Técnicas Evaluativas1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA 1
DIVISIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación.
TALLER
VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO

COMO UNA OPCIÓN PARA LA REALIMENTACIÓN
DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Febrero, 2005
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
Este taller pretende que los docentes tengan la oportunidad de analizar otras
opciones para la recopilación de la información en el proceso de evaluación de los
aprendizajes que les permita considerar otras variables de carácter cualitativo que inciden
en la valoración del desempeño del estudiante.
La valoración del desempeño como una opción de evaluación auténtica pretende

que los estudiantes demuestren sus habilidades destrezas y conocimientos mediante la
implementación de proyectos, actividades y tareas tales como hacer un experimento,
solucionar un problema, plantear alternativas de solución ante la problemática de la
comunidad.
Lo importante en la valoración del desempeño es que los estudiantes demuestren

prácticamente el valor funcional y la aplicabilidad de lo aprendido en contextos realistas o
en situaciones cercanas a la realidad circundante.
Una alternativa para recopilar información en la valoración del desempeño son las
rúbricas son escalas o instrumentos de observación para recopilar la información en el
proceso de valoración del desempeño, que permiten obtener información en el momento en
que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual permite realimentar y tomar
decisiones oportunas.
PROPÓSITOS
• Proporcionar los elementos básicos de la valoración del desempeño.
• Profundizar en las alternativas de decisión en el supuesto de un aprendizaje
cooperativo y en la valoración del desempeño.
• Aplicar los conocimientos previos en la confección de las rúbricas y otros
instrumentos y técnicas en la valoración del desempeño.
CONTENIDOS
I UNIDAD: Conceptos
Valoración del desempeño.
-Concepto.
-Características.
-Aplicabilidad de la valoración del desempeño en el proceso de aprendizaje.
II UNIDAD: Las rúbricas y técnicas para recopilar información en el proceso de

valoración del desempeño.
-La observación y las rúbricas.
-Realimentación.
-Meta aprendizaje.
-El girasol y otras técnicas.
Se propone una estrategia metodológica que parte de la revisión de aspectos teóricos del
aprendizaje cooperativo, planeamiento didáctico y otros conceptos relacionados con la
valoración del desempeño, se confrontan estos con las experiencias y conocimientos
previos de los profesionales participantes para favorecer la construcción de conocimientos
más complejos y amplios. El curso se desarrollará mediante la técnica expositiva por parte
del profesor y con el trabajo activo de los participantes, quienes realizan trabajos para la
implementación de las técnicas.
TÉCNICA: EL PORTAFOLIO
DESCRIPCIÓN:
Consiste en una colección de los trabajos del estudiante, que se seleccionan con propósitos
específicos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los estudiantes durante un
cierto período escolar. El portafolio reúne evidencias de los estudiantes para demostrar qué
han aprendido y cómo lo han logrado.
PASOS:
Formen subgrupos de cuatro estudiantes
1) Realicen la lectura de la técnica “El Portafolio”
⌦ Como herramienta para lograr la realimentación.

⌦ Como material escrito para evidenciar los conocimientos en los procesos y
estrategias usadas.
⌦ Como ejemplo selecto de trabajos para recolectar, organizar y disponer de la
información.
⌦ Como recurso escrito necesario para desarrollar habilidades en expresión escrita, al
consignar desde la lluvia de ideas y borradores hasta los productos finales.
⌦ Como medio formativo para comprometerse con, lo que se hace y cómo se hace.
⌦ Como documento escrito para obtener el avance del estudiante en un período
determinado.
⌦ Como instrumento le permite al estudiante acomodarse a su propio estilo de
aprendizaje y expresar actitudes, necesidades e intereses.
⌦ Como estímulo para que el estudiante obtenga sus propios logros.
⌦ Se puede aplicar la técnica con aquellos que presentan mayor dificultad de
aprendizaje como también con los estudiantes sobresalientes.
2) Cada subgrupo debe nombrar un miembro responsable de consignar los conocimientos

significativos en el portafolio.
3) La información que se consigna en el portafolio debe ser el aprendizaje significativo
obtenido durante la jornada de trabajo.
4) La información que consigne debe ser de naturaleza socio afectiva, físico, cognitiva,
moral y personal acerca de los conocimientos adquiridos y las dudas que se presentan en
cada una de las actividades propuestas.
5) El responsable de consignar el aprendizaje en el portafolio puede utilizar un papelógrafo,
fólder, casettes, hojas, un cuaderno o cualquier otro medio didáctico. Pueden registrar la
información mediante dibujos, poesías, ensayos, reflexiones, caricaturas u otros medios
creativos.
6) Es importante que en los subgrupos se fijen los propósitos que persiguen con la técnica y
que todos los integrantes tengan la oportunidad de reflexionar.
El salón de clase puede convertirse en un laboratorio, taller o centro de investigación

donde los alumnos
1. EL PORTAFOLIO EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
• Un portafolio es una serie organizada de trabajo del estudiante que ilustra su progreso a
lo largo del tiempo. Debe proporcionar una oportunidad para la autoevaluación y la
autoreflexión sobre su progreso. Pueden incluirse muchos tipos de trabajo estudiantil en
un portafolio, por ejemplo, videograbaciones, ensayos, proyectos, investigaciones,
reportes, fotografías, dibujos, experimentos de laboratorios.
• Los portafolios pueden tener varios propósitos por lo que se le podría tomar en cuenta
en el trabajo cotidiano y trabajos extraclase.
Antes de iniciar el proceso de portafolio:
• Explique a los estudiantes que el portafolio es una colección de los principales trabajos
desarrollados durante el proceso aprendizaje, para que cada estudiante demuestre sus
habilidades, destrezas y conocimientos de una forma creativa.
• Los estudiantes deben de establecer el medio didáctico donde registren la información:

fólder, cuaderno, videocámara, álbum, entre otras.
• El portafolio puede iniciarse primero en una asignatura y cuando los estudiantes se

familiarizan con la técnica se les brinda la oportunidad de realizarlo en las demás
asignaturas.
• Es importante que los estudiantes se fijen los propósitos desde el inicio de la técnica.
• Debe aclarársele a los estudiantes que cuando presentan trabajos en el portafolio deben
de reflexionar acerca de el qué y del cómo de proceso de aprendizaje.
• El proceso de diálogo debe de estar presente en la técnica, donde se parta de los

conocimientos previos, se establezca un diálogo con el docente sobre los logros y las
dudas del proceso de aprendizaje.
Pautas para iniciar la técnica del portafolio:
• Es importante que sean los propios estudiantes que aprendan a fijar sus propósitos y sus
estándares de desempeño durante el desarrollo de la técnica.
• Se le solicita a los estudiantes que incluyan en el portafolio los mejores y los peores
trabajos y que reflexionen el por qué de dicha consideración.
• El docente puede iniciar el portafolio a través de preguntas generadoras para que los
estudiantes aprendan a reflexionar sobre cual ha sido su proceso de aprendizaje.
• Es importante establecer que entre más información se tiene incluida en el portafolio

mayores criterios de evaluación va a tener el docente.
• El docente a nivel de aula debe proporcionar espacios para que los estudiantes
demuestren lo aprendido, reflexionen y aclaren dudas a través de sus portafolios.
La valoración del desempeño mediante la técnica del portafolio.
El desempeño de los estudiantes en el trabajo diario y el extraclase, en las diversas

asignaturas puede ser evaluado mediante la técnica del portafolio. Dicha técnica permite
reunir muestras de trabajos que evidencien los aprendizajes y progresos de los educandos
durante un cierto período. El docente debe tener presente que la técnica del portafolio debe
permitir una evaluación conjunta tanto de los productos consignados así como de los
aprendizajes logrados por los estudiantes.
• El estudiante debe autoevaluarse sobre su desempeño en el desarrollo del portafolio.
• El docente puede ir revisando a través de grupos focalizados los portafolios de los

estudiantes para que no sea un trabajo tedioso.
• El docente puede revisar los portafolios a través de descripciones cualitativas, como

preguntas, comentarios, dudas e inquietudes puestas al pie de página de los portafolios.
• Puede emplear escalas de calificación en el caso de trabajo cotidiano al final de cada

uno de los períodos.
• Dedicar espacios de la lección para evaluar formativamente con todos los estudiantes el
progreso en el desarrollo de la técnica.
• En el desempeño de la técnica el profesor debe utilizar la realimentación para aclarar

junto con los estudiantes los progresos y los logros.
3. EJEMPLO DE PORTAFOLIO INTEGRADO DE MICHAEL

1.1. Ejemplo del portafolio de Michael

1.2. Portafolio.
LA UVE HEURÍSTICA
La técnica heurística UVE permite a estudiantes y educadores profundizar en

la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. También ayuda
a comprender las formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento.
Este instrumento se deriva del método de las cinco preguntas que permite el
conocimiento en una área determinada, es decir entender conceptos.
Estas preguntas son:
1. ¿Cuál es la pregunta determinada?
2. ¿Cuáles son los conceptos claves?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?
A continuación se muestra una UVE del conocimiento diseñado por Novak y

