazgos contribuyeron entre otros a generar una
situación institucional que dio lugar al proyecto: “Laboratorios
de investigación y docencia con acción e impacto en problemas
sociales”, para posibilitar la formación de un Psicólogo
comprometido socialmente, incorporando la práctica obligatoria.
Plantea revisar la propuesta académica, reformular objetivos,
contenidos y estrategias de formación a la luz de las demandas
sociales. Con ese fundamento la facultad convocó a la
comunidad docente a presentar “Proyectos integrales”, para
responder a los requerimientos de la sociedad y promover la
formación de psicólogos capaces de trabajar con ella.
Esas propuestas educativas pueden ser consideradas
organizadores Pedagógicos de características innovadoras por
que plantean cambios en los modos de trabajar la articulación
entre docencia y problemáticas de la realidad psicosocial.
Proponen una ruptura con los modos tradicional de oragnizar
el proceso enseñanza y aprendizaje con una fecunda
articulación entre teoría y práctica. Desde esta perspectiva se
orienta el aprendizaje basado en problemas. Los proyectos
integrales, abren la posibilidad de construir herramientas con
un critério de implicación crítica y reflexiva.
Desde contexto institucional, elaboramos el proyecto “La
Formación de Psicólogos en un contexto de Innovación” a la
convocatoria del C.I.U.N.T. 2005-2007, como una continuidad
de los estudios que venimos realizando.
Estado actual del conocimiento
El tema de la Educación Superior fue objeto de numerosas
investigaciones que aportaron una vasta producción, donde es
posible encontrar orientaciones para el cambio de cara al siglo
XXI, JC. (Tedesco, 2005), (J. Echeverri, 2004), (Bruner J., 1990)
y (B. Clark, 1992). Se afirma que la crisis de la educación
proviene de la falta de claridad acerca de su finalidad, pero
fundamentalmente por haber descuidado importantes acciones
de socialización (Tedesco, 2005). Recordemos que educar es
capacitar y socializar dotando a los sujetos de lo necesario para
se inserten productivamente en el sistema social. (Ageno, 1993)
Nuestro marco teórico recupera el concepto de formación,
proceso que solo se da por mediación, donde dispositivos y
contenidos de aprendizaje no son la formación en sí, sino los
medios para lograrla.(Giles Ferry, 1997)
Uno de los caminos posibles para el cambio, es la creación de
espacios de prácticas educativas innovadoras. Porque entrañan
en sí mismas el germen de ruptura con las lógicas tradicionales
vigentes. Cambios que deben materializarse en el currículo,
reflejarse en cómo se piensan las disciplinas y las tensiones,
para avanzar en la construcción de nuevas relaciones con el
conocimiento. (E.Lucarelli, 1998).
Enfocamos un área clave de indagación como es lo institucional
/ curricular, la indefinición del artículo, refiere a la vida humana
siempre social. (L.Fernández, 2001) Definido en la dimensión
simbólica, porque las representaciones sociales son sistemas
de interpretación que organizan las relaciones de los actores
con el mundo, conocimiento social que da sentido a la realidad
y al comportamiento. (S. Moscovici y D. Jodelet, 1997).
Otro punto de inflexión para el análisis son las interacciones
entre los actores educativos, ubicada en el centro de los
esfuerzos por comprender los procesos de enseñanza
aprendizaje en los diferentes contextos, donde los fenómenos
relacionales constituyen su principal sostén. (Gil Moreno,
González, 2002)
Otra dimensión significativa son los contenidos disciplinares,
unos se derivan del carácter multiparadigmático de la Psicología,
mientras que otros se originan en las tensiones entre la disciplina
y el ejercicio profesional del psicólogo. (Blanco, 1998)
Los alumnos de psicología demandan diversificar los contenidos
teóricos y mayor espacio para las prácticas (Gil Moreno y otros
2004) porque sienten que “los lanzamos a la vida con escasas
herramientas para comprender y analizar críticamente su
realidad (Etcheverry, 2004).
La participación en acciones prácticas en forma reiterada,
sistemática y prolongada promueve un efecto de “habituación”
en los usos y costumbres propias de esa cultura, va induciendo
una “forma de ser pensar y actuar que constituye una importante
base en el futuro desempeño profesional (Berger y Luckman,
1984). Los cambios en las prácticas deben pensarse teniendo
en cuenta las concepciones de los sujetos, generando espacios
y dispositivos para la reflexión sobre las mismas (Elichiry, 2000)
La transformación no se agota en nuevos conocimientos y
metodologías, sino en desarmar los mecanismos en los que se
abrochan ciertas concepciones y prácticas.
Objetivos
El proyecto recientemente aprobado por Ciencia y Técnica de
la UNT, se plantea como objetivos: a.- Describir y analizar las
condiciones de diseño y ejecución de los proyectos institucio-
nales integrales, b.- Identificar los fenómenos psicoeducativos
que se interrelacionan en los procesos de enseñanza
aprendizaje en situaciones de práctica, c.- explorar a nivel
discursivo las representaciones sociales de los actores que
organizan y dan sentido a sus prácticas y d.- analizar y
comprender el impacto educativo de esta experiencia en la
formación de psicólogos.
Estrategia Metodológica
La investigación se inscribe predominantemente en una lógica
cualitativa. Sin embargo, el diseño es cuanti-cualitativo, porque
es pertinente la combinación de lógicas para la recolección y el
análisis de datos. Los datos cuantitativos establecerán la
magnitud del problema y el contexto sociocultural a estudiar.
Por otra parte, se pone énfasis en lo cualitativo porque el estudio
de las representaciones sociales en educación connota un
carácter dinámico, enfatizando la perspectiva de los actores
sociales. Se prevé la triangulación de fuentes, instrumentos y
actores, porque su uso refleja un intento de comprender en
profundidad el fenómeno en cuestión.
Conclusión
La educación superior en la formación de psicólogos, está en
la búsqueda del carácter histórico y social de las ideas con las
cuales docentes y alumnos organizan y dan sentido a sus
prácticas educativas.
Nuestro objetivo es en cierto modo ambicioso, al recuperar
espacios innovadores inmersos en las problemáticas de la
realidad cotidiana y analizar sus efectos formativos. Los
discursos académicos y políticos manifiestan desde hace
bastantes años la necesidad de que la universidad de mayores
respuestas a las demandas sociales.
Emprendimos esta investigación para afrontar el camino del
cambio desde una etapa de transición hacia transformaciones
y rupturas necesarias mas radicales en la formación profesional
de los psicólogos.
BIBLIOGRAFÍA
Ageno Raúl Mario (1993) El psicólogo en el campo de la educación,
Universidad Nacional de Rosario
Berger P. y Luckman S. (1984) La construcción social de la realidad,
Amarroutu, Buenos Aires
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Etcheverry J. (2002) La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura
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Documento 6, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
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Krotsch, P. (1996) Primer Encuentro de la Universidad como objeto de estudio,
Buenos Aires, UBA
Tedesco, J.C. (1995) El nuevo impacto educativo. Grupo Anaya, Madrid
Schön D. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan, Paidos, Buenos Aires
Yapur, María Clotilde (1996) informe final, Universidad Nacional de Tucumán,
Ediciones del Rectorado
257
 ¿INTUICIÓN Y ALGO MÁS?
LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES
ACERCA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Gunset, Violeta H. - Prado, Mariana I. - Canigia, María Laura - Córdoba Vázquez, Raquel M. - Pezza, Silvia T.
Facultad de Filosofía y Letras. CIUNT - Instituto de Perfeccionamiento Docente. Tucumán
Resumen
Las representaciones que los docentes construyen acerca de
sus alumnos orientan y deciden sus acciones, tanto en la
organización de sus tareas docentes como en los procesos de
evaluación. Distintos estudios realizados, en y fuera del ámbito
nacional aportan en este sentido (Rosenthal, 1980; Perrenoud,
1994; Oyola y otros, 1994; Kaplan, 1992; 1997). Este trabajo
expone la investigación realizada con la finalidad de conocer y
comprender las significaciones que los docentes atribuyen a
los problemas de aprendizaje: qué son, cómo se los reconoce,
cómo se llega a tener problemas para aprender, así como las
acciones que despliegan para trabajar con ellos. A partir de un
enfoque metodológico cualitativo, se entrevistó a docentes
cursantes de la Especialización Psicopedagógica en Atención
a la diversidad en el Instituto de Perfeccionamiento Docente
(Tucumán) Los resultados obtenidos señalan que la aparición
de los problemas de aprendizaje está en relación con los
problemas socio-familiares o de índole física de los alumnos.
En menor medida, se señala la incidencia de la insuficiente
capacitación pedagógica de los docentes. Asimismo, indican
que los problemas de aprendizaje se manifiestan como
problemas de comportamiento y falta de hábitos.
Palabras Clave
Representaciones–problemas de aprendizaje–docentes
Abstract
INTUITION AND SOMETHING MORE? THE REPRESENTATIONS
OF THE TEACHING ABOUT THE PROBLEMS OF LEARNING
The representations that the teaching build about their students
they orient and they decide their actions, so much in the
organization of their educational tasks as in the processes of
evaluation. Different studies carried out, in and out of the national
environment they contribute in this sense (Oyola y otros, 1994;
Kaplan, 1992; 1997). This work exposes the investigation carried
out with the purpose to know and to understand the meanings
that the educational attribute to the problems of learning. From
methodological qualitative viewpoint were interviewed teaching
students of the Specialization Psycho Pedagogic in consideration
of the diversity in the Institute of Perfect Teaching (Tucumán)
The results obtained indicate that the apparition of the problems
of learning is in relation to the social family problems or of
physical kind of the students. In smaller measure, the incident
of the insufficient pedagogical training of the educational is
indicated. Likewise, they indicate that the problems of learning
are declared like problems of conduct and in the area of
language, in reading and writing.
Key words
Representations–problems of learning–teaching
258
Introducción
Las representaciones que los docentes construyen acerca de
sus alumnos orientan y deciden sus acciones, tanto en la
organización de sus tareas docentes como en los procesos de
evaluación. Distintos estudios realizados, en y fuera del ámbito
nacional aportan en este sentido (Rosenthal, 1980; Perrenoud,
1990; Oyola y otros, 1994; Kaplan, 1992; 1997).
Conocer el contenido y la organización de las representaciones
elaboradas por los docentes acerca del aprendizaje y los
problemas para aprender implica en cierta forma, una
aproximación a los procesos que facilitan u obstruyen los
aprendizajes de los alumnos.
Este trabajo expone la investigación realizada con la finalidad
de conocer y comprender las significaciones que los docentes
atribuyen a los problemas de aprendizaje: qué son, cómo se
los reconoce, cómo se llega a tener problemas para aprender.
Se realizó un estudio exploratorio, con un enfoque metodológico
cualitativo, entrevistando a docentes cursantes de la
Especialización Psicopedagógica en Atención a la diversidad
en el Instituto de Perfeccionamiento Docente (Tucumán).
Consideraciones teóricas
El concepto de representación social fue reelaborado por Serge
Moscovici (1986) sobre la noción de representación colectiva
teorizada por E. Durkheim. A partir de entonces, la teoría de las
representaciones sociales ha tenido un desarrollo amplio y
diverso, no sólo desde lo teórico sino también en la investigación
y en las diferentes alternativas metodológicas propuestas para
su estudio.
Moscovici define a la representación social “como un sistema
de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en
primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos
orientarse en su modo social y material y dominarlo; y en
segundo término, permitir la comunicación entre los miembros
de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio
social y un código para denominar y clasificar de manera
inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia
individual y grupal” (Moscovici, 1961, citado textualmente por
Duveen y Lloyd, 2003:29-30)
Con este concepto, Moscovici (citado por Jodelet, 1986)
considera a la representación como un tipo particular de
estructura que aporta a los colectivos, núcleos compartidos
intersubjetivamente para comprender y comunicarse. Se refiere
tanto al modo de pensar e interpretar la realidad cotidiana, como
a las decisiones y acciones que se generan a partir de la misma.
Es así que las representaciones sociales se sitúan entre lo
psicológico y lo social, construyendo modalidades de pensamiento
práctico, socialmente elaborado y compartido, orientado a
comprender, dar sentido y explicar los hechos e ideas del
universo vital. En ese sentido, la pertenencia a un grupo
promueve ciertos modelos para representar o comprender
ámbitos concretos de la realidad.
En el ámbito educativo, los trabajos de Rosenthal (1980) y
Perrenoud (1990) entre otros, trataron de establecer en qué
medida en el transcurso de las relaciones interpersonales, las
expectativas de las personas respecto de las conductas de otras
puede llegar a ser un determinante significativo de la conducta
de ésta. Del mismo modo, las expectativas de un maestro acerca
del rendimiento de sus alumnos pueden servir como
determinante significativo de dicho rendimiento, convirtiéndose
en profecías autocumplidoras (Kaplan, 1992; Lus, 1990;
Perrenoud, 1990).
Las representaciones construidas por los docentes son
instrumentos de conocimiento que reorganizan la percepción y
la apreciación acerca de sus alumnos, y que estructuran en
parte la práctica del aula. Implican en ese sentido una valoración
y una expectativa sobre un resultado que condiciona su práctica
y la interacción con sus alumnos (Kaplan, 1992, 1997)
Puede decirse que en toda relación educativa, los docentes
desarrollan creencias y representaciones acerca de las
posibilidades y limitaciones de sus alumnos, acerca de sus
capacidades y de la carencia de ellas para el aprendizaje. Estas
creencias impregnan e inciden en las decisiones cotidianas que
toman con respecto a sus prácticas y sistemas de evaluación.
Metodología
Desde el punto de vista metodológico este trabajo se enmarca
en el ámbito de la investigación cualitativa, siendo encarado
como un estudio exploratorio. El enfoque metodológico pone
énfasis en el descubrimiento de los significados construidos por
los docentes acerca del aprendizaje y los problemas que
pudieran presentarse. Se ha considerado que las represen-
taciones son expresadas a través de un discurso y que es
posible reconocer su contenido en los enunciados producidos
por los maestros.
Los objetivos propuestos se orientan a conocer las represen-
taciones sociales de los docentes cursantes del Postítulo
Especialización en Atención a la Diversidad respecto de los
problemas de aprendizaje de sus alumnos. En el mismo sentido,
se procura identificar los factores que inciden en los problemas
de aprendizaje desde la óptica de los docentes y caracterizar
las respuestas que implementan docentes e instituciones frente
a los problemas de aprendizaje.
Como instrumento operativo de recolección de datos se
realizaron entrevistas semiestructuradas a 12 docentes mujeres,
en actividad, con distintos años de servicio, pertenecientes a
escuelas rurales y urbanas de la provincia de Tucumán,
cursantes del Postítulo de Especialización Psicopedagógica en
atención a la diversidad. Los docentes entrevistados se
encontraban cursando la última etapa de residencia, requisito
indispensable para la aprobación del mismo.
El análisis de los datos implicó un trabajo minucioso con cada
entrevista. Para ello se identificaron las recurrencias de cada
respuesta, los que se codificaron utilizando abreviaturas que
facilitaran la conformación de las categorías. Este trabajo
permitió ir construyendo las categorías en función de rasgos
comunes, y la frecuencia de menciones de las mismas. En este
proceso, algunas categorías, se fueron modificando y otras se
suprimieron.
Resultados
Los hallazgos obtenidos se presentan de acuerdo a dos ejes
de análisis:
1) Representaciones referidas a los problemas de aprendizaje
y los factores que inciden en su configuración.
2) Respuestas implementadas por los docentes e instituciones
ante los problemas de aprendizaje.
- Representaciones con respecto a los problemas de
aprendizaje y los factores.
En las representaciones de los docentes entrevistados no se
encuentra conceptualizaciones de los problemas de aprendizaje
como tales. Los problemas son descriptos en función de una
serie de rasgos considerados característicos, los que en muchos
casos no guardan relación con el aprendizaje ni con los
contenidos escolares. Así las maestras señalan que el alumno
con problemas para aprender es aquel que tiene determinados
comportamientos: deambula, no termina las tareas, viene de
su casa con las tareas inconclusas, etc.
“El chico molesto, que no deja dar clases y entonces va a la
Dirección y si no lo mandan a la Dirección, anda deambulando,
los maestros lo sacan y listo, ya saben que hay algún
problema” (L.D., 46 años, 13 años de antigüedad)
“Un chico tiene problemas cuando no trae sus tareas de la
casa, no te escribe.”
Un importante grupo de entrevistadas señaló como problemas
para aprender, ciertas condiciones ligadas a la falta de atención
o de interés:
“El chico con problemas de aprendizaje es un chico que no
atiende”
“Tiene que ver con la atención dispersa.”
“Tiene que ver con la falta de interés, por ejemplo en la lectura
porque no les interesa, no la encuentran interesante, no les
importa, entonces no la hacen...”
Otros aspectos señalados recurrentemente están vinculados
al ambiente social y familiar. El entorno que rodea al alumno,
más específicamente las carencias del contexto social y familiar
inciden en la producción de los problemas de aprendizaje, según
lo señalan estos maestros:
“Juegan estos factores, padres analfabetos, desnutrición que
afecta el aprendizaje Y si los padres son analfabetos ¿cómo
se hace? Si ellos no saben leer ni escribir, ¿cómo van ayudar
a sus hijos?” (E. E. 50 años, 13 años de antigüedad)
“Hay historias de vida, de la familia, bastante difícil. O sea el
problema social y familiar que de una u otra manera, afectan
al chico.” (L.D., 46 años, 13 años de antigüedad)
”Ahh la dinastía Díaz, tenemos el caso de unos hermanitos,
que ninguno logró el aprendizaje; las maestras lo dicen, el
padre fue igual, el hermano mayor también y ahora nos toca
el menor, el último de los Díaz. (S.O. 50 años, 20 años de
antigüedad)”
Recurrentemente también se relacionan los problemas de
aprendizaje con las dificultades de comprensión:
“Es un chico que no atiende, cuando se le pide una consigna
no la entiende, cuando lee una consigna no la entiende”
“No entienden, la mayor dificultad está en el razonamiento”
“Hay problemas en la lectura, es al procesar la información,
o sea cuando lee no reconoce la letra y demora en entender.”
- Con respecto a las alternativas implementadas
Con respecto a las alternativas que se implementan en la
escuela o en el aula para atender a los niños con problemas de
aprendizaje se ha encontrado que los docentes no introducen
modificaciones ni en los contenidos ni en sus prácticas,
reduciendo sus expectativas:
“El chiquito ya viene de años anteriores, lo hacemos a un
lado, lejos de ayudarle a salir de la problemática” (G.N. 48
años, 23 años de antigüedad)
La problemática originada en las dificultades de aprendizaje
incide en las actitudes y expectativas de los docentes, tal como
lo expresa esta docente:
“Es como que el docente está buscando un nivel o grupo que
no le genere conflicto, está tratando de dejar afuera al chico
que tiene cualquier dificultad. O sea no respeta los tiempos,
la heterogeneidad, se busca un grupo homogéneo donde
todos lo sigan, quiere sacárselo de encima a los chicos que
tienen problemas.” (L.D. 46 años, 13 años de antigüedad)
Los docentes no reconocen relación alguna entre su propia
práctica y los resultados que alcanzan sus alumnos. En esto,
el docente no está solo, está avalado por una institución en la
que trabaja, que pareciera justificar su resignación:
“Yo en la Institución que estoy, hace como que, bueno se
gana poco, no tengo tiempo, doy; si no llega, bueno, el otro
año se lo refuerza, se vuelve a tomar desde donde ha quedado
y luego se sigue. Es como que la escuela le faltaría un poco
más de compromiso. Un compromiso que sea generalizado,
porque hay un grupo de 1 ó 2 que queremos, como el caso
mío, decía hagamos un curso acá, yo traigo algo sobre
inteligencias múltiples, muchas veces rotulamos al chico y
259
 capaz que tiene habilidades para otras cosas. !!uh!! ya venís
vos con esas cosas. Entonces es como que hay un bloqueo
de la situación, y uno, que hace, retirarse, hace un paso atrás
y dice:-No se puede” (N.S. 50 años, 24 años de antigüedad)
Las acciones que se implementan son abandonadas ante la
falta de logros y las pocas expectativas de cambiar la situación
que provocan los problemas de aprendizaje:
“En general creo que la escuela busca excusas, sacarse el
problema de encima, los grados están superpoblados
entonces un chico con problemas en general, la escuela
busca sacárselos de encima, hasta conductas como ‘Si yo lo
hago pasar, pero Ud. Sáquelo de la escuela’ eso se lo ve y se
lo escucha. (N.S.)
Resulta significativo como todas las docentes entrevistadas
cuando se referían a la institución lo hacían sin ningún sentido
de pertenencia. Otra dificultad manifestada se relaciona con la
falta de conducción de los cuadros directivos, quienes deben
cumplir una multiplicidad de tareas administrativas y van
abandonando el asesoramiento pedagógico o la propuesta de
acciones alternativas para superar las dificultades que se
presentan cotidianamente.

Conclusiones
En el trabajo realizado se ha encontrado que las caracterizaciones
que a los docentes les parecen “naturales” tienen que ver con
los esquemas perceptivos y valorativos que han incorporado
en su historia y en un espacio social determinado, lo que
aparentemente no pudo aun ser modificado totalmente con la
capacitación o al menos no se manifiesta en su discurso.
Se puede decir que de hecho la rotulación sigue existiendo,
impregnando fuertemente las prácticas y la percepción de las
maestras sobre los problemas de aprendizaje de sus alumnos.
Si bien se ha encontrado algunas expresiones superadoras, en
otro sentido se puede ver como se continúa poniendo etiquetas
al alumno en relación con su contexto social y familiar: padres
analfabetos, situación socioeconómica inestable o carenciada,
etc. Estas caracterizaciones utilizan elementos externos a la
escuela para explicar la falta de participación o la falta de
respuesta de los alumnos a las actividades propuestas en clase.
De la lectura atenta de las entrevistas surge que las docentes
si bien reconocen la existencia de distintos problemas de
aprendizaje, sólo en algunos pocos casos buscan adaptar su
propuesta didáctica a las necesidades de estos alumnos. De la
misma manera, la escuela y sus directivos no aparecen en estos
discursos como comprometidos con propuestas superadoras.
La carencia de recursos familiares y contextuales sirve para
encubrir la resignación y falta de iniciativa de docentes y
escuelas, paralizando sus acciones.

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Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pigmalion en la escuela. Expectativas
del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid:Marova

260
 ALFABETIZACIÓN INICIAL EN
NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
HERNÁNDEZ SALAZAR, VANESA; TALOU, CARMEN
COMISIÓN DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS (CIC). PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Resumen
Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias de
lectura en niños con síndrome de Down”, radicada en Cátedra
Psicopatología II, Carrera de Psicología, Universidad Nacional
de La Plata, con beca de Iniciación otorgada por CIC, Provincia
de Buenos Aires. En la presente comunicación se informa sobre
los resultados obtenidos en la investigación (de diseño
exploratorio- descriptivo) realizada en el año 2004 con el objetivo
de caracterizar los niveles de conciencia fonológica y las
estrategias de lectura en 15 niños con síndrome de Down, de 8
a 12 años, con retraso mental de grado leve a moderado.
Palabras Clave
síndrome Down Alfabetización Inicial Conciencia Fonológica
Abstract
EARLY LITERACY IN CHILDREN WITH DOWN´S SYNDROME
This paper is part of a more comprehensive research on
“Reading strategies in children with Down Syndrome”, carried
out in the context of Psychopathology II researches, career of
Psychology, Universidad Nacional de La Plata. This research is
financed by CIC, Provincia de Buenos Aires. In this communication
we inform about the conclusions of the exploratory- descriptive
research carried out during 2004, which purpose is to describe
the phonological awareness levels and the reading strategies
of 15 children with Down’s syndrome, 8- 12 years old, with low
to moderate mental retardation.
Key words
Down´s Syndrome Early Literacy Phonological Awareness
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se inscribe en la línea de indagación
de los procesos de aprendizaje inicial del lenguaje escrito en
niños con y sin dificultades. Se parte de la consideración del
papel crítico del uso de las habilidades lingüísticas y metalin-
güísticas en el proceso de alfabetización, en consonancia con
los desarrollos de la Psicología Cognitiva de la lectura. Al
respecto existe consenso sobre la importancia de la conciencia
fonológica y de la recodificación fonológica (Signorini, 2000;
Signorini y Piacente, 2001).
En este caso se trata de examinar los conocimientos del lenguaje
escrito y los niveles de conciencia fonológica que presentan un
grupo de niños con síndrome de Down, en razón de las
controversias que se han suscitado acerca del nivel de lectura
alcanzado y su relación con las habilidades de conciencia
fonológica.
En los inicios de las investigaciones sobre el aprendizaje de
lectura y su relación con el desarrollo cognitivo general en niños
con este síndrome, se presumía que las dificultades que
presentaban se debían a un retraso en el desarrollo cognitivo.
Posteriormente, a partir de datos obtenidos en investigaciones
acerca del desempeño de algunos niños con síndrome de Down
en tareas tales como: la lectura de palabras escritas en tarjetas
(lectura en la cual cometían errores semánticos) y en la tarea
de señalar la palabra que un adulto pronunciaba, se concluyó
que las dificultades eran específicas del área del lenguaje y del
habla, y no del desarrollo cognitivo (Buckley & Bird, 1993).
Es posible identificar ciertas características recurrentes en los
niños con síndrome de Down que inciden negativamente en el
aprendizaje de la lengua escrita (Wishart, 1996): bajo coeficiente
intelectual, dificultades auditivas, patrones de habla desarti-
culados, pobres habilidades de memoria, problemas en las
coordinaciones motoras.
Por otro lado, estudios especializados (Buckley, 2000) han
concluido que en el caso de los niños que presentan este
síndrome el aprendizaje de la lectura facilita el desarrollo de la
lengua oral, mejora la articulación, la fonética y favorece el
desarrollo de distintas habilidades cognitivas. Una de las
intervenciones más efectivas para que los niños con este
síndrome superen sus dificultades en el aprendizaje es
enseñarles a leer para enseñarles a hablar. Dicha enseñanza
consecuentemente favorece su integración al medio socio-
cultural y al ámbito educativo, representando asimismo un
beneficio en relación con su interdependencia y autonomía.
En relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura, en la
bibliografía especializada (Diuk, 2003) se destaca que no basta
con tener conocimientos acerca de la lengua escrita, sino que
se requiere además del principio de correspondencia grafema-
fonema, para lo cual es a su vez ineludible poseer conciencia
de de los fonemas de la lengua (conciencia fonémica).
El interés de este estudio reside tanto en la información a obtener
sobre las características que presentan los niños con síndrome
de Down en el lenguaje escrito y sobre las estrategias de
intervención que de allí puedan derivarse, así como en su
contribución al estudio de los procesos de aprendizaje en niños
sin trastornos.
OBJETIVOS
El objetivo principal es indagar las características y niveles de
alfabetización emergente (habilidades de lectura y escritura que
preceden y favorecen la alfabetización convencional) que
presenta un grupo de niños con síndrome de Down teniendo
en cuenta la continuidad entre el desarrollo del lenguaje oral y
el desarrollo del lenguaje escrito.
La finalidad última de este estudio es identificar la emergencia
de habilidades de conciencia fonológica, particularmente de
conciencia fonémica, en niños con este síndrome que hayan
trascendido el nivel de lectura logográfica y en identificar distintos
niveles de lectura en los que se desempeñan estos niños según
su nivel intelectual.
Se persigue además como objetivo identificar la existencia de
indicadores que resulten adecuados para promover los
conocimientos y habilidades necesarios para la adquisición de
la lengua escrita en el caso particular de niños con síndrome
de Down.
SUJETOS
Se seleccionaron 15 niños con síndrome de Down, de ambos
sexos, que concurren a instituciones educativas (de Educación
Especial y de Enseñanza General Básica) de la ciudad de La
Plata, Provincia de Buenos Aires, de edades comprendidas entre
8 a 12 años (edad media= 10 años y 6 meses), con retraso
mental leve (37%) a moderado (63%), y de una edad mental
media de 4 años y 11 meses.
261
METODOLOGÍA
A los niños se les administró una prueba de inteligencia (WISC
III, Wechsler, 1993) y pruebas de conocimiento del lenguaje escrito
y de conciencia fonológica (CLE- A Prueba de conoci-mientos
sobre el lenguaje escrito, Ortiz González et al., 1993; Prueba de
Screening Get Ready to read!, Whitehurst et al., 2003; y Prueba
de Alfabetización Emergente, Piacente, Signorini y col., 2003).
A los docentes se les realizó una encuesta con el fin de obtener
características generales y significativas de los sujetos que
conformaron la muestra.
Los resultados obtenidos fueron procesados con un programa
estadístico (Stata 8.0) y se analizaron en función de identificar
los conocimientos y habilidades específicos de dominio relativos
al aprendizaje del lenguaje escrito (particularmente los niveles
de conciencia fonológica, la amplitud de vocabulario y el
conocimiento sobre lo escrito). Se tuvo en cuenta también el
desempeño de los sujetos en las pruebas de nivel intelectual,
especialmente en las de escala verbal con el fin de establecer
posibles relaciones entre el nivel intelectual de los niños y sus
niveles de alfabetización emergente.
Por último, se obtuvieron las edades mentales de los sujetos
con el objetivo de comparar sus desempeños con los de niños
sin este síndrome.
RESULTADOS
Los resultados encontrados hasta la fecha corroboran las
apreciaciones realizadas al inicio de la investigación, sobre la
base de la consulta de la bibliografía especializada:
1. Existe relación entre los niveles intelectuales de los sujetos y
sus niveles de alfabetización emergente. Al aumentar los
cocientes intelectuales (en un 1%) también aumentan los
puntajes de las pruebas de conocimiento sobre el lenguaje
escrito y conciencia fonológica (en un 3,5%).
2. Existe relación entre los cocientes intelectuales de los sujetos
en escala verbal y sus niveles de alfabetización emergente.
Al aumentar los cocientes intelectuales de escala verbal (en
un 1%) también aumentan, y en mayor medida que en el caso
de los cocientes intelectuales de escala completa, los puntajes
de las pruebas de conocimiento sobre el lenguaje escrito y
conciencia fonológica (en un 5,6%). Los niños con mejores
cocientes de escala verbal tienen a su vez un mayor desarrollo
del lenguaje oral.
3. Con respecto a la emergencia de habilidades de conciencia
fonológica, los sujetos (12) se caracterizan por poseer niveles
de conciencia fonológica muy incipientes, sin un desarrollo
de la conciencia fonémica. Asimismo resulta de importancia
destacar que son altamente significativas las diferencias
interindividuales halladas en el desempeño de los niños en
las pruebas de conciencia fonológica.
4. En cuanto a la amplitud de vocabulario, existe un importante
grupo (80%) con un escaso repertorio léxico aunque variable,
aunque también existe un grupo menor (20%) con un mayor
repertorio. Esto da cuenta de la existencia de importantes
diferencias interindividuales.
5. En el área de conocimiento sobre el lenguaje escrito los resul-
tados indican que los sujetos poseen un mayor conocimiento,
respecto de las otras dos áreas de alfabetización emergente,
acerca de la lengua escrita y sus características.
6. En relación con los niveles de lectura y escritura alcanzados,
la mayoría de los sujetos (66,5%) no lee o alcanza sólo un
nivel logográfico de lectura, mientras que el resto de los
sujetos (33%) puede leer utilizando una estrategia alfabética
(parcial o inicial), y de ellos sólo el 13% utiliza recodificación
fonológica. En el caso de la escritura, los resultados arrojan
que sólo la minoría de los niños puede escribir utilizando una
estrategia analítica de escritura. Los niveles alcanzados por
los sujetos en las áreas de lectura y escritura son iniciales.
Debe señalarse que los datos hallados en esta investigación,
no obstante se trate de una muestra pequeña, permiten describir
262
una correlación significativa entre los niveles intelectuales de
los sujetos (especialmente en las pruebas de escala verbal)
con sus desempeños en las pruebas de conocimientos
prelectores. Como en toda correlación, no pueden establecerse
vínculos causales, pero es posible pensar en el efecto de
influencia recíproca que puede aparecer entre nivel intelectual
y conocimientos prelectores.
En este trabajo nos interesaba calcular las edades mentales de
los sujetos que conformaron la muestra con el objetivo de
comparar sus desempeños con el de niños sin este síndrome
de menor edad cronológica pero con la misma edad mental. En
tal sentido resulta de interés haber constatado que de acuerdo
a la media de las edades mentales de los niños (M= 4 años y 11
meses) su desempeño en las pruebas de alfabetización
emergente corresponde al de niños (sin síndrome de Down) de
4 a 5 años de edad cronológica.
En otras palabras, aproximadamente a la edad de 4- 5 años los
niños sin problemas comienzan a desarrollar habilidades de
conciencia fonológica y conocimiento sobre la lengua escrita
(competencias prelectoras).
CONCLUSIONES
Es posible concluir a partir de los hallazgos de este estudio que
muchos de los sujetos con síndrome de Down estudiados no
alcanzan un nivel de lectura y escritura que trascienda el nivel
logográfico (que en sí mismo no resulta productivo) debido a
que sus niveles de conciencia fonológica son muy rudimentarios.
O sea, si bien estos niños poseen proporcionalmente gran
conocimiento acerca de la lengua escrita, éste no es suficiente
para que aprendan a leer y escribir utilizando estrategias
analíticas debido a que no poseen conciencia fonémica y por lo
tanto carecen del principio de correspondencia grafema-
fonema.
Asimismo es de importancia resaltar que los hallazgos de esta
investigación confirman, teniendo en cuenta el caso particular
de algunos de los sujetos que conformaron la muestra, que sí
es posible que los niños con síndrome de Down desarrollen la
conciencia fonémica y aprendan a leer y a escribir, trascendiendo
así los niveles de lectura iniciales.
Por último, considerando que el desarrollo de las habilidades
de conciencia fonológica (al menos las necesarias para el
aprendizaje de la lectoescritura) no se alcanzan sino a través
de la enseñanza sistemática, es de particular importancia
destacar la necesidad de un programa de enseñanza de la
lengua escrita para niños con síndrome de Down de habla
hispana basado en el desarrollo de dichas habilidades. Diseñar,
implementar y evaluar los efectos de tal programa de
intervención constituyen los próximos pasos a seguir.
BILIOGRAFÍA
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263
 CONSTRUCCIÓN DE RESÚMENES
ESCRITOS EN PEQUEÑOS GRUPOS
Kaufman, Ana María; Campos, María del Carmen; Fautario, Patricia
Instituto de Investigaciones de la facultad de Psicología UBA
Resumen
En función de resultados obtenidos en investigaciones anteriores
orientadas a mejorar la enseñanza de los resúmenes escritos
de los estudiantes, consideramos necesario diseñar y poner a
prueba secuencias didácticas en el primer ciclo de EGB. Los
datos revelaban que algunas intervenciones docentes
habituales, como así también las representaciones de los
docentes acerca de la tarea de resumir tenían un impacto
negativo en la calidad de los resúmenes infantiles, demoraban
la iniciación del proceso en el ámbito escolar y distorsionaban
la naturaleza de este tipo de texto. En esta ponencia presenta-
remos datos preliminares sobre las interacciones de los niños
en una secuencia didáctica de resumen de textos expositivos
complejos con alumnos de 4° año de EGB (niños entre 9 y 10
años). Los alumnos elaboraron resúmenes escritos sobre dos
textos expositivos en los que se describen las características
de la educación en Esparta y en Atenas. En ambos casos lo
hicieron con distintas modalidades de lectura, indicadas por la
maestra. Una de las modalidades fue denominada de “lector
único” y la otra de “lector rotativo” Posteriormente, entrevistamos
a los niños para indagar su opinión sobre la experiencia.
Palabras Clave
resumenes escritos, interacción grupal
Abstract
WRITING SUMMARIES IN SMALL GROUPS
On the basis of the results obtained in previous researches aimed
to improve written summaries teaching, we considered it
necessary to design and test didactic situations for the EGB
first cycle. Data indicate that usual teachers’ interventions and
representations in connection with summary writing have a
negative impact on the way in which this type of text is usually
taught, delaying production start-up and distorting summary
nature. In this paper we will analyse preliminary data about
children’s interactions in a didactic sequence aimed at summary
writing by 4th year students (9 and 10-year-old children). This
paper is focused in children’s interactions in two different
situations. Both took place in four children teams where they
resumed two texts related to the education in Sparta and Athena.
Two groups resumed the text with a dynamics that we called of
“unique reader” in loud voice. The rest participated in a situation
where each pupil read a part of the text. Finally, pupils were
interviewed in order to inquire their opinion about the experience.
Key words
written summaries, childrens’ interactions
264
INTRODUCCIÓN
En esta presentación expondremos algunos resultados
preliminares de una investigación en curso, “Intervenciones
docentes e interacciones entre pares en una secuencia de
enseñanza de construcción de resúmenes de textos expositivos
complejos”.
Antecedentes iniciales
Esta indagación se inscribe en el marco de una investigación
más abarcativa, iniciada hace más de diez años, que transitó
dos etapas previas: la primera destinada al análisis de
resúmenes infantiles y sus estrategias de producción y la
segunda centrada en el estudio de las representaciones
docentes y su accionar en el aula para enseñar a elaborar este
tipo de texto.
En la primera etapa analizamos longitudinalmente las produc-
ciones y estrategias de los niños de una muestra reducida y
pudimos comprobar que muchos de ellos copiaban o
parafraseaban la casi totalidad de los textos fuente, sin asumir
el compromiso de suprimir los elementos accesorios. Con una
población mayor, de 180 niños de 5° año de EGB, de clase
media y clase baja, pusimos a prueba un diseño en el que
comprobamos que la exigencia de restricción espacial impuesta
por el investigador, es decir, la longitud permitida para el
resumen, era una condición indispensable para que los niños
se vieran forzados a tomar decisiones respecto a la selección
de los elementos del texto que conservarían en sus resúmenes.
En cuanto a las estrategias desplegadas, la mayoría de los
alumnos trabajaba a nivel microestructural (suprimiendo y/o
sustituyendo palabras), sin lograr tomar en consideración la
totalidad del texto fuente.
La segunda etapa comenzó con el estudio de las representaciones
docentes. Allí se puso de manifiesto que muchas de las ideas
de los maestros, fuertemente arraigadas en la historia de la
enseñanza del resumen, coincidían con las estrategias infantiles
menos exitosas. En la muestra analizada, las intervenciones
de los docentes solían ignorar la complejidad textual y el camino
cognitivo que el sujeto tiene que llevar a cabo para abordarla.
Analizamos datos que evidenciaban una concepción de la
enseñanza del resumen encarnada en la transmisión de una
técnica que consistía en pasos estrictamente secuenciados,
pasos que no sólo forman parte del ritual escolar que se sigue
llevando a cabo en la mayoría de las escuelas sino que aparecen
mencionados sistemáticamente en casi todos los manuales
escolares: leer atentamente, buscar el significado de las
palabras desconocidas, subrayar lo más importante de cada
párrafo y, por último, escribir un texto más breve que incluya la
información subrayada, convenientemente ligada por los
conectores adecuados.
Antecedente inmediato (1)
En virtud de los datos expuestos, consideramos que la
oportunidad de realizar resúmenes escritos de textos expositivos
extensos y complejos debe iniciarse antes del momento en que
la enseñanza habitual suele introducirla, siempre y cuando esta
oportunidad se incluya en un marco de intervenciones didácticas
adecuadas. Por esta razón, en la tercera etapa pusimos a prueba
una secuencia didáctica que tuvo lugar en 3er año de EGB.
Los alumnos habían elaborado un libro sobre los dioses de la
mitología griega, para enviar a compañeros de una escuela
carenciada de otra provincia. La maestra sugirió investigar cómo
eran los griegos que, en la antigüedad, adoraban a esos dioses,
a fin de agregar otro capítulo al libro.
Se trabajó sobre las dos polis más significativas del siglo V a. C.:
Esparta y Atenas, a partir de dos textos elaborados por nosotros
para esa situación. Ambos estaban escritos e ilustrados con
computadora e impresos en blanco y negro en hojas tamaño
oficio. Contaban con muy escasa ilustración y tenían una
extensión de cinco carillas -dos páginas destinadas a
caracterizar la población y tres a su educación-. En una de las
instancias del proyecto se desarrolló una actividad de
exploración de diversas enciclopedias infantiles sobre Grecia,
a fin de ampliar esa información. Cada grupo debía resumir lo
que había leído a fin de exponerlo para el resto de sus
compañeros. En este caso, la docente no dio indicaciones
acerca de cómo realizar la actividad. Casi todos los grupos
optaron espontáneamente por una dinámica rotativa, en la cual
cada uno leía un párrafo (en muchos casos con una lectura en
voz alta muy primitiva) y luego escribía la parte que iba a exponer
a los compañeros, lo que no implicó intercambios ni construcción
conjunta de conocimiento.
Como consideramos que la alternativa de trabajo grupal debía
ser objeto de una investigación didáctica puntual en profundidad
y que es necesario indagar certeramente cuáles son las
consignas que pueden orientar y enriquecer las interacciones,
diseñamos el último proyecto.
CONSTRUCCIÓN GRUPAL DE RESÚMENES ESCRITOS (2)
La situación se desarrolló en un cuarto grado de una escuela
privada de Capital Federal. Al igual que en el proyecto anterior,
los alumnos habían elaborado la parte del libro correspondiente
a los dioses de la mitología griega.
La docente leyó con los alumnos los textos acerca de quiénes
vivían en Esparta y en Atenas. Luego comentaron ambos textos
y, finalmente, les propuso que los resumieran -en pequeños
grupos-, a fin de compartir posteriormente la información con
los compañeros de tercer año. Dos grupos resumieron el texto
de Esparta y otros dos el de Atenas. Posteriormente, los grupos
que habían resumido el mismo texto se reunieron para discutir
los resúmenes resultantes. Los integrantes de cada grupo fueron
seleccionados por la docente, que contempló los siguientes
criterios: que tuvieran diferente rendimiento en ciencias sociales
y que hubiera al menos un niño que leyera fluidamente en voz
alta. Cada niño contaba con una copia del texto. El tiempo
disponible era de una hora y no se dieron indicaciones acerca
de quién debía leer o escribir ni sobre la longitud final del
resumen.
En la parte siguiente de la secuencia, correspondiente a la
lectura y resumen de los textos sobre la educación en Esparta
y en Atenas, se mantuvo la constitución de los grupos pero se
alteraron algunas variables de funcionamiento vinculadas con:
a) la disponibilidad de una sola copia del texto por grupo, b) la
imposición de una restricción espacial del resumen final y c) la
puesta a prueba de dos modalidades de lectura: lector único o
lectores rotativos.
La primera variable se debe a que, en muchos casos, no es
posible contar con tantos ejemplares del texto como niños
integren los grupos, por ejemplo, cuando se exploran
grupalmente textos de la biblioteca de la escuela. Por esa razón,
tomamos la decisión de que cada grupo trabajara con un solo
ejemplar del texto a fin de analizar las dificultades que este
hecho provoca.
La segunda variable ya fue comentada anteriormente. En cuanto
a las dos modalidades, nuestra expectativa era que la de lector
único iba a resultar más satisfactoria porque habíamos
comprobado las limitaciones de la lectura rotativa fragmentada,
tal como también consignamos en este trabajo.
Asimismo, se explicitó a los alumnos que iban a trabajar de
diferentes maneras porque queríamos investigar cuál modalidad
les resultaba mejor para construir el resumen de los textos.
Los dos grupos que habían resumido el texto sobre los habitantes
de Esparta resumieron el de la educación en esa polis y los
que habían resumido el texto que se refería a los habitantes de
Atenas resumieron el de su educación.
En ambos casos lo hicieron con distintas modalidades de lectura,
indicadas por la maestra. Una de las modalidades, que llamamos
de “lector único” consistía en que el docente seleccionaba, en
cada grupo, al niño que leía mejor en voz alta. La consigna fue
la siguiente: “Él (o ella, señalando al lector seleccionado) va a
leer en voz alta el texto completo y ustedes van a escuchar
atentamente para ir decidiendo qué les parece importante que
quede en el resumen. La primera vez sólo escuchan. Luego, lo
va a leer por segunda vez y ustedes van tomar nota de las
partes que consideren importantes. Finalmente, entre todos,
escriben el resumen.”
La consigna correspondiente a la modalidad de “lector rotativo”
fue dada, intencionalmente, sin especificar la dimensión del
fragmento que cada uno leería en voz alta: “En este grupo,
cada uno va a ir leyendo un “pedacito” del texto. Todos tienen
que estar muy atentos para tratar de entender lo que dice el
texto sobre la educación en Atenas. Piensen muy bien porque
tienen que decir qué poner para que el resto de sus compañeros
sepa cómo era es educación. Léanlo una vez para tener una
idea y después, en la segunda lectura pueden ir tomando notas.
Finalmente, entre todos escribirán el resumen.”
Los grupos resumieron los textos con las diferentes modalidades
y, posteriormente, entrevistamos a los integrantes de cada
equipo para recabar sus opiniones sobre cómo se habían
sentido efectuando la tarea y cuál modalidad les parecía
preferible.
COMENTARIOS
Es necesario aclarar que no hemos denominado “Conclusiones”
a este último ítem de la ponencia porque aún nos encontramos
en una etapa preliminar de análisis de los datos. No obstante,
queremos comentar algunas cuestiones que están surgiendo
de ese análisis y que pueden revestir algún interés.
Comentario 1
(En el que reflexionamos sobre las modalidades de lectura.)
A partir de los datos obtenidos en etapas anteriores, habíamos
llegado a la conclusión de que la lectura rotativa, en la que
cada niño va leyendo un párrafo o, a veces, una oración, no era
productiva. Como, además, en una encuesta que realizamos a
docentes de segundo ciclo esta modalidad era la más utilizada
en situaciones de lectura en pequeños grupos, decidimos poner
a prueba la alternativa del lector único, tal como se detalló
anteriormente. La situación presentó aciertos y dificultades. En
el primer caso, se evitó la lectura balbuceante y fragmentada
de algunos niños que termina impacientando a sus compañeros.
Pero la lectura eficiente del alumno seleccionado no garantizaba
la atención de los restantes miembros del grupo. Por otra parte,
en los dos grupos que trabajaron de este modo, el lector controló
mucho la situación, daba indicaciones a los demás acerca de
lo que él consideraba importante y, en ocasiones, los otros
integrantes se quejaron de que sus opiniones no eran tomadas
en cuenta.
Tal vez sea aconsejable trabajar con ambas modalidades en
distintas oportunidades, tomando ciertos recaudos: en el caso
del lector único, que permita la participación activa de los demás
integrantes y, en el caso de la lectura rotativa, evitar que la
distribución de las partes del texto a los diferentes lectores esté
guiada por la puntuación (frecuentemente cada niño lee una
oración o un párrafo) y que el fragmento leído por cada uno se
corresponda con unidades de sentido. Lo ideal es que el docente
conozca el texto previamente y pueda orientar la rotación (por
ejemplo, en un grupo de tres niños, se podría sugerir que uno
leyera la educación de los ciudadanos, otro la de los esclavos y
otro la que corresponde a los metecos).
265
Comentario 2
(En el que consideramos la calidad de los resúmenes elaborados
grupalmente.)
La calidad de los resúmenes de los cuatro grupos fue equivalente
y constituyen muy buenas producciones. Es probable que esto
se deba a que los grupos eran heterogéneos internamente, es
decir, en cada equipo había algún alumno de buen rendimiento
en Lengua y Ciencias Sociales. En estos casos, la calidad del
resumen grupal suele reflejar ese nivel. Esto no descalifica la
importancia de los intercambios, pero es importante que el
docente tenga claro que no todos los niños, en situaciones
individuales, producirán textos similares.
Comentario 3
(En el que analizamos algunas cuestiones vinculadas con el
hecho de contar con un solo ejemplar del texto para varios niños.)
Los alumnos trabajaron con los textos mencionados anterior-
mente: escritos e ilustrados en computadora. Este material no
es atractivo pero era necesario para la investigación. La situación
es muy diferente cuando exploran textos enciclopédicos
expresamente dirigidos al público infantil donde las ilustraciones
suelen tener un peso importante. En estos casos, hemos
comprobado que las características atractivas de esos libros
mantenían el interés, aun de aquellos que no estaban leyendo,
y eso permite la concentración de la atención y mayores
intercambios grupales, a pesar de la limitación de contar con
un solo ejemplar.
Creemos que, cuando se lee en pequeños grupos hojas
impresas como las nuestras, es muy importante disponer de
más ejemplares, al menos uno cada dos alumnos.
Comentario 4
(En el que nos preguntamos qué entienden los niños cuando
les pedimos que “tomen nota”.)
En los dos grupos que contaron con un lector único, las notas
de los compañeros consistieron en la transcripción textual de
determinados fragmentos considerados importantes. Estas
copias parciales del texto no funcionaron como “ayuda memoria”
a la hora de elaborar el resumen escrito y fueron abandonadas.
Cabe preguntarse si este hecho puede deberse a que estos
niños no acostumbran utilizar este tipo de instrumento –las
propias notas- para elaborar un trabajo escrito grupal. Sería
interesante profundizar este tema en nuevas indagaciones,
proponiendo situaciones en las que la toma de notas se
constituya como herramienta necesaria.
Comentario 5
(En el que convalidamos nuevamente las ventajas de la exigencia
de restricción espacial en la elaboración de resúmenes.)
La longitud permitida para el resumen es un elemento decisivo
para la selección. Quizás este dato no haya sido, todavía,
suficientemente valorado por la escuela. La enseñanza habitual
no contempla, por lo general, una restricción espacial para la
construcción de resúmenes escritos y pone límites a la tarea
sólo en la dimensión temporal.
No obstante, las prácticas sociales de elaboración de este tipo
de textos suelen acentuar la cantidad de espacio permitido.
Incluso, hay situaciones que demandan resúmenes de diferente
longitud del mismo texto como, por ejemplo, la presentación de
textos académicos a congresos científicos. Sería interesante
incluir este tipo de alternativa en el ámbito escolar.
pw
266
NOTAS
1.- Investigación subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
UBA. Programación 2001-2002 (P001). Sede: Instituto de Investigaciones,
Facultad de Psicología, Independencia 3065, 3er.piso. Ciudad de Buenos
Aires.
Directora: Ana María Kaufman, Investigadora formada Flora Perelman,
Investigadores de apoyo Alicia Devalle de Rendo, Silvia Patrich, Débora
Bialostozky, María del Carmen Campos, María Tucci, Patricia Fautario.
Asesora de Didáctica de Ciencias Sociales: Beatriz Aisenberg. La secuencia
didáctica se desarrolló en el Instituto Platerillo. La docente que condujo la
experiencia fue Paula Capria.
2.- La investigación corresponde al Proyecto UBACYT P031 “Intervenciones
docentes e interacciones entre pares en una secuencia de enseñanza de
construcción de resúmenes de textos expositivos complejos”, subsidiada
por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA para la programación
2004-2007, dirigido por Ana María Kaufman. Investigadores de apoyo:
Debora Bialotozky, María del Carmen Campos, Patricia Fautario, Daniel
Karabelnicoff, Silvia Patrich, María Tucci y Gabriela Zuccalá. Se realizó en
la Escuela “Nuestro Lugar” y la docente a cargo del grupo es la Profesora
Adriana Gallo.
BIBLIOGRAFÍA
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de la lectura” en Resnick y Klopfer: Currículum y cognición, Buenos
Aires, Aique.
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textos expositivos”, ponencia presentada en las VII Jornadas de
Investigación de la Facultad de Psicología de Buenos Aires.
Kaufman, Ana M y Perelman, Flora (1996): “La producción de resúmenes
escritos” en Anuario de Investigaciones Nº 4. Facultad de Psicología,
UBA.
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lingüísticos y didácticos (marchas y contramarchas de una investi-
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Investigaciones N° 6. Facultad de Psicología, UBA.
Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (1999a)”Resúmenes escritos: los
obstáculos en el acceso a la competencia infantil”. En Anuario de
Investigaciones N° 7. Facultad de Psicología, UBA.
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escolar”. En Revista Lectura y Vida, año 20, No 4.
Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (2000): “Resúmenes escritos:
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Kaufman, Ana M. y Perelman, Flora (2002): “Resúmenes escritos:
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de Investigaciones N°9, Bs.As., Fac. de Psicología, UBA
Kaufman, Ana M, M.C.Campos, P.Fautario (2004) “Resúmenes a edades
tempranas: validación de una secuencia didáctica” trabajo presentado
en las Primeras Jornadas de Investigación y Práctica en Psicología
Educacional”, organizadas por la Secretaría de Extensión, Cultura y
bienestar universitario y la Maestría de Psicología Educacional de la
Facultad de la UBA, Buenos Aires, 8 y 9 de Octubre
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Universidad de Barcelona.
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Revista Infancia y Aprendizaje, 31, Madrid, Edisa.
 CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES
EN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Resumen
La evaluación educativa ha adquirido predominio en las
propuestas oficiales. En función del llamado “proceso de
transformación educativa” la misma es considerada como una
herramienta para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje. Los Documentos oficiales que llegan a las escuelas
se basan en propuestas teóricas y metodológicas que responden
al paradigma de la comprensión. En éste, se reconocen diversas
funciones y tipos de evaluación, uno de los cuales es la
evaluación diagnóstica. Ésta, es la que se realiza al inicio de un
tema o año, posibilita conocer los saberes iniciales que poseen
los alumnos y en base a ello evaluar los avances. En el presente
trabajo nos interesa entender cuál es la significación que le
otorgan los docentes a la evaluación diagnóstica. Consideramos
que mediante el esclarecimiento de los significados y el
reconocimiento de la complejidad de la misma por parte de los
docentes, se podrán introducir cambios favorables en las
prácticas evaluativas con el fin de que éstas contribuyan
significativamente al aprendizaje.
Palabras Clave
evaluación-evaluación diagnóstiica-comprensión-concepciones
Abstract
CONCEPTION OF DIAGNOSTIC EVALUATION
Educational evaluation has acquired a pre-eminent place in
official plans. It is considered as a tool to ameliorate teaching
and learning’s quality, within the so called “educational
transformation process”. The official documents that are sent to
schools are based on theoretical and methodological
suggestions supported by the paradigm of comprehension. This
paradigm acknowledges different kinds and different functions
of evaluation, one of which is the diagnostic evaluation. This
evaluation is implemented at the beginning of the school year
or of a given unit, and it permits to know the previous knowledge
of the students, and to evaluate further progress from there. In
this work we seek to understand how do teachers signify
diagnostic evaluation. We think that by teachers being able to
clarify it’s meanings and acknowledge it’s complexity, favourable
changes could be introduced in evaluation practices. Thus, the
end of them being a meaningful contribution to learning could
be attained.
Key words
evaluation-diagnostic evaluation-comprehension-conception
Hilda Beatriz Lopez
UBA
El trabajo que se presenta corresponde a las primeras
sistematizaciones de una etapa de una investigación en curso,
que indaga los saberes y prácticas docentes en relación a la
denominada evaluación diagnóstica.
El estudio se encuentra enmarcado dentro del proyecto
“Evaluación escolar de aprendizajes cotidianos. Esquemas
interpretativos de los docentes” 1
En lo referido a la evaluación, es necesario reconocer la
articulación de la misma con diferentes dimensiones del campo
educativo: normativas, institucionales, teóricas.
El estudio se llevó a cabo en escuelas de E.G.B. dependientes
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Consistió en un trabajo de tipo exploratorio, realizado con metodo-
logía cualitativa, basado en entrevistas semiestructuradas y
observaciones en contextos escolares. Se realizó relevamiento
de los instrumentos utilizados en la evaluación diagnóstica:
cuadernos y evaluaciones tomadas. Se revisó la documentación
y normativas vinculadas al tema y se realizaron entrevistas a
informantes clave.
Siguiendo un análisis psicoeducativo, hemos realizado la
indagación desde las concepciones de los maestros y una
observación de cuadernos y pruebas.
Cambra y otros, definen las concepciones como un sistema,
denominado: CRS, constituido por creencias, representaciones
y saberes. Las creencias son personales y no necesariamente
estructuradas, las segundas son igualmente poco estructuradas
pero en una dimensión social y los saberes son estructuras
cognitivas que se refieren a aspectos relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que están aceptados de
manera convencional a nivel social.
Diversos estudios han puesto en relación el pensamiento del
docente con su práctica. En ellos se ha demostrado que los
constructos mentales de los maestros pueden tener
consecuencias pedagógicas significativas.
Hemos elaborado una serie de ejes de análisis, uno de ellos es
el de las concepciones del docente acerca de la evaluación
y específicamente de la evaluación diagnóstica.
Si bien el concepto tiene en la bibliografía una diversidad de
significados, según los fundamentos epistemológicos en que
se sustente, en general hay acuerdos en que alude a estimar,
calcular, otorgar un juicio de valor.
En el Pre-Diseño Curricular, Documento oficial con el que
trabajan las escuelas, la evaluación permite identificar los logros
y las dificultades compartidas de manera de ajustar la enseñanza
a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Hacer una reseña histórica de las tradiciones en evaluación
excedería el objetivo del trabajo. Sin embargo podemos decir
que el discurso actual encuentra un obstáculo epistemológico
para reconocer la complejidad de la misma. En virtud de las
premisas positivistas y pragmatistas en que se que apoyó en
un momento histórico, en que surge el modelo tecnológico y se
la concibe como una acción neutra, cuantificable, cuyas
evaluaciones se basan en pruebas, aún hoy, se la asocia con la
realización de exámenes, considerados como “un método de
comprobación”, como enunció un docente, y con la asignación
de calificaciones.
En los años 60 comienzan a generarse propuestas críticas al
modelo tecnológico y de control. En el año 1967, Eisner, Stake
y Scriven, desde una perspectiva de aprendizaje para la
267
comprensión, definen tres tipos de evaluación: la diagnóstica,
la formativa y la sumativa. A los efectos del trabajo, definiremos
dos.
La evaluación diagnóstica es la evaluación inicial al comienzo
de cada unidad. Posibilita conocer los saberes previos de los
alumnos, los puntos de partida y en base a ello evaluar los
avances.
La evaluación formativa es la que se desarrolla durante todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, sirve para tomar
conciencia sobre el curso del mismo, brinda información sobre
incomprensiones, carencias, para poder corregirlas y superarlas,
evitando el fracaso antes de que se produzca.
Desde esta perspectiva, la evaluación tiene que contribuir signifi-
cativamente al aprendizaje. Se convierte en una permanente
reflexión acerca de los procesos, donde docentes y alumnos
comparten los saberes y los errores.
Las preguntas que nos formulamos para este eje es ¿Con qué
palabra asocian evaluación? ¿En que momento comienza?
¿Recibe algún nombre la evaluación que realizan al inicio? ¿En
qué consiste?
Otro de los ejes de análisis es el referido a la función que cumple
La evaluación tiene una función pedagógica ya que posibilita
conocer el proceso que realiza el alumno. Al mismo tiempo tiene
una función didáctica pues permite que el docente adecúe la
enseñanza en relación al aprendizaje que realiza el alumno,
esto lo lleva a interrogarse acerca de los procedimientos que
utiliza y hasta qué punto los mismos les permiten captar los
progresos.
Otra de las funciones es la de control. Es el instrumento utilizado
por el Estado a fin de validar el aprendizaje de los alumnos. Se
convierte en una forma de ejercer el “poder”, a través del control
que se establece sobre los resultados de las acciones educativas.
¿Para qué sirve la evaluación diagnóstica? ¿Qué se hace con
ella? Fueron algunas de las preguntas realizadas para indagar
este eje.
Análisis
La evaluación es una práctica compleja. Por complejidad
entendemos a un sistema con aspectos múltiples, contradictorios
y cuyos componentes no son independientes sino que se
determinan mutuamente. El análisis realizado evitó una mirada
simplificadora, ya que presuponíamos que no encontraríamos
una total coherencia en la búsqueda de explicaciones. Nos
propusimos develar tanto las posibles articulaciones como los
elementos contradictorios.
Encontramos entre los maestros diversas concepciones. Desde
la concepción de la evaluación como una herramienta para
comprender el proceso que hace el alumno a la concepción
de la evaluación como una prueba, como un medio de control.
La mayoría espontáneamente habla del diagnóstico como
una etapa circunscripta al mes de marzo, que les permite conocer
“los conocimientos previos”, “lo que traen”, “con qué cosas
pasan”, para otros es un “repaso”.
“Lo que traen” lo significan como los saberes previos y el modo
en que vienen preparados de la escolaridad anterior. Parecería
que el docente evalúa no sólo el aprendizaje del alumno sino la
enseñanza del docente anterior.
En la bibliografía se entiende a los conocimientos previos como
un conjunto constituido por esquemas de conocimiento, teorías
implícitas, saberes experienciales, producto de la participación
del niño en actividades significativas y el conocimiento
construido como consecuencia de la historia escolar.
Sin embargo, en la práctica, no se indagan las teorías implícitas
acerca de los objetos de conocimiento. Tampoco se reconocen
los esquemas que los alumnos ponen en juego ni su saber
experiencial.
Para algunas de las maestras conocer “los saberes previos”,
les sirve para planificar, cumpliendo así una función didáctica.
Para la mayoría en cambio, los saberes son los contenidos
restringidos a dos áreas, lengua y matemáticas y reducen la
268
complejidad del saber a “los últimos contenidos del año anterior”.
Por contenido entendemos los saberes relevantes que la
escuela selecciona y transmite en un determinado contexto
histórico. Los maestros dicen que priorizan los siguientes
contenidos: “la comprensión lectora para todas las áreas, la
expresión escrita para poder comunicarse y la resolución de
problemas”. Sin embargo, en los cuadernos y evaluaciones
diagnósticas, no encontramos propuestas en las que se ponga
en juego la relevancia del saber, escribir para comunicar, por
ejemplo. Son tareas descontextualizadas.
Un docente dice: “Cuando vos tenés un grupo nuevo el
diagnóstico es fundamental, es saber los conocimientos que
tienen, en nuestro caso no, porque nosotros pasamos con el
mismo grupo, ya tenemos un grupo formado”
Nos preguntamos: el grupo ¿es el mismo al inicio de un año
que el del año anterior? Generalmente la conformación no es
la misma, hay ingresos de otras escuelas o turno. Pero además,
los alumnos aprenden más allá de la escuela y cambian de un
año a otro. ¿Qué opera para que el docente desconozca estos
aspectos? ¿La lógica de la homogeneidad? ¿Qué consecuencias
tiene para el alumno, cuando no se reconocen los cambios que
se producen de un año a otro?
Respecto a la función les preguntamos ¿Para qué les sirve la
evaluación? Dicen: “para ver desde qué lugar partimos”,
“arrancamos con los contenidos mínimos del año anterior” “para
ver cómo avanza” “para que no queden baches” “ver el manejo
del vocabulario” Desde un nivel explícito con la evaluación
llevarían a cabo una función pedagógica. Sin embargo, no se
observaron en los cuadernos producciones espontáneas, que
permitieran evaluar el nivel inicial con el que el alumno ingresa,
por ejemplo en la construcción del sistema de escritura o de
numeración, y transcurrido un tiempo, constatar los avances
que se producen.
Por otro lado y continuando con las concepciones anteriores,
parecería que los docentes convierten al concepto en una
metáfora, que yo llamaría “la metáfora de la carrera” ¿Por qué
es significada como una carrera. ¿Desde que paradigma se la
interpreta? ¿Desde el control o la comprensión?
Cuando se indaga cómo se realiza la evaluación es común
encontrar que “no creen en las pruebas”, en una evaluación
formal. Con la evaluación diaria, informal, la “que se realiza
“día a día” “a través de observaciones, de las correcciones en
el cuaderno” “del trabajo en el pizarrón “el diagnóstico lo tenemos
igual”. Uno de ellos dice: “Evaluación diagnóstica en sí no la
tomé, me basé en hacerlos trabajar en el pizarrón y veía lo que
cada uno hacía y así me di cuenta, pude descubrir más que en
una evaluación todos los problemitas y dificultades que tenían
en relación a los conocimientos que traían” Otro docente: “Se
lee la consigna y la trabajamos entre todos en el pizarrón” Esas
prácticas dieron cuenta de que favorecen construcciones
compartidas y la confrontación y que al docente la evaluación
le permite comprender el nivel del alumno. Pero no queda
registro de esos procesos en el cuaderno, ni de la construcción
individual, el docente se hace una idea general
A pesar de que dicen que “no creen” en las pruebas, las toman
a fin de marzo, porque se las “piden de arriba”, “porque hay
que tenerlas” ¿Cuál es la función? ¿Para qué les sirve? ¿Qué
se hace con ellas? Todos coincidieron en que las guardan en el
legajo, porque como dicen algunos “hoy los padres te
cuestionan”, “para que quede como aval de lo que detectaste”.
Aquí una reflexión teórica, en la evaluación hay un poder
delegado al maestro para acreditar el saber de sus alumnos,
pero también poder de los padres para estimar la tarea docente
en momentos que la educación es cuestionada y de los
directivos para valorar el desempeño del maestro.
Por último dicen que la evaluación “se da” “evaluamos todo el
tiempo” “desde que entrás, estás evaluando” “desde los primeros
días de clase te das cuenta”, transformando de este modo lo
que es una práctica construida históricamente y que tiene un
carácter político y social en una práctica natural.
Conclusiones
El trabajo ha intentado revelar tanto las fracturas y contradic-
ciones que encontramos como también algunas estrategias
favorecedoras en evaluación. Consideramos que el reconoci-
miento de la complejidad de la misma por parte de los docentes
podrá contribuir a que la evaluación se convierta en una
herramienta facilitadora de la construcción de aprendizajes
conceptuales en los alumnos.

