Livro - Língua Brasileira de Sinais - Libras PDF

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Licenciaturas
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras)
Rosana Ribas Machado
PONTA GROSSA - PARANÁ

2011
CRÉDITOS
João Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas

Vice-Reitor
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradora de Planejamento
Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Silviane Buss Tupich
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação Colaboradores de Informática

Benjamim de Melo Carvalho - Pró-Reitor Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Pró-Reitoria de Graduação Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor
Colaboradores em EAD
Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais Dênia Falcão de Bittencourt
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Jucimara Roesler
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Colaboradores de Publicação

Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Denise Galdino de Oliveira - Revisão
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Janete Aparecida Luft - Revisão
Milene Marinho Brinski - Ilustração
Sistema Universidade Aberta do Brasil Ana Carolina Machado - Diagramação
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Colaboradores Operacionais
Carlos Alex Cavalcante
Colaborador Financeiro Edson Luis Marchinski
Luiz Antonio Martins Wosiak Thiago Barboza Taques
Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação

Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.
Machado, Rosana Ribas

M149l Língua Brasileira de Sinais (Libra) / Rosana Ribas
Machado. Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2011.
147p. il
Licenciatura em Educação Física - Educação a distância
1 Surdez – história. 2. Surdos- educação –Brasil. 3. Criança

surda – aquisição da linguagem. 3. Libras – uso. I. Machado,
Rosana Ribas. II. T.
CDD : 371.912
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2010
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino superior

estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão responder aos desafios
contemporâneos, articulando o global com o local, a qualidade científica e tecnológica
com a qualidade social e cumprindo, assim, o seu compromisso com a produção e
difusão do conhecimento, com a educação dos cidadãos e com o progresso da cole-
tividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto nas ati-
vidades de ensino, como na pesquisa e na extensão. Seus cursos de graduação pre-
senciais primam pela qualidade, como comprovam os resultados do ENADE, exame
nacional que avalia o desempenho dos acadêmicos e a situa entre as melhores insti-
tuições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que a UEPG se
aventurasse também na educação a distância, modalidade implantada na instituição
no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, vem conquistando uma posição de
destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução do
programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do Brasil e atua em
40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos de graduação, extensão e
pós-graduação a distância nos estados do Paraná, Santa Catarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, assumindo uma
proposta educacional democratizante e qualitativamente diferenciada e se afirman-
do definitivamente no domínio e disseminação das tecnologias da informação e da
comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma carga horá-
ria e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam de metodologias,
mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem mais flexíveis e facilitarem
o aprendizado, permitem constante interação entre alunos, tutores, professores e
coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para pro-
mover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso que está realizando.
A Coordenação
SUMÁRIO
■■ PALAVRAS DA PROFESSORA 7
■■ OBJETIVOS E EMENTA 9
A HISTÓRIA DA SURDEZ E A EDUCAÇÃO DO

SUJEITO SURDO NO BRASIL: QUESTÕES SOBRE
O PROGRAMA DE INCLUSÃO 11
■■ SEÇÃO 1- OS SIGNIFICADOS DOS ESTUDOS CULTURAIS E ESTUDOS SURDOS 13
■■ SEÇÃO 2- ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 17
TDAEORIAS LINGUÍSTICAS SOBRE A AQUISIÇÃO

LÍNGUAGEM PELA CRIANÇA SURDA 31
■■ SEÇÃO 1- CONCEITOS DE LÍNGUA / LÍNGUAGEM E LÍNGUA DE SINAIS 32
LIBRAS: A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

■■ SEÇÃO 1- CONHECENDO ASPECTOS LINGUÍSTICOS
39
DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras) 41
V ISUALIZANDO E VIVENCIANDO
O USO DA LIBRAS 89
■■ SEÇÃO 1- LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras) –
ALGUMAS IDEIAS DO USO DOS SINAIS NAS ATIVIDADES
EDUCACIONAIS E AS SUAS VIVÊNCIAS NESSA LÍNGUA 91
■■ PALAVRAS FINAIS 141

■■ REFERÊNCIAS 145
■■ NOTAS SOBRE A AUTORA 147
PALAVRAS DA PROFESSORA
“... em tempos das diferenças!

Aproximando olhares, estabelecendo fronteiras, no encontro com o
outro. O mesmo, a repetição, o igual,o padrão,o homogêneo,o determinado, a
deficiência,a perda,a falta,produziu imagens,traduziu significados, representou
a limitação, a negação, a incapacidade do ser. A diferença inscreve-se na
possibilidade, ultrapassa barreiras, multiplica identidades, abre-se ao novo,
acolhe o desconhecido, reconhece minorias.
Assim, a Libras, vem (des)construindo verdades sobre o outro. Pulsiona,
desnuda, demarca, indefine, irrompe, transpõe, traduz as diversas vozes que
compõem o pensamento e a linguagem,por quem interage com o mundo,por
uma outra travessia linguística,a visual espacial, nas relações das diferenças”.
(Rosana Ribas Machado)
A presença recente da língua de sinais na educação, como disciplina

obrigatória nas licenciaturas, nos cursos de fonoaudiologia e como direito
de educação bilíngue para os surdos,aponta aos profissionais, uma série de
questionamentos, inquietudes e desafios frente ao contexto educacional. Muitas
indagações e polêmicas despertaram entre os profissionais, pois introduziu-se um
novo olhar sobre a pedagogia, não somente a oral–auditiva, mas a pedagogia viso
espacial,no processo de ensino e aprendizagem;uma ruptura de paradigmas.
Neste contexto, profissionais em processo de formação inicial e que já
são atuantes na área educacional estão trabalhando com alunos surdos, pois as
diferenças entre sujeitos são uma realidade. Alunos surdos usuários da Libras e
em processo de aquisição da mesma, estão no ensino regular em diferentes níveis
de ensino. Entretanto, a questão não é somente os professores saberem que os
alunos são diferentes,no caso dos alunos surdos e dos professores ouvintes,é
poder estabelecer uma comunicação significativa e que promova relações afetivas
e efetivas de diálogos e aproximações entre as fronteiras do ouvir e não ouvir.
É importante lembrarmos que para os surdos é vital que a sociedade
reconheça que a língua brasileira de sinais na vida desta comunidade representa
a liberdade de expressarem-se e sentirem-se identificados e valorizados.
Para isso, a disciplina de Libras é de fundamental importância, para que os
professores tenham as primeiras noções sobre o processo de aquisição da mesma,
gradativamente e, principalmente, vivenciem o seu uso na interação com os
sujeitos surdos.
Aprender língua de sinais é desafiante, é instigante!
As línguas de sinais são línguas naturais que utilizam o canal viso manual
na comunicação, criadas por comunidades surdas através dos tempos. Não é uma
língua universal. Cada país possui a sua língua de sinais e variações linguísticas.
Essas línguas, sendo diferentes em cada comunidade, têm estruturas gramaticais
próprias, independentes das línguas orais dos países em que são utilizadas.
As línguas de sinais apresentam todos os elementos específicos das línguas
humanas. São utilizadas em espaços sociais onde os surdos estão presentes,seja
nas associações de surdos,nos terminais de transportes coletivos nas cidades
maiores,nos espaços de lazer,nos seus espaços religiosos,nas suas situações
familiares e,quando possível, nas escolas do ensino regular.
Para os profissionais aprendê-la, é necessário estar na interlocução com
sujeitos usuários da língua de sinais. Pois é uma língua visual espacial,desenvolvida
no corpo, que é gerado uma gramática,através dos movimentos,que emitem as
vozes do pensamento surdo. Não são mímicas, é um equívoco pensar assim. O
uso das mãos, dos olhos do rosto, dos braços,enfim de todo corpo,fundamentam
as práticas linguísticas da comunidade surda,cujo grupo social a reconhece
culturalmente.
Essa disciplina da Libras, significa uma ruptura nas práticas educativas.
Historicamente,no contexto brasileiro, o processo educacional sempre foi
organizado a partir da lógica de ouvir e falar,um mundo sonoro.
Ela convida você,a mergulhar em um outro mundo,o das imagens em
movimento,significados em comunicação.
Portanto, bem-vindo aos estudos iniciais da Libras!
As Linguagens do corpo que “fala”, nas nuances,nos traços das
expressões,que traduzem todas as emoções,os conhecimentos,as conquistas e
revezes,da identidade cultural surda.
ROSANA RIBAS MACHADO

OBJETIVOS E EMENTA
Objetivo Geral
■■ Compreender os significados da Libras no contexto histórico dos Estudos
Culturais e Estudos Surdos, como reconhecimento da língua de um povo.
Objetivos Específicos
■■ Adquirir noções sobre aquisição de Linguagem da criança surda;
■■ Identificar aspectos históricos da educação de surdos, no contexto dos
estudos culturais e estudos surdos;
■■ Conhecer a legislação da Libras;
■■ Adquirir noções básicas da linguística da Libras;
■■ Visualizar e vivenciar o uso da Libras.
Ementa
■■ A história da surdez e a educação do sujeito surdo no Brasil: questões
sobre o programa de inclusão. Teorias linguísticas sobre a aquisição da
Linguagem pela criança surda e o estatuto da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS).A Língua Brasileira de Sinais e sua estrutura linguística básica:
classificação, pontos de articulação, configuração de mãos.

UNIDADE I
A história da surdez e a
educação do sujeito surdo
no Brasil: questões sobre o
programa de inclusão
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao término desta unidade, você será capaz de:
■■ Refletir sobre o contexto histórico da surdez na perspectiva dos estudos
culturais e estudos surdos, cujo campo de conhecimento e de discussões está
posto hoje o aprendizado da Libras.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1: Os significados dos Estudos Culturais e Estudos Surdos
■■ SEÇÃO 2: Aspectos Históricos da Educação de Surdos

Universidade Aberta do Brasil
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Leia atentamente estas poesias:
Longe
Eu sentir tenho dor, fica longe mora uma mulher.
Eu vou sentir saudade, guardar lembrar para sempre.
Eu sem medo e sem perder, pode quando ajuda sempre entender.
Ser futuro como uma família, ser pensar difícil que paciência.
Eu voltei sempre ver, quem longe, sempre encontrar, quem fiquei
feliz.
Si fiquei triste, eu sofre e sozinho porque sempre um tempo.
Eu vontade uma quem é pessoa, meu lado é amor com quem é
mulher!
Danilo Felipe Chequer Zardo
O navio
O navio navegar olhar longe na montanha.
O navio navegar olhar perto na montanha.
Chegar muito árvores olhar cima da árvore coco e cair no chão pegar
lavar e pegar canudo e sentar depois tomar coco e olhar no mar.
Dilson Aparecido Marques dos Santos
As poesias acima citadas foram escritas por autores surdos,

profissionais instrutores da Libras.
Quais são suas primeiras impressões? Um texto escrito errado? O que
levou a estes autores escreverem uma poesia desta forma? Quais emoções
e sensações lhes passam ao ler um texto com esta composição? Elas
foram geradas, em outra língua, a língua visual espacial, que é a Libras e
registradas na escrita da língua portuguesa.
Você deve estar pensando:

LÍNGUA VISUAL ESPACIAL!
É entrar neste universo de outra língua,
que este estudo propõe-se.
12
UNIDADE 1
Língua Brasileira de Sinais (Libras)
Aproximá-lo da compreensão de que além das línguas faladas e
escritas, existem as línguas sinalizadas nas comunicações entre os seres
humanos. E que elas são produzidas nas práticas sociais cujos sujeitos
constituem suas identidades culturais, pela experiência visual em sua
comunicação.
SEÇÃO 1
OS SIGNIFICADOS DOS ESTUDOS CULTURAIS
E ESTUDOS SURDOS
A entrada no século XXI inscreve-se em diferentes olhares do

mundo social em que se vive. Um tempo onde múltiplas identidades
culturais e sociais são discutidas, desconstruindo o pensamento da
razão unitária, linear, fixa, nas relações entre os sujeitos. Nessas
práticas sociais, novas categorias assumem lugar em diferentes espaços:
identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso,
saber poder, representação cultural, gênero, raça, etnia, sexualidade,
multiculturalismo, compreendidas pelo meio intelectual como o tempo
ESTUDOS
das teorizações pós-modernistas e pós-estruturalistas, tais como CULTURAIS:
representações sobretudo pelos Estudos Culturais. Concentra-se na
análise de cultura,
compreendida, tal
Você já ouviu falar ou viu pessoas que:
como na concepção
- Não enxergam, são denominadas de
original de Raymund
____________________________
Williams, como forma
- Não escutam e não falam, são denominadas de global de vida ou como
___________________ experiência vivida de
um grupo social (Silva,
Na história da organização dos grupos sociais, estes sujeitos p.133).
fazem parte da categoria identificada como pessoas com deficiência,

por apresentarem características físicas, diferentes das consideradas
“normais”, do padrão homogêneo de sujeitos. E essa concepção de sujeito,
representou, por muito tempo, a ideia da incapacidade, da doença, da
falta, da marginalização, da exclusão, da segregação dessas pessoas.
Os Estudos Culturais apresentam outra perspectiva sobre estes
sujeitos, a partir de um novo olhar sobre cultura.
13
UNIDADE 1
Conheça esse conceito:
Cultura compreendida não somente com a ênfase

no domínio das “ideias”, mas o significado de
cultura que se refere às práticas sociais, ao campo
de luta entre os diferentes grupos sociais em torno
da significação. É nesse contexto que a “teoria da
cultura” é definida como “o estudo das relações
entre elementos em um modo de vida global”
(HALL,2003,p.136).
Compreender a cultura, como o modo de vida social em que os

sujeitos vão compondo, produzindo, organizando, atribuindo sentidos a
sua vida, nas diferentes relações culturais, políticas, educacionais, sociais
e linguísticas.
Exemplificando:
Procure em noticiários de jornais, reportagens de grupos sociais
que lutam por suas causas nas questões de gênero, raças e línguas e faça
seus comentários aqui:
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É neste contexto de cultura, de luta de grupo social, que os