Gowin (1988).
U V E H E U R IS T IC A
(T o m a d o : N o v a k y G o w in (1 9 8 8 )
C o n c e p tu a l M e to d o lo g ía
P re g u n ta s C e n tra le s J u ic io s d e V a lo r: E l v a lo r
M odos de ver el m undo: In ic ia r la a c tiv id a d e n tr e lo s d o s c a m p o s ta n to e n e l c a m p o q u e s e e s té
(P o r e je m p o , la n a tu ra le z a e s o rd e n a d a d e la U V E y s e in c lu y e n e n la s te o ría s tra ta n d o c o m o fu e ra d e é l, d e lo s
y c o g n o s c ib le ) o s o n g e n e ra d a s p o r e lla s . L a s re s u lta d o s d e la in v e s tig a c ió n .
F ilo s o fía s : p re g u n ta s c e n tra le s c o n c e n tra n A f ir m a c io n e s s o b r e c o n o c im ie n to :
(P o r e je m p lo ; la c o m p r e n s ió n h u m a n a d e la a te n c ió n s o b re c ie r to s N u e v a s g e n e r a liz a c io n e s q u e s irv e n d e
a c o n te c im ie n to s y re s p u e s ta a la s p re g u n ta s c e n tra le s . S e
T o u lm in )
o b je to s p ro d u c e n e n e l c o n te x to d e la in v e s ti-
T e o r ía s : C o n ju n to s d e c o n c e p o s re la c io n a d o s In te ra c c ió n g a c ió n d e a c u e r d o c o n c rite r io s d e e x c e -
ló g ic a m e n te y q u e p o s ib lita n p a u ta s d e le n c ia a p ro p ia d o s y e x p líc ito s .
ra z o n a m ie n to q u e c o n d u c e n a e x p lic a c io n e s . I n te r p r e ta c io n e s , e x p lic a c io n e s y g e n e ra liz a c io n e s
P rin c ip io s : R e g la s c o n c e p tu a le s q u e g o b ie rn a n la
R e c íp ro c a p ro d u c to d e la m e to d o lo g ía y d e lo s c o n o c im ie n to s
c o n e x ió n e n tr e la s p a u ta s e x is te n te s e n lo s fe n ó m e n o s ; p re v io s u tiliz a d o s p a ra re s p a ld a r la s a f irm a c io n e s .
tie n e n fo rm a d e p ro p o s ic io n e s . S e d e riv a n d e a c tiv a :
R e s u lta d o s R e p r e s e n ta c io n e s d e lo s d a to s e n
a firm a c io n e s p r e v ia s s o b r e c o n o c im ie n to s .
C o n s t r u c t o s : Id e a s q u e re s p a ld a n te o ría s ta b la s , g r á f ic o s y d ia g ra m a s.
fia b le s p e r o s in r e f e r e n te s d ire c to s e n lo s T r a n s fo r m a c io n e s : H e c h o s o rd e n a d o s, g o b e rn a d o s
a c o n te c im ie n to s o e n lo s o b je to s .
E s t r u c t u r a s c o n c e p t u a l e s : S u b c o n ju n to s
p o r la s te o ría s d e la m e d id a y d e la c la s if ic a c ió n .
A c o n te c im ie n to s / o b je to s H e c h o s : E l c r ite r io , b a s a d o e n la c o n fia n z a
d e te o ría s q u e s e u tiliz a n d ir e c ta m e n te e n la
Fenóm enos e n e l m é to d o d e q u e lo s re g is tr o s d e lo s
in v e s tig a c ió n . E n u n c ia d o s d e r e g u la r id a d e s
d e in te ré s a p re n d id o s a c o n te c im ie n to s y o b je to s s o n v á lid o s
o d e fin ic io n e s c o n c e p tu a le s .
m e d ia n te c o n c e p to s
C o n c e p t o s : S ig n o s o s ím b o lo s c o m p a rtid o s y re g is tro s d e d a to s , R e g is tr o s : d e a c o n te c im ie n to s y o b je to s
s o c ia lm e n te q u e in d ic a n r e g u la rid a d e s e n lo s s u c e s o s, o b je to s
a c o n te c im ie n to s
En el círculo de estudio, analice crítica-

mente lo expuesto en estas dos páginas
acerca de la técnica de la UVE heurística
Anoten en los espacios siguientes las ideas
i i b
apreciaciones l id
personales quei lei generan
l ó
estas ideas
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¿Qué es el diagrama UVE?
El diagrama UVE fue ideado por Gowin y es una teoría heurística para
idear los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso
de construcción del conocimiento.
En el vértice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es

aquí donde se inicia la construcción del conocimiento.
Para ayudar al estudiante, el docente se puede hacer las siguientes

preguntas:
¿Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos

acontecimientos y objetos?
¿Qué clase de registros merece la pena hacer?
¿Cómo presentar el diagrama UVE a los estudiantes?
A continuación se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta.
CONCEPTUAL
METODOLOGÍA
(pensamiento) Preguntas Centrales (acción)
Teoría ¿Qué le ocurre a la Afirmaciones

temperatura de
una mezcla Transformaciones
Principios de agua y hielo
cuando se calienta? Registros
Conceptos: hielo, agua,
calor, y termómetro (termómetro, mezcla
de
agua y hielo, calor)
Acontecimiento
(Novak y Gowin, 1988)

Por medio de las preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para
entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezarán a darse cuenta de que
para comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar
hielo) puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales
tienen, tal vez, poco significado para ello.
El paso siguiente es transformar esa información recopilada en una

organización de ideas, que permite dar respuesta a la pregunta central.
A partir de esta organización de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre

conocimiento. Estas afirmaciones son el resultado de cualquier investigación.
El paso siguiente permite establecer principios y teorías, las cuales se colocan a

la parte izquierda de la V, encima de los conceptos.
Los principios son las relaciones significativas entre dos o más conceptos, los
cuales servirán de guía para la comprensión significativa de los
acontecimientos que se estudian.
Las teorías organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los
acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. es decir,
los principios dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los
objetos y las teorías explican por qué lo hacen así.
Los juicios de valor contestan a preguntas como ¿es bueno o malo?, ¿para qué es
bueno?
¿Es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿podemos hacerlo mejor?
Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelación

entre ellas, pero también hay diferencias.
REFLEXIONE EN FORMA INDIVIDUAL:
“LA TÉCNICA DE LA UVE HEURÍSTICA FAVORECE LA

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”.
justifique su respuesta
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A continuación se muestra un ejemplo de UVE.
C o n c e p tu a l M e to d o lo g ía
P r e g u n ta s C e n t r a le s
A fir m a c io n e s s o b re
¿ Q u é le o c u r re a la c o n o c im ie n to s :
te m p e ra tu ra d e u n a m e z c la
C o n c e p to s : 1 . E l h ie lo s e fu n d e c u a n d o e l
d e a g u a y h ie lo c u a n d o s e
a g u a e s tá fría
h ie lo le s u m in is tr a c a lo r? 2 . E l a g u a s e c a lie n ta le n ta m e n te
agua 3 . E l a g u a h ie rv e e n to rn o a lo s 9 9 ºC
c a lo r 4 . L a te m p e rtu ra d e l a g u a n o c a m b ia
m ie n tra s h ie r v e
te rm ó m e tr o
T r a n s f o rm a c io n e s :
te m p e ra tu r a
T e m p e r a tu r a O b s e r v a c io n e s
d e e b u llic ió n
c e r c a n a a 0 ºC L a te m p e rtu ra e s tá e n to rn o a 0 ºc ,
c re c e p o c o s i n o s e a g ita .
D e s a p a re c e e l h ie lo
c e r c a n a a 0 ºc
L a te m p e ra tu ra a u m e n ta le n ta m e n te ,
p a re c e n b u rb u ja s d e g a s , e l a g u a
c re c ie n d o b u rb u je a a c tiv a m e n te
A c o n te c im ie n to s : R e g is tr o s : L a te m p e rtu ra d e l
a g u a a u m e n ta d e s d e 0 ºc h a s ta 9 9 ºc .
C a le n ta m ie n to d e la E l h ie lo d e s a p a re c e e m p ie z a n a
m e z c la d e a g u a y h ie lo fo r m a r s e b u rb u ja s , q u e s u b e n
d e l fo n d o y a lc a n z a n la s u p e rf ic ie
T o m a d o d e N o v a k y G o w in , (1 9 8 8 ). (e b u llic ió n )
Como se puede observar, los diagramas UVE (V) ayudan a organizar ideas, a
actuar de un modo más eficaz y productivo y les permite a los estudiantes
comprender lo que están haciendo.
El diagrama muestra con claridad la interrelación entre los elementos

conceptuales, teóricos y racionales (lado izquierdo) con los elementos
metodológicos, procedimientos y de actividad (lado derecho).
La evaluación en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma

en que las personas creen y valoran el conocimiento y en los procesos
psicológicos por los que se llega a comprender el conocimiento.
El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluación muy

valioso especialmente para el trabajo en los laboratorios o en los trabajos de
campo. También es de mucha utilidad en la construcción de un informe
acompañado de un texto (oral o escrito) los cuales, juntos dan valiosa
información.
Las siguientes son 10 preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar a

conocer ciertas afirmaciones, y al educador a guiar una posible evaluación del
diagrama V.-
1. ¿Qué acontecimiento y / u objetos observan?

2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?

3. ¿Cuál (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por

supuestos?
5. ¿Se recogían en los registros, de una forma válida los principales

aspectos de
los acontecimientos y/o objetos observados?
6. ¿Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban principios

relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulaba o se daba

por supuesta en la investigación?
8. ¿Se hacía un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los

conceptos y los principios con:
los acontecimientos y/o objetos observados?

los registros?
las transformaciones efectuadas sobre los registros? y
las afirmaciones sobre conocimientos?
9. ¿Se formulaban juicios de valor? Si es así, ¿Son congruentes con las

afirmaciones sobre conocimientos?
10. ¿Había una pregunta central apropiada? ¿Respondían los resultados a

otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido?
Cuando se utiliza el diagrama UVE con fines sumativos, se pueden construir

claves de
puntuación, las puntuaciones que se asignen a cualquiera de los aspectos del
diagrama son arbitrarias y el conjunto de valores son solo una referencia. A
continuación se presenta una “clave de puntuación para diagramas UVE” que
propone Novak para utilizar con estudiantes de enseñanza media.
Pregunta central
Puntaje
No se identifica ninguna pregunta central.
Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del
acontecimiento principal, ni sobre el componente conceptual de la UVE.
Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos sugiere los

objetos o el acontecimiento principal o se ha identificado objetos y
acontecimientos erróneos en relación con el reto del ejercito de laboratorio.
Se ha identificado claramente una pregunta central incluye los conceptos

que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principales y los objetos
correspondientes.
Acontecimientos
No se han identificado acontecimientos ni objetos.
Se han identificado el acontecimiento principal, o los objetivos y ambos son

consistentes con la pregunta central, o sea, ha identificado un
acontecimiento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta
central.
Se ha identificado el acontecimiento principal ( con los objetos

correspondientes) y es consistente con la pregunta central.
Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos que
se van a registrar.
Conceptos, principios y teoría
No se ha identificado ningún componente en la UVE.
Se han identificado unos cuantos conceptos pero sin principios ni teoría

alguna, o uno de los principios que se presentan inicialmente es la
afirmación que pretende establecer con el ejercicio de laboratorio.
Se han identificado conceptos, y al menos, alguna clase de principios (