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una práctica compleja. Colección Triángulos Pedagógicos. Bs. As.
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DOCUMENTOS
Dirección de planeamiento y currícula .Secretaría de Educación Gobierno
de la ciudad de Buenos Aires. Marco General, Pre-Diseño Curricular.
BsAs.1999 .

269
 LAS ACCIONES DOCENTES A LA LUZ DE
LOS PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
EN NIÑOS CON DÉFICIT COGNITIVOS
Resumen
La Conferencia sobre Necesidades Educativas Especiales
realizada en Salamanca (1994) permitió re-orientar los sistemas
educativos. En la misma se aprueban los principios de
normalización, individualización, sectorización e integración, con
el propósito de marcar rientaciones y dinámicas superadoras
de la segregación. El presente trabajo analiza las acciones
docentes en la escuela común en relación con los principios de
integración educativa. Se realizó un estudio no experimental,
transversal, exploratorio-descriptivo en nueve escuelas comunes
de la ciudad de Mar del Plata que realizan integración escolar
de niños con déficit cognitivo en Nivel Inicial y EGB1. Se
analizaron los datos recogidos de observaciones de clases y
espacios de juego. Los mismos muestran convergencias y
divergencias con los principios de integración educativa que
sustentan las prácticas. Estos resultados permiten señalar la
importancia que posee la internalización de un paradigma de
“inclusión” en los actores involucrados en la integración
educativa para que la escuela inclusiva sea una realidad y no
un ideal a alcanzar.
Palabras Clave
Integración educativa deficit cognitivo
Abstract
THE EDUCATIONAL ACTIONS TO THE LIGHT OF
EDUCATIONAL PRINCIPLES OF INTEGRATION IN
CHILDREN WITH DEFICIT COGNITIVE
The Conference about Special Educational Necessities carried
out in Salamanca (1994) it allowed to re-guide the educational
systems. In this Conference the normalization, individualization,
sectorization and integration principles are approved, with the
purpose of marking orientations and dynamic overcome of the
segregation. The present work analyzes the educational actions
in the common school in connection with the principles of
educational integration. It was carried out a non- experimental
study, traverse, exploratory-descriptive in nine common schools
of Mar del Plata city that they carry out children’ integration with
cognitive deficit in Initial Level and EGB1. Date gathered during
observations of classes and game spaces were analyzed and
this ones show convergences and divergences with the
principles of educational integration that sustain the practices.
These results allow to point out the importance that possesses
the internalization of a “inclusion” paradigm in the actors involved
in the educational integration in order to the inclusive school be
arrive a reality and not an ideal to reach.
Key words
Educational integration deficit cognitive
270
López A; Bakker L.; López M; Zanier J.
Facultad de Psicología Universidad Nacional de Mar del Plata
Introducción
La década del noventa ha marcado un punto de inflexión en
torno a pronunciamientos en el ámbito internacional respecto
al derecho que todos los individuos poseen de recibir educación.
Algunos de éstos pueden señalarse como verdaderos hitos para
la Integración Educativa, entre ellos la Conferencia Mundial
sobre la Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia, 1990), la
Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990), y la
Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas
Especiales: “Acceso y Calidad” (Salamanca, España, 1994).
De este último encuentro, surge la Declaración de Salamanca,
avalada por la UNESCO, donde 92 representantes de gobiernos
y 25 organizaciones internacionales prestan acuerdo a las bases
que permitirán re-orientar sus sistemas educativos con soporte
en una política de integración. Es en este contexto, con el
propósito de marcar orientaciones y dinámicas superadoras de
la segregación donde se aprueban los principios de normalización,
individualización, sectorización e integración.
El principio de normalización está basado en la necesidad de
que el minusválido desarrolle un tipo de vida tan normal como
le sea posible, beneficiándose de las ofertas de los servicios o
de las oportunidades existentes en la sociedad en que vive.
Este principio no se refiere a la normalización de la persona,
sino a la normalización de sus condiciones de vida, lo cual
implica un cambio en la sociedad que debe reconocer y respetar
a la persona minusválida como uno más dentro de un grupo.
Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona
que no lo es, sino reconocerle los mismos derechos funda-
mentales que a los demás ciudadanos de un mismo país y de
su misma edad. El principio de individualización – fundamentado
en la atención a las peculiaridades psicofísicas del individuo- y
el de sectorización - que enfatiza la atención que se debe dar a
la persona minusválida en el ámbito sociogeográfico en que
vive - complementan y representan el brazo ejecutor del principio
de normalización.
Como principio subsiguiente al de normalización surge el de
integración educativa entendiendo que una educación
normalizada tiene que ser tan específica como sea necesario,
pero sin quedar al margen del sistema escolar ordinario.
La Declaración de Salamanca es reconocida mundialmente
como el mayor hito en integración escolar y a partir de la cual
se organizaron en los distintos países acordantes y - de acuerdo
a las leyes de cada uno - los servicios educativos.
En nuestro país, tanto la Ley Federal de Educación 24.195/95
como la Ley Provincial de Educación 11.612/95 en total concor-
dancia con los principios emanados de la Declaración de
Salamanca, promueven la educación integrada y su articulación
con otros niveles y modalidades de la enseñanza.
A partir del interés específico en la temática de integración
escolar de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
y particularmente de alumnos con déficit cognitivos, se ha
caracterizado la población de niños integrados en la ciudad de
Mar del Plata (López M.; Bakker L.; Mainetti M.; Badaracco B.&
Zanier J., 2002), asimismo se han detectado tanto los factores
que obstaculizan el proceso de integración así como aquellos
que favorecen la integración de alumnos con déficit cognitivos
(Bakker L.; López, M.; López A & Zanier J., 2004). Además, el
trabajo de campo realizado en la etapa exploratoria del proyecto
mayor permitió descubrir las significaciones que los actores
involucrados en el proceso de integración (docentes, directivos
e inspectores), asignan a las normas y a las acciones,
evidenciándose una ruptura importante entre éstas (López, M.;
Bakker, L.; Mainetti, M.; Vivas, L & Zanier, J., 2004). Como
complemento de lo expuesto el objetivo del presente trabajo es
analizar las acciones de los docentes en el aula de la escuela
común a la luz de los principios que guían la inclusión educativa.
Metodología
Se realizó un estudio no experimental, transversal, exploratorio-
descriptivo en nueve escuelas comunes del ámbito privado de
la ciudad de Mar del Plata que realizan integración escolar de
niños con déficit cognitivo en EGB 1 y 2. Las instituciones
educativas muestreadas poseen una matrícula de alumnos de
nivel socioeconómico medio, a excepción de una que es medio
alto, y la selección de las mismas obedeció a la posibilidad de
acceso que los directivos manifestaron.
La metodología utilizada coincide con las orientaciones actuales
en metodología didáctica que buscan situar en el aula y en los
contextos de enseñanza el estudio de los fenómenos que allí
acontecen (Litwin, 1998)
Así, la recolección de datos se realizó a través de observaciones
cualitativas de clases y espacios de juego, esta técnica tiene la
ventaja de meter al observador en la complejidad fenomenológica
del mundo, donde puede ser testigo de las conexiones, correla-
ciones y causas tal como se desenvuelven. Los observadores
cualitativos no están atados, así, por categorías prederminadas
de medición o respuesta, sino que están libres para buscar los
conceptos o categorías que tengan significado para los sujetos.
(Alder & Adler, 1994)
La guía de observación incluyó, entre otros, los siguientes
aspectos: disposición áulica, relaciones vinculares, carac-
terísticas comportamentales del alumno integrado y de sus
compañeros y prácticas docentes. Las notas de campo
incluyeron notas condensadas, tomadas en el momento o
inmediatamente después de una sesión de trabajo de campo,
notas expandidas, escritas a partir de las anteriores, deteniéndose
en todos los detalles que se pueden recordar y notas de “análisis
e interpretación”, donde se funde lo observado en el campo,
con las perspectivas teóricas utilizadas y la formación general
del investigador. (Valles, M., 1999)
Resultados
Al analizar los principios de normalización e integración como
procesos emanados del ámbito social y aplicados a los sistemas
educativos, surge el concepto de integración educativa como
el proceso que posibilita a la persona con NEE desarrollar su
vida escolar en establecimientos regulares de enseñanza,
atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas
y sociales. La integración educativa exige la posibilidad de
acceder a todas las oportunidades de interacción social y
académicas que el medio escolar le brinde, destacando en el
niño sus potencialidades, las cuales deben ser estimuladas en
forma permanente.
Las prácticas pedagógicas observadas en aulas con niños
integrados han sido relacionadas con el principio de integración
educativa. Si bien el proceso de integración escolar de niños
discapacitados en general y con retraso cognitivo en particular
es complejo, el análisis de las acciones docentes observadas
ha permitido señalar convergencias y divergencias con el
principio que las sustenta. Las mismas se mencionan a
continuación:
• Tanto el componente actitudinal del docente, como la expe-
riencia que éste tenga en trabajar con niños que presentan déficit
cognitivos constituyen un factor decisivo para el logro de una
buena integración. Se observó que en las situaciones áulicas
donde la maestra se manifestaba clara en las consignas, y
supervisaba las tareas que realizaban los alumnos (apoyando
y aclarando las consignas pero no solucionándolas por ellos)
los alumnos integrados se acercaban espontáneamente a
mostrar sus logros, este momento era aprovechado por la
maestra para alternar situaciones de exigencia escolar con
comentarios divertidos que convertían el ambiente escolar en
un espacio creativo y lúdico del cuál participaban todos los
alumnos por igual. Esta situación evidenciaba en la práctica el
principio de normalización y de integración ya que por un lado
el niño con déficit cognitivo desarrollaba sus quehaceres en un
ambiente tan “normal” como el de sus compañeros – trabajos y
risas compartidas- y por otro tenía la posibilidad de acceder
conjuntamente a la interacción social y académica. Sin embargo,
en otros establecimientos se observó conductas docentes que
oscilaban desde un extremo rigor (llamadas permanentes de
atención al alumno integrado) hasta la indiferencia cuando se
daban cuenta que no cumplía con lo indicado. En una ocasión
el docente se acercó a los observadores y planteó la dificultad
que le ocasionaba trabajar con alguien que “no entendía”,
comentario que se realizó en presencia del niño integrado como
si él no percibiera de quien se estaba hablando, esta situación
se tradujo en un retraimiento del niño que llevó a que cada vez
se aísle más del conjunto.
• La labor de articulación escuela común/escuela especial se
concretiza en el aula a través de las actividades que realiza el
niño con NEE y en la forma en como las lleva a cabo. Así cuando
existen materiales adaptados curricularmente, módulos
especiales, el niño se predispone a la tarea rápidamente,
reconociéndolos y compartiendo con sus compañeros una
misma tarea con un grado menor de dificultad; cuando estos
no existen, se desorienta y requiere una atención adicional del
docente lo que obstaculiza la dinámica del aula. La existencia
de materiales adaptados según la necesidad del niño con déficit
cognitivo no siempre está presente, y cuando lo están, en
muchas ocasiones, quedan limitados a un recorte de los
contenidos comunes. Las evaluaciones y los criterios para
promover a un niño con NEE siguen las mismas pautas que las
de los otros alumnos. El principio de integración educativa que
sostiene que para que un alumno pueda relacionarse desde la
igualdad necesita imperiosamente una transformación en las
prácticas pedagógicas no se cumple.
• Cuando se entienden los principios de normalización e
integración como procesos surgidos en el ámbito de lo social y
aplicados a los sistemas educativos, se piensa en una
articulación entre lo aprendido en la escuela y la transferencia
de estos saberes al contexto social en que al alumno le toca
interactuar. Las observaciones realizadas en horas de juego -
recreos- y en horas de clase difieren notablemente en cuanto
al lugar que ocupa el niño integrado entre sus pares. La
integración social pareciera divorciarse de la integración
educativa; así mientras las docentes fomentan que el alumno
integrado sea apoyado, acompañado, cuidado y hasta
sobreprotegido por sus compañeros en los espacios recreativos;
en el aula el alumno se ubica espacialmente cerca del docente
-en ocasiones en el escritorio de éste- y no se alienta a los
demás compañeros a que lo ayuden en sus trabajos.
Discusión
A más de diez años de la Conferencia Mundial sobre NEE
realizada en Salamanca (1994) y de la ratificación de nuestro
país a los principios que en ella se propusieron; la integración
escolar de niños con déficit cognitivos debiera ser una práctica
educativa actual, vigente y fundamentalmente observable en
acciones concretas.
Sin embargo los cambios producidos en lo explícito y legal
encontraron en la práctica fuertes obstáculos para el logro de
la plena integración escolar de niños con NEE. Insuficiente
coordinación entre la Escuela Común y la Escuela Especial;
falencias en los programas de formación docente, docentes sin
experiencia a cargo de aulas con niños integrados son algunas
situaciones puntuales que se observan en la práctica y que
dificultan el proceso de integración educativa.
Los resultados de la presente investigación permiten confirmar
271
lo planteado en trabajos previos (Bakker L.; López, M.; López A
& Zanier J., 2004) esto es: la importancia que posee la
internalización de un paradigma de “inclusión” en los actores
involucrados en la integración educativa para que la escuela
inclusiva sea una realidad y no un ideal a alcanzar.

BIBLIOGRAFÍA
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Valles, M.S. (1999): “Técnicas cualitativas de investigación social”. Ed.
Síntes

272
 FORMACIÓN ÉTICA Y DERECHOS HUMANOS
EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Marazza de Romero, Emma; Estofán de Terraf, Adela; Castaldo, Rosa Inés;
Sarubbi de Rearte, Emma; Chirre, Adrián Eduardo; Murhell, Anabel
Resumen
El presente proyecto articula Docencia, Investigación y Extensión,
delineando acciones relacionadas con problemáticas sociales
que permitan visualizar el impacto que éstas tienen en el marco
de la vida institucional de cinco escuelas urbanas y suburbanas
de Tucumán. El proyecto se propone investigar el impacto que
un programa de transmisión sistemática en formación ética y
derechos humanos tiene en el ámbito de la convivencia escolar
mediante: 1. un diagnóstico institucional, punto de partida para
estrategias y dispositivos de investigación-acción que permitan
comprender y analizar el estado actual de esta problemática. 2.
diseño de estrategias que posibiliten superar las relaciones
perturbadoras complejas que afectan valores de convivencia
social en la comunidad educativa y la sociedad. 3. evaluación
de la incidencia de estas acciones hacia el interior de las institu-
ciones educativas. El trabajo en terreno procurará responder a
demandas puntuales del sector educativo respecto a temáticas
vinculadas a la vulneración de los derechos humanos y valores
éticos que se expresan en el interior de las escuelas. Transfe-
rencia: En función de los resultados que se obtengan se prevé
la extensión de la experiencia a otras instituciones educativas.
Palabras Clave
violencia social, convivencia escolar
Abstract
ETHIC FORMATION ON HUMANS RIGHTS IN THE SCHOOL
ENVIRONMENT
This project includes different lines: teaching, investigation and
transference in order to messure the impact of social issues in
five urban and suburban schools. The work in these communities
will try to answer specific demands of Education related to
Human Rights and Ethic values. The investigation of these
subjects will be accomplished through: 1. an institutional
diagnosis; 2. the design of strategies to get in contact with
complex relationships inside these communities, and the search
for actions to solve them; 3. the evaluation of the project.
Key words
social violence, living together
Consejo de Investigaciones, Univ. Nac. de Tucumán
OBJETIVOS GENERALES:
1. Brindar respuesta a demandas sociales que se reflejan en
el contexto educativo en temáticas referidas a violencia
institucional, desdibujamiento de principios, normas y valores
sociales.
2. Investigar el estado actual de la formación ética y los derechos
humanos en las instituciones educativas.
3. Aportar al conocimiento científico elementos teóricos y
prácticos que permitan repensar las situaciones conflictivas
que se manifiestan en las escuelas.
4. Indagar el impacto que un programa sistemático de formación
ética y ciudadana tiene en el ámbito de la convivencia escolar.
5. Generar acciones concretas que contribuyan a incentivar el
compromiso y responsabilidad con el fin de mejorar la
convivencia escolar y social.
FUNDAMENTACIÓN
La humanización y la deshumanización, la libertad y el sojuzga-
miento, la inequidad, la intolerancia, el respeto hacia el otro y
hacia sí mismo, la integridad del sujeto y su mutilación, la
solidaridad, la responsabilidad, adquieren actualmente una
relevancia que es necesario y urgente analizar, profundizar y
reflexionar.
La Declaración Universal de Derechos Humanos afirma que la
educación es un derecho, y que a través de él se extiende el
conocimiento, promoción y defensa del resto de los Derechos.
La Convención de los Derechos del Niño considera a éstos como
objeto de protecciones especiales y como sujetos titulares de
derechos, equiparándolos a la condición de ciudadanos. Esto
significa darles la posibilidad de ser escuchados y demandar
por sí mismos el cumplimiento de las leyes que los benefician.
Sin embargo, hay más vulneraciones que cumplimiento de los
mismos.
La escuela como trasmisora de normas, valores, discursos,
pautas disciplinarias, modelos de conducta, es para muchas
familias el único ámbito público de referencia. La violencia social
gana terreno en las escuelas; cuestiona fuera y dentro de ella,
aquello que hace a la dignidad del hombre, a la tolerancia, a la
discriminación, al respeto por la vida, a la “alteridad”; sufren el
embate de las condiciones socio–económicas actuales y tienen
la difícil tarea de seguir siendo inclusivas en un país con
incremento de pobreza, inseguridad y desconfianza, con
exclusión, desnutrición, discriminación, violencia; están sumer-
gidas en esta sociedad incierta, de discursos contradictorios,
de quebrantamiento de lazos, normas, principios y valores.
Cultura mediática, de la fluidez (por la pérdida de lo sólido);
cultura del espectáculo y de la imagen que impacta y hace huella
en las instituciones educativas, las que padecen y reflejan
cotidianamente el malestar social.
Se plantea LA FORMACION ETICA Y PROMOCION DE DERE-
CHOS HUMANOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
como herramienta fundamental en la trasmisión de valores,
normas y comportamientos que permitan mejorar la convivencia
escolar y social y un ejercicio permanente de la autonomía y
responsabilidad ciudadana.
Actualmente, la formación ética está en las fronteras de los
planes educativos, por no decir ausente. Somos conscientes
de los diferentes intentos en las escuelas para promover la
formación de valores morales y cívicos. El enfoque tradicional
273
de enseñanza se realiza hasta aquí de forma sistemática en
asignaturas tradicionales como Educación Democrática,
Instrucción Cívica, Formación Ética y Ciudadana (esta última
en EGB3). El común denominador de todas ellas es que brindan
información-instrucción enfatizando aspectos académicos de
carácter formal y teórico, con lo cual no llegan a impactar en la
realidad personal y grupal de los alumnos por cuanto no
estimulan ni propician la transferencia de estos conocimientos
a las acciones de su vida extraescolar.
Es importante modificar el enfoque tradicional de enseñanza,
ya que no se trata sólo de informar o de inculcar de manera
irreflexiva una moral, o la memorización de normas. Se trata de
procesar, interpelar, interpretar, relacionar conocimientos y
acciones que interroguen los procesos valorativos que se
construyen en la práctica cotidiana escolar. Es importante una
vigilancia ética, que se realice en el momento mismo en que se
aprende que los derechos propios son también los de los demás;
lo que significa la transmisión de ciertas actitudes, de pensar y
actuar los propios derechos y los ajenos. Es una transmisión
que da sentido a una educación que debe cimentar desde la
práctica, respeto a la dignidad propia y ajena; considerarla
responsabilidad de cada uno dentro de los limites de la propia
libertad para asegurar la libertad del otro.
Como alternativa superadora sostenemos la Formación Ética
como proceso que impregne y transversalice toda la propuesta
educativa para favorecer la apropiación de contenidos en el
aprendizaje, facilitando la reflexión y análisis de derechos,
deberes, valores, normas, principios. No a acciones aisladas, a
parchar demandas coyunturales o a imponer códigos morales,
sino a construir un proyecto educativo, con dispositivos y
mecanismos que promuevan verdaderas transformaciones que
instalen una nueva cultura educativa, instituyendo una
modalidad relacional y funcional, de reflexión en acción -en lo
pedagógico y en lo institucional- que plasme una estructura y
dinámica diferente. Implica el análisis de los valores morales y
principios éticos que transversalizan las praxis y los dispositivos
pedagógicos y didácticos que proponemos.
Esto requiere incorporar la enseñanza de herramientas
procedimentales y actitudinales que permitan la argumentación
desde la acción y la aceptación del pluralismo axiológico.
Requiere de una cultura educativa que propicie: (a) un proceso
permanente y transversal de reflexión individual, grupal e
institucional; (b) decisiones autónomas y críticas acerca de la
dignidad, responsabilidad, respeto a las normas, tolerancia,
solidaridad, igualdad, dignidad; (c) la construcción de
significados compartidos logrando ciertos acuerdos que
respeten la heterogeneidad.
Nuestras propuestas son un aporte de inicio de transformación
educativa. Intentamos otorgar un nuevo sentido a la Formación
Ética; ejercitando una mirada diferente que conceda a la
dimensión ética un espacio hasta ahora negado, disfrazado o
maquillado. Hacer de ese “sin lugar” un “ha lugar”. Es un desafío
que implica un compromiso como universitarios y como
ciudadanos de un país en crisis. La universidad es un enclave
social, representativo de preocupaciones existentes en el
contexto social, porque además Investigación, docencia y
extensión requieren de esta apertura y retroalimentación entre
la comunidad, la sociedad y la universidad.
La propuesta es implementar el Practicantado, como espacio
de Formación Profesional, de reflexión en acción, de intercambio
y supervisión. Un Programa de Prácticas responde al aspecto
formativo del estudiante: no limitado a lo académico -que refiere
al qué y cómo hacer (saber hacer)- sino también al cómo ser
(saber ser). Deben considerarse por tanto, aspectos axiológicos
y deontológicos en la práctica profesional.
Hablar de una práctica profesional conlleva a pensar en un sujeto
puesto en acto no sólo con el saber científico sino también con
su subjetividad implicada en la práctica. Así, la práctica incluye
una reflexión en y sobre su acción; debe apuntar a recuperar la
integridad del ser humano; oponiéndose a la tendencia a
274
parcializar sus actividades en las situaciones de ejercicio
profesional. Este espacio de práctica permitirá la adquisición y
construcción de herramientas necesarias que posibiliten la
intervención del practicante en el contexto escolar con el
propósito de transmitir la Formación Ética y Promoción de
Derechos Humanos en dicho ámbito.
Este proyecto intenta bosquejar respuesta al propósito de la
Facultad de Psicología de la UNT de revisar su propuesta
académica a la luz de las demandas de la sociedad, y se
propone que los profesionales egresados puedan afrontar y
procurar soluciones a problemas psicosociales derivados de la
complejidad de la vida social contemporánea.
ESTADO ACTUAL DEL TEMA:
Desde el retorno al orden institucional en nuestro país, a fines
de 1983, educar para la construcción y el afianzamiento de la
democracia, se constituyó en uno de los principales objetivos
para la escuela, a la que durante la dictadura militar se le había
asignado fundamentalmente una función de disciplinamiento
social.
En los últimos quince años hubo cambios curriculares que
actualizaron los programas de estudio e incluyeron explícita-
mente las temáticas vinculadas a la formación ciudadana y la
educación para la paz en los diferentes niveles del sistema
educativo. Así, a las ya tradicionales asignaturas Educación
Democrática e Instrucción Cívica, se sumaron Formación Ética
y Ciudadana, Derechos humanos, Educación para la Paz, entre
otras. Sin embargo lo que en la realidad educativa se visualiza
es que éstas temáticas no se encuentran plasmadas en un
proyecto educativo integral que transversalice sus prácticas,
sino más bien como contenidos o acciones aisladas que parchan
demandas coyunturales.
El incremento de la violencia en todas sus facetas -en las
escuelas y en todo el tejido social- no se desaceleró; más aún,
se incrementaron diariamente los problemas de convivencia
escolar y actualmente hay una marcada preocupación ante el
incremento de violencia institucional y social. Así, observamos
pautas de un malestar que son síntomas de una crisis general
de las sociedades occidentales. La fragmentación, la
atomización, el descreimiento y el desfallecimiento de los valores
son las marcas de una sociedad exitista y mediática.
Desde el modelo económico-político neoliberal, cuya consoli-
dación a nivel mundial tuvo su punto culminante en los años
’90 y al que se le atribuye muchas de las condiciones descriptas
anteriormente, se promovió un marcado individualismo, la
primacía de valores del mercado y la ruptura de lazos solidarios.
Con la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación
24.195 en abril de 1.993, se establecen derechos y deberes de
los miembros de la comunidad educativa. Entre ellos
mencionamos lineamientos que debe seguir la política
educativa: posibilitar el aprendizaje de conductas de convivencia
social pluralista, respetar la libertad de conciencia y de
expresión, formar ciudadanos protagonistas críticos, creadores
y transformadores de la sociedad, dar igualdad de oportunidades
de aprendizaje sin discriminación alguna. En cuanto a objetivos
de la EGB: favorecer el desarrollo para un desempeño
responsable, comprometido con la comunidad, consciente de
sus deberes y derechos; favorecer el desarrollo de valores
éticos. Enuncia asimismo que los educandos tienen derecho a
recibir una educación que posibilite su sentido de responsa-
bilidad social, y que deben respetarse sus convicciones
religiosas, morales y políticas en una convivencia democrática
Estos derechos -expresados en la letra de la ley- no se condicen
con la actual realidad educativa y social. Sin duda, propósitos
de tanta envergadura demandan con urgencia, impulsar
cambios genuinos que impregnen la acción para no quedar
reducidos a simples enunciados. Nos referimos puntualmente
a una formación que contribuya a un cambio cultural radical, en
los modos de pensar y accionar y también de interpretar y
posicionarse en la vida como sujetos responsables y
comprometidos socialmente. BIBLIOGRAFÍA
En la Legislatura provincial se creó a fines de 2004 una Comisión - Bruner, J. (1984): Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Alianza.
- Butelman I., comp. (1997): Pensando las instituciones – sobre teorías y
para prevenir la violencia en las instituciones educativas; dicha prácticas de educación. Bs. As., Paidós
comisión está conformada por integrantes de la Facultad de - Chateau, J. (1970): Psicología de los juegos infantiles. Bs. As., Paidos.
Psicología de la UNT, Secretaría de Educación, Supervisores - Declaración Universal de los Derechos Humanos.
de Nivel Medio, Gabinete Psicopedagógico, Dirección de - Emtwistle N. (1999): La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs. As.,
Paidós.
Minoridad y Servicio de Asistencia Social Escolar. Esto es un
- Etkein J y otro (1994): Identidad de las organizaciones, invariancia y
indicador más de la urgencia e importancia de la temática. Hay cambio. Bs. As., Paidós
sobradas razones para dar forma a esta propuesta que hoy - Fernández L. (1994): Las instituciones educativas. Bs. As., Paidós
presentamos. - Ferrero, A.: Importancia de los Derechos Humanos en los Códigos
deontológicos de la Argentina. Revista Arg. de Psicología. Año XXXIV- N°
45 APBA.
METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO - Freud, S.: Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci. Ed. Amorrortu
Se trabajará con metodología combinada cuali y cuantitativa - Freud, S.: La novela familiar del neurótico. Ed. Amorrortu
en un estudio exploratorio con un diseño longitudinal descriptivo. - Frigerio G. y otros (1992): Las instituciones educativas. Cara y seca. Bs.
En base a demandas previas de las escuelas al Gabinete As., Troquel
Pedagógico Interdisciplinario dependiente de la Secretaria de - Gadner, H (1983): Estructuras de la mente. Teoría de las inteligencias
múltiples. México, FCE.
Educación de la provincia de Tucumán se seleccionaron cinco - Garay L. (2000): Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.
escuelas de ubicaciones urbanas y suburbanas de gestión Universidad Nacional de Córdoba
estatal y pública - Gil, F.; Jover, G; Reyero, D: La enseñanza de los Derechos Humanos.
El trabajo de campo se focaliza en las comunidades educativas Bs. As., Paidos.
- Hubert, R. (1971): El desarrollo mental en el niño. Bs. As., Paidos.
de escuelas urbanas y suburbanas y específicamente en
- Kohlberg – Higgins (1997): La educación moral. Bs. As., Gedisa.
alumnos del nivel EGB2, por considerar que ya han transitado - Maliandi, R. (2002): Ética discursiva y ética aplicada. Revista
un tiempo dentro del espacio escolar como para poder trabajar Iberoamericana de Educación N° 29.
dificultades y logros, y les resta en la institución un lapso más - Ortega, P. (2001): La educación moral del ciudadano. Bs. As., Paidós.
de recorrido; lo que permitiría una acción multiplicadora de la - Osterrieth, P. (1995): Psicología infantil. Bs. As., Paidos.
- Perkins, D. (1997): La escuela inteligente. Bs. As., Gedisa.
experiencia dentro de la escuela. - Tishman Shari y otros (1996): Un aula para pensar. Bs. As., Aique.
En el primer año se trabajará en función del diagnóstico inicial, - Tonucci, F. (1999): La escuela como investigación. Bs. As., Miño y Dávila
con la comunidad educativa, utilizando técnicas individuales y
grupales, análisis de discurso (entrevistas focalizadas),
encuestas, observación participante, etc.
En el segundo año se realizará un muestreo por conglomerado
(ciclo seleccionado), en base al diagnóstico institucional previo.
Al mismo tiempo, se utilizarán diferentes dispositivos peda-
gógicos: talleres de reflexión, dispositivos grupales e
individuales, plenarios, mesas paneles etc. a fin de implementar
un Programa integrador y sistemático de formación ética y
derechos humanos.
La investigación-acción participativa aportará los elementos
necesarios para lograr una permanente retroalimentación entre
los actores sociales involucrados.
En el tercer año se realizará la evaluación del impacto de las
acciones implementadas en la muestra seleccionada.
Los datos obtenidos se someterán a procesamiento estadístico
descriptivo y se compararán los resultados obtenidos entre los
conglomerados y entre las cinco instituciones seleccionadas.
La variable socio demográfica, la edad cronológica, el correlato
evolutivo, el grado de exposición a situaciones de violencia
reales o mediatizadas, entre otros, serán variables a analizar
en el entrecuzamiento de resultados.
Algunas de las acciones previstas:
• Talleres con alumnos, docentes, directivos padres y represen-
tantes de la comunidad educativa.
• Mesas de discusión con representantes de la comunidad
tucumana del orden político, educativo, religioso, de las ONG,
etc.
• Elaboración de Proyectos Institucionales superadores,
consensuados con las comunidades educativas.
• Elaboración y publicación de un código de convivencia
consensuado con las instituciones y la comunidad educativa,
que sirva de referente para otras instituciones educativas del
medio.
• Realización de una campaña publicitaria de promoción de
valores sociales y derechos humanos.
• Seminarios de capacitación para docentes de las escuelas y
para practicantes de Psicología.
• Cursos de Formación y de Actualización sobre las temáticas
abordadas.
• Una publicación final que dé cuenta de los resultados.

275
 LAS INTERACCIONES EN LAS CLASES DE LENGUA:
EL GRUPO AUTODENOMINADO “LOS MEJORES”
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue
Resumen
El presente trabajo se encuadra dentro del proyecto de
investigación “Espacios de construcción cognitiva en el salón
de clases: un estudio desde las interacciones”, iniciado en el
año 2002, que tiene como propósito describir e interpretar los
espacios de construcción cognitiva a través de las interacciones
que se producen en el salón de clase del Nivel Medio. La
investigación se inscribe en una perspectiva metodológica
cualitativa de carácter exploratorio. Particularmente se emplea
el enfoque etnográfico de investigación educativa, que supone
una correspondencia explícita entre teoría, método y
procedimientos, desde los cuales se lleva a cabo dicha
investigación. Luego de analizar los aspectos que debían ser
considerados para definir características del objeto de estudio
que nos ocupa, se opta por realizar un estudio de caso. El
presente escrito se centra en cuestiones metodológicas, que
refieren a la interacción que se produce en un grupo de 3° año,
en el desarrollo de las clases de Lengua, particularmente en el
momento de análisis e interpretación de las observaciones y
entrevistas realizadas en el año 2003. La interpretación de los
datos empíricos refiere a los modos de resolución de la tarea
poniendo especial énfasis en las interacciones, el aprendizaje,
los modos de resolución y los obstáculos.
Palabras Clave
Interacción, Aprendizaje, Obstáculos
Abstract
THE INTERACTIONS IN THE LANGUAGE CLASSES: THE
GROUP SELF DENOMINATED “THE BEST"
The present work is framed inside the project of investigation
“Spaces of construction cognitive” in the classroom: a study from
the interactions”, begun in the year 2002, it has as purpose to
describe and to interpret the spaces of construction cognitive
through the interactions that take place in the classroom of the
Half Level. The investigation is inscribed in a qualitative
methodological perspective of exploratory character. Particularly
the ethnographic view of educational investigation is used, that
supposes an explicit correspondence among theory, method and
procedures, from which this investigation is carried. After
analyzing the aspects that should be considered to define
characteristic of the study object that concerns as, we opt to
carry out a case study. The written present is centered in
methodological questions that refer particularly to the interaction
that takes place in a 3° year group in the development of the
classes of Language, in the analysis moment and interpretation
of the observations and interviews carried out in the year 2003.
The interpretation of the empiric data refers to the ways of
resolution of the task putting special emphasis in the interactions,
the learning, the resolution ways and the obstacles.
Key words
Interaction, Learning, Obstacles Resolution
276
Mg.. Diana Martín, Prof. Laura C. Martin y Prof. Gilda Lopez
El presente escrito se centra en cuestiones metodológicas, que
refieren a la interacción que se produce en un grupo de alumnos
durante las clases de Lengua, en el momento de análisis e
interpretación de los datos obtenidos en las observaciones y
entrevistas realizadas en el año 2003.
Cabe señalar que el trabajo de campo se realizó en la escuela
de nivel medio, seleccionada oportunamente en el proyecto
original de investigación.[i] Es una escuela urbana, que tiene
dos modalidades (Ciencias Biológicas y Pedagógica), con un
ciclo básico (1º a 3º año) común.
Las observaciones y entrevistas se realizaron en un curso de
3º año (3º 3ª) y el análisis realizado refiere sólo a uno de los
grupos seleccionados, a partir de la exploración llevada a cabo
en una etapa anterior en la investigación.
El grupo está conformado por tres varones (Nicolás, Sebastián
y Diego) y una mujer (Mikaela). Funciona como tal en el contexto
escolar, sin relación directa fuera de ella.
En el aula, la ubicación espacial del grupo se mantuvo durante
el período de observaciones: al frente y a la derecha del profesor.
Cuando uno de los alumnos está ausente, ningún otro ocupa
su lugar, es decir mantienen posiciones estáticas.
El grupo presenta una actitud de agradar de manera excesiva
a la observadora de turno, mostrando interés por lo que ella
escribía. Acomodaban las sillas, prestaban sus útiles y cuidaban
su vocabulario para no cometer deslices que perjudicaran su
imagen. En tal sentido, entendemos que la grabadora actuó
siempre, como un condicionante para mostrarse tal cual son.
Cumplían con las actividades y las presentaban en forma y
tiempo. Las producciones escritas se realizaron en forma
individual, aunque la consigna refiriera a una actividad grupal.
En general, no presentaban dificultades con el vocabulario
específico del tema.
Al igual que el curso en general, el grupo se caracteriza por
estar preocupados por la evaluación, acentuándose más en el
grupo observado el interés por la acreditación, quizás por existir
un alto grado de competencia entre ellos. La calificación es
utilizada como medida de comparación entre ellos (los cuatro)
y con el resto del curso. Suelen optar por la memorización, para
obtener mejores notas. Se percibe un control hacia el interior
del grupo, relacionado con las notas obtenidas por cada
integrante.
... “.La docente entrega evaluaciones de la clase anterior.
Seba recibe la de Mika: “Mika, me haces el favor de darme mi
evaluación?. Gracias” (Se la saca tirándosela) (Seba miraba la
nota). Mika se sacó 9.
Diego: “Qué suerte!”
Diego se sacó 9. Seba 6. Nico 6.
Nico se arrimó con su hoja a Diego”[ii]
En ocasiones muestran signos de solidaridad en evaluaciones
escritas. No obstante, también manifiestan molestias acerca
de cuánta ayuda hay que ofrecerle al compañero - no a cualquier
compañero - sino a un integrante del grupo.
La propuesta docente y los avatares en el transcurso del
trabajo
El contenido que se analiza refiere a la “oralidad” y el recurso
que se utiliza es el de exposiciones grupales. Los temas que se
desarrollan refieren al origen y evolución del teatro, a Edipo
Rey y al cuento policial.
En la primera clase observada, la docente distribuye los temas
de las exposiciones y señala las pautas a tener en cuenta para
la preparación del contenido y de la exposición:
En el momento de evaluar el trabajo realizado, el grupo considera
que las clases no fueron fructíferas, les resultaron aburridas,
cuestionan que la docente demanda el uso de estrategias
(elaboración de la red conceptual y la toma de apuntes) que no
fueron proporcionadas para su utilización, en los primeros
momentos de la clase.
Asimismo, consideran que las exposiciones realizadas no son
válidas, porque sólo implicaron repetición de la información. Una
buena exposición implica una explicación clara, profunda y
comprensiva del tema:
“M: pero había que dictarles justamente porque daban lecciones
orales, la mayoría daban lecciones orales leyendo de las
fotocopias, no las explicaban. Si vos explicas un tema la otra
persona te lo va a entender mejor.”[iii]
La evaluación es vista por los alumnos como control del contenido,
cuestionan el qué se evalúa. Manifiestan disconformidad por la
cantidad de evaluaciones que la docente realiza en el transcurso
del desarrollo del tema. Evalúa constantemente y considera a
la misma como control y supervisión de la tarea. No obstante,
en la quinta clase, los alumnos perciben que la evaluación ya
no actúa como sostén.
Los alumnos de este grupo (“los mejores”), presentan situaciones
ambivalente, es decir en ciertos momentos se interesan por la
evaluación de los aprendizajes como proceso, mientras que en
otros, la acreditación (nota), ocupa el lugar más importante.
A modo de ejemplo, algunos testimonios que muestran los
signos de ambivalencia, señalado anteriormente:
“M: a mi me gustó que sea así un trabajo en el que lo desarro-
llamos, o sea, lo desarrollamos todo el curso. Por ejemplo en
Biología nos pasaba que habíamos hecho no se qué exposición
y todos teníamos el mismo práctico. Entonces habían ocho
grupos y los ocho grupos exponían lo mismo, y ya era
aburridísimo, la misma lección
S: y, no se, lo que pasa es que yo me preocupaba más por
completar, digamos, el apunte, de ponerlo más, pero…, ahora
si me decís si el que das la exposición, si hubiera sido, bueno,
no escribe ni después cuando termina la exposición toma oral,
ahí me mataba porque yo no iba a entender nada del que estaba
dando la exposición. Es como que no, que se yo, es difícil
entenderlo.”[iv]
¿Interacciones espontáneas, intencionales o ambivalentes?
Centrándonos en el objeto que nos ocupa - las interacciones -
es importante resaltar el doble juego del grupo: por un lado, el
cuidado de la apariencia del funcionamiento grupal en clase.
Por otro, el discurso de los integrantes en diversas ocasiones y
las actitudes manifiestas en el trabajo áulico.
Se preocupan por mostrar - al docente y a los compañeros -
que operan adecuadamente con objetivos comunes, compar-
tiendo intereses y actividades. Aunque, al interior del grupo
reconocen la presencia de obstáculos que interfieren en las
relaciones personales, generando situaciones que dificultan la
tarea escolar que realizan.
“G.: Estuvieron bien...chicos, Uds. ¿cómo prepararon la
exposición?
M: jamás nos habíamos organizado tan mal
G.: ¿qué quiere decir eso, por qué mal?
S: que cada uno hizo lo suyo y listo, cuando intentamos
organizarnos no, no…
G.:¿ siempre pasa así?
S: no, no siempre…
M: en realidad yo creo que es una etapa que está pasando
nuestro grupo que venimos para atrás, teniendo discusiones
entre nosotros”[v]
Dentro del grupo aparecen dos dimensiones, una que refiere a
vínculos estrechos entre pares: Mikaela-Sebastián y Diego-
Nicolás y otra que alude a la construcción de estrategias para
resguardar las apariencias, manteniendo entre ellos sólo una
convivencia física y no de interacción.
La interacción no está centrada en los contenidos, sino en la
producción que se debe entregar. La resolución de la actividad
propuesta, está centrada en un “como si grupal”. Distribuyen
las partes que componen una tarea, según las posibilidades
cognitivas que cada uno de los integrantes ha manifestado
desde el inicio de la escuela media. Por ejemplo, el que tiene
buena letra y ortografía, escribe el trabajo o realiza el afiche
compuesto por palabras (Mikaela). El que redacta mejor,
organiza y desarrolla el texto a escribir (Nicolás) y el que tiene
un buen vocabulario, dicta las respuestas a las consignas
solicitadas (Diego). Este es el doble juego que el grupo utiliza
como estrategia para mostrar ser “los mejores”, ante el docente,
ante sus compañeros y entre ellos.
“D- en general nos consideran como los que más saben y
cuando vamos a otros grupos y decimos algo no opinan porque
lo decimos nosotros y les decimos ustedes que opinan y nada
M- hablamos nosotros y es palabra santa.”[vi]
Cabe aclarar que también respecto al liderazgo, se presenta el
mismo doble juego. Hacia fuera, Diego es el líder, mientras que
al interior del grupo, el liderazgo es compartido con Mikaela, al
punto que en ciertas ocasiones, se establece una lucha de poder
que otorga el ser líder, en torno a las más altas calificaciones,
otorgándole un status de admiración por el resto de sus
compañeros.
En sus actitudes, hay una expresión de egocentrismo con el
objeto de defenderse del resto de la clase, de resguardarse ante
posibles ataques transformados en preguntas perturbadoras
durante la exposición, resguardo que aparece como individual
y “como un si grupal”.
En la socialización del conocimiento, se mueven entre actitudes
de solidaridad y soberbia. La exposición, es un claro ejemplo
de la ambivalencia entre interacciones colaborativas y escasa
humildad.
“Diego dirigiéndose a la clase dice: “Si se callan empiezo”.
Los alumnos siguen hablando, Diego vuelve a pedir silencio.
Diego: “Listo”.
A: “Espera un cachito”.[vii]
En la resolución de las tareas, hay una marcada individualidad
que se observa en las evaluaciones finales, posteriores a las
exposiciones de otros grupos de alumnos.
Los posibles recorridos hacia el aprendizaje
El aprendizaje se logra a través del debate y del diálogo. Los
integrantes utilizan diferentes estrategias de aprendizaje,
algunos apuntan a la comprensión, mientras que los otros a
repetir lo que dice el texto. Manifiestan su interés por determi-
nadas asignaturas, entendiendo que es condición para su
comprensión y entusiasmo por el proceso del aprender.
“M para la evaluación final eran todos los apuntes, era todo lo
mismo, porque vos tenías las fotocopias estructuradas de la
misma forma en que habías tomado los apuntes
G.: ¿y vos de dónde estudiabas?
M: yo no estudié
G.: ¿por?
M: porque nunca estudio para las evaluaciones
G.: ¿y de dónde aprendés los temas?
S: ella tiene memoria auditiva
G.: ¿memora auditiva?
M: no, me acuerdo, por ahí leo, repasé los apuntes, eh…, el
que era de Matías, que era la otra que no me la acuerdo ahora,
y, y bueno…, leí otra vez Edipo Rey, que como lo leyeron en
clase no entendí nada”[viii]
Es necesario destacar algunos aspectos significativos referidos
a la resolución de la actividad de aprendizaje en el grupo
seleccionado;
• la organización del trabajo se centra fundamentalmente, en
distribuir las tareas que cada integrante del grupo deberá
realizar;
• la toma de apuntes resulta ser, para algunos integrantes del
grupo, una herramienta para la resolución de la evaluación;
• sugerencia de modos de preparación de la tarea, para cumplir
277
con las pautas propuestas por la docente;
• justifican el no cumplimiento de los pasos previos a la exposición:
• cada integrante del grupo utiliza un recurso particular en la
toma de apuntes;
v en distintos momentos de la resolución de la tarea, se prioriza
tanto un trabajo fragmentado (distribución de roles) como un
trabajo colaborativo de a pares, sin llegar a ser esto generador
de tensiones.