sujeitos surdos, por terem uma diferença linguística, a língua de sinais,
compreendem seus estudos e pesquisas, no campo dos Estudos Surdos.
A proposição dos estudos surdos se situa da seguinte forma:
Os estudos Surdos em Educação podem ser

definidos como um território de investigação
educativa e de proposições políticas que, por
meio de um conjunto de concepções linguísticas,
culturais, comunitárias e de identidades, definem
uma particular aproximação ao conhecimento
sobre a surdez e os surdos. Nesses estudos, temos
descrito a surdez nos seguintes termos (SKLIAR,
1998): uma experiência visual, uma identidade
14
UNIDADE 1
múltipla e multifacetada, que se constitui em uma
diferença politicamente reconhecida e localizada,
na maioria das vezes, dentro do discurso da
deficiência (SKLIAR, 2000, p.11).
O discurso da deficiência em relação ao sujeito surdo desenvolveu

representações de que ele é incapaz, muitas vezes, comparado como
deficiente intelectual, outras vezes, compreendido como agressivo,
perigoso, cuja prática social, em relação à surdez, era e ainda é vista
por alguns grupos da área clinica e educacional, como uma prática
terapêutica da surdez.
O sujeito surdo para ser respeitado e aceito na sociedade precisa
ter fala, ser reabilitado, corrigido, usar aparelho auditivo, ser implantado,
para ser normalizado, ou seja, tornar-se igual ao outro ouvinte. Esta
prática de homogenização é chamada por Sliar (1998) de ouvintismo e
definida como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do
qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”
(p. 15).
Neste sentido, os estudos surdos em educação, não negam a
questão dos avanços tecnológicos, da criação dos aparelhos auditivos, dos
implantes cocleares, para surdos, e sim, discutem, a imposição cultural
da maioria ouvinte, em apresentar e determinar para esta comunidade,
apenas as práticas das reabilitações orais.
Os surdos politizados, pesquisadores, autores, profissionais do
ensino superior, do Brasil e diversos países do mundo, comprovam que
seu meio de comunicação pela experiência visual espacial, é o caminho
linguístico de suas identidades culturais, por onde expressam suas ideias
mais complexas sobre o mundo em que vivem.
Veja o depoimento da Professora Surda Doutora da Universidade
Federal de Santa Catarina Gladis Perlin (1998):
É uma identidade subordinada com o semelhante

surdo, como muitos surdos narram. Ela se
parece a um ímã para a questão das identidades
cruzadas. Esse fato é citado pelos surdos e
particularmente sinalizado por uma mulher surda
de 25 anos: aquilo no momento do meu encontro
com os outros surdos era o igual que eu queria,
tinha a comunicação que eu queria. Aquilo que
identificavam eles identificava a mim também
e fazia ser eu mesma, igual. O encontro surdo-
15
UNIDADE 1
surdo é essencial para a construção da identidade

surda, é como abrir o baú que guarda os adornos
que faltam ao personagem (p.54).
Em suas reflexões, podem estar ocorrendo pensamentos como:

- Mas não é Libras essa disciplina?
- Onde estão os sinais que os sujeitos surdos usam para se comunicar?
Calma, chegaremos lá!
E se você está curioso? Que ótimo! Veja no YouTube o seguinte link:

http://www.youtube.com/watch?v=klxdwNzCp2A&NR=1
O que você viu? Compreendeu apenas pela

língua de sinais? E se não tivesse o texto escrito?
É interessante e desafiador!
Compreendendo que nesta língua não são apenas mãos que se

movimentam, em frente ao corpo, e sim compõe-se e constituem-se na
identidade cultural de um sujeito, precisamos conhecer alguns aspectos
históricos educacionais vivenciados por este grupo.
16
UNIDADE 1
SEÇÃO 2
ASPECTOS HISTÓRICOS
DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Os surdos, há muitos anos frequentam escolas do ensino regular, com

histórico de reprovação em vários anos na mesma série, principalmente
nas séries iniciais, por não apresentarem uma produção escrita compatível
com a série. Esse processo desencadeou traumas e frustrações em sua
vida e, consequentemente, a evasão escolar. A pergunta que se faz é por
quê?
A escola sempre foi pensada para alunos que escutam, enxergam,
andam, etc. No caso dos surdos, não se pensava em uma metodologia
diferenciada, uma “pedagogia visual”, com uma prática pedagógica
bilíngue (língua de sinais, L1 e língua portuguesa, L2).
Voltemos um pouco no tempo!

Converse com seus pais e pergunte se eles
estudaram juntos com colegas surdos.
E você, teve colegas surda(o)s em sua classe?
Registre sua experiência:

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17
UNIDADE 1
No Brasil, estima-se que existam cerca de 15 milhões de pessoas com algum

tipo de perda auditiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), 3,3% da população responderam ter algum problema
auditivo. Aproximadamente 1% declarou ser incapaz de ouvir.
São sujeitos nas diferentes faixas etárias, cujas políticas públicas inclusivas,
reconhecem os direitos destes cidadãos, entre outros, o acesso e permanência no
processo educacional. Dessa forma, é possível em sua carreira profissional receber
em sua sala de aula alunos surdos.
Na trajetória educacional dos sujeitos surdos, existem duas

representações que traçam suas marcas culturais: uma concepção clínica
terapêutica da surdez e a sócioantropológica.
ESTUDEMOS SUAS DIFERENÇAS:
VISÃO CLÍNICA: nesta visão, a escola de surdos só se preocupa

com as atividades da área de saúde, veem os sujeitos surdos como
pacientes ou ‘doentes nas orelhas’ que necessitam serem tratados a todo
custo, por exemplo, os exercícios terapêuticos de treinamento auditivo
e os exercícios de preparação dos órgãos fonadores, que fazem parte
do trabalho do professor de surdos quando atua na abordagem oralista.
Nesta visão clínica, geralmente, categorizam os sujeitos surdos através
de graus de surdez e não pelas suas identidades culturais (PERLIN e
STROBEL,2006,p.7).
Veja no link a seguir informações sobre aparelhos auditivos e implantes

cocleares: http://saude.hsw.uol.com.br/aparelho-auditivo2.htm.
18
UNIDADE 1
VISÃO SOCIOANTROPOLÓGICA: Silveira (2000,p.177-178)
argumenta sobre as imagens e representações da surdez no aspecto
antropológico dizendo que:
As representações de surdez que se inspiram num modelo
antropológico e atualmente buscam um horizonte de legitimação nos
Estudos Culturais, veem a comunidade dos surdos como possuindo
uma cultura com traços distintivos peculiares, com uma Língua
própria (a Língua dos Sinais) e, em consequência, formas particulares
de organização (inclusive social) e de representação, nas quais a visão
adquire uma dimensão quantitativa e qualitativa diferente da sua
função entre os ouvintes. Neste campo de representações, constituem-
se a legitimidade dessa específica cultura visual, da Língua dos
Sinais, como conjunto estruturado e significativo de sentidos que se
intercambiam dentro da comunidade, e o credenciamento da minoria
surda como uma minoria diferente, mas não deficiente.
Na concepção sócioantropológica, os sujeitos surdos passam a

ser reconhecidos culturalmente, em suas diferenças linguísticas, cujo
grupo social identifica-se como:
Povo Surdo: “O conjunto de sujeitos surdos que não habitam
no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a
cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições
comuns e qualquer outro laço”(STROBEL, 2006, p.8).
Cultura Surda: Os resultados das interações dos surdos com o
meio em que vivem, o jeito de interpretar o mundo, de viver nele, se
constitui no complexo campo de produções culturais dos surdos, com
uma série de produções culturais, que podem ser todas como produções
culturais, ou seja: língua de sinais, identidades, pedagogia, política.
Como diz Perlin (1998,p.54), os surdos são surdos em relação à
experiência visual e longe da experiência auditiva.
Ser Surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes
que constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam
as dinâmicas de poder. É uma experiência na convivência do ser na
diferença (PERLIN e MIRANDA, 2003, p.217).
19
UNIDADE 1
IMPORTANTE!
SURDO-MUDO APAGUE ESTA IDEIA!
ESSE É UM SLOGAN UTILIZADO PELA FEDERAÇÃO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS – FENEIS – PARA CONSCIENTIZAR
AS PESSOAS ACERCA DA TERMINOLOGIA MAIS ADEQUADA PARA SE
REFERIR AS PESSOAS QUE NÃO OUVEM.
SABEMOS QUE O MODO DE DESIGNAR UM GRUPO DE PESSOAS
REFLETE NA NOSSA VISÃO SOBRE ELAS E, EM ALGUNS CASOS,
REVELA NOSSO PRECONCEITO E DESCONHECIMENTO ACERCA DE SUA
REALIDADE.
A EXPRESSÃO “SURDO-MUDO” OU “MUDINHO”,EMBORA MUITO
USADA, É PEJORATIVA E EXEMPLIFICA UMA VISÃO PRECONCEITUOSA
SOBRE AS PESSOAS SURDAS. OS SURDOS NÃO SÃO MUDOS,
APENAS NÃO FALAM PORQUE NÃO OUVEM, MAS TÊM O APARELHO
FONOARTICULATÓRIO EM PLENAS CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO
PARA A PRODUÇÃO VOCAL,SE FOR O CASO. HÁ SERVIÇOS DE
REABILITAÇÃO ORAL,DESENVOLVIDOS POR FONAUDIÓLOGOS, QUE
TÊM COMO OBJETIVO O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE, CASO
AS PESSOAS SURDAS OPTEM POR APRENDER ESSA MODALIDADE DE
COMUNICAÇÃO.
Fonte: FERNANDES, S. Bons sinais. Revista Discutindo Língua Portuguesa, São Paulo: Escala
Educacional, ano 1, n.4. 2006.
PARA LEITURAS COMPLEMENTARES SUGERE-SE:

SKLIAR, Carlos, Educação & exclusão: abordagens sócio antropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação,1997.
SÁ, Nídia Regina Limeira de, Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: INEP,
2002.
Talvez esses conceitos apresentados anteriormente, sejam novos

para você. É que o campo da academia tem apresentado muitas discussões
científicas, e existem tensão entre os pesquisadores. Certos grupos
assumem uma postura clínica terapêutica da surdez e outros, assumem
uma postura sócioantropológica.
20
UNIDADE 1
O fato é que historicamente na educação de surdos sempre
os ouvintes é que tomaram, determinaram, impuseram as decisões
sobre o processo educacional, causando-lhes marcas culturais, muitas
vezes negativas, impendo-lhes procedimentos pedagógicos próprios
de ouvintes, por acreditar que pela fala, o surdo estaria incluso na
sociedade, desenvolvendo todos os seus potenciais para aquisição do
conhecimento.
Por esta crença, é que em 1880 houve a “ERA NEGRA PARA
EDUCAÇÂO DOS SUJEITOS SURDOS”; o Congresso de Milão.
Veja neste desenho de um surdo
http://1.bp.blogspot.com/_YMsfDiyoHo8/ScwMyYmZTHI/AAAAAAAAAEg/U_1rH4H-
a8A/s1600-h/Calv%C3%A1rio+dos+Surdos+fig.jpg
21
UNIDADE 1
No dia 11 de setembro de 1880, houve uma votação por 160 votos com
quatro contra, a favor de métodos orais na educação de surdos, a partir daí a língua
de sinais foi proibida oficialmente alegando que a mesma destruía a habilidade da
oralização dos sujeitos surdos. (...) ficou decidido no Congresso Internacional de
Professores Surdos, em Milão, que o método oral deveria receber o status de ser
o único método de treinamento adequado para pessoas surdas. Ao mesmo tempo,
o método de sinais foi rejeitado, porque alegava que ele destruía a capacidade de
fala das crianças. O argumento para isso era que ‘todos sabem que as crianças
são preguiçosas’, e por isso, sempre que possível, elas mudariam da difícil oral
para a língua de sinais (WIDELL,1992, p. 26).
Este congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos

especialistas ouvintistas, todos defensores do oralismo puro, do total
de 164 delegados, os 56 eram oralistas franceses e os 66 eram oralistas
italianos. Havia 74% dos oralistas da França e da Itália e Alexander
Grahan Bell teve grande influência neste congresso. Bell foi professor
de surdos adapto do oralismo, ficando famoso pela invenção de telefone.
Este aparelho gerou grande interesse público e recebeu um prêmio na
época, embora, inicialmente, a intenção do inventor tenha sido servir
como apoio de treinamento auditivo dos sujeitos surdos.
O que esse processo significou na vida dos surdos?
Faça o seguinte exercício: pegue um filme, uma novela, uma
reportagem na TV que você mais gosta. Abaixe o volume do som e veja
sua programação predileta somente com imagens. Por quanto tempo você
ficaria vendo seu programa? Quais são as sensações iniciais percebidas?
Neste exercício, você é livre para fazê-lo no tempo que você suportar:
1min, 3min, 7min, etc.
Continue usando sua imaginação!
Imagine você, então, que todas as suas aulas, as suas vivencias
educacionais, desde a educação infantil até o processo universitário, de
um dia para o outro na escola, lhes proibissem o uso do português oral e
você pudesse somente usar as mãos para se comunicar.
Tenho certeza que você conseguiu minimamente colocar-se no lugar
do outro, neste estudo, no lugar do sujeito surdo.
Só que o que ocorreu em 1880, não foi um exercício e sim uma
determinação. Os surdos, durante 100 anos foram proibidos de usar as
línguas de sinais em suas práticas educativas. Decorrentes dessas práticas
22
UNIDADE 1
educacionais, é que surgiram modelos educacionais para o processo de
ensino e aprendizado destes alunos e estão presentes com maior ou menor
intensidades no processo educacional.
Vamos conhecer estes modelos educacionais?