conceptual o metodológico ), o se han identificado conceptos y la teoría
relevante.
Se han identificado conceptos y dos clases de principios, o se han

identificado conceptos y la teoría relevante.
Se han identificado conceptos, dos clases de principios y una teoría

relevante.
Registros / transformaciones
No se han identificado registro o transformaciones de datos.
Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta

central o con el acontecimiento principal.
Se ha identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las

transformaciones son incoherentes con el propósito de la pregunta central.
Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las

transformaciones son consistentes con la pregunta central y con el nivel
escolar y la capacidad del estudiante.
Afirmaciones sobre conocimientos
No se han identificado ninguna afirmación sobre conocimientos.
La afirmación no se relaciona con la mitad izquierda de la UVR.
La afirmación sobre conocimientos incluye un concepto que se utiliza en un

contexto impropio, o la afirmación sobre conocimientos incluye una
generalización que es inconsistente con los datos y las transformaciones de
los datos.
La afirmación sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta

central y se desprende de los datos registrados y de los datos
transformados.
Igual que el caso anterior, pero la afirmación sobre conocimientos da lugar a

una nueva pregunta central.
2. Técnicas en la valoración del desempeño

Técnica: Realimentación
DESCRIPCIÓN
Permite obtener información para adecuar dicho proceso a las necesidades individuales de
los educandos. El docente debe llevar la valoración del proceso que le permite a los
estudiantes demostrar las destrezas en la aplicación de los conocimientos que recientemente
se han adquirido.
PASOS
a. En subgrupos de cuatro estudiantes realizan un repaso de la materia recién

estudiada.
b. El docente escribe preguntas, reflexiones y frases en un papelógrafo y las pega en
las paredes del aula, con el fin de obligar a los estudiantes a pensar, retroceder,
revisar, extender y analizar la materia estudiada previamente.
c. Los subgrupos deben buscar soluciones a los problemas planteados por los
profesores, estos deben estar interrelacionados, usualmente organizados en torno a
situaciones problemáticas de la vida diaria.
d. Los estudiantes registran en un papelógrafo las diversas estrategias de solución que
se han planteado en los diversos subgrupos con base en los diversos interrogantes
planteados por el profesor.
e. Cada subgrupo, con la ayuda de un relator, expone el trabajo realizado.
f. Mediante una plenaria se llega a conclusiones.
Técnica: Meta aprendizaje.

DESCRIPCIÓN
Es el estudio sistemático del aprendizaje de materiales significativos por parte de los

estudiantes, para a partir de ellos mostrar a los docentes cómo reconstruyen los nuevos
conocimientos.
PASOS
a. Se le reparte rectángulos de papel periódico o de cartulina a subgrupos de cinco

estudiantes.
b. El docente entrega un tema o problema a cada subgrupo.
c. Cada miembro del subgrupo escribe en los rectángulos los conceptos que se
relacionan al tema o problema.
d. Se pegan los rectángulos, en un papelógrafo, alrededor del tema o el problema.
e. Mediante una plenaria se exponen los diversos trabajos de los subgrupos.
Técnica: La mediación proactiva.
DESCRIPCIÓN
Se establece las reglas y procedimientos con respecto a la mediación pedagógica y se les

fijan las expectativas a los estudiantes.
PASOS
a. Se realiza una breve exposición por parte del docente acerca de los propósitos que
se van a desarrollar y cuáles van ser los procedimientos que van a emplear los
estudiantes para conseguirlos.
b. Se subdivide el trabajo en diferentes secciones o apartados para realizarlo.
c. Se conforman subgrupos de cuatro o cinco estudiantes para que se cumplan las
diferentes expectativas conforme a un tiempo estimado.
d. El docente prepara diversos instrumentos de observación para valorar el trabajo de
cada subgrupo.
e. El docente, de acuerdo con los resultados obtenidos, realimenta el trabajo realizado.
f. Mediante una plenaria se discute los principales aciertos y desaciertos del trabajo
realizado.
Técnica: El girasol.
DESCRIPCIÓN
Consiste en la representación gráfica de una flor de girasol, donde en la parte central se

formula una interrogante, una proposición, o un concepto madre para que los estudiantes
expresen sus conocimientos previos y posteriormente realicen un proceso de análisis y
síntesis de la nueva información.
PASOS
a. En subgrupos de cuatro o cinco estudiantes con una cartulina elaboran un girasol

“gigante”: El tallo de color verde, café la parte central y los pétalos de color
amarillo.
b. El docente reparte los tópicos o preguntas a cada uno de los subgrupos para que
éstos escojan uno.
c. Los estudiantes en la parte central del girasol escriben la pregunta o problema
escogido.
d. Se reparte entre cada miembro del subgrupo cada uno de los pétalos del girasol y
empieza a reflexionar de acuerdo con las ideas secundarias derivadas de la pregunta
o problema, un miembro del subgrupo se encarga escribirlas.
e. Los estudiantes copian el girasol en sus cuadernos y posteriormente se dedican a
investigar con mayor profundidad el tópico en estudio.
f. Se realiza una plenaria donde se discute la información recopilada en cada uno de

los girasoles.
Técnica: Desempeños.
DESCRIPCIÓN
Lo importante de la técnica del desempeño es que los estudiantes demuestren prácticamente

el valor funcional y la aplicabilidad de lo aprendido.
PASOS
a. En subgrupos de cuatro o cinco estudiantes el profesor les plantea un problema.
b. Se les indica a los estudiantes que deben de buscar diversas soluciones reales y
auténticas que se relacionen con el medio circundante o la vida diaria.
c. Los estudiantes realizan un plan de solución para lo cual deberán buscar diversas
alternativas que se asemejen a la propia realidad, para lo cual pueden ir registrando
las diversas estrategias empleadas así como los posibles resultados obtenidos.
d. Los estudiantes construyen un escenario realista para realizar una representación

creativa tanto de lo actuado como de los resultados obtenidos.
e. El docente empleando instrumentos de observación califica formativamente el

trabajo realizado por cada subgrupo.
Técnica: Trabajo de hormiga.
DESCRIPCIÓN
Se constituyen diversos grupos en el aula de tal forma de que se encuentren

representados en cada grupo estudiantes de alto nivel, nivel intermedio y nivel bajo, para
poderles evaluar aspectos actitudinales, la responsabilidad personal con el trabajo y los
deberes que realiza cada uno de los miembros.
PASOS
a. Se constituyen subgrupos heterogéneos de cuatro o cinco estudiantes y se les asigna

la resolución de un problema o de determinados ejercicios.
b. Cada miembro del subgrupo se le asignan responsabilidades determinadas de

acuerdo con sus posibilidades.
c. Los miembros del grupo comienzan la tarea de manera conjunta, discutiendo los
aspectos que no están claros y llegar a una solución común. No pueden solicitar
ayuda al profesor, pero si pueden consultar otras fuentes de aprendizaje.
d. Es responsabilidad de cada subgrupo de trabajo que cada miembro del subgrupo

aprendan a resolver los problemas propuestos y dar ayuda necesaria aquel miembro
del subgrupo que la requiera.
e. El profesor va valorando descriptivamente a cada subgrupo de acuerdo de la
actuación individual de todos sus miembros (Excelente, muy bueno, bueno, regular
y deficiente).
f. Se realiza una puesta en común del trabajo realizado.
Técnica: El error
DESCRIPCIÓN
El error forma parte del currículum oculto y del pensamiento latente del profesor en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El error siempre ha sido visto como un criterio sancionador, sin embargo refleja los
fallos o aprendizajes que no fueron alcanzados por los estudiantes. El docente deberá
entender que el error tiene su lado positivo en el proceso de aprendizaje.
PASOS
a. Es importante la diversificación de técnicas durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje le permite al docente obtener información tanto de los aciertos como
de los errores que cometen los estudiantes.
b. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el docente va a registrar una
multiplicidad de errores en los estudiantes: problemas de ortografía, redacción,
caligrafía, en las operaciones fundamentales.
c. Los errores de conceptos reviste mayor relevancia que los errores de ejecución.
d. El error es una pista confiable de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del
estudiante.
e. Con base en los errores más frecuentes cometidos por los estudiantes el docente
debe revisar su propia práctica didáctica.
f. El error informa al estudiante que ha fallado en la realización de una práctica o en
la solución de un problema y por lo mismo se deben de buscar otras formas de
abordarlos.
TÉCNICA: MAYÉUTICA
DESCRIPCIÓN:
La técnica mayéutica consiste en formular preguntas y respuestas para reflexionar

sobre el proceso de conocimiento de una lectura, texto, problema o situación dada.
PASOS:
1. Forme subgrupos de cuatro estudiantes

1. Seleccionen un objetivo del Programa de Estudio vigente.
2. Con base al objetivo seleccionado elaboren dos preguntas para los niveles
cognitivos de: Conocimiento, comprensión, aplicación y análisis:
a) Preguntas de reconocimiento:
¿Qué especies de animales están desapareciendo de los seis continentes?
¿Qué organismo internacional realizó un estudio y dónde se haya ubicado el
estudio?
b) Preguntas para recordar:

¿Cuál especie de anfibios de Costa Rica desapareció en el año 1989?
c) Preguntas de comprensión:
Explique con sus propias palabras por qué están desapareciendo los sapos y las
ranas.
d) Preguntas de análisis:
¿Por qué es importante el contenido de la lectura?
e) Preguntas de aplicación:
Represente mediante un dibujo, una canción, poema, gráfico, poesía u otra forma
creativa, el contenido de la lectura.
3) Identifiquen los subgrupos como pares e impares y cada subgrupo compite entre sí hasta
que haya un grupo ganador.
4) El docente realimenta la puesta en común y realiza las aclaraciones pertinentes.

