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REPUBLIQUE DU TCHAD

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE LA RECHERCHE


SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION
ÉCOLE NORMALE SUPERIEUR DE N’DJAMENA (ENS)
DEPARTEMENT DE GEOGRAPHIE (Section Française)
ANNEE ACADEMIQUE : 2018-2019
NIVEAU : Licence1

MATIERE : DIDACTIQUE GENERAL

Exposé-débat

Thème : impact de la théorie vygostskienne


dans le projet éducatif

NOM ET PRENOM DES EXPOSANTS : NOM DE L’ENSEIGNANT :


ABDALLAH MALO FLO Mr DJEKOLOBE
AMNE ADAM ISSAKHA
HAROUN ZAKARIA HASSAN
HAOUA OUSMANE MAKI
FATIME DJALAL DJALABI
FATIME MAMAMAT HISSEIN
Plan
Introduction

I Vie et œuvres de Vygotsky

1 L’enfance (1896-1913)

2 Les années universitaires (1913-1917)

3 œuvres de Vygotsky

II la théorie vygotskienne

1 Examen par Vygotsky des théories existantes

2 Le développement dirige les apprentissages

III analyse des apprentissages

Conclusion

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Introduction
L’éducation et la formation constituent des enjeux fondamentaux pour la société
contemporaine. Il part du constat que le nom de Vygotsky s’est imposé dans le domaine de
l’éducation et que son œuvre est considérée comme incontournable pour traiter des questions
éducatives d’aujourd’hui. La popularité de Vygotsky en éducation est telle qu’il semble que
rien ne puisse s’écrire d’un peu novateur et d’original sans que l’on fasse référence à son travail.
Vygotsky est devenu le porte-parole de la pédagogie active et incarne la rupture avec la
pédagogie et la psychologie traditionnelles.

En effet, pour Vygotsky, l’éducation est une activité essentielle au développement des capacités
à proprement parler humaines.
Il s’agira dans un premier temps de faire connaissance au camarde qui est Vygotsky.
Nous nous attarderons ensuite sur la théorie vygotskienne et tenterons de synthétiser son
approche génétique du développement. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la
manière dont Vygotsky envisage le développement de la pensée et de son contexte social de
production ainsi que rendre visible l’étroite solidarité entre la théorie du développement
travaillée ainsi la façon dont il conceptualise l’éducation et enfin nous verrons en quoi ses
conceptions peuvent nous aider à comprendre l’impact au développement des connaissances
dans le projet éducatif.

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I Vie et œuvres de Vygotsky
1 L’enfance (1896-1913)
Lev Semionovitch Vygotsky est né le 5 novembre 1896 à Orcha, près de Minsk. Peu de temps
après sa naissance, ses parents déménagèrent à Gomel, qui se trouvait à l’époque sur le territoire
de l’Empire russe, avant de devenir une ville biélorusse. Son enfance et sa jeunesse se sont
déroulées durant la période prérévolutionnaire de l’histoire russe. Lev était le deuxième de huit
enfants d’une famille juive cultivée dont le père avait aussi pris soin des enfants de son frère
décède.
Les enfants se passionnèrent pour la littérature et les langues, ce qui permit à Lev ainsi qu’à son
cousin David, qui est devenu plus tard écrivain, critique d’art et traducteur connu, de développer
des aptitudes pour l’écriture. La plupart du temps, Vygotsky étudia à la maison auprès
d’enseignants particuliers. Il alla ensuite étudier dans un lycée juif pour garçons durant les deux
dernières années scolaires. A la maison et au lycée, il apprit six langues autres que le russe :
l’allemand, l'anglais, le français, le latin, l’hébreu et le grec ancien.
Son nom de famille de naissance était Vygodsky, mais il l’un peu transforma en remplaçant la
lettre « d » par la lettre « t ». Il existe au moins deux versions pour expliquer cette modification
: la première nous dit que cela avait pour but simplement d’éviter la confusion avec le nom de
son cousin David, qui commençait à écrire des articles en même temps que Vygotsky ; la
deuxième, plus romantique, est qu’il ne voulait pas que son nom soit associe au mot « vygoda »,
qui signifie en russe « profit ».