Acompanhe estas vivências:
Primeiramente, coloque-se em uma posição em pé. Preferencialmente

em frente ao espelho. Posicione a palma de uma das suas mãos em cima
da cabeça e fale o fonema I; repita uma ou duas vezes; sentiu a vibração?
Ainda em pé, abra seus braços e mencione o fonema A, uma ou duas
vezes e coloque a palma da sua mão na garganta, falando A, percebeu
a vibração? Agora feche os lábios e pronuncie o fonema P, com a palma
da mão em frente da boca, percebeu a vibração? Bem, esses são alguns
exercícios de consciência sonora através do corpo. Porém, os surdos não
repetiam uma vez, duas vezes, em suas aulas, eram repetidas 10, 20, 30
vezes por dia, até ele compreender e acertar esse som.
Lembre-se! Aprender um som, o qual você não escuta.
Esses exercícios fazem parte de uma das técnicas da reabilitação
oral para surdos, conhecida como FILOSOFIA ORALISTA.
ORALISMO: O modelo oralista usa a integração da criança surda
à comunidade de ouvintes dando-lhe condições de desenvolver a língua
oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como
uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva.
(GOLDFELD, 1997, p. 30 - 31). Skliar (1997,p.256) descreve que:
O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa parte do mundo, uma
ideologia dominante dentro da educação do surdo. A concepção do sujeito
surdo ali presente refere exclusivamente uma dimensão clínica – a surdez
como deficiência, os surdos como sujeitos patológicos – em uma perspectiva
terapêutica. A conjunção de ideias clínicas e terapêuticas levou em primeiro
lugar a uma transformação histórica do espaço escolar e de suas discussões
e enunciados em contextos médico-hospitalares para surdos.
Outro exercício:
Pegue uma gravura de pato. Em frente ao espelho, imite um pato,
faça todos os movimentos que você puder parecido com esse animal. Sinta
23
UNIDADE 1
a vibração de cada fonema que compõe a palavra p-a-t-o, veja quantas

vezes abre-se a boca para emitir pato. Ande duas vezes; primeiro com a
sílaba PA, depois com TO, repita 20 vezes esse ritmo somente com seu
corpo, depois repita mais 20 vezes com o corpo e com os sons da fala.
Mostre com o seu dedo, entre todas as figuras de animais, onde está a
figura do pato.
Esse exercício faz parte de uma das técnicas da filosofia da
COMUNICAÇÂO TOTAL.
COMUNICAÇÃO TOTAL: utiliza-se de todos os modos linguísticos:
gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial,
alfabeto manual, leitura e escrita, para a comunicação do surdo.
Outro exercício: Procure no link http://www.acessobrasil.org.br/libras/ o sinal

da palavra BILINGUISMO.
Esse, atualmente, é um dos modelos educacionais que são usados

nas escolas do ensino regular ou especial para os sujeitos surdos,os quais
usam a experiência visual espacial em sua comunicação.
BILINGUISMO: tem como pressuposto básico o uso da língua de
sinais, língua natural do surdo(no caso do Brasil,a Língua Brasileira de
Sinais) como a 1ª língua e a língua oral (no caso do Brasil, a Língua
Portuguesa) como a 2ª.
24
UNIDADE 1
VOCÊ SABIA?
Existem 4 propostas de bilinguismos:
Skliar (1998,p.118) apresenta quais são:

• o bilinguismo com aspecto tradicional (visão
colonialista);
• o bilinguismo com aspecto humanista e liberal
(igualdade natural entre ouvintes e surdos);
• o bilinguismo progressista (aproxima-se da
noção de diferença cultural);
• o bilinguismo crítico na educação de surdos
(desempenho da língua e as representações
na construção de significados e de identidades
surdas);
LEMBRE-SE!
Os pesquisadores surdos e ouvintes sobre
bilinguismo reconhecem não somente o uso da
Libras para os surdos,
mas também a escrita da língua portuguesa.
Refere-se às
identidades culturais
Outros dois modelos educacionais para os surdos são: nos diversos grupos
sociais. Entende-se a
PEDAGOGIA DO SURDO: rompe com a ideia de prática educacional
diferença mesmo, não
clinica para os surdos e entra na modalidade da DIFERENÇA
DIFERENÇA. contendo aspectos
da mesmidade, que
Essa modalidade de educação surge em um momento em que os
posições iluministas
surdos, através da diferença cultural, da sua identidade, não estão sujeitos pregam para atingir a
perfeição.
ao ouvinte; mas produzem sua própria aprendizagem, são autores desses
conhecimentos.
25
UNIDADE 1
Este processo é fortemente desejado pela comunidade surda, cuja

trajetória nas relações de poder entre surdos e ouvintes, configura-se em
uma produção cultural do jeito surdo de ser, de viver, de interagir com o
outro surdo e o outro ouvinte.
VOCÊ SABIA?
(...) quase metade dos professores eram surdos. Não
existiam audiologistas, terapeutas de reabilitação, ou
psicólogos educacionais e, para a maioria, nenhum
destes eram aparentemente necessário. (...) pelo
contrário a criança e o adulto surdos eram descritos
em termos culturais: que a escola frequentaram,
quem eram os seus parentes e amigos surdos
(caso os houvesse), quem era a sua esposa surda,
onde trabalhavam, quais as equipes desportivas de
surdos e organizações de surdos a que pertenciam,
qual o serviço que prestavam à comunidade dos
surdos? ( LANE, 1992, p.36)
MEDIAÇÃO INTERCULTURAL: Para Fleuri (2000), o que é inovador

em educação é o iniciar a focalizar momentos e processos produzidos face às
diferenças culturais. Nesta direção, a perspectiva intercultural pode estimular
os surdos a enfatizar os aspectos de identidade/alteridade com estímulos para
desenvolver a capacidade de reflexão sobre a diferença cultural, ao lado da
possibilidade solidária de interação com outros grupos culturais.
26
UNIDADE 1
Se uma criança, adolescente surda ou ouvinte, é impedida de participar
ativamente dos ambientes comunicativos nos quais uma língua é usada, pode-se
esperar que naturalmente adquira uma primeira língua?
Aqui é preciso lembrar que:

Se temos uma criança ouvinte ela vai entrar na Linguagem de
qualquer modo, porque terá pessoas falando ao seu redor. Isso só não
acontecerá se ela estiver no meio de seres sem Linguagem.
Se temos uma criança surda e se ela tem mãe ouvinte, uma
LÍNGUAgem vai ser construída entre elas. Essa criança não vai adquirir
a língua de sinais com essa mãe, pressupondo que essa não saiba sobre
essa língua. Também não vai adquirir a língua portuguesa se não tiver
interlocutores.
( ) Sim
( ) Não
Por quê?______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Para a criança, adolescente surda aprender e desenvolver uma

língua de sinais, ela deve estar imersa com interlocutores usuários dessa
língua visualizada. No caso das crianças surdas brasileiras, a Libras
(Língua Brasileira de Sinais).
Antes do Congresso de Milão em 1880, os surdos, em diversos países já

usavam as línguas de sinais. Havia escolas para surdos com professores surdos.
Ferdinand Berthier, surdo francês, intelectual. Foi professor de surdos e o seu método
de ensino tinha por base a identidade surda. Foi fundador da primeira associação
de surdos da qual se originaram outras no mundo todo. Recebeu o prêmio French
Legion of Honor.
27
UNIDADE 1
PARA LEITURAS COMPLEMENTARES SUGERE-SE:

SKLIAR, Carlos, La educación de los sordos – Una reconstrucción histórica, cognitiva
y pedagógica. Mendoza: EDIUNC, 1997.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro:
Imago Editora, 1990.
Nesta unidade, você estudou as concepções gerais sobre o contexto em que os

sujeitos surdos vivenciam a sua diferença linguística, a língua de sinais, a qual constitui
sua identidade cultural.
Na primeira seção, você viu os conceitos de estudos culturais e estudos surdos. A
cultura compreendida como um campo de luta em torno de um significativo social, cujos
diferentes grupos sociais situam-se em posições diferenciadas, neste caso, ouvintes e
surdos, para serem reconhecidos seus discursos em uma sociedade mais ampla. São
as relações de poder nas práticas sociais, por onde são geridas, produzidas, definidas
não somente a forma, os modelos, como o mundo deve ter, mas como os grupos e as
pessoas devem ser. E os estudos surdos em educação, discutem outro jeito do ser
surdo, rompendo com a lógica positivista dos grupos sociais, em que, por muitos anos,
massificaram os sujeitos em normais e anormais, perfeitos e imperfeitos. Uma lógica da
razão clássica, que concebe o sujeito como uniforme, definindo conceitos e “verdades
eternas” do padrão de seres humanos “iguais”. Nos estudos surdos, o sujeito surdo é
compreendido a partir da sua experiência visual espacial com o mundo, expressa em uma
língua que não é falada e sim sinalizada, na relação da diferença e não da deficiência.
Um sujeito capaz de expressar suas ideias mais complexas sobre as diferentes situações
que vivencia no mundo.
Na segunda seção, adquiriu conhecimentos breves sobre a trajetória dos
modelos educacionais os quais os surdos vivenciaram e vivenciam em seu processo
educacional: oralismo, comunicação total, bilinguismo, pedagogia surda e mediação
intercultural. Os modelos educacionais orais, fortemente marcados pela reabilitação
oral, o desenvolvimento da fala, a clinicalização do sujeito, em transformá-lo em um
“ouvinte” falante são desenvolvidos por várias estratégias de estimulação auditiva. Essa
estimulação possibilitaria a pessoa surda a falar e incluir-se naturalmente na sociedade
ouvinte, ou seja, conduzi-la a “normalidade”, a “não surdez”, ou seja, uma prática ouvintista.
Por sua vez, os modelos educacionais bilíngues, interculturais, têm como pressuposto o
28
UNIDADE 1
reconhecimento da diferença linguística dos surdos, como sujeitos sócioantropológicos.
Os surdos nas suas relações sociais, com seus pares surdos, constroem sua identidade
cultural, com o outro que fala a mesma língua, constituindo características próprias desta
comunidade. Assim, rompe-se com a ideia do corpo doente, da orelha “estragada”, da
falta, assume-se a representação da possibilidade, da autoria, das suas “vozes”, que de
outra forma reprimida pela maioria ouvinte, que lhes viam como “problemas” a serem
corrigidos.
Neste sentido, percebe-se que os surdos politizados estão rompendo com esse
colonialismo dos ouvintes sobre os surdos, e aprender na língua de sinais, ultrapassando
apenas o direito linguístico Os surdos estão se afirmando enquanto grupo social com
base nas relações da diferença, pois são eles que sabem sobre a língua de sinais, são
eles que sabem ensinar os surdos, são eles que são visuais espaciais.
Lembre-se! Esta primeira unidade traz um novo olhar sobre os sujeitos surdos.
Até o momento ainda não falamos especificamente sobre a organização linguística da
Libras, mas sim sobre os aspectos culturais, sociais, educacionais os quais envolvem o
aprendizado da mesma. Você já percebeu, inicialmente, que não é somente conhecer
sinais, vivenciar a Libras.
O que faremos na unidade seguinte: estudar sobre surdez, sobre Libras, é colocar-
se no lugar do outro. É assumir outra forma de pensamento e Linguagem, que própria
de nosso mundo sonoro e mergulhar no mundo das imagens, na interlocução de uma
comunicação visual espacial.
1. Conceitue Estudos Culturais e Estudos Surdos, apresentando um exemplo

para cada conceito.
2. Descreva sobre os cinco modelos educacionais utilizados para alunos
surdos.
3. Explique com suas palavras o que é identidade cultural surda.
29
UNIDADE 1
UNIDADE II
Teorias linguísticas sobre a
aquisição da línguagem pela
criança surda
Ao término desta unidade, você será capaz de:
■■ Adquirir noções de aquisição da Linguagem da criança surda, por
meio de um referencial pautado nos conceitos de língua, Linguagem e
o conceito de língua de sinais.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1: Conceito de língua / linguagem e língua de sinais
Você estudou na unidade anterior, as ideias sobre o contexto

histórico da surdez, na perspectiva dos estudos culturais e estudos surdos
e suas implicações no processo educacional para estes sujeitos. Nesta
seção, você identificará os conceitos de língua, Linguagem e língua
de sinais, ao diferenciar a modalidade de uma língua oral auditiva e
uma língua de visual espacial, a língua de sinais, a qual representa a
constituição dos sistemas simbólicos das crianças surdas.
As línguas de sinais são línguas naturais que utilizam o canal
visual espacial, por onde os surdos discutem, posicionam-se, expressam
sentimentos, conhecimentos, bem como relatam as ideias mais
complexas sobre as práticas sociais as quais vivenciam, rompendo com
as representações sobre a incapacidade dos mesmos em aprender. Além
dos sinais produzidos pelas mãos, as línguas de sinais usam recursos não
manuais, que incluem expressões faciais, movimentos da boca, direção
do olhar, direção dos movimentos das mãos, produzindo a formação
linguística.
A língua de sinais é usada por uma minoria linguística, e a língua
oral é usada pela maioria da sociedade, que é ouvinte; assim a língua de
sinais, produz um importante espaço de luta paradigmático: os surdos
comunicarem-se na sua língua natural, a língua de sinais, nas relações
de poder em que são realizadas as práticas entre os sujeitos.
Estudemos agora os significados de língua, Linguagem e língua de
sinais, para identificarmos em noções básicas o processo de aquisição
de Linguagem das crianças surdas.
SEÇÃO 1
CONCEITOS DE LÍNGUA / LINGUAGEM E LÍNGUA DE SINAIS
As línguas traduzem as capacidades específicas dos seres humanos,