TÉCNICA: MAPA SEMÁNTICO
DESCRIPCIÓN:
Constituye un dispositivo y organizador gráfico de la información que presenta categorías

de análisis acerca del tema en estudio. Es un proceso dinámico que parte de los
conocimientos previos de los participantes, para luego integrar la nueva información.
PASOS:
• Forme subgrupos de cuatro estudiantes
1. Seleccionen un objetivo tomados del Programa de Estudio:
2. Elaboren con base al objetivo seleccionado y una explicación previa del profesor:
Concepto madre.
Categorías.
Priorizar las categorías.
3. Seleccionen la figura de acuerdo con las expectativas del subgrupo: Puede ser una araña,
flor, o cualquier otra,
4. reproduzcan la figura en un papelógrafo de forma que el “concepto madre” quede en el

centro y alrededor las categorías de acuerdo con el orden de importancia.
5. En el material facilitado por el docente incluyan en papelógrafo para ampliar la

información.
6. En una puesta en común el profesor evalúa formativamente cada mapa semántico de

acuerdo con una escala de desempeño.
Aspectos por considerar en la elaboración de un mapa semántico
a) Concepto madre:
Es el eje temático o idea principal que se desea estudiar con los participantes (conceptos o
temas).
Puede presentarse por medio de un dibujo, imagen recortada o en forma escrita.
b) Categorías:
Son las ideas secundarias que se establecen por acuerdo de los participantes al considerar lo
que desean conocer sobre el tema. Se pueden expresar en forma de conceptos,
afirmaciones o preguntas que han de orientar la investigación (características, alimentación
y otros.
c) Priorizar categorías:
Una vez establecidas las categorías, en afirmaciones, conceptos o preguntas, se seleccionan
y ordenan según su importancia y la cantidad de información que pueden tener como ideas
secundarias. El orden se establece según lo sugiere el tema. Se escribe el número
correspondiente al lado de la palabra o dibujo seleccionado para representar la idea.
d) Seleccionar figura:
Después de priorizar las categorías se puede deducir el número de ellas y se elige con las
que se va a trabajar, tomando en cuenta la cantidad de información o datos que se
consideren se van a anotar y la claridad con que deben presentarse en el mapa semántico.
e) Anotar las categorías en la figura:

Una vez elegida la figura, el concepto madre se escribe al centro (acompañado de la
palabra) y se escriben las categorías en cada uno de los ángulos de la figura elegida o el
dibujo representativo.
f) Conocimientos previos:
Con el mapa semántico como base, los participantes escriben o dibujan en cada una de las
categorías, los conocimientos o experiencias previas sobre el tema. Los dibujos o escritos
se pueden hacer sobre la pizarra o el cartel donde se elabora el mapa semántico, o bien en
cuadritos de papel más pequeños y pegarse en el lugar correspondiente.
g) Nueva información:
Los conocimientos nuevos se dibujan o pegan en recortes (con color distinto que los
diferencie de los conocimientos previos) una vez que se ha investigado ya sea en la clase o
en la casa, mediante la guía y apoyo del facilitador.
TÉCNICA: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
DESCRIPCIÓN:
Permite lograr descripciones detalladas de actividades, conductas y percepciones de las

personas, así como de las interacciones humanas, que se manifiestan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
PASOS:
1. Los estudiantes en subgrupos redactan cinco aspectos o indicadores que les

permitan observar el nivel de desempeño de cinco compañeros de otros subgrupos.
2. En un cuaderno describa los aspectos significativos del nivel de desempeño de los

cinco compañeros con lapsos de media hora entre cada observación.
3. Cuando sea necesario describa en el cuaderno la opinión personal del nivel de
desempeño la persona observada, aparte de los aspectos significativos.
4. En un papelógrafo escriba los aspectos significativos del nivel de desempeño de los
cinco compañeros observados.
5. Al final de la actividad preséntelo en una plenaria y relacione lo observado con las
vivencias del trabajo del aula de los docentes.
TÉCNICA: MAPA CONCEPTUAL
DESCRIPCIÓN:
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos términos conceptuales
unidos por una palabra de enlace para formar una unidad semántica.
PASOS:
Forme subgrupos de cuatro estudiantes
1) Seleccione un tema que se haya desarrollado.
2) El profesor realiza una explicación sobre elaboración de mapas conceptuales, para esto
puede considerar los siguientes aspectos:
Por medio de un libro de texto se les solicita que realicen una lectura del objetivo y
contenidos escogidos.
Solicite al grupo que prepare una lista de 10 o 12 términos conceptuales relacionado con
el objetivo de interés.
Mediante una puesta en común el docente discrimina cuál es el concepto general.
En la pizarra por niveles de inclusividad se ordenan los conceptos de mayor a menor nivel
de generalidad.
Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar el mapa conceptual
empleando la lista como guía para construir la jerarquía conceptual.
Los estudiantes colaboran eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las
proposiciones que muestran las líneas del mapa.
Construya con los estudiantes relaciones cruzadas entre conceptos de una sección del
mapa y los de otra parte. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace
para las relaciones cruzadas.
4) Cada subgrupo con base en el al tema seleccionado elabora sus propios mapas
conceptuales.
5) Transcriban cada mapa conceptual en un papelógrafo y se realiza una puesta en común.

TÉCNICA: LA ENTREVISTA
DESCRIPCIÓN:
Mediante una conversación formal o informal, el docente interactúa con el estudiante,

permitiéndole profundizar en aspectos relevantes como: opiniones, preferencias, actitudes,
intereses y otros. La entrevista puede ser estructurada o no. Se recomienda una guía flexible
que oriente la conversación. La información que se recopile es relevante para organizar la
hora guía o para insumo para el orientador (a) de la institución.
PASOS:
1) Forme subgrupos de cuatro estudiantes para que elaboren una guía de entrevista
estructurada, para esto deben basarse en alguna de las siguientes temáticas:
Las relaciones entre compañeros.

Problemas de conducta en la institución educativa.
Problemas comunales.
Los problemas ambientales del país.
La salud pública.
4) Cada subgrupo con base en la guía, entrevista a los miembros de otros subgrupos.
5) Transcriban la información obtenida en un papelógrafo y se realiza una puesta en

común con conclusiones y recomendaciones acerca de la temática de interés.
TÉCNICA: TARJETAS DE CLASE
DESCRIPCIÓN:
Las tarjetas de clase son fichas de trabajo que el docente elabora para los
estudiantes, éstas se componen de una serie limitada de afirmaciones, hipótesis,
comentarios o ejes problemas referidos a una temática específica.
PASOS:
a) Las afirmaciones, hipótesis o ejes problemas, que conformen las tarjetas de clase,
deben ser elaborados por el docente, tomando en cuenta, aspectos generales y
globalizantes o también elementos específicos sobre los cuales se desea llamar la
atención, respecto al problema de estudio o temático.
b) Las afirmaciones, hipótesis o preguntas deben demostrar un orden lógico y

secuencial respecto al problema estudiado.
c) El docente busca una situación estratégica (conferencia, charla, lectura,
conocimientos previos, repaso, video, entre otros) para luego conformar a los
estudiantes en subgrupos y trabajen con las tarjetas de clase.
d) Se realiza una plenaria para la valoración del trabajo en subgrupos.
TÉCNICA: DIAGRAMA DE VENN
DESCRIPCIÓN
Es un organizador gráfico de información. Permite a los estudiantes registrar en una

forma esquemática las diferencias y semejanzas de una determinada temática.
PASOS
a) Elegir un tópico de acuerdo con los objetivos y contenidos desarrollados en clase.

b) Escribir en forma esquemática en la pizarra o en fichas el objetivo y los contenidos
que se van a trabajar en la actividad.
c) Entregarle a los estudiantes o que ellos elaboren dos círculos de cartulina.
d) En la parte superior de cada círculo los estudiantes escriben las características de los
procesos que estudian y si encuentran semejanzas tienen que unir ambos círculos
en un nuevo subconjunto.
e) El docente le solicita a los estudiantes cuando terminan el diagrama que los peguen
en la pared y entre toda la clase se revisan.
TÉCNICA: LAS NUBES QUE CUBREN LA CLASE
DESCRIPCIÓN
Las nubes que cubren la clase permiten que los estudiantes aprendan a distinguir
características generales y específicas de los temas que se van desarrollando. También
permite que puedan ir registrando los conocimientos previos.
PASOS
a) El docente conforma subgrupos de tres o cuatro estudiantes.

b) El docente elige un tópico de acuerdo con los objetivos y contenidos desarrollados
en clase.
c) Se le entrega a los estudiantes los pliegos (dos) de papel periódico.
d) El docente solicita a los estudiantes que dibujen una serie de nubes de diferentes
tamaños.
e) Luego los estudiantes escriben sus conocimientos previos sobre la temática tratada.
f) En otro pliego vuelven a dibujar más nubes investigando con otros compañeros y
con libros de textos los diferentes tópicos como características, semejanzas,
diferencias, entre otros.
g) En una plenaria se autoevalúan los diferentes nubes.
h) Es muy importante que el docente destaque la diferencias de las primeras y
segundas nubes de conocimientos previos con los posteriores, para que los
estudiantes logren vincular los nuevos conocimientos aprendidos con otros
anteriores.
ESTRATEGÍAS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tomado Ministerio de Educación Pública (2003) La evaluación de los Aprendizajes en
el Contexto de las Adecuaciones Curriculares. San José: PROMECE.
6. ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su

atención no se limite a la integración física y avance hacia el modelo de integración que
mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la
denominada integración social o funcional. Los docentes por medio de las estrategias
cooperativas que a continuación se describen potencializan un conjunto de recursos y
medidas que se ponen en juego para responder a las Necesidades Educativas Especiales
conjugando dos principios básicos:
Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para

todos y cada uno de los alumnos.
Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de

servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos educativos.
De acuerdo con lo anterior, la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar

objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener
resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del
grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Jonson et
al 1999: 4 Citado por Díaz, F y Hernández, G. 2002: 107).
En el aprendizaje cooperativo las metas de los estudiantes son compartidas, los

estudiantes piensan que lograrán sus metas si y sólo si otros estudiantes también alcanzan.
El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado la
actividad con éxito. Son importantes la adquisición de valores y dimensiones morales
(Autoconocimiento, las habilidades sociales, autorregulación, habilidades para el diálogo,
empatía, comprensión crítica y la transformación del entorno).
Por lo tanto, en el planeamiento didáctico es oportuno dirigir el trabajo cooperativo

en el ámbito de los valores al desarrollo de una serie de dimensiones morales que faciliten
el aumento de la autonomía y el espíritu crítico:
- El autoconocimiento, como aquella capacidad que facilita el progresivo conocimiento

de uno mismo.
- Las capacidades de diálogo, que le permiten hablar de todos aquellos conflictos de valor
no resueltos que le preocupan tanto a nivel individual como social.
- La capacidad para transformar el entorno, que le permite formular normas y proyectos

contextualizados donde se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados con la
implicación y el compromiso.
- La compresión crítica, que supone la habilidad de adquirir información de la realidad

moralmente relevante, analizándola críticamente, contrastándola con diversos puntos de
vista, mostrando además una actitud de compromiso y entendimiento para mejorarla.
- La empatía y la perspectiva social, que permiten a la persona incrementar su condición

para con los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad.
- Las habilidades sociales y para la convivencia, que se refieren al conjunto de

comportamientos interpersonales que la persona va aprendiendo y que configuran su
competencia social en los diferentes ámbitos de relación.
- El razonamiento moral permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo

del juicio moral tiene la finalidad de llevar a pensar según criterios de justicia y dignidad
personal, teniendo en cuenta los principios de valor universal.
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Díaz, F y

Hernández, G. 2002: 123) ha propuesto los siguientes pasos que permiten al docente
estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los
cuales son:
Especificar los objetivos específicos del planeamiento didáctico.