Obstáculos en la resolución de la tarea.

El tipo de interacciones que se llevan a cabo, en el grupo
observado, parecieran estar más centradas en intereses
particulares, en cuanto a la resolución de la tarea, que en el
aprendizaje como una producción de todos los integrantes del
grupo.
Algunos aspectos relevantes son los siguientes:
• coexistencia de dos modelos de apropiación del contenido:
centrado en la memoria y repetición y/o en la comprensión y
explicación;
• las interacciones sostenidas desde la necesidad de obtener
información acerca de temas o conceptos desconocidos;
• no capitalizan las experiencias vividas por los otros grupos;
• aparecen como una “isla” en relación al resto de sus
compañeros;

Reflexiones finales
La imagen del grupo como “los mejores”ha sido otorgada por el
grupo clase y asumida por este grupo. Ello condiciona un modo
de funcionamiento particular para el sostenimiento de esta
imagen.
Los mecanismos de sostén parecieran ser, por un lado, una
coexistencia física “como un si grupal” y por otro, la organización
frente a la tarea que les garantice la obtención de las mejores
calificaciones.
En tal sentido, el tipo de interacciones que establecen, giran en
torno a la resolución de la tarea como una sucesión de pasos,
alegándose de un proceso de construcción compartida del
conocimiento.

NOTAS
[i] Proyecto de Investigación: Espacios de Construcción cognitiva en el
salón de clases: un estudio desde las interacciones. Dirigido por Mg. Diana
Martín
[ii] Observación de clase 12/05/03
[iii] Entrevista final 30/06/03
[iv] Entrevista Final 30/06/03
[v] Entrevista Final 30/06/03
[vi] Entrevista Inicial 02/05/06
[vii] Observación de clase 15/05/03
[viii] Entrevista Final 30/06/03

BIBLIOGRAFÍA
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Editorial Aique.
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· Edwards, V. (1992) Los Sujetos y la construcción social del conoci-
miento escolar: un estudio etnográfico México – DIE.
· Jackson, P. W. (1975) La vida en las aulas Madrid - Editorial Morata.
· Mercer, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento Barcelona
- Editorial Paidós
· Rockwell, E. (1980) La etnografía en la investigación educativa: posibili-
dades y limitaciones” Mimeo. Bogotá
· Romo Beltrán, R. M. (1993) Interacción y estructura en el salón de
clases: negociaciones y estrategias México – Editorial Guadalajara.
· Tom, A. R. (1984) Teaching a moral craft. Nueva York. Longman
· Vigotsky, L. (1987) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Editorial Grijalbo. Barcelona.

278
 LA TELE -ENTRE LA FAMILIA
Resumen
La familia y la escuela, alguna vez fueron pensadas como dos
fases consecutivas de un mismo proceso. Sin embargo hace
algún tiempo, tanto en el discurso científico, como en las
percepciones y prácticas cotidianas de los actores sociales
comienza a tornarse obvia la distancia entre estos escenarios
educativos. Las pantallas se han instalado entre familias y
escuelas y organizan los lazos sociales infantiles contempo-
ráneos. Ambas instituciones parecen advertir que el efecto de
agotamiento que padecen en tanto marcas subjetivantes se
realiza en simultáneo al advenimiento de las pantallas
contemporáneas como poderosos dispositivos de subjetivación.
Esta ponencia tiene como propósito desplegar algunas ideas
en torno a este problema. Tales reflexiones surgen en el marco
de las investigaciones que venimos desarrollando en la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Se trata de
echar luz sobre las relaciones entre el entorno educativo escolar
y familiar, interpelándolas desde las condiciones contemporáneas
de existencia, en las que la televisión y otros dispositivos
mediáticos de información median los intercambios, crean
cultura y al mismo tiempo producen subjetividades radicalmente
diferentes a las que supieron habitar disciplinadamente las
instituciones modernas.
Palabras Clave
aprendizajes, contextos, prácticas, mediosmasivos
Abstract
THE TELEVISION -BETWEEN THE FAMILY AND THE SCHOOL
The family and the school were once thought to be two
consecutive parts of the same process. However, overtime,
developments in scientific discourse, as well as changes in the
perceptions and daily practices of social actors, have begun to
reveal the gap between these educational stages. Screens have
been placed between families and schools, which organize the
social ties of today’s youth. Both institutions seem to warn that
the effects of exhaustion that children suffer in countless modes
of subjectivity are realized simultaneously in the emergence of
contemporary screens, which are themselves powerful devices
of subjectification. This report seeks to examine some ideas
surrounding this problem. Such reflections come out of the
studies that we are now developing at the Faculted of Psychology
at the University of Buenos Aires. This study attempts to shed
some light on the relations between the educational background
of school and family, interpolating them in the contemporary
conditions of everyday life, in which the television and other
media-based devices of information, mediate exchanges, create
culture, and at the same time, produce subjectivities radically
different from those that modern institutions thought existed.
Key words
apprenticeship, contexts, practices, massmedia
Y LA ESCUELA-
LIC. DÉBORA NAKACHE
UBACYT- BECA DOCTORAL
La familia y la escuela, alguna vez fueron pensadas como dos
fases consecutivas de un mismo proceso. Concebidas como
una suerte de primera y segunda parte en la vida de los niños y
niñas modernos, parecían coordinar acciones y procedimientos
socializadores de modo de complementar su labor. La “segunda
madre”/maestra recibía de la casa a las “tiernas palomitas” para
completar en el aula el proyecto civilizador que la familia había
iniciado en la crianza. Asimismo en tanto escolarizaban a sus
hijos, las familias tomaban de la escuela las recomendaciones
que les daban, ya sea a la hora de “hacer los deberes” como en
términos de “consejos para el mejor desarrollo” infantil.
Sin embargo hace algún tiempo, tanto en el discurso científico,
como en las percepciones y prácticas cotidianas de los actores
sociales comienza a tornarse obvia la distancia entre estos
escenarios educativos.
“Los padres y las madres ya no apoyan nuestra tarea”, “en la
casa aprenden un montón de cosas que están en las antípodas
de lo que tratamos de enseñar en la escuela”- se quejan desde
la escuela. “Necesito que el pibe trabaje conmigo”- aducen en
una casa donde es necesario “cartonear” para comer. “No le
tendrían que dar tantos “deberes”, en casa quiero que juegue y
se distraiga, total para hacer lo de la escuela bastante tiene
con estar todo el día ahí!”. O “Cuando sale tiene muchísimos
talleres extraescolares, donde le enseñan lo que de verdad le
va a servir en la vida”- se escucha por parte de los padres.
Familias y escuelas reconocen haber perdido aquella armónica
relación que alguna vez tuvieron o por lo menos creyeron tener.
Al mismo tiempo, ambas asumen cierta perplejidad frente a estas
infancias que no pueden terminar de comprender remitiéndolas
a sus experiencias previas. Ambas perciben el estatuto de lo
diferente. Diferencias entre la casa y la escuela. Diferencias
entre estos niños y aquellos que supimos ser alguna vez.
Al mismo tiempo, si continuamos por el camino de atender a
los “decires” de familias y escuelas, encontramos un punto de
acuerdo claro: la televisión, o más genéricamente las pantallas,
serían las responsables de estas diferencias. Los hijos e hijas,
los alumnos y alumnas actuales no son más lo que eran “por
culpa de la tele, los jueguitos de la compu y el chat”. Las pantallas
se han instalado entre familias y escuelas y organizan los lazos
sociales infantiles contemporáneos. Ambas instituciones
parecen advertir que el efecto de agotamiento que padecen en
tanto marcas subjetivantes se realiza en simultáneo al
advenimiento de las pantallas contemporáneas como poderosos
dispositivos de subjetivación.
Esta ponencia tiene como propósito desplegar algunas ideas
en torno a este problema. Tales reflexiones surgen en el marco
de las investigaciones que venimos desarrollando en la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires[1]. Se trata de
echar luz sobre las relaciones entre el entorno educativo escolar
y familiar, interpelándolas desde las condiciones contemporáneas
de existencia, en las que la televisión y otros dispositivos
mediáticos de información median los intercambios, crean
cultura y al mismo tiempo producen subjetividades radicalmente
diferentes a las que supieron habitar disciplinadamente las
instituciones modernas.
Buscando un marco de comprensión del problema
Este estatuto de lo “diferente” ha ido organizando discurso
científico para su comprensión. En el campo de la Psicología
279
Educacional, son los aportes de la llamada “Psicología Cultural
Histórica” los que posibilitan interpelar con mayor eficacia estas
nuevas situaciones de aprendizaje. ¿A qué nos referimos con
Psicología Cultural Histórica? “La tesis central de la tradición
cultural-histórica es que la estructura y el desarrollo de los
procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica
mediada culturalmente y en desarrollo histórico” (Cole, 1999, p.
106). Los conceptos clave con que se demarca esta perspectiva
son: la mediación por artefactos, el desarrollo histórico de la
cultura y las prácticas cotidianas como analizador fundamental
de la actividad humana.
En línea con la tradición vygotskiana, la actividad humana es
considerada, desde esta perspectiva, como una formación
sistémica, colectiva e histórica en la cual las relaciones entre
las personas y los objetos están mediadas por instrumentos no
sólo materiales sino también simbólicos. Por ello se trata de una
apuesta teórica donde es posible pensar las transformaciones
culturales y tecnológicas emergentes y el modelaje particular
que, en estas condiciones se realiza, en los desarrollos y
aprendizajes humanos.
Es también en el seno de esta perspectiva que se advierte que
la escuela y la familia resultan contextos educativos heterogé-
neos y se analizan las continuidades y discontinuidades existentes
entre ambos escenarios. En este sentido, ya es un tópico
corriente en los posicionamientos actuales, la idea de revisar el
proyecto escolar desnaturalizando sus condiciones de
funcionamiento y situando singularmente sus coordenadas en
tanto sistema de actividad específica (Varela, 1991; Pineau,
2001)
Los dispositivos disciplinarios organizan entre sí un tipo de
relación que Deleuze (1991) llamó analógica, esto es la
posibilidad estar en distintas instituciones bajo las mismas
operaciones. Así cada una opera sobre las marcas instituidas
previamente: la escuela sobre las marcas familiares, la fábrica
sobre las modulaciones escolares y la cárcel sobre las molduras
hospitalarias. Así la escuela como artificio de producción de
ciudadanía puede ser examinada acorde a sus notas comunes
con la familia burguesa. En síntesis: al suponer un proceso único
del desarrollo humano, las familias y las escuelas modernas
trabajan en un mismo proyecto, una especie de alianza para el
progreso. Progreso en los conocimientos, en la productividad,
en la constitución de colectivos nacionales.
Esta comunidad de sentido entre ambos contextos se quiebra
en el escenario contemporáneo al ritmo que el mercado crea
las subjetividades consumidoras que habitan esta “era de la
fluidez” (Lewkowicz, 2004). Emergen entonces las diferencias
que han tenido, en tanto comunidades de prácticas diversas,
desde su fundación moderna, pero que quedaban invisibilizadas
en la cooperación del disciplinamiento estatal. Por ello, cuando
seguimos el hilo de las prácticas encontramos que son numeros
los autores actuales que reconocen importantes diferencias
entre aprender en la casa y en la escuela (Resnick,1987; Lacasa,
1994; Perrenoud,1990;Trilla, 1985).
Con la luz mortecina de las pantallas iluminando el desfonda-
miento del estado y la sacralización del mercado como productor
del lazo social, aparecen fuertemente las voces que expresan
las discontinuidades entre el contexto escolar y el familiar.
Incluso al punto de plantear los procesos que allí acontecen
como inconmensurables o dicho llanamente, desde la imposibi-
lidad de articular los aprendizajes que advienen en uno y otro
escenario (Gardner, 1999).
En la medida que el estado estalla en su capacidad de
cohesionar, las instituciones devienen fragmentos, el puente
que había entre lo escolar y lo familiar (las reglas comunes, los
sujetos supuestos y la estabilidad de las condiciones) queda
cortado.
La TV, las computadoras y los videojuegos, aparecen entonces
creando nuevas condiciones en la transmisión cultural, nuevas
reglas de juego, nuevas operaciones de subjetivación. Se
advierten entre familias y escuelas, en tanto demarcan con
280
intensidad la distancia entre estos contextos. Emergen entre
familias y escuelas ya que constituyen la condición de los nuevos
lazos sociales, enredan y conectan a los sujetos contemporá-
neos. Advienen entre familias y escuelas, como formatos
socializadores, creando agendas mentales, promoviendo
demandas y prácticas.
La apuesta que proponemos desde esta investigación consiste
en explorar, dentro de algunos contextos escolares, las
atribuciones de significado que los propios niños realizan
respecto de sus consumos mediáticos, sus intereses y aquello
que pueden legitimar como aprendizajes en relación con sus
propias prácticas de recepción. Las preguntas que guían tales
exploraciones podrían situarse así: ¿Qué uso y qué significado
le adjudican los alumnos y las alumnas a aquello que consumen
en los medios? ¿Qué percepción tienen sus docentes de estas
prácticas infantiles? Y ¿Qué sentido adquieren tales saberes
mediáticos en el contexto escolar?
Demarcando un territorio a investigar
Las investigaciones que venimos desarrollando se han
posicionado en un escenario: la escuela[2] y desde allí se han
realizado diversidad de aproximaciones de carácter descriptivo
ya que, habiendo formulado el problema, nuestro propósito
consistió en recortar las características del fenómeno de modo
situado en cada comunidad. A partir de ello se construyeron
instrumentos de recolección de datos específicos permitiendo
relevar un tipo de información que minimice los errores de sesgo.
Asimismo, fue inherente al proceso de indagación la recons-
trucción permanente del diseño, sus objetivos y sus hipótesis
preliminares en una tarea recursiva de acercamiento a aquello
más significativo del objeto. En tal sentido aplicamos cuestio-
narios a todo un grupo-clase con el propósito de relevar algunos
datos cuantitativos acerca de consumos culturales infantiles y
de las familias. Asimismo administramos entrevistas en
profundidad individuales, a un pequeño grupo elegido entre
quienes respondieron al cuestionario, indagando acerca de
significados, prácticas y legitimaciones de sus aprendizajes en
la casa y en la escuela. Por último realizamos observaciones
de situaciones naturales y semi-experimentales en las cuales
se promovió una aproximación a los medios en la escuela.
Aproximando algunas conclusiones
Los resultados que vamos obteniendo nos permiten puntualizar
algunas reflexiones que se orientan en línea con el problema
que planteamos. A continuación esbozaremos algunas de estas
ideas con el propósito de seguir aportando al debate iniciado:
- La vida cotidiana regulada por las pantallas: Al interrogar
a alumnos de quinto grado de escuelas públicas de esta
Ciudad acerca de sus rutinas diarias a la salida de la escuela,
encontramos que la TV es una referencia obligada en la
organización de sus relatos de vida cotidiana. Espontánea-
mente surge como el hito que permite señalar el modo en que
están ordenados los tiempos y las actividades. Y no sólo
participa en la estructuración de sus rutinas hogareñas,
también está presente a la hora de dar cuenta de sus
relaciones con los pares. Los programas preferidos parecen
tener varios usos y funciones, pudiendo caracterizarse como
agentes de socialización grupal en las interacciones escolares.
- La percepción de las pantallas como máquina compleja
de remisiones múltiples: Desde el sentido común tendemos
a pensar las diversas pantallas con las que interactuamos (tele,
computadora y video juegos) como objetos diferentes, que
permiten realizar actividades distintas a su vez. Sin embargo
desde la investigación advertimos que para la población infantil
estas pantallas están interconectadas y remiten unas a otras.
Por ejemplo, en general, los niños admiten ver entre 3 a 5
horas diarias de televisión, aunque la cuestión acerca del mirar
la tele ha sido también un tema desplegado en la investigación.
Los modos de recepción infantiles son diversos y la televisión
participa de una compleja trama de actividades. Así por ejemplo,
la mayoría de los niños comenta que en la computadora consulta
 sitios de canales o programas televisivos (para escribirles mails
a sus personajes favoritos) y muchos juegan con sus amigos
imitando sus programas de televisión preferidos. Aparece,
entonces, una pregunta novedosa para nosotros, en tanto
investigadores: ¿qué significa actualmente para los niños ver
la tele?
- Escasa legitimación de lo aprendido en la casa: La escuela
no parece valorar aquello que los alumnos traen como
aprendizajes cotidianos, pero lo más interesante es que los
propios chicos tampoco le otorgan ningún grado de legitimidad
a lo aprendido fuera de la escuela y mucho menos a través de
las pantallas mediáticas. Mientras que resulta clara la poderosa
influencia de los medios en sus prácticas cotidianas, cuando
se les pregunta acerca de “¿qué aprenden de sus programas
favoritos de televisión?” la mayoría de los alumnos niega que
pueda aprender algo de esos productos mediáticos. Sin
dudarlo demasiado los niños distinguen, e incluso contraponen,
la función de la televisión y la de la escuela. Los medios (la
TV más estrictamente) entretienen y la escuela es para
aprender. Los pocos que llegan a aceptar que se puede
aprender algo de la televisión, lo admiten sólo de lo que
podríamos denominar televisión educativa, esto es, programas
que explícitamente están diseñados con fines didácticos o de
divulgación de saberes: documentales, enseñanza de oficios,
etc.
- La restitución del aprender cuando se conecta con lo
cotidiano: Cuando la escuela no supone un alumno que “ya
no es” y aborda contenidos o formatos que guardan alguna
relación con las prácticas habituales de los chicos, parece
configurarse una relación que posibilitaría los aprendizajes.
En las situaciones observadas donde, por ejemplo, se
visionaron películas infantiles y se las examinó desde las
condiciones de su producción, se modificaron los patrones de
interacción tradicionales de clase, se generaron preguntas
auténticas e incluso apareció el interés de leer y escribir textos.
Es necesario señalar un peligro que se asoma en estas
constataciones: la posibilidad de instrumentalizar estas
prácticas “al servicio de lo escolar” y vaciarlas de auténtico
sentido. El uso de la televisión o el video como motivadores,
por ejemplo, rápidamente cristaliza un gesto demagógico que
no ofrece una legitimidad real a los conocimientos cotidianos
sino que los congela en una especie de pre-tarea que sólo
prepara el territorio para la actividad auténtica que es la tarea
escolar.
- La generación de puentes entre familias y escuelas a partir
de los medios: Numerosas experiencias analizadas
mostraron su eficacia en la generación de modalidades de
participación genuinas de la familia en la escuela. El carácter
común de las pantallas como instrumentos de mediación en
las casas y en la escuela permite un tránsito más fluido de
creencias, prácticas y significaciones entre ambos contextos.
Al mismo tiempo, los padres y las madres, por ejemplo pueden
compartir una tarea común ya que participan del código que
se está promoviendo, lo cual no sucede cuando se proponen
actividades en las que se abordan ciertos procedimientos que
la escuela plantea “a su manera” y donde la familia queda
excluida a priori.
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VARELA J. Y ALVAREZ URÍA F (1991): Arqueología de la escuela. La Piqueta,
Madrid.
[1] Nos referimos a la Beca Doctoral UBACyT 2001 y continúa (Directora de
Beca: Dra. Nora Elichiry. Directora de Tesis Doctoral: Dra. Pilar Lacasa) en el
marco del proyecto UBACyT 2004-07 “Relaciones familia - escuela en
aprendizajes cotidianos”. Dirección: Nora Elichiry. Instituto de Investigaciones.
Facultad de Psicología. UBA.
[2] Si bien compartimos la necesidad de ampliar la mirada de la Psicología
Educacional a procesos de aprendizaje que transcurren en otros contextos,
consideramos relevante el estatuto de “recorte específico” que lo escolar
tiene en la constitución del campo disciplinar.

Una frase a modo de cierre:

“Resulta más interesante que suponer que hay una
institución, suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso
inventarla. Inventarla significa organizar, a partir de un
problema, un dispositivo que permita que las paredes
signifiquen... En definitiva, la disposición puede ser:
¿suponemos una institución o leemos una situación? Si
suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos
pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si
partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a
pensar.” (Lewkowicz, 2004 p. 108)

281
 ESTRATEGIAS PSICO-SOCIO-EDUCATIVAS PARA
EL TRABAJO CON NIÑOS NO ESCOLARIZADOS
Resumen
Este trabajo se propone exponer una experiencia desarrollada
en un Centro de Desarrollo Infantil destinado a niños entre 6 y
14 años que se encuentran fuera del sistema educativo formal
con el objeto de favorecer su inserción o reinserción. Se
describen las características que adquiere la práctica profesional
desarrollada en contextos de extrema vulnerabilidad socio-
económica con el objeto de contribuir al estudio de una
problemática actual. La información acerca del contexto en
donde se inserta la institución en la que se realiza la práctica
profesional es tan relevante a los fines investigativos como los
instrumentos utilizados tanto para la evaluación diagnóstica
como para la psicoterapia. La metodología que se utiliza es de
carácter cualitativo; se aplican técnicas de observación
participante y no participante. Los resultados incluyen
propuestas sobre aspectos a considerar al momento de
conformar un dispositivo de trabajo profesional para niños no
escolarizados.
Palabras Clave
escuela exclusión evaluación contexto
Abstract
PSYCHO-SOCIO-EDUCATIVE STRATEGIES TO WORK WITH
CHILDREN WITH CHILDREN WITHOUT FORMAL EDUCATION
The purpose of this paper is to expose an experience developed
in a Children Growth Center for children between 6 and 14 years
old who are outside the official educative system with the
objective of improving their inclusion or re-inclusion. We describe
the characteristics that the professional practice developed
acquires in contexts of extreme socioeconomic vulnerability with
the objective of contributing to the study of the current difficulties.
The information about the context where the institution in which
one makes the professional practice is inserted is as relevant
for the investigative aims as the instruments used either for
diagnostic examination or for psychotherapy. The methodology
used is of qualitative character; we apply observational
techniques with and without participation. The results include
proposals about aspects to take into account at the moment of
establishing a professional work device for children with without
formal education.
Key words
school inclusion diagnostic examination
282
María Padawer
UBA - Municipalidad de Tigre
Esta presentación propone desarrollar algunas características
del dispositivo implantado en un Centro comunitario destinado
a niños entre 5 y 14 años que se encuentran fuera del sistema
educativo formal ubicado en el segundo cordón del conurbano
bonaerense. Las características del dispositivo se presentan
como la aplicación de los resultados obtenidos en el trabajo de
investigación realizado en el marco de la Beca Orientada
otorgada por la Universidad de Buenos Aires durante los años
2000/2001[1] consiste en un trabajo de campo realizado en 1º
años de escuelas públicas del conurbano bonaerense.
Alto nivel de repitencia, sobre-edad, deserción, sumado a serias
dificultades en los establecimientos escolares del ámbito estatal
para la inclusión y retención, son algunas de las características
observadas en el nivel EGB en una zona del segundo cordón
del conurbano bonaerense. Se requiere trabajar con esas
dificultades de las escuelas desde varias perspectivas y
espacios, a fin de lograr el desarrollo adecuado de los aprendi-
zajes básicos previstos para los niños en el diseño curricular
vigente.
El trabajo realizado en el marco de la beca orientada ha sido
utilizado como documento base para el establecimiento de
objetivos investigativos articulados a las prácticas profesionales
cotidianas del Centro, ya sea en la instancia de evaluación
diagnóstica como de psicoterapia. Los dispositivos de trabajo
establecidos para el Centro son producto de la aplicación de
los resultados obtenidos en el trabajo anteriormente mencionado
y establece líneas investigativas ampliadas sobre el tema.
Los registros estadísticos permitieron comenzar a formular la
temática de la exclusión educativa, planteándose en primer
término la necesidad de definir y redefinir el concepto de
exclusión tomando en consideración la mirada de los distintos
actores. El relevamiento realizado permite registrar que estar
por fuera del sistema educativo formal para muchas familias
sólo se constituye como “problema” al momento de cumplir con
los requisitos de planes sociales; desde esas familias la
propuesta de inclusión sólo se traduce en cumplir con una
inscripción en la escuela más próxima. En esas situaciones la
institución escolar queda imposibilitada para establecer mínimos
contratos de trabajo con las familias ya que no queda espacio
para prever sistemas de seguimiento o estrategias de inclusión
eficaces. Si bien en algunos establecimientos escolares puede
observarse la implementación de distintos mecanismos de
seguimiento con adecuados objetivos, las metodologías
implementadas no resultan del todo eficaces.
El análisis de datos censales o registros de instituciones locales
permite observar que la exclusión del sistema educativo formal
no se presenta sólo como una problemática actual emergente
de crisis socio-económicas recientes. En muchas familias se
registran varias y sucesivas generaciones que no asistieron a
la escuela, o que asistieron parcialmente y con interrupciones
frecuentes. Esto implica la existencia de patrones de interacción
familiar cuyas características deben ser analizadas y tomadas
en cuenta cuando se diseñan metodologías de trabajo para su
abordaje, requiriéndose el entramado de diversas disciplinas
que faciliten la inclusión de los distintos actores involucrados.
Acerca de la metodología de trabajo en el Centro
La concepción de la exclusión del sistema educativo como una
situación que no es consecuencia lineal de la pobreza sino que
resulta de un complejo entramado de factores, implica diseñar
dispositivos de trabajo que incluyan varias disciplinas. Por ello,
el trabajo dentro del Centro se encuentra estructurado bajo tres
grandes ejes: el psicológico, el social y el educativo. De la
interacción de los tres surgen los dispositivos implantados desde
la instancia de la admisión. Toda familia que, por distintas vías
accede al Centro, realiza un proceso de admisión que incluye
entrevistas de psicodiagnóstico al niño (Hora de Juego Diagnóstica,
Dibujo Libre, entrevistas a adultos responsables), entrevista
socio-económica a sus adultos responsables y diagnóstico
educativo del niño y sus padres.
Este proceso finaliza con la realización de una entrevista con
todos los integrantes de la familia que participaron en las
entrevistas; con todos ellos en conjunto se definen los objetivos
a desarrollar planificados en forma anual, a fin de dar un marco
temporal a las acciones que se implementen. Finalizado el plazo,
se evalúa nuevamente en forma conjunta el desarrollo de las
distintas actividades realizadas para establecer la permanencia
en el Centro o establecer un nuevo contrato de trabajo.
Esta metodología de inclusión en el Centro ha apuntado a re-
elaborar una estrategia de trabajo propia de muchas instituciones
orientadas al desarrollo de los niños, esto es la permanencia
de los niños en un establecimiento que complemente (en
horario) a la escuela. Si bien para los niños puede resultar eficaz,
para las familias esta forma de “inclusión” no ofrece a los adultos
la posibilidad de elaborar dificultades en el vínculo con sus hijos
o niños a cargo. En el contexto socio-económico de las familias
participantes un alto porcentaje de padres y/o adultos
responsables se encuentran sin ocupación o son beneficiarios
de planes sociales por lo que no tienen obstáculos en cuanto a
disponer de tiempo para la crianza de sus hijos. Paradójicamente
la propuesta de trabajo realizada por el Centro presentó
inicialmente mayor resistencia en los adultos responsables y
en distintas instituciones de la comunidad al priorizar un Centro
focalizado en las particularidades que cada familia podía
presentar, en lugar de conformar un “centro depósito” para niños
sin importar demasiado el trabajo a ofertar.
Los dispositivos de trabajo son prioritariamente grupales,
integrados por un máximo de 10 niños/as divididos según rangos
de edades (4-5, 6-8, 9-11, 12-14) y coordinados por profesio-
nales de las diversas disciplinas. La inclusión no establece
plazos pre-definidos. Encuadre: 1 sesión semanal grupal
complementada con actividades focalizadas en las áreas
establecidas luego de la evaluación inicial. El trabajo de los
niños tiene su correlato con el que desarrollan sus adultos
responsables (padres, madres, vecinos, familiares varios) que
asisten en forma simultánea temporalmente a grupos de
orientación.
Los grupos son abiertos, posibilitando la inclusión de integrantes
en cualquier momento del año. Esta es una característica de
fundamental importancia; la institución debe ser lo suficiente-
mente “plástica” para contener las dificultades de sostenimiento
de rutinas y horarios por parte de los usuarios. La mera
apropiación por parte de los usuarios de los horarios (días y
horas) establecidos para el trabajo es en sí misma el primer
aspecto a trabajar y que, en la mayoría de las familias admitidas,
se ha extendido por un período entre dos y tres meses. Debe
considerarse en este punto que las familias usuarias del Centro
no cuentan con ninguna rutina institucional externa a la del
ámbito familiar en cuanto al establecimiento de horarios,
responsabilidades y/o obligaciones. Como se mencionaba
anteriormente están conformadas por varias generaciones que
no han asistido a la escuela y/o subsisten económicamente de
planes asistenciales que no conllevan la contraprestación
efectiva de trabajo.
En relación con la organización del trabajo de los niños dentro
del Centro se señala que la inclusión en los grupos se realiza
continuando el proceso de admisión, poniendo especial énfasis
en no presentar a éste como un mecanismo administrativo a
cumplir sino que constituye tanto para los profesionales del
Centro como para sus usuarios, el inicio mismo del trabajo en
común a construir. Se parte de la conceptualización de que la
consideración de los contextos familiares y sociales son de suma
relevancia para los procesos de socialización y para los logros
educativos; el análisis de las características específicas de esos
contextos (rutinas familiares, núcleo familiar conviviente, institu-
ciones y espacios en los que interactúan, etc.) ayudan a
comprender las dificultades o éxitos escolares.
Acerca de los resultados
La problemática de la exclusión – inclusión educativas no puede
ser medida exclusivamente en términos de cantidad de niños
incorporados a la escuela. El trabajo desarrollado en el Centro
permite observar que los niños son los primeros en manifestar
su inquietud e interés por aprender los contenidos que la escuela
ofrece; en segundo término manifiestan interés en asistir a la
escuela como institución, por lo que la inscripción formal no
garantiza por sí sola una eficaz inclusión (ya sea reinserción o
inclusión por primera vez).
Esta característica, observable en las producciones verbales,
lúdicas y gráficas, se constituye como temática eje de las
distintas tareas ofertadas, conformando al Centro como una
institución puente entre el espacio familiar, comunitario y el
escolar.
La propuesta de trabajo acotada en un tiempo preciso (primera-
mente un año) propone una inclusión dirigida a una meta
posibilitando el surgimiento de intereses e inquietudes en los
usuarios. Las mismas producciones de los niños (verbales y
gráficas) ponen de manifiesto la incertidumbre y muchas veces
apatía que les genera la inclusión en espacios en donde si bien
los objetivos pueden estar explícitamente definidos (apoyo
escolar, comedores, merenderos) las metodologías de trabajo
implementadas (régimen de asistencia, sanciones, organización
de rutinas) generan confusión en los usuarios y muchas veces
exclusión por parte de la misma institución que fomenta
explícitamente la inclusión.
El abordaje de la “exclusión educativa” requiere mecanismos
institucionales claros y definidos en forma permanente y
reiterada. El tiempo que puede requerir solo la admisión es una
muestra de ello. Debe considerarse que los horarios nunca
quedan definidos desde un primer momento, las ausencias
deben ser incorporadas al trabajo grupal y no sancionadas con
la exclusión o suspensión. Son recurrentes las ausencias, los
“olvidos”, las confusiones de horarios para lo que el análisis del
contexto familiar y social realizado desde la primer entrevista
sostenida con la familia resultan fundamentales.
La participación de los adultos en actividades dentro del Centro
y en horarios simultáneos a los niños permite incluirlos en la
temática eje del trabajo. Muchos abordajes de distintas
disciplinas focalizan el trabajo exclusivamente en los niños
ofreciéndoles distintos servicios sin observar que la situación
de exclusión educativa en un alto porcentaje de familias incluye
a varias generaciones. Focalizar el trabajo sólo en el niño puede
colocarlo en un lugar dentro de la historia familiar que muchas
veces le resulta imposible de sostener solo.
El trabajo con los adultos responsables permite una aproximación
a la temática que aporta datos de importancia para mejorar los
dispositivos de trabajo. Muchas veces ellos observan la
“exclusión educativa” como una situación que no requiere ningún
tratamiento o reflexión. La asistencia al Centro es muchas veces
ocasionada por la “derivación” de algún referente comunitario
o producto de alguna intervención médica en la que, relevando
datos, detallan la no asistencia a la escuela; los mayores
porcentajes son derivaciones desde causas judiciales en curso
por situaciones de “violencia familiar”, “robo” y/o “fuga de hogar
de menores”. Esta situación demarca también la necesidad del
inicio del trabajo desde el primer momento en que la familia o
algún integrante de ella concurre al Centro, evitando las “listas
de espera”, tan comunes en los servicios públicos de salud.
283
A modo de conclusión
Los dispositivos de trabajo implementados dentro del Centro
han demostrado eficacia para el tratamiento de la temática de
la “exclusión educativa”. El trabajo focalizado en los vínculos
entre pares, con adultos y entre padres e hijos ha señalado la
importancia de re-pensar las estrategias que muchos planes
sociales e instituciones plantean en pos de un adecuado
desarrollo de los niños. La metodología de trabajo desarrollada
propone la inclusión efectiva de los adultos en las estrategias
de trabajo fomentando responsabilidades y roles necesarios
para un óptimo desarrollo de los niños.
Los múltiples interrogantes acerca de los mecanismos de
simbolización de los niños y las necesidades básicas relacio-
nados con ellos se presentan como relevantes para el trazado
de estrategias de capacitación y perfeccionamiento del sector
educativo en relación a la temática de inclusión de los niños
que se encuentren por fuera de él.
La inclusión de los niños en las escuelas, debe contemplar la
articulación efectiva de múltiples disciplinas. La exclusión
educativa no responde a una buena o mala gestión del
establecimiento escolar sino a formas de producción de
subjetividad que no son atemporales. El contexto socio-político-
económico atraviesa la vida cotidiana de las familias y determina
a través de múltiples canales la inclusión o no de la escuela
como una institución de pertenencia.

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Bs. As, 1991

[1] Tema: “Evaluación de procesos psico-educacionales en organizaciones.

(Resolución CS 3712/00)

284
 LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
DE ESTUDIANTES TECNOLÓGICOS
UBACyT. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología. UBA
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de la observación
de exámenes finales de estudiantes universitarios que servirán
para el diseño de entrevistas destinadas a indagar sobre las
concepciones de los profesores sobre la evaluación. Se
describen los modelos de prácticas de evaluación tradicionales
y de prácticas de evaluación innovadoras. Se relatan las
observaciones hechas puntualizando las características que las
acercan a uno u otro modelo y se concluye analizando la relación
que tiene la masividad y la trayectoria universitaria con las
características de la evaluación y sus resultados.
Palabras clave
prácticas evaluativas, examen, aprendizaje significativo.
Abstract
THE EVALUATION OF LEARNING IN TECHNOLOGICAL
STUDENTS
This paper presents the results of the observation of final
examinations of university students, which will be of help for the
design of interviews that aim at investigating the conceptions
about evaluation that professors have. Traditional models of
evaluation practices and innovative models of evaluation
practices are described. Observations are detailed, emphasizing
the characteristics that relate them to one model or the other
and, to conclude, the effect that masses and university trajectory
have on the characteristics of the evaluation and their results is
analyzed.
Key words
practices evaluation examination learning
INTRODUCCIÓN
Este trabajo es parte de un proyecto que trata sobre evaluación
de los aprendizajes de estudiantes universitarios. Comunica los
resultados de la observación de exámenes finales, contrastados
con los modelos de prácticas evaluativas, que servirán para el
diseño de entrevistas destinadas a indagar sobre las concep-
ciones de los profesores sobre la evaluación.
Entendemos que la evaluación es parte del proceso educativo
pero esta actividad puede presentarse de diferentes maneras.
En la práctica distinguiremos dos tipos de evaluación que
aunque no se presentan en sus formas puras se corresponden
con distintas concepciones educativas.
Las que llamaremos prácticas de evaluación tradicionales
consisten en exámenes parciales o finales generalmente
escritos, algunas veces orales, que tienen lugar en momentos
específicos, cuando se suponen que los alumnos finalizaron
los aprendizajes desarrollados hasta ese entonces (Zión, 2001).
Se tienen en cuenta los resultados observables porque quedan
registrados en el papel o en el discurso. El énfasis se pone en
la producción individual. Las intervenciones de los docentes
durante el desarrollo de estos exámenes se limitan a casi dar
indicaciones generales y al control de la situación. Las pruebas
son construidas de manera que sea fácil su corrección por lo
que tienden a demandar la reproducción del conocimiento
Carlos O. Pano; Valeria Torre; Mariela Duhalde
(Álvarez Méndez, 2003). En la resolución del examen no se
permite el uso de elementos que no sean los estrictamente
necesarios para escribir y calcular, lo que induce al alumno a
utilizar su memoria para repetir lo aprendido
La corrección de las pruebas es una actividad que el profesor
realiza aisladamente sin ninguna participación del alumno. El
error se considera una falta que hay que penalizar “bajando la
nota”. Se busca calificar con una nota, que de ser aprobatoria,
acreditará que el alumno conoce los temas evaluados. Son
entonces prácticas que sirven a la función social de acreditación
de la evaluación.
Por otro lado las prácticas de evaluación innovadoras están
dirigidas a explorar el proceso de construcción de conocimiento;
por eso forman parte indisoluble del proceso educativo. Con
esta forma de evaluar se busca detectar la significación que el
alumno atribuye al conocimiento que aprende. Se trata de una
evaluación centrada en el propio proceso educativo que
aparecerá de modos distintos y echa mano a diferentes
instrumentos (Coll, Martín y Onrubia, 2001). En estas prácticas
está permitido el uso de recursos y materiales utilizados para
aprender y los requiere la actividad profesional. Los alumnos
conocen de antemano los criterios de evaluación y la finalidad
de la misma. En la corrección de los trabajos participan de alguna
manera ya sea respondiendo a las aclaraciones pedidas por el
profesor o reelaborando parte de su producción. El error deja
de ser una falta para convertirse en información que aporta a la
mejora de la enseñanza y del aprendizaje. Estas prácticas
contemplan ayudas del profesor que orientan al alumno en la
realización del trabajo encomendado y dan cuenta de lo que
puede hacer por su cuenta y hasta donde puede hacer con la
ayuda (Solé Gallart, 2001). Son prácticas que esencialmente
atienden a las funciones formativa y formadora de la evaluación.
Analizaremos, desde estos dos modelos de prácticas de
evaluación, los exámenes finales observados de cuatro
asignaturas de la carrera de Ingeniería Electrónica de la Facultad
Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional.
Designaremos a estas materias con las letras A, B, C, y D. Las
asignaturas A y B son del primer nivel y corresponden al
Departamento de Ciencias Básicas, las otras dos dependen
del Departamento de la especialidad, la C es una asignatura
del cuarto nivel y la D del quinto.
Para hacer las observaciones previamente elaboramos una
Guía de Observación. Una prueba piloto y la discusión en el
equipo permitieron definir doce ejes cuyos contenidos facilitaron
capturar las características de las prácticas observadas que
son comunes con las de los modelos señalados más arriba.
EXÁMENES OBSERVADOS
Para la asignatura A la dirección de la cátedra propuso un
examen escrito de realización individual. Los alumnos recibieron
el tema del examen en una hoja impresa. Se les demandaba la
resolución de cinco ejercicios que versaban sobre contenidos
diferentes del programa. No se les pedía que establecieran
relaciones entre los ejercicios ni que integraran los conceptos
de que trataban por lo que la propuesta no apuntaba a revelar
los significados atribuidos a los conocimientos aprendidos. El
examen fue diseñado para que la calificación de cada ejercicio
corregido sea puesta en el cuadro que aparece en el temario
impreso. Esto sugiere que la calificación final se obtiene por
285
suma. En el temario impreso figuraron las condiciones reque-
ridas para la aprobación. Al tratarse de una materia básica del
primer nivel, los recursos y habilidades necesarias para la
resolución de los ejercicios no estaban directamente vinculados
al ejercicio profesional. El tiempo destinado a la resolución de
los ejercicios se estableció en dos horas. Este tiempo uniforme
para todos los alumnos choca con la diversidad de formas de
encarar el examen que tiene el grupo. Estuvo sólo permitido el
uso de hojas para escribir, bolígrafos y calculadoras. Las
intervenciones docentes se limitaron a contestar, individual-
mente, las escasas preguntas surgidas al principio del examen
relacionadas con aclaraciones de los enunciados. No hubo
socialización al grupo de las respuestas dadas. Los docentes
corrigieron los exámenes aislados de los alumnos, señalaban
en las hojas entregadas los errores cometidos. Una vez colocada
la nota era comunicada al alumno, quien tenía la posibilidad de
ver su examen, posibilidad que, por lo general, era rechazada.
A los alumnos que pedían ver su examen se les mostraba y se
les explicaban las correcciones. Rindieron el examen ciento
ochenta y seis alumnos; aprobó el diecinueve por ciento de
ellos.
El examen propuesto en el caso de la asignatura B también fue
escrito y de realización individual. El temario, entregado a los
alumnos en hoja impresa, constaba de tres bloques, el primero
contenía cuatro ítem de formato verdadero-falso con indicación
de justificar la respuesta y los otros dos, problemas sobre
distintos temas del programa. La propuesta de examen no
sugería al alumno integrar conceptos ni establecer relaciones
entre diferentes temas. Por ser esta una materia básica y
fuertemente formativa los requerimientos de la evaluación están
alejados de la práctica profesional del ingeniero. Para corregir
los exámenes los docentes cuentan con una hoja que contiene
las soluciones de los problemas confeccionadas por la dirección
de la cátedra. Esto y un cuadro, donde el docente corrector
puede volcar su valoración de la respuesta dada a cada ítem,
ubicado en la parte superior de la hoja entregada al alumno
facilita la corrección y la asignación de la nota. En la misma
hoja se indica la “condición mínima para aprobar”. El tiempo
previsto para la resolución del examen es de dos horas para
todos los alumnos. Ellos pudieron usar los elementos básicos
para escribir y calcular pero no estuvo permitido el uso de
material bibliográfico para consultar. Las intervenciones
docentes observadas estuvieron circunscritas a cuestiones
referidas al enunciado. Hubo pocas preguntas por parte de los
alumnos. Las respuestas a las de forma fueron dadas al
conjunto, otras contestadas de forma individual sin comentarlas
públicamente y sin generalizar las ayudas. La corrección se
realizó sin la presencia y la participación de los alumnos. La
hoja de soluciones sugiere que los problemas se pueden
resolver de una sola manera, la señalada, y que no admiten
múltiples respuestas. Los errores cuentan negativamente en la
nota. Los alumnos pueden solicitar la revisión de sus exámenes
pero en general cuando la nota es aprobatoria no lo hacen.
Queda para el final del proceso resolver las apelaciones que
hacen pocos alumnos. Rindieron el examen ciento sesenta y
tres alumnos; aprobó el cincuenta y dos por ciento de ellos.
El examen que observamos de la asignatura C responde a la
modalidad de escrito y oral. Estas dos partes constituyen una
unidad, un registro no puede existir sin el otro. Esta unidad no
debe entenderse como la suma de las partes sino que el escrito
es la base en que se apoya la explicación oral y el oral, que se
transforma en un diálogo con el docente, da elementos para
transformar lo escrito. Las palabras del docente dirigidas a los
alumnos al comenzar el examen ilustran esto: “recuerden que
es un bosquejo lo que tienen que hacer para luego trabajarlo
con el docente”. El “bosquejo” es sobre la resolución del
problema que se les presenta a los alumnos en una hoja
impresa. El problema tiene un carácter integrador que exige a
los alumnos seleccionar y jerarquizar contenidos de la materia
y establecer relaciones entre ellos. Propende a detectar o
286
realizar un aprendizaje significativo y a proceder como lo haría
un ingeniero electrónico en el ejercicio de su profesión . El tiempo
estipulado para la realización de la parte escrita fue de una
hora y media, pero pudo ser ajustado a las necesidades de
producción de cada alumno. Los alumnos tenían permitido el
uso de calculadoras y de los elementos necesarios para escribir
y también de otros relacionados con el trabajo profesional como
las hojas de cálculo. Las intervenciones docentes fueron
variadas y abundantes, orientadas todas a la posibilidad de
brindar las ayudas necesarias para que el problema sea resuelto.
Es así, que los docentes respondieron distintos tipos de
preguntas utilizando variados recursos explicativos y didácticos,
aclararon dudas, dieron ejemplos, mostraron analogías. Las
respuestas y comentarios se socializaron a todo el grupo. La
instancia oral es el espacio que el docente utiliza para corregir
el “bosquejo”. Pero esta corrección es interactiva. El alumno
explica y defiende su escrito y puede reformularlo a partir de
los señalamientos del docente. Los errores pueden salvarse.
Hacia el final del diálogo el docente define la nota calificatoria y
se la comunica al alumno. Rindieron el examen once alumnos,
todos aprobaron.
El examen correspondiente a la asignatura D constó de una
parte escrita y otra oral. Los alumnos debían resolverlo de
manera individual. El examen consistía en la resolución de dos
problemas que fueron presentados oralmente y con un gráfico
hecho en el pizarrón. Los problemas trataban sobre contenidos
diferentes de la materia pero su resolución requería realizar
ciertas relaciones no todas explícitas en el enunciado. En este
caso también con el examen se busca detectar o realizar un
aprendizaje significativo con problemas que requieren el uso
de elementos y procedimientos vinculados con la práctica
profesional. Los alumnos dispusieron de dos horas estipuladas
para escribir, tiempo que varió en más o en menos según las
circunstancias particulares de cada uno. Pudieron usar diversos
materiales pero no vimos que consultaran textos. Los docentes
estuvieron siempre dispuestos a atender las consultas de los
alumnos. Sus respuestas estuvieron orientadas a clarificar las
demandas del examen o brindar ayudas para la resolución de
lo pedido. Casi todas las respuestas fueron dirigidas al grupo
en general. La etapa oral es tanto de examinación como de
corrección; el alumno explica al docente como resolvió los
problemas. El docente le hace preguntas y en algunas
oportunidades le pide que reformule alguna parte de su trabajo.
Este coloquio le sirve al docente para definir la nota del examen
que se la comunica al alumno de inmediato. Rindieron el examen
catorce alumnos, todos aprobaron.
CONCLUSIONES
Los cuatro exámenes observados fueron evaluaciones finales
instituidas por las reglamentaciones en vigencia, de ahí su
carácter fuertemente acreditativo y la circunstancia de que los
alumnos fueran calificados con una nota numérica. No obstante
esto se pude apreciar una diferencia importante entre los
exámenes de las materias del primer nivel y los del ciclo superior.
Las características de los de las materias A y B del primer nivel
se ajustan en general al modelo de prácticas de evaluación
tradicionales aunque pudimos observar rasgos de las otras
prácticas como la información recibida por los alumnos sobre
las condiciones de aprobación. Los exámenes de las asignaturas
C y D tuvieron varias características del modelo de prácticas
innovadoras de evaluación como el tipo de demandas, la
intención de detectar aprendizajes significativos, las ayudas
docentes, el uso de diversos materiales, el tratamiento dado a
los errores, la participación del alumno en la corrección. Estas
diferencias pueden explicarse en parte por el carácter masivo
de las evaluaciones de las asignaturas A y B en contraposición
al número reducido de alumnos examinados en las otras
materias. También las materias básicas se encuentran con
alumnos con una inicial formación mientras que las otras cuentan
con alumnos de mayor experiencia universitaria. Los resultados
de los exámenes evidencian que, en el caso de las primeras
materias, estos cumplen una fuerte función de selección: a los
exámenes de las materias del ciclo superior concurre un número
de alumnos menor al diez por ciento del que lo hace a las
materias del primer nivel. Las entrevistas previstas ampliaran
estas primeras conclusiones.

