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1 INTRODUÇÃO

A presença de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum tem


despertado várias discussões acerca da prática do professor frente esse alunado. A
discussão, porém, não se tem restringido à prática do professor; outros fatores, como a
política da escola, as políticas públicas do sistema educacional, a formação de
professores, vêm-se tornando temas investigativos presentes em muitos estudos e
pesquisas na área das Ciências da Educação.

A literatura brasileira recente corrobora essa assertiva. Muitos estudos1 apontam essas
questões como fundamentais a serem consideradas na efetivação da inclusão escolar e
têm como disparador dessa discussão a diversidade humana. Entendemos que a
diversidade na sala de aula deva ser trabalhada com ações afirmativas, traduzidas em
processos instituintes de políticas públicas e atividades educativas que contemplem
práticas que visem à inclusão de todos os alunos.

O processo de inclusão escolar tem impulsionado cada vez mais a presença de alunos
com variados tipos de deficiências, muitas vezes desconhecidas, para os profissionais
das escolas, como, por exemplo, a deficiência múltipla, surdocegueira, paralisia
cerebral, distrofia muscular entre outras, o que pressupõe pensar estratégias para
atender às especificidades desses alunos nunca antes vistas na sala de aula comum,
onde, ainda provocam muito estranhamento.

O desconhecimento de algumas deficiências por parte da escola comum deve-se em


muito, ao isolamento e à discriminação por que passaram as pessoas com
necessidades educacionais especiais ao longo da história da humanidade (BUENO;
2004; AMARAL, 1998; MENDES, 1995).

1
Ferreira (2005), Góes e Smolka (1997), Góes ( 2004), Smolka (2003, 2006), Kassar (1999, 2006), Baptista (1999,
2006), Prieto (2002, 2006, 2007), Padilha (2001, 2006), Jesus (2002, 2006a), Mendes (2002, 2006), Bueno (2004,
2005), Barreto e Victor (2005, 2006), Ferreira (2005, 2006) entre outros.
13

Assim, a escola comum necessita aprender como trabalhar com alunos que apresentam
esses variados tipos de deficiências. Para que esse aprendizado ocorra, faz-se
necessário refletir a respeito da implementação de políticas públicas para a Educação
que fomentem a formação do professor e, conseqüentemente, reflitam na prática
educativa.

Essas são questões que se apresentam como eixos de discussões para este estudo,
que se debruça na investigação da implementação da inclusão escolar no município de
Cariacica, apontando a necessidade de pensarmos a inclusão escolar inscrita dentro de
uma dimensão ampla de educação.

As discussões acerca da inclusão escolar demandam um imperativo de não nos


furtarmos às questões presentes no contexto social em que vivemos. Entendemos a
educação, a ação educativa, como prática social, uma prática concreta que vem sendo
afetada pelas políticas públicas, moldada pelo modelo econômico neoliberal
presentificado no contexto mundial.

Dentro dessa perspectiva, compreendemos que educação tem uma dimensão política
e, por isso, não é e não pode ser neutra. Julgamos importante, então, neste momento,
quando contextualizamos e problematizamos este estudo, refletirmos um pouco acerca
da dimensão política da educação.

Saviani (1994, p. 91) fornece-nos alguns esclarecimentos a respeito do tema,


indicando-nos que [...] a importância política da educação está condicionada à garantia
de que a especificidade da prática educativa não seja dissolvida.

Segundo o autor, educação e política são inseparáveis, indissociáveis, mas ao mesmo


tempo são práticas distintas. O autor aponta que a educação se configura numa relação
entre não-antagônicos, ou seja, o educador trabalha em prol do interesse e sucesso do
educando. Já no caso da política, a relação é antagônica dentro de um jogo que afirma
o confronto e exclui interesses mútuos.
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Como explicar entre as duas práticas a indissociabilidade? O autor responde-nos que é


preciso considerar a existência de uma relação interna, visto que toda prática educativa
contém uma dimensão política e toda prática política contém uma dimensão educativa.
Explicitando essas dimensões, o autor indica:

A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não-


antagônicos, a educação os fortalece (ou enfraquece) por referência aos
antagônicos e desse modo potencializa (ou despontencializa) a sua prática
política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como
alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou enfraquece) na medida
em que, pela sua capacidade de luta ela convence os não-antagônicos de
sua validade (ou não validade) levando-os a se engajarem (ou não) na
mesma luta (SAVIANI, 1994, p. 94, grifos nossos)

Diante desses apontamentos de Saviani (1994), entendemos que nosso desafio é


pensar, dentro deste estudo e na perspectiva da dimensão política da educação, o
fortalecimento dos não-antagônicos ante o estabelecido em nossa sociedade
capitalista. Para nós, os não-antagônicos são todos os alunos, professores e
profissionais envolvidos no processo de educação.

Para o fortalecimento dos não-antagônicos há a necessidade de considerarmos a


relação externa entre educação e política. A relação externa entre educação e política
apresenta uma dependência recíproca, uma vez que a educação depende da política
dentro de uma condição objetiva para efetivação e definição de prioridades
orçamentárias da infra-estrutura dos serviços educacionais, e a política, por sua vez,
depende da educação dentro de uma condição subjetiva para disseminação de
informações, propostas e organizações políticas.

Essa relação externa entre educação e política ganha para nós significado, apontando
a importância de desenvolvermos uma política que possibilite pensar e instituir práticas
educativas que fomentem, de forma não-cristalizada e não-homogênea, o processo de
inclusão escolar, porque entendemos, como Saviani, que:

[...] em sua existência histórica nas condições atuais, educação e política


devem ser entendidas como manifestações da prática social própria da
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sociedade de classes. Trata-se de uma sociedade cindida, dividida em


interesses antagônicos [...] Poderíamos, pois, dizer que existe uma
subordinação relativa mas real da educação diante da política. Trata-se,
porém, de uma subordinação histórica e, como tal, não somente pode como
deve ser superada. Isto porque, se as condições de exercício da prática
política estão inscritas