Decidir el tamaño de cada subgrupo.
Asignar estudiantes a los subgrupos.
Acondicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar la actividad académica.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación de cada subgrupo.
Especificar las técnicas e instrumentos en el proceso de evaluación formativa.
Proporcionar asistencia a cada uno de los subgrupos.
Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
Proporcionar un cierre de la lección.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes con relación a los
criterios de evaluación propuestos.
Realimentar el funcionamiento del grupo en general.
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El trabajo grupal para ser trabajo cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes
básicos entre los cuales se encuentra la interdependencia entre los miembros, interacción
promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades
interpersonales, procesamiento grupal. Además, debe darse a los alumnos la misma
oportunidad de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual en el

desempeño final (Díaz, F y Hernández, G. 2002: 123)
APRENDIENDO JUNTOS
DESCRIPCIÓN
Las fases generales para implementar una estrategia cooperativa por parte de los docentes:
a) Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas,

generación de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente y
diversas estrategias de solución.
b) Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, provisión de materiales.
c) Realización del trabajo en grupo.
d) Supervisión de los grupos.
e) Evaluación final de las actividades y del grupo.
Los lineamientos para la realización de cada una de estas fases a continuación se

describen en las diversas estrategias que se pueden utilizar en el salón de clases en forma
flexibles, pero requieren una planificación previa por parte del docente. Además, cuando se
implementan las estrategias de aprendizaje cooperativo se deben de tener en cuenta los
siguientes aspectos:
El planeamiento didáctico debe realizarse en función de que la mayor parte del trabajo
en el salón de clases se realiza en subgrupos heterogéneos.
Previamente de desarrollar las estrategias cooperativas el docente deberá de crear el
espíritu de pertenencia y responsabilidad en cada subgrupo a través de la motivación
inicial.
El trabajo en subgrupo es incluido en el proceso de la evaluación del trabajo en clase.
El punto medular de las estrategias de aprendizaje cooperativo es que los estudiantes en la

resolución de problemas que se le plantean debe de resolverlo correctamente y por otro
lado aprender a desarrollar estrategias en conjunto de manera productiva los que lo lleva a
potenciar las diferentes dimensiones morales que más adelante se describen.
A continuación se realizará una breve descripción de las estrategias más significativas que
han sido reportada por los diferentes especialistas en el campo (Arends,1994; Brophy,
1998; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995; Ovelero, 1991; Woolfolk, 1996).
ROMPECABEZAS (JIGSAW)
DESCRIPCIÓN
Esta estrategia consiste en estudiar un texto, un artículo o un libro, por subgrupos; para
luego compartir lo que cada grupo analiza, de manera que cada persona conozca la
totalidad del contenido planteado en el material.
PASOS:
a. Se conforman subgrupos de hasta seis estudiantes.
b. Se divide el material académico en tantas secciones como miembros del grupo.

c. Se distribuye el material dándole una sección a cada miembro de los diferentes
subgrupos.
d. Se reúnen los miembros de los diversos subgrupos que han estudiado lo mismo en
“grupos de expertos” para discutir sus secciones.
e. Después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus
compañeros.
f. Cada miembro del subgrupo expone los principales puntos del tema que tuvo a cargo, de
manera que, pueda inductivamente interpretarse la globalidad con la ayuda de todos.
g. Se realiza una plenaria para aclarar las dudas conjuntamente.
h. Se realiza una coevaluación del trabajo realizado.
APRENDIZAJE EN EQUIPOS DE ESTUDIANTES (STL)
DESCRIPCIÓN
Esta estrategia consiste en conformar subgrupos heterogéneos (edad, rendimiento,

sexo) de cuatro o cinco estudiantes asignarles una calificación individual base que
representa el promedio de desempeño inicial (PDI) para luego ir asignándoles puntuaciones
y recompensas de acuerdo a su promedio de desempeño futuro (PDF). Es interesante notar
que se espera que los estudiantes tengan un mejor rendimiento académico en la situación
de estudio grupal en comparación a la individual.
PASOS:
a. Se conforman grupos heterogéneos de cuatro a cinco integrantes.

b. Se les asigna una calificación inicial a cada uno de los estudiantes partiendo de un
ochenta como calificación mínima.
c. Se les brinda a cada subgrupo actividades que entre todos los miembros deberán
cumplir en cada lección dividida en unidades temáticas.
d. Los estudiantes deben de trabajar cooperativamente asegurándose que todos los

miembros dominan los diversos temas.
e. El profesor después de cada lección evalúa por medio de un instrumento de medición a
cada uno de los estudiantes individualmente.
f. Si las calificaciones obtenidas por cada miembro del subgrupo individualmente son
superiores al las calificaciones obtenidas en el desempeño inicial el subgrupo recibe varios
puntos que se suman al promedio grupal.
g. Sólo los equipos que alcancen promedios superiores a 95 obtendrán determinadas
recompensas (regalos, medallas y otros premios).
h. El subgrupo que obtenga mayores puntuaciones es el vencedor.
Se evalúa el trabajo de todos los miembros en cada subgrupo.
MODIFICACIÓN DE LA TÉCNICA
Se sustituyen los instrumentos de medición por “torneos académicos” (TGT), donde los
estudiantes de cada subgrupo compiten con miembros de otros equipos con niveles de
rendimiento similares, y con el propósito de ganar puntos para sus respectivos grupos.
EQUIPOS ASISTIDOS INDIVIDUALMENTE (TAI)
DESCRIPCIÓN
En contraste con las estrategias anteriores, aquí se combinan la cooperación y la enseñanza

individualizada. Es una estrategia que permite utilizarse en todos los ciclos educativos.
PASOS
a. Se aplica un instrumento diagnóstico a todo el grupo para conocer los conocimientos

previos con respecto al tema de interés.
b. Con base en los resultados del diagnóstico se atienden las necesidades educativas
especiales de todo el grupo, con el fin de que cada estudiante lleve su propio ritmo con
respecto al tema de estudio se les asignan diversas actividades para que resuelvan las
diversas unidades.
c. Se conforman parejas o tríadas para que los estudiantes intercambien información con
respecto a sus respuestas y conocimientos con respecto a las distintas respuestas a las
diversas unidades.
d. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
convenientes (diplomas, puntos….)
c. Al finalizar las unidades de interés se evalúa las ventajas y desventajas de la técnica.
INVESTIGACIÓN EN GRUPO
DESCRIPCIÓN
Es un plan de organización general de la clase donde los estudiantes trabajan en

grupos pequeños de dos a seis estudiantes, que utilizan aspectos como la investigación
cooperativa, las discusiones grupales y la planificación de proyectos. Después de escoger
temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos
temas en trabajos de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo
convierte dichos temas en trabajos individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias
para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos.
PASOS
a) Se divide la clase en subgrupos de cuatro estudiantes.

b) El profesor reparte las unidades de estudio en todos los grupos.
c) Se le da tiempo para que las estudien y las discutan por todos los miembros del
subgrupo.
d) Se le solicita a cada subgrupo que preparen actividades para ser discutidas por toda la
clase.
e) Los subgrupos se les solicita que preparen actividades de trabajo para que sus
compañeros resuelvan individualmente.
f) Dentro de las actividades
El aprendizaje cooperativo potencia el desarrollo de un sin número de estrategias que

le permite al estudiante desarrollar sus potencialidades individuales y sus capacidades de
enfrentarse productivamente con los demás miembros del subgrupo, por ejemplo, brinda la
oportunidad para aceptar otros puntos de vista diferentes a los propios, el diálogo , la
aceptación de la diversidad entre otras. Los docentes aplicando su experiencia y el
contexto donde llevan a cabo su práctica profesional podrían reconstruir sus propias
estrategias como un recurso más para atender la diversidad.
La experiencia del aprendizaje cooperativo proporciona una mayor habilidad para

adoptar puntos de vista cognitivos y emocionales, lo que se tiene en cuenta en las
estrategias a desarrollar de este mismo trabajo, especialmente en la encaminada a conseguir
la perspectivas no se acepta la adoptada por el compañero, sino que surgen los distintos
puntos de vista, originándose ahí la progresión cognitiva.
Existen diversos modelos de cooperación grupal:
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para dominar fichas de trabajo u otro
tipo de información presentada inicialmente por el profesor. Se preparan los materiales
entre ellos para competir con otros o para asimilar los aprendizajes.
Los estudiantes estudian juntos y el grupo producen un trabajo. Se les recompensa

grupal.
Cada estudiante trabaja un tema del que acaba siendo un experto. Se reúnen lo
aprendido a sus compañeros.
Los estudiantes seleccionan subtemas de un tema general que estudian todos en clase.
Se agrupan en pequeños grupos con trabajo orientado. Hay una planificación cooperativa
entre estudiantes y maestro de procedimientos de aprendizaje especifico, tareas y objetivos
coherentes con los temas específicos seleccionados.
El aprendizaje supone una amplia variedad de actividades y hábitos. El maestro sigue

el trabajo y ofrece ayuda.
Los estudiantes analizan y evalúan la información y planifican la exposición que

harán a sus compañeros. La presentan provocando una ampliación de perspectivas o
implicando a los demás a proseguir. El profesor habrá coordinando las presentaciones.
3. RUBRICAS: HERRAMIENTAS POTENCIALMENTE UTILES PARA