em estabelecerem relações com o outro, narrarem e transformarem seus
32
UNIDADE 2
pensamentos, expressos em diferentes Linguagens: escritas, faladas
e sinalizadas, constituindo as culturas, os valores e as identidades
culturais de um povo.
Para os sujeitos ouvintes, seu canal de comunicação é oral auditivo,
cujos enunciados são expressos pela fala e pela escrita. Para os sujeitos
surdos, que utilizam a experiência visual na comunicação, usam a visão
e as mãos, o corpo, para expressar seus enunciados, e também a escrita,
desde que significada pelo domínio da sua primeira língua, a língua
de sinais. E é neste contexto que os estudos surdos tem localizado a
surdez como diferença, ao se constituir numa experiência visual e não
auditiva. O importante é Ver, estabelecer as relações de Olhar. Usar
a direção do olhar para estabelecer relações gramaticais. A cultura é
visual, produzindo significados nas relações sociais, estabelecidas pela
diferença.
A diferença é sempre uma relação: não se pode ser diferente
de forma absoluta, total, e sim relativamente a alguma outra coisa,
considerada precisamente como não-diferente.
Partindo deste olhar, sobre sujeitos ouvintes e surdos, é que se faz,
necessário compreender os conceitos de língua/Linguagem e língua de
sinais, cujo processo de aquisição desta, será significado para a criança,
se estiver exposta desde o mais cedo possível na interlocução com a
língua visual espacial.
CONCEITOS
LINGUAGEM/LÍNGUA: Para Saussure (1970, p.18), a faculdade

de constituir uma língua seria natural ao homem, embora seja ela
própria, uma convenção, O autor ainda menciona que a língua é um
sistema de signos linguísticos, no qual, “de essencial, só existe a união
do sentido e da imagem acústica, e onde as duas partes do signo são
igualmente psíquicas” (op. cit, p.23). A língua é a mediadora entre o
pensamento e o som, desenvolvida a partir da fala. E Linguagem, para
ele, é a manifestação social do discurso, é essa organização das leis, das
regras, posta em funcionamento, de onde decorre a comunicação na
relação entre um emissor e um receptor.
33
UNIDADE 2
LÍNGUA DE SINAIS: são línguas utilizadas mundialmente pelas

comunidades surdas e apresentam um conjunto de regras gramaticais
que vêm sendo estudadas por linguistas surdos e ouvintes. Pessoas
surdas não apresentam barreiras à sua aprendizagem pelo fato de a
língua de sinais possuir modalidade visual - espacial para sua realização:
sua produção é realizada através de signos gestuais e espaciais, e sua
percepção, por meio de processos visuais. No entanto, como qualquer
língua, sua aprendizagem pelos surdos depende do contato com usuários
fluentes desse sistema (FERNANDES, 2007, P. 42).
E como se dá essa aquisição

pela criança surda?
Vejamos alguns aspectos para sua compreensão.

• Petitto e Marantette (1991) narram em suas pesquisas que é
natural o balbucio oral ou sinalizado aos três meses de idade,
tanto em crianças ouvintes quanto em crianças surdas.
• A língua de sinais é o sistema simbólico, que organiza o
pensamento, a Linguagem da criança surda e sua aquisição
acontece, se estiver na interlocução com usuários dessa língua,
cuja mediação sígnica é de natureza gestual, espacial e visual.
Fernandes (2005,p.21) esclarece que a Linguagem (língua
adquirida) e pensamento mantêm uma relação em nível
dialético, entre os signos e o universo sociocultural, entre os
signos e a mente interpretadora. Por isso, a importância dessa
construção simbólica com a crianças surdas desde cedo.
• Quadros (2005, p.9) esclarece que se garantidas essas
interlocuções das crianças desde cedo na língua de sinais,
aos dois anos essas crianças estão produzindo sinais, usando
um número restrito de configurações de mãos, a combinação
de sinais expressando fatos relacionando o aqui e o agora;
começam a expressar frases interrogativas marcados nas
expressões faciais (QUEM, O QUÊ, ONDE). A partir dos
três anos, ampliam gradativamente a produção de sinais,
34
UNIDADE 2
começam a entender as marcas das sentenças de negação, vão
incorporando os classificadores para expressar movimentos
dos objetos e acompanhar com o olhar a direção desses
objetos; já utiliza a estrutura de razão (POR QUÊ), Por volta dos
quatro anos, já apresentam condições de produzir sinais mais
complexos, usando o espaço, para combinar os movimentos
como forma de sinais estruturados; formando novas palavras
e produzindo sentenças mais complexas. Aos poucos, toda
essa organização visual espacial, vai se tornado mais clara,
as histórias, as narrativas das crianças vão acontecendo em
níveis mais elaborado, com argumentações, através do jogo
corporal.
• Fernandes (2005, p.23) explica que a língua de sinais é o sistema
mediador da criança surda por excelência, e a semiose é o
conceito que melhor descreve essa atividade de mediação entre
as percepções e sua transformação em conceitos mentais.
Toda essa construção simbólica da criança surda, pelo processo signo

visual espacial, não somente produz seus conhecimentos sobre o mundo,
mas gradativamente vai produzindo os elementos para a constituição de
suas subjetividades, formando a identidade surda.
A semiose, como
LEIA MAIS SOBRE: processo, é o princípio
que descreve as formas
IDENTIDADES SURDAS NESTE LINK http://www.feneis.com.br/arquivos/As_
como esse processo
Diferentes_Identidades_Surdas.pdf se realiza na mente de
LINGUAGEM – TESE (DOUTORADO EM LINGUÍSTICA) – LUCIA MARIA NUNES - um dado intérprete: no
A ESCRITA EM GESTO: UM CASO DE SURDEZ – UNICAMP, 2004. processo de percepção
e apreensão da
experiência, a mente
interpretadora converte a
experiência apreendida
Nesta breve noção de aquisição de língua de sinais por crianças em signo, em signos de
sistemas de linguagem
surdas, você observou que existe um caminho diferenciado para aquisição
que o indivíduo dispõe e
da mesma e que em decorrência dessa ser visual espacial, o processo de escolhe para atualizar na
dependência do contexto
aprender a língua portuguesa também é distinto, por ser oral auditivo, é
(Fernandes, 2005, p.23).
35
UNIDADE 2
o que já estudamos sobre bilinguismo.

A relevância neste sentido, é a vivência das crianças surdas, com
interlocutores usuários desta, e que essa língua possui uma gramática,
uma estrutura própria, por onde são significadas as linguagens das
crianças surdas. Porém, não é somente as crianças estarem em espaços de
situações bilíngues, mas sim a qualidade e o efetivo aprendizado dessas
duas línguas.
Na próxima unidade, é sobre aspectos da linguística da Libras que
você vai estudar; compreendendo que estudar sobre surdez, sobre Libras,
é colocar-se no lugar do outro. É assumir outra forma de pensamento e
linguagem, para nós ouvintes, nos constituímos nosso mundo sonoro, e
mergulhar na língua de sinais, no mundo das imagens, na interlocução
de uma comunicação visual espacial.
A criança, surda vai interagindo ao longo da infância, com inúmeras pessoas,

em diferentes esquemas comunicativos. Ela interage necessariamente com ouvintes
e, por certo, de modo intenso com a mãe ouvinte. Cruzam-se, pois, as configurações
de experiências linguísticas, por estar a criança necessariamente imersa num mundo
de língua oral e de aproximar-se – mais cedo ou mais tarde, conforme o caso – das
possibilidades de interação com surdos que dialogam efetivamente na língua de
sinais. Como a língua tem um papel constitutivo da subjetividade, esse cruzamento é
complexo e pode tornar-se complicado se a língua de sinais, que realmente permite
à criança significar o mundo e a si própria, for adquirida tardiamente ou for adquirida
de maneira mais ou menos descaracterizada, devido à ausência dos interlocutores
legítimos para essa aquisição (Goes, 2000, p.29).
36
UNIDADE 2
A Linguagem, as narrativas, os textos, os discursos não apenas descrevem ou
falam sobre as coisas, ao fazer isso, eles instituem as coisas, inventando sua identidade.
No que se refere a identidade surda, esta se constrói dentro de uma cultura visual, e não
em uma cultura ouvinte. Essa diferença precisa ser entendida não como uma construção
isolada, mas como construção multicultural, constituída na relação social da diferença e
não na deficiência.
Neste sentido, esta unidade mostrou a você o processo de significação da
aquisição da linguagem pelas crianças surdas, com o uso da língua de sinais. Esse
processo requer a interlocução das crianças com adultos usuários da língua de sinais,
os quais também estão em diferentes níveis de conhecimentos linguísticos da Libras em
suas práticas.
Geralmente as crianças surdas vivenciam o aprendizado da Libras em escolas
do ensino regular, com aulas de 1h semanal, promovidas por projetos específicos de
Libras, organizadas pelas secretarias municipais de educação, secretarias estaduais
de educação ou centro especializados na área da surdez, porém, essas iniciativas são
insuficiente; não se pensa em uma política linguística que garanta a fluência e interação
efetiva em todo processo da comunicação de uma forma visual espacial
A internalização das experiências vividas pelas crianças, nas práticas sociais,
com os outros, são os processos pelos quais as crianças vão construindo, constituindo
suas identidades, suas impressões, suas imagens e representações sobre o mundo em
que vivem.
Desta forma, para as crianças surdas, para que haja esta “escuta” de sinais,
é importante compreender a surdez como alteridade, ao reconhecer o direito de
aprendizado e uso de duas línguas pelos surdos, a língua de sinais e a língua portuguesa,
como grupo social de direitos sociais, culturais, econômicos e linguísticos, fazem parte
da mesma nação.
1. Após estudos dos conceitos sobre linguagem/língua e língua de sinais,

complemente seu aprendizado e assista neste link http://www.youtube.
com/watch?v=-7qOzFYy68E&feature=related um vídeo sobre aquisição
de linguagem por crianças surdas e faça seu comentário.
37
UNIDADE 2
UNIDADE III
Libras: a Língua Brasileira
de Sinais
Ao término desta unidade você deverá:
■■ Adquirir noções básicas da Libras, reconhecendo os aspectos
linguísticos que a compõe.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1: Conhecendo aspectos linguísticos da Língua Brasileira
de Sinais (Libras)
Estabelecendo relações com a unidade um e a unidade dois, você

estudou que as línguas de sinais são formas de linguagem sinalizadas,
usada pelos sujeitos surdos. E que, historicamente, a língua de sinais
sempre existiram, e existem, quando dois sujeitos usuários dessa forma
de comunicação estabelecem suas comunicações.
Nesta unidade, você adentrará no conhecimento geral dos aspectos
linguísticos da Libras, a nossa Língua Brasileira de Sinais, reconhecida
oficialmente, procurando diferenciar a modalidade de uma língua oral
auditiva e uma língua de sinais.
Além disso, entenderá que a Libras, é a língua usada pela
comunidade surda brasileira, e possui características gramaticais na
modalidade visual espacial, ou seja, a linguagem do corpo, não como
uma ilustração de uma narrativa oral, e sim a língua que atribui sentidos
a identidade cultural surda.
As línguas de sinais são línguas naturais que utilizam o canal
visual espacial, por onde os surdos discutem, posicionam-se, expressam
sentimentos, conhecimentos, bem como relatam as ideias mais
complexas sobre as práticas sociais as quais vivenciam, rompendo com
as representações sobre a incapacidade dos mesmos em aprender. Além
dos sinais produzidos pelas mãos, as línguas de sinais usam recursos não
manuais, que, incluem expressões faciais, movimentos da boca, direção
do olhar, direção dos movimentos das mãos, produzindo a formação
linguística.
A língua de sinais é usada por uma minoria linguística, e a língua
oral é usada pela maioria da sociedade, que é ouvinte; assim ela produz
um importante espaço de luta paradigmático: os surdos comunicarem-
se na sua língua natural, a língua de sinais, nas relações de poder em
que são realizadas as práticas entre os sujeitos. Estudemos agora quais
significados linguísticos são esses.
40
UNIDADE 3
SEÇÃO 1
CONHECENDO ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS (Libras)
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil.
VOCÊ SABIA?
O Estado do Paraná foi um dos primeiros
Estados a oficializar a língua de sinais no Brasil,
através da Lei 12.095/98?
Através da Lei da Libras 10.436 de 24 de abril
de 2002 é que se tornou obrigatório o aprendizado
da Libras nas Licenciaturas?
Após a leitura da legislação, identifique em qual artigo é mencionado

sobre essa obrigatoriedade e faça seus comentários sobre a importância
de aprender a Libras.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
41
UNIDADE 3
CONHEÇA A LEGISLAÇÃO DA LIBRAS
LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão
a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico
de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e
empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades
surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e
tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo
com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da
República.
42
UNIDADE 3
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
DECRETO DA LIBRAS
Decreto Lei de LIBRAS
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098,
de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe
confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto
na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de
2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente
pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
43
UNIDADE 3
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do

conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir
de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR
DE LIBRAS
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior
deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura
plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como
segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em
curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua
Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando
a formação bilíngue
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a
formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar
a formação bilíngue, referida no caput.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
44
UNIDADE 3
§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também
por organizações da sociedade civil representativa da comunidade
surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das
instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja docente com título de pós-graduação ou graduação em
Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela
poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um
dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência
em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em
Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com
pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio
de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação.
§ 1º Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão
prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e
as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior
devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8º O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve
avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino
dessa língua.
§ 1º O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,
anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação
superior por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2º A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou
o professor para a função docente.
§ 3º O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca
45
UNIDADE 3
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes

surdos e linguistas de instituições de educação superior.
Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como
disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial,
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente
para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras
como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos
cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação
deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de
graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação
bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as
que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem
viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o
ensino de Libras e sua
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina
46
UNIDADE 3
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil
e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior,
bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em
Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua
portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de
Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA
PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação
e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos
curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o
acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para
pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino
da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para
alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda
língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais
de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também,
em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre
47
UNIDADE 3
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive

por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliações coerentes com aprendizado
de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no
aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação
de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente
registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de
informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a
educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2º O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame
de proficiência em tradução e interpretação de Libras Língua Portuguesa,
pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.
§ 3º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento
educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o
ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa,
como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação
básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva,
preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de
ações integradas entre as
áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da
família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da
48
UNIDADE 3
modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais
de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de
competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades
federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS -
LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e
Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
a formação de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, em
nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode
ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da
comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das
instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja pessoas com a titulação exigida para exercício da tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais
de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte
perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência
em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira
simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência,
promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de
ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência
em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira
simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência,
promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino
fundamental;
49
UNIDADE 3
III - profissional surdo, com competência para realizar a

interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras,para
atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas
de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação,
à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior
por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente,
exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras -
Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por
banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída
por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de
instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as
instituições federais de ensino da educação básica e da educação
superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas
e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa,
para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos.
§ 1º O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos
conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades
didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da
instituição de ensino.
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação
e à educação.
50
UNIDADE 3
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS
SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência
auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos
e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das
diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística
dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes
de Libras -Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa
sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo.
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado
ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias
de informação.
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II
implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção
ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4º O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para
os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e
superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor
e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros
espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que
viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e
informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
51
UNIDADE 3

as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação
e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de
educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação
como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e
subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir
as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no
5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS
OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema
Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão
de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão
plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas
da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados
nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos
diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde
auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as
especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do
encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou
aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia
fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e
jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas
com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do
aluno;
52
UNIDADE 3
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a
importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento,
acesso a Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva
na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou
permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais
capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de
serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.
§ 1º O disposto neste artigo deve ser garantido também para os
alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.
§ 2º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm
autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência
à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no
10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da
educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM
CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO
AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder
Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da
administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas
surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e
da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados
por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o
acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296,
de 2004.
§ 1º As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos,
cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados
para o uso e interpretação da Libras.
§ 2º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm
53
UNIDADE 3
concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar

as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas
surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto
no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta,
bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços
públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados
capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação
de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos,
sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de
junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual,
municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os
padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário
dos serviços públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações
destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as
relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores
e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de
suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação
e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação,
referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal
e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas
neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais
e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e
qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão
da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua
54
UNIDADE 3
Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Na regulamentação da Lei da Libras, foi citado as funções de

instrutores e tradutores/intérpretes da Libras. Nas linhas abaixo explique
as diferenças entre os trabalhos desses profissionais.
Instrutor de Libras –
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tradutor/ Interprete da Libras –

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
CONHECENDO ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LIBRAS
Referente ao processo histórico de registro de língua de sinais, as

datas que se tem é de 368 a.C., feito pelo filósofo grego Sócrates.
Nesta seção estudaremos por que a Libras é uma língua visual
espacial, e os aspectos linguísticos que a reconhecem como uma língua.
A nossa língua brasileira de sinais tem suas bases linguísticas na
língua francesa de sinais.
VOCÊ GOSTA DE DESAFIOS?

Neste estudo agora, procure vivenciar com seu corpo cada aspecto que será
explicado, buscando imitar os sinais.
55
UNIDADE 3
O conteúdo a ser apresentado, na sequência, é retirado do livro:

Aspectos Linguísticos da Libras, da Secretaria Estadual de Educação do
Paraná, produzido pelas Professoras Sueli Fernandes e Karin Strobel.
Para facilitar a compreensão dos exemplos apresentados na
publicação, as autoras Fernandes e Strobel adotaram alguns dos aspectos
de Sistema de Transcrição para a LIBRAS já utilizado pelo Grupo de
Pesquisas da FENEIS no livro LIBRAS em Contexto (1997), conforme as
seguintes convenções:
1 Sinais da LIBRAS: serão representados por palavras da língua

portuguesa, em letras maiúsculas.
EX.: ÁRVORE, PESSOA, AJUDAR.
2 Sinal único: traduzido por duas ou mais palavras da língua

portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes, separadas
por hífen.
EX.: NÃO-PODER, COMER-MAÇÃ, TOMAR-ÁGUA.
3 Sinal composto: formado por dois ou mais sinais, será representado

por duas ou mais palavras, mas com a ideia de uma única coisa, que serão
separadas pelo símbolo ^.
EX.: HOMEM^VENDER^CARNE “açougueiro”,
MULHER^BENÇÃO “mãe”, CASA^ESTUDAR “escola”.
4 Datilogia (alfabeto manual): usada para expressar nome de

pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está
representada pela palavra separada, letra por letra por hífen.
EX. : K-A-R-I-N, S-E-N-A-D-O-R, C-U-R-I-T-I-B-A.
5 Sinal soletrado: datilogia dos sinais, em itálico, que passaram

a pertencer à LIBRAS por empréstimo da língua portuguesa.
EX.: N-U-N-C-A, R-S “reais”, D-R “doutor”.
5 Gênero (masculino/feminino) e número(plural): por não possuir

desinências para o gênero e número, o sinal representado por palavra
da língua portuguesa, que possui essas marcas, está terminado com o
56
UNIDADE 3
símbolo @.
EX.: AMIG@, MUIT@, FRI@.
7 Tradução da LIBRAS: serão utilizadas aspas (“ ”) para tradução

da LIBRAS para o português.
EX.: IDADE VOCÊ “Quantos anos você tem?”
1. VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS
As línguas de sinais não são universais. Cada comunidade surda dos

diversos países, usa a sua língua de sinal; diferente da língua falada do
próprio país. A Língua de Sinais Americana (ASL) é diferente da Língua
de Sinais Britânica (BSL), que difere, por sua vez, da Língua de Sinais
Francesa (LSF).
Ex.:
NOME
ASL LIBRAS
Além disso, dentro de um mesmo país há as variações regionais.

A LIBRAS apresenta dialetos regionais, salientando assim, uma vez
mais, o seu caráter de língua natural.
1.1 - VARIAÇÃO REGIONAL: representa as variações de sinais de

uma região para outra, no mesmo país.
57
UNIDADE 3
Ex.:
VERDE
Rio de Janeiro São Paulo Curitiba
1.2 - VARIAÇÃO SOCIAL: refere-se a variações na configuração

das mãos e/ou no movimento, não modificando o sentido do sinal.
Ex.:
AJUDAR
1.3 MUDANÇAS HISTÓRICAS: com o passar do tempo, um

sinal pode sofrer alterações decorrentes dos costumes da geração que o
utiliza.
Ex.:
AZUL
1º 2º 3º
58
UNIDADE 3
2 - ICONICIDADE E ARBITRARIEDADE
A modalidade gestual-visual-espacial pela qual a LIBRAS é

produzida e percebida pelos surdos leva, muitas vezes, as pessoas a
pensarem que todos os sinais são o “desenho” no ar do referente que
representam. É claro que, por decorrência de sua natureza linguística, a
realização de um sinal pode ser motivada pelas características do dado da
realidade a que se refere, mas isso não é uma regra. A grande maioria dos
sinais da LIBRAS são arbitrários, não mantendo relação de semelhança
alguma com seu referente.
Vejamos alguns exemplos entre os sinais icônicos e arbitrários.
2.1 SINAIS ICÔNICOS: Uma foto é icônica porque reproduz a

imagem do referente, isto é, a pessoa ou coisa fotografada. Assim também
são alguns sinais da LIBRAS, gestos que fazem alusão à imagem do seu
significado.
Ex.:
TELEFONE BORBOLETA
Isso não significa que os sinais icônicos são iguais em todas as

línguas.
Ex: ÁRVORE
LIBRAS - representa o tronco usando o antebraço e a mão aberta, as
folhas em movimento.
LSC (Língua de Sinais Chinesa) - representa apenas o tronco da
árvore com as duas mãos (os dedos indicador e polegar ficam abertos e
curvos).
59
UNIDADE 3
LIBRAS LSC
USE SUA IMAGINAÇÃO!

Pense em dois sinais que representem ou os
objetos ou as pessoas, registre as palavras.
2.2 SINAIS ARBITRÁRIOS: São aqueles que não mantêm nenhuma

semelhança com o dado da realidade que representam.
Ex.:
CONVERSAR DEPRESSA
PESSOA
A PERDOAR
Procure no site http://www.acessobrasil.org.br/libras/ dois sinais arbitrários e

registre as palavras
60
UNIDADE 3
3 ESTRUTURA GRAMATICAL
3.1 ASPECTOS ESTRUTURAIS

A LIBRAS têm sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns
parâmetros que estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos
Três são seus parâmetros principais ou maiores: a Configuração da(s)
mão(s)-(CM), o Movimento - (M) e o Ponto de Articulação - (PA); e outros
três constituem seus parâmetros menores: Região de Contato, Orientação
da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s) (FERREIRA BRITO,1990,p.14).
3.1.1 Parâmetros principais

Os parâmetros principais são:
a) configuração da mão (CM) – é a forma que a mão assume para
fazer o sinal;
b) ponto de articulação (PA) – é o lugar no corpo onde acontece o
sinal;
c) movimento (M) – é o deslocamento da mão no espaço, durante a
realização do sinal.
VELHO
61
UNIDADE 3
Visualize abaixo o quadro das configurações de mãos
http://www.google.com.br/imgres?imgurl
DIRECIONALIDADE DO MOVIMENTO
a)Unidirecional: movimento em uma direção no espaço, durante
realização de um sinal.
b)Ex.: PROIBID@, SENTAR, MANDAR..
c)Bidirecional: movimento realizado por uma ou ambas as mãos,
em duas direções diferentes.
Ex.: PRONT@, JULGAMENTO, GRANDE, COMPRID@,
DISCUTIR, EMPREGAD@, PRIM@, TRABALHAR, BRINCAR.
d)Multidirecional: movimentos que exploram várias direções no
espaço, durante a realização de um sinal.
Ex.: INCOMODAR, PESQUISAR.
TIPOS DE MOVIMENTOS
a) movimento retilíneo:
62
UNIDADE 3
ENCONTRAR ESTUDAR PORQUE
b) movimento helicoidal:
ALT@ MACARRÃO AZEITE
c) movimento circular:
BRINCAR IDIOTA BICICLETA
d) movimento semicircular:
63
UNIDADE 3
SURD@ SAP@ CORAGEM
e) movimento sinuoso:
BRASIL RIO NAVIO
f) movimento angular:
RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL
3.1.2 Parâmetros secundários

a) Disposição das mãos: a realização dos sinais na LIBRAS pode ser
feito com a mão dominante ou por ambas as mãos.
Ex.: BURR@, CALMA, DIFERENTE, SENTAR, SEMPRE,
OBRIGAD@.
64
UNIDADE 3
b) Orientação das mãos: direção da palma da mão durante a
execução do sinal da LIBRAS, para cima, para baixo, para o lado, para
a frente, etc. Também pode ocorrer a mudança de orientação durante a
execução de um sinal.
Ex.: MONTANHA, BAIX@, FRITAR.
d) Região de contato: a mão entra em contato com o corpo, através
do:
TOQUE: MEDO, ÔNIBUS, CONHECER.
DUPLO TOQUE: FAMÍLIA, SURD@, SAÚDE.
RISCO: OPERAR, JOSÉ (nome bíblico), PESSOA.
DESLIZAMENTO: CURSO, EDUCAD@, LIMP@, GALINHA.
3.1.3 Componentes não manuais

A LIBRAS conta com uma série de componentes não manuais,
como a expressão facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes
podem definir ou diferenciar significados entre sinais. A expressão facial
e corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento,
etc., dando mais sentido à LIBRAS e, em alguns casos, determinando o
significado de um sinal.
Ex.:
O dedo indicador em [G] sobre a boca, com a expressão facial calma
e serena, significa silêncio; o mesmo sinal usado com um movimento mais
rápido e com a expressão de zanga, significa uma severa ordem: Cale a
boca!.
Em outros casos, utilizamos a expressão facial e corporal para negar,
afirmar, duvidar, questionar, etc.
Ex.:
PORTUGUÊS LIBRAS
- Você encontrou seu amigo? VOCÊ ENCONTRAR AMIG@
(expressão de interrogação)
- Você encontrou seu amigo. VOCÊ ENCONTRAR AMIG@
(expressão de afirmação)
- Você encontrou seu amigo! VOCÊ ENCONTRAR AMIG@
(expressão de alegria)
- Você encontrou seu amigo!? VOCÊ ENCONTRAR AMIG@
(expressão de dúvida / desconfiança)
65
UNIDADE 3
- Você não encontrou seu amigo. VOCÊ NÃO-ENCONTRAR

AMIG@
(expressão de negação)
- Você não encontrou seu amigo? VOCÊ NÃO-ENCONTRAR
AMIG@
(expressão de interrogação/ negação)
(QUADROS apud STROBEL, 1995, p.25)
ESTRUTURA SINTÁTICA
A LIBRAS possui gramática diferenciada da Língua Portuguesa,

portanto, não pode ser estudada com base no português. A construção de
um enunciado obedece regras próprias que refletem a forma de o surdo
processar suas ideias, com base em sua percepção visual espacial da
realidade. Vejamos alguns exemplos que demonstram exatamente essa
independência sintática do português:
Exemplo 1: LIBRAS: EU IR CASA (verbo direcional)
Português : " Eu irei para casa. "
para - não se usa em LIBRAS, porque está incorporado ao
verbo
Exemplo 2: LIBRAS: FLOR EU - DAR MULHER ^ BENÇÃO

(verbo direcional)
Português: "Eu dei a flor para a mamãe."
Exemplo 3: LIBRAS: PORQUE ISTO (expressão facial de

interrogação)
Português: "Para que serve isto?"
Exemplo 4: LIBRAS: IDADE VOCÊ (expressão facial de interrogação)

Português: "Quantos anos você tem?"
66
UNIDADE 3
Há alguns casos de omissão de verbos na LIBRAS:
Exemplo 5:" LIBRAS: CINEMA O-P-I-A-N-O MUITO-BO@

Português: "O filme O Piano é maravilhoso!
Exemplo 6: LIBRAS: PORQUE PESSOA FELIZ-PULAR

Português: "... porque as pessoas estão felizes demais!"
Exemplo 7: LIBRAS: PASSADO COMEÇAR FÉRIAS EU VONTADE