2 Les années universitaires (1913-1917)


Vygotsky entre à l’Université de Moscou en 1913, à une époque où celle-ci s’appelait université
impériale. Au début, il étudia à la Faculté de la médecine à la demande de ses parents, mais un
mois plus tard, il décida de changer de spécialité et s’inscrivit à la Faculté de droit.
Simultanément, il étudie à la Faculté d’histoire et de philosophie de l’Université populaire
Shaniavsky, fondée en 1908. C’était un établissement unique ou chacun, sans égard à son
origine sociale et à son niveau de formation, pouvait entrer sans examen et ou beaucoup de
professeurs très renommés en Russie enseignaient après avoir démissionné de l’Université de
Moscou en 1911 en signe de protestation contre la politique du ministre de l’instruction
publique. On peut supposer que les années passées dans cette université ont beaucoup influence
le développement des idées de Vygotsky : il y a suivi, entre autres, les cours de psychologie et
de pédagogie et a assisté au cercle d’études linguistiques, philosophe, psychologue et critique
d’art.

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Durant ses études, Vygotsky se passionne pour les questions de psychologie, ce qui orientera
ses choix professionnels ultérieurs. La psychologie était une science toute nouvelle en Russie,
mais qui se développait avec intensité : le premier Institut psychologique est fondé en 1914 à
Moscou et plusieurs laboratoires de psychologie expérimentale furent crées à la même époque.

3 œuvres de Vygotsky
Il est sans doute impossible de mentionner toutes les idées que Lev Semionovitch Vygotsky
(1896-1934) a inspirées en psychologie et en pédagogie tant sa pensée a été fécondé et
inspirante pour nombre de chercheurs.
Il est considéré comme le fondateur de la psychologie soviétique basée sur la philosophie
marxiste. Les principes méthodologiques et scientifiques qu'il a posés sont devenus le
fondement de nombreuses investigations, expérimentations et orientations de recherche.
Presque chaque idée et chaque concept scientifique propose par Vygotsky a connu une postérité.
La psychologie russe, dans laquelle ses idées se sont profondément enracinées, s’appuie en
effet, tant pour la théorie que pour la pratique, depuis plusieurs dizaines d’années sur de
nombreux de ses concepts : fonctions psychiques supérieures, zone du développement le plus
proche, intériorisation, signification, médiation, etc. Peu de domaines de la psychologie ont
échappé à sa sagacité. Parmi les thèmes qu’il a abordés dans ses écrits et ses conférences, on
peut mentionner l’esthétique, la critique littéraire, la création artistique, l’épistémologie de la
psychologie, le développement psychique de l’enfant, la théorie des émotions, la fonction de
l’apprentissage scolaire pour le développement psychique, etc.
On ne saurait sous-estimer l’influence de Vygotsky sur l’école russe de psychologie (en
particulier moscovite) et sur les travaux de plusieurs scientifiques russes importants. On lui doit
d’avoir jeté les bases de la psychologie générale contemporaine sur lesquelles de grandes
théories psychologiques s’appuient. Parmi elles, on ne peut manquer de mentionner celles de
ses deux élèves et collègues les plus proches, A.R. Luria (dont l’approche neuropsychologique
est mondialement connue) et A.N. Leontiev (qui a fondé la théorie de l’activité devenue
psychologie « officielle » en Union Soviétique) ainsi que P.Ya. Galperine (la théorie de la
formation des actions intellectuelles par étapes), D.B. Elkonine (la conception du
développement psychique de l’enfant) et d’autres.
Le génie de Vygotsky vient du fait qu’il était à la fois philosophe, épistémologue et psychologue
: les questions psychologiques sont donc à chaque fois analysées du point de vue de leurs
fondements théoriques. Nul autre n’avait son pareil pour débusquer les erreurs
méthodologiques, les incohérences ou les conceptions implicites que charriaient les théories de
l’époque. Sa pensée est critique et créatrice de ce point de vue.