MEDIR RESULTADOS.
Tomado de Popham, J. (2000). What every parent should know about school test.
Testing! United States of America: Allyn and Bacon.
Rúbrica: guía de calificación, guía de puntuación.
Hace muchos años, cuando yo era maestro de secundaria, usé “tests” de ensayo, al
menos durante un tiempo. La mayoría de mis colegas profesores también, ocasionalmente,
usaban los ítems de ensayo en sus exámenes. Este tipo de ítems era común en ese tiempo, y
muy frecuentes en los exámenes de aula. Y aún lo son.
Pero ahora, cuando recuerdo los exámenes de desarrollo que tan a menudo aplicaba
a mis estudiantes de secundaria, sé que debo confesar algo. (Como fui criado en la Iglesia
Católica, entiendo las consecuencias de una confesión). Debo confesar que cuando
introducía un ítem de desarrollo en un examen, casi nunca tenía más que una leve idea de lo
que esperaba que mis estudiantes contestaran. Y estoy seguro de que la mayoría de los otros
profesores en mi escuela, tampoco tenían claro cómo iban a juzgar las respuestas de sus
estudiantes a los ítems de desarrollo.
Por supuesto, si yo en mi clase de Gobiernos Norteamericanos, le pido a los

estudiantes que expliquen brevemente “como un proyecto de ley se convierte en ley en el
Congreso de Estados Unidos”, tengo una idea general de que los estudiantes deben
describir la secuencia proyecto-ley de la forma más acertada posible. Pero mis ideas no
iban más allá, hasta que empezaba a corregir los exámenes de mis alumnos. En ese
momento, y ante ciertas respuestas inesperadas (las respuestas de los estudiantes a los ítems
de desarrollo son tan impredecibles como la lotería), me daba cuenta de que tenía que
pensar con cuidado sobre qué tipo de respuestas serían calificadas con A, con B, y así
sucesivamente.
Como dije, la mayoría de mis colegas profesores estaban tan confusos como yo
sobre cómo iban a evaluar las respuestas de sus estudiantes. Si usted recuerda por un
momento sus exámenes de desarrollo de colegio, le puedo apostar que sus profesores sólo
tenían una idea general de cómo iban a calificar sus respuestas.
Introduciendo rúbricas
Pero este tipo de calificación descuidada de las respuestas de los estudiantes es cada
vez menos común en nuestras escuelas, hoy en día. Esto es porque cada vez hay más
docentes utilizando “rúbricas” para calificar las respuestas de sus estudiantes. Es muy
probable que las respuestas de sus hijos muy pronto sean todas calificadas mediante
rúbricas. Por eso, usted debe saber qué es una rúbrica, y sobretodo, saber cómo es una
buena rúbrica.
Una rúbrica es simplemente una guía de calificación o guía de puntuación que es

usada para juzgar o medir la calidad de las respuestas elaboradas por los estudiantes. Este
tipo de guías de puntuación ayudan a los profesores a calificar las respuestas, al establecer
cuáles son las cosas importantes que deben estar incluidas en cada respuesta, y también,
indica cómo se debe juzgar la calidad con que se desarrolló cada una de las cosas
importantes. Una rúbrica bien hecha es tan fácil de usar como un libro de cocina. Por
ejemplo, si hay un máximo de 5 puntos que se puede ganar un estudiante en su respuesta de
desarrollo, la rúbrica establecerá qué debe contener esa respuesta para obtener 5 puntos, o 4
puntos, o 3, etc.
¿Cuándo usarlas y porqué?
Las rúbricas empezaron a ser usadas en Estados Unidos durante los años setentas.
Originalmente, las rúbricas eran guías de calificación utilizadas por los educadores al
calificar las habilidades de composición o de redacción de los estudiantes. En otras
palabras, fueron diseñadas para calificar sistemáticamente los ensayos o composiciones de
los estudiantes.
Siempre me he preguntado porqué los que crearon estas guías, no las llamaron
simplemente “guías de puntuación”. Supongo que ese nombre habría sido muy fácil de
entender para toda la gente, entonces se escogió un nombre más ambiguo. Algunos
especialistas disfrutan encubrir su trabajo bajo cierto misterio. En todo caso, las rúbricas
lentamente se empezaron a usar más entre los educadores, hasta que algunos de ellos
empezaron a promover el uso de estas para calificar cualquier clase de respuesta larga de un
estudiante, no solo las composiciones.
Y como los educadores quedaron encantados con las rúbricas, también las usaron
los editores de exámenes y de libros de texto. En los noventas, más y más pruebas
estandarizadas empezaron a venir acompañadas de rúbricas, así como los exámenes que se
incluían con los libros de texto. Aparentemente, las rúbricas están de moda.
¿De dónde viene el nombre?
Como lo dije, cada vez más, nos toparemos con el hecho de que los profesores de nuestros
hijos están usando rúbricas para calificarlos, entonces es mi intención, explicar en qué
consisten, y cómo distinguir una buena rúbrica de una de mala calidad. Esto porque, como
usted verá, una rúbrica bien elaborada, puede ser una poderosa ventaja para el éxito
educativo de su hijo. Una que esté mal construida, no será de ninguna ayuda.
Antes de entrar en otros detalles, sería bueno saber de dónde viene el nombre “rúbrica”.
Así, en caso de entrar en una conversación sobre rúbricas con el maestro de su hijo, sería
útil poder explicarle una o dos cosas sobre el origen del término. Esta explicación
etimológica seguramente captará la atención del docente.
Antes de ser usada con tanto gusto por los calificadores de los setentas, rúbrica tenía el
significado histórico de categoría o descripción de una determinada clase de mercancías.
Por ejemplo, cuando un científico clasifica las cosas bajo las tres “rúbricas” de animal,
vegetal o mineral.
Este significado de rúbrica, que ha existido por siglos, viene de la Edad Media. En tiempos
medievales, antes de la invención de la imprenta, todos los misales Cristianos y otros libros
eran copiados a mano por monjes que dedicaban su vida a esta actividad. (La actividad de
copiar libros es, accesoriamente, una habilidad psicomotora). Si alguna vez ha visto
fotografías de los libros escritos en latín de esta época, se puede notar que estos copistas
casi siempre iniciaban un capítulo o sección de un libro con una enorme letra roja.
La palabra latina para “rojo” es ruber. Y por esta costumbre de los monjes de iniciar con
una letra roja cada nueva sección del misal latino, la palabra rúbrica empezó a tener el
significado de secciones o categorías.
Porqué razón los calificadores de composiciones decidieron robar este término y usarlo en
vez de la clara frase “guías de puntuación”, es algo que no sé. ¿Sería posible que sus
primeras guías iniciaran con una gran letra roja?
A continuación, veremos los elementos más importantes de una rúbrica. Aunque hay
variaciones que dependen del profesor, si se entienden estos elementos principales, toda
rúbrica podrá ser comprendida sin dificultad.
3.1. COMPONENTES DE UNA RÚBRICA
• Criterio Evaluativo
La parte más importante de una rúbrica, es el criterio evaluativo, por medio del cual
se va a juzgar la calidad de la respuesta de un estudiante. Por ejemplo, las primeras
rúbricas, utilizadas para calificar composiciones, incluían criterios evaluativos tales como:
contenido (la información incluida en la composición del estudiante), organización (la
forma en la cual el contenido estaba estructurado), y técnicas (la gramática, la puntuación,
la estructuración de oraciones).
Por ejemplo, si un profesor está calificando la habilidad de un estudiante para hacer

un ejercicio de desarrollo en una clase de ciencias, sobre “cómo conducir un experimento
científico”, la rúbrica del maestro incluirá criterios evaluativos centrados en aspectos como:
1) presentación del problema, 2) la hipótesis que será probada, 3) la información que será
recogida en relación con la hipótesis, 4) el análisis de la información, y 5) conclusiones. La
rúbrica debe indicar qué número de puntos ganará el estudiante por cada criterio (per
criterion) (0, 1, 2, 3 o 4 puntos).
No se preocupe mucho si su hijo o el profesor, usan incorrectamente la palabra

criteria. Debo explicar que la palabra Latina criterion es singular y se refiere a un solo
factor evaluativo, tal como “la organización” de un ensayo. La palabra Latina criteria es
plural y se refiere a dos o más factores evaluativos, tales como el contenido y las técnicas
de un ensayo.
Si esto sucede, y el profesor utiliza mal las palabras criteria o criterion, no es