DEPRESSA VIAJAR
Português: "Quando chegaram as férias, eu fiquei ansiosa
para viajar.”
3.2.1 Sistema pronominal

a) Pronomes pessoais: a LIBRAS possui um sistema pronominal
para representar as seguintes pessoas do discurso:
• no singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo CM[G], o
que diferencia uma das outras é a orientação das mãos;
• dual: a mão ficará com o formato de dois, CM [K] ou [V];
• trial: a mão assume o formato de três, CM [W];
• quatrial: o formato será de quatro, CM [54];
• plural: há dois sinais:
sinal composto ( pessoa do discurso no singular + grupo).
configuração da mão [Gd] fazendo um círculo (nós).
Primeira pessoa
Singular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala)
67
UNIDADE 3
Dual: NÓS – 2
Trial: NÓS – 3
Quatrial: NÓS - 4
Plural:
NÓS – GRUPO NÓS - TOD@
Segunda pessoa
Singular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem
se fala).
Dual: VOCÊ – 2
68
UNIDADE 3
Trial: VOCÊ - 3
Quatrial: VOCÊ – 4
Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ - TOD@
Terceira pessoa
Singular: EL@ - apontar para uma pessoa que não está na conversa
ou para um lugar convencional.
Dual: EL@ - 2
Trial: EL@ - 3
Quatrial: EL@ - 4
Plural: EL@ - GRUPO EL@ - TOD@
Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-

se ser discreto, por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente.
Ou se faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça em
direção à pessoa mencionada ou se aponta para a palma da mão (voltada
69
UNIDADE 3
para a direção onde se encontra a pessoa referida).

b) Pronomes demonstrativos: na LIBRAS os pronomes demonstrativos
e os advérbios de lugar tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no
contexto.
Configuração de mão [G]

EST@ / AQUI - olhar para o lugar apontado, perto da 1ª pessoa.
ESS@ / AÍ - olhar para o lugar apontado, perto da 2ª pessoa.
AQUEL@ / LÁ - olhar para o lugar distante apontado.
Tipos de referentes:
Referentes presentes. Ex.: EU, VOCÊ, EL@...
Referentes ausentes com localizações reais. Ex.: RECIFE,
PREFEITURA, EUROPA...
Referentes ausentes sem localização.

c) Pronomes possessivos: também não possuem marca para gênero
e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, como
acontece em Português:
EU: ME@ IRM@ (CM [5] batendo no peito do emissor)
VOCÊ: TE@ AMIG@ ( M [K] movimento em direção à pessoa
referida)
ELE / ELA: SE@ NAMORAD@ (CM [K] movimento em direção à
pessoa referida)
Observação. : para os possessivos no dual, trial, quatrial e plural
(grupo) são usados os pronomes pessoais correspondentes.
d) Pronomes interrogativos: os pronomes interrogativos QUE,

QUEM e ONDE se caracterizam, essencialmente, pela expressão facial
interrogativa feita simultaneamente ao pronome.
QUE / QUEM: usados no início da frase. (CM [bO].
QUEM: com o sentido de quem é e quem é são mais usados no final
da frase.
QUANDO: a pergunta com quando está relacionada a um advérbio
de tempo (hoje, amanhã, ontem) ou a um dia de semana específico.
70
UNIDADE 3
Ex.:
EL@ VIAJAR RIO QUANDO-PASSADO (interrogação)
EL@ VIAJAR RIO QUANDO-FUTURO (interrogação)
EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ ESCOLA. VOCÊ PODER
D-I-A (interrogação)
QUE-HORAS? / QUANTAS-HORAS?
Para se referir a horas aponta-se para o pulso e relaciona-se o
numeral para a quantidade desejada.
Ex.:
CURSO COMEÇAR QUE-HORAS AQUI (interrogação)
Resposta: CURSO COMEÇAR HORAS DUAS.
Para se referir a tempo gasto na realização de uma atividade, sinaliza-
se um círculo ao redor do rosto, seguido da expressão facial adequada.
Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogação)
POR QUE / PORQUE
Como não há diferença entre ambos, o contexto é que sugere, através
das expressões faciais e corporais, quando estão sendo usados em frases
interrogativas ou explicativas.
e) Pronomes indefinidos:
NINGUÉM (igual ao sinal acabar): usado somente para pessoa;
NINGUÉM / NADA (1) (mãos abertas esfregando-se uma na outra)
: é usado para pessoas e coisas;
NENHUM (1) / NADA (2) (CM [F] balança-se a mão) é usado para
pessoas e coisas e pode ter o sentido de "não ter";
NENHUM (2) / POUQUINHO (CM [F] palma da mão virada para
cima): é um reforço para a frase negativa e pode vir após NADA.
3.2.2 Tipos de verbos

a) Verbos direcionais - verbos que possuem marca de concordância.
A direção do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e no final o
objeto.
71
UNIDADE 3
Ex.:
"Eu pergunto para você." "Você pergunta para mim."
Verbos direcionais que incorporam o objeto

Ex.:TROCAR
TROCAR-SOCO
TROCAR-BEIJO
TROCAR-TIRO
TROCAR-COPO
TROCAR-CADEIRA
b) Verbos não direcionais: verbos que não possuem marca de
concordância. Quando se faz uma frase é como se eles ficassem no
infinitivo. Os verbos não direcionais aparecem em duas subclasses:
Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito
próximo do corpo. Podem ser verbos de estado cognitivo, emotivo ou
experienciais, como: pensar,entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e
verbos de ação, como: conversar,pagar, falar.
Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora o objeto,
alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações.
Ex.: COMER
COMER-MAÇÃ
COMER-BOLACHA
COMER-PIPOCA
72
UNIDADE 3
TOMAR /BEBER
TOMAR-CAFÉ
TOMAR-ÁGUA
BEBER-PINGA / BEBER-CACHAÇA
CORTAR-TESOURA
CORTAR-CABELO
CORTAR-UNHA
CORTAR-PAPEL
CORTAR-FACA
CORTAR-CORPO - “ operar”
CORTAR-FATIA
3.2.3 Tipos de frases

Para produzirmos uma frase em LIBRAS, nas formas afirmativas,
exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, é necessário
estarmos atentos às expressões faciais e corporais a serem realizadas,
simultaneamente, às mesmas.
Afirmativa: a expressão facial é neutra.
Interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da
cabeça, inclinando-se para cima.
Exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da
cabeça inclinando-se para cima e para baixo.
Forma negativa: a negação pode ser feita através de três processos:
a) incorporando-se um sinal de negação diferente do afirmativo:
TER / NÃO-TER GOSTAR / NÃO-GOSTAR
73
UNIDADE 3
b) realizando-se um movimento negativo com a cabeça,

simultaneamente à ação que está sendo negada.
NÃO CONHECER NÃO PROMETER
c) acrescida do sinal NÃO (com o dedo indicador) à frase

afirmativa.
NÃO COMER
Observação: em algumas ocasiões podem ser utilizados dois tipos

de negação ao mesmo tempo.
NÃO-PODER
Þ Imperativa: Saia! Cala a boca! Vá embora!

3.2.4 Noções temporais
Quando se deseja especificar as noções temporais, acrescentamos
sinais que informam o tempo presente, passado ou futuro, dentro da
sintaxe da LIBRAS.
74
UNIDADE 3
Ex.:
PRESENTE
(agora / hoje)
LIBRAS HOJE EU-IR CASA MULHER^BENÇÃO ME@
Português "Hoje vou à casa da minha mãe"
LIBRAS AGORA EU EMBORA
Português “Eu vou embora agora.”
PASSADO
(Ontem / Há muito tempo / Passou / Já)
LIBRAS DEL@ HOMEM^IRMÃ@ VENDER CARRO JÁ
Português "O irmão dela vendeu o carro."
LIBRAS ONTEM EU-IR CASA ME@ MULHER^BENÇÃO
Português "Ontem, eu fui à casa da minha mãe."
LIBRAS TERÇA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE
COMER^NOITE
Português Na terça-feira passada, eu jantei no restaurante."
FUTURO
(amanhã / futuro / depois / próximo)
LIBRAS EU ESTUDAR AMANHÃ
Português "Amanhã irei estudar "
LIBRAS PRÓXIMA QUINTA-FEIRA EU ESTUDAR
Português "Estudarei na quinta-feira que vem"
LIBRAS DEPOIS EU ESTUDAR
Português "Depois irei estudar"
LIBRAS FUTURO EU ESTUDAR FACULDADE
MATEMÁTICA
Português "Um dia farei faculdade de matemática"
3.2.5 Classificadores (Cl)

Um classificador (Cl) é uma forma que estabelece um tipo de
concordância em uma língua. Na LIBRAS, os classificadores são formas
representadas por configurações de mão que, substituindo o nome que as
precedem, podem vir junto de verbos de movimento e de localização para
classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo.
75
UNIDADE 3
Portanto, os classificadores na LIBRAS são marcadores de

concordância de gênero para pessoas, animais ou coisas. São muito
importantes, pois ajudam construir sua estrutura sintática, através de
recursos corporais que possibilitam relações gramaticais altamente
abstratas.
Muitos classificadores são icônicos em seu significado pela
semelhança entre a sua forma ou tamanho do objeto a ser referido. Às
vezes, o Cl refere-se ao objeto ou ser como um todo, outras refere-se
apenas a uma parte ou característica do ser (FERREIRA BRITO,1995).
Ex.:
LIBRAS CARRO BATER POSTE
Cl Verbo em Cl
movimento
Português "O carro bateu no poste."
LIBRAS PRATOS-EMPILHADOS
Cl Verbo em
localização
Português "Os pratos estão empilhados"
Tipos de classificadores
a) Quanto à forma e tamanho dos seres (tipos de objetos):
Cl[B] para superfícies planas, lisas ou onduladas (telhados,

papel,bandeja, porta, parede, rua, mesa, etc.) ou qualquer
superfície em relação à qual se pode localizar um objeto (em
cima, embaixo, à direita, à esquerda, etc.); para veículos como ônibus,
carro, trem, caminhão, etc;
Cl [B] pé dentro de um sapato, bandeja, prato, livro,

espelho, papel, etc;
Cl [V] para pessoas (uma pessoa andando, duas pessoas

andando juntas, pessoas paradas). A orientação da palma da mão
é, também, um componente importante, pois pode diferenciar
o sentido do sinal a depender da direção para onde estiver voltada em
relação ao corpo;
76
UNIDADE 3
Cl [54] pessoas (quatro pessoas andando juntas, pessoas
em fila, árvores, postes);
Cl: [Y] pessoas gordas, veículos aéreos (avião, helicóptero),

objetos altos e largos, de forma irregular (jarra, pote, peças
decorativas, bomba 29 de gasolina, lata de óleo, gancho de
telefone, bule de café ou chá, sapato de salto alto, ferro, chifre de touro
ou vaca);
Cl: [C] objetos cilíndricos e grossos (copos, vasos);
Cl: [G] descreve com a extremidade do indicador, com as

duas mãos, objetos ou locais (quadrado, redondo, retângulo,
etc.) fios ou tiras (alças de bolsas); localiza com a ponta do
indicador, cidades, locais e outros referentes (buraco pequeno); o indicador
representa objetos longos e finos (pessoa, poste,prego);
Cl: [F] com a mão direita: objetos cilíndricos, planos e

pequenos (botões, moedas, medalha, gota de água); com as duas
mãos: objetos cilíndricos longos (cano fino, cadeira de ferro ou
metal, etc.).
Observação: as expressões faciais têm importância fundamental na
realização dos classificadores, pois intensificam seu significado.
Ex.:
• bochechas infladas e olhos bem abertos para coisas grandes ou
grossas.
• olhos semifechados com o franzir da testa, ombros levantados e
inclinação da
• cabeça para frente, para coisas estreitas ou finas: expressão
facial normal para tamanhos médios:
77
UNIDADE 3
• olhos semifechados com o franzir da testa, ombros levantados e

inclinação da cabeça para frente, para coisas estreitas ou finas:
• expressão facial normal para tamanhos médios:
b) Quanto ao modo de segurar certos objetos:

Cl: [F] objetos pequenos e finos (botões, moedas, palitos de fósforos,
asa de xícara);
Cl: [H] segurar cigarro;
Cl: [C] copos e vasos;
Cl: [As] buquê de flores, faca, carimbo, sacola, mala, guarda-chuva,
caneca ou chopp, pedaço de pau, etc. (funciona como parte do verbo e
representa o objeto que se moveu ou é localizado;
3. 2.6 Role-Play
Este é um recurso muito usado na LIBRAS quando os surdos estão
desenvolvendo a narrativa. O sinalizador coloca-se na posição dos
personagens referidos na narrativa, alternando com eles em situações de
diálogo ou ação.
3.3 FORMAÇÃO DE PALAVRAS

Como já vimos anteriormente, na LIBRAS os sinais são formados
a partir de parâmetros principais e secundários e através de alguns
componentes não-manuais. Há, também, uma série de outros sinais que
são formados por processos de derivação, composição ou empréstimos do
78
UNIDADE 3
português. Vejamos alguns exemplos:
3.3.1 Sinais compostos: da mesma forma que no português, teremos

compostos de palavras no qual um elemento será o principal - o núcleo - e
um elemento, o especificador - o adjunto. É interessante observar, que na
LIBRAS a estrutura não será apenas binária e, neste caso, teremos dois
ou mais elementos especificadores de uma palavra núcleo.
Ex.:
Simples: CAFÉ, AMIGO, CONHECER
Composto: “zebra”: CAVALO^LISTRAS
“açougueiro”: HOMEM^VENDER^CARNE
“faqueiro”: CAIXA^GUARDAR^COLHER
^FACA^GARFO
3.3.2 Gênero (feminino / masculino): é interessante observar que

não há flexão de gênero em LIBRAS, os substantivos e adjetivos são, em
geral, não marcados. Entretanto, quando se quer explicitar substantivos
dentro de determinados contextos, a indicação de sexo é feita pospondo-
se o sinal "HOMEM / MULHER",indistintamente, para pessoas e animais,
ou a indicação é obtida através de sinais diferentes para um e para outro
sexo:
Exemplos:
HOMEM “homem”
MULHER “mulher”
HOMEM^VELH@ “vovô”
MULHER^VELH@ “vovó”
Adjetivos, artigos, pronomes e numerais não apresentam flexão

de gênero,apresentando-se em forma neutra. Esta forma neutra está
representada pelo símbolo @.
Ex.: AMIG@, FRI@, MUIT@, CACHORR@, SOLTEIR@
3.3.3 Adjetivos: são sinais que se apresentam Em forma neutra, não

havendo,portanto, nem marca para gênero (masculino e feminino) e nem
para número (singular e plural). Geralmente, aparecem na frase após o
79
UNIDADE 3
substantivo que qualificam.