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II la théorie vygotskienne
Vygotsky développe, on le sait, une théorie absolument originale des rapports entre
développement et apprentissage. Il porte un intérêt tout particulier aux apprentissages que
l’enfant effectue dans le cadre de l’institution scolaire. Nous allons pour notre part essayer de
reformuler certaines de ses thèses. Ce qui est une manière pour nous de tenter de nous
réapproprier sa pensée. Pour montrer que ce cadre théorique qui est loin d’être d’un accès facile
nous conduit à des questions tout à fait actuelles. Ces questions se rencontrent par exemple
aujourd’hui dans le cadre des recherches conduites en didactiques des disciplines. Vygotsky ne
se contente pas « d’insister » sur le rôle que jouent les apprentissages dans le développement,
il s’efforce en même temps d’élaborer une théorie du développement humain. On sait qu’il
mettait le concept de développement au centre de la « pédologie », cette science née aux États-
Unis que certains, et parmi eux Vygotsky, voulurent développer en Russie entre les années 20
et les années 30 et qui fut réprimée, par les idéologues de l’orthodoxie stalinienne, puis stoppée
nette par le Décret de 1936.
Comment, tout en restant résolument « constructiviste », Vygotsky peut-il affirmer que les
apprentissages anticipent le développement ? Comment l’enfant peut-il maîtriser cognitivement
un contenu qui lui est encore extérieur ?

1 Examen par Vygotsky des théories existantes


Selon Van der Veer et Valsiner, ce fut au cours du printemps 1933, lors d’une conférence
donnée à l’Institut Pédagogique Herzen de Leningrad, que Vygotski aborda pour la première
fois la question des rapports entre le développement et les apprentissages scolaires. Il devait
l’aborder une dernière fois lorsqu’il écrivit la Pensée et Langage. Entre ces deux dates, il donna
une demi-douzaine de conférences abordant ce problème autant à partir de préoccupations
pratiques que de préoccupations théoriques. Il fit entre autre une conférence sur ce thème à
l’Institut de défectologie expérimentale Epstein de Moscou.
Dans ces différents articles et conférences, il soumet à un examen critique trois positions
théoriques que l’on rencontre dans le champ de la psychologie. Ainsi que nous allons le voir,
cette confrontation avec des théories existantes n’est jamais chez Vygotski un exercice d’école
car c’est entre autre en effectuant une lecture critique des théories existantes et au cours même
de ses lectures que Vygotski élabore sa propre théorie.

2 Le développement dirige les apprentissages


La théorie piagétienne est parfaitement représentative des courants de pensée qui affirment la
primauté du développement sur les apprentissages. Selon cette perspective, les apprentissages
sont mis sous la dépendance du développement. C’est parce que l’élève a atteint un certain