momento para que usted le explique los significados en latín, mejor limítese a sonreír de
forma condescendiente.
En síntesis, el criterio evaluativo de una rúbrica es simplemente “las cosas clave que
un maestro observa para decir qué tan bien está entendiendo un tema el estudiante”.
Usted encontrará diferentes nombres que se dan a los criterios evaluativos, tales
como: dimensiones, características, factores (dimensions, traits, factors), u otros sinónimos.
Lo que es importante, es saber que son los términos básicos con base en los cuales se
juzgará la actividad del estudiante.
• Uso análitico versus uso holístico de una rúbrica
Cuando los maestros usan un criterio evaluativo en una rúbrica, pueden usarlo
analíticamente u holísticamente. Cuando es usado analíticamente, se atribuyen puntos a la
respuesta del estudiante con base en cada uno de los criterios evaluativos. Por ejemplo,
supongamos que hay 4 criterios evaluativos en una rúbrica, y cada uno puede ser calificado
con 0, 1, 2 o 3 puntos. Las respuestas excelentes, obtienen 3 puntos por criterio, las
respuestas flojas, obtienen cero puntos. En este ejemplo, el puntaje total puede ir de cero
puntos (cuatro criterios evaluativos calificados con cero cada uno), a doce puntos (cuatro
criterios calificados con tres cada uno).
El resultado de este uso, es que se pone mucha atención a cada criterio, y los puntos
se ganan criterio por criterio. Este tipo de calificación requiere de mucho tiempo y atención,
porque es difícil ir calificando los criterios que están inmersos en la respuesta.
Por otra parte, si la rúbrica se usa de forma holística, el docente pondrá atención a
cada criterio evaluativo, pero será una atención más general. El docente considera los
criterios al hacer la revisión general de la respuesta, pero emite un juicio general sobre la
calidad de la respuesta, en vez de hacerlo criterio por criterio. La calificación del texto es
una general.
Entonces, por ejemplo, si el chico escribe una persuasiva respuesta, el docente verá
los criterios en forma general, pero asignará una única puntuación sobre el ensayo, usando
probablemente una escala de 1 a 5.
Puntuación analítica: cuando el criterio evaluativo de la rúbrica se usa para obtener una
nota criterio por criterio.
Puntuación holística: cuando los criterios evaluativos se usan de forma general y se obtiene
una única nota general.
La ventaja de la calificación holística es que toma menos tiempo para calificar. Pero
la calificación analítica brinda mayor información de diagnóstico para el maestro, los
estudiantes, y los papás, porque se califica criterio por criterio la actividad del estudiante.
¿Debe usted como padre presionar para el uso analítico de las rúbricas? Lo mejor es
que no. Estas rúbricas consumen mucho tiempo. Así es que es mejor que el docente las use
en forma holística, y no que no las use del todo.
Es recomendable que los docentes usen las rúbricas, aunque siempre sea en forma
holística. Lo que han hecho algunos docentes por el problema de falta de tiempo, es que
utilizan las rúbricas en forma holística para calificar todos los exámenes, y las utilizan en
forma analítica solo para las respuestas que están muy mal, y que requieren más atención.
• Descripciones de calidad
Para que la rúbrica sea realmente útil al calificar respuestas de desarrollo de los
estudiantes, es necesario que cada criterio evaluativo esté acompañado de una descripción
de lo que constituye una respuesta correcta, en relación con ese criterio. Algunas veces,
sobretodo si la rúbrica se usa de forma analítica, habrá una descripción para cada nivel de
calidad. Por ejemplo, si hay 4 niveles de calidad para cada criterio, entonces habrá una
descripción de cómo debe ser (o lucir) la respuesta del estudiante para ganarse los 4 puntos.
En otros casos, especialmente para rúbricas holísticas, se dará una descripción

general para cada criterio evaluativo, según lo que se considera una respuesta fuerte (de
contenido) o débil.
Por ejemplo, el criterio evaluativo “técnicas”, usado para calificar composiciones o

redacciones. Una descripción general de este criterio sería: “Las redacciones buenas,
tendrán pocos o ningún error de gramática, puntuación, o uso de mayúsculas. Las
redacciones débiles tendrán muchos errores de gramática, puntuación, o uso de
mayúsculas.”
La combinación de los criterios evaluativos con la descripción de cada uno, brinda

la claridad necesaria para la calificación, la cual es el verdadero aporte de la rúbrica. Esa
claridad puede ser de gran ayuda para los profesores al planear la enseñanza. Y esa claridad
puede ser de gran ayuda para los estudiantes y sus padres.
Si los docentes tienen claro hacia dónde se dirigen educativamente, tienen más
posibilidades de llegar a ese punto. Las rúbricas bien hechas, ayudan a los docentes a
clarificar la naturaleza de las respuestas que quieren obtener de sus alumnos. La claridad
ayudará a los docentes a poner en práctica actividades educativas más efectivas y directas
para sus estudiantes.
Asimismo, los estudiantes que sepan qué se espera de ellos, tendrán más
oportunidad de obtenerlo. Esto implica, por supuesto, que el estudiante debe tener acceso,
previo al examen, a las rúbricas que se usarán para calificarlo. Estas rúbricas deben
presentársele en un lenguaje que él pueda entender, y no de forma técnica. Pero sería
absurdo que el docente hiciera las rúbricas si el estudiante nunca las va a ver.
De la misma forma, el padre que quiera colaborar con el docente, debe tener acceso
a las rúbricas, para saber las bases sobre las cuáles será calificado su hijo.
Descripción de calidad: una descripción criterio por criterio de qué constituye una respuesta
completa o incompleta de acuerdo con ese criterio.
Las primeras rúbricas, usadas para calificar composiciones o redacciones, estaban

bien hechas, en el sentido de que contenían criterios evaluativos que podían ser enseñados
por los docentes.
Por ejemplo, veamos el criterio evaluativo “organización”, que es frecuente en las

primeras rúbricas para calificar redacciones. Este criterio no solo puede ser usado por el
estudiante en la composición, sino que es algo que el docente puede enseñar. El docente
puede enseñar a sus estudiantes que una composición organizada, debe tener una
introducción, un desarrollo y una conclusión. Pueden enseñar que el desarrollo puede estar
organizado en forma lógica, cronológica, en orden de importancia, etc. En síntesis, los
maestros pueden enseñar a sus estudiantes cómo hacer composiciones para que, cuando
evalúen con la rúbrica el criterio “organización”, estos puedan obtener una calificación
positiva.
• Un ítem de desarrollo como una Medida de Habilidad
Para entender porqué es tan importante que las rúbricas contengan criterios
evaluativos que puedan ser enseñados, debemos recordar el objetivo de los exámenes. Los
docentes requieren los exámenes para llegar a conclusiones acertadas sobre el conocimiento
o las habilidades que posee un estudiante. En el caso de los exámenes de desarrollo
(constructed-response tests), el maestro casi siempre está midiendo habilidades. Para medir
el conocimiento (información que se memoriza según Bloom), es mejor usar exámenes con
ítems de selección.
En la figura 7.1, usted verá la relación entre una habilidad cognitiva que el docente
quiere que los estudiantes adquieran, y el examen de desarrollo que pretende medir el
dominio de esa habilidad por parte del estudiante. Note que la respuesta construida por el
estudiante, es una respuesta generada por una tarea establecida (por ejemplo: escrita un
argumento persuasivo a favor o en contra del impuesto a las ventas).
Al ver la figura 7.1 es importante darse cuenta de que la habilidad (círculo a la

izquierda), es aplicable a muchas tareas, no solo a la tarea contenida en el examen de
desarrollo (círculo a la derecha). El propósito del examen es medir la habilidad, de modo
que basándose en el resultado del examen del estudiante, es posible hacer una
interpretación válida del nivel de dominio de la habilidad por parte del estudiante.
Por ejemplo, si la habilidad es “habilidad del estudiante para escribir ensayos

narrativos”, habrá cientos de tareas sobre ensayos narrativos que el docente le puede
asignar. Pero en el examen solo habrá una tarea que el estudiante deba realizar. Basándose
en la respuesta del chico a esa tarea, el maestro puede hacer una interpretación sobre la
habilidad del chico para escribir cualquier ensayo narrativo.
Un examen de
Una habilidad desarrollo en el cual
cognitiva que es los estudiantes generan
La habilidad
promovida por el Representa El examen
respuestas ante ciertas
docente tareas establecidas.
Figura 7.1. La relación entre una habilidad cognitiva y un examen de desarrollo pretende
medir el dominio del estudiante de esa habilidad.
La El
habilidad examen
Representa
Una La rúbrica puede evaluar la

rúbrica respuesta a cualquier examen de
bien habilidad.
hecha
Figura 7.2. Cómo una buena rúbrica puede ser usada para evaluar las respuestas del
estudiante a cualquier examen de esa habilidad.
En la figura 7.2, podemos ver que una rúbrica bien hecha se puede aplicar a la habilidad en
general, y no solo a la tarea específica que se usó en el examen. Una rúbrica que puede ser
de ayuda educativa, contendrá criterios evaluativos que puedan medir la respuesta del
estudiante a cualquier tarea que se establezca en relación con esa habilidad.
Rúbricas centradas en una tarea específica
Lamentablemente, la mayoría de las rúbricas que se utilizan están dirigidas a

evaluar una tarea específica. Este tipo de rúbrica contiene criterios evaluativos centrados
solo en la tarea que se incluye en ese examen de desarrollo. Esta rúbrica no proveerá guía
educativa ni a los docentes, estudiantes ni padres.
Una rúbrica útil en términos educativos, dará un marco de referencia que permita
juzgar la calidad de las futuras respuestas del estudiante en relación con esa habilidad. Pero
una rúbrica centrada en una tarea específica, solo permite al estudiante juzgar las respuestas
de ese examen, y no se mide la habilidad en sí misma.
Supongamos por ejemplo, que tenemos un examen de desarrollo en una clase de

historia. Se le pide a los estudiantes que analicen las razones subyacentes por las cuales
Estados Unidos no estaba preparado para el ataque del Imperio Japonés a Pearl Harbor, el 7
de diciembre de 1941. La habilidad que se evalúa es la de analizar las causas subyacentes
en eventos históricos. El hecho de que el estudiante escriba un análisis histórico del ataque
a Pearl Harbor, es solo uno de los tantos casos en los que el estudiante puede aplicar su
habilidad de analizar eventos históricos.
Ahora, les presentamos dos ejemplos de criterio evaluativo que pueden estar en una
rúbrica como uno de los factores que será evaluado en la respuesta del estudiante. Examine
ambos criterios y decida cuál de los dos brinda un mayor aporte educativo:
Criterio evaluativo A: La respuesta del estudiante debe indicar que los militares
estadounidenses subestimaron la disposición de Japón de hacer un ataque militar en
1941, de previo a una declaración formal de guerra.
Criterio evaluativo B: La respuesta del estudiante debe reconocer que las necesidades
económicas o políticas de una nación pueden, en ocasiones, inclinar a este país a tomar
medidas, totalmente inesperadas para otros países.
Se puede observar que el criterio A solo es aplicable al incidente de Pearl Harbor. Este
criterio evaluativo no se aplica a otros análisis históricos que se pueden presentar en la vida
del estudiante, tanto en la escuela como en su vida diaria. Este es un criterio evaluativo
centrado en una tarea específica, y como tal, brinda poca ayuda educativa a los maestros,
estudiantes o padres.
En cambio, el criterio B se puede aplicar a una variedad de análisis históricos que