BIBLIOGRAFÍA
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Miño y Dávila.
Coll, C., Martín, E. y Onrubia, J. (2001). “La evaluación del
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Solé Gallart, I. (2001). “Evaluar lectura y escritura. Algunas
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Zion, M. V. (2001).” Prácticas de evaluación en la universidad.”
IX Anuario de investigaciones Facultad de Psicología, UBA, 339-
350.

287
 ASPECTOS PERSONALES Y DEL CONTEXTO
IMPLICADOS EN LA EVOLUCIÓN MOTIVACIONAL
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Paoloni, Paola Verónica; Rinaudo, María Cristina; Donolo, Danilo
Resumen
Uno de los actuales desafíos en el estudio de la motivación
académica apunta a integrar aspectos personales y contextuales
en una aproximación situada, que atienda a las influencias del
contexto en la definición de la dinámica motivacional y en su
evolución. En este trabajo, exponemos los principales resultados
de un estudio que indagó las interrelaciones entre: las caracterís-
ticas de una tarea académica de alcances amplios, el
desempeño de estudiantes universitarios en su realización y la
dinámica motivacional subyacente. Trabajamos con dos grupos
de estudiantes universitarios. Los datos fueron recabados a
través de un protocolo para la elaboración de una tarea de
escritura, la administración en dos tiempos del cuestionario
Motivated Strategies Learning Questionnaire y un autoinforme
sobre aspectos metacognitivos. El análisis de los datos reveló
importantes diferencias entre los grupos respecto de la dinámica
interna de los perfiles motivacionales, conocimiento metacog-
nitivo, calidad de las tareas elaboradas, sensibilidad ante los
rasgos del contexto y la evolución de los perfiles motivacionales.
La discusión enfatiza la importancia de atender al interjuego
entre aspectos personales y contextuales en la comprensión
de la motivación académica y acentúa el papel del feedback
como elemento contextual de relevancia.
Palabras Clave
Motivación aspectos personales contextuales feedback
Abstract
PERSONAL AND CONTEXTUAL ELEMENTS IN THE
MOTIVATIONAL EVOLUTION OF UNDERGRADUATES
One of the present challenges in the study of the academic
motivation aims to integrate personal and contextual aspects in
a located approach that takes care of the influences of the context
in the definition of motivacional dynamics and in its evolution. In
this work, we expose the main results of a study that investigated
the interrelations between: the characteristics of broad aiming
academic tasks, the performance of undergraduate students in
its accomplishment and underlying motivacional dynamics. We
worked with two groups of collage students. The data were
successfully obtained through a protocol for the elaboration of a
written task, the administration in two times of the questionnaire
Motivated Strategies Learning Questionnaire and an auto - report
on metacognitive aspects. The analysis of the data revealed
important differences between the groups respect to the internal
dynamics of the motivational profiles, metacognitive knowledge,
quality of the tasks elaborated, sensitivity before the
characteristics of the context and the evolution of the motivational
profiles. The discussion emphasizes the importance of taking
care of the interactions between personal and contextual aspects
in the understanding of the academic motivation and accentuates
the paper of feedback like contextual element of relevance.
Key words
Motivation personal contextual elements feedback
288
CONICET y Universidad Nacional de Río Cuarto.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, las investigaciones en motivación
académica se orientan cada vez más en el sentido propuesto
por las perspectivas socio-cognitivas de la motivación (Pintrich
y Schunk, 1996). Estas perspectivas, se caracterizan por una
visión contextual del aprendiz motivado e intentan fundamental-
mente describir de qué manera las creencias motivacionales
de los estudiantes interactúan con las pistas o señales presentes
en los diversos ambientes instruccionales, físicos y sociales
(Järvelä, 2001; Linnenbrink y Pintrich, 2001).
Según investigadores que adhieren a los enfoques socio-
cognitivos de la motivación, uno de los desafíos actuales apunta
a integrar aspectos personales y contextuales en una
aproximación situada (Turner, 2001) o una visión contextual de
la motivación que considere la implicancia de la situación en el
desarrollo de la cognición, motivación y comportamientos (Volet,
2001).
En lo que respecta específicamente a las tareas académicas,
entendidas como un nivel contextual específico de la clase
(Volet, 2001) en el que el docente puede intervenir para ofrecer
una situación instruccional más motivante, la literatura orienta
respecto de algunas características o pistas instructivas que
podrían ser tenidas en cuenta. En este sentido, se señala que
las tareas que resultan significativas e instrumentales respecto
del logro de metas personales (Husman et al., 2004), que
posibilitan elecciones personales, control, responsabilidad (Paris
y Turner, 1994) y manejo de recursos de aprendizaje (Pintrich,
2000), fomentarían en los estudiantes una orientación motiva-
cional más comprometida con sus estudios.
De acuerdo con lo expresado, en esta comunicación presen-
tamos los principales resultados obtenidos en un estudio de
mayor envergadura que –entre otras cosas- apuntó a indagar
las interacciones entre: las características de tareas académicas
complejas, la calidad de las producciones elaboradas y la
dinámica motivacional subyacente.
MÉTODO
Participantes. Trabajamos con dos grupos de estudiantes
universitarios conformados por el total de alumnos presenciales
de la asignatura Didáctica (53 al principio del cuatrimestre y 22,
al final) y el total de alumnos de Psicología Educacional (48, al
principio y 21, al final).
Materiales. Los datos fueron recabados a través de los siguientes
instrumentos: Motivated Strategies Learning Questionarie
(Pintrich et al., 1991) administrado en dos tiempos; protocolo
para la elaboración de una tarea escrita, autoinforme sobre
aspectos metacognitivos.
Motivated Strategies Learning Questionarie. El MSLQ (Pintrich
et al., 1991) es un cuestionario de administración colectiva que
consta de 81 ítems agrupados dos secciones: una referida a
motivación y otra relativa al uso de estrategias de aprendizaje.
Las respuestas a los ítems de este cuestionario se realizan en
base a una escala Likert de 7 puntos y las secciones que lo
integran pueden ser utilizadas de manera independiente. En este
estudio nos centraremos en los resultados correspondientes a la
sección motivación, integrada por 31 ítems que conforman seis
escalas relativas a distintos aspectos motivacionales; a saber:
metas de orientación intrínseca, metas de orientación
extrínseca, valoración de la tarea, creencias de autoeficacia,
creencias de control del aprendizaje, y ansiedad ente situaciones
de examen.
Protocolo para la elaboración de una tarea escrita. A
comienzos del ciclo lectivo 2003, se solicitó a los alumnos una
tarea escrita, de alcances amplios, que reunía requisitos de
relevancia, instrumentalidad, posibilidad de opción, de control
y de manejo del tiempo. Se trabajó con las producciones de
aquellos alumnos que entregaron además un autoinforme sobre
aspectos metacognitivos (38 tareas: 20 de Didáctica y 18 de
Psicología Educacional).
Autoinforme sobre aspectos metacognitivos. Una vez
finalizada la tarea y luego de que hubiesen recibido la calificación
y observaciones sobre las mismas, los alumnos respondieron
a un cuestionario en el que se les pedía que informaran sobre
diferentes aspectos y momentos en su ejecución.
ANÁLISIS Y RESULTADOS[1]
En lo que respecta a la dinámica interna del perfil motivacional
de los estudiantes de Didáctica, los resultados indican
asociaciones significativas entre la autoeficacia percibida para
el aprendizaje, la orientación intrínseca y la ansiedad ante
situaciones de examen. En cuanto a la actuación y resultados
obtenidos en la realización de una tarea académica compleja,
los datos sugieren que este grupo se caracterizó por una mayor
capacidad metacognitiva para identificar las dificultades
efectivamente observadas en sus trabajos y una mayor sensibi-
lidad contextual ante rasgos críticos de la tarea (instrumentalidad
y espacio de autonomía). Respecto de las producciones
elaboradas, se estima que son de mejor calidad –en comparación
con las del grupo de Psicología Educacional-, en el sentido que
la mayoría integran escritos considerados buenos y muy buenos.
Finalmente, en lo que refiere a la evolución de su perfil motiva-
cional, según los datos este grupo de estudiantes no evidenció
cambios significativos a lo largo del cuatrimestre.
Por su parte, para el grupo de Psicología Educacional los
resultados relativos a la dinámica interna del perfil motivacional
señalan asociaciones significativas entre la autoeficacia
percibida y la valoración de la tarea. En cuanto a la actuación y
resultados obtenidos en la tarea académica solicitada, los datos
sugieren que en general estos estudiantes no percibieron ni las
dificultades que efectivamente se observan en sus escritos ni
el espacio de autonomía e instrumentalidad que la tarea
pretendía significar. En cuanto a la calidad de las producciones
de este grupo, conviene señalar que la mayoría no respondió a
lo que la cátedra había solicitado. Por último, los resultados de
la segunda toma del MSLQ muestran un descenso significativo
en aspectos motivacionales básicos como la orientación
motivacional intrínseca y la valoración de la tarea.
SÍNTESIS Y DISCUSIONES
Después que los alumnos participaron en la elaboración de una
tarea teóricamente promotora de una orientación motivacional
hacia metas de aprendizaje, los resultados relativos a la
evolución en los perfiles motivacionales sugirieron una evolución
leve pero significativamente desfavorable para los alumnos de
Psicología Educacional, específicamente en lo que respecta a
variables claves, tales como orientación motivacional intrínseca
y valor de la tarea, y un patrón relativamente estable para los
estudiantes de Didáctica. Los planteos de Ryan y Deci (2000)
acerca de determinadas condiciones contextuales y personales
vinculadas al desarrollo de una motivación intrínseca frente a
los aprendizajes, son de utilidad para interpretar estos
resultados, en apariencia contradictorios
Para Ryan y Deci (2000), la percepción de autonomía y la
percepción de competencia que los estudiantes tienen respecto
de sí mismos, constituyen dos condiciones necesarias para el
desarrollo de una motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
Específicamente en lo que respecta a los sentimientos de
competencia, estos autores consideran que el feedback propor-
cionado por el docente representa un importante factor del
contexto social, capaz de influir en la percepción de autoeficacia
de los estudiantes sobre sus desempeños en una determinada
tarea. Ahora bien, si la mayoría de los estudiantes de Psicología
Educacional no percibió las dificultades que efectivamente tuvo
para dar respuesta a la tarea, entonces es probable que las
observaciones y calificaciones obtenidas por sus trabajos hayan
sido desalentadoras; en otras palabras, es posible que el
feedback haya sido negativo e inesperado.
Según Stipek (1996), el feedback negativo impacta desfavora-
blemente sobre la percepción de una persona respecto de
su habilidad para demostrar competencia. De acuerdo con
esto, si el feedback recibido por los estudiantes de Psicología
Educacional impactó desfavorablemente sobre sus creencias
de autoeficacia y si, además la percepción de autoeficacia
de este grupo apareció asociada significativamente con la
valoración de la tarea, entonces esto explicaría mejor la
evolución motivacional desfavorable observada en el valor
de interés y utilidad de la tarea como aspecto motivacional
clave.
Por otra parte, los mismos postulados de Ryan y Deci (2000)
también pueden ayudarnos a entender la evolución igualmente
desfavorable observada en el grupo de Psicología Educacional
en lo que respecta a motivación intrínseca. De acuerdo con
nuestros resultados, parece que los estudiantes de Psicología
Educacional no percibieron las claves contextuales de la tarea
académica tendientes a brindar espacios para la autodeter-
minación. Si a esto le sumamos el impacto negativo que puede
haber tenido el feedback en sus percepciones de autoeficacia,
entonces comprenderemos mejor por qué la evolución de la
motivación intrínseca de estos estudiantes marcó también una
trayectoria ligeramente descendente. En pocas palabras, de
acuerdo con la teoría de Ryan y Deci (2000), cabe interpretar
que en el grupo de estudiantes de Psicología Educacional no
se cumplieron las dos condiciones necesarias para el desarrollo
de una motivación intrínseca, esto es, percepción de autonomía
y de competencia.
A diferencia de lo que ocurrió con los estudiantes de Psicología
Educacional, los hallazgos relativos al grupo de Didáctica
evidenciaron un interjuego favorable de condiciones contex-
tuales (espacio de autonomía, feedback positivo) y aspectos
personales (sensibilidad contextual a la instrumentalidad y
espacios de autonomía de la tarea, juicios de autoeficacia
positivos). Este interjuego favorable entre aspectos personales
y contextuales estaría vinculado al desarrollo de una
orientación motivacional hacia metas de aprendizaje y sería
una explicación probable de la estabilidad relativa en aspectos
motivacionales básicos que caracterizó al grupo de estudiantes
de Didáctica.
Creemos que los resultados de este estudio muestran la
conveniencia de atender a las interacciones entre aspectos
personales y contextuales para una mejor comprensión de la
motivación en contextos específicos de aprendizaje, y destaca
la importancia del feedback proporcionado por el docente como
un elemento contextual clave implicado en la dinámica y
evolución motivacional de los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Linnenbrink, Elizabeth y Paul Pintrich (2001). Multiple goals, multiple contexts:
The dynamic interplay between personal goals and contextual goal
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Pintrich, Paul y Dale Schunk (1996). Motivation in Education: theory, research
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Volet, Simone (2001). Understanding Learning and Motivation in Context: A
multi-dimensional and multi-level cognitive-situative perspective. En Volet,
Simone y Sanna Järvelä 2001. Motivation in Learning Contexts.
Theoretical Advances and Methodological Implications. Londres.
Pergamon- Elsevier (57-82).

[1] Por razones de espacio, no se incluye en este artículo información detallada

de los resultados presentados. Estos datos están expuestos en Paoloni (2005)
y pueden ser solicitados a paopaoloni@arnet.com.ar

290
 NOCIONES POLÍTICAS:
UN SABER DE DIFÍCIL APROPIACIÓN
Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA
Resumen
Presentamos algunas cuestiones elaboradas en el marco de
una tesis de maestría que estudia las representaciones docentes
sobre la enseñanza y aprendizaje del contenido escolar
“gobierno nacional” en 2do. Ciclo de EGB. Planteamos una
caracterización del proceso de construcción de los
conocimientos políticos consistente en la consideración del
sujeto como constructor activo de estos saberes, en segundo
lugar haremos referencia a las notas distintivas de este objeto
de conocimiento social, y por último abordaremos el rol del
docente como mediador en la enseñanza de estas nociones. El
diseño metodológico elaborado para conseguir los propósitos
de la investigación consiste en : 1) Análisis documental de los
programas de “Las ciencias sociales y su didáctica” del
currículum de formación docente; 2) Entrevistas a maestros que
exploran sus representaciones sociales sobre política, su
sistema explicativo acerca del gobierno nacional y sus
representaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de este
contenido escolar. 3) Observaciones de clases: para contrastar
sus representaciones con las prácticas docentes. Se concluye
que la apropiación de los conocimientos políticos representa
un importante desafío tanto para los alumnos como para los
docentes. Ambos se confrontan con un objeto de conocimiento
social de difícil apropiación. Todo ello requiere de mayor
investigación empírica.
Palabras Clave
Nociones políticas Representaciones Docentes Educación
ciudadana
Abstract
POLITICAL BASIC KNOWLEDGE: A KNOWLEDGE OF
DIFFICULT APPROPRIATION
We introduce some questions elaborated within the framework
of a masters thesis that studies the educational representations
on education and learning of the scholastic content “national
government” in 2do. cycle of EGB. We raised a characterization
of the process of construction of the political knowledge
consisting of considerating the subject as an active builder of
his knowledge , secondly we will make reference to distinguishing
notes of this object of social knowledge, and finally we will
approach the roll of the educational one as mediator in the
education of these slight knowledge. The methodologic design
elaborated to fulfil the aims of the investigation consists of: 1)
documentary analysis of the syllabuses of “social sciences and
their Didactics” of the currículum of educational formation; 2)
Interviews to teachers who explore their social representations
on politics, its explanatory system about the national government
and his representations on education and learning of this
scholastic content. 3) Observations of classes: in order to support
their representations with the educational practices. We conclud
that political knowledge appropriation represents as much an
important challenge for students as for teachers. Both faced an
object of social knowledge difficult to be appropriated of which
requires greater empirical investigation.
Key words
Educational representations political basic knowledge
Pataro , Alejandra; Lenzi, Alicia
INTRODUCCIÓN
La educación ciudadana ocupa un lugar significativo en los
planes y programas escolares. Incluso a pesar de las diversas
reformas educativas, siempre se ha considerado que el currículo
debe contribuir a la formación cívica de los alumnos (Aguilar
García y otros, 2000). Sin embargo, existe actualmente una
creciente preocupación por revisar críticamente la educación
ciudadana en la escuela a la luz de las transformaciones
mundiales económicas, sociales y culturales que se han ido
produciendo en las últimas décadas. Se advierten además
ciertas problemáticas particulares al analizar los elementos
implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos
contenidos escolares.
Los conocimientos sociales que se enseñan en la educación
ciudadana comparten las características propias del dominio
social en el sentido que son relativos, es decir dependientes de
criterios de autenticidad no de veracidad, son cambiantes,
intencionales, valorativos y críticos (Carretero, 1995). En los
procesos de enseñanza y aprendizaje se acentúa entonces la
influencia de las ideas y actitudes sociales de los profesores y
de los alumnos. Esto es, se pone de relieve la influencia de las
representaciones, las prácticas y los valores sociales,
especialmente de las personas que actúan como mediadores
en el aula. Asimismo, la institución escolar proporciona un
contexto particular de aprendizaje con contenidos sociales
propios que pueden reforzar o contradecir a los que aparecen
explícitamente programados en el currículum.
En este campo de problemas presentaremos algunas cuestiones
elaboradas en el marco de una investigación de tesis de
maestría[i] que estudia las representaciones docentes sobre la
enseñanza y aprendizaje del contenido escolar “gobierno
nacional” en el 2do. Ciclo de EGB. Plantearemos una primera
caracterización del proceso de construcción de los conoci-
mientos políticos consistente por un lado en la consideración
del sujeto como constructor activo de estos saberes, en segundo
lugar haremos referencia a las notas distintivas de este objeto
de conocimiento social, y por último abordaremos el rol del
docente como mediador en la enseñanza de estas nociones.
Cabe destacar que estos elementos están implicados
mutuamente.
MARCOS REFERENCIALES
Adoptando una perspectiva piagetiana funcionalista y crítica,
entendemos que el sujeto construye las nociones políticas a
partir de sus sucesivas interacciones con el mundo político, tanto
fuera como dentro de la escuela. Desde este enfoque, el sujeto
otorga significados a los objetos de conocimiento, a la vez que
construye sus instrumentos intelectuales que funcionan como
verdaderos marcos asimiladores. Es decir que en la interacción
entre el sujeto y el objeto existe un doble proceso por el cual el
primero atribuye significación al segundo mientras se modifican
sus esquemas en virtud de las características peculiares del
objeto. De este modo se logra una aproximación progresiva a
la realidad aunque ésta sea siempre inconmensurable. Pero
como afirman Piaget y García (1982: 228), este doble proceso
se halla enmarcado por las significaciones sociales del contexto
sociocultural de pertenencia: “no se asimilan objetos “puros”,
se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan
ciertos papeles y no otros [de modo que] la experiencia directa
291
de los objetos comienza a quedar subordinada al sistema de
significaciones que le otorga el medio social”.
En esta misma línea de pensamiento constructivita y desde una
perspectiva didáctica las ideas previas de los alumnos son las
que permiten otorgar significado a los nuevos “saberes”
disciplinares en tanto objetos de conocimiento. Aún más, sólo
si los aprendices ponen en juego sus conocimientos logran
aprendizajes significativos (Aisenberg, 2000).
En relación a las características del objeto de conocimiento
social en el subdominio político, y a las particularidades de las
interacciones entre sujeto y objeto, interesa destacar primero
que Turiel (1989) considera que la política es un dominio
complejo que implica múltiples interacciones entre aspectos
legales, sociales, gubernamentales y económicos; rasgos que
constituyen una complejidad conceptual significativa para su
comprensión. Asimismo, como ya se ha indicado (Lenzi, Borzi,
Pataro, Iglesias, 2005), el objeto de conocimiento social posee
especificidad comparándolo con objetos de otros dominios
porque el “material” que lo conforma son relaciones sociales de
distinto orden con distribución desigual del poder social entre
los agentes, que ocurren en una sociedad determinada y están
encarnadas en prácticas y discursos simbólicos. En el sub-
dominio político, además, el objeto de conocimiento está
constituido por relaciones sociales pero con una distribución
explícita del poder público o político. Las relaciones sociales
son por lo tanto explícitamente asimétricas entre las autoridades
políticas que al detentar el poder político emiten mandatos, y
los agentes sociales que deben cumplirlos. A su vez las interac-
ciones entre dichas autoridades y la sociedad civil implican
mediaciones simbólicas e intencionalidades recíprocas poco
estables y fugaces (Lenzi, 1998). Por lo tanto es muy dificultoso
para el niño y aún los adolescentes rastrear las huellas de dichas
interacciones ya que las mismas, a diferencia de otros objetos
sociales –como la escritura, por ejemplo- no dejan marcas
materiales. Así el objeto de conocimiento político supone un
grado importante de complejidad conceptual.
Los contenidos escolares que se trasmiten en el aula (p.e. las
instituciones políticas) no escapan a esta complejidad, en
muchos casos además discrepan de manera significativa con
otras fuentes de información como los medios de comunicación,
la familia, etc. Así el sujeto se enfrenta en muchas ocasiones a
valoraciones opuestas entre los conocimientos que intenta
trasmitir la escuela y aquellos con los que se encuentra en su
vida cotidiana fuera de la escuela. En la constitución de tales
nociones la existencia o no de prácticas políticas también incidirá
en su objetivación. En este sentido, Castorina y Faingembaun
(2000) afirman que la especificidad del conocimiento de dominio
– desde una perspectiva constructivista- se vincula con el tipo
de interacciones entre sujeto y objeto, es decir que se constituye
a partir de la interacción del sujeto con un determinado campo
de experiencia. En cuanto a la noción de gobierno, Lenzi y
Castorina (1999/2000) afirman que las hipótesis que construyen
los sujetos se hallan orientadas por un “marco epistémico”
formado por creencias sociales básicas acerca de la sociedad,
que se asumen en las interacciones sociales.
A su vez, desde el punto de vista escolar, los conocimientos polí-
ticos se enmarcan dentro de las ciencias sociales compartiendo
su campo con la historia y la geografía, pero a diferencia de
ellas, la educación ciudadana es una disciplina que evoca una
gran variedad de tipos de conocimiento convirtiéndolo en un
saber muy heterogéneo, conjugando conocimientos de
instituciones políticas y sociales, principios y normas
democráticos, introducciones a la vida internacional y a
problemas contemporáneos, normas de la vida escolar, entre
otros. El riesgo de esta variedad, es la reducción de la
enseñanza a una simple transmisión formal del conocimiento
(Audigier, 1999).
En cuanto al rol del docente que enseña ciencias sociales, nos
propusimos indagar sus representaciones sobre la enseñanza
y aprendizaje de la noción de gobierno; los saberes específicos
292
que necesitan poseer para poder enseñarla; sus propias
creencias e hipótesis acerca de esta noción y si existe
correspondencia o no entre aquellas representaciones y las
prácticas áulicas. El diseño metodológico elaborado para
conseguir estos propósitos consiste en : 1) Análisis documental
de los programas de “Las ciencias sociales y su didáctica” del
currículum de formación docente; 2) Entrevistas a maestros que
exploran sus representaciones sociales sobre política, su
sistema explicativo acerca del gobierno nacional y sus
representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del
gobierno nacional. 3) Observaciones de clases: se contrastan
estas últimas representaciones con las prácticas docentes.
En primer lugar, por estar inserto en una cultura, el docente es
sujeto de representaciones sociales que le permiten interpretar
diferentes aspectos de la realidad cotidiana, darle sentido y
apropiársela. Así, inscripto en una posición o lugar social, el
sujeto construye sus representaciones reflejando las normas
institucionales y las ideologías relacionadas con el lugar que
ocupa (Gilly, 1980; Plon, 1972, en Jodelet, 1984). Por otra parte,
Pérez y Gimeno (1988: 44) afirman que se advierte cada vez
más que “los juicios, decisiones y propuestas del docente se
derivan de su modo particular de interpretar su experiencia y
su práctica como profesor”. En el mismo sentido Perez
Echevería (2000: 30) señala que “aunque las creencias no sean
conocimientos, ni surjan exclusivamente de la experiencia, están
relacionadas tanto con nuestra historia como aprendices y/o
como maestros, como con nuestros conocimientos y
desconocimientos y con las teorías, creencias y concepciones
del contexto y medio social en el que nos encontramos”. La
autora considera que la actitud de los profesores es un elemento
fundamental para ayudar a los alumnos a construir tanto su
conocimiento, como las creencias o teorías que se formulen
sobre el mismo. En nuestra opinión, los docentes en su carrera
de formación han atravesado instancias de aprendizaje formal
que los han aproximado a conocimientos objetivados sobre las
ciencias sociales por lo cual no podemos referirnos
exclusivamente a sus representaciones de “sentido común”.
En segundo lugar, en cuanto al saber del docente sobre el
contenido a enseñar resulta de interés mencionar las
conclusiones de las investigaciones de inspiración piagetiana
acerca del desarrollo de nociones políticas: una representación
más objetiva de estas nociones recién se observa en la
adolescencia tardía (Delval, 1989). Asimismo, un estudio de
Berti (1994) sobre normas jurídicas muestra que la noción de
Constitución, diferenciada de otros códigos jurídicos, recién
aparece en los jóvenes mayores. Finalmente, las investigaciones
sobre la génesis del gobierno nacional en sujetos de 7 a 17
años (Lenzi, 2001, 2004; Lenzi, Iglesias, 2004; Lenzi; Borzi;
Pataro; Iglesias, 2005), indican que aún en los adolescentes
mayores persiste una concepción del gobierno fuertemente
presidencialista, sin diferenciaciones precisas sobre las
normativas constitucionales que lo regulan y evidencian
dificultades en la comprensión y explicitación de los miembros
que componen los tres poderes y sus funciones. Por lo tanto,
otro de nuestros propósitos en la tesis es distinguir si los
docentes que enseñan ciencias sociales sostienen o no
concepciones sobre gobierno más objetivadas que los
adolescentes y además, si poseen saberes específicos sobre
este dominio. Las conclusiones de nuestra prueba piloto denotan
que los conocimiento específicos de los docentes acerca de
las nociones políticas son precarios y se hallan más próximos a
conocimientos de sentido común que a los expertos de las
ciencias políticas. En general los maestros no muestran
diferencias significativas con el modo de pensar adolescente
antes mencionado, excepto uno que posee estudios
universitarios y evidenció un mayor grado de conceptualización.
CONCLUSIÓN
Si se considera a la democracia como la alternativa de
convivencia de los pueblos y si la educación ciudadana involucra
la enseñanza y la práctica de los derechos y obligaciones propios NOTAS
de este sistema político, entonces podríamos entender a la [i] La tesis “Representaciones docentes sobre la enseñanza y aprendizaje
del gobierno nacional: 2º Ciclo de EGB” la realiza la primera autora y es
educación ciudadana como un verdadero proceso alfabetizador. dirigida por la segunda en la Maestría de Psicología Educacional, Facultad
Sin embargo, de lo analizado hasta aquí podemos señalar que de Psicología, UBA.
la apropiación de los conocimientos políticos representa un
importante desafío tanto para los alumnos como para los
docentes. Ambos actores educativos se confrontan con un objeto
de conocimiento social de difícil apropiación. Coincidimos con
Cullen quien advierte:
La ciudadanía debe ser enseñada racionalmente, es decir,
críticamente, y no como un modo de inculcar una determinada
ideología. (…) Enseñar ciudadanía es enseñar saberes
específicos que permitan contar con principios racionales y
fundados para la construcción de una participación democrática
en el orden social, y para la crítica racional de los modos
históricos – sociales que obstaculizan o impiden concretamente
esta participación. (Cullen, 1997:38).
Nuestros resultados procuran fortalecer estos postulados pero
sobre la base de la evidencia empírica.

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293
 CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
EN UN CONTEXTO DIDÁCTICO:
EL CASO DEL RESUMEN
Doctorado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires
Resumen
Este trabajo analiza las restricciones que operan en la
producción de conocimientos en el contexto didáctico. Desde
el enfoque constructivista adoptado, las “restricciones” refieren
a los aspectos que limitan, a la vez que posibilitan, la actividad
estructurante de los sujetos. Se examinan los datos de una
investigación psicológica cuyo objetivo fue explorar la construc-
ción de resúmenes escritos de textos históricos en dos situaciones
de enseñanza contrastantes (habitual y experimental), a partir
de un estudio cualitativo de casos de 15 alumnos de 3° año de
EGB, de 8 años 9 meses promedio. Se recolectaron 60
resúmenes escritos en el aula en los momentos pre y post
enseñanza de cada situación, y 60 entrevistas clínico-críticas,
administradas fuera del aula por el investigador luego de cada
producción, donde se indagó la interpretación conceptual y los
criterios de selección. Los resultados evidencian que en el
resumen intervinieron procesos cognoscitivos de naturaleza
conceptual y también social. Hallamos dos tipos de restricciones:
a) las provenientes de las prácticas sociales previas, que
incidieron en la constitución de hipótesis y en la representación
del resumen; b) las generadas por las condiciones de
enseñanza, que interfirieron, coartaron o promovieron el avance
del conocimiento hacia el saber cultural.
Palabras Clave
construcción didáctica restricción resumen
Abstract
KNOWLEDGE CONSTRUCTION IN A DIDACTIC CONTEXT:
THE CASE OF THE SUMMARY
This paper analyzes the restrictions that operate in the production
of knowledge in the didactic context. From the constructivist
approach adopted, this “restrictions” account for the aspects
that limit, and simultaneously make possible, the structuring
activity of the individuals. There is examined the results of a
psychological investigation aimed to explore the construction of
written summaries of historical texts in two contrasting educative
situations (habitual and experimental), from a qualitative study
of cases of 15 pupils of third year of EGB, mean age 8 years 9
months. There were gathered 60 summaries written in the
classroom in the moments pre- and post-instruction of each
situation, and were made 60 clinical - critical interviews
administered out of the classroom by the investigator after every
summary production, in which the conceptual interpretation and
the criteria of selection were explored. Results showed that in
the summary making cognitive processes of conceptual and
social nature participated. We find two kinds of restrictions: a)
that proceeding of the previous social practices, which affected
the constitution of hypothesis and in the representation of the
summary; b) the generated by the conditions of education, which
interfered, limited or promoted the knowledge advance towards
culture.
Key words
construction didactic restrictions summary
294
Flora Perelman y José Antonio Castorina
INTRODUCCIÓN
En esta presentación nos centraremos en el examen de algunas
restricciones observadas en el proceso de aprendizaje que se
produce en la construcción de resúmenes escritos en la especifi-
cidad del aula. Para realizar dicho análisis, consideraremos los
datos de una investigación[i] cuyos objetivos fueron: a) explorar
el proceso de producción resuntiva en el contexto didáctico y b)
determinar sus variaciones en situaciones de enseñanza
contrastantes. Las preguntas se situaron en el marco educativo
en el que la actividad cognitiva se realiza sobre un objeto
peculiar, el “saber a enseñar”, en una interacción social vinculada
necesariamente con la intervención docente.
Es innegable que las restricciones constituyen una problemática
que se plantea actualmente, en mayor o menor grado, en las
diversas teorías del desarrollo y del aprendizaje cognitivo. La
novedad del enfoque constructivista, adoptado en esta
investigación, consiste en no considerar las restricciones como
meras condiciones previas, sino operando en las actividades
estructurantes de los sujetos, dirigidas a formular hipótesis y a
reconstruirlas en la interacción con el mundo (Castorina,
Faigenbaum, 2000).
“Creemos que un enfoque interaccionista debería “desnaturalizar”
las restricciones, en el sentido de no tomarlas como datos
previos al proceso cognitivo, sino como componentes dinámicos,
susceptibles de ser transformados por el proceso cognitivo
mismo” (p.176).
Desde esta perspectiva, el concepto de restricción -en una
acepción amplia- alude a los aspectos que pueden limitar, pero
al mismo tiempo posibilitar el proceso de adquisición de
conocimientos.
En este trabajo, analizaremos las restricciones que operan en
la reorganización conceptual del alumno en las condiciones de
enseñanza. Partimos de la hipótesis de que el contexto escolar
tendrá relevancia en los procesos cognoscitivos de la producción
del resumen, ya que, como detallaremos inmediatamente,
los mismos se cumplen en un sistema didáctico en el que
sus tres integrantes -el docente, el alumno y el saber a
enseñar- interactúan entre sí en un entramado de mutuas
determinaciones.
Por un lado, el maestro define la situación en la que serán
elaborados los resúmenes: el tiempo que disponen los alumnos,
el destinatario, los propósitos, el soporte, el espacio con que
cuentan. Es una escritura solicitada “por encargo” y se debe
cumplir con las limitaciones establecidas. El docente es también
quien coordina la interacción comunicativa en el aula, valida o
no la diversidad de interpretaciones de los estudiantes, favorece
o no la construcción colectiva de sentido, viabiliza o no la
consulta a otras fuentes, amplía o no con sus explicaciones la
información provista por los textos, explicita o no los criterios
de relevancia, etc. La producción cognitiva de los alumnos está
sujeta, entonces, a la naturaleza de las intervenciones docentes.
Desde el polo del saber, una jerarquía que trasciende la relación
alumno-texto gobierna la elección de los conceptos centrales
del resumen. Esta determinación depende de las selecciones
previas realizadas a nivel curricular, institucional y docente. La
definición de qué es lo importante a aprender en los textos se
halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo
(Chevallard, 1991/1998). El alumno, por lo tanto, se ve limitado
en su selección por la intención educativa. Él no elige ni los
textos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten.
Consecuentemente, la práctica resuntiva en el aula se instaura
en el marco regulador de la normativa didáctica, que parece
impregnar fuertemente las relaciones entre el docente, el saber
y el alumno. Este último resume desde sus conocimientos previos,
en una relación sistemática con los contenidos conformados
socialmente, en estrecha vinculación con el docente, quien se
encarga de transmitirlos. Es desde esta perspectiva que nos
interrogamos por las restricciones que sufre, en las situaciones
de resumen escolar, el pasaje de un menor a un mayor nivel de
conocimiento en dirección al saber a enseñar.
METODOLOGÍA
La metodología consistió en un estudio cualitativo de casos, de
carácter exploratorio. La población estuvo conformada por 15
niños, de sector medio, de 8 años 9 meses promedio que
cursaban el 3° año de EGB[ii]. El diseño consistió en el segui-
miento de la producción de cuatro resúmenes escritos por cada
alumno, en sala de clase, en los momentos pre y postenseñanza
de dos situaciones didácticas contrastantes: la situación habitual
y la situación experimental[iii], en las que se utilizaron dos textos
históricos equivalentes desde el punto de vista discursivo (“La
educación en Esparta” y “La educación en Atenas”). Luego de
cada producción, el investigador administró entrevistas clínico-
críticas fuera del aula, en las que indagó la interpretación
conceptual y el criterio de selección infantil.
ALGUNOS RESULTADOS
Presentaremos dos resultados que nos permitirán detenernos
en las siguientes problemáticas: 1) ¿De qué naturaleza fue el
conocimiento producido inicialmente por los alumnos en el
proceso de construcción del resumen y cuáles fueron las
restricciones que se manifestaron en su aprendizaje? y 2) ¿Qué
papel jugaron las condiciones didácticas contrastantes en las
posibles reorganizaciones del conocimiento y de qué modo
peculiar restringieron tales transformaciones?.
1. La construcción inicial del resumen
En el diálogo clínico posterior al primer resumen -realizado en
el momento preenseñanza de la situación habitual-, los alumnos
expresaron hipótesis (a veces sumamente originales) sobre la
organización social y educativa espartana en el siglo V a. de C.
En su intento de darle coherencia, asimilaron dicho saber
histórico a sus propios conocimientos, anclados en el presente
o en algún pasado remoto, sin una clara distinción temporal:
algunos se representaron los campamentos militares espartanos
en el marco de un “club” o consideraron que la educación de
las niñas, al no efectuarse en las escuelas, era llevada a cabo
por “maestras particulares”. Apelaron, entonces, a su saber
adquirido en las prácticas sociales o en las lecturas literarias o
informativas, realizadas tanto en la escuela como fuera de ella.
Asimismo, de modo notorio, los estudiantes interpretaron las
explicaciones de orden político que aporta el texto fuente, desde
una concepción personalizada y moralizadora: consideraron que
no era el Estado espartano sino los padres quienes decidían
que sus hijos se formaran duramente como guerreros, al mismo
tiempo que adoptaron una posición crítica ante una sociedad
considerada “injusta”, ya que no otorgaba una educación
igualitaria para todos. Estas hipótesis hacen presuponer la
existencia de un sistema interpretativo similar al hallado por
Lenzi y Castorina (1998) en la adquisición de las nociones
políticas del gobierno nacional. Estos investigadores señalan
que dicho sistema conforma un “marco epistémico”, constituido
por ciertas creencias sociales básicas o representaciones
sociales difíciles de modificar, que funciona como trasfondo de
las “teorías específicas” que los sujetos elaboran para explicar
problemas o dimensiones más acotadas del mundo social.
Parecería, entonces, que este marco restringió -en su doble
sentido orientador y limitativo- la elaboración conceptual.
Sin embargo, el fenómeno más relevante para el problema que
nos ocupa es que, a diferencia de lo que ocurrió en la entrevista
clínica, los resúmenes escritos no reflejaron la asimilación
conceptual infantil. Los niños reprodujeron literalmente, en sus
textos, fragmentos del material fuente e incluso no incluyeron
introdujeron formación extratextual. Es decir, se limitaron a
registrar el saber legitimado sin exhibir lo que habían
comprendido. Lo “público” (en el sentido de lo publicado) no
coincidió con la construcción “privada” de conocimiento.
Parecería, entonces, que el contexto institucional también puso
restricciones a la producción cognoscitiva. Sabemos que los
estudiantes tienden a sacralizar el contenido escolar expuesto
en los textos escritos, de ahí que es muy probable que esta
representación los haya conducido a “ocultar” lo que habían
interpretado. Ejercieron su “oficio de alumnos” y produjeron
resúmenes que de ningún modo fueron una mera expresión de
su trabajo intelectual.
No obstante, no hay que perder de vista que dicha restricción
de atenerse a la palabra autorizada de los textos les trajo, a su
vez, la posibilidad de apropiarse del lenguaje académico. Es
en este sentido que Teberosky (1987) señala:
“El resumir [para los niños] no sólo es un método de seleccionar
y retener las informaciones centrales sino también un método
de aprender la forma de “decir lo dicho”, en el sentido de Ducrot
(1986). De esta suerte de polifonía, donde las palabras de otro
se entrecruzan con las propias, es que pueden surgir las “propias
palabras”. (p. 457)
Los alumnos, entonces, posiblemente imitaron el original como
un modo de adquirir las convenciones del lenguaje escrito, el
género, sus formas y sus normas. Pero, al mismo tiempo, en
esa imitación dejaron en un cono de sombra sus interpreta-
ciones, bajo las presión del contrato didáctico.
Otro dato significativo fue el criterio de selección utilizado por
los niños. Al preguntarles por qué eligieron los contenidos que
incluyeron en sus resúmenes, expresaron que “lo importante”
para ellos fue aquello que les resultó “interesante” o atractivo.
O sea, paradójicamente, por un lado se preocuparon por ser
literales, es decir, tendieron a preservar la forma de decir de la
fuente, pero, por otro, al decidir sobre el contenido lo hicieron
de un modo netamente subjetivo (“a cada uno le puede parecer
distinto”). Este criterio de selección les permitió definir con cierta
facilidad lo que incluirían en sus resúmenes, pero al mismo
tiempo los alejó de la necesidad de una búsqueda más
sistemática de los conceptos importantes propios del saber
instituido que figuraban en el texto que leyeron.
2. Variaciones detectadas en las situaciones didácticas
contrastantes
La situación habitual [iv] consistió en una secuencia en la que
hubo una sola intervención didáctica, consistente en una “puesta
en común” de los resúmenes preenseñanza. La docente fue
escribiendo un resumen “colectivo” en el pizarrón, sin explicitar
con qué criterios seleccionó determinadas ideas y desechó
otras. Por lo tanto, propuso su resumen como “modelo”, pero
los alumnos se quedaron sin saber por qué lo era, al mismo
tiempo que continuaron silenciando sus interpretaciones, ya que
no tuvieron oportunidad de explicitarlas en sala de clase.
Los resultados obtenidos en el análisis de la producción
postenseñanza fueron elocuentes: ningún estudiante avanzó
en la interpretación de los conceptos del texto fuente, aunque
un 37% modificó su resumen escrito. Al ser interrogados estos
alumnos por su criterio de selección expresaron que se habían
basado en el modelo legitimado por la maestra, es decir,
emplearon un criterio “de autoridad”.
Cecilia (9;01): “Cambié mi resumen porque después me di
cuenta de que algunas cosas del otro [preenseñanza] no tenían
mucha importancia, en cambio algunas que puse ahora, sí. (...)
Ahora, iba buscando en cada hoja [del texto fuente], por ahí me
salteaba hojas, hasta que encontraba lo que habíamos puesto
en el pizarrón y lo leía de vuelta para ver si era.”
Por lo tanto, a pesar de que algunos modificaron la escritura de
295
su resumen, es decir, variaron la producción en el espacio
“público”, ninguno logró una producción “privada” del
conocimiento.
La situación experimental fue muy diferente. Partió de un
intercambio colectivo, en el que la docente legitimó el punto de
vista de los alumnos, y esto permitió poner en evidencia sus
lagunas y contradicciones. Las intervenciones posteriores
estuvieron orientadas a que pudieran tener una aproximación
mayor al saber expresado en el texto base. Con este propósito,
la maestra presentó diversas situaciones de estudio: a) propuso
la consulta en grupos a otros materiales vinculados con el tema;
b) explicó cuáles eran las preguntas que todo texto histórico
debía responder (referidas a las categorías de tiempo, lugar,
protagonistas, hechos, explicaciones); c) orientó la relectura del
texto fuente desde dichas preguntas; d) realizó conjuntamente
con los alumnos un plan del resumen y luego lo textualizó y e)
promovió que revisaran su primera producción contrastándola
con el resumen colectivo recién elaborado.
El análisis de la producción postenseñanza mostró que el 87 %
avanzó considerablemente en su interpretación conceptual, ya
que jerarquizó aspectos más generales (haciendo abstracción
de detalles considerados inicialmente “interesantes”) y
estableció diferenciaciones más claras en relación con el tema
estudiado. Un 66%, asimismo, varió notablemente sus escritos,
logrando construir resúmenes más exhaustivos y mejor
estructurados. En cuanto al criterio de selección, en las
justificaciones de los alumnos se puso de manifiesto que eran
capaces de detectar que la organización del resumen respondía
a una estructuración objetiva que iba más allá de la
yuxtaposición de ideas subjetivamente “interesantes”. De modo
que comenzaron a concebir que lo que se jerarquiza en el texto
fuente forma parte de una jerarquía más amplia: la que
corresponde al sistema conceptual propio del saber a enseñar.
resuntiva, ya que interfirieron, coartaron o promovieron el avance
del conocimiento hacia el saber cultural.
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espontáneo y aprendizaje escolar. Tesis doctoral no publicada, Universidad
de Barcelona.
[i] Se trata de la tesis doctoral de Flora Perelman dirigida por el Dr. Antonio
Castorina, denominada: “La producción de resúmenes escritos en primer
ciclo de EGB en situaciones de enseñanza disciplinar”, realizada en el
Doctorado de la Facultad de Psicología de la UBA.
[ii] Los niños que participaron en esta investigación pertenecen al Instituto
Platerillo, cuya directora es la Prof. Amalia Petrolli. La docente que condujo
las situaciones didácticas fue Paula Capria.
[iii] Las situaciones de enseñanza fueron diseñadas en una investigación
didáctica (Kaufman, 2000).
[iv] Para el diseño de esta situación, se tomaron en cuenta los resultados
obtenidos en una investigación previa, en la que se habían relevado -en
observaciones de clases y entrevistas a docentes- las condiciones
habituales de enseñanza en las aulas de 4º a 7º año de la escuela primaria
(Kaufman, Perelman, 1999).

CONCLUSIONES
Volviendo a nuestras preguntas iniciales, hemos podido
constatar, en primer lugar, que los procesos cognoscitivos que
intervinieron en la construcción del resumen escolar fueron de
carácter conceptual y al mismo tiempo tuvieron una naturaleza
social. Dos tipos de restricciones estructuraron la elaboración
intelectual de los alumnos: a) las provenientes de sus prácticas
sociales previas, que incidieron tanto en la constitución de las
hipótesis, como en la representación del resumen y b) las
generadas por la normativa didáctica, que regularon la
producción escrita. Ambos tipos de restricciones funcionaron
en los dos sentidos atribuidos a las mismas: fueron al mismo
tiempo posibilitantes y limitantes en la adquisición de
conocimientos. Permitieron que los alumnos interpretaran los
conceptos y decidieran la forma y el contenido de sus
resúmenes, pero, también limitaron su aproximación al
conocimiento objetivado y su posibilidad de reflejar en los
escritos su trabajo cognitivo.
En segundo lugar, las condiciones de enseñanza intervinieron
significativamente en la reorganización de los conocimientos
previos en dirección al saber a enseñar. En la situación habitual,
en la que no se estableció un puente entre las ideas infantiles y
el sentido del objeto de conocimiento, los alumnos no avanzaron
en sus conceptualizaciones y sólo variaron sus escritos quienes
adoptaron una posición heterónoma respecto de la producción
docente. En cambio, en la situación experimental, en la que se
amplió el tiempo de enseñanza y se promovió un proceso de
aproximaciones sucesivas al contenido disciplinar, los
estudiantes asumieron una posición progresivamente
autónoma, ya que variaron sus resúmenes escritos a partir de
una mayor comprensión de los conceptos y de un conocimiento
explícito de la estructuración jerárquica del saber instituido.
La producción del resumen en sala de clase involucró, entonces,
una construcción cognoscitiva “situada” en el sistema didáctico.
Las restricciones propias de las condiciones de enseñanza
fueron constitutivas de la interacción sujeto-objeto en la actividad