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niveau de développement que l’école peut entreprendre un nouveau type d’enseignement. Un
exemple bien connu de cette position concerne l’apprentissage du système numérique que
l’enfant est supposé ne pas pouvoir maîtriser avant d’avoir construit les opérations de
classification et de sériation. Dans de nombreux écrits, Piaget rappelle l’apport de la
psychologie du développement aux problèmes de l’enseignement : les travaux portant sur la
construction des structures cognitives mettent au premier plan le rôle de l’activité de l’enfant et
s’intéresse essentiellement aux mécanismes internes de ces processus. Critiquant un
enseignement à dominante verbale et mettant l’accent sur l’activité des élèves lors de
l’appropriation de connaissances nouvelles, Piaget insiste sur la nécessité pour l’enseignant de
s’interroger sur le niveau de développement cognitif atteint par les élèves avant d’entreprendre
un nouveau programme. Mais à aucun moment, qu’il s’agisse de l’espace, du temps, de la
causalité ou du hasard (pour ne prendre que ces quelques exemples dans l’œuvre immense de
Piaget) celui-ci ne s’interroge sur le rôle constructif au cours de la psychogenèse, des
apprentissages scolaires et en particulier sur le rôle que pourrait avoir l’outillage intellectuel
que l’école met à la disposition des élèves : cartes, plans, frises, tableaux synoptiques etc. Par
opposition aux déséquilibres internes et aux processus de rééquilibration, les outils culturels
n’ont pas un rôle structurant dans le développement cognitif de l’enfant. Les apprentissages
culturels peuvent bien accélérer ou retarder ce développement, intervenir à titre de « facteurs »,
mais en aucun cas ils n’ont un rôle constitutif dans ce même développement. De plus cherchant
à connaître les processus cognitifs mis en œuvre par l’enfant, Piaget se méfiait du biais que
pouvaient introduire les apprentissages scolaires : l’élève étant soumis à l’autorité du maître est
laissé rarement libre dans son fonctionnement intellectuel. Aussi dans plusieurs textes, Piaget
conseille-t-il aux chercheurs en psychologie qui veulent explorer le fonctionnement cognitif de
l’enfant, de choisir des domaines les plus éloignés possibles des contenus abordés à l’école.
Pour qui veut appréhender le fonctionnement spontané de l’enfant, il est préférable de choisir
des situations-problèmes éloignées des thèmes déjà travaillés dans le cadre scolaire. Les effets
de l’enseignement (recours à la mémoire, soumission à l’autorité du maître…) risquent de
masquer ce que le psychologue veut connaître, à savoir les processus cognitifs spontanément
mis en œuvre par les enfants.
Bref Piaget ne pensait pas qu’un apprentissage réel puisse se produire avant que le
développement ne soit prêt pour sa réalisation. Selon l’expression de Vygotsky, Piaget met les
apprentissages « à la remorque » du développement.
Il existe cependant un point d’accord fondamental entre Piaget et Vygotsky, point sur lequel on
insiste insuffisamment tant « cela va de soi », trop pressé que l’on est de marquer les différences.
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La critique en effet que Piaget adresse aux pratiques scolaires les plus couramment répandues
(apprentissage verbal reposant essentiellement sur la mémorisation, oubli des activités propres
par lesquelles un enfant s’approprie un contenu nouveau) critique rappelée récemment par
Emilia Ferreiro (Ferreiro 2002) cette critique pourrait être reprise à la virgule près par
Vygotsky. L’un et l’autre ont en commun le souci d’élaborer une théorie du développement des
structures cognitives (pour Piaget), des fonctions psychiques supérieures (pour Vygotsky). Pour
l’un et l’autre les concepts d’activité et de développement sont au centre de leur approche. Par
contre ce développement ne s’explique pas de la même façon pour ces deux auteurs :
mécanismes internes d’équilibration pour l’un, reconstruction pour soi d’activités humaines
historiquement élaborées et transformation au cours de ce travail des fonctions psychologiques
déjà existantes pour l’autre. La tâche sera pour Vygotsky d’expliquer les rapports complexes
existant entre les apprentissages et le développement sans retomber dans une conception
réductionniste du développement.
Vygotsky y aborde trois thèses différentes attribuées respectivement à Piaget, aux behavioristes
et à la psychologie de la Forme à travers l’ouvrage de K. Koffka, the Growth of Mind
concernant les rapports entre apprentissage et développement. Une lecture attentive de ce texte
permet de comprendre l’opposition nette de Vygotsky au paradigme psycho-pedagogique
préconisant une pédagogie de la découverte : l’école est le lieu d’apprentissages qui ne
pourraient pas se faire sans elle. L’activité éducative, au moyen des disciplines scientifiques,
permet d’élever la conscience et les capacités intellectuelles de l’enfant. La deuxième partie du
texte est consacrée à la notion de zone du développement le plus proche que l’on doit
comprendre à la fois dans son lien avec les étapes du développement et avec la distinction entre
concepts quotidiens et concepts scientifiques.