envuelvan dos o más países. En esencia, este criterio sugiere que en las relaciones entre
países, es necesario observar factores económicos y políticos que pueden motivar a esos
países a actuar de una determinada manera. Si el estudiante no ve esto, entonces ha fallado
la respuesta. Pero si lo comprende, lo podrá aplicar en muchas situaciones.
• Rúbricas centradas en una habilidad
Esta rúbrica contiene criterios evaluativos que son aplicables a diferentes tareas
relativas a esta habilidad. Esta rúbrica se centra en la habilidad, y no en juzgar la respuesta
del estudiante a una determinada tarea. Las primeras rúbricas, usadas para evaluar
redacciones, eran centradas en una habilidad.
Muchas de las rúbricas que he podido ver, tanto las desarrolladas por maestros como
por editores de libros y de exámenes, son completamente centradas en la tarea. Son útiles
para calificar la respuesta particular que se busca del estudiante. Pero en términos
educativos, no sirven. Entonces, se pierde el objetivo central que debería tener la rúbrica.
Posibilidad de ser enseñado: Una rúbrica centrada en la habilidad, contiene criterios

evaluativos aplicables a toda respuesta del estudiante que pretenda probar su dominio de
esa habilidad. Por consiguiente, todos los criterios evaluativos de esta rúbrica deben
poderse enseñar en clase por el profesor. Si por ejemplo, el criterio evaluativo es
“puntuación correcta”, el docente puede enseñar a los alumnos los casos en que se deben
usar las comas o los puntos. Si una rúbrica basada en una habilidad quiere ser útil, debe
tener criterios susceptibles de ser enseñados en clase por el profesor.
Una cantidad manejable de criterios evaluativos: Para hacer un aporte, la rúbrica centrada
en la habilidad, debe tener pocos criterios evaluativos. Si la rúbrica tiene 8 o 9 criterios
evaluativos, son muchos para que el estudiante pueda ponerles atención, y son muchos para
el que docente los pueda revisar, o para que el padre ayude al chico en casa. Lo
conveniente es que no tenga más de 4 o 5 criterios. Y cada criterio debe tener un nombre
conciso, de modo que los profesores, estudiantes y padres puedan referirse a él de forma
sencilla durante el proceso.
Una rúbrica centrada en la habilidad, puede ayudar enormemente a 1) a que los

niños dominen la habilidad, 2) a que los maestros planeen y promuevan la habilidad, 3) a
los padres para que ayuden a sus hijos a dominar la habilidad. Si las respuestas de los
chicos no están siendo evaluadas con rúbricas centradas en la habilidad, este proceso no
será posible.
• Rúbricas hiper-generales
Me refiero a estas rúbricas como hiper-generales, porque son tan imprecisas que no
son capaces de ayudar en nada. Esta rúbrica solo indica que una respuesta excelente por
parte del estudiante será: una respuesta excelente. La respuesta de un estudiante puede ser
descrita como “razonablemente aceptable”, pero nunca como “excelente” o “débil”. De una
respuesta débil, la rúbrica dirá: respuesta muy débil.
Estas rúbricas tal vez no usen términos como los que usé, pero tampoco son tan
diferentes. Lo que hacen es simplemente volver a decir lo que cualquiera de nosotros puede
pensar de las diferencias entre las notas tradicionales que asignan los profesores (A,B,C,D,
o F: excelente, muy bueno, bueno, etc)
Este tipo de rúbricas existen porque como las rúbricas están de moda, los editores de
libros de texto o de exámenes, se sienten obligados a hacerlas, aunque sean así de generales
y de inútiles.
Como hay tantas habilidades intelectuales diferentes que son promovidas por los
docentes, y hay diferencias significativas entre las rúbricas para cada habilidad, los
creadores de las hiper-generales, consideran que han creado una útil rúbrica “para todas las
tallas”. Lamentablemente, estas rúbricas no tienen ningún aporte educativo.
La mayor desventaja de estas rúbricas, es que no brindan ninguna idea clara al

docente, al estudiante, o al padre sobre cómo se va a evaluar el trabajo del chico. La rúbrica
hiper-general no da mayor idea que “bueno es bueno, y malo es cuando no es bueno”. Estas
rúbricas incorporan una supuesta precisión. Son demasiado generales para ayudar, pero se
disfrazan de genuinos clarificadores.
Si usted descubre que a su hijo se le evalúa con rúbricas hiper-generales, sabrá que
se está perdiendo una gran oportunidad de ayudarle en su educación. Las buenas rúbricas
ayudan a los chicos a aprender. Las hiper-generales están dando notas sin substancia.
Lo que debemos entender es que las rúbricas, no solo se están usando mucho hoy en
día, sino que deben usarse aún más. Las respuestas de sus hijos deben ser evaluadas con
rúbricas. Y el mayor apoyo a este instrumento ha hecho que los docentes pongan más
atención a los factores con base en los cuales juzgan la calidad del trabajo de sus
estudiantes.
Para la profesión educativa, las rúbricas son relativamente nuevas. Con un primer
vistazo, pueden no parecer importantes para los padres, pero, como hemos visto, una
rúbrica centrada en la habilidad puede clarificar para los docentes, estudiantes y padres las
expectativas que realmente pueden lograrse en términos educativos.
También vimos que no todas las rúbricas son buenas, o no todas ayudarán tanto a su
hijo. Tal vez haya docentes que con tal de estar a la moda, usen rúbricas basadas en las
tareas o hiper-generales. Trate de revisar que se estén usando las rúbricas correctas.
¿Qué debe saber usted sobre este capítulo? Resumen
Aunque las rúbricas sean un concepto desconocido para los padres, si usted logra conservar
esta información, podrá enfrentarse a ellas cuando se presenten en la educación de sus
hijos:
Las rúbricas son guías de puntuación que cada vez más se usan por los educadores para
calificar las respuestas de los exámenes de desarrollo.
Los componentes principales son 1) los criterios evaluativos, o factores clave usados
para juzgar la calidad de la respuesta, 2) cada criterio debe tener una descripción de
calidad, sobre qué constituye una respuesta fuerte o débil.
Las rúbricas pueden ser usadas holísticamente o analíticamente. Analítico: tiene una
nota separada para cada criterio. Holístico: es un intento de incorporar en forma global
todos los criterios.
Una rúbrica centrada en la habilidad utiliza pocos y concisos criterios evaluativos, y

todos son posibles de ser enseñados en clase, y evalúa toda respuesta posible del
alumno en relación con esa habilidad.
Una rúbrica centrada en la tarea contribuye poco a la educación porque se aplica solo a
la tarea específica a la que el estudiante respondió.
Una rúbrica hiper-general: contribuye poco porque, al tratar de ser para todos los casos,
tiene guías muy vagas sobre qué es una respuesta correcta o incorrecta.
3.3. POSIBILIDADES DE ACCION PARA LOS PADRES
• Lo más fundamental es obtener copias de las rúbricas que están siendo usadas con
su niño. El docente lo verá con agrado porque usted la usará para ayudar al chico a
dominar la habilidad que el docente está promoviendo.
• Revise las rúbricas para ver si las respuestas están siendo evaluadas: centradas en la
habilidad, en la tarea o de forma hiper-general. Si no se usan las centradas en la
habilidad, comparta una palabra con el docente o el director para motivarlos a
utilizarlas.
• Aunque son muy populares, muchos docentes o administrativos no las conocen, o

no están utilizando las mejores. Comparta con ellos los recursos sugeridos en esta
lectura.
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DIVISIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

La valoración del desempeño como una opción de evaluación auténtica pretende

Lo importante en la valoración del desempeño es que los estudiantes demuestren

II UNIDAD: Las rúbricas y técnicas para recopilar información en el proceso de

Formen subgrupos de cuatro estudiantes

1) Realicen la lectura de la técnica “El Portafolio”

⌦ Como herramienta para lograr la realimentación.

2) Cada subgrupo debe nombrar un miembro responsable de consignar los conocimientos

El salón de clase puede convertirse en un laboratorio, taller o centro de investigación

1. EL PORTAFOLIO EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Antes de iniciar el proceso de portafolio:

• Los estudiantes deben de establecer el medio didáctico donde registren la información:

• El portafolio puede iniciarse primero en una asignatura y cuando los estudiantes se

• El proceso de diálogo debe de estar presente en la técnica, donde se parta de los

Pautas para iniciar la técnica del portafolio:

• Es importante establecer que entre más información se tiene incluida en el portafolio

La valoración del desempeño mediante la técnica del portafolio.

El desempeño de los estudiantes en el trabajo diario y el extraclase, en las diversas

• El estudiante debe autoevaluarse sobre su desempeño en el desarrollo del portafolio.

• El docente puede ir revisando a través de grupos focalizados los portafolios de los

• El docente puede revisar los portafolios a través de descripciones cualitativas, como

• Puede emplear escalas de calificación en el caso de trabajo cotidiano al final de cada

• En el desempeño de la técnica el profesor debe utilizar la realimentación para aclarar

3. EJEMPLO DE PORTAFOLIO INTEGRADO DE MICHAEL

1.1. Ejemplo del portafolio de Michael

La técnica heurística UVE permite a estudiantes y educadores profundizar en

Estas preguntas son:

1. ¿Cuál es la pregunta determinada?

2. ¿Cuáles son los conceptos claves?

3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?

4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?

5. ¿Cuáles son los juicios de valor?

A continuación se muestra una UVE del conocimiento diseñado por Novak y

En el círculo de estudio, analice crítica-

¿Qué es el diagrama UVE?

En el vértice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es

Para ayudar al estudiante, el docente se puede hacer las siguientes

¿Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos

¿Qué clase de registros merece la pena hacer?

¿Cómo presentar el diagrama UVE a los estudiantes?

A continuación se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta.

Teoría ¿Qué le ocurre a la Afirmaciones

agua y hielo, calor)

(Novak y Gowin, 1988)

El paso siguiente es transformar esa información recopilada en una

A partir de esta organización de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre

El paso siguiente permite establecer principios y teorías, las cuales se colocan a

¿Es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿podemos hacerlo mejor?

Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelación

REFLEXIONE EN FORMA INDIVIDUAL:

“LA TÉCNICA DE LA UVE HEURÍSTICA FAVORECE LA

A continuación se muestra un ejemplo de UVE.

El diagrama muestra con claridad la interrelación entre los elementos

La evaluación en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma

El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluación muy

Las siguientes son 10 preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar a

1. ¿Qué acontecimiento y / u objetos observan?

2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?

4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por

5. ¿Se recogían en los registros, de una forma válida los principales