296
 EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN ADULTOS
MAYORES MÉDICOS AL TENER QUE JUBILARSE
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Resumen
En este espacio, daremos tratamiento a uno de los capítulos
de la tesis programada como requisito final, para dar por
aprobada la Maestría en Psicología Educacional, cuyo área:
Orientación Vocacional en Contextos Educativos y Laborales,
se encuentra a cargo de la Prof. Diana Aisenson. La temática
tratada, como un “Avance de Investigación”, será la de indagar,
en esta franja etarea, los efectos que pudieran producirse:
(emocionales, sociales, familiares, identatarios y/o económicos),
al tener que atenerse , a los sesenta y cinco años,
obligatoriamente a suspender la actividad laboral llevada a cabo
en el hospital público CBA.; de allí el significado que para ellos
representa el trabajo. Los antecedentes de esta investigación,
los encontramos en un proyecto mayor, titulado “La transición
de los jóvenes que finalizan la escuela secundaria y los adultos
mayores”, la autoría pertenece a : Aisenson; Figari; Monedero
y Otros; y su publicación consta en el VI Anuario de
Investigaciones-1998 UBA (Fac. de Psicología). El tipo de
investigación es Descriptiva, con Diseño Cualitativo y el
Instrumento Recolector de Datos es de Entrevistas
Semiestructuradas y Observaciones. Como Muestra, se han
tomado quince profesionales relacionados con la Asociación
de Médicos Municipales.
Palabras Clave
mayores hospital trabajo jubilación
Abstract
THE SIGNIFICANCE OF WORK, JOB AND OCUPATIONS FOR
MEDICAL DOCTORS IN THE MOMENTS WHEN HAVING TO
BE OBLIGED TO RELY IN RETIREMENT IN THE PUBLIC
HOSPITAL
In the first place, this is to analyse briefly , one of the chapters
that this “Avance of Thesis”, contains. This should be carried
out to the perfection for the Degree in Educational Psychology.
The subject of this is: “What work means in Elderly Adult Doctors,
at the time of having to retire”: this is found in the Area of
Occupation Guidance in Educational and Working, under the
guidance of the Professor Diana Aisenson. Her background
knowledge is based on a project much more elaborated for the
Lecture of psychology, (UBA) with the management of Aisenson,
Figari, Monedero and Others: whose publication was shown in
the 6th Yearly Investigation Magazine. (1998 UBA Univers. of
Psycology). It is based on a Boarding Investigation with a
Qualitative Design, in where a Colector of Information where
used for Techiques for interviews and observation in general
activities given by the Association of Municipal Doctors. The
object, in this area, is for finding out about the significance of
woek, job and “ocupations” for the subjects in the moments when
having to be obliged to rely on retirement in the Public Hospital.
Key words
Adults Vocation Retirement work
SILVIA PLETNITZKY
INTRODUCCIÓN
Apellido y Nombre: N. de A.
Edad: 75 Años
Profesión: Médica;
Especialidad: Oftalmología ( Jubilada del Hospital Público CBA).
A los 65 años .
Considerando que esta profesional, terminó de cursar por el
término de dos años, un curso de Posgrado en la Facultad de
Medicina, aprobando dos parciales y un final escritos; la
interrogamos acerca de cómo se sintió en el transcurso de
haberlo realizado.
-N de A responde: me costó muchísimo el haberme animado a
hacerlo, recién ahora, que pasaron diez años de que estoy
jubilada, me doy cuenta qué mal estuve luego de que “me
jubilaron”, y cuánto tiempo me llevó el “reconstruirme”.
Reconozco que mi familia me ayudó mucho, mi esposo y mis
hijos siempre me apuntalaron, también necesité de terapia, que
ha sido y sigue siendo para mi de gran ayuda, y acá estoy; al
comenzar sentí un poco de vergüenza, pero luego me di cuenta
de que era debido a mi autoimagen de “vieja”,y las “lucesitas
cerebrales” se me encendieron, y creéme mis compañeros
jóvenes me consultaban...¡una hermosa experiencia!, todavía
no lo puedo creer...es como haber pasado una prueba, esto
impulsa a mi autoestima y me ayuda a seguir avanzando...Ya
ves, Já,! Já!...”quién dijo que todo está perdido...Yo vengo a
ofrecer mi corazón...”
Seguramente treinta a cincuenta años atrás, estos planteos no
se hubieran dado, pero en la actualidad, En la Era de la
cibernética; de admirables avances científico-biológicos , de
transplantes é implantes, de tecnología de punta...etc.,
elementos que indudablemente han contribuido positivamente
a que el sujeto humano, prolongue su vida útil en aproximada-
mente veinticinco a treinta años, hacen que al hablar de jubilarse
a los sesenta y cinco años nos lleve a reflexionar de manera
especial.
La actividad laboral del sujeto humano, diferenciada conceptual-
mente como trabajo o como empleo, es conocida, a la hora en
que disminuye su oferta, como de”falta de trabajo”. Podríamos
afirmar por lo tanto, que esta actividad antropológica constituye
un inmensurable sostén que irá enmarcando toda la existencia
del hombre.
Teniendo en cuenta que, como seres sociales, estas actividades
tienen por lo general y transcurrido un tiempo, la particularidad
de generar intercambios, en los cuales, no solo se involucra la
actividad misma, sino que tienen lugar también las emociones,
comunicaciones, afectos y contactos diversos en general,
podríamos inferir, que la abrupta suspención de todos estos
aconteceres, podrían ocasionar desequilibrios, mayores o
menores, según el tiempo, intensidad y sensibilidad con que se
las haya vivido.
El considerar que la franja aludida en este trabajo, está formada
por profesionales cuya particularidad es la de relacionarse con
la vida misma del sujeto, a lo que se agregaríamos que sus
conocimientos, suelen ser en la mayoría, acumulativos, ej.
especializaciones, posgrados, experiencias personales y
hospitalarias, congresos, seminarios, jornadas...etc., nos lleva
a deduciríamos que sus capacidades y conocimientos, se van
incrementando en la medida en que transcurre el tiempo, y sus
facultades psicofísicas se mantienen óptimas.
297
De lo expuesto, el investigar el significado del trabajo en este
sector con la correspondiente “suspención legal” del mismo,
podría llegar a interpretarse como relevante , desde diferentes,
pero relacionados entre sí aspectos, en los que tienen cabida
hechos personales, socio-familiares y en definitiva, también
comunitarios.
No podemos menos que pensar en el “lujoso derroche” de
talentos desaprovechados, que un país como el nuestro, con
índices de desocupación, pobreza, marginalidad y corrupción,
entre otras adversidades, tan elevados debido a una economía
no siempre bien distribuida, fije leyes tan contradictorias como
lo son las de “privarse” de profesionales de tanta experiencia,
como podría ser, el sólo hecho de intercambiar conocimientos
y prácticas y vivencias con las jóvenes generaciones. Mediante
estos argumentos esgrimidos, mas los que se irán agregando,
vertidos por autores relacionados a esta temática, trataremos
de ahondar un poco más en el abordaje acordado.
DESARROLLO
Empleando un criterio común, pensamos que no todos los
trabajos tienen el mismo significado para los trabajadores, ni
que éstos reciben del mismo modo la actividad laboral.
No sentimos lo mismo por el trabajo que nos imponen realizar
debido a que no nos queda otra alternativa que el aceptarlo;
que aquel que hemos elegido y disfrutamos de poder llevarlo a
cabo. A sabiendas de que son muchos los trabajadores, que el
trabajar les implica un denodado y hasta en ocasiones inhumano
esfuerzo, contrariamente, en el caso de otros actores, su trabajo,
aunque en oportunidades les pueda resultar fatigoso por la
energía, tiempo y responsabilidad puesto en el mismo, no deja
de resultarles placentero, porque es lo que han elegido,
disfrutando de los logros que mediante los mismos vienen
obteniendo.
Evidentemente, también desde los parámetros enunciados, será
el enfoque que le darán al advenimiento de su tiempo de
jubilación; para el caso de los primeros, el jubilarse les repre-
sentará sin duda alguna un “alivio”, al padecimiento diario por
el que venían atravesando; Antoine Leville, describe algo relativo
al “sufrimiento en el trabajo”, en su libro “Envejecimiento y
Trabajo”.
En cuanto al segundo de los casos, ese advenimiento, les llevará
a sentir un cúmulo de sensaciones, traducidas en un “no más
proyectos” y por lo tanto...¿ahora qué?... “no más vida”.
Paradójicamente, en la actualidad, y casi de manera universal,
el candente tema de la falta de trabajo, se ha convertido en un
flagelo aterrador, que dificulta todas las etapas del hombre, con
el agravante de que, producto de esta situación, son llevados a
realizar “trabajos” o a mendigar a una notable franja de menores
que, aprovechados inescrupulosamente, por adultos corruptos
y pervertidos, pervierten con su accionar la inocencia de una
niñez maltratada.
No obstante a todo lo descripto, y visto de una manera
multidimencional, diversos autores se han ocupado y ocupan
del significado del trabajo y de sus implicancias, entre éstos,
Michel Carton en “La Educación y el Mundo del Trabajo”, analiza
las diferentes formas de cómo fue visto el trabajo en las etapas
históricas por las que el hombre fue atravesando: como castigo
o penitencia en la antigüedad; posteriormente como “mal
necesario” “...ganarás el pan con el sudor de tu frente...” y así
según las religiones, políticas, economías y contextos socio-
históricos hasta llegar al tiempo presente. Y en este presente
“...particularmente en los últimos años, creció la tasa de actividad
de las mujeres”, sostiene Claudia Jacinto, de los trabajadores
de mayor edad y de los jóvenes, recalcando que este fenómeno
se debe a un profundo deterioro en los ingresos familiares,
denominando a este sector de trabajadores con el adjetivo de
“complementarios”. Cabría el agregar que el tipo de trabajos
que realizan son prácticamente se subsistencia.
Como una construcción social en la que intervienen diferentes
realidades que conforman política, economía y sociedad, la
298
delimitan Marisa Salarrova, Fernando Prieto, José María Peiró,
quienes a la vez, sitúan al trabajo como los pilares en los que
se asienta la sociedad en la actualidad, parámetros en los cuales
la actividad en sí ocupa en quienes lo realizan, la mayor parte
de sus vidas; los autores hacen hincapié en la franja adulta,
diciendo que son los que dedican gran cantidad de tiempo a la
actividad laboral o a su relación con la misma.
Francesc Pedró, con mirada educativa plantea que la educación,
por medio del “currículum oculto”, en la mayoría de oportuni-
dades explícita o implícitamente interviene en un proceso de
socialización hacia la vida adulta en lo laboral, (hacia el mundo
del trabajo), admitiendo el peligro que este proceso puede
representar como “reproductor social”, en coincidencia con la
postura de Bourdieu y Passeron que en 1966 han tenido al
respecto.
El enfoque multidimencional al cual nos referimos oportuna-
mente, nos lleva a autores como Jaques Curie – Raymond
Dupuy, quienes desde la psicología relacionan a los actores
con la relación del trabajo, planteando la existencia de un
equilibrio entre las funciones psicológicas del trabajador y los
distintos tiempos y escenarios de vida, equilibrio que se sustenta
según la demanda que en su momento exista en cada uno de
ellos, lo que lleva al fortalecimiento o debilitamiento de una de
las partes, según sea lo demandado.
En las observaciones que hacen estos autores, los períodos de
“crisis laboral” no son tenidos en cuenta, por lo cual consideran
que el trabajo es una “dialéctica” entre los cambios personales
y sociales.
Dentro de los lineamientos psicológicos, no podemos dejar de
mencionar a Erikson si reflexionamos acerca de la identidad
del adulto mayor y la crisis que implica en su estado evolutivo
transicional el “abismo” que representa la ruptura abrupta de
su actividad laboral diaria.
El autor nombrado, marca la importancia que tiene, en estos
casos, el apoyo institucional, como reforzador de esa crisis de
identidad, por la cual el énfasis en estos tiempos, estaría puesto
en encontrar la forma de re-orientar sus proyectos, generando
un futuro y con el mismo, contribuyendo al fortalecimiento de ese
Yo – identatario que sin dudarlo dará paso a un mejoramiento en
su vida personal y con ello, mejorará el contexto en que se
desenvuelve.
CONCLUSIÓN
La palabra conclusión, en este caso, no es otra cosa que la
formalidad de tener que detenernos en un límite impuesto.
Sabemos que la problemática laboral no ha concluido y que
aún esperanzados no caeremos en la ingenuidad de pensar
que nos llevará poco tiempo superarla. No obstante, como
educadores, profesionales en salud y orientación, redoblamos
esfuerzos tratando de sostener, orientar y re-orientar “proyectos
de vida” que en definitiva, no se trata de otra cosa que la de
prolongar saludablemente la vida útil del sujeto humano.
...Y si de proyectos de vida hablamos, nos detendremos a
reflexionar en lo que debe significar para esta franja de
profesionales, en este momento de su vida evolutiva, el tener
que indagar dentro de su propio imaginario social, la realidad
de abstenerse “obligatoriamente” al ejercicio de su profesión
ene l ámbito hospitalario, siendo que en muchas oportunidades
y como especialistas, fundamentan ellos mismos a sus
pacientes, la necesidad de continuar con las actividades
sistemáticamente como recurso saludable dirigido a favorecer
la prolongación de una finitud que se aproxima.
Orientar nos compromete a un futuro, a no “bajar los brazos”;
aún comprendiendo lo difícil que resulta, en una sociedad
inmersa en “lo descartable”, llevar esta tarea al campo
comprendido por la franja de “adultos mayores”. Aisenson,
experta en el tema, articulando Educación, Trabajo y Salud,
estima entre otros elementos que, la orientación amplía recursos
personales y sociales, previene la marginación, ayuda a
encontrar nuevas alternativas, logra fortalecer la identidad
personal y cultural, la autoestima y la autoconfianza y, en
resumen, será la herramienta de mejorar su habilidad para
resolver problemas complejos; agregaríamos, como los que
surgen en estos momentos de vida tan especiales al tema que
nos convoca este trabajo.
Yo sufro y tengo fe y cuando pienso en mi vocación
no le tengo miedo a la vida
Chejov (1860 - 1904)

BIBLIOGRAFÍA
Aisenson D. La O. V. como dispositivo articulador entre Educación trabajo y
salud. (UBA 1997)
Bourdieu P. Capital Cultural - Escuela y Espacio Social. (Siglo XXI 1998)
Carton M. La Escuela y el Mundo del Trabajo. (Unesco 1981)
Curie J. Et Dupuy R. L’organization du travail contre l’unité du travail (1996)
(Traducción y resumen D. Aisenson)
Erikson E. Identidad, Juventud y Crisis. (Madrid 1980)
Jacinto C. Desempleo y Transición Educativa. Trabajo en jóvenes de bajos
niveles educativos. (Dialógica 1996 Vol I CEIL Conicet)
Leville Antoine Envejecimiento y Trabajo (Conicet 1998)
Peiró José María El significado de Trabajo: una revisión de la literatura
Prieto Fernando (Valencia 1993)

299
 DE LO IMPREVISIBLE A LA DUDA
RAZONABLE EN ORTOGRAFÍA
Resumen
Se consideran las respuestas de alumnos de 8º EGB (N = 59,
13 años promedio) a un ítem de conocimiento ortográfico, dentro
de una prueba diagnóstica de competencia léxica y producción
textual. Dicho ítem consta de dos partes: la primera obliga a los
sujetos a considerar lo que una regla ortográfica general prohibe
(no se puede usar N antes de B y P), regla que en ámbitos
escolares es comúnmente conocida en su aspecto positivo (se
debe usar..). En caso de poder anticipar una respuesta, la
segunda parte del ítem pide justificación de la misma. Un
porcentaje sorprendentemente bajo de sujetos, 12%, puede
anticipar que no hallará palabras con NV o NP en un texto.
Como control, se propuso lo mismo a 21 profesores de EGB y
21 estudiantes universitarios; los porcentajes homólogos fueron
67% y 43%, respectivamente. Los datos podrían reflejar un
déficit de la comprensión del tipo de normativa que implica la
ortografía. Se propone un análisis de las restricciones
ortográficas a la correspondencia fonográfica para diferenciar
y coordinar lo necesario y lo imposible por un lado, frente a lo
posible y condicional por otro, que evitaría dudas y confusiones
más allá de lo razonable.
Palabras Clave
ortografía escritura psicolingüística didáctica
Abstract
FROM THE UNPREDICTABLE TO REASONABLE DOUBT IN
ORTHOGRAPHY
The answers of students of 8° EGB grade (N = 59, 13 years
average) to an item on orthographic knowledge (Spanish) as
part of a diagnosis test about lexical competence and text
production will be considered. The first part of the item forces
the subjects to consider what a positional orthographic rule
prohibits (one cannot use N before B and P), this rule is usually
known in its positive aspect (one should use…) in school
environments. In case an answer is anticipated, the second part
of the item asks for its justification. A surprisingly low percentage
of subjects, 12%, could anticipate that they would not find words
with NV or NP in a text. With control purposes, the same exercise
was proposed to 21 teachers of EGB and 21 college students;
homologous percentages were 67% and 43% respectively. The
data may reflect a deficit in the comprehension of the type of
rule that orthography implies. An analysis of orthographic
restrictions to phonographic correspondence is proposed in order
to differenciate and coordinate the necessary and the impossible
on the one hand, and the possible and the conditional on the
other hand, which may avoid doubts and confusions beyond
the reasonable.
Key words
orthography writing psycholinguistics didactics
300
MARTA RAVENTOS
UBACyT- Banco Río
I. Acerca de posibilidades e imposibilidades en la escritura
de palabras
Piense el lector en una página de libro, cuyo texto escrito en
correcto castellano –contemporáneo–, no contiene palabras
extranjeras ni nombres propios. A continuación, conteste estas
dos preguntas:
1) Sin leer el texto del libro, ¿podría saber cuántas palabras
hay con la combinación de letras NB o con NP? (Elija una
opción y un número):
Sí. Sin leer puedo afirmar que hay 0 1 2 3 palabras
No. Primero tendría que leerlo; puede haber 0 1 2 3 o más
palabras
2) Si contestó Sí, ¿cómo sabía?
La respuesta correcta a la pregunta 1 es sí, sin leerlo se puede
afirmar que hay 0 palabras. En cuanto a la pregunta 2, la
respuesta es que se puede saber anticipadamente porque es
imposible hallar palabras con las combinaciones NB o NP,
puesto que existe una norma ortográfica aplicable a todas las
palabras del léxico en español que establece que siempre
antes de P y B se escribe M y no N. No cabría dudar.
Pues bien, se plantearon las mismas preguntas del comienzo a
59 alumnos de 8º grado (13 años promedio) en una
investigación sobre competencia léxica y producción textual(1).
En lugar de remitirlos a un texto hipotético, en su caso las
preguntas fueron referidas a un párrafo de un texto de una carilla
que ya habían leído, en el transcurso de una serie de pruebas
diagnósticas (preguntando: “sin volver a leer el cuarto párrafo
del texto, ¿podrías saber....?”). Las respuestas a la pregunta 1
arrojan los siguientes resultados:
-12% responden “Sí. Sin leer puedo afirmar que hay 0
palabras”. -78% responden “Sí”, pero marcando a continuación
1, 2, o 3 palabras posibles, o bien, marcan que “No”, primero
tendrían que leerlo, señalando que puede haber 0,1 2, 3 o
más palabras. -10% no responden
Las respuestas a la pregunta 2 (justificaciones), en tanto, se
reparten así:
-14% justifican adecuadamente, haciendo referencia a las
citadas reglas, o señalando que son imposibles dichas
secuencias de letras. -44% justifican sus respuestas del tipo
“Sí, hay 1 (o 2 o 3) palabras” diciendo, p.ej., “porque me
acuerdo de lo que leí”, “alguna tenía que haber, no?”, “puse el
número que me parecía”, “cuando lo leí me di cuenta”, “por el
tema del texto”. -42% en blanco.
De modo que solamente 1 de cada 10 puede anticipar que no
encontrará palabras con las combinaciones no autorizadas de
letras, 8 de cada 10 creen que sí las encontrarán, en general
por razones inconsistentes, o piensan que no pueden anticipar
una respuesta sin ver primero el texto, mientras que 1 de cada
10 no arriesga ninguna anticipación.
Posteriormente, y como control, se planteó el cuestionario del
comienzo a un grupo de 21 profesores de EGB (2) ; los
resultados fueron:
-67% respondieron “Sí. Sin leer puedo afirmar que hay 0
palabras”, pero una parte de ellos, el 14%, respondió en
principio “No”, marcando algún número, tachando finalmente
 la opción y marcando “Sí”. Es decir, solo el 54% no dudó en
ningún momento. La totalidad de los que terminaron marcando
esta opción justificó adecuadamente la misma. -33%
respondieron que “No”, que primero tendrían que leerlo,
señalando que puede haber 0,1 2, 3 o más palabras.
Finalmente, 21 estudiantes universitarios fueron sometidos al
mismo cuestionario con los siguientes resultados:
-43% respondieron “Sí. Sin leer puedo afirmar que hay 0
palabras, justificando en forma adecuada. -19% respondieron
“Sí, Sin leer puedo afirmar que hay 1 (o 2 o 3) palabras”, de
los cuales 14% dieron justificaciones como “me arriesgué a
contestar”, “porque leí todo y presté atención” y 5% no
justificaron.
-38% respondieron que “No”, primero tendrían que leerlo,
señalando que puede haber 0,1 2, 3 o más palabras.
No deja de ser llamativo el relativamente bajo porcentaje de
adultos muy escolarizados, incluidos profesionales de la
enseñanza, que detectan el carácter de imposible inherente a
las combinaciones de letras NB y NP en la escritura correcta de
palabras en español (43% universitarios, 67% profesores de
EGB). Se alinean en una secuencia con el bajísimo porcentaje
de sujetos que lo logran entre adolescentes de trece años (12%)
en la investigación citada anteriormente. Estos hallazgos podrían
reflejar un déficit en la comprensión del tipo de normativa que
implica la ortografía, déficit que parecería atravesar todos los
niveles educativos, generando dudas y confusiones más allá
de lo razonable. ¿A qué podría atribuirse tal situación?
II. Las restricciones ortográficas a la correspondencia
fonográfica
La ortografía en general, y la ortografía literal en particular (la
referida al uso de las letras en las palabras), es un complejo
objeto de conocimiento, aunque suele confundirse su
aprendizaje con una labor memorística y mecánica. Supone la
consideración simultánea de diferentes categorías fonológicas,
semánticas, morfológicas y sintácticas de las palabras.
Que surjan dudas en el uso de unas letras y no otras al escribir
es inevitable, dada la naturaleza del sistema ortográfico. Se
trata de un “reglamento”(3) cuyas normas (o reglas) restringen
la aplicación del principio fonético-alfabético ideal (cada fonema
representado siempre por la misma grafía y cada grafía
correspondiente siempre al mismo fonema (4). Esta
característica de la ortografía descarta la certeza absoluta e
instala la posibilidad permantente del error ortográfico al escribir,
justificando la duda razonable.
Del análisis epistemológico de la ortografía literal surge, además,
que no todas las “reglas” o normas son del mismo tipo:
varían tanto el alcance como el rasgo de la palabra sobre el
cual se basa la restricción a las correspondencias fonográficas
(entre fonemas y letras o grafías) que la ortografía establece.
Basándonos en clasificaciones previas, hemos distinguido
cuatro tipos de normas en relación con el uso autorizado de
letras en las palabras (Raventos, 2004a). En dos de esos tipos,
la restricción de uso se establecen para todas las palabras del
léxico. O son directas: relaciones biunívocas entre fonemas y
grafías, equivalentes al principio alfabético de escritura (p. ej.:
la letra A representa al fonema /a/ y éste solo puede ser
representado por dicha letra), o bien se trata de restricciones
posicionales, que afectan al comienzo o final de palabras,
sílaba intermedia, letras que anteceden o siguen a otras, etc.
Ejemplo de éste último tipo son las combinaciones permitidas
MB y MP. Dado que su aplicación es universal, establecen
necesidades e imposibilidades (es imposible encontrar las
combinaciones NB y NP en la escritura correcta). Se trata de
verdaderas “reglas” en el sentido tanto de prescripciones como
de regularidades (5) . No correspondería dudar.
En un tercer tipo de normas, basadas en restricciones
morfológicas, el alcance de la restricción fonográfica está
condicionado. Alcanzan a palabras formadas por prefijación,
sufijación o flexión. Se hace necesario considerar la categoría
sintáctica o semántica de las palabras (si es sustantivo, adjetivo,
verbo, o bien, si es aumentativo, diminutivo, sustantivo abstracto,
adjetivo gentilicio, etc), para saber a qué letra se ha restringido
la opción. Por ejemplo, los aumentativos terminados con el sufijo
-azo llevan Z (golpazo, timbrazo, etc.) mientras que otras
palabras terminadas con morfema homófono, como paso, lazo,
vaso, trazo, etc., pueden llevar Z o no. Solo a condición de
coordinar varias categorías gramaticales a la vez (reconocer
prefijos, sufijos, desinencias verbales -categorías morfológicas-
o reconocer sustantivos, adjetivos, verbos -sintácticas-) se
puede eliminar la duda, aun conociendo el contenido de las
normas ortográficas. De modo que, el tener en cuenta estas
peculiaridades morfológicas debería llevar a la duda razonable
y a la consulta pertinente.
Por último, en un cuarto tipo de normas ortográficas, que se
basan en restricciones particulares o lexicales, el alcance se
reduce a una familia léxica: palabras emparentadas por el
significado que comparten una misma raíz léxica (6). La
ortografía hace visible el emparentamiento, unificando con
alguna grafía el paradigma léxico y contribuyendo visualmente
(sin necesidad de recurrir a lo fonológico) a la comprensión del
significado (Vaca, 1992, Raventos, 2004b). Las restricciones
que afectan a la raíz de la palabra suelen estar basadas en
razones de orden histórico o etimológico. Por ejemplo, huevo,
oval, óvalo, ovíparo, todas ellas relacionadas con la misma raíz
latina, y por ende, emparentadas lexicalmente, se escriben con
V y no B. La duda ortográfica y la consulta se imponen al escribir
cuando se desconoce el significado o las relaciones léxicas de
una palabra.
III. Cuando no cabe dudar: restricciones directas y
posicionales
Como señaláramos, las restricciones directas y posicionales
son de aplicación general sobre todas las palabras del léxico,
en forma necesaria. Dado que lo imposible es la otra cara de lo
necesario, establecen al mismo tiempo prohibiciones de uso o
imposibilidades. Además de conocerlas, es necesario
comprender la naturaleza de este tipo de normas ortográficas,
diferentes de las que responden a restricciones morfológicas o
lexicales; de tal modo, se puede contestar sin dudar un
cuestionario como el que hemos propuesto al comienzo del
artículo. Puesto que ello no sucede en un porcentaje importante
de sujetos, cabría concluir que, o bien no conocen esa regla en
especial, o bien, aún conociéndola, no han comprendido su
aplicación universal ni el aspecto negativo de la prescripción.
Por eso dudan cuando la duda no es razonable. Como
consecuencia importante para la enseñanza de la ortografía se
desprendería la necesidad de diferenciar y coordinar lo
necesario y lo imposible por un lado, frente a lo posible y
condicional por otro, es decir, comprender los diferentes tipos
de restricciones a la correspondencia fonográfica establecidos
por la ortografía literal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Raventos, M. (2004a): Ortografía de adultos letrados, Tesis de Maestría
en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA.
-Raventos, M. (2004b): Ortografía de adultos: lo que subyace en ciertos
errores. Ponencia presentada en las 1as. Jornadas Latinoamericanas de
investigacion y práctica en Psicología Educacional, Facultad de Psicología,
UBA.
-Vaca, J. (1992): Lo no alfabético en el sistema de escritura: ¿qué piensa
el escolar?. Tesis DIE 13, CEA, Instituto Politécnico, México.
301
NOTAS
(1) Incidencia de la competencia léxica en la comprensión y producción
textual. Una investigación empírica. Proyecto UBACyT F089 / 2004-2007,
ganador de una Beca Banco Río para la investigación aplicada. Directora
M. Giammatteo, codirectora H. Albano. Dentro del equipo de investigación,
la autora de este trabajo se ocupa del conocimiento ortográfico en la
competencia léxica. El proyecto tiene una duración prevista de cuatro años
e incluye capacitación específica de estudiantes y profesores, con
preparación de materiales instructivos para ambos. Los datos recogidos
corresponden dos cursos de 8º de una escuela de Burzaco (sur del Gran
Bs. As).
(2) Los datos correspondientes tanto a profesores como a estudiantes
universitarios (a continuación) fueron recogidos por la autora en 2004; los
primeros, durante un curso de capacitación docente en San Isidro (norte
del Gran Bs. As); los segundos, en la Sede Merlo del CBC, UBA (oeste del
Gran Bs. As).
(3) Que sea un reglamento implica que se trata de normas de naturaleza
no lógicamente necesarias, sino convenciones históricamente situadas:
las normas son las que están vigentes por un acuerdo de partes. En el
caso del español, el acuerdo se establece entre la Real Academia Española
(RAE) y la Asociación de Academias de la Lengua Española.
(4) “Ortografía es el conjunto de normas que regulan la representación
escrita de una lengua. [...] El abecedario de un idioma representa
gráficamente, en su intención originaria, el conjunto o sistema de los
fonemas usuales, es decir, los sonidos que de modo consciente y
diferenciado emplean los hablantes. [...]Una ortografía ideal debería tener
una letra, y sólo una, para cada fonema. [Pero] en la historia del idioma
y en sus variantes geográficas se altera la correspondencia entre el
sistema fonológico y las letras o signos alfabéticos que los
representan en la escritura. (RAE, Ortografía, 1974, Cap. 1, parágrafos
1 y 3. Las negritas son de la autora).
(5) Otros ejemplos de restricciones directas: relación E-fonema /e/, P-
fonema /p/, etc (estas relaciones biunívocas son muy pocas; cf. Raventos,
2004a); restricciones posicionales: uso de R a comienzo de palabra y de
RR en sílaba intermedia para el mismo fonema r fuerte; valor afonemático
de U entre G y E/I, correspondencia entre C y el fonema /k/ cuando precede
a los fonemas vocálicos /a,e,o/, etc.
(6) “Entre un conjunto de palabras pertenecientes a un mismo lexema se
distingue en su significante un formante común al conjunto de palabras e
irreductible gramaticalmente, denominado raíz “. (Pruñosa Tomas, citado
por Giammatteo, M.: Morfología, Opfyl, 2000)

302
 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y EL TRÁNSITO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Hilda Saleme; María Angélica Nazur; Marta Naigeboren; Gladys Caram
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT)
Resumen
La excesiva duración de los estudios universitarios es un
problema que adquirió especial relevancia en la actualidad, por
tratarse de una situación que altera los objetivos curriculares
previstos en el planeamiento educativo y que provoca desajustes
de organización, presupuesto y gestión en las unidades
académicas involucradas. El objetivo del presente trabajo es
poner de relieve la importancia de las estrategias de aprendizaje
en el tránsito académico de los estudiantes universitarios. Estas
estrategias son procedimientos mentales que, utilizados
apropiadamente, constituyen la clave que posibilita la asimilación
significativa de contenidos. En investigaciones realizadas en
los últimos años en las carreras de Psicología y de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional de Tucumán se puso
en evidencia -aun en alumnos de los cursos superiores- el uso
minoritario de estrategias de aprendizaje complejas, necesarias
para el desarrollo y consolidación del pensamiento crítico. Si
los estudiantes pudieran reconocer sus propios procesos,
ejercitarse en la selección de estrategias adecuadas y verificar
cómo están funcionando las que utilizan, sin dudas, sería menor
el desánimo provocado por la falta de herramientas
indispensables para sostener su tránsito por la universidad, así
como la sensación de frustración que acompaña, en estos
casos, a la dura tarea de aprender.
Palabras Clave
estrategias, tránsito académico, alumnos
Abstract
LEARNING STRATEGIES AND THE EDUCATIONAL PASSAGE
OF UNIVERSITY STUDENTS
The excessive duration of university studies is a problem that
has acquired special relevance at the present time. This situation
alters the predicted curricular objectives in the educational
planning. This produces disadjustments in the organization, as
well as in the budget and the management of the academic
units involved. The present work aims at giving the due
importance to learning strategies during the academic stage of
university students. These strategies are mental procedures that,
properly used, constitute the key that makes possible the
significant assimilation of contents. Results of research carried
out recently with groups of students belonging to the careers of
Psychology and Educational Sciences at the National University
of Tucumán reveals a limited use of complex learning strategies
for the development and consolidation of critical thinking, even
in upper level students. If students could recognize their own
learning processes and acquire training in selecting the most
suitable learning strategies in order to verify how those strategies
work, the distress caused by the lack of indispensable tools for
the hard task of learning, would diminish their feeling of
frustration.
Key words
Strategies, Educational passage, students
Introducción
El Informe de la Comisión abocada al análisis de la Oferta
Educativa de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) señala,
en el año 2004, que el alargamiento de los estudios es común
a la mayoría de las carreras de la institución. Esta situación
altera los objetivos curriculares previstos en el planeamiento
educativo y provoca desajustes de organización, presupuesto
y gestión en las unidades académicas y en la universidad en
general.
El objetivo del presente trabajo es resaltar la importancia de las
estrategias de aprendizaje en el tránsito académico de
estudiantes universitarios. Se inserta en el marco de un interés
generalizado y creciente por la calidad de la educación
universitaria, cuyo punto de partida es el rendimiento académico
de los estudiantes.
El aporte más importante sobre las estrategias de aprendizaje
está dado por la Psicología Cognitiva. En este enfoque se
considera al aprendizaje como un proceso de construcción
mental del sujeto que posibilita la asimilación significativa de
contenidos.
Marco teórico
Los exámenes de ingreso fallidos, el bajo rendimiento académico
y el elevado índice de deserción en las carreras universitarias
constituyen una problemática relevante que ha motivado, entre
otras, una pregunta acerca de las estrategias de aprendizaje
que los alumnos utilizan, por entender que la optimización en el
uso de las mismas podría conducir a un destino más exitoso en
sus respectivos recorridos por ámbitos académicos
universitarios.
La Psicología Cognitiva pone el acento en el estudio de los
procesos mentales del sujeto desde una perspectiva dinámica
e integradora, en tanto concibe al aprendizaje como un proceso
de construcción mental.
Distintos autores estudian el tema de las estrategias de aprendi-
zaje. Según Pozo y Postigo Aragón (1993), son secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y o
utilización de la información.
Elosúa y García (1993) señalan que las estrategias cognitivas
constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir,
elaborar, organizar y recuperar información, que hacen posible
enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y
tomar decisiones adecuadas.
Monereo (1998), por su parte, define estas estrategias como
un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución
de una meta. Son procesos de tomas de decisiones, concientes
e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada los conocimientos necesarios para realizar
una tarea.
De acuerdo con las conceptualizaciones anteriores, las
estrategias de aprendizaje favorecen la adquisición de
conocimientos. En un nivel más elevado se encuentran las
estrategias metacognitivas, que son las herramientas que
ayudan a tomar conciencia de los propios procesos de
aprendizaje, posibilitando de ese modo, su planificación,
supervisión y control (Pozo y Postigo Aragón, 1993).
El metaconocimiento es necesario para que el alumno sea capaz
de hacer un uso estratégico de sus habilidades, sobre todo en
303
relación con los siguientes aspectos: a) la selección y planifi-
cación de las actividades de aprendizaje más eficaces en cada
caso, y b) la evaluación de los resultados posteriores a la
aplicación de la estrategia.
El problema del tiempo en el ámbito educativo también fue objeto
de estudio y reflexión. Pérez Gómez (1985) se refiere a investi-
gaciones realizadas en la década de 1980, en las que el
contenido curricular, el alumno y el escenario pasan a ser
variables relevantes en la producción de efectos de enseñanza,
y el comportamiento del profesor es sólo un factor más. Este
autor destaca los trabajos de Fisher, Berliner y Filby, quienes
han realizado aportes sobre el tiempo en que el alumno está
implicado en el aprendizaje de un área particular de contenidos
y la tasa de éxitos que consigue.
Hargreaves (1995) se ha ocupado de la relación entre el tiempo
y los docentes. Al respecto, sostiene que, en los horarios y
calendarios de las instituciones educativas, el tiempo parece
exterior al profesor, pero que no se puede desconocer que,
además, tiene una duración interna que varía de persona a
persona y que se basa en proyectos, intereses, actividades y
tipo de exigencias que se plantean.
La situación analizada por este autor es similar en el otro polo
del vínculo educativo universitario, el que corresponde al
estudiante. El abordaje de la relación entre la duración teórica
estipulada y la que los alumnos emplean efectivamente para
realizar una carrera de nivel superior es un tema relevante en
el presente. Es indiscutible su incidencia en diversas dimen-
siones del quehacer universitario.
En el Informe Final sobre la Evaluación Externa de la
Universidad Nacional de Tucumán (CONEAU, 1998), capítulo
“La docencia y los procesos de enseñanza y de aprendizaje”,
se analizan distintos aspectos que hacen a la eficiencia global
del sistema educativo de la UNT. Los datos revelan que hay
una alta tasa de abandono estudiantil en el primer año, elevada
duración promedio de las carreras y baja relación ingreso-
egreso.
Pérez Lindo (2003) señala que un problema académico de gran
relevancia es el bajo rendimiento de los alumnos, medido por
la prolongación excesiva de las carreras (en promedio, cerca
de un 50% más de lo previsto), altos índices de repitencia y
bajos índices de graduación. En promedio tardan 7.7 años para
recibirse. En las carreras de ingeniería de las universidades
nacionales, sólo el 5.9% de los 13.596 ingresantes en 1990 se
habían recibido en el 2.000.
El fenómeno de los fracasos académicos masivos, sostiene
Pérez Lindo, tiene una significación negativa para el uso del
gasto público (o privado) en un doble sentido: por un lado, porque
la mayor parte de las inversiones en educación superior no
culminan en el resultado esperado (formar recursos humanos
calificados) y por otro, porque los jóvenes no reciben la
oportunidad de integrarse socialmente a través de la educación
superior.
Algunas investigaciones puntuales
a) Sobre el recorrido de carreras universitarias
D. Yáñez y otros (2004), en un trabajo con enfoque estadístico
describen las condiciones desfavorables del contexto que
incidieron en la deserción, graduación y duración real de las
carreras de la UNT en el período 1976-2001. Estos autores
resaltan la necesidad de contribuir con conocimientos si se
quiere revertir la realidad actual universitaria.
L. Velarde y otros (2004), docentes de la Facultad de Bioquímica,
Química y Farmacia de la UNT, realizaron una investigación en
dicha unidad académica, en la que recabaron la opinión de
estudiantes próximos a egresar sobre “tiempo curricular vs.
tiempo real” en el cursado de la carrera. Concluyen que la gran
variabilidad de respuestas obtenidas refleja un problema con
múltiples causas, y que la revisión del diseño curricular y el
compromiso de docentes y estudiantes en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, pueden mejorar el éxito académico
304
durante la vida universitaria.
S. del Dago y otros (2004) efectuaron una indagación sobre los
factores que causan el desgranamiento de la matrícula inicial
en las carreras de la Universidad Nacional de Catamarca.
Determinaron que inciden tanto condiciones institucionales como
académicas.
b) Sobre estrategias de aprendizaje
En estudios realizados desde los proyectos de investigación
“Estrategias de aprendizaje y metacognición en alumnos univer-
sitarios de Psicología y de Ciencias de la Educación“ (dirigido
por H. Saleme) y “Educación a distancia en la UNT. Experiencias
y proyecciones futuras” (dirigido por M. A. Nazur), ambos
subsidiados por el CIUNT, se pone en evidencia -desde los
primeros cursos hasta los últimos- el uso minoritario de
estrategias de aprendizaje complejas, necesarias para el
desarrollo y consolidación del pensamiento crítico y para una
formación autónoma que posibilite el logro de conocimientos
perdurables.
Reflexiones finales
No reconocer los propios procesos de aprendizaje, no seleccionar
estrategias adecuadas y no verificar cómo están funcionando
las que se utilizan lleva, sin dudas, a aminorar el ritmo de los
estudios y, en caso extremo, a la deserción. Es responsabilidad
de los docentes velar para que esto no suceda, creando
estrategias de enseñanza que conduzcan al alumno a un
conocimiento perdurable más allá de las evaluaciones.
Aun en el nivel universitario surge la necesidad de incentivar a
los estudiantes para que reflexionen sobre sus propios procesos
de aprendizaje, condición indispensable para que puedan
controlar conscientemente la selección y planificación de
aquellos que son más eficaces, así como evaluar los resultados
del uso, exitoso o no, de determinadas estrategias. Sólo de esa
manera lograrán una asimilación significativa de contenidos y
una mejor preparación para su futura profesión.
En verdad, si los alumnos pudieran reconocer sus propios
procesos, ejercitarse en la selección de estrategias adecuadas
y verificar cómo están funcionando las que utilizan, sin dudas,
sería menor el desánimo provocado por la falta de herramientas
indispensables para sostener su tránsito por la universidad, así
como la sensación de frustración que acompaña, en estos
casos, a la dura tarea de aprender.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU
(1999) Informe Final. Evaluación Externa Universidad Nacional de Tucumán.
Buenos Aires: IRO S.A.
Del Dago, S. y otros: “El desgranamiento de la matrícula de los Profesorados
de la Facultad de Humanidades de Catamarca”. En “IV Encuentro Nacional
y I Latinoamericano “La Universidad como Objeto de Investigación”. (CD-
Rom) Tucumán, Argentina: Magna
Elosúa, M. R. y García, E. (1993). Estrategias para enseñar y aprender a
pensar. Madrid: Narcea
Hargreaves, A. (1995). Profesorado, cultura y modernidad. Cambian los
tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Monereo, C. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona:
Grao.
Pérez Gómez, A. (1985). Paradigmas contemporáneos de investigación
didáctica. En J. Gimeno Sacristán. y A. Pérez Gómez: La enseñanza, su
teoría y su práctica. Madrid: AKAL.
Pérez Lindo, A. (2003) “ Política y Gestión universitaria en tiempo de crisis”.
Buenos Aires.
Pozo, J. I. y Postigo Aragón, Y. (1993). “Las estrategias de aprendizaje
como un contenido del currículo”. En C. Monereo (comp.): Estrategias de
aprendizaje. Barcelona: Domench.
Velarde, L. y otros (2004): “Duración de la carrera: tiempo curricular vs.
tiempo real”. En IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano “La Universidad
como Objeto de Investigación”. (CD-Rom) Tucumán, Argentina: Magna.
Yánez. D. y otros (2004): “Deserción, Graduación y duración real de las
carreras en la UNT, 1976- 2001- Nuevos aportes”. En IV Encuentro Nacional
y I Latinoamericano “La Universidad como Objeto de Investigación”. (CD-
Rom) Tucumán, Argentina: Magna
 REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES
ACERCA DEL ÉXITO Y EL FRACASO EN
SITUACIONES DE EVALUACIÓN
Secretaría Gral. de Ciencia y Técnica – Universidad Nacional del Nordeste
Resumen
Es el propósito de este trabajo presentar los primeros resultados
de una investigación acerca de las representaciones de los
estudiantes de un Instituto de Formación Docente relativas a la
construcción del éxito y el fracaso en situaciones de evaluación.
Se emplearon preguntas de respuesta abierta dirigidas a captar
sus valoraciones y percepciones en torno a la evaluación, y a
la identificación de las principales causas a las que atribuyen el
éxito y el fracaso. Estas causas se categorizan en endógenas y
exógenas, y se interpretan en términos de estrategias
adaptativas orientadas a mejorar las posibilidades de resultados
exitosos. Los estudiantes identifican actitudes y conductas que
dependen de ellos mismos y que refieren a la autorregulación,
a lo cognitivo y a lo afectivo- motivacional, al mismo tiempo
reconocen la intervención de factores del entorno que están
fuera de su control, implicando por lo tanto cierta inestabilidad
e inseguridad, y que se organizan fundamentalmente alrededor
de la figura del profesor, y secundariamente referidos a
elementos azarosos tales como la suerte o la ayuda. La
representación del mejor ajuste a las situaciones de evaluación
incluye la caracterización de habilidades y capacidades para
minimizar los efectos de los factores del entorno institucional y
académico.
Palabras Clave
representaciones evaluación estrategias adaptativa
Abstract
STUDENT´S REPRESENTATIONS ABOUT SUCCESS AND
FAILURE IN EVALUATION SITUATIONS
The purpose of this work is to outline the results of a research
based en the students of a teachers training Institute
representation related to failure and success construction in
evaluation situations. Open-answer questions aimed to capture
their valuation and perceptions as regards evaluations, and the
identification of the main causes to which success and failure
are attributed to were used. These are categorized into
exogenous and endogenous and are understood in terms of
flexible strategies orientated to improve the possibilities of
success ful results. The students identify attitudes and behaviors
that depend on themselves and are referred to self- control,
cognition and emotionalism. At the same time, environmental
factors which are beyond their control are recognized and,
therefore, certain unpredictability and insecurity is implied. These
are mainly organized around the professor’s figure and,
secondarily referred to hazardous elements such as luck or help.
The representation the best adjustment to evaluation situations
include the characterization of skill and capabilities to minimize
the effects of the institutional and academic environment.
Key words
representations evaluation adaptative strategies
Lisel Silvestri y Nilda J. Corral
INTRODUCCIÓN
El éxito y el fracaso de los estudiantes en instancias de
evaluación es un tema al que la investigación educativa otorga
gran importancia y sobre el que hay acuerdo en cuanto a ubicar
su origen en la confluencia de múltiples factores.
En este trabajo nos proponemos informar los resultados de la
primera etapa de una investigación, orientada a la identificación
de los rasgos que modelan y organizan las representaciones
de los estudiantes de un Instituto de Formación Docente
respecto al éxito y al fracaso en situaciones de evaluación.
Asumimos con Jodelet (1984) que las representaciones
expresan los distintos modos que utilizan los sujetos sociales
para percibir e interpretar los acontecimientos de la vida
cotidiana, como así también la circulación de la información, y
las personas que forman parte del entorno próximo o lejano.
En este sentido, no constituyen meras copias de la realidad
sino que implican además un proceso de construcción, de
creación de la misma, que se da a partir de la información que
el sujeto tiene de ella. No obstante, dicha información es
reestructurada y remodelada en función del contexto de valores,
normas, reglas y prácticas propias del sujeto.
Las representaciones proporcionan un medio para orientarse
en el contexto social, un corpus organizado de conocimientos y
una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los
hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran
en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios
(Moscovici, 1979). Este autor destaca también el carácter de
“preparación para la acción” de la representación, no sólo porque
guía el comportamiento sino porque además define la naturaleza
de los objetos y situaciones, y las respuestas adecuadas a esta
naturaleza.
Puesto que para el estudiante la evaluación implica calificación
y la posibilidad de permanencia y promoción, o de exclusión,
es de suponer que ocupa un lugar destacado entre el conjunto
de sus representaciones. Sin la evaluación, al decir de
Perrenoud, no existiría ni el éxito ni el fracaso escolar. Ambos
se sustentan en una trama de significaciones, construidas en
las prácticas cotidianas de profesores y estudiantes y en el
contexto inmediato de las regulaciones y relaciones existentes
dentro de la institución. La conciencia que sabe lo que significa
ser un buen estudiante se construye mediante los discursos y
las prácticas institucionales en las que se privilegian ciertas
maneras sistemáticas de actuar, de hablar, pensar, estar,
parecer; y en la que la evaluación ocupa una posición
privilegiada.
Se trata entonces de explorar cómo perciben e interpretan los
estudiantes las situaciones de evaluación: qué valores, nociones
y prácticas los orientan en el contexto institucional educativo,
cómo definen la naturaleza de las situaciones de evaluación y
cuáles son sus respuestas a tales situaciones.
En esta perspectiva, incorporamos la noción de “atribuciones
causales” propuesta por Weiner (1985) y retomada por Alonso
Tapia y Mateos Sanz (1986), cuyo origen se encuentra en la
teoría de la motivación en contextos educativos. El carácter
abarcativo de esta noción y su clasificación en categorías
endógenas y exógenas, resultan adecuadas para la
comprensión de los múltiples y variados rasgos señalados por
los estudiantes. Las atribuciones causales se definen como las
explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y
305
fracasos o de la conducta de los demás. La capacidad, el
esfuerzo, la suerte o la ayuda que se puede recibir se cuentan
entre los factores causales más importantes a los que recurren
los estudiantes para explicar sus resultados académicos.
Las atribuciones causales, de acuerdo a la conceptualización
de Weiner, no influyen por lo que tienen de específico, sino que
lo hacen por las distintas características que presentan los
factores explicativos. Estas características o propiedades
refieren al carácter de la causa a la que se atribuyen los
resultados: externo o interno (según la causa se origine en el
interior del sujeto o proceda de los acontecimientos exteriores
que le rodean), estable o inestable (según sea la persistencia y
modificabilidad de la causa), controlable o incontrolable (según
sea el grado de control que posee el individuo para modificar
sus consecuencias o efectos). Como lo ha señalado Huertas
(2000), son factores de la persona (tales como la capacidad y
el esfuerzo) o factores del entorno (tales como la suerte o la
ayuda que se pueda recibir).
Las consecuencias cognitivas de las atribuciones están
relacionadas con las expectativas de éxito en acciones futuras
similares, por lo tanto el tipo de atribuciones que los estudiantes
realicen de sus éxitos y fracasos en situaciones de evaluación
será un factor de importancia para su posterior actuación.
Nos permitimos aquí flexibilizar y ampliar las atribuciones
identificadas en la teorización original, atendiendo a su mejor
ajuste conceptual a la cuestión tratada en este trabajo. En tal
sentido, para el caso de las atribuciones causales endógenas
organizamos la información en tres subcategorías: aquellas
explicaciones vinculadas a la autorregulación, las que atienden
a lo específicamente cognitivo, y las de índole afectivo
motivacional. Para el caso de las atribuciones exógenas
adoptamos también tres subcategorías: las explicaciones
relativas a las características de los procesos de enseñanza y
evaluación, las relacionadas con el profesor y aquellas referidas
a la suerte.
El carácter de los factores identificados por los estudiantes como
relevantes para el éxito y el fracaso en los exámenes así como
la naturaleza de sus relaciones, sugieren que pueden ser
comprendidos en términos de estrategias desarrolladas para
afrontar dichas situaciones, consideradas éstas como una
dimensión específica entre otras que conforman las estrategias
de estudio y aprendizaje. Efectivamente, las estrategias implican
una secuencia de actividades y operaciones dirigidos a la
consecución de metas, tienen un carácter consciente e
intencional en el que están implicados procesos de toma de
decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir
el estudiante. Implican, por tanto, un plan de acción (Beltrán,
1996). De acuerdo con Monereo (1995), un estudiante pone en
juego una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar
su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de
una actividad o tarea encomendada por el profesor y a las
circunstancias y vicisitudes en que se produce esta demanda.
Las representaciones de los estudiantes acerca de la estrategia
mas ajustada para lograr buenos resultados incluyen la
identificación de factores que dependen del mismo estudiante
y de factores sobre los que no tienen control. La presencia e
importancia de lo exógeno, representado fundamentalmente por
el profesor y sus decisiones, conlleva la percepción de un
elemento inestable y escasamente predecible en las situaciones
de evaluación, e incluso, en ocasiones, caprichoso y arbitrario,
generando en consecuencia ciertas actitudes y comporta-
mientos que evidencian el intento de ejercer algún control sobre
sus consecuencias.
Se trata de estrategias adaptativas que tienden un puente entre
lo endógeno y lo exógeno y que los estudiantes reconocen como
bien adecuadas a las situaciones de evaluación cuando el
propósito es mejorar las posibilidades de éxito y disminuir las
de fracaso.
306
MÉTODO
El estudio se define como exploratorio - descriptivo, por su
intencionalidad de aproximarse a una problemática compleja
en un contexto natural y específico, tal y como sucede en el
Instituto del Profesorado de Educación Física de la Provincia
de Corrientes.
El universo en estudio lo conforman los estudiantes del cuarto
y último nivel del profesorado. La muestra estuvo conformada
por sesenta y dos alumnos seleccionados en función de su
desempeño académico en tres categorías: alto, medio y bajo.
Se utilizó un cuestionario autoadministrado con preguntas de
respuesta abierta, cuyo objetivo fue captar información sobre
las percepciones, valoraciones, actitudes y conductas en torno
a las situaciones de examen y sobre los factores a los que
atribuyen el éxito y el fracaso.
El estudio prevé otras instancias de producción de información,
específicamente se utilizarán test situacionales, completamiento
de frases, y entrevistas en profundidad.
Su objetivo general es explorar los esquemas perceptivos y
valorativos de docentes y estudiantes en torno a la evaluación
en el contexto de las características y regulaciones de una
institución formadora de profesores, para comprender como
operan en la estructuración de las relaciones pedagógicas.
EL ÉXITO Y EL FRACASO. ESTRATEGIAS ADAPTATIVAS
Considerando en su conjunto las respuestas dadas por los
estudiantes es posible señalar algunas pautas estables que
destacan en sus representaciones sobre la evaluación, el éxito
y el fracaso.
Los estudiantes se perciben a sí mismos como los principales
responsables del éxito o del fracaso en las evaluaciones. Las
explicaciones que aluden a lo endógeno aparecen reiterada-
mente, y entre ellas las de mayor importancia son las relativas
a los procesos de autorregulación, tanto por la frecuencia de su
mención como por la eficacia que se les atribuye. Entendemos
la noción de autorregulación como el conjunto de actitudes y
conductas no específicamente cognitivas que incluyen diferentes
tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la
situación se lleve a buen término.
El 94% de los estudiantes incluyó en sus respuestas uno o más
razones que se ubican en esta categoría, y una proporción
similar los ubicó en el primer o el segundo lugar en orden de
importancia. Entre ellos destacan la regulación del tiempo y del
esfuerzo, la dedicación, continuidad y perseverancia en el
estudio, el mantenerse atento y concentrado en las clases. El
tema de la utilización del tiempo y de la continuidad en el
esfuerzo es una constante en las explicaciones del éxito y el
fracaso En palabras de un estudiante, el éxito depende ”del
trabajar siempre duro para lograr resultados favorables”.
Los factores identificados por los estudiantes relativos a los
procesos cognitivos tienen menor presencia. Sólo el 28% incluye
la mención a uno o más de ellos. Cuatro elementos destacan
para el éxito: la capacidad de relacionar los temas, conoci-
mientos o contenidos, la comprensión de los temas de la materia,
la ampliación de las lecturas, el saber expresarse bien de modo
oral y escrito. La explicación del fracaso, al igual que en los
factores de autorregulación, es expresada como la contrapartida
de la explicación del éxito: estudiar de memoria sin relacionar
contenidos, falta de comprensión de los temas desarrollados
en clase y en los textos, no recurrir a otras lecturas, no saber
expresarse.
Los factores de índole afectivo-motivacional son los que tienen
menor reconocimiento entre los endógenos, y a los que les
atribuyen una importancia relativa. Solo el 20% de los
estudiantes hace alguna mención a uno o más factores que
pueden incluirse en esta categoría. Lo característico de estas
menciones es que reconocen causas diferentes para el éxito y
para el fracaso. Para el éxito se destaca la relación que el alumno
establece con el profesor y con la materia, y algunas menciones
al compromiso con la carrera.
En cambio, la explicación del fracaso se atribuye a la falta de
interés en el estudio o al desinterés por la materia, al nerviosismo
que impide desenvolverse bien, a la inseguridad, y al miedo al
fracaso.
En cuanto a los factores exógenos, se organizan en torno a la
figura del profesor y sus procesos de enseñanza y evaluación,
y son mencionados por aproximadamente la mitad de los
estudiantes. En lo relativo a la figura del profesor, sus caracterís-
ticas personales, aparecen como elementos importantes las
expectativas que pone en sus alumnos y sus estados de ánimo.
En cuanto al papel que le atribuyen a la enseñanza y los modos
de evaluar, los estudiantes identifican una amplia variedad,
posiblemente porque se trata de estudiantes cursantes del último
año de su formación docente. Los más señalados son: la manera
de enseñar y desarrollar los temas, los aspectos que toma en
cuenta para evaluar, el tipo de evaluación que implementa, la
correspondencia entre lo que evalúa y lo que ha enseñado, los
instrumentos y métodos de evaluación inadecuados, del para
qué evalúa, del exceso de contenidos con relación al tiempo
para enseñarlo, de los criterios para la evaluación poco claros,
y la diversidad de criterios adoptados por los profesores.
Entre los factores exógenos que pueden tener un papel en
situaciones de evaluación también aparece la suerte, como
expresión de lo azaroso e imprevisible, mencionada por el 18%
de los estudiantes. En palabras de una estudiante “tener un
poco de suerte, porque se da el caso que alumnos que se
esfuerzan mucho en alguna materia no la aprueba, y otros que
no le dedican el tiempo necesario la aprueban”. También en
este tipo de afirmaciones se advierte la valoración del tiempo y
el esfuerzo.
Entre lo endógeno y lo exógeno se identifican algunos factores
que claramente están dirigidos a mediar entre lo uno y lo otro.
Entre los más destacados para el éxito se encuentran la
capacidad para adaptarse a las características del profesor y a
sus exigencias, el tener presencia continua en las clases, el
tomar notas y repasarlas una y otra vez, la habilidad para
detectar cómo piensa y qué cosas considera más importante el
profesor, para relacionarse positivamente con los profesores,
el captar sus expectativas y saber responder a ellas, el saber
desenvolverse en un examen demostrando lo que se sabe.
Como contrapartida, el fracaso se atribuye a no conocer al
profesor con el que se rinde, no entender lo que el profesor
realmente quiere, no saber desenvolverse en el examen.
Expresan la intencionalidad de estudiar y organizar la actividad
sobre la base de tácticas dirigidas a adecuar la conducta para
crear condiciones que mejoren la posibilidad de éxito y que
ayuden a evitar el fracaso.