Ex.: GAT@ PEQUEN@ COR BRANC@ ESPERT@
“O gato é pequeno, branco e esperto.”
3.3.4 Numerais e quantificação: a LIBRAS apresenta diferentes

formas de sinalizar os numerais, a depender da situação:
• cardinais: até 10, representações diferentes para quantidades e
cardinais; a partir de 11 são idênticos.
• ordinais: do primeiro até o nono tem a mesma forma dos cardinais,
mas os ordinais possuem movimento enquanto que os cardinais
não possuem. Os ordinais do 1 º ao 4 º têm movimentos para
cima e para baixo e os ordinais do 5 º até o 9 º têm movimentos
para os lados. A partir do numeral dez não há mais diferenças.
• valores monetários, pesos e medidas: para representar valores
monetários de 1 até 9, usa-se o sinal do numeral correspondente
ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA ou, também,
após o sinal do numeral correspondente acrescenta-se o sinal
de R-S “ real” . Para os valores de 1.000 até 9.000 usa - se a
incorporação do sinal VÍRGULA ou PONTO.
3.3.5 Formas de plural: há plural na LIBRAS no uso repetido de

sinais ou indicando a quantidade.
Ex.: MUITO-ANO (quantidade), MUITO-ANO (duração),
DOIS-DIA, TRÊS-DIA, QUATRO-DIA, TODO-DIA,
DOIS-SEMANA, TRÊS-SEMANA, DOIS-MÊS, ...
Classificadores possuem plural.

Ex.: "Pessoas em fila."
"As pessoas sentam em círculo."
3.3.6 Intensificadores e advérbios de modo : utiliza-se a repetição

exagerada para intensificar o significado do sinal.
Ex.: COMER – COMER – COMER “ Comer sem parar.”
FUMAR – FUMAR – FUMAR “ Fumar sem parar.”
FALAR – FALAR – FALAR “ Falar sem parar.”
80
UNIDADE 3
Advérbios de modo:
MUITO: utilizado como intensificador em LIBRAS e expresso através
das expressões facial e corporal ou de uma modificação no movimento do
sinal.
RÁPIDO: para estabelecer um modo rápido de se realizar a ação,
há uma repetição do sinal da ação e a incorporação de um movimento
acelerado.
3.3.7 Advérbios de tempo: (frequência)

N-U-N-C-A : sinal soletrado;
FREQÜENTE e FREQUENTEMENTE: mesma configuração de
mão [L], mas para a segunda ideia o sinal é feito repetidamente.
SEMPRE “ continuar” e MESMO: mesma configuração de mão
[V], mas no primeiro há um movimento para frente do emissor.
3.3.8 Polissemia : há sinais que denotam vários significados apesar

de apresentarem uma única forma na LIBRAS.
Ex.:
OCUPADO / PROIBIDO / NÃO PODER
CADEIRA / SENTAR
81
UNIDADE 3
AÇÚCAR / DOCE / GUARDANAPO
3.3.9 Gíria : é utilizada em LIBRAS, porém não pode ser traduzida

para o português, pois o sinal a ser utilizado varia de acordo com o
contexto em que ocorre.
Ex.: Não tem dono; fico com ele.
Conseguir namorado. (rápido)
Problema meu.
Eu progredi.
Estou com sono, é o violino tocando (desinteresse total com
relação à palestra, aulas, etc.)
Que estranho, esquisito, não sabia disto.

Simples, vulgar. Vou ignorar isto, não farei isto, preguiça de fazer.
Terei que aguentar, paciência.
3.3.10 Alfabeto Manual: é a soletração de letras com as mãos. É

muito aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez.
Entre as palavras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a
mão direita para o lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra
já soletrada para o lado. Normalmente o alfabeto manual é utilizado
para soletrar os nomes de pessoas, de lugares, de rótulos, etc., e para os
vocábulos não existentes na língua de sinais.
82
UNIDADE 3
VAMOS EXERCITAR?
Faça seu nome completo usando
o alfabeto datilológico.
3.3.11 Empréstimos da língua portuguesa.: alguns sinais são

realizados através da soletração, uso das iniciais das palavras, cópia
do sinal gráfico pela influência da Língua Portuguesa escrita. Estes
empréstimos sofrem mudanças formativas e acabam tornando-se parte
do vocabulário da LIBRAS.
Ex.: N-U-N-C-A "nunca"
B-R “bar”, A-L "azul"
MATEMÁTICA
MARROM, ROXO, CINZA.
83
UNIDADE 3
CURIOSIDADE!
Conhece esse termo SignWriting? É o
sistema de escrita para escrever as línguas de
sinais. Veja os exemplos e depois navegue neste
link http://www.signwriting.org/library/history/
hist010.html para saber mais.
Ex:
84
UNIDADE 3
Como foi essa parte dos estudos?
Aprender Libras, é entrar no mundo das imagens, da interpretação,

da tradução, da leitura e vivência com o corpo, cujos significados é
compreender o outro. O outro de nós,cuja trajetória vivenciamos um
mundo oral auditivo, sonoro. E colocar-se na relação com o outro surdo,
na sua singularidade e amplitude de possibilidades.
Nesta unidade, você pode observar através dos estudos de noções dos
aspectos linguísticos da Libras, que ela é uma língua que possui todos os elementos
necessários que a identifica com seu status linguístico Você também percebeu, que a
Libras não é uma língua tão fácil de aprender. Não é uma mímica. Para sua aquisição
é necessário muito estudo e principalmente seu exercício corporal, na interação
com as comunidades surdas ou com ouvintes que a dominem linguisticamente,
internalizando sua aquisição.
Estudou que ela compõe-se pelas variações linguísticas, iconicidade e
arbitrariedade e estrutura gramatical. Esta é a diferença de sua modalidade ser visual
espacial, se comparada com línguas orais. Todo seu desenvolvimento acontece na
percepção sensorial, por onde são atribuídos sentidos aos movimentos, traduzindo,
interpretando os conhecimentos, que rompem com a ideia dos discursos orais e
assumem a forma dos discursos sinalizados.
É nesta leitura e vivência visual, que os surdos constituem suas representações
culturais, políticas, sociais, educacionais de uma comunidade, que compreende o
mundo pela imagem, os quais vem traçando suas lutas e tensões com a sociedade
ouvinte que, por vezes, o compreende como guetos, grupos isolados.
Os surdos organizam-se em grupos ,em diferentes espaços sociais, para
sentirem-se compreendidos, respeitados na língua que este outro surdo fala, como
eu, é a identificação dos pares, é o ser surdo.
E esse processo de ser surdo, é que causa estranheza para o ouvinte.
Nós ouvintes, nunca precisamos ir para uma educação infantil, aprender a dizer
papai, mamãe, bola, etc. Naturalmente, desde bebês, fomos emitindo nossos sons
85
UNIDADE 3
naturais e construindo na linguagem com nossos pais, a língua portuguesa oral, com
afetividade e emoções.
E os surdos, que nascem surdos? Sua relação com o mundo é visual, e se os
pais não percebem as reações sonoras de seus filhos, tardiamente é descoberta a
surdez, e a criança já começa a ficar em defasagem na aquisição da linguagem. E
isto não significa déficit cognitivo, mas sim atraso na linguagem, comprometendo o
seu desenvolvimento normal de linguagem, se dadas as possibilidades de estar o
quanto antes no acesso à língua que lhe dará condições de significar suas relações
com o mundo. E essa significação, não está em relação natural na mesma língua
das de seus pais, caso sejam filhos de pais ouvintes, precisa ser aprendida em
um espaço linguístico, que a ensine em toda sua dimensão de linguagem. Neste
momento, no Brasil, são as escolas bilíngues para surdos, que apresentam essa
possibilidade mais efetiva de aprendizado, desenvolvendo metodologias em uma
pedagogia visual.
É notável os avanços em pesquisas científicas, tecnológicas que apresentam
as características da cultura surda, cujas práticas sociais-educacionais, estão sendo
produzidas em uma pedagogia visual.
As experiências da visualidade produzem subjetividades marcadas pela
presença da imagem e pelos discursos viso espaciais provocando novas formas de
ação do nosso aparato sensorial, uma vez que a imagem não é mais somente uma
forma de ilustrar um discurso oral. O que percebemos sensorialmente pelos olhos
é diferente quando se necessita interpretar e dar sentido ao que estamos vendo.
Por isso, as formas de pensamento são complexas e necessitam a interpretação da
imagem discurso Essa realidade implica re-significar a relação sujeito conhecimento
principalmente na situação de ensinar e aprender (Campello,2008,P.11).
Com este novo olhar sobre cultura surda, o direito de comunicar-se em língua
de sinais, configura-se uma outra realidade aos sujeitos surdos.
As comunidades surdas em nosso país, como em outros países do mundo,
estão apropriando-se de conhecimentos científicos, que legitima a identidade cultural
surda.
1. Explique os conceitos de língua de sinais e de Libras.

2. Utilizando este site http://www.acessobrasil.org.br/libras/ ; e visualizando
este vídeo no YouTube http://search.conduit.com/?ctid=CT2233703&Sea
rchSource=13 elabore um pequeno texto escrito sobre sua identificação
pessoal e estudantil,e procure traduzir em Libras, gravando em vídeo.
86
UNIDADE 3
87
UNIDADE 3
88
UNIDADE 3
UNIDADE IV
Visualizando e vivenciando
o uso da Libras
O acadêmico deverá ser capaz de:
■■ Obter noção sobre o uso da Libras como meio de comunicação das
pessoas surdas;
■■ Conhecer um episódio da presença de uma criança surda na
educação infantil ou ensino regular, concomitante ao seu aprendizado
de noções de Libras.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1: Lílgua Brasileira de Sinais (Libras) – Algumas ideias do uso
dos sinais nas atividades educacionais e a suas vivências nessa língua.

Você teve como foco de estudo na unidade III a língua de sinais, a Libras.
Também estudou as noções gerais da linguística da Libras, compreendendo
que é uma língua oficial em nosso país, usada pelas comunidades surdas,
que têm como meio de comunicação a experiência visual.
Nesta unidade IV, outro aspecto a apreender é uma noção, alguns
olhares sobre o letramento visual, ou seja, aqui você verá algumas
sugestões de atividades com uso do português escrito e de sinais, que
estão sendo realizadas como práticas metodológicas para os alunos
surdos. Primeiramente, o aprendizado dos conteúdos curriculares, todo
o estudo, as discussões, o conhecimento do surdo no diálogo em Libras,
significado por imagens e paralelamente a construção na escrita do
português.
Estará disponível para você, o registro em desenho de vinte e duas
lições com sinais, organizada por uma categoria básica de palavras do
português. Libras não é a tradução de todas as palavras em português, em
sinal; onde cada palavra escrita ou falada do português tem um sinal. Na
unidade III, você estudou sua composição.
A Libras compõe-se por sinais criados pela comunidade surda
brasileira, cujos sinais estão na constituição do uso da língua, por
diferentes grupos de surdos brasileiros.
Para você aprendê-la, visualize os sinais, navegue nos links citados
e na aulas práticas com a instrutora(o) de sinais, é que seu aprendizado
irá sendo construído. Através destes links, você poderá conhecer muito
mais sobre as comunidades surdas, e desenvolver estudos e algumas
vivências sobre a Libras.
http://www.feneis.com.br/
http://www.ines.gov.br/
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
http://www.libras.ufsc.br
http://www.mec.gov.br
http://www.wfdeaf.org
http://www.gallaudet.edu/
http://lsbvideo.com.br
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Finalizando, e de extrema importância, deixo para você um roteiro
de estratégias de ações a serem realizadas pelos profissionais da escola
do ensino regular, pelos centros de atendimentos especializados na área
da surdez e pelas secretarias municipais de educação, os procedimentos
e encaminhamentos a serem realizados ao chegar um aluno surdo no
contexto educacional. Com a efetiva aplicação dessas ações, acredita-se
em uma efetiva educação bilíngue para surdos, respeitados como sujeitos
na diferença, e não na deficiência.
SEÇÃO 1
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras) - ALGUMAS IDEIAS
DO USO DOS SINAIS NAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS E
AS SUAS VIVÊNCIAS NESSA LÍNGUA
As atividades pedagógicas apresentadas a seguir sobre a temática

das eleições,fazem parte do projeto de Letramento Visual desenvolvido
pelo Centro Ponta-grossense de Reabilitação Auditiva e da Fala Geny de
Jesus Souza Ribas, cuja visita lhes sugiro a conhecê-lo no seguinte site
http://www.ceprafgenyribas.org ou pessoalmente, com agendamento de
visitas.
1. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
1.1 – Letramento Visual