III analyse des apprentissages


Avant tout, nous essayerons de déterminer le contenu d’un concept qu’on appelle
habituellement « l’analyse paidologique ». C’est le premier point. Le deuxième, c’est la
question des moyens, méthodes et voies par lesquels cette analyse doit être réalisée.
Afin d’y répondre, il nous semble plus juste d’avoir comme point de départ non pas des
généralités, mais les résultats de l’analyse du travail éducatif.
Si on tente de simplifier la situation actuelle et de la schématiser, il est clair qu’existent deux
points de vue opposés sur la question du contenu de l’analyse paidologique. Pourtant, ces deux
points de vue-là ne sont pas suffisamment fondes et doivent être rejetés en faveur d’un
troisième.

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Le premier point de vue dans l’ordre chronologique est le suivant : on suppose que les processus
de développement de l’enfant constituent les prémisses de sa capacité à apprendre. Le
développement doit précéder l’apprentissage. L’apprentissage s’appuie sur les cycles achevés
du développement. La tâche de la paidologie ou du psychologue consiste à diagnostiquer le
cours du développement de l’enfant, et l’enseignement doit ensuite être adapté aux lois du
développement d’enfant. Nous entendons souvent ces questions : quelle est la capacité
d’apprendre à tel ou tel âge ? Faut-il commencer à enseigner aux enfants à lire et à écrire à l’âge
de huit ans, quand ils commencent à aller à l’école, ou peut-on le leur enseigner à l’âge de cinq
ans, comme cela se fait dans quelques jardins d’enfants, ou à l’âge de sept ans, comme on le
fait dans les classes préparatoires ? De quoi dépend la réponse à cette question, c’est-à-dire,
quand faut-il commencer à enseigner à lire et à écrire à l’enfant ? Tout dépend du processus de
développement de l’enfant. Afin de commencer à enseigner à l’enfant, il faut que ses fonctions
psychiques aient déjà atteint un certain degré de maturité. Par exemple, on ne peut pas enseigner
à lire et à écrire à un enfant de trois ans parce que son attention n’est pas encore développée (il
ne peut pas se concentrer longtemps sur un exercice), sa mémoire n’est pas assez développée
(il ne peut pas mémoriser l’alphabet), sa pensée n’est pas assez développée, etc.
Les adeptes du premier point de vue croient que la mémoire, l’attention, la pensée se
développent selon leurs lois propres, de la même manière que les forces de la nature, et qu’elles
doivent atteindre un certain niveau après lequel l’apprentissage scolaire devient possible. A ce
moment-là, le rapport entre l’apprentissage et le développement est traité sous la forme de deux
aspects indépendants. Le premier est le processus de développement de l’enfant et le deuxième
est le processus de l’apprentissage scolaire.
Le problème est qu’il faut adapter l’enseignement au processus de développement de l’enfant.
A l’école, nous nous heurtons à deux processus différents, au processus de développement et
au processus de l’apprentissage. Le problème porte sur le rapport entre ces deux processus.

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Conclusion
De nombreux chercheurs ne distinguant pas suffisamment entre ce qui relève du développement
et ce qui relève des apprentissages, ne travaillent en fait que sur les apprentissages et sur les
effets produits par tel ou tel type d’enseignement-apprentissage. Ce faisant, ils laissent échapper
les questions essentielles relatives au développement. Tous les débats que les psychologues ont
posé à l’époque a un impacté notre façon d’étude aujourd’hui.
Le thème sur la théorie de Vygotsky nous a permis de découvrir la poursuite des idées de
Vygotsky par ses collaborateurs : Leontiev, Luria et Elkonine. Ains nous a permis d’avoir
l’actualité et la pertinence de la pensée vygotskienne dans les domaines de l’éducation.

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