BIBLIOGRAFÍA
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de Ciencias de la Educación, 126: 141-157.
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Síntesis.
Huertas, J. A. (2000). Motivación: Querer aprender, Aique, Bs. As.
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307
 METACOGNICIÓN Y ACTIVIDAD DE
ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD
Stasiejko, Halina; Mayol, Juan de la Cruz; Colombo, María Elena
Resumen
Se analiza la actividad de estudio colectiva y situada de un
sistema de actividad áulico universitario del dominio de la
Psicología para identificar la presencia/ausencia de estrategias
metacognitivas, su uso espontáneo y/o su promoción explícita.
El sistema estaba integrado por veinticuatro estudiantes y un
docente en una clase de trabajos prácticos. Se utilizó
metodología cualitativa-exploratoria; muestra intencional, diseño
transversal con recolección de información filmada y grabada
en base a información observacional poco estructurada recogida
con pautas flexibles en contexto natural. Se categorizó la
información recogida de acuerdo a las estrategias observadas
en discurso oral y escrito; se discriminaron los comportamientos
de acuerdo a las acciones, operaciones y motivos (Leontiev,
1981). Resultados del análisis da cuenta de sistema tradicional
con producción radial de comunicaciones, distribución no
homogénea de los intercambios discursivos focalizados en el
centro del docente; predominio de estrategias cognitivas de
incorporación, almacenamiento y recuperación de información,
uso de estrategias de interrogación y comparación por vía oral
por parte de un mínimo del alumnado, la mayoría despliega
estrategias de escritura, reorganización de la información
recibida en textos escritos.
Palabras Clave
sistema de actividad áulico
Abstract
METACOGNITION AND STUDY ACTIVITY IN THE UNIVERSIT
This paper analyzes a collective and located activity of study in
an university classroom system within the domain of Psychology
to identify the presence or absence of metacognitives strategies,
its spontaneous use and/or its explicit promotion. The system
was formed by twenty-four students and a teacher in a class.
The research used a qualitative-exploratory methodology, an
intentional sample and a traverse design with gathering of filmed
and recorded information based on observational low structured
information collected by flexible rules in natural context. The
gathered information was categorized according to the observed
strategies in oral and written speech; the behaviors were
discriminated according to the performances, operations and
purposes (Leontiev, 1981). The analysis’ results show a
traditional system with radial communications, non
homogeneous distribution of discursive exchanges focused on
the teacher; prevalence of cognitive incorporation strategies,
storage and information recovery, use of a minimal oral
interrogation and comparison strategies from students. Most of
them display writing strategies, reorganization of the received
information in written texts.
Key words
university classroom system activity
308
Facultad de Psicología. UBA. Proyecto UBACyT
INTRODUCCIÓN:
Las contribuciones pioneras de Leontiev (1981) a la “teoría de
la actividad“ y las categorías que presenta: “actividad”, “acción”
y “operación”, -recuperadas y reelaboradas por Engeström y
otros (1992)- nos permitieron analizar una actividad colectiva y
situada, la “actividad de estudio” en una clase universitaria de
Psicología, con el propósito de reconocer su organización y
dinámica de producción de conocimiento, prestando especial
atención a la presencia y uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas en su despliegue.
Se comprende que una “actividad” asume un “resultado” situado,
cultural e histórico y supone la realización de determinadas
tareas: “acciones” y “operaciones” específicas, aunque siempre
dependientes del tipo de organización situada. El fin hacia el
cual se orientan los participantes de una actividad se constituye
en “motivo” aunque éste puede ser diferente según la represen-
tación del resultado que se busca obtener o al que se supone que
apunta la “actividad” desde la perspectiva de los partícipes.
En cuanto a la “actividad de estudio”, la misma busca como
“resultado” cultural e históricamente conformado la “auto-
transformación” del sujeto ya que el contenido en si de la actividad
es la asimilación de los procedimientos generalizados de acción
en la esfera de los conceptos científicos acompañada por los
cambios cualitativos en el desarrollo psíquico (Davidov y Markova
en Davídov, 1987:324). “El resultado de la actividad de estudio, en
el curso de la cual tiene lugar la asimilación de conceptos científicos
es ante todo, la transformación del alumno mismo, su desarrollo.”
(Elkonin en Davídov, 1987:324). Sin embargo no siempre la auto-
transformación se conforma como único “motivo” en las prácticas
educativas; otros motivos pueden tornarse más eficaces, tales
como la obtención del título lo más rápido posible.
Una “actividad de estudio” con búsqueda de un “resultado
compartido” se puede vivir como tal sólo cuando en el curso de
la actividad se satisface una necesidad especialmente importante
para los sujetos interactuantes, cuando se dirige hacia un “objeto”
que pasa a ser el “motivo” de la actividad, (por ejemplo el
desarrollo y transformación psíquica) y dentro del cual se insertan
las “acciones” (por ejemplo el razonamiento / estrategias
metacognitivas) y “operaciones” particulares (por ejemplo hacer
un cuadro sinóptico). Dentro de una “actividad de estudio”, el
“objetivo” de las “acciones” se relacionará con el “sentido” que se
otorga a la actividad en su conjunto (Leontiev, 1984, 2003).
Nos propusimos identificar las estrategias cognitivas y metacog-
nitivas presentes en la “actividad de estudio”, considerando que
las mismas son acciones instrumentales claves para la reestruc-
turación cognitiva, en particular las segundas ya que permiten
no sólo la toma de conciencia del contenido del objeto de estudio,
sino especialmente de los procesos cognitivos que se llevan a
cabo y que permiten controlar la marcha de ellos mismos y de la
actividad como un todo. Tal control o dominio junto con la
apropiación de los instrumentos conceptuales (descontextuali-
zables) conforman uno de los objetivos de la “actividad de estudio”
que tiene por resultado el desarrollo psíquico del estudiante.
De este modo, consideramos que propiciar la conciencia sobre
los propios procesos cognitivos, el control de la actividad y de
los instrumentos de mediación cultural son contribuciones que
la actividad de estudio universitaria puede aportar en el “diseño”
de desarrollo humano, en tanto que “El proceso educativo es,
en gran medida, un proceso de dominio y control conciente de
recursos metacognitivos.” (Riviere, 1999:211)
METODOLOGÍA:
La metodología utilizada es de carácter cualitativa-exploratoria.
La muestra intencional. El tipo de diseño transversal. La unidad
de análisis es el sistema de actividad áulico. La recolección de
la información se realizó filmada y grabada en base de
información observacional poco estructurada recogida con
pautas flexibles en contexto natural y se transcribió a protocolo
de registro para su análisis y categorización. Se analizó el
sistema de actividad áulico que construyeron veinticuatro
alumnos y un docente en una clase práctica de la disciplina
Psicología. A partir del análisis de la actividad de estudio se
organizó la información de acuerdo a las acciones, operaciones,
motivos eficaces y comprensibles, acción, operación, actividad
de estudio, estrategias cognitivas y metacognitivas.
ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO:
Hemos observado, en base a las marcas creadas en el discurso,
las siguientes acciones y operaciones como componentes que
le proveyeron identidad:
1.- es el docente quien explicitó “el objeto” sobre el que se
debe operar con las acciones instrumentales, dejando
implícito tanto el “resultado” de la actividad entendida como
auto-transformación como la negociación entre la variedad
de “motivos” que pudieran estar co-presentes.
2.- la comunicación discursiva tomó forma radial: desde el
docente hacia algún alumno, volviendo hacia el docente y
regresando hacia el mismo u otro alumno en forma de
explicaciones, completamientos o preguntas.
3.- Pocos alumnos, seis entre un grupo clase de veinticuatro
presentes, fueron los que reiteradamente tomaron algún
turno de habla.
4.- los turnos de habla tomados por los alumnos fueron comple-
tados, aclarados y traducidos por parte del docente sin
producirse espacios para la emergencia de otras voces.
5.- las interacciones directas entre los alumnos a fin de facilitar
una construcción conjunta de conocimientos y la distribución
horizontal en la realización de las acciones no adquirieron
presencia.
Si bien el tipo de “acciones” identificadas puede dar cuenta de
una participación conciente y voluntaria en el tratamiento de
las temáticas, en el curso de la actividad se favoreció el uso de
estrategias cognitivas de recuperación y comprensión de
información principalmente y no se observó la promoción de
estrategias metacognitivas, entendidas como acciones centrales
dentro de la actividad, tanto de aquellas que hubieran podido
emerger espontáneamente como de las propiciadas a partir de
las propuestas del docente.
La participación desigual en el uso de los turnos de habla instó
a la utilización de habilidades diferenciadas dentro del grupo
clase; más activas entre pocos alumnos que aportaron ejemplos
y preguntas, y menos expuestos al intercambio, quienes
predominantemente utilizaron habilidades de escritura[i].
La distribución del discurso pudo ponderarse según diferentes
parámetros. Al tomar cuantitativamente el “tiempo de habla” de
cada posición, emergió la concentración del turno en la voz del
docente, en tanto que los alumnos sólo aportaron en la línea
discursiva orientada por éste.
En el momento situado, donde se focalizó el análisis, las reglas
de intercambio del objeto y distribución de las acciones y
operaciones no produjeron contradicciones operativas ni cambios
de estrategias, reglas o posiciones durante el transcurso de la
clase. Tampoco se observaron estrategias propiciatorias de
producción conjunta, lectura, análisis de textos o situaciones
problemáticas, apertura de problemas, entre otros posibles.
Si la actividad de estudio tiene por motivo y objeto la transfor-
mación del cursante en términos de desarrollo psíquico y
cultural, con un discurso monológico como el producido, el
“objeto” sobre el que se opera y la producción de conocimiento
se concentra predominantemente en el docente quien traduce
o explica normalizando un discurso monológico sin
contradicciones explícitas, problemas abiertos o discusión entre
alumnos o alumnos y docente. El gradiente de trabajo, cantidad
de “acciones” o participación en la actividad, se repartió de modo
desigual quedando silenciadas acciones y operaciones en base
a estrategias cognitivas y metacognitivas.
CONCLUSIONES:
Consideramos a las estrategias metacognitivas como aquella
actividad psíquica que procesa, conoce y puede controlar los
propios procesos cognitivos en marcha. Esto supone cierta
conciencia sobre el objeto de la acción que está siendo operado,
en este caso la propia cognición. Esta actividad psíquica
reflexiva sobre sí misma puede sostenerse entre varias
personas, lo que implica un proceso de “metacognición
distribuida”, (Colombo, et al.2004) un “artefacto terciario” (Cole,
1999) sofisticado que los humanos pueden usar con el objetivo
de desarrollar u orientar los procesos cognitivos de cada sujeto
y del conjunto participante.
Este instrumento cognitivo avanzado puede utilizarse dentro
de las actividades de estudio cuando el propósito es favorecer
mejores aprendizajes, si bien, la distribución del proceso, que
incluye la acción individual y la actividad distribuida, puede
ocurrir entre un número variable de participantes.
Al describir una actividad de estudio universitaria a partir del
método observacional y en base a las categorías utilizadas
hemos identificado predominantemente la presencia de
estrategias cognitivas en algún nivel de procesamiento interno
sin actividad de recursión sobre los propios procesos cognitivos
de producción conjunta o distribuida.
Consideramos que la promoción de las estrategias
metacognitivas dentro de la actividad situada es una tarea
imprescindible ya que pensamos que estos fenómenos son
indicadores de fundamental importancia que marcan la evolución
de la actividad hacia la producción de conocimiento como
“motivo” central y explícito.
BIBLIOGRAFÍA:
Bender, G:; Bur, R.; Colombo, M. E.; Curone, G.; Defago, A.; Mayol, J.
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escolares” en Davídov, V. (comp..): La psicología evolutiva y pedagógica
de la URSS. (1987) Ed. El progreso, Moscú.
Engeström, Y. (2001): “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la
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Rivière, A. (1999): Desarrollo y educación: el papel de la educación en el
“diseño” del desarrollo humano”. Conferencia impartida en abril de 1999,
como seminario “Contribuciones de las teorías del desarrollo” de la Maestría
en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En Obras
escogidas. Visor. Madrid. 2002.
Salomón, G. (1993): Cogniciones Distribuidas, Amorrortu Edit., Buenos
Aires, 2001.
[i] Esta temática se desarrolla en otro trabajo: Sulle, A.: “Discurso y
textualización en escenarios universitarios” se presenta en XII Jornadas
de Investigación de la Facultad de Psicología. Buenos Aires, 2005.
309
 DISCURSO Y TEXTUALIZACION EN
ESCENARIOS UNIVERSITARIOS
Resumen
Analizamos las relaciones entre intercambios discursivos y
textualizaciones, que construyeron los estudiantes como registro
de temas trabajados y desarrollados durante una clase.
Examinamos los intercambios en cuanto tipo de género
discursivo y función. Las textualizaciones que abordamos son
producciones de alumnos que tienen la particularidad de que el
escritor no escribe para otro interlocutor, sino para sí mismo,
con un propósito relacionado con la recuperación de la
información en tiempo posterior. Caracterizamos los procesos
de escritura y las particularidades que encontramos en las
textualizaciones, tanto en los formatos, extensión, organización,
coherencia, cohesión, uso de espacios y función. Observamos
la forma en que los alumnos interpretaron, seleccionaron,
privilegiaron y organizaron la información, como realizaron los
enlaces y establecieron conectores en sus “puesta en texto”
Advertimos que las textualizaciones de los alumnos no
presentaron diferencias significativas en su organización y
extensión, fueron lineales, conectaron las oraciones con enlaces
similares, con predominio de orientación vertical, tuvieron una
función referencial, informativa remitida al contexto y denotaron
un propósito de recuperación posterior.
Palabras Clave
metacognición sistemas de actividad
Abstract
DISCOURSES AND TEXTUALIZATIONS IN UNIVERSITY
ROOMS
We analyse different ways used by psychology university
students to register worked and developed subjects during a
class. These ways are related to interchanges and textualizations
constructed by students. We also examine different kinds of
discourses and their function inside the classroom. The observed
textualizations are student productions and have the particularity
that the writing student does not write for another reader, but for
himself, intending to recover information in a later time. We also
made a characterisation of the writing processes and the
particularities that we found in textualizations, as much in format,
extension, organisation, coherence, cohesion, use of spaces
and function. We observed the way in which students interpreted,
selected, privileged and organised the information, even the
connections they established between themes and the
connectors used in “the put down to text”. We could conclude
that student textualizations did not show significant differences
in their organisation and extension, that all were linear,
connecting sentences with similar connectors, and there was a
predominance of vertical direction, and almost all of them had
an informative referential function, referred to the context and
denoted the intention of a later recovery.
Key words
metacognition activity systems textualization
310
Adriana Sulle; María Elena Colombo
Facultad de Psicología UBA - Proyecto UBACyT
La investigación a la que estamos abocados, tiene como objetivo
identificar y categorizar habilidades metacognitivas presentes
en el sistema de actividad áulico-universitario de las disciplinas
Psicología y Física, en los primeros años de las respectivas
carreras. El marco teórico para abordarlo lo hemos encuadrado
en la Psicología Histórico Cultural, en los conceptos: cognición
distribuida (Cole 1998) y metacognición distribuida[i] los que
articulamos con un referente teórico y metodológico como es la
teoría de la Actividad. La metodología utilizada es de carácter
cualitativa-exploratoria. La muestra intencional. El tipo de diseño
transversal. La unidad de análisis es el sistema de actividad áulico.
La recolección de la información se realizó filmada y grabada en
base de información observacional poco estructurada recogida
con pautas flexibles en contexto natural y se transcribió a protocolo
de registro para su análisis y categorización.
En este trabajo nos focalizamos en el análisis de las relaciones
entre intercambios discursivos y textualizaciones, que constru-
yeron estudiantes a modo de registro de los temas trabajados y
desarrollados durante un práctico. La cantidad de alumnos que
ese día asistieron fue veintiocho y un A.T.P.[ii] coordinó la
actividad. Las producciones escritas de los alumnos fueron
solicitadas al término de la clase y fotocopiadas para su análisis.
La clase fue filmada, grabada, observada por dos miembros
del equipo de investigación. Se suministró un cuestionario a los
alumnos y al finalizar la clase se realizó un grupo focal, con alumnos
que accedieron participar, que fue filmado y grabado.
La organización de la clase y la definición de tareas fue “tradicional”,
la profesora estuvo sentada al frente de los alumnos y ellos
permanecieron sentados en fila, receptivos, algunos partici-
pando y la mayoría “escuchando” a la docente. Se establecieron
intercambios discursivos con predominio de uso de función
apelativa[iii], la orientación del lenguaje estaba dirigida hacia
los alumnos. Hubo introducciones generales y luego preguntas
iniciadas por la docente, que intentaba la participación de los
alumnos en un formato de clase que ubicamos como una
Exposición dialogada, conformándose una circulación del
discurso de manera radial, centralizado en la docente.
El uso de la lengua, según (Bajtin, M. 1955) se realiza en
situaciones comunicativas y se lleva a cabo en forma de
enunciados orales y escritos, concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Los enunciados orales y escritos son denominados
géneros discursivos. En el presente caso el tipo de enunciados
que analizaremos corresponde a géneros discursivos
secundarios, que son los que surgen en situaciones
comunicativas complejas[iv]
Sobre los intercambios discursivos de la clase, dice Cazden,
C.[v]: “una persona... mantiene el control de todo lo que se habla
en el transcurso oficial de la clase; un control que no es absoluto
negativo... sino positivo tendiente a alcanzar las metas...”. Si
bien hubo preguntas de los alumnos al inicio de la clase que
manifestaban preocupación sobre un trabajo requisito para la
acreditación, en el resto de la clase prevaleció una secuencia
IRE[vi], el Inicio del intercambio partió de la A.T.P. hacia los
alumnos. Observamos Respuestas hacia la docente de alumnos
que participaban, luego la secuencia regresa hacia algún alumno
o hacia el grupo, en forma de aclaraciones, explicaciones,
preguntas, Evaluación de parte del A.T.P. El discurso de clase
sitúa a los sujetos en reglas de juego específicas que actúan
por si mismas como instrumentos mediadores a ser apropiados
en un sistema de actividad. Las preguntas que formulan los
docentes son herramientas que utilizan para evaluar lo que el
alumno entiende y, o, para dirigir la atención mental de los
alumnos hacia determinadas características del tema. En las
prácticas pedagógicas se convalidan las Respuestas de los
alumnos en una trama comunicativa intentando “comprensiones
compartidas” (Edward y Mercer, 1988) A las preguntas que
formulan los docentes, se les han atribuido efectos cognitivos,
funcionan según Baquero, R.:[vii] “como operadoras de un
trabajo cognitivo sobre las propias elaboraciones, ya que
orientan la atención de los alumnos sobre las propias
actividades, individuales o conjuntas, desplegadas durante la
clase”
Analizamos fotocopias[viii] de las anotaciones, apuntes de la
información que circuló, realizada por los alumnos durante el
práctico. Esta actividad de escritura se denomina “puesta en
texto” o “textualización”. Los textos en tanto unidades comuni-
cativas se constituyen en torno a alguna función predominante,
en este caso las textualizaciones tuvieron función referencial o
informativa remitida a un contexto, se registró información sobre
los temas de la clase, no hubo copia; la A.T.P. no utilizó el
pizarrón, ni otro medio gráfico. La textualización implica convertir
la información de que se dispone en texto legible y dentro del
mismo, en enunciados gramaticalmente aceptables. El escritor
debe tener en cuenta el tipo de texto, distribuir la información
en párrafos, conectores con mecanismos cohesivos y los
condicionamientos de la gramática oracional. En este sentido
lo que hemos recopilado corresponde a las maneras en que
algunos alumnos interpretaron, seleccionaron, organizaron, y,
o, privilegiaron contenidos del discurso en el aula. Es importante
destacar que no todos los alumnos registraron los contenidos.
Algunos de ellos trabajaron directamente en sus textos y, o,
fotocopias, remarcándolos, resaltándolos, o haciéndoles
anotaciones, algunos otros intentaban encontrar lo que se
trabajaba en la clase a través de la lectura en su propio texto.
Los que registraron siempre lo hicieron en cuadernos u
anotadores de tipo universitario.
La textualización es un proceso complejo que exige una serie
de acciones y habilidades cognitivas y metacognitivas por parte
del estudiante. En general se coincide que en procesos de
escritura se discriminan diferentes momentos: búsqueda y
selección de la información, jerarquización de la misma,
planificación de cómo se la incluye en el texto, la puesta en
texto y la revisión. El escritor tiene que formular un plan de
texto (mental o escrito), aunque no lo tenga armado en forma
de plan en general tiene que tener claro dónde quiere llegar
(objetivo o meta) y cómo va a llegar.
La escritura como palabra consignada en el espacio, no solo
oída en el universo del sonido, amplifica la potencia del lenguaje
y proporciona una nueva estructura al pensamiento. En la
escritura, está implícita una dimensión temporal (produce
pruebas que no dependen de la memoria) y una dimensión
espacial (disponibilidad de uso de una superficie) La lengua
escrita y los conceptos científicos constituyen ejemplos de lo
que Vigotsky denominó Procesos Psicológicos Superiores
Avanzados. Dicho autor consideró el Lenguaje Escrito y el
desarrollo de Conceptos Científicos como: a) Una competencia
psicológica que implica habilidades cognitivas; b) Como dominio
de una práctica cultural en la que se utilizan determinados
instrumentos de mediación disponibles; c) Actividades y reglas
en el uso los instrumentos de mediación, esto se relaciona con
la descontextualización; d) Participación en procesos de
socialización específicos, dispositivos instruccionales que
requieren mayor abstracción por parte de los sujetos. Esta
abstracción en el caso de la escritura será doble ya que se
debe realizar sobre los aspectos sonoros componentes
fonológicos y prosódicos y también del interlocutor. Por otra
parte la actividad de escritura depende del contexto de
realización de una tarea. (Halles, J. y Floer, L. 1980) proponen
un modelo para la producción escrita en el que incluyen: el
entorno de la tarea (tema, audiencia motivación, texto producido)
los conocimientos almacenados de quien escribe y además la
planificación, puesta en texto y revisión.
En el caso que analizamos encontramos una particularidad,
estos apuntes no se dirigen a otro interlocutor, sino que son
textos para el propio sujeto que escribe. Esta producción tiene
una planificación estratégica, ya que el alumno debe diferenciar,
seleccionar y organizar lo que interpreta como importante para
la materia, hacerlo lo suficientemente comprensible, con
posibilidades de ser recuperado como información de lo que
percibe significativo sobre temas, conceptos, incluso como guía
que organice la lectura para estudio o repaso de contenidos.
Estas puestas en texto no remiten a una decodificación posterior
pasiva, sino a una actividad posterior de lectura que colabore
en la interpretación y recuperación de la información, existe un
propósito para disponer de significados en el desarrollo de la
representación y organización de la información en el texto.
En cuanto a las textualizaciones, no encontramos diferencias
significativas en las que comparamos, en general respondieron
a la función apelativa del discurso docente. No observamos
diferencias en la extensión, que en general fue de dos páginas,
un solo caso de textualización abreviada, desordenada e
incompleta, como si el alumno hubiera tomado notas sin un plan.
Exceptuando dicho caso, en todas las restantes encontramos
coherencia, cohesión, conceptualización y organización del
texto, con combinación de la estructura jerárquica y los
enlaces.
Los alumnos privilegiaron textualizaciones en formatos lineales
similares, combinando oraciones cortas, concretas, enlazadas
mediante flechas con predominio de orientación vertical,
conectadas a conceptos, autores y, o, teorías. Un alumno realizó
una textualización organizada en formato de red con conectores
entre conceptos, enmarcados y flechas organizadas en
diferentes direcciones: horizontales, verticales y oblicuas. Los
enlaces en la escritura en general permiten conectar, establecer
las asociaciones, en este caso hacen posible organizar la
información y construir asociaciones laterales o lineales de lo
que consideran importante de la información que circuló. Las
flechas en todos los casos constituyeron los enlaces privilegiados
por los alumnos. En todos los casos las conexiones fueron entre
oraciones y conceptos, autores, teorías. De manera similar
aparecieron en todos los textos “enmarcados”, “encomillados”
y, o, subrayados concordantes con la función apelativa del
discurso de clase. En algunos casos las oraciones están
acompañadas de notas aclaratorias o recordatorias, por ejemplo:
la página donde se encuentra la información en el texto impreso,
o aparecen viñetas, cartelitos que resaltan la importancia de la
idea o concepto desarrollado. En algunos textos aparecen
signos de interrogación al lado de autores y, o, conceptos,
seguramente relacionados con cuestiones que no han quedado
claras y deben se revisadas posteriormente.
CONCLUSIONES:
No encontramos diferencias significativas en las textualiza-
ciones, tanto en los formatos, extensión, organización, coherencia,
cohesión, uso de espacios y función. La forma en que los
alumnos interpretaron, seleccionaron, privilegiaron y organizaron
la información, cómo realizaron los enlaces y establecieron
conectores fueron similares, con predominio de orientación
vertical. Las textualizaciones tuvieron una función referencial,
informativa remitida al contexto y denotaron un propósito de
recuperación posterior.
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creación verbal. Siglo XXI. México. 1982.
Baquero, R .Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires. 1999
311
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Vigotsky, L.: “Pensamiento y lenguaje” en Obras Escogidas. Aprendizaje.
Visor. Madrid. 1991.

[i] La identificación y comprensión de la “metacognición” en el marco de

las prácticas educativas. Trabajo presentado en II Congreso Internacional
de Educación. La Formación docente: evaluaciones y nuevas prácticas en
el debate educativo contemporáneo. Santa Fe, Argentina. 2004.
[ii] ATP abreviatura de Ayudante de Trabajos Prácticos
[iii] La función apelativa implica que cuando alguien habla lo hace para
otro, en quien intenta influir de diferentes manera (informar, convencer)
[iv] Un género primario es un dialogo o una carta constituidos en la vida
cotidiana y puede ser absorbido por un genero secundario pero perderá su
contacto inmediato con la realidad, pasara a participar de la realidad a
través de otro formato, como acontecimiento no como parte de la vida
cotidiana.
[v] Cazden, C. :El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Paidos. 1991.
pag. 21.
[vi] La secuencia IRE (Inicio Respuesta Evaluación) es una categoría de
análisis del discurso en el aula. Los intercambios discursivos en clase son
susceptibles de ser analizados como funcionamiento interpsicológico
intersubjetivo.
[vii] Baquero, R .:Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.
1999 pag. 120
[viii] Fueron analizadas seis producciones de alumnos tomadas al azar
dentro del grupo.

312
 CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN SOBRE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDADES
Talou, Carmen: Borzi, Sonia: Iglesias, Ma. Cristina; Sánchez Vázquez, Ma. José
Depto. de Psicología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación acerca de los
conocimientos sobre las personas con discapacidad que
acreditan sujetos adultos universitarios que realizan estudios
en carreras humanísticas. Se administró a 115 sujetos de 18 a
44 años un cuestionario elaborado, ad-hoc, que contempla
dimensiones incluidas en la entrevista que se realiza a niños
de diferentes edades que cursan la escolaridad común, acerca
de concepciones infantiles sobre las personas discapacitadas.
Se destaca la particular situación de la escasa información que
proviene del medio escolar.
Palabras Clave
personas discapacitadas, conocimientos, contextos
Abstract
DISABLED STUDENTS OF HUMANITIES AND EDUCATIONAL
SCIENCES KNOWLEDGE
This paper is included in a research which aim is the knowledge
of disabled university adults who attend humanistic courses of
studies. A hundred and fifteen subjects between 18 and 44
years old were required to fill in a survey, which includes similar
aspects to a previous interview to Primary Education pupils,
which dealt with their conception of disabled people.
It would be relevant to mention the lack of information in the
Primary School.
key words
Disabled people, knowledge
INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas del siglo XX, asistimos al
surgimiento de nuevos paradigmas así como al diseño de
modelos de inclusión e integración que implican nuevas formas
de asistir y de intervenir en la atención de las personas con
discapacidades, en diferentes contextos.(Pfeiffer, 2002).
Estas nuevas orientaciones se basan en la idea de la diversidad
humana, considerarla resulta de suyo valioso para toda cultura.
La política de abrir espacios a la misma además de ser un
imperativo ético debería generar procesos tendientes a la
participación, especialmente a la educación y formación abierta
de los niños y estudiantes con capacidades diferentes.
Con respecto a las personas con discapacidad hay acuerdo al
afirmar que el número crece especialmente en relación al
aumento de la edad y que se dan diferencias en lo que hace al
género y nivel socio económico. Se calculan actualmente más
de 600 millones en todo el mundo (10 al 15% de la población);
en Europa la estimación es de más de 37 millones de personas
con discapacidad (Documento de la Unión Europea). UNICEF
reporta que existen algo más de 120 millones de niños con
discapacidades en el mundo.
A su vez podemos reconocer que sabemos cada vez mas acerca
de los factores que influyen en tal condición pero ese mayor
conocimiento no siempre guía nuestras estrategias y acompaña
a nuestras prácticas.
Desde los fundamentos filosóficos de la inclusión, se enfatizan
los beneficios que estas prácticas traen aparejados para todos
aquellos que participan de este tipo de experiencias. Es así
que, por ejemplo, la interacción del niño con discapacidad en
entornos inclusivos ofrece oportunidades inmejorables para
practicar y expandir sus habilidades sociales y cognitivas
(Diamond, 2001).
Los actores de estos procesos de inclusión en el escenario
educativo cumplen roles disímiles y pertenecen a diversos
grupos etarios. Reconocemos en él no solo a los niños, del
mismo modo a los adultos con heterogéneos niveles de
formación así como también con diferentes modos de concebir
esta diversidad, particularmente las necesidades y derechos
de las personas con discapacidades.
Los papeles de los protagonistas y las concepciones que los
sostienen no se han explorado lo suficiente en toda su
complejidad y significación, en función de generar propuestas
pertinentes para el diseño de situaciones educativas con perfil
colaborativo.
Continuando nuestra línea de investigación sobre las concep-
ciones infantiles acerca de las personas con discapacidad,
hemos considerado relevante en una exploración preliminar
interrogar sobre esta temática a estudiantes universitarios de
carreras humanísticas, para cotejar más adelante sus respuestas
con los resultados obtenidos en niños y adolescentes.
Es así que nos planteamos los siguientes interrogantes, entre
otros: ¿qué tipo de relaciones reconocen tener los sujetos con
personas con discapacidad? ¿Cuáles son las causas que
pueden identificar? ¿De dónde proviene la información que
refieren? ¿A lo largo de su escolaridad han tenido compañeros
con discapacidades? ¿Quiénes se benefician con esta
interacción? ¿Qué posibilidades de reflexionar a partir de su
experiencias e informaciones han tenido?
Nuestra investigación busca aportar información relevante al
tema de la consideración de la diversidad humana, particu-
larmente al de las personas con discapacidades.
METODOLOGÍA
Sujetos: 115 alumnos de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, UNLP; de 1º y 2º año, de las carreras de
Psicología, Ciencias de la Educación, Sociología, Filosofía y
Antropología, cursantes de asignaturas de Psicología, con
edades comprendidas entre los 18 y 44 años.
Métodos y Técnica:
La técnica consiste en un cuestionario cerrado de elección
múltiple, que contempla diferentes dimensiones -las cuales se
explicitan mas adelante cuando se informan los resultados- que
fueran extraídas de la entrevista que se realizara a niños de 6 a
14 años, en una investigación sobre concepciones infantiles
acerca de las personas con discapacidades (Programa de
incentivos a la Investigación).
RESULTADOS
De los 115 sujetos encuestados, el 80% pertenecen a la franja
etaria de 18 a 25 años
La gran mayoría -el 90%- expresan haber tenido CONOCIMIENTO
DIRECTO de personas con discapacidades.
313
Con relación a los TIPOS DE DISCAPACIDADES o formas que Se destaca que gran número de sujetos han tenido oportunidad
asumen entre quienes conocen, el 34% de las respuestas de reflexionar sobre lo que significa ser una persona
mencionan “trastornos mentales”, el 28,5% “discapacidades discapacitada, aunque los que no lo han hecho representan un
sensoriales” (en similar proporción las visuales y auditivas), el número significativo de cara a la importancia del problema
24,5% “dificultades motoras”, mientras que el 13% de las humano que conlleva tal condición y además por pertenecer a
respuestas refieren a “malformaciones” y otras discapacidades un grupo de estudiantes que realizan estudios superiores en
no explicitadas. carreras humanísticas
De las 103 personas que reconocieron haber tenido Por último podemos mencionar que un número significativo de
conocimiento directo, 94 sujetos dicen haber mantenido TRATO entrevistados reconoce que la integración escolar beneficia a
DIRECTO con estas personas. toda la sociedad.
Los LUGARES o contextos en los que establecieron tales
relaciones han sido variados: familia, barrio, lugar de trabajo,
clubes, etc. Cabe destacar que un 30% de las respuestas
remiten a diferentes tipos de contacto en el ámbito escolar. Así
es que mencionan haber COMPARTIDO LA ESCOLARIDAD BIBLIOGRAFÍA
con pares discapacitados, con una frecuencia similar, en los De LORENZO GARCIA, R. (2003). El futuro de las personas con
discapacidad en el mundo. Madrid: ONCE
diferentes niveles que van desde la Educación General Básica DIAMOND, K. (2001).Relationships among young children’s ideas,
a la Universidad. emotional understanding, and social contact with classmates with
El 72% de los sujetos expresa no haber recibido CLASES sobre disabilities.Topics in Early Childhood Special Education, Summer, 2001,
el tema -o no recordar tal situación-, durante los distintos FUNDACION BELEN (2002). La percepción de los jóvenes ante la
discapacidad (Proyecto “Apreciar la diferencia”). Madrid: Consejería de
períodos educativos, y sólo el 28% refiere que ocasionalmente
Educación. Comunidad de Madrid.
asistió a alguna, en general a cargo del docente del curso. LEWIS, A. (1995). Children’s Understanding of disability. London: Routlege
En cuanto al CONOCIMIENTO INDIRECTO sobre las personas PFEIFFER, D. (2002). The philosophical fundations of disability studies.
con discapacidades, un 90% afirma poseer información obtenida Disability Studies Quaterly. Spring. Vol 22 (2)
a través de medios tales como la televisión, diarios y revistas, TALOU, C; BORZI, S; IGLESIAS M. C. (2001). Concepciones infantiles
sobre la inserción escolar de los niños con discapacidades. En M. T. Julia
cine, radio, libros especializados e Internet, en orden Jorquera y J. Catalán Ahumada (Eds). Psicología y Educación. Encuentros
decreciente. y Desencuentros (pp 108-114). Chile Departamento de Publicaciones de
Con respecto a la atribución de CAUSAS de las discapacidades, la Universidad de La Serena.
de las 244 respuestas, un 32% refieren a “enfermedades TALOU, C.; BORZI, S.; IGLESIAS, M.C.; SANCHEZ VASQUEZ, M. J. (2003)
genéticas”, y el resto se reparte entre “accidentes o Los escolares y su concepción acerca de las personas con discapacidad.
XI Congreso Argentino de Psicología. San Juan
traumatismos durante el ciclo vital” (18%), “enfermedades ULLIA ROMERO, N (2002). La atención a la diversidad: el estado de la
durante el embarazo” (16 %), “carencias psicosociales” (14%), cuestión. Educar en el 2000, 33, mayo
“enfermedades durante el ciclo vital” (12%) y “accidentes en el
parto” (7%).
Cuando se les pregunta por la ESCOLARIDAD de los niños
con discapacidades, el 72% de las respuestas sostienen que
concurren tanto a escuelas comunes como a especializadas.
El 70% de los encuestados dice CONOCER algún
establecimiento educativo para personas con discapacidades.
El 54% de las respuestas sostienen que TRANSCURRIR LA
ESCOLARIDAD EN AMBOS TIPOS DE INSTITUCIONES
(educación común y especializada) es más beneficioso para
los sujetos con discapacidades, el 34% de las respuestas refiere
que concurrir sólo a escuelas especializadas beneficia más a
tales personas, y el 8 % sostiene que sólo la escolaridad común
trae mayores ventajas para ellos.
Por otro parte, señalan en el 65% de las respuestas que la
integración de las personas con discapacidades en escuelas
comunes BENEFICIA a todos los integrantes de la sociedad.
De las personas que respondieron haber tenido alguna
oportunidad de REFLEXIONAR SOBRE esta temática con otros,
el 79% lo hizo afirmativamente, en tanto el 21% sostienen no
haberlo hecho.
Un 73% de los sujetos acredita CONOCIMIENTOS DE
PERSONAS DISCAPACITADAS QUE SE HAN DESTACADO,
en diferentes ámbitos: en el deportivo 40%, artístico 33%,
científico 25% y otros en el que se incluye el político.

CONCLUSIONES
El análisis preliminar de estos resultados nos permiten
establecer algunas conclusiones.
En primer lugar, observemos que los sujetos entrevistados han
transcurrido su escolaridad en las dos últimas décadas, en las
que se produjeron cambios sociales y educativos con respecto
al modo de considerar los problemas de las personas con
discapacidad. Además, un tercio ha tenido compañeros con
discapacidades en el ámbito escolar. Sin embargo, en su tránsito
por el mismo no han recibido mas que escasa información en
relación a esta temática; por lo tanto la que acreditan les ha
llegado por otros medios.

314
 LA INTEGRACIÓN ESCOLAR:
ENTRECRUZAMIENTOS DISCURSIVOS
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Anual
2004-2007 UBACYT, “Construcción de modelos mentales para
problemas de intervención profesional. Participación en
comunidades de practica y aprendizaje situado”, dirigido por la
Prof. Cristina Erausquin. El enfoque metodológico utilizado tiene
una lógica mixta, inductiva-deductiva, haciendo interactuar los
datos con las hipótesis de trabajo, tomando los resultados como
provisorios, para profundizar la indagación. Utilizamos un diseño
de enfoque progresivo, exploratorio y descriptivo, en el marco
de la investigación cualitativa. Nos centramos en el análisis de
las entrevistas a los diferentes actores implicados en prácticas
y discursos psicoeducativos pertenecientes a distintos
dispositivos institucionales, utilizando las siguientes categorías:
objetivos de la integración escolar y herramientas. Se visibili-
zaron tres diferentes modalidades de intervención frente a la
situación de “integración escolar”: de Escuela Especial a Común,
de CENTES a Especial y de Común a Común, cuando se trata
de programas especiales. Ésto explicaria en parte las tensiones
o fracturas de los discursos, o de las diversidades y heterogenei-
dades observadas. En trabajos anteriores pudimos ver que, no
hay inconvenientes en las integraciones en el Nivel Inicial, sin
embargo las dificultades se vuelven insalvables en el Nivel
Primario, apareciendo la Escuela Especial como principal lugar
Palabras Clave
integracion escolar entrecruzamiento discursivo
Abstract
SCHOOL INTEGRATION: CROSSING SPEECHES
The present work rests on the framework of the Annual Project
2004-2007 UBACYT, “Construcción de modelos mentales para
problemas de intervención profesional. Participación en
comunidades de practica y aprendizaje situado“, directed by
the Prof.. Cristina Erausquin. The used methodologic approach
has a mixed, inductive-deductive logic, relationing the data with
the work hypotheses, handling the results as provisories to
deepen the investigation. We used a design of progressive,
exploratory approach and descriptive, within the framework of
the qualitative investigation. We focused on the analysis of
interviews of actors implied in different practices and
psicoeducative speeches derived from different institutional
devices, by using the categories of objectives and tools of school
integration . This way, three different intervention modalities
appeared about the situation of “school integration”: Special
School-Common School, CENTES-Special and Common-
Common - in the case of special programs. This finding may
explain part of the tensions, fractures, diversities and
heterogeneities of the speeches. In previous works we could
observe that there are no disadvantages in integrations made
in Initial Level, nevertheless the difficulties become unsalvable
in the Primary Level, appearing the Special School to be the
main place of future derivation.
Key words
school integration crossing speeches
Tresols, Paula; Bonaventura, Valeria; Torre, Francisca
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires
Introducción
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Anual
2004-2007 UBACYT, “Construcción de modelos mentales para
problemas de intervención profesional. Participación en comuni-
dades de practica y aprendizaje situado”, dirigido por la Prof.
Cristina Erausquin.
En el análisis de las entrevistas a los diferentes actores
implicados en prácticas y discursos psicoeducativos en distintos
dispositivos institucionales, se visibilizan diferentes modalidades
de intervención frente a la situación de “integración escolar”.
En un trabajo anterior, “Integración Escolar: ¿constructo teórico
y/o situación posible?” se puso en tensión de co-implicación
recíproca la situación-problema y las prácticas de intervención
a través de las cuales se lleva a cabo dicha integración. En ese
trabajo se destacó que no puede ubicarse el éxito o el fracaso
de la integración en esquemas de representación o valoración
consensuados o compartidos por un colectivo, sino que hay un
entrecruzamiento de variables, factores y efectos por el
momento “anárquico” en prácticas y discursos. Dicha situación
reclama una interacción de perspectivas, necesaria para lograr
acuerdos sobre factores de incidencia, así como sobre
condiciones prioritarias para la resolución del tema-problema.
En un trabajo posterior, “La situación de integración: utopías y
realidades”, el análisis de la intervención reveló obstáculos y
facilitadores destacados por quienes participan en la actividad
multidimensional de la integración. Las perspectivas de los
docentes resultaron significativamente diferentes de las que
sostienen quienes operan en la conducción de las instituciones
educativas.
En el presente trabajo, se profundiza el análisis de las modali-
dades de intervención delineadas en los discursos de los
actores, que fueron interpelados por la temática.
Marco Teórico
“Integración escolar” es un concepto que regula en nuestro país
el acceso de los alumnos con necesidades educativas
especiales al circuito de la Educación Común. Señala Liliana
Pantano: “...la práctica de la integración o de la inclusión social,
en todos los sectores de la vida social, supone un conocimiento
lo más próximo y cabal del individuo como totalidad y de su
entorno, ya sea el inmediato como el general. La propuesta es
simple y, más que original, realista: contemplar el interjuego
“individuo (ser social) contexto”. Reyzábal señala: “Evaluaciones
de carácter internacional afirman que no se detectan diferencias
significativas entre el aprendizaje de un niño con necesidades
educativas especiales, derivadas de discapacidad, que sean
debidas al tipo de escuela donde se educa (especial o regular);
cuando se da alguna diferencia (aunque no sea significativa)
es a favor de la escuela regular, pues el niño recibe en ella
estímulos más variados y más ricos. Por otra parte, sí aparecen
diferencias significativas en socialización a favor de la escuela
regular. Por lo tanto, si aprenden igual o mejor y, además, se
socializan notablemente más en la escuela regular, la opción
resulta clara: dispongamos de una escuela para todos en la
que seamos capaces de atender a cada uno, según sus
características especiales. Es un modelo que beneficia a todos,
pues permite la convivencia entre distintos y, con ella, el
desarrollo de muchas capacidades imposibles de adquirir en
otros contextos”.
315
Las estrategias de intervención utilizadas por el profesional son
analizadas, en la indagación, a la luz de cuatro dimensiones: a)
objetivo de la intervención (orientada a factores intra e inter-
subjetivos, orientada a lo educativo, o a la interfase salud-
educación); b) actores sobre los que se interviene (alumnos
solamente, alumnos y otros actores del sistema, u otros actores);
c) espacio en el que se ubica la intervención (gabinete, aula,
institución o comunidad) e d) intencionalidad y recorte de la
intervención (apuntando a resolución de problemas o apuntando
a enriquecimiento y mejora de condiciones).
Metodología
El enfoque metodológico tiene una lógica mixta, inductiva-
deductiva, interactuando los datos con las hipótesis de trabajo,
siendo los resultados provisorios, para profundizar la indagación.
Utilizamos un diseño de enfoque progresivo, exploratorio y
descriptivo, en el marco de la investigación cualitativa. Se utiliza
una muestra intencional de informantes claves del Sistema de
Educación Común y Especial del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Se realizan ocho entrevistas en profundidad con
la Dirección de Educación Especial, profesionales de los
Equipos de Orientación Escolar y docentes de ambos sistemas.
Las categorías que utilizamos en el trabajo para el análisis de
las modalidades de intervención son: objetivos de la integración
escolar y herramientas utilizadas en ella. Al analizar las
entrevistas con las categorías mencionadas, se diferencian tres
modalidades de intervención en la situación de Integración
Escolar.
Desarrollo
En los informantes claves entrevistados, se observan divergencias
en cuanto a las modalidades de intervención implementadas
frente a la “Integración Escolar”. Es cierto que las diferencias
apuntan a situaciones de Integración Escolar diferentes.
De los ocho actores entrevistados, la Dirección del Área y cinco
de ellos dan cuenta de la Integración del circuito de Educación
Especial al de Educación Común, mientras los otros dos hacen
referencia a integraciones realizadas dentro del mismo circuito,
una en Especial y otra en Común.
El análisis realizado desde la perspectiva de la Dirección del
Área de Educación Especial apunta a que un objetivo central
de la Integración Escolar es crear espacios de aprendizaje
compartidos, en los que se beneficien todos los actores
participantes. Otro de los objetivos es favorecer la apropiación
por parte de los agentes, de mejores herramientas para trabajar
con los contenidos curriculares de la Escuela Común.
Con respecto a las herramientas necesarias para el logro de
objetivos en Integración Escolar, la “formación y capacitación
docente” aparece en los discursos como posibilidad de repensar
a la Escuela Especial. Esta herramienta es indispensable en el
área de incumbencia, y no aparece para la Escuela Común.
Sin embargo, los actores que pertenecen a este circuito se
quejan de no poder contar con ella.
Otra herramienta indispensable es la “creación de espacios de
encuentro entre la Educación Especial y la Común”. Se señala
la necesidad de intercambio para abordar la situación de
conjunto. Aparece en este tema una fisura entre el discurso y la
práctica. Un agente que puede contribuir a ese espacio de
encuentro es la Maestra Integradora. Pero por otro lado,
comienza a circular un “malentendido” acerca de si el Gobierno
mantiene o no a esa Maestra en el sistema.
Otra herramienta mencionada es la de “adecuaciones
curriculares”, con respecto a la cual se acuerda nuevamente
en la necesidad de una “muy buena formación”. Entonces: “...el
famoso tema de las “adecuaciones curriculares” queda reducido
en un “darle menos”. No parece tampoco claro el alcance de lo
que significa realmente esa herramienta.
Los actores entrevistados que participan en la integración
escolar desde la Educación Especial a la Educación Común,
señalan diferentes objetivos.
316
Uno de ellos destaca que el objetivo excede lo pedagógico, ya
que hay que trabajar tanto con el niño como con la familia o con
la sociedad. Sostiene que “nunca estamos preparados para eso,
ya que no es lo esperable y en la escuela habrá que trabajarlo
como se pueda”, coincidiendo con las opiniones de otro agente,
que trabaja con alumnos con Severos Trastornos Emocionales.
El objetivo, para éste, es incluir al niño en el aula con sus
compañeros, y lograr que participe del proceso de enseñanza
aprendizaje como cualquier otro niño. Dos actores que trabajan
en un Equipo de Orientación Escolar mencionan que la
integración se realiza por la presión ejercida por los padres.
Que el tiempo y el trabajo de ellas les va demostrando a los
papás que ése no era el lugar para sus hijos. Dan cuenta de lo
poco que se sabe acerca de la temática y la falta de herramientas
para efectivizarla. Ello genera el interrogante de si el único fin –
o efecto - de la Integración Escolar no es a veces hacer regresar
a los alumnos al lugar de donde partieron, que es la Escuela
Especial. A partir de los discursos, parece más tolerable y
aceptada la Integración en Jardín de Infantes, pero siempre
con la mirada puesta hacia la Escuela Especial.
En relación con la Integración en nivel inicial, una de las
entrevistadas, que trabaja en un Gabinete Materno Infantil, es
más optimista. Señala que son objetivos de la integración que
el niño pueda pertenecer y formar parte del grupo, compartir
aprendizajes y actividades lúdicas; estableciendo lazos sociales
con sus pares. Para ella, la inclusión del niño en la Escuela
Común debe considerar tanto la integración social como el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue la única en destacar
ambos aspectos de la Integración Escolar.
El actor que participa de integraciones en el circuito de Educación
Especial, plantea como objetivo central la “socialización” del
niño en detrimento de lo educativo. Su discurso hace referencia,
en forma explicita, a la aparición de un importante porcentaje
de la población que padece de patologías severas. Ello plantea
el interrogante dilemático: ¿hay patologías más severas o las
patologías menos complejas se están incorporando con mayor
frecuencia en la Escuela Común?
El último actor entrevistado es una docente de Escuela Común
que trabaja en una zona marginal, con un Proyecto de
Aceleración de Contenidos por Sobre-edad, tratando que los
niños se apropien de los contenidos curriculares definidos por
el Proyecto, para luego integrarlos al grado al que deberían
concurrir. Para esta docente, el objetivo de la Integración es la
inserción o reinserción del niño sin escolaridad con capacidades
comunes al Sistema Educativo. Sostiene que si la escuela
tolerara las diferencias, no se necesitaría un Programa como
ése ni ninguna Integración Escolar.
Hay divergencias y convergencias entre los distintos actores
en cuanto a las herramientas que utilizan para efectivizar las
Integraciones Escolares. Las “adaptaciones curriculares” son
mencionadas por cuatro de ellos, con la excepción de la
profesional entrevistada del Gabinete Materno Infantil. Sin
embargo, ninguno puede dar detalles de cómo se realizan, quién
las realiza, de qué se habla cuando se habla de adaptación. En
cuanto a la profesional del Gabinete Materno Infantil, no parece
contar con “adaptaciones curriculares” en su caja de
herramientas, lo que probablemente se vincula a la especificidad
del Nivel Inicial. Los cinco agentes entrevistados consideran
importantes: el asesoramiento, el acompañamiento al docente
de escuela común, las reuniones de evaluación con la escuela
común y especial, los talleres para docentes y para padres.
El agente entrevistado que participa en integración a Escuela
Especial no da cuenta de herramientas para la integración
escolar. La docente de integración menciona las mismas
herramientas que las cinco primeras, con excepción de las
adaptaciones curriculares, y da cuenta de la forma en que se
llevan a cabo.
Reflexiones finales
Hasta el momento ubicamos tres tipos de integraciones posibles:
de Escuela Especial a Común, de CENTES a Especial y de
Común a Común, cuando se trata de programas especiales.
Ello podría explicar parte de las tensiones o fracturas de los
discursos, o de las diversidades y heterogeneidades. En los
discursos de informantes, hay un “entrecruzamiento de variables
por momentos anárquico”, en parte porque se habla de
diferentes integraciones. Al mismo tiempo, la integración parece
facilitada u obstaculizada según el nivel escolar en que se lleve
a cabo. Como ya se señala en trabajos anteriores, no hay
inconvenientes en las integraciones realizadas en Nivel Inicial.
Para las que se realizan en el Nivel Primario, las dificultades se
vuelven casi insalvables, apareciendo la Escuela Especial como
principal lugar de derivación futura. ¿Cómo destino fatal? ¿Cómo
válvula de descompresión, como liberación de una carga
insostenible, de un problema sin solución? ¿Cuál será la razón
de esa diferencia?

BIBLIOGRAFÍA
Erausquin, Cristina; Bonaventura, Valeria; Bur, Ricardo; Ródenas, Alba:
Psicología y escuela: describiendo prácticas, revisando miradas. IX
Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. U.B.A.
-Pantano, L.: Cultura y discapacidad: una reflexión sobre el individuo y su
contexto social
-Reyzábal, V.: La función del supervisor en la transformación de la educación
especial. Consejería de Educación. Madrid
-Tresols, Bonaventura; Gonzalez, Torre “Integración Escolar: ¿constructo
teórico y/o situación posible”(2004) XI Jornadas de Investigación Psicología,
sociedad y cultura de la Facultad de Psicología de la UBA-Tresols,
Bonaventura; Gonzalez, Torre “La situación de integración utopías y
realidades” (2004) IV Congreso Internacional de Educación Especial,
Universidad de San Luis.