Para realizar as atividades a seguir, primeiramente, foram realizados
estudos e vivências, discussões e análises dos conteúdos pelos professores
ouvintes e instrutores surdos, todos se comunicando em Libras com os
alunos surdos, significado por imagens, e na sequência a construção na
escrita do português, com sinais.
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HISTÓRIA: EM PORTUGUÊS E COM SINAIS
O Sol e a Menina – Elias José
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Conhecendo alguns sinais
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Episódio de um surdo no contexto da educação infantil/ensino regular.
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O que você visualizou e vivenciou nesta unidade, é uma perspectiva de educação

bilíngue e o entendimento da Libras como uma língua que tem como pressuposto para
seu aprendizado, as vivências, as práticas.
Ler sinais em desenhos é um exercício desafiante, mas vivenciá-lo é contagiante;
porque é na relação com os surdos que nós aprendemos e compreendemos as
sensações, as percepções, a língua de sinais.
Neste sentido, é que situar a educação bilíngue como um novo olhar sobre a
surdez, significa cruzá-lo na pedagogia do outro; compreender o outro como diferença
em suas múltiplas possibilidades e improbabilidades. Uma pedagogia que transpõe as
vozes orais auditivas e compõe-se nas vozes sinalizadas.
A “voz” dos surdos permaneceu em silêncio durante um século, uma vez que as
ideias dominantes do oralismo negaram-lhes o direito de comunicarem-se em língua
de sinais, no seu processo ensino-aprendizagem, na tentativa dos ouvintes controlar
pela língua oral o domínio sobre este grupo social. Essa forma de poder exercida pelos
ouvintes vem sendo transformada pela prática da educação bilíngue, cujas legislações
pulsionam ao cumprimento da sua aplicação.
Assim, o que a comunidade surda busca, não é que todos os ouvintes brasileiros
saibam a Libras, como imposição legal; mas sim que ela seja o meio de comunicação
livre para os surdos, que escolhem vivenciar sua identidade cultural linguística.
Reivindicam, que nos diferentes espaços sociais, os cidadãos surdos tenham intérpretes
para estabelecer suas relações sociais, bem como no processo educacional, adquirir os
conhecimentos que lhes é de direito saber, em uma educação bilíngue.
1. Procure saber se em seu município tem crianças, adolescentes, jovens

ou adultos surdos, que usam a Libras. Verifique também se estão nas
escolas. Se tem Centro de Apoio Especializado na Área da Surdez (CAEs)
ou mesmo Escola Especial para Surdos, ou se estão no contexto da Apae.
Verifique se possui Associação de Surdos em sua cidade. Faça uma visita
em um destes espaços mencionados, estabeleça uma comunicação com
um destes sujeitos surdos e relate a sua experiência.
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PALAVRAS FINAIS
Quando eu aceito a língua de outra

pessoa, eu aceito a pessoa. Quando
eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa
porque a língua é parte de nós mesmos.
Quando eu aceito a língua de sinais, eu
aceito o surdo, e é importante ter sempre
em mente que o surdo tem o direito de
ser surdo. Nós não devemos mudá-los,
devemos ensiná-los, mas temos que
permitir-lhes ser surdo. (Terje Basilier -
Psiquiatra surdo norueguês)
As palavras deste psiquiatra surdo, traduzem o ponto inicial desta

conversa dos estudos que obtivemos neste livro, ao mergulhar no mundo
das imagens, dos movimentos, dos entrelaçamentos dos pensamentos
expressos pelas mãos, orientados pelos olhos, significados em emoções,
em produções de linguagens e pensamentos.
Olhos que não só os das percepções sensoriais, anatômicos em
enxergar as coisas do mundo, no mundo de coisas, que pelos diferentes
campos de conhecimentos são produzidos na humanidade.
O primeiro olhar é para si mesmo. O convite, é colocar-se no lugar
do outro (a). A possibilidade de sair do seu casulo sonoro, e descobrir
e conhecer o universo imagético da língua de sinais, ampliando outros
olhares sobre o mundo em sua volta. Olhares falados e escritos são traços
das nossas marcas culturais, cujas representações nos constituem como
ouvintes. Olhares sinalizados são as marcas culturais de um grupo social,
os surdos, que como nós, possuem os elementos necessários para serem
considerados, reconhecidos como seres humanos, a inteligência.
O fato é que historicamente a sociedade ouvinte, em sua maioria,
sempre buscou uma forma de modelar os comportamentos humanos, em
normal e anormal, sendo aceitos os “normais” e excluídos os “anormais”.
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PALAVRAS FINAIS
E os surdos por possuírem uma língua diferente da normal, da padrão, a

falada, foram colocados no modelo da educação especial e representados
culturalmente como deficientes.
Assim, neste livro, o outro olhar que se apresentou, é você ter
noções básicas do aprendizado da Libras, reconhecendo seus aspectos
linguísticos, culturais, sociais, políticos e educacionais, a qual ela se
constitui; identificando a necessidade de transformação cultural dos
ouvintes em relação aos surdos, em aceitá-los na singularidade de um ser
humano que comunica-se em outra língua. Sabe-se que essa mudança
não é tão simples, são muito fortes as representações da surdez, enquanto
deficiência.
Essa forma normativa está enraizada no pensar e agir das pessoas.
A questão é que não é tão simples mudar “verdades” inventadas sobres os
sujeitos, é muito difícil as pessoas se libertarem dos seus traços culturais,
dos seus referenciais próprios para procurar entender o do(s) outro(s).
O outro surdo, na sociedade e também na educação, foi sempre
um outro que devia ser anulado, apagado, excluído, reproduzido como
igual. O outro é um estranho, é o diferente, é indecifrável, é um ser a ser
identificável, na relação da diferença.
A partir do momento em que os surdos começaram a ter consciência
de pertencer a uma comunidade linguística diferente, como sujeitos
de poder, passaram a articular resistências e oposições às imposições
exercidas pela maioria ouvinte.
Essas resistências dos surdos, não representam a busca por
formarem, através da língua de sinais, um grupo segregado, um gueto,
específico somente para quem não ouve, e nem transformar a educação
bilíngue em uma metodologia corretiva. Não é a repetição do mesmo.
Você estudou que os sujeitos surdos fazem parte de um grupo
cultural. Neste aspecto é que para os surdos, faz diferença focalizar sua
identidade em estudos culturais, ao romper com o conceito de corpo
doente, danificado, para se chegar a representação da alteridade cultural
que simplesmente vai indicar a identidade surda.
Outro aspecto estudado, é que os estudos surdos discutem a
necessidade de desfocalizar, descentralizar os discursos da educação
bilíngue, que ainda se encontram sobre a ótica da educação especial.
É fundamental esta separação, para que a educação bilíngue seja
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PALAVRAS FINAIS
UNIDADE 5
compreendida como processo cultural, de um grupo social que possui
uma diferença linguística, no caso dos surdos brasileiros, a Libras.
Assim, as línguas de sinais transpõem “verdades” que tentaram
narrar o sujeito surdo, como o não “ser surdo”. Ser surdo vai além de
uma narrativa linguística, ao constituir-se como sujeito que possui uma
identidade cultural própria. E que, atualmente, vivencia-se as relações
interculturais, as aproximações, as singularidades, as diferenças, entre
surdos e ouvintes, nas práticas sociais.
Portanto, não vejo como despedida ou encerramento as minhas
palavras escritas neste livro. Deixo meu até breve, meus agradecimentos
pela oportunidade de compartilhar com você esse conhecimento sobre a
Libras, que também ao traçá-lo na forma escrita, me faz e me desperta
um contínuo de estudos e aprendizados.
A produção desse material foi um processo desafiador. Você
compreendeu que a Libras é uma língua corporal e seu aprendizado está
em vivenciá-la. Instigou-me a ideia de escrever de uma forma que não
fosse de um jeito somente teórico, mas que você pudesse estabelecer
algumas relações dos conteúdos com o seu corpo, como também interagir
com os surdos.
Necessário foi deslocar meu olhar teórico sobre Libras e assumir
a compreensão das relações práticas que esta língua tem para que você
entrasse nesta nova travessia linguística, uma língua visual espacial.
Um dos eixos dessa disciplina centrou-se no estudo dos aspectos
linguísticos da Libras: as variações linguísticas, a iconicidade e
arbitrariedade, a estrutura gramatical, que a constituem como língua na
modalidade viso espacial, mas, não é somente esse aspecto. As línguas
de sinais narram as subjetividades culturais dos surdos, nas relações com
seus pares e que o legitimam como grupo social.
Por fim, mostrou-se a visualização do uso dos sinais em algumas
sugestões de atividades com alunos surdos, e os indicativos de sites,
que lhes aproximará muito mais ao universo das língua de sinais. Mas
o fundamental, é sua interação com os sujeitos surdos, é nesta relação,
mediação intercultural, que seu corpo vai deslocar-se do pensamento
sonoro, ao transpor a comunicação oral auditiva, para uma comunicação
visual espacial.
È nesse momento de apreender, compartilhar saberes, de estabelecer
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REFERÊNCIAS
afetividade, de humildade intelectual, em aprender de outro jeito, ao

disponibilizar-se ao novo, ao desconhecido, em que se cruzam olhares,
escuta silêncios, desnuda-se corpos, desvela-se faces, decompõe-se textos
e normas padronizadas sobre o outro, que o processo de humanização
acontece, nos aproxima, nos torna melhores como seres humanos, em
nossa práticas sociais.
Espero que este livro, aponte caminhos do aprendizado de uma
nova língua, a Libras. E que você, profissional, ao se deparar com um
sujeito surdo, reconheça-o na sua diferença cultural.
Um fraterno abraço
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PALAVRAS FINAIS
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REFERÊNCIAS
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Janeiro: Editora Babel, 1992.
146
REFERÊNCIAS
NOTAS SOBRE A AUTORA

Possui graduação em Pedagogia – Habilitação Orientação Educacional
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1988) e graduação em
Pedagogia – Habilitação Deficiência Auditiva pela Universidade Federal
de Santa Catarina (1992), especialização em Psicologia da Infância (1990)
e Distúrbios de Áudio Comunicação pela Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Guarapuava, atualmente UNICENTRO (1992), mestrado em
Educação – Linha de Pesquisa – Processos Inclusivos, pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2007) cujo tema versou sobre Um Estudo Sobre
os Significados Atribuído a Língua Portuguesa por Surdos Universitários.
Foi Coordenadora Pedagógica no Centro Ponta-grossense de Reabilitação
Auditiva e da Fala Geny de Jesus Souza Ribas até o ano de 2007. Foi
Coordenadora Pedagógica do setor da Educação Especial e Processos
Inclusivos na Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa (2001 –
2004)) e do Núcleo Regional da Educação – Secretaria Estadual de Educação
(2007-2010). Foi professora colaboradora na Universidade Estadual de Ponta
Grossa. Atualmente é professora afastada para estudos no PDE (Programa
de Desenvolvimento Educacional), Coordenadora Pedagógica no projeto
de extensão: Libras para a Comunidade, pelo Departamento de Línguas
Estrangeiras Modernas na Universidade Estadual de Ponta Grossa, e
professora em cursos de Pós Graduação na área da Surdez, nas disciplinas
de Língua, Identidade e Cultura Surda, Fundamentos da Educação de
Surdos e na Educação em Geral, com a disciplina de Fundamentos Teóricos
Metodológicos da Educação Inclusiva.
147
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PONTA GROSSA - PARANÁ

Carlos Luciano Sant’ana Vargas

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação Colaboradores de Informática

Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Colaboradores de Publicação

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.

Machado, Rosana Ribas

Licenciatura em Educação Física - Educação a distância

1 Surdez – história. 2. Surdos- educação –Brasil. 3. Criança

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino superior

A HISTÓRIA DA SURDEZ E A EDUCAÇÃO DO

TDAEORIAS LINGUÍSTICAS SOBRE A AQUISIÇÃO

LIBRAS: A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

■■ PALAVRAS FINAIS 141

“... em tempos das diferenças!

A presença recente da língua de sinais na educação, como disciplina

ROSANA RIBAS MACHADO

Culturais e Estudos Surdos, como reconhecimento da língua de um povo.

■■ Identificar aspectos históricos da educação de surdos, no contexto dos

estudos culturais e estudos surdos;

■■ Conhecer a legislação da Libras;

■■ Adquirir noções básicas da linguística da Libras;

■■ Visualizar e vivenciar o uso da Libras.

sobre o programa de inclusão. Teorias linguísticas sobre a aquisição da

Linguagem pela criança surda e o estatuto da Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS).A Língua Brasileira de Sinais e sua estrutura linguística básica:

classificação, pontos de articulação, configuração de mãos.

ROSANA RIBAS MACHADO

■■ Refletir sobre o contexto histórico da surdez na perspectiva dos estudos

culturais e estudos surdos, cujo campo de conhecimento e de discussões está

posto hoje o aprendizado da Libras.

■■ SEÇÃO 2: Aspectos Históricos da Educação de Surdos

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Leia atentamente estas poesias:

Dilson Aparecido Marques dos Santos

As poesias acima citadas foram escritas por autores surdos,

Você deve estar pensando:

A entrada no século XXI inscreve-se em diferentes olhares do

fazem parte da categoria identificada como pessoas com deficiência,

Conheça esse conceito:

Cultura compreendida não somente com a ênfase

Compreender a cultura, como o modo de vida social em que os

É neste contexto de cultura, de luta de grupo social, que os

Os estudos Surdos em Educação podem ser

O discurso da deficiência em relação ao sujeito surdo desenvolveu

É uma identidade subordinada com o semelhante

surdo é essencial para a construção da identidade

Em suas reflexões, podem estar ocorrendo pensamentos como:

E se você está curioso? Que ótimo! Veja no YouTube o seguinte link:

O que você viu? Compreendeu apenas pela

Compreendendo que nesta língua não são apenas mãos que se

Os surdos, há muitos anos frequentam escolas do ensino regular, com

Voltemos um pouco no tempo!

Registre sua experiência:

No Brasil, estima-se que existam cerca de 15 milhões de pessoas com algum

Na trajetória educacional dos sujeitos surdos, existem duas

ESTUDEMOS SUAS DIFERENÇAS:

VISÃO CLÍNICA: nesta visão, a escola de surdos só se preocupa

Veja no link a seguir informações sobre aparelhos auditivos e implantes

Na concepção sócioantropológica, os sujeitos surdos passam a