317
 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos
Resumen
Esta ponencia se inscribe en el Proyecto de investigación
“Orientación Vocacional y Sistema Educativo (Área ciudad de
Paraná. Provincia de Entre Ríos. Argentina)”, desarrollado en
la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER), bajo la
dirección de la Lic. Zunilda Ulla de Costa. Dicha investigación
estudió los programas y servicios de Orientación de las Escuelas
Medias Públicas y de las Universidades Nacionales.
Específicamente se obtuvo conocimiento sobre la población que
asiste a esos establecimientos y los problemas que requieren
orientación; los profesionales de la orientación, las tareas que
realizan, y su formación y necesidades de capacitación; los
recursos económicos y materiales; los objetivos que se
proponen; las modalidades de intervención y los instrumentos
utilizados; y los mecanismos de evaluación y supervisión. En el
presente trabajo se exponen, en primer lugar, consideraciones
acerca de la importancia de la inclusión de la orientación en las
instituciones educativas y el papel que juegan en este sentido
las políticas correspondientes. A continuación, se reseña la
relación entre las políticas educativas y la orientación vocacional
en la escuela media de la provincia de Entre Ríos. Para finalizar,
se aportan algunas reflexiones, interrogantes, líneas de debate
y propuestas sobre la temática en cuestión.
Palabras Clave
Orientación vocacional; Políticas educativas
Abstract
EDUCATIONAL POLICIES AND VOCATIONAL GUIDANCE
This paper is inscribed in the Research Project “Vocational
Guidance and Education System (Area Paraná, Entre Ríos
province, Argentina)”, developed under the direction of
Psychologist Zunilda Ulla de Costa. This research looked at the
programs and services of Vocational Guidance at Public High
Schools and National Universities. What was specifically
obtained was information about the population that attends these
institutions and the problems that require assistance; guidance
professionals, the tasks they carry out, and their education and
training needs; financial and material resources; objectives they
aim at; and mechanisms of assessment and supervision. In the
first place this work states some considerations about the
importance of the inclusion of vocational guidance in educational
institutions and the role the corresponding policies play in this
sense. Then, it outlines the relationship between educational
policies and vocational guidance at high school in the Entre Ríos
province. Finally, it contributes with some reflections,
questionings, debate lines and proposals about the subject under
discussion.
Key words
Vocational guidance; Educational policies
318
Zunilda Ulla de Costa y Zulma Lenarduzzi
PUNTOS DE PARTIDA
El término Orientación remite a intervenciones diversas y a un
campo de contornos difusos respecto de las adjetivaciones que
se le hagan. En este caso nos referimos a la orientación que,
en nuestro país, se denomina, según las circunstancias,
vocacional, educacional, ocupacional y/o profesional.
Como toda práctica social, la Orientación, no sólo está
impregnada de opciones de valor, sino que está atravesada
por los contextos socio-políticos, institucionales, grupales e
individuales (Ulla. 1997). Por lo tanto, es posible referenciar
distintos enfoques o perspectivas correspondientes a diferentes
posturas teóricas y ético-políticas.
En la actualidad reconocemos a la orientación como un campo com-
plejo que requiere de abordajes múltiples y multidisciplinarios.
A los fines de este trabajo y en sentido amplio, entendemos por
orientación vocacional-ocupacional a las intervenciones
intencionales, de tipo asistencial o preventivas, cuya finalidad
es prestar ayuda a aquellos sujetos que se encuentran -o se
encontrarán- en situación de elegir, decidir y sostener su
inserción o reinserción en el mundo del trabajo o en los estudios
requeridos para acceder al mismo, como parte de la construcción
de sus proyectos de futuro.
Desde una postura ético-política, optamos por una orientación
que favorezca una articulación creativa y crítica con el entorno,
a través del conocimiento de sí mismo y el contexto socio-
económico y cultural, la autonomía de las decisiones basadas
en el conocimiento y la reflexión, y la preparación para la
transición.
Si bien es cierto que la intervención orientadora puede ser
necesaria en distintos momentos de la vida, los establecimientos
educacionales aparecen como ámbitos privilegiados para
ayudar a los sujetos a construir sus proyectos de futuro
relacionados con los estudios y el trabajo. Como lo plantea Diana
Aisenson (2002) la orientación vocacional puede constituirse
en un dispositivo articulador entre educación, trabajo y salud
para quienes transitan por las instituciones educativas.
Dice Jean Guichard (2002): “La intervención que parece
pertinente en el contexto actual es la de preparar al joven desde
la escuela para las múltiples transiciones que tendrá que vivir,
ayudándolo a adquirir las habilidades necesarias para
representarse de la manera más adecuada posible la tarea de
hacer elecciones para su orientación e insertarse social y
profesionalmente”.
En términos generales se ha prestado muy poca atención a las
políticas públicas y su relación con la orientación. Sin embargo,
la disponibilidad y características de los servicios y programas
de orientación dependen, en gran medida, de aquellas políticas.
Son ellas las que definen la legislación, financiamiento y
regulación de las intervenciones orientadoras y sus
destinatarios.
En nuestro caso en particular nos interesa la incidencia de las
políticas educativas, especialmente la legislación y financia-
miento derivado de las mismas, en el desarrollo de servicios y
programas de orientación en las instituciones educativas.
UNA HISTORIA
En el pasado más reciente se pueden reconocer dos momentos
muy relevantes en el diseño e implementación de políticas
educativas en la provincia de Entre Ríos que admitieron la
importancia de la orientación en la escuela media.
El primer momento corresponde a la década del 70 cuando
desde el Ministerio de Educación de la Nación se decidió
impulsar lo que se llamó “Proyecto 13” o “Régimen de Profesores
por cargo docente”. El mismo comenzó en forma experimental
en escuelas de dependencia nacional, algunas de las cuales
tenían sede en Entre Ríos. De este Proyecto se pueden rescatar:
la designación de los profesores por cargo docente y no por
horas de cátedra, con la asignación de tiempo para la realización
de otras actividades extra áulicas; y la creación de nuevos
cargos docentes que conforman el Departamento de
Orientación, tales como Asesor Pedagógico, Psicopedagogo
y Profesores Consejeros.
Asimismo, ciertas Escuelas Nacionales de Educación Técnica
(ENET), contaron con Gabinetes Psicopedagógicos y, en el
orden provincial, el currículum de las escuelas agrotécnicas incluía
horas por curso destinadas a Orientación Vocacional.
Después de la oscura época de la dictadura militar y coincidente
con la recuperación de la democracia, se inicia en la provincia
la tarea de elaborar una Propuesta de Transformación
Curricular para el Nivel Medio.
Cuando se introduce en el seno del sistema educativo entrerriano
esta transformación curricular de gran impacto, -aunque con
procesos contradictorios, como es común en toda práctica
social- lo que se destacó fue precisamente su carácter
democrático, ya que constituyó una instancia de participación
de los actores educativos en su producción y elaboración.
En este segundo momento fueron muchos los docentes que
directa o indirectamente aportaron para que este proyecto se
concretara. Se comenzó con el curriculum para el ciclo básico
(1ero, 2do. y 3er. año). Esa propuesta se aplicó en algunas
escuelas para, luego, extenderse a todas las de dependencia
provincial.
En estos primeros años del nivel medio cobra relevancia la
Orientación Educacional a través del seguimiento de los
alumnos que realiza el “Consejero de curso”. La coordinación
de los Profesores consejeros está a cargo del Asesor
Pedagógico u Orientador Educacional.
En el año 1992 se concreta la Propuesta de Transformación
Curricular para el Ciclo Superior (4to. y 5to. año). Tal como ocurre
en los primeros años, el curriculum se estructura por Áreas de
conocimiento. En el Ciclo Básico son tres: de Ciencias Sociales,
de Comunicación y Expresión, y de Matemática y Ciencias
Naturales. Para el Superior se agrega el Área de Orientación
Vocacional y Laboral que permite continuar y profundizar la
tarea orientadora de los consejeros de curso. Dicha Área
comprende:
- En 4to. Año: un espacio llamado “Fundamentos teórico-
prácticos del mundo del trabajo y un “Taller de orientación
vocacional y laboral” que constituye, desde su formulación
explícita, un espacio de reflexión-acción sobre la continuidad
de estudios terciarios o la proyección hacia un futuro laboral.
- En 5to. Año: los aportes específicos de la orientación elegida
por la escuela (disciplinas a determinar con una asignación
de diez horas semanales) y un Taller que continúa la tarea
orientadora a través de una experiencia acotada de inserción
en el mundo del trabajo.
Siguiendo con la trayectoria de la orientación en el nivel medio
podemos hablar de un tercer momento que se inicia con la
implementación de la Ley Federal de Educación aprobada en
1993.
Dicha Ley establece en el artículo 5, inciso “u” el derecho de
los alumnos a recibir orientación; el artículo 6 estipula que los
alumnos sean capaces de elaborar, por decisión existencial, su
propio proyecto de vida; y el artículo 43, inciso “d” determina
que los educandos tienen derecho a recibir orientación
vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite
su inserción en el mundo laboral o la prosecución de otros
estudios.
En Entre Ríos, se completó en el año 2000 la implementación
de la Educación General Básica (EGB 1, 2 y 3). Si bien los
documentos nacionales incluían en sus propuestas para la
EGB3 un espacio llamado Proyectos, Orientación y Tutoría,
éste no existía en los diseños curriculares y recién se empezó
a cumplimentar a partir de la circular N° 01/01 de la Dirección
de Educación General Básica Intermedia del 10/04/01 y,
solamente en algunas escuelas. Además, excepcionalmente,
las escuelas medias que contaban con la asignación
presupuestaria para los Profesores consejeros, han podido
conservarla. En general, los motivos aducidos se refieren a la
necesidad de utilizar esas horas para los contenidos
disciplinares que se establecieron.
Asimismo, una nueva situación se relaciona con los aspectos
tratados: el 22 de mayo de 2001, el Senado de Entre Ríos
sancionó el Proyecto de Ley de Educación de la Provincia.
Esta Ley no reconoce explícitamente el derecho de los alumnos
a recibir orientación (si bien se deja a salvo la adhesión a la Ley
24.195).
Actualmente, el Polimodal se ha implementado en algunas
escuelas. y los diseños curriculares que se han estado
elaborando, solamente en ciertos casos, prevén espacios para
la Orientación Educacional y Vocacional; como, por ejemplo, la
introducción del Orientador Educacional o la creación del
Departamento/Gabinete de Orientación Vocacional.
El tercer momento descrito, a diferencia de los dos anteriores,
parece significar, en la provincia de Entre Ríos, un retroceso
con respecto a la inclusión de la Orientación en el sistema
educativo público.
ORIENTANDO A LA ORIENTACIÓN
Consideramos que plantear la cuestión de las políticas
educativas con respecto a la Orientación requiere tener en
cuenta que es necesario legislar en la materia, pero además
propender a legitimarla, esto es re-conocerla como una práctica
social valiosa tanto para los sujetos como para la comunidad.
Y esta legitimación se juega, por lo menos, a dos puntas:
Por un lado, es cierto que la inclusión de servicios y programas
de orientación en el sistema educativo permite asegurar que se
efectivice el derecho a la Orientación para buena parte de la
población. Esto conlleva no sólo la existencia de la normativa,
sino que la misma se cumpla a través de la asignación de mayor
presupuesto, salarios dignos, mejores condiciones de trabajo,
espacios y tiempos necesarios, entre otros aspectos.
Por otro lado, no es menos cierto que en este re-conocimiento
es preciso que la Orientación pueda ser pensada en su carácter
político, para lo cual es necesario “ponerla en cuestión”, barajar
otras finalidades, historizarla, construir otros conocimientos...
Asumir la Orientación como una práctica “no inocente”.
Para que quiénes nos preocupamos y ocupamos de la
Orientación podamos seguir aportando a este debate
planteamos algunos interrogantes que se constituyen en nuevos
puntos de partida:
¿Orientar es un acto público? La Orientación: ¿está destinada
a todas y todos sin exclusiones? ¿Representa intereses
comunes o sólo intereses particulares? ¿Hay políticas
privatizantes, sectoriales y corporativas de Orientación?
¿Es un derecho la Orientación? ¿Considera la Orientación las
ideas de igualdad y gratuidad? ¿Y las de diferencia?
Las transiciones: ¿constituyen una cuestión pública? ¿Son
políticas las elecciones personales?
¿Debe el Estado promover políticas de Orientación en el sistema
educativo? ¿Participa la sociedad civil de lo público de la
Orientación?
¿Orientan las/os orientadoras/es públicamente? ¿Qué lugar
ocupa “lo justo” en la Orientación?
¿Se trata de debatir acerca de las políticas públicas en
Orientación o de la Orientación para lo público? ¿O de ambas?...
319
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES
AISENSON, Diana y Equipo, Después de la escuela, Eudeba, Bs As, 2002.
Circular N° 01/01, Dirección de Educación General Básica Intermedia,
Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, 2001.
GUICHARD, Jean, Conseiller pour un développement humain, Actas
del Congreso Mundial de la AIOEP, París, 2001.
Ley Federal de Educación, N° 24.195, 1993.
Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos, aprobado por la Cámara
de Senadores el 22 de Mayo de 2001.
Transformación Curricular de Nivel Medio, Secretaría de Educación,
Ciclo Superior, Provincia de Entre Ríos, 1992.
ULLA de COSTA, Zunilda, La Orientación Vocacional: ¿Un lugar de tensión?
Comunicación, en Actas de las IV Jornadas Nacionales de Orientadores
Vocacionales de Universidades Nacionales, U. N. de Mar del Plata, 1997.

320
 ENSEÑAR Y APRENDER A ESCRIBIR
EN LA UNIVERSIDAD
Alicia Vázquez, Pablo Rosales, Ivone Jakob, Luisa Pelizza, Mónica Astudillo
Universidad Nacional de Río Cuarto - Secretaría de Ciencia y Técnica y Secretaría Académica
Resumen
Se presentan los resultados de un proyecto en el que se articula
investigación e innovación educativa. Distintos estudios
emprendidos por nuestro equipo permiten evidenciar problemas
en los informes escritos por alumnos universitarios, los que
exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto
académico, predomina la reproducción literal de textos fuente
bajo la forma de acumulación yuxtapuesta de información y
presentan problemas en la textualización. Por otra parte, la
mayoría de los estudiantes gestionan sus textos con poca o
nula elaboración de representaciones anticipadas del escrito y
dificultades para desplegar habilidades de textualización
adecuadas. Junto con ello, se concibe que la escritura resulta
útil a la reorganización conceptual y que el aprendizaje de
contenidos específicos es indisociable del dominio del lenguaje
propio de la comunidad disciplinar. Se implementó una
secuencia didáctica con el fin de promover mejoras en las
estrategias de escritura de los estudiantes y por consiguiente
en la calidad de los textos producidos. La experiencia
desarrollada alienta la convicción de que es posible enseñar a
escribir dentro de las disciplinas universitarias y que ello redunda
en beneficios para quienes más necesitan mejorar la producción
de textos y por consiguiente los procesos cognitivos que están
implicados.
Palabras Clave
escritura, estrategias, universidad, aprendizaje.
Abstract
TEACHING AND LEARNING TO WRITE IN THE UNIVERSITY
The results of a project articulating research and educational
innovation are presented. Various studies conducted by our
research team provide evidence of problems in university
students´ writing tasks: they display a format that is inappropriate
for the structure of academic texts; a literal reproduction of source
texts predominates in the form of juxtapose accumulation of
information; and problems in textualization are exhibited. In
addition, most students produce their texts with little or no
elaboration of prior representations of the written text, and show
difficulties to deploy appropriate textualization skills.
Furthermore, it is believed that writing is useful for conceptual
reorganization, and that learning specific contents cannot be
separated from the language domain of the discipline-specific
community. A didactic strategy was implemented with the aim
of enhancing the students´ writing strategies and, thus, in the
quality of the texts. The experience strengthens the belief that
teaching to write within the university disciplines is possible,
and that this instruction is highly beneficial for those who greatly
need to improve their writing proficiency and the cognitive
processes involved.
Key words
writing, strategies, university, learning.
1. ANTECEDENTES
Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de investi-
gación e innovación educativa en el marco de una convocatoria
institucional cuyos propósitos fueron articular la investigación y
el mejoramiento de la enseñanza de grado(1). Desde 1997
nuestro equipo ha desarrollado proyectos de investigación
acerca de la escritura de textos académicos de estudiantes
universitarios que se constituyeron en antecedentes para el
estudio que aquí se relata. Según estas investigaciones la
mayoría de los informes escritos por los alumnos universitarios
estudiados exhiben un formato poco adecuado a la estructura
del texto académico, predominando en ellos la reproducción
literal de textos fuente bajo la forma de acumulación yuxtapuesta
de información y presentando problemas relacionados con su
textualización (Vázquez, 2000; Rosales y Vázquez, 2004).
Asimismo, estudios emprendidos sobre los procesos de
composición permitieron concluir que los estudiantes gestionan
sus textos siguiendo diversas modalidades, predominando
aquellas en que se observa poca o nula elaboración de
representaciones anticipadas del texto a escribir y dificultades
para desplegar habilidades de textualización adecuadas
(Vázquez et al. 2004).
La preocupación por estos resultados guarda relación con la
relevancia y recurrencia que tiene la escritura en la universidad
ya que se considera una herramienta útil para la reorganización
conceptual de la información bibliográfica. Se asume además,
que “la lectura y la escritura son indisociables de las actividades
de los sujetos dentro de una comunidad socio - lingüística”
(Benvegnú y colaboradoras, 2001: 17) y que son los especia-
listas en el campo disciplinario los que debieran asumir la tarea
de enseñar los aspectos vinculados a la elaboración y
comunicación del conocimiento de la disciplina que transmiten.
Precisamente, en uno de los proyectos de investigación
emprendidos se había concluido que era posible incidir sobre
los procesos de composición seguidos por los alumnos a través
de la enseñanza y con ello mejorar la calidad de los textos que
producen (Vázquez, et al. 2004).
Para dar cuenta de estas posibilidades y contribuir a la solución
parcial de los problemas enunciados se desarrolló un proyecto
de investigación e innovación educativa que perseguía los
siguientes objetivos:
· Analizar las estrategias que despliegan los alumnos para la
redacción de informes académicos.
· Implementar una secuencia didáctica con el fin de promover
mejoras en las estrategias de escritura de los estudiantes.
· Evaluar la incidencia de esta secuencia didáctica sobre la
calidad de los textos producidos.
2. MÉTODO
La propuesta de innovación se llevó a cabo con los estudiantes
que cursaron las materias Didáctica I y Didáctica II correspon-
dientes al tercer año de la Licenciatura en Psicopedagogía y
del Profesorado y Licenciatura en Educación Especial,
respectivamente. La secuencia didáctica implementada
comprendió una tarea de escritura al inicio y otra al final de la
experiencia (Texto 1 y Texto 2) y un conjunto de actividades
entre ambas situaciones tendientes a la adquisición de
estrategias de escritura, en íntima relación con los contenidos
conceptuales del curso:
321
Tarea 1 (Texto 1): Tarea domiciliaria de elaboración de un texto
que sintetice posiciones de varias fuentes bibliográficas,
respecto de un tópico establecido. Se trata de la situación inicial
de escritura y fue desarrollada por los alumnos en grupos de
dos integrantes.
Tarea 2: Escritura de un relato por parte de cada díada recons-
truyendo el proceso seguido para la resolución de la Tarea 1.
Esta actividad fue desarrollada en el ámbito de la clase.
Tarea 3: Puesta en común de las respuestas a la Tarea 2 y
conceptuación de los procesos de composición seguidos (que
por los demás, eran contenidos del módulo de lengua que se
desarrollaba en las asignaturas).
Tarea 4: Análisis lingüístico de un texto académico elaborado
por estudiantes de cohortes anteriores, a fin de identificar y
reflexionar sobre los problemas que presenta. La tarea se
resolvió fuera de clase y posteriormente se realizó una puesta
en común.
Tarea 5: Elaboración de un plan para la producción del texto 2.
Se trató de una tarea domiciliaria y los planes fueron analizados
por los profesores, recibiendo observaciones destinadas a la
revisión de los mismos y a la presentación de una nueva versión.
Tarea 6: Elaboración del texto 2, un informe académico que
constituía una parte de la evaluación de la materia. Los
estudiantes debían entregar una primera versión a fin de que
recibieran sugerencias de revisión por parte de los profesores,
tras lo cual presentaban la versión final.
3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
3.1. Análisis de las estrategias de escritura seguidas por
los alumnos
En este informe se hará referencia a las estrategias relativas a
la planificación del texto empleadas antes y después de la
secuencia didáctica. Se han analizado los datos correspon-
dientes a una muestra de nueve grupos de alumnos,
seleccionados según sus notas de rendimiento promedio en la
asignatura: altas (8 a 10), medias (6 y 7) y bajas (menores a 5).
a) Las estrategias para la elaboración del texto inicial
(Texto 1)
El análisis de los relatos elaborados por los alumnos nos ha
permitido identificar tres modalidades diferentes:
1) Los estudiantes seleccionan la información presente en la
bibliografía sin criterios o propósitos que impliquen pensar en
su reorganización para presentar el texto solicitado y sin que
se desencadenen procesos de anticipación de las ideas o de
su organización en el texto. Este modo de proceder podría
vincularse con una modalidad que hemos definido como enfoque
de gestión del texto de tipo improvisado – reproductivo (Vázquez
et al, 2004). Uno de los grupos de rendimiento alto y todos los
de rendimiento bajo reflejan esta modalidad.
2) La diferencia sustancial con la categoría anterior radica en el
hecho de que la consigna de escritura ocupa un lugar importante
como orientadora de la lectura de la bibliografía y los estudiantes
reflejan su intención por esclarecer lo que se les demanda. Los
tres grupos de rendimiento medio han declarado seguir este
modo de proceder que podría vincularse a lo que hemos
denominado enfoque de gestión del texto anticipativo débil –
elaborativo superficial (Vázquez et al., 2004).
3) Finalmente, hay estudiantes que, orientados por el análisis
de la consigna, anticipan las ideas y la organización del texto a
partir de planes. Estos alumnos parecen proceder según lo que
hemos denominado enfoque de gestión anticipativo fuerte-
elaborativo profundo (Vázquez et al., 2004). Solo dos grupos
de alumnos de rendimiento alto han seguido esta modalidad.
b) Planes de escritura y revisión de los planes (tarea 5)
para la producción del texto final (Texto 2)
Se analizan a continuación los planes de escritura producidos
por los alumnos a partir de lo solicitado en la secuencia didáctica.
Entendemos por plan de escritura las notas, los bosquejos, etc.,
que plasman las metas que el escritor persigue con el texto y
322
los temas que pretende desarrollar en él. Se han clasificado los
planes a partir de la organización gráfica con que se dispone la
información en: esquema de contenidos (incluyen temas o
enunciados breves anticipando los contenidos del texto, bajo la
forma de una lista con organización jerárquica o sin ella); prosa
escrita extendida (enunciados completos con un mínimo de nivel
de esquematización que anticipan rasgos del texto, cuestiones
retóricas y en ocasiones incluyen temas a desarrollar); diagramas
(presentan palabras o enunciados breves acompañados de
círculos o recuadros y de llaves o flechas que representan las
relaciones entre los conceptos).
Los planes poseen distinto alcance en cuanto a la anticipación
y organización que permiten, sin considerar el tipo de disposición
gráfica que adopten. Sin embargo, en particular los diagramas
muestran una presentación más confusa y con relaciones lábiles
desde el punto de vista conceptual, sin organización e integración
que permita anticipar el texto. Este tipo de planes ha sido
producido exclusivamente por alumnos de la muestra de
rendimiento bajo.
c) Las intervenciones didácticas sobre los planes y su
revisión
Los profesores efectuaron señalamientos por escrito sobre los
planes referidos a: ajustarlos al tópico de la consigna; proponer
un eje estructurante que oriente la organización del plan; avanzar
en la integración de la información expuesta en torno a ese eje;
seleccionar adecuadamente la información; incluir información
contenida en diversas fuentes bibliográficas, sin limitarse a una
sola de ellas.
En su mayoría los alumnos reelaboraron sus planes a partir de
los señalamientos efectuados por los profesores siguiendo el
mismo formato de la versión inicial. Solo en algunos casos se
observan avances en la cantidad y organización de la
información. Los alumnos que obtienen rendimientos de nivel
medio y alto pudieron revisar sus planes mejorándolos,
aprovechando los señalamientos efectuados por los profesores.
3.2. La incidencia de la secuencia didácticas en la calidad
de los textos
Para el análisis de los textos se empleó un sistema que combina
aspectos conceptuales (tratamiento de la información) y
lingüísticos (organización textual), permitiéndose así evaluar:
a) calidad intrínseca del texto (estructura visible del texto y
textualización) y b) estrategias de construcción del texto a partir
de fuentes (reproducción, transferencia y transformación de la
información) (Vázquez, Pelizza y Jakob, 2002). Así se han
identificado tres categorías de textos en los informes analizados
(Vázquez et al., 2004):
Los textos fragmentados se caracterizan por la reproducción
literal de las fuentes o el parafraseo bajo la forma de yuxta-
posición acumulativa de información, con una estructura textual
incipiente. Se observan frecuentes desconexiones dentro de y
entre los párrafos, con recursos cohesivos no siempre bien
empleados.
Los textos parcialmente integrados evidencian quiebres discur-
sivos entre sus partes constitutivas o entre párrafos sucesivos.
Subsisten algunos errores conceptuales y lingüísticos,
diferenciándose de la categoría anterior por el uso predominante
del parafraseo y el intento no siempre exitoso de establecer
vinculaciones para asegurar la progresión temática.
Los textos completamente integrados muestran un predominio
de transformación de la información, con organización clara,
evidente esfuerzo cohesivo por insertar párrafos de transición
entre diferentes temáticas, uso abundante y diversificado de
marcadores textuales al comienzo y al interior de los párrafos.
En los párrafos introductorios se anticipan los subtemas que se
abordarán a lo largo del trabajo. Subsisten dificultades en la
jerarquización de la información en el interior de algunos párrafos
por la presencia excesiva de enunciados subordinados sin
puntuación que clarifique la lectura.
Para evaluar la incidencia de la secuencia de enseñanza sobre
los textos producidos se comparará la presencia de estas Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología
categorías considerando la totalidad de los escritos iniciales y Educacional. Facultad de Psicología - UBA.
finales. Es posible detectar que los textos fragmentados
disminuyen su presencia al final de la experiencia (13) respecto
del inicio (18). Los textos parcialmente integrados en cambio
aumentan su frecuencia de 10 en el inicio a 15 al finalizar la
secuencia. Esta ganancia en la frecuencia de los textos
parcialmente integrados se hace a expensas de los textos
fragmentados.En tanto, los textos completamente integrados
se mantienen con la misma frecuencia (2). Si se sigue caso por
caso los textos producidos por cada grupo de alumnos puede
apreciarse que no hay retrocesos en la calidad de los escritos,
quienes producen textos parcial o completamente integrados
en el inicio de la secuencia, siguen produciéndolos en ese nivel
al final. Los progresos se observan en algunos de los grupos
que produjeron textos fragmentados al comienzo y que
finalmente mejoran sus escritos llegando a producir textos
parcialmente integrados.

4. CONCLUSIONES
A partir de los datos analizados es posible concluir, en primer
lugar, que la secuencia de enseñanza implementada dio a los
alumnos la oportunidad de elaborar y revisar planes de escritura
expresamente solicitados, posibilitando procesos cognitivos de
planificación del texto escrito que no todos los alumnos
desencadenan espontáneamente. En segundo lugar, la
evaluación de los textos producidos, permite concluir que la
secuencia didáctica desarrollada puede producir mejoras en
los escritos que componen algunos estudiantes.
En algunos casos las actividades de aprendizaje y las interven-
ciones didácticas destinadas a promover revisiones de los
planes y de los textos permitieron reelaborarlos y mejorarlos. Al
respecto, será preciso ajustar las actividades y el tipo de
intervenciones a las necesidades de los distintos alumnos ya
que los señalamientos efectuados no fueron aprovechados en
el mismo grado por todos los estudiantes.
Se puede decir, en consonancia con trabajos de investigación
anteriores (Vázquez et al., 2004), que los progresos en los
procesos y productos de la escritura son paulatinos, no ocurren
cambios repentinos ni transformaciones drásticas, sino que las
mejoras en los textos y en los procesos del escribir son
graduales. La experiencia desarrollada alienta la convicción de
que es posible enseñar a escribir dentro de las disciplinas
universitarias y que ello redunda en beneficios para quienes
más necesitan mejorar la producción de textos y por consi-
guiente los procesos cognitivos que están implicados.

1 Proyecto de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la

Enseñanza de Grado (PIIMEG) “Enseñar y aprender a escribir en la
universidad”. Convocatoria de la Secretaría de Ciencia y Técnica y
Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Responsables: Alicia Vázquez.

REFERENCIAS
Benvegnú, M. A.; M. L. Galaburri, R. Pasquale y M. I. Dorronzoro 2001 La
lectura y escritura como prácticas de la comunidad académica. En La lectura
y la escritura como prácticas académicas universitarias. Disponible en
www.unlu.edu.ar
Rosales, P. y A. Vázquez 2004 Aprendizaje y tareas de escritura. Calidad
de los textos académicos y cambio cognitivo en estudiantes universitarios.
Enviado para su publicación a la Revista Cronía.
Vázquez, A. 2000 Incidencia de la escritura de textos académicos en el
aprendizaje de conceptos científicos. Informe final de investigación.
CONICET. UNRC.
Vázquez, A. y I. Jakob; L. Pelizza 2002 Criterios para la evaluación de
textos expositivos de estudiantes universitarios. En Segundo Simposio
Internacional de Lectura y Vida. La escuela y la formación de lectores y
escritores. Publicación en CD.
Vázquez, A. y I. Jakob; L. Pelizza; P. Rosales Enseñar y aprender a
gestionar textos escritos en la universidad. Ponencia presentada en las

323
 EL BOLETÍN ESCOLAR. ALGUNAS
RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA.
Resumen
Este trabajo se desprende del proyecto de investigación
UBACyT “El Boletín Escolar. Algunas relaciones entre Familia
y Escuela”. Es un estudio cualitativo de tipo descriptivo cuyo
objetivo es el estudio del boletín escolar y sus relaciones con
los contextos familiares y escolares en la enseñanza básica. El
estudio está centrado en la reconstrucción de los discursos de
maestros, padres y directivos acerca del boletín escolar,
atendiendo a los procesos de evaluación y acreditación,
circulación del boletín y relaciones de poder.
Palabras Clave
boletín familia escuela evaluación
Abstract
SCHOOL REPORT CARD. SOME RELATIONS BETWEEN
FAMILY AND SCHOOL.
The present work is taken from the research “School Report
Card. Some relations between Family and School”. It’s a
qualitative descriptive study aimed at analyzing the school report
and its relationship with family and school contexts within
elementary education. This project is mainly connected with
teachers, parents and school authorities’ discourses, taking into
account the evaluation and accreditation processes, report’s
circulation and power relationships.
Key words
reportcard family school evaluation
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presentará a continuación se desprende de la
investigación “El Boletín Escolar. Algunas relaciones entre
Familia y Escuela”, proyecto ganador de la beca estímulo
UBACyT del año 2004, bajo la dirección de la Dra. Nora Elichiry.
Esta investigación es un estudio cualitativo de tipo descriptivo
cuyo objetivo es el estudio del boletín escolar y sus relaciones
con los contextos familiares y escolares en la enseñanza básica.
El estudio está centrado en la reconstrucción de los discursos
de maestros, padres y directivos acerca del boletín escolar,
atendiendo a los procesos de circulación del boletín, las
relaciones de poder y sus efectos en la subjetividad del alumno.
La primer etapa del proyecto incluye un trabajo de campo
realizado en una institución educativa, allí se llevaron a cabo
entrevistas a directivos y docentes, observaciones y un análisis
documental del boletín de la escuela. En una segunda etapa,
retomando las conclusiones del trabajo de campo, se procedió
a reflexionar sobre el boletín escolar como dispositivo histórico,
atendiendo a sus funciones y objetivos explícitos e implícitos,
siguiendo los pasos de la conformación de la escuela moderna
en la Argentina y la consolidación de un determinado discurso
acerca de la infancia.
UN PRIMER ACERCAMIENTO AL CAMPO
Algunas conclusiones obtenidas del trabajo de campo nos
indican que existe un consenso en considerar al boletín como
un documento de suma importancia, destacando su valor y
324
DAMIÁN ZAGDAÑSKI
Universidad de Buenos Aires
respeto tanto dentro como fuera de la escuela. Al mismo tiempo
se admite la existencia de un quiebre o discontinuidad entre lo
que se trabaja en la escuela y lo que traduce el alumno o lo que
se dice o se piensa en la casa. Ante esta tensión surgen dos
posibles respuestas: la primera de ellas apunta a una falla en la
comunicación y la segunda, más incisiva, apunta a una posible
contradicción entre lo que la escuela persigue y lo que la casa
espera de la escuela. De este modo se instalan -en cualquier
discurso acerca del boletín- dos polos problemáticos funda-
mentales: la familia y la escuela. Se asume el boletín como un
artefacto escolar pero atendiendo a la imposibilidad de dar una
explicación acabada de él sin considerar la función de la familia.
Por lo tanto a la hora de reflexionar sobre el boletín es
imprescindible atender a sus procesos de circulación y a los
efectos que produce en cada uno de los actores involucrados.
Ahora bien, si para efectuar un análisis del boletín escolar sólo
consideramos a la familia y a la escuela como sus protagonistas,
caemos en una nueva complicación: ¿dónde ubicar al alumno?
Y casi instantáneamente podríamos preguntarnos también ¿a
quién pertenece el boletín? Advertimos la complejidad de esta
cuestión al escuchar las respuestas de distintos maestros y
directivos al respecto: desde decir tajantemente que el boletín
le pertenece al chico, pasando por considerar que es de los
chicos pero que verdaderamente no lo sienten como una
pertenencia, hasta sostener que en realidad las notas le
pertenecen al chico, pero el boletín no. Lo cierto es que no
queda del todo claro de quién es el boletín, o por lo menos nos
encontramos frente a una dificultad. Porque podemos
preguntarnos también a quién está dirigido y reconocer que la
identidad del destinatario es tan problemática como saber a
quién pertenece.
El boletín escolar se nos presenta como un hecho enigmático,
pareciera tener alguna propiedad que escapa a nuestra
compresión, algo se impone a nosotros: le tenemos miedo o lo
esperamos con expectativa, lo escondemos o nos enorgullecemos
en mostrarlo, en definitiva, de ningún modo somos indiferentes
a él. No cabe duda que el boletín dice algo acerca de quienes
somos a pesar de que la escuela intente convencernos que se
trata de saber como estamos.
Cada calificación que se inscribe en el boletín se constituye
como una marca difícil de borrar relacionada con una necesaria
acreditación social que trasciende los límites de la escuela. El
boletín escolar -considerado como dispositivo de acreditación-
responde a la función de dar crédito o seguridad al resto de la
sociedad que el alumno alcanzó el conocimiento requerido para
un periodo de tiempo determinado. Para dar cuenta de ello se
recurre a un sistema de evaluación muy particular que consiste
en colocar al alumno dentro de una escala de valores para cada
una de las áreas del conocimiento.
A la evaluación curricular se le suma una evaluación de la
conducta del alumno, expresada también a partir de una escala.
De esta manera se intenta reflejar una visión integral del alumno
recurriendo paradójicamente a una evaluación que se conduce
de modo fragmentario. Con respecto a este punto constatamos
que los alumnos no poseen un conocimiento claro acerca del
modo en que fueron evaluados y de cómo los docentes
completan el boletín, esto se debe a que en la mayoría de los
casos han sido excluidos de dicho proceso.
Por otro lado cabe considerar que esta categorización que
realiza el maestro produce automáticamente la necesidad de
los alumnos de compararse entre sí y genera todo tipo de
rivalidades. El proceso se transforma en un juego donde debe
alcanzarse el mayor grado de excelencia posible.
Volviendo la mirada sobre los puntos tratados anteriormente
veremos que el boletín funciona como un auténtico dispositivo
de control disciplinario a base de premios y castigos, cubriendo
tanto los aspectos curriculares como de comportamiento. Esta
es una mirada normalizadora que permite calificar, clasificar y
castigar. Siguiendo esta línea, en el boletín escolar contamos
además con la firma de los padres que avalan el juicio realizado
por la escuela configurando un verdadero dispositivo de alianza
sobre el cual nos explayaremos mas adelante.
EL BOLETÍN ESCOLAR COMO DISPOSITIVO HISTÓRICO
Los resultados obtenidos en la fase de estudio en campo llevaron
a plantear nuevos interrogantes acerca de las funciones del
boletín escolar y su particular dinámica de circulación.
Especialmente a partir de un discurso que concibe al boletín
escolar como un objeto naturalizado, inalterable e inevitable.
Es así como se impone la necesidad de indagar el surgimiento
histórico del boletín escolar. Esta tarea apunta a examinar cuáles
son los objetivos del boletín escolar en la actualidad y cuáles
fueron en su etapa de consolidación.
Así como resulta casi imposible pensar la escuela no graduada
o la escuela no obligatoria, resulta muy difícil imaginar la escuela
sin boletín. El boletín escolar, a lo largo de la historia de la
escuela, se ha convertido en un objeto natural para padres,
alumnos, maestros y directivos. Pero el boletín no existió
siempre, sus orígenes deben buscarse paralelamente a la
configuración de la escuela moderna con sus dispositivos de
normalización y disciplinamiento.
Si abrimos cualquier boletín escolar nos encontramos con tres
componentes primordiales: la evaluación curricular del alumno
-discriminada por materias-, la evaluación de la conducta del
alumno y un control de asistencia a la escuela. Si analizamos
el boletín tomando en cuenta cada uno de los componentes
mencionados anteriormente podemos descubrir que allí se
hallan sostenidos algunos de los caracteres elementales de la
escuela moderna: obligatoriedad, gradualidad y disciplinamiento.
Obligatoriedad: La universalización de la educación parte del
ideal de poder enseñar todo a todos y comienza a configurarse
con el pase de la educación familiar a la escolarización masiva.
Pero esta empresa no logrará consolidarse sin un dispositivo
de alianza entre los padres y los maestros que asegure, no
sólo la asistencia obligatoria de los niños a la escuela sino
también la autoridad indiscutida de la misma.
El boletín, en uno de sus aspectos, sirve al control de la
asistencia de los niños y niñas a clase y por otro lado comienza
a vislumbrase un afinado mecanismo de circulación entre la
escuela y la familia que tendrá sus dispositivos específicos a
tal fin; el boletín escolar se configurará gradualmente como el
elemento por excelencia para cumplir con este cometido.
Gradualidad: El segundo de los caracteres de la escuela
moderna que puede reconocerse en el boletín es su calidad de
graduada. El “grado” en la escuela se refiere a dos cuestiones
distintas: por un lado sugiere el grado de conocimiento obtenido
en una materia determinada, y por otro lado, siguiendo a
Narodowski, entendemos que “...se utiliza la misma palabra
(“grado”) para denotar el momento en que un alumno se halla
respecto de la profundidad alcanzada dentro de la serie que
conforman las distintas escuelas y niveles” (Narodowski, 1994,
pág. 82). Ambos aspectos se reconocen en el boletín: la eval-
uación de las materias a través de una escala de calificación
indica “cuanto sabe” el alumno en comparación a sus
compañeros; a través del boletín se obtiene también la
promoción al siguiente “grado” del sistema escolar. Narodowski
expresa que la gradualidad “...echa las bases para la
construcción de categorías mentales que dan cuenta del grado
alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. Están en
condiciones de generarse a partir de aquí las disciplinas que
explicarán, normalizarán y hasta habrán de estandarizar la
actividad escolar infantil” (pág. 97). La pedagogía experimental
pretende conocer a los alumnos matemáticamente utilizando
cuadros y planillas para ubicarlos dentro las diversas escalas
de clasificación y delimitando los diferentes grados de
normalidad y patología. Para ello se servirán de otras disciplinas
como la psicología del aprendizaje, la psicología evolutiva, la
psicopedagogía y la medicina.
Disciplinamiento: Este último aspecto corresponde al proceso
de disciplinamiento que se produce en la institución escolar: “...
a partir de fines del siglo XVII y hasta mediados del siglo XIX,
buena parte del discurso pedagógico se aboca a maximizar el
poder institucional por sobre el poder epistemológico (...) La
observación del cuerpo infantil, la mesura de sus actos, la
explicación de sus logros, la predicción de sus dificultades pasa
a ser el elemento primordial” (Narodowski, págs. 111-112). En
la historia del sistema educativo argentino encontramos
numerosos ejemplos de cómo la disciplina se ejercía por medio
de brutales reprimendas: azotes, encierros, humillaciones,
pinchazos y otras tantas modalidades de tortura eran moneda
corriente en los establecimientos educativos del país. Hasta la
aplicación de la ley 1420 aquel tratamiento disciplinario estuvo
generalizado y lentamente fue desapareciendo pasando del
castigo directo a la violencia simbólica (Puiggrós, 1996).
La identidad jurídica que Sarmiento les adjudicaba a los alumnos
le permitió construir la autoridad del maestro. Según Carli:
“Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía los
mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre “sabe
lo que hace” porque nadie (en el aula) estaba en condiciones
de discutirlo” (Carli, 2002, pág. 45). La autoridad disciplinaria
del docente se convierte de este modo en una pieza clave del
éxito del proceso educativo. La validez del boletín escolar se
sostiene justamente en estos axiomas sarmientinos: el maestro
sabe lo que hace y el maestro solo tiene razón. Queda claro
que la información contenida en el boletín del alumno es autoría
del maestro y por lo tanto no se puede discutir, tiene valor de
verdad. Al ingresar este saber-acerca-del-niño en el campo de
lo público posibilita que el poder pueda ejercerse ya no sólo por
el maestro soberano o por la institución escolar misma a través
del castigo físico, sino que su distribución entre la escuela y la
familia permitirá que los puntos de aplicación del poder se
multipliquen. Maestros, directivos, padres, familiares y amigos
podrán acceder a este documento público que coloca al niño
dentro de una escala jerárquica frente a sus pares. Esta forma
de ejercicio del poder es más regular, más detallada, más eficaz
y más constante que el castigo físico (Foucault, 2002).
Para concluir podríamos decir que hoy en día los axiomas
expresados por Sarmiento no tienen tanto peso como sí lo tenían
en aquella época.
La hipótesis que aquí se plantea sugiere que la autoridad del
maestro -eje de la escuela moderna- fue trasladada
gradualmente a los distintos dispositivos disciplinarios, entre
ellos el boletín. Por lo tanto ya no importa si esta autoridad se
encuentra en crisis, el boletín ha adquirido un valor propio
independiente de la autoridad del maestro que sostiene su
función disciplinaria. Sabemos perfectamente que el boletín lo
completa el maestro, pero sus efectos en cada uno de los
alumnos lo exceden enormemente. Y lo mismo podría trasla-
darse a los padres que son quienes lo reciben y lo avalan con
su firma. El boletín se esconde o se muestra con orgullo, es la
expresión última del “éxito” o el “fracaso” escolar. El boletín es
uno de los pocos elementos que, junto con el cuaderno de
clases, se guarda como recuerdo en el seno de cada familia.
Su valor simbólico es tan fuerte que terminamos convencién-
donos de que aquellas características que allí se expresan
hablan de quiénes somos en realidad. El boletín inaugura para
325
el sujeto una forma particular de relacionarse con el mundo,
convirtiéndolo en un sujeto público. Se trata, como expresá-
bamos anteriormente, de una necesaria acreditación social que
invisibiliza el proceso mediante el cual el instrumento fue
construido, tanto a nivel histórico como en las prácticas
cotidianas de evaluación escolar. Se impone así su carácter
natural y neutral, y por sobre todo indestructible.

BIBLIOGRAFÍA
Carli, S. (2002). Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina
entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Díaz Barriga, A. (1991). Didáctica y Curriculum. México: Ediciones
Nuevomar.
Elichiry, N. (1990). “Evaluación: saberes y prácticas docentes”. En Boggino,
N., & Avendaño, F. (comp.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar,
p. 75-90. Ed. Homo Sapiens.
Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gimeno, S., & Pérez Gómez A. (1992). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata.
Lacasa, P. (2001). Entorno Familiar y Educación Escolar. La intersección
de dos escenarios educativos. En Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A.
Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza Editorial.
Narodowski, M. (1994). Infancia y Poder. Buenos Aires: Aique.
Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar.
Madrid: Morata.
Puiggrós, A. (1996). Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del
sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires: Editorial Galerna.
Santos Guerra, M. A. (2000). Evaluar es Comprender. Magisterio del Río
de la Plata.

326
RESUMENES

327
328
SOBRE EL DICTADO DE
CLASES TEÓRICAS EN UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA.
ÉTICA Y ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS.
Carlos Enrique Barbato
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.
Resumen
Afirmo en el presente ensayo que el intercambio de estrategias
y la puesta en claro del estilo desplegado en el acto docente,
puede contribuir a la tarea; ya sea como materia prima para
pensar nuevas estrategias o para renovar destrezas. Las
estrategias didácticas descriptas son consecuencia de tomar
en consideración aproximadamente seis mil testimonios de
alumnos que respondieron a encuestas realizadas con
regularidad, desde hace aproximadamente quince años. Las
que han sido examinadas a la luz de lo que se ha dado en
llamar “Observación Participante”, al amparo de la denominada
“Metodología de Investigación Cualitativa”. Por otra parte
sostengo que es necesario poner en claro la Etica que orienta
las estrategias didácticas que se seleccionan para optimizar la
tarea docente. Es de hacer constar que esta Etica sobre la cual
baso todo acto docente, intenta enmendar las dificultades que
crea el ingreso masivo de estudiantes al primer año de una
Universidad Pública. Por razones de espacio puntualizo y
justifico sólo unas pocas de estas estrategias didácticas; por la
misma causa no me es posible incluir testimonios de alumnos -
aunque se encuentran a disposición de quien lo solicite - que
han permitido el desarrollo la investigación.
Palabras Clave
Investigación Cualitativa Etica Estrategias
Abstract
ON DICTATING THEORETICAL CLASSES AT A PUBLIC
UNIVERSITY. ETHICS AND DIDACTICAL STRATEGIES.
I assert in this present essay that the interchange of strategies
and the explaining of the style displayed on the teaching act,
may contribute to the task; either as raw material to think new
strategies or to renew skills. The didactical strategies described
are an effect of having taken into account approximately six
thousand testimonies of students who have answered to surveys
made with regularity for about fifteen years, which have been
examined to the light of what is given to call “Participant
Observation”, under the denomination of “Qualitative Research
Methodology”. On the other hand I hold the opinion that is
necessary to explain the Ethics that orient didactical strategies
that are chosen to optimize the teaching work. It is to be made
clear that this Ethics, on which I base all teaching act, is trying
to amend the difficulties that are created by the massive enrolling
of students to the first year at a Public University. For reasons of
space I emphasize and justify just a few of these didactical
strategies; for the same reason I am unable to include student
testimonies -although they are available to request- which have
allowed the development of the research.
Key words
Qualitative Research Ethics Strategies
LA MOTIVACIÓN EN EL
DESARROLLO DE ESTRA-
TEGIAS LECTO ESCRITORAS
UNIVERSITARIAS
Dr. Jorge E. Freiria; Lic. Ángel E. Rodríguez
Universidad de la Cuenca del Plata, Corrientes.
Resumen
Una investigación que estamos desarrollando (SeCyT UBA U 011)
y otras precedentes, centradas en la aplicación de Programas de
Intervención para el desarrollo del aprendizaje basado en
Pensamiento Creativo, fundamentan esta propuesta de la Univer-
sidad de la Cuenca del Plata para desarrollar habilidades lecto
escritoras. Paralelamente existe carencia de programas institucio-
nales y entrenamiento en estrategias tendientes a establecer
métodos de estudio efectivos. Por ello, la Universidad emprende
este Proyecto. Creemos que la utilización de estrategias cognitivas
eficaces depende considerablemente de la presencia de motivación
positiva de los alumnos en relación con los contenidos de
aprendizaje y tenemos la convicción que el verdadero conocimiento
activa recursos para construir más conocimiento. Estas considera-
ciones resaltan la significación de la motivación en el proceso de
aprendizaje, característica observada al aplicar nuestro Programa
de Intervención para el desarrollo de la lecto escritura en esta
Universidad de Corrientes. Percibimos que la aplicación de este
Programa de Intervención para el desarrollo lectoescritor en
alumnos universitarios incrementa la motivación de los mismos
para encarar su aprendizaje y desarrollar habilidades, y provoca
el interés docente, constituyendo alumnos y docentes estratégicos
Las herramientas, utilizadas mediante motivación positiva,
posibilitan el aprendizaje. Y cuando este sucede, podremos decir
que hemos enseñado.
Palabras Clave
Programas Estrategias Pensamiento Creativo Motivación.
Abstract
MOTIVATION IN THE DEVELOPMENT OF READ AND WRITE
STRATEGIES AT THE UNIVERSITY
An investigation that we are developing (SeCyT UBA U 011) and
other precedents, centered in the application of Programs of
Intervention for the development of the learning based on Creative
Thought, base this proposal of the Cuenca del Plata University
(Corrientes) to develop abilities lecto writers. Parallelly it exists
deficiency of institutional programs and training in strategies to
establish effective methods of study. For that reason, the University
undertakes this Project. The use of effective cognitive strategies
depends considerably on the presence of positive motivation by
the students in relation to the learning contents and we have too
the conviction that the active knowledge true is a resource to
construct more knowledge. These considerations emphasize the
meaning of the motivation in the learning process, characteristic
observed when we applying our Program for the development of
read and write abilities in this University. We perceived that the
application increases the motivation in order to face its learning
and developing abilities, and causes the educational interest,
constituting students and educational strategists. The tools, used
by means of positive motivation, make possible the learning. And
when it happens, we will be able to say that we have taught.
Key words
Program StrategiesThought Motivation
329
AVANCE DE LA INVESTIGACION: CURRICULUM UNIVERSITARIO
PROGRAMA DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN ¿QUÉ
DE HABILIDADES SUJETOS CONSTITUIMOS?
METACOGNITIVAS EN EL LIC.MARÍA VICTORIA ZION
INGRESO A LA UNIVERSIDAD FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UBA
Br: Mary Elizabeth González, Lic. Ana Laura Russo,
Ps. Julia Tabó
Facultad de Psicología. Universidad de la República Oriental
del Uruguay
Resumen
La presente investigación se desarrolla en el marco del Espacio
de Consulta Académico Pedagógico (ECAP), en la asignatura
Introducción a las Teorías Psicológicas, de la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República Oriental del
Uruguay. El objetivo general es reformular los espacios
académicos tradicionales, para mejorar la calidad de enseñanza,
promoviendo el desarrollo de herramientas intelectuales, para
la apropiación del conocimiento, en estudiantes que ingresan a
la universidad. Específicamente en esta oportunidad, nos vamos
a abocar a presentar los resultados obtenidos, a partir de la
aplicación de un programa de desarrollo de habilidades
metacognitivas, de los estudiantes que ingresan a la Facultad
de Psicología.
Palabras Clave
Metacognición Grandes grupos Rendimiento
Abstract
INVESTIGATION ADVANCE. METACOGNITION ABILITIES
PROGRAMME AT UNIVERSITY ENTRANCE
The present research take place into the Pedagogic Academical
Consulting Space, in the subjets Introduction Psychological
Theories, University of Psychology, Uruguay. The general
objective is a reformulation of the traditional academicals spaces,
to make better the teaching quality, developening intellectual
tools, to appropriate the knowledge, in students who come in to
the university. Specifically, in this opportunity, we will come to
present the obtain results, starting from the application of a
Developening Programme in Metacognition Abilities for the
student who come to the Psychological University.
Key words
Metacognition Big groups Efficiency
330
Resumen
El proyecto actual, constituye una continuidad de un estudio
previo sobre concepciones de los docentes en el campo de
evaluación en la universidad. Ahora desde el concepto de
curriculum universitario pretendemos adentrarnos en la
conformación del sujeto diseñado por el discurso tecnocrático
y concretado en práticas de enseñanza y evaluación impuestas
como necesarias. Sostenemos que la evaluación consiste en
una instancia estratégica de las prácticas de enseñanza y de
los procesos de aprendizaje, pudiendo erigirse en el principal
instrumento de exclusión de la enseñanza o constituirse en una
instancia privilegiada para promover aprendizajes a través de
la autoevaluación. Una de las ideas de que partimos consiste
en que las teorías críticas en el campo de la enseñanza,
especialmente en torno al tema curriculum, han caído en una
inercia respecto de la necesidad de intervención, dimensión
constitutiva del propio campo del curriculum. Deconstruir el
sujeto proyectado en las distintas instancias en que se desarrolla
el curriculum universitario constituye un requisito indispensable
para orientar la producción de propuestas novedosas de
transformación de las prácticas.
Palabras Clave
curriculum universidad evaluación subjetividad
Abstract
UNIVERSITY CURRICULUM AND EVALUATION:WHAT KIND
OF SUBJECT ARE WE “CONSTRUCTING”?
The present project, constitutes a continuity of a previous study
on conceptions of the teachers in the field of evaluation in the
university. Now from the concept of universitary curriculum we
try to enter in the conformation of the subject designed by the
“technocratic” discourse. This subject takes place in education
and evaluation practices imposed as necessary. We maintain
that the evaluation consists of an instance strategic of the
practices of education and the processes of learning, being able
to be elevated in the main instrument of exclusion of education
or to constitute itself in a privileged instance to promote learnings
through the “autoevaluation”(oneself evaluation). One of the
basic ideas is that critics theories in the field of education,
specially about curriculum, have fallen in an inertia respect to
the need of intervention, constituent dimension of the own field
of the curriculum. To deconstruct the subject projected in the
different instances in which the university curriculum is developed
constitutes an indispensable requirement to orient the production
of novel proposals of transformation of the practices
Key words
curriculum university evaluation subjectivity
POSTERS

331
332
 ESTRATEGIAS Y COMPETENCIA COGNITIVAS
IMPLEMENTADAS PARA EL ABORDAJE DE ESTUDIOS
SUPERIORES EN LOS JÓVENES INGRESANTES A LAS
CARRERAS DE GRADO DE LA UCSE - DASS.
Lic. Ivanna Callieri; Lic. Rudix Camacho; Dra. Ana Martos Mula; Lic. Elina Lizarraga,
estudiantes de Psicología: María Elisa Pérez, Pablo Civila Orellana; María Jimena Rojas
Universidad Católica Santiago del Estero. Departamento Académico San Salvador.
Convocatoria Proyectos de Investigación 2004. Proyecto aprobado por Consejo Superior 092/2004.
Resumen
El presente trabajo es un estudio sobre el desarrollo de aptitudes,
estrategias y competencias de aprendizaje de los alumnos
ingresantes al Departamento Académico San Salvador –UCSE.
y su adecuación a las demandas requeridas para este nivel
educativo. Emerge la necesidad institucional de buscar
soluciones que ayuden a los estudiantes a resolver las
dificultades que manifiestan en el desarrollo de estrategias
cognitivas adecuadas para afrontar los estudios del nivel
superior. Actualmente, en el sistema universitario, conviven
distintas tradiciones formativas en las prácticas docentes,
predominan enfoques tradicionales basados en la transmisión
memorística de los contenidos y la presencia de creencias
respecto a que los estudiantes ya deberían poseer un conjunto
de conocimientos previos adquiridos en el nivel educativo
precedente. Frente a este diagnóstico, nos proponemos indagar
cuales son las habilidades y estrategias de aprendizaje que
portan los ingresantes y los que se requieren en la Universidad.
Los resultados de este estudio permitirán desarrollar las
herramientas para orientar en la conformación de un sistema
de “andamiaje” en el nivel institucional que posibilite la
aproximación entre las competencias cognitivas de los alumnos
y las demandas requeridas por la Universidad.
Palabras Clave
ESTRATEGIAS Y COMPETENCIAS COGNITIVAS
Abstract
COGNITIVE COMPORTENCE AND STRATEGIES
IMPLEMENTED TO THE ACHIVEMENT OF HIGH SCHOOL
STUDIES AMONG THE ENTRING STUDENTS TO GRADEL
CARRERS OF THE UCSE –DASS.
This work is a research over the development of abilities ,
strategies and competences of learning among the entring
students to the Academic Department of San Salvador - UCSE
and adaptation to the required damnd of this educational level.
This emerges from an institucional necessity to look for solutions
to help the students to solve the difficulties when developing
adeqyuate cognitivestrategies to face this level of studies. Now
a days, different traditional formations from part of the teachers
share this university system, leading the ones focused on not
only on the transmition of the information by heart memory but
also on the beliving that the students should havew as a
background adquired in their previous education. Facing to this
diagnosis , we wonder wich are the abilities and the learning
strategies wich are brought with the students entring to the
university. The results will able us to develop the tools to gride
the formation of a system regarded as “railing” in the institucional
level making possible the aproximation of these competences
according the demands from the university.
Key words
strategiers and cognitive competences
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
• Analizar desde un enfoque interdisciplinario las variables que
intervienen en el trayecto inicial para el desarrollo de compe-
tencias cognitivas específicas.
• Investigar y analizar las aptitudes cognitivas con que cuentan
los alumnos para resolver situaciones de aprendizaje, en el
trayecto inicial universitario.
• Indagar cuales son las estrategias de aprendizaje y recursos
cognitivos demandados por los docentes a los alumnos del
Nivel Superior.
ENFOQUE METODOLÓGICO
La investigación en su desarrollo articula un enfoque cuali-
cuantitativa. Para lo cual se aplican diferentes técnicas de para
la recolección de datos en función de los dos grupos pobla-
cionales en estudio. Con respecto a los alumnos se aplicaron
la escala de Wais y un cuestionario autoadministrado sobre
estrategias de estudios frecuente. En el caso de los docentes
se implementaron hasta ahora de las técnicas previstas
Cuestionarios; entrevistas focalizadas y, análisis de
documentación de cátedra.
RESULTADOS PARCIALES DE LA INVESTIGACIÓN
Se seleccionó por muestreo intencional una población de 92
alumnos ingresantes que tenían concluidas al menos tres de
las siete pruebas que se les pasan, el subtest de aritmética, el
subtest de información y el subtest de vocabulario del WAIS
(Seleccionados por trabajar tres aspectos claves para el buen
uso de los contenidos universitarios). De dicha población se
extrajeron algunos datos que consideramos relevantes y que
se exponen a continuación.
a) A nivel descriptivo podemos decir que la mayoría de los
postulantes al ingreso son de género femenino (63%); mientras
que el 37% son varones. Se trata de una población joven, donde
la mayoría tiene 25 años o menos (94.6%); mientras que
solamente el 5.4% tiene más de 25 años. También es llamativo
que la mayoría de los aspirantes al ingreso no trabajan ni tienen
hijos a cargo, ya que estas dos puntualizaciones son esgrimidas
con bastante frecuencia en nuestro medio como un posible
determinante de sus dificultades académicas.
b)En lo referente a los hallazgos relacionados con las capaci-
dades cognitivas evaluadas podemos señalar que en:
La prueba aritmética (razonamiento lógico-formal): Reflejó
que, el 41.3% de los alumnos presentan niveles bajos en
competencia lógico-formal.
La prueba de información (cultura general):. Sólo el 5.4% de
los alumnos presentaban unos niveles altos de conocimientos
generales, aunque dentro de la normalidad para su rango etareo.
Es decir, el 33.7% de los alumnos presentan niveles bajos en
este tipo de conicimientos.
La prueba de vocabulario (competencia lingüística): El 45.7%
de los alumnos, pese a estar dentro del rango esperado para
su edad, presentaban unos niveles de competencias bajos
dentro del mismo.
De los expuesto con anterioridad podemos considerar que nos
encontramos con una población donde un alto porcentaje de
333
alumnos presenta problemas en varios aspectos cognitivos, - FREZ DE NEGRI, G. (1995): Aptitudes y predicción del rendimiento en la
tales como competencias verbales y lógico-formales, así como educación media técnico-profesional (EMTP). Base para un proceso de
selección de alumnos. Revista de Psicología. Vol. 5.
un reducido conocimiento de cultura general. Es de especial - GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ (1994): Comprender y Transformar
interés las dificultades en el ámbito lingüístico, ya que se la enseñanza. Madrid. Morata.
suponen la base para todos tipo de aprendizaje y desarrollo - ORTEGA, F. (1996): Los desertores del Futuro. Editado por el Centro de
cognitivo. Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.
- PERKINS, D. (1995): La Escuela Inteligente del adiestramiento de la
En los referente a los profesores, podemos señalar que la
memoria a la educación de la mente. Gedisa, Barcelona.
población con la que se pretende trabajar hacer referencia a - RAMIREZ PASSO, C. (2002): Temas de recursos humanos. ¿Qué es una
los docentes de materias de primer año troncales de las carreras competencia?. Ser humano y trabajo. http://www.sht.com.ar/archivo/tems/
que se imparten en el DASS-UCSE, realizando con ellos ccmpetencia_passo.htm
entrevistas en profundidad que nos permitieron comprender la - SCHLEMENSON, S. (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentido. Bs.
As. Editorial Kapeluz.
manera en la que los profesores perciben el proceso de
enseñanza-aprendizaje con estos alumnos de primer año.
Dentro de las opiniones vertidas por los docentes entrevistados,
se detectaron cierto tipo de contradicciones que provocan
“tensiones”. Hay que señalar que en el marco de este proyecto
se define “tensiones” como las contradicciones, enunciados
opuestos que ser presentan en los decires de los mismos
informantes objeto de las investigaciones. Es necesario que
estas se sigan indagando en el próximo tramo del proyecto.
En el marco de estas tensiones, surge como categoría privilegiada
aquella que existe entre el modelo didáctico de corte expositivo
tradicional, que la mayoría de los docentes entrevistados
reconoce sostener, y la pretensión de actitudes más participa-
tivas, activas, esperadas en los alumnos.
Así mismo, se pudo detectar que los docentes proponen
diferentes alternativas para superar las dificultades detectadas
en sus cátedras, tales como modificar la organización de los
contenidos de la asignatura, modificar el estilo didáctico, entre
otros, sin obtener por ello logros significativos en los resultados
esperados.
Otra “tensión”que también se presentó de forma notable, fue
que a pesar de la preocupación puesta de manifiesto por parte
de los docentes en realizar modificaciones para garantizar los
logros académicos por parte de los alumnos, las mayores
falencias siguen recayendo en los mismos. Esto permitiría
suponer un cierto grado de dificultad para auto-observar la propia
práctica, encontrando allí el motor del cambio esperado.

CONSIDERACIONES FINALES
Los resultados parciales antes expuestos nos lleva a plantearnos
la necesidad de construir un modelo de intervención institucional
que permitan generar líneas de acción para potenciar la
construcción de los aprendizajes significativos en los ingresantes
basados en enfoques innovadores.
En ese contexto la propuesta básica de intervención tiene en
cuenta: a) concepciones sobre el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, b) elementos facilitadores para la construcción de
los conocimientos c) elementos obstaculizadores que permiten
realizar modificaciones en el proceso y/ o en la concepción del
mismo.

BIBLIOGRAFÍA
- ABDALA, M. (2001): Ingreso universitario- rendimiento académico-
eficiencia interna. En Revista de la Secretaria de Ciencia y Técnica. Santiago
del Estero. Ediciones UCSE. ACOSTA HOYOS, L.E (1998). Guía Práctica
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Aires.
- AGENO, R. (1997): El sujeto del aprendizaje en la institución escolar.
Bs.As. Editorial Homo Sapiens.
- AMBROGGIO, G. (1996): Los ingresantes, sus características y su
rendimiento escolar. En Ambroggio, G., Vanella, L. y Sosa, M.: Éxito y
fracaso en el primer año universitario. Escuela de Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Córdoba.
- AUBONE, C. y TRINCADO, C (1998). La enseñanza universitaria. Fondo
Editorial U.C.C., San Juan.
- BLYTHE, T. y cols. (1999): La enseñanza para la comprensión. Guía para
el docente. México. Paidos.
- BRUNER, J. (1988): Desarrollo Cognitivo y Educación. Editorial Morata,
Madrid.
- CHEVALLARD, Y (1998). La transposición didáctica. Aique, Buenos Aires.

334
 ADOLESCENTES EN RIESGO. UN ESTUDIO
DE PERSONALIDAD Y AFRONTAMIENTO
Mag. Correché María, Lic. Solares Enrique, Est. Fabricio Penna, Alumna: C.Farjos.
Resumen
El presente trabajo analiza los resultados de una investigación
realizada desde un estudio de orientación vocacional en el
noveno año de un Colegio Privado de la ciudad de San Luis.
Dentro de este marco, se evalúo personalidad y estrategias de
afrontamiento en 50 adolescentes tempranos. Se aplicaron para
la medición de estas variables, el Inventario de Personalidad
Adolescente de Millon - MAPI - (1981), formado por 150 ítems
y la Escala de afrontamiento para adolescentes de E.Frydenberg
y R.Lewis (1997), que consta de 80 elementos permitiendo
evaluar 18 estrategias de afrontamiento. Los resultados indican
que en las mujeres la estrategia mas utilizada es la de resolver
el problema buscando una acción positiva y esforzada. En los
varones existe una acción positiva hedonista como es el de
distracción física. Coinciden en dos estrategias las de invertir
en amigos y buscar diversiones relajantes. Con respecto a los
estilos de personalidad en las mujeres estaría predominando
el estilo inhibido. En ambos géneros coincide el estilo sensitivo,
característico de esta etapa evolutiva, donde existe un
comportamiento impredecible, algunas veces entusiastas y otras
melancólicos. Este tipo de intervención nos sirve para diseñar
estrategias que ayuden al adolescente a crecer personalmente
y aprender habilidades de afrontamiento
Palabras Clave
adolescentes, personalidad, estrategias
Abstract
ADOLSCENTS AT RIK: A STUDY OF PERSONALITY AND
COPING
This study analyses the results of a research carried out from a
vocational guidance study implemented with ninth-graders from
a private school from the city of San Luis. In this context,
personality and coping strategies were evaluated in 50 young
adolescents.To measure these variables, the Millon Adolescent
Personality Inventory – MAPI (1981), which comprises 150 items,
and the Coping Scale for adolescents by E.Frydenberg and
R.Lewis (1997), which includes 80 elements that allow for the
evaluation of 18 coping strategies, were used. Results indicate
that in the case of women the most frequently applied strategy
is solving a problem by looking for positive and reinforced
action. For men, there is a positive henodinistic action such as
physical distraction. Both groups coincide in the use of two
strategies:investing on friends and searching for relaxing
amusements. As to personality style, the inhibited form
predominates in women. Bothgenders make use of a sensitive
style, characteristic in this evolutionary stage, in which behaviour
isunpredictable, sometimes enthusiatic and some others
melancholic. This type of intervention allows us to design
strategies aiming at helping adolescents to grow up and develop
adaptative coping abilities.
Key words
adolescents, personality, coping strategies
Universidad Nacional de San Luis
Fundamentación:
La adolescencia es una etapa importante de cambios biológicos,
psicológicos y sociales, que conllevan variaciones en las
relaciones con las personas del entorno.
El adolescente es expuesto a situaciones que resultan
ansiógenas y que no cuenta con capacidades madurativas para
afrontarlas, esta persistencia de este tipo de situaciones genera
reacciones de afrontamiento no adaptativas.
Su pretensión de actuar de forma autónoma los coloca en una
situación desfavorable. La ingenua autosuficiencia queda en
evidencia continuamente ante problemas nuevos que no son
capaces de afrontar, creando una conducta que puede tener
efectos negativos no sólo, en sus propias vidas sino también
en las de sus familias y en el funcionamiento general de la
sociedad que se preocupa en que los jóvenes desarrollen
estrategias sanas para afrontar sus dificultades. Fernández
Abascal (1997) define el afrontamiento como: “un conjunto de
esfuerzos cognitivos, conductuales constantemente cambiantes,
que se desarrollan para manejar las demandas específicas
externas e internas, que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo”.
La personalidad se desarrolla y comienza a solidificarse en la
niñez, implicando una variedad de formas expresivas y resoluciones
adaptativas, mientras progresa hacia la adolescencia y la
adultez.
Los estilos de personalidad son definidos como los patrones de
conducta, sentimientos, pensamientos y relaciones con los otros,
que caracterizan a un individuo frente a otro (Millon, 1999). Son
fundamentalmente el resultado de experiencias de aprendizaje
que se desarrollan en contextos familiares y escolares así como
una serie azarosa de eventos vitales a lo que se esta expuesto
desde el nacimiento. La estructura y los estilos de personalidad
conforman el sistema inmunológico en el nivel psicológico.
Este estudio, posibilita contar con determinada información que
tiene un valor predictivo en relación con la génesis de posibles
cuadros clínicos futuros.
OBJETIVOS:
a)Contribuir a que la educación alcance a todos los aspectos
de la persona, teniendo en cuenta su carácter individual
aptitudes e Intereses b)apoyar los procesos de madurez
personal, el desarrollo de su propia identidad y del sistema de
valores c)detectar alumnos de mayor vulnerabilidad.
METODO
Muestra: formada por 50 adolescentes. Sus edades oscilaron
entre 14 y 15 años.
Instrumentos:
A)Inventario de Personalidad Adolescente (MAPI) T. Millon
(1969,1981):Evalúa 8 estilos de personalidad: Introversivo,
Inhibido, Cooperador, Sociable, Confiable, Fortaleza,
Respetuoso, Sensitivo.
B)Escala de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg y
R.Lewis (1997). Evalúa 18 estrategias de afrontamiento: 1)
apoyo social, 2) resolver el problema, 3) esforzarse y tener éxito,
4) preocuparse, 5) invertir en amigos íntimos, 6) buscar
pertenencia, 7) hacerse ilusiones, 8) falta de afrontamiento, 9)
reducción de la tensión, 10) acción social, 11) ignorar el problema,
12) autoinculparse, 13) reservarlo para si, 14) buscar apoyo
335
espiritual, 15) fijarse en lo positivo, 16) buscar ayuda profesional,
17) buscar diversiones relajantes, 18) distracción física.
Procedimiento: Se realizó, dentro del estudio de Orientación
Vocacional del noveno año del EGB3.
Análisis e Interpretación de los resultados:
Los estilos de personalidad más significativos en las mujeres son,
el inhibido (M:68.67, DE:24.81) y sensitivo (M:67.67;DE:25.68).
En las mujeres las estrategias mas utilizadas son buscar
diversiones relajantes (M:82.00;DE:14.87), concentrarse y
resolver el problema (M:73.38;DE11.27) invertir en amigos
íntimos (M:76.76;DE:17.46) y buscar pertenencia (M:76.38;
DE12.96). En los varones el estilo sensitivo (M:56.00,DE 26.44)
y las estrategias distracción física (M:78.26;DE:15.80), buscar
diversiones relajantes (M:74.26;DE:16.72) e invertir en amigas
íntimas (M:69.91;DE16.49).
Se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman entre los
estilos y las estrategias. En las mujeres se obtuvo una corre-
lación positiva altamente significativa entre el estilo inhibido y
autoinculparse (r:0.57;<.01); el estilo sensitivo con invertir en
amigos íntimos (r:0.55;<.01) y autoinculparse (r:0.73;<.01); la
estrategia invertir en amigos íntimos con buscar diversiones
relajantes (r:0.66;<.01); acción social con buscar apoyo social
(r:0.60;<.01). Una correlación negativa altamente significativa
entre el estilo introversivo y la estrategia invertir en amigos
íntimos (r:-0.56;<.01); el estilo inhibido con sociable (r:-0.86;<.01)
y confiable (r:-0.91;<.01). En la muestra de varones, el estilo
cooperador correlacionó positivamente altamente significativa
con la estrategia buscar apoyo espiritual (r:0.63;<.01) y negativa
altamente significativa entre el estilo sensitivo y resolver
problemas (r:-0.56;<.01).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Tutoría”Edit. GRAO. Barcelona.
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Pirámide.
-Brunet y Negro(1989):”Tutoría en adolescentes”.S.Pío X.Madrid.
-Casullo, M. (1998): “Adolescentes en Riesgo”. Edit. Paidos. Bs.As.
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Española.
-Fantín M. Masramón M (2003):Traducción del Inventario de Personalidad
(MAPI). San Luis.
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Madrid:Pirámide.
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TEA.
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Editores. España.
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adolescentes”. Edit. Martínez Roca. España.
-Martínez R. (1997):”Manual para Tutorías”.Editorial Escuela Española.
-Papalia, D. (2001): “Desarrollo Humano”. Edit. McGraw-Hill Interamericana.
Colombia.
.- Rojas E. (1995): ¿Quién eres?. Edit. Planeta. España.

Conclusiones:
Sobre la base de los resultados obtenidos cabe concluir que en
las mujeres existe una desconfianza en la amistad del otro y
mantienen una distancia, aunque a menudo se sienten solas.
Coinciden los géneros con el estilo sensitivo, dónde tienden a
estar descontentos y pesimistas, pudiendo surgir circunstancias
que conduzcan a la incapacidad por parte del adolescente de
desarrollar una identidad madura.Con respecto a las estrategias
de afrontamiento, las mujeres buscan una acción positiva y
esforzada para resolver el problema, estudiándolo y analizán-
dolo sistemáticamente, los hombres se inclinan a realizar algún
tipo de deporte. Coinciden en las estrategias de invertir en
amigos íntimos que implica pasar más tiempo con el chico o
chica con que suelen salir y la otra estrategia es buscan
diversiones relajantes, como escuchar música, leer un libro,
mirar televisión.
Las mujeres con alto grado de timidez, utilizarían la estrategia
de autoinculparse, sintiéndose responsables de los problemas
o preocupaciones que tienen. Los varones que buscan apoyo
espiritual, tienden a ser bondadosos, sentimentales y evitan
tomar la iniciativa o asumir un rol de liderazgo.
La forma en la que los adolescentes afrontan sus problemas se
considera cada vez más como una parte importante del currículo
escolar. Los centros escolares deben jugar un gran papel en la
mejora de su bienestar psicológico.
Sería importante diseñar talleres psicoeducativos, dónde los
adolescentes tengan un espacio que puedan aprender
habilidades de afrontamiento a nivel cognitivo y conductual,
reevaluando hechos estresantes vividos, y previniendo futuras
situaciones conflictivas.

336
 INCIDENCIA DE LA ORIENTACIÓN TEÓRICA
DEL DOCENTE Y CARACTERÍSTICAS DE
LA ASIGNATURA EN LA TRANSMISIÓN ÁULICA
DE ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS
González, C.; Corigliani, S.; Tornimbeni, S.; Salvetti, M., Gentes, G.
Secyt - Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Córdoba - Rep. Argentina
Resumen
Investigaciones mostraron que los docentes consideran a la
universidad como generador de conocimientos, pero no se
observa que la investigación sea una práctica incorporada en el
aula. Esta presentación analiza la relación entre modalidades de
transmisión áulica de actividades investigativas y factores
referidos a: Orientación Teórica del Docente en su formación de
grado y Características Asignatura (número alumnos - área a la
que pertenece). Se administró entrevista semi-estructurada a
docentes de Unidades Académicas Estatales (Rosario, Córdoba,
Buenos Aires, Tucumán, Mar del Plata, San Luis). Muestra
accidental (90 entrevistas). CONCLUSIONES En la variable
transmisión docente de la actividad investigativa, la mayoría de
los docentes manifiesta realizarla. Al relacionar transmisión con
orientación teórica, existe mayor proporción de docentes con
orientación ecléctica que transmiten actividades del proceso
investigativo. No se observa asociación entre número de alumnos
y modalidades de transmisión, sin embargo hay evidencia que
los docentes de las asignaturas básicas realizan más transmisión.
De todos los factores analizados se concluye que la variable
trayectoria del docente, estudiada en la etapa anterior a esta
presentación, sigue siendo la de mayor influencia en la
transmisión de actividades investigativas aunque existan
asignaturas con contenidos más pertinentes a la investigación.
Palabras Clave
transmisión investigación orientación asignatura
Abstract
INCIDENCE OF THE THEORETICAL ORIENTATION OF THE
PROFESSORS AND CHARACTERISTIC OF THE COURSES IN
THE CLASS ROOM TRANSMISIÓN OF RESEARCH ACTIVITIES
Investigations showed that the professors considered the
university as generating of knowledge, however it is not observed
that the investigation is incorporated in the class. This
presentation analyzes the relationship among modalities of
transmission in the class of investigative activities and the factors
referred to: Theoretical Orientation of the teachers, their training
degree and Characteristic of the course (students’ number and
area to which belongs). Semi-structured interview was
administered to the professors of State Academic Units (Rosario,
Córdoba, Buenos Aires, Tucumán, Mar del Plata, San Luis).
The sample was accidental (90 interviews). Conclusions: in
reference to the variable educational transmission of the
investigative activity, apparently most of the professors carry
them out. When relating the transmission with theoretical
orientation, bigger proportion exists of professors with eclectic
orientation that transmits activities of the investigative process.
Association is not observed between students’ number and
transmission modalities, however there is evidence that the
professors of the basic subjects carry out more transmission.
Of all the analyzed factors it is concludes that the variable
trajectory of the professor, which was studied in the previous
research, still have the bigger influence in the transmission of
research activities, although some signatures have more
pertinent research contents.
Key words
transmisión research orientation courses
INTRODUCCIÓN
Esta presentación es producto de un proyecto mas amplio sobre
Análisis de la Transmisión en la Actividad Docente de las
Actitudes hacia la Investigación (Secyt 2003). A su vez, dicho
proyecto pertenece a un Programa general sobre el estado de
la investigación en las distintas unidades académicas de
psicología de Argentina. El avance de toda disciplina científica
requiere de la actualización en el corpus de sus conocimientos,
siendo la construcción y validación de éstos, una de las
funciones principales de la Universidad. En investigaciones
anteriores (Tornimbeni y Gonzalez et al. 1997-99) se ha podido
conocer que la casi totalidad de los docentes coinciden en esta
percepción de la universidad, sin embargo no se observa que
la actividad investigativa -vehículo para la construcción de
conocimientos- sea una práctica incorporada en el quehacer
académico. A partir de esta observación se planteó averiguar
sobre la transmisión en la actividad docente de las actitudes
hacia la investigación y los factores que pueden estar incidiendo
en esta situación. Este planteo se basa en documentos tales
como“ Informe Diagnóstico de la Situación Actual de las Carreras
de Psicología” (AUAPsi 1997-98), “Lugares de la Psicología”
(Vilanova, 1994), los que explicitan la necesidad ineludible del
docente de poder transmitir de manera actualizada los últimos
avances en la disciplina, como así también la de justificar las
actividades de transferencia y extensión a partir de resultados
de investigaciones, esto es de posibilitar la integración de las
actividades de docencia, investigación y extensión. Por ello
resulta importante analizar los factores que pueden incidir en
las modalidades expresadas por los docentes en la transmisión
o no, de actividades investigativas en su accionar áulico. En
anteriores comunicaciones se analizaron factores referidos a
Infraestructura Institucional (espacios físicos e insumos),
Políticas Institucionales (oferta de becas y subsidios para la
investigación) y Carrera Docente (cargo, dedicación, antigüe-
dad); en tanto que en la presente se estudian los factores
relacionados a la Orientación Teórica del Docente en su
formación de grado y a las Características de la Asignatura:
número de alumnos y área a la que pertenece. Se estima que
la variable orientación teórica de la formación de grado, puede
tener cierta incidencia en la valoración sobre la investigación y
las modalidades de transmisión del docente; presuponiendo que
aquellos que se han formado curricularmente en diversas
orientaciones teóricas tendrían una disposición diferente hacia
la actividad investigativa y por ende hacia la transmisión de la
misma. En cuanto a las características de la asignatura, se
supuso que la cantidad de alumnos y contenido de cada una
de ellas podría tener relación con la menor o mayor posibilidad
de transmisión de la actividad investigativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se parte del supuesto que las
posibilidades de transmisión de una práctica, como lo es la
actividad investigativa, puede tener relación con las
características de la población a la cual se imparte; así como el
tiempo de dedicación del docente para el diseño de las
estrategias didácticas necesarias.
Materiales y Métodos
Se utilizó como instrumento, una entrevista semi-estructurada,
realizada a los docentes en visitas a las distintas unidades
académicas de universidades nacionales (Facultades de
337
Psicología: Rosario, Córdoba, Buenos Aires, Tucumán, Mar del evidencia que los docentes de las áreas básicas transmiten
Plata y Departamento de Psicología San Luis). La muestra fue actividades propias del proceso de investigación mientras que
accidental (90 entrevistas). Se intentó que el número de las algunos docentes del área profesional expresan no realizar
mismas fuera proporcional a la población de docentes de cada transmisión áulica de actividades investigativas.
unidad académica. De todos los factores analizados se puede inferir que aún cuando
hay asignaturas cuyos contenidos son más pertinentes para
RESULTADOS ser transmitidos a través de investigaciones realizadas,
En la variable Transmisión Áulica de la actividad investigativa, pareciera que la variable trayectoria del docente es la que tiene
se agruparon las respuestas obtenidas en: SI (aquellos docentes mayor influencia en la incorporación de este tipo de material en
que transmiten y/o promueven “investigación formal”, SI* la transmisión. Es decir, los docentes con mayor trayectoria son
(aquellos que transmiten y promueven lo por ellos entendido los que aplican diversas estrategias para transmitir actividades
como “investigación”, que refiere a un proceso de reflexión no investigativas tanto en clases teóricas, como en prácticas,
sistemático) y No (aquellos que consideran no transmitirla). 56 integrándolas al programa de la materia.
de los 90 docentes (62%) manifiestan transmitir y/o promover
actividades de investigación formal. 21 docentes (23%)
corresponden a la categoría SI* (contestan de manera afirmativa
pero las actividades que relatan responderían a estados
preparatorios de una investigación formal) y 13 (15%) responden BIBLIOGRAFÍA
que no lo hacen. Los datos indican que un porcentaje mayoritario AUAPSI (1997/98): Programa de Formación de Especialistas en Innovación
Curricular. Informe diagnóstico de la situación actual. Universidad Nacional
(85%) expresan que transmiten de una u otra manera de Córdoba - 1997-98.
actividades relacionadas a la investigación. En cuanto a la González C, Tornimbeni S, Salvetti M. (1999): “La investigación en las
información sobre Orientación Teórica del Docente en su unidades académicas de psicología de Argentina. Estado actual y algunos
formación de grado, en Rosario se pudo observar que los factores intervinientes”. Informe Secyt 1999.
Samaja, J. (1993): “Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría
docentes entrevistados, todos han recibido una formación
de la investigación científica” – Buenos Aires, EUDEBA.
psicoanalítica. En Tucumán todos los entrevistados la Tornimbeni, S., González, C. (2002): Análisis de la Transmisión en la Actividad
orientación en la formación de grado fue ecléctica. La mayoría Docente de las Actitudes hacia la Investigación. Informe Secyt 2002.
de los docentes entrevistados en Córdoba predomina la Tornimbeni, S., González, C. (2002): “Modalidades de transmisión docente
orientación psicoanalítica en la formación. Los docentes sobre la actividad investigativa. Importancia en la formación del egresado” –
Publicado en Actas del vi Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. xiii jornadas
entrevistados en San Luis, en cuanto a la orientación, nacionales de adeip. Córdoba. Argentina.
aproximadamente un 50% es de formación ecléctica y el otro Vilanova, A. (1994): “Lugares de la Psicología”. Rev. Especializada en
de formación psicoanalítica. En Buenos Aires predomina la Psicología, Nº2. Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Bs.As. Mar del Plata.
orientación psicoanalítica en su formación. Los docentes
entrevistados en Mar del Plata la orientación en la formación
de los docentes psicólogos es psicoanalítica. En referencia a
las Características de la Asignatura se pudo observar que en
Rosario y Tucumán la mayoría de los docentes entrevistados
tienen a su cargo materias del área básica con una cantidad de
alumnos entre 200 a 500. En Córdoba y Buenos Aires, una
mayoría de docentes corresponde a las materias del área
profesional con un número de 500 a 1000 alumnos. Mientras
que en San Luis los docentes entrevistados pertenecen a
cátedras con un número más reducido de alumnos (200 ó
menos); casi la mitad de las asignaturas son del área básica y
las demás pertenecen al área profesional. En tanto que en Mar
del Plata los 4 docentes pertenecen a materias cursadas por
un número de alumnos menor a 500; y 3 de ellos integran
cátedras del área profesional.

Conclusiones
En referencia a la variable transmisión docente de la actividad
investigativa, la mayoría de los docentes, manifiesta realizarla.
Las principales estrategias, aluden a promover el desarrollo de
una actitud favorable, mediante relato de las propias
investigaciones, realización de acciones que son parte de un
proceso de investigación, tales como observación sistemática,
preparación de informes hasta la elaboración de un proyecto,
etc.. Asimismo, algunos consideran que transmiten esta
actividad, pero describen el empleo de estrategias que serían
parte del “contexto de descubrimiento”, tales como fomentar
una lectura y reflexión crítica, observaciones no sistemáticas,
generar preguntas e interrogantes sobre textos o situaciones
de la clínica. Al relacionar las modalidades de transmisión con
la orientación teórica del docente en su formación de grado se
pudo inferir que existe una mayor proporción de docentes
formados con orientación ecléctica que transmiten actividades
específicas del proceso de investigación. Con referencia a la
relación entre las características de la asignatura y las
modalidades de transmisión, los resultados obtenidos no
muestran asociación entre número de alumnos y modalidades
de transmisión del docente sin embargo los datos ponen en

338
 LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL PSICÓLOGO
EDUCACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA DE LA U.N.M.D.P. INFLUENCIA DE LA
CURSADA Y LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM.
Lic. Mazzetti María Silvina *; Lic. Elgart, Silvina Andrea *
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata. *Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva y Educacional.
Resumen
Objetivo: Conocer las representaciones previas que el alumno
tiene, sobre el rol del Psicólogo Educacional, para poder indagar
la influencia del dispositivo educativo “prácticum” en la
constitución del rol, desde el modelo de la construcción social
del conocimiento. Metodología: Se trabajó con un total de 60
alumnos cursantes de la materia Psicología Educacional de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Se aplicaron dos
encuestas una al inicio de la cursada y una segunda encuesta
al finalizar la misma. Resultados: A través de las encuestas.
Palabras Clave
Representación Social. Practicum.
Abstract
THE SOCIAL REPRESENTATION OF THE EDUCATIONAL
PSYCHOLOGIST IN THE STUDENTS OF THE FACULTY OF
PSYCHOLOGY OF THE U.N.M.D.P. IT INFLUENCES OF
ATTENDED AND THE EXPERIENCE OF THE PRACTICUM.
SUMMARY: Objective: To know the representations previous
that the student has, on the role of the Educational Psychologist,
to be able to investigate the influence of the educative device
“prácticum” in the constitution of the roll, from the model of the
social construction of the knowledge. Methodology: It worked
with a total of 60 students of the matter Educational Psychology
of the National University of Mar del Plata. They were applied to
two surveys the one at the beginning of attended and the one
second survey when finalizing same one. Results: Through
applied the initial and final surveys, we could give account of
the changes in the concept about the role of the Educational
Psychologist produced in the students of the matter Educational
Psychology.
Key words
Social Representation. Practicum.
Nuestra investigación se sustenta en la concepción construc-
tivista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Partimos de tres
constructos teóricos que se articulan entre si:
La construcción del conocimiento, que implica pasar de la simple
reproducción a la producción original.
Las situaciones educativas, definidas cómo la unidad mínima
del proceso de enseñanza aprendizaje que conserva los
elementos que intervienen en la producción del mismo,
considerando los diversos dispositivos a los cuales nos
referiremos como Mecanismos de Influencia Educativa. Estos
dispositivos intervienen en la construcción social del rol del
Psicólogo Educacional.
El triángulo interactivo, (Coll, 1993), el cual supone la interacción
que se da entre el docente, el alumno y el objeto de conoci-
miento, insertos en un ámbito o contexto determinado.
Las concepciones teóricas mencionadas anteriormente son
los ejes organizadores de la actividad de supervisión, la misma
es una actividad de tipo grupal y tiene por finalidad la
construcción guiada - en los aspectos conceptuales, actitudinales
y procedimentales - de respuestas que la práctica institucional
demande, además de la contención emocional.
La inserción en el campo y la interacción con las situaciones de
la realidad permiten al alumno el reconocimiento de la demanda
como así una prueba sobre las posibilidades personales de dar
respuesta. El contacto del docente con el alumno a través de la
supervisión permite reconocer el avance logrado en el proceso
de cesión y traspaso para el ejercicio de la práctica profesional.
Es en este espacio de supervisión donde investigamos los
cambios conceptuales y actitudinales por el que atraviesan los
alumnos y en donde decidimos indagar la influencia del
practicum (tareas para aprender la práctica) en la construcción
del rol del Psicólogo educacional.
Consideramos importante conocer las representaciones previas
que el alumno tiene sobre el rol del Psicólogo educacional, y
compararlas con las representaciones posteriores, para evaluar
la influencia del dispositivo educativo “prácticum” en la
constitución del rol, desde el modelo de la construcción social
del conocimiento.
Durante estos últimos años el contacto con los alumnos nos ha
mostrado que inicialmente, el ámbito Psicología Educacional
no es elegido o pensado para su desarrollo profesional. Sin
embargo se observa que hay una elevada inserción de
Psicólogos en este campo laboral, cambiando la motivación
hacia ese ámbito, luego de haber transitado la practica pre-
profesional tutoreada (Prácticum). Entendemos entonces que
la implementación del mismo es un Mecanismo de Influencia
Educativa que permite la construcción del rol del Psicólogo
Educacional partiendo de las demandas de la realidad y
andamiando para ceder y traspasar al alumno la responsabilidad
del ejercicio profesional del rol.
BIBLIOGRAFÍA:
-Butelman, Ida. (1991). Psicopedagogía Institucional. Edit. Paidos.
-Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre
de lo mismo ni lo hacemos de la misma perspectiva epistemológica. En:
Anuario de Psicología. Ediciones: Paidos Iberia. Barcelona España.
-Coll, C. (1994). El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas
en torno a una aproximación multidisciplinar. Seminario internacional sobre
tecnología educativa en el contexto latinoamericano. Ciudad de México.
-Doise, W. (1993). La construcción social del conocimiento: desarrollo y
conflicto socio-cognitivo. Una entrevista a Willen Doise por Pilar Lacasa.
-Ehuletche, Ana. (2002). La Modelización en Psicología Educacional.
Documento elaborado para la cátedra.
-Palazzoli, M.S. (1990). El Mago Sin Magia. Edit.: Paidos-Educador
-Sirvent María Teresa Ficha I El Proceso de Investigación, las Dimensiones
de la Metodología y la Construcción del Dato Científico.
-Sirvent María Teresa: FICHA II Los diferentes modos de operar en
Investigación Social
339
 EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS AL MOMENTO
DE FINALIZAR SUS HIJOS EL 7º GRADO.
Mgr. Rodríguez, María del Carmen; Lic. Callieri, Ivanna G.; Lic. Ramos, José A.; Prof. Mamaní, Adriana L.;
Facultad de H. y C. Sociales - Universidad Nacional de Jujuy - Fuente de financiamiento: SECTER_ UNju
Resumen
En la Provincia de Jujuy conviven distintas modalidades de
Educación Formal. Algunas escuelas poseen un sistema de
Enseñanza General Básica dividida en tres etapas: EGB-1;
EGB-2; EGB-3. Otras, permanecen en el sistema tradicional
del Nivel Inicial, Nivel Primario de 1ro. a 7mo. año. En oportuni-
dades se generan discordancias entre las expectativas que
establecen las familias para sus hijos, las de los docentes y las
de los jóvenes mismos, que habrá de tener incidencia en la
configuración de su subjetividad. La presente propuesta de
Investigación tiene como finalidad en explorar las expectativas
que construyen las familias de los alumnos de 7mo. grado de
dos escuelas que siguen con el sistema tradicional de Nivel
Primario acerca de las posibilidades que se abren para sus hijos
una vez que finalizan este ciclo. La metodología se sustenta en
un enfoque cualitativo, trabajando el discurso de los distintos
miembros de las familias que conviven con los alumnos, a través
de entrevistas en profundidad y talleres. Los resultados
obtenidos pueden ser fundamentales para que posteriormente
se fundamenten estrategias de intervención que promuevan
itinerarios educativos y laborales de los adolescentes sostenidos
en el reconocimiento de sus posibilidades y la particularidad de
cada sujeto en su contexto.
Palabras Clave
púber familia expectativas escuela
Abstract
7TH GRADE STUDENT`S PARENTS``EXPECTANCY OVER
THE END OF THIS STAGE
In the province of jujuy there still are different formal modes of
the official Education . These are distributerd in different schools.
The ones that posses a general Basic Teaching divided into
three stages: EGB 1;EGB2;EGB·. Others schools remain in a
traditional system Initial level, primary level from 1st to 7th grade.
This proposal has the aim to explore the expectancies wich are
created by the parents and families of this course in two schools
wich follow the prrimary school system over the possibilities wich
are offered to their children when finishing their studies. The
methology supported in a qualitative focus, working over speech
from the different members of the families living with the students
throughout different interviews deep and workshops. In some
opportunities, they generate different disagreement between the
expectancies created by the students‘ families for there and the
teacher and youth ‘s itself. There will be incidences on the
configuration at their subjectivism. These results will be of great
importance to the support required of the strategies used, baring
in maind the affective leading to the respect required.
Key words
Puber family expectancies school
340
Prof. Nieva, Beatriz del C.; Alumna: Paredes, Cecilia A.
PLANTEO DEL PROBLEMA
En la Provincia de Jujuy conviven distintas modalidades de
Educación Formal. Algunas escuelas poseen un sistema de
Enseñanza General Básica dividida en tres etapas: EGB-1;
EGB-2; EGB-3. Otras, permanecen en el sistema tradicional
del Nivel Inicial, Nivel Primario de 1ro. a 7mo. año.
En oportunidades se generan discordancias entre las expec-
tativas que establecen las familias para sus hijos, las de los
docentes y las de los jóvenes mismos, que habrá de tener
incidencia en la configuración de su subjetividad.
JUSTIFICACIÓN
Adquirir conocimiento sobre las expectativas de las familias
posibilitaría construir un marco conceptual consiste que
permitiría a Psicólogos, Asistentes Sociales, Asesores
Pedagógicos y docentes brindar orientación a padres y púberes.
El esclarecimiento de los entramados de motivaciones subya-
centes y de las expectativas que giran en torno a la elección de
la escuela secundaria (u otro trayecto vital) podría evitar
frustraciones de tipo vocacionales y sociales, favoreciendo la
reorientación de la matrícula en función de intereses más claros.
MARCO TEÓRICO
La adolescencia es considerada como un momento del ciclo
vital que conduce de la infancia a la adultez en la que tienen
lugar modificaciones de diversa índole y se caracteriza por la
emergencia de nuevas estructuras y procesos psicológicos.
Algunos autores distinguen dos conceptos relacionados entre
sí: “pubertad” y “adolescencia”. Desde el enfoque al que adherimos,
la primera se refiere al punto en el que se desencadenan los
cambios físicos que llevarán a la madurez sexual; mientras que
el término “adolescencia”, es más abarcativo y comprende
también el proceso por el cual el joven se inicia en la asunción
de las responsabilidades y conductas de la edad adulta.
Esta etapa en la vida del sujeto no sólo tiene consecuencias
para él sino para los adultos de su entorno quienes ven
reactualizados - en algunos casos - sus propios conflictos del
período, dificultando el desprendimiento del adolescente del
grupo familiar.
Consideramos que entre las familias locales tratándose de un
medio relativamente alejado de los grandes centros urbanos
se pueden encontrar adultos y púberes - adolescentes
atravesados por ambos estilos de vida.
Diana Aisenson afirma que la constitución de la identidad es un
proceso de síntesis e integración de múltiples identificaciones
atravesado por dos principios básicos: cambios y permanencia,
que aunque aparezcan como opuestos, en este caso, sin
embargo se complementan: la identidad no concluye nunca; se
mantiene la mismidad a pesar de las transformaciones
sucesivas.
En ese sentido en la elección de la escuela secundaria a la que
asistirá el púber - adolescente se entroncan los conceptos de
identidad, ideales familiares y proyecto de vida.
En el caso de las familias de nuestro medio el ingreso de un
hijo a determinada escuela secundaria, será interesante indagar
el grado de involucramiento de los ideales familiares en el
proyecto de vida del joven y de la misma familia en este momento
vital.
OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Explorar las expectativas de las familias acerca del momento
vital que inician sus hijos al finalizar el 7mo. grado del ciclo
primario de dos escuelas públicas del sud-este de la ciudad de
San Salvador de Jujuy que comparten un mismo edificio escolar
en diferentes turnos.
ROJAS, M., y STERNBACH, S.: (1994) “Entre dos siglos. Una lectura
psicoanalítica de la posmodernidad”. Lugar Editorial. Buenos Aires.
VALLEJOS, Pablo. (2004) Acerca del padre, la vocación y la elección .
Memorias de las XI Jornadas de Investigación en Psicología - Tomo l -
Facultad de Psicología - UBA

UNIDAD DE ANÁLISIS
Se trabajará con las familias de los alumnos que concurren a
las seis secciones de 7mo. grado de dos escuelas, que
comparten el mismo edificio escolar y que desarrollan sus
actividades en turnos opuestos.

ENFOQUE METODOLÓGICO
La estrategia de abordaje se sustenta en un enfoque cualitativo
que parte del discurso de las familias puesto de manifiesto a
través de la implementación de técnicas grupales como el “taller
con familias” y de entrevistas en profundidad.

TRANSFERENCIA
Se espera que la información obtenida tenga impacto en los
siguientes campos:
· Asesorías Pedagógicas de Nivel Medio
· Gabinetes Psicopedagógicos que atienden escuelas de Nivel
Primario o con EGB-3
· Espacios curriculares en Institutos de Formación Docente
· Organismos No Gubernamentales que trabajan con púberes
y adolescentes
· Equipos técnicos del Ministerio de Educación y Ministerio de
Bienestar Social

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 ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EVOLUCIÓN DE
LAS REDES SEMÁNTICAS PARA UN CONJUNTO
LIMITADO DE CONCEPTOS ACADÉMICOS.
Resumen
Desde una perspectiva que comprende la representación de
los conocimientos en la memoria semántica como redes
articuladas en torno a la distancia semántica entre ideas, este
trabajo comunica el resultado de comparar la evolución de
dichas redes en estudiantes universitarios en dos situaciones
de aprendizaje diferentes. Se utilizó el método DISTSEM de
evaluación de distancias semánticas sobre nueve conceptos
de dos asignaturas de Psicología. Se aplicó a 112 y 225 alumnos
en cada prueba. Se administró al principio y al final de la cursada
en un caso, y antes y después de la interacción grupal, en otro.
Los resultados muestran la evolución favorable de los
aprendizajes en ambas situaciones. También muestran la
interferencia y facilitación relativa de los conocimientos previos
en una prueba y la mejora e inhibiciones derivadas de la
actividad grupal en la otra prueba.
Palabras Clave
Redes semánticas-Aprendizaje-Conocimiento previo
Abstract
COMPARATIVE STUDY ABOUT THE EVOLUTION OF A
SEMANTIC NETWORK OF A LIMITED SET OF ACADEMIC
CONCEPTS
From a perspective that understands semantic knowledge as
articulated networks around the semantic distance between
ideas, this study compares the evolution of such networks in
university students in two learning sets. The study utilized the
DISTSEM method to evaluate semantic distances between nine
concepts in two psychology courses. Each test was applied to
112 and 225 students. It was administered at the beginning and
end of the course in one instance, and before and after a group
interaction in another. The results show a favorable evolution of
learning in both cases. They also show the interference and
relative facilitation from the previous knowledge in one test, and
the progress and the obstacles derived of the group activity in
the other one.
Key words
Semantic networks-Learning-Previous Knowledge
Una de las propuestas más difundidas para la comprensión del
formato proposicional en memoria semántica ha sido la que
sostiene la propiedad reticular de su organización. El primero
en postular un modelo de organización de la memoria fue
Quillian en 1968. Fue denominado Memoria Semántica y
representa un primer intento para formalizar los posibles
significados de las unidades léxicas contenidas en la memoria.
Implica un modelo asociativo de la memoria humana, que
consiste en nodos (palabras) conectados mediante enlaces
(arcos). Desde esta perspectiva, los conceptos no tienen ningún
significado si se los considera aisladamente; sólo muestran su
sentido en tanto son vistos en relación a otros conceptos con
los cuales están conectados por arcos. Posteriormente, Collins
y Quillian (1969) proponen un modelo jerárquico, que si bien
tuvo una buena aceptación, no estuvo exento de críticas. La
342
Mg. Jorge Vivas - Lic. Marcela González - Ana Comesaña
Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicología
más relevante fue formulada por Conrad (1972). La facilidad de
acceso a un concepto depende más de la frecuencia en que
dos conceptos aparecen juntos, que de la posición que cada
uno ocupa en la jerarquía semántica. En este sentido Rips,
Shoben y Smith (1973) introdujeron el concepto de distancia
semántica y Collins y Loftus (1975) modificaron el modelo
abandonando las jerarquías y estructurando la organización de
las representaciones en la red en base a las distancias
semánticas.
La proximidad semántica constituye un potente fenómeno
propiamente psicológico que ha sido utilizado y conceptualizado
en las más diversas escuelas y teorías psicológicas, dada su
relevancia en la modificación de nuestro comportamiento
cotidiano. El objetivo de este trabajo es comparar la evolución
de las redes semánticas de estudiantes universitarios, en dos
situaciones diferentes, mediante la implementación del método
DISTSEM (Vivas, 2004) utilizado para evaluar las redes
semánticas en base a la distancia semántica estimada en un
grupo limitado de conceptos académicos.
Metodología:
Se utilizó el método con un grupo de 112 estudiantes, de tercer
año de Psicología de la UNMdP de la asignatura Teorías del
Aprendizaje y con 225 alumnos de la asignatura Psicología
Cognitiva. Se les solicitó que estimaran, de manera individual,
las distancias semánticas entre 36 pares de conceptos de la
materia (todos los pares posibles en una red son N * N-1 / 2
para relaciones simétricas no direccionales) y 4 pares repetidos
para verificación de consistencia interna. Para ambas pruebas
se les solicitó a un grupo de expertos, que estimaran la distancia
entre los conceptos, obteniendo así una configuración
considerada como patrón. En el primer grupo de alumnos, la
prueba se administró al inicio y al término de la cursada. En el
segundo grupo, la prueba fue realizada sobre el final de la
cursada, primero de manera individual, luego en grupos de 5
alumnos, y de nuevo individualmente. Las estimaciones
realizadas por los alumnos y la de los expertos, se convierten
en distancias geodésicas, se realiza un escalamiento
multidimensional y finalmente, para calcular la correlación entre
las matrices producidas por los participantes y la configuración
patrón, se utiliza el método QAP (Quadratic Assigment
Procedure) propuesto por Hubert, L.J. & Schultz, J. (1976). Se
obtienen valores correspondientes a la correlación entre el
desempeño de los alumnos y la clave; en uno de los casos en
el momento inicial y al finalizar la cursada; y en el otro antes y
después de la instancia grupal de negociación de significados.
De acuerdo al desempeño inicial de todos los sujetos, se los
subdivide en tres grupos: desempeño inicial bajo (menor a .4),
medio (entre .4 y .7), y alto (mayor a .7).
Resultados:
En todos los casos se observa la evolución favorable del
aprendizaje. Los alumnos mejoran su rendimiento. En los grupos
que presentan un menor desempeño inicial se observa una
mejora notable (en el caso de T. del Aprendizaje parten de una
media 2,77 y alcanzan un rendimiento posterior de 5,77. En
Psicología Cognitiva este grupo parte de una media de 1,76
alcanzando un rendimiento de 4,45), dado que los conocimientos
previos no estaban fuertemente establecidos. En los grupos
con un alto desempeño inicial, se observa que la modificación
de su rendimiento, luego del proceso de aprendizaje, no es
significativa (en T. del Aprendizaje la media inicial fue de 7,99 y
su rendimiento posterior de 8,02. En Psicología Cognitiva parten
de una media de 8.09 y alcanzan un rendimiento de 8,10). En
los grupos de rendimiento medio se observa una media inicial
de 5,61 y un rendimiento posterior de 6,43 para T. del
Aprendizaje. En Psicología Cognitiva los valores respectivos
son: 5,49 y 6,65.

Conclusiones:
En ambas situaciones la configuración de las redes semánticas
de los sujetos muestra una evolución favorable al ser comparada
con la configuración propuesta por un grupo de expertos.
• En el caso de los sujetos con un menor rendimiento inicial se
produce una mejora significativa en la calidad de sus redes
semánticas. Los resultados sugieren que estos alumnos
aceptaron rápidamente modificar las asociaciones iniciales
(conocimiento previo) bien en función de los trabajos
producidos durantes la cursada o bien como producto de la
negociación de significados entre compañeros.
• Los alumnos que presentaban mayor ajuste con los expertos
en sus redes semánticas iniciales, no muestran mejoras
significativas en su producción final. Es dable suponer que
estos conocimientos funcionaron inhibiendo e interfiriendo los
nuevos aprendizajes. La red parece presentar una configu-
ración previa bastante estable con poca flexibilidad para
aceptar modificaciones que la mejoren.
• En el caso de los sujetos con un conocimiento inicial medio
los resultados muestran una situación intermedia respecto de
los anteriores. Muestran flexibilidad como para producir una
mejora estadísticamente significativa de sus redes semánticas,
aunque sus logros sólo alcanzan un nivel suficiente para la
aprobación sin brillos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Vivas, J. (2004). Método Distsem: procedimiento para la evaluación de
distancias semánticas. Revista Perspectivas en Psicología, 1 (1).

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 Memorias de las XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro
de Investigadores en Psicología del Mercosur
Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires
en el mes de julio de 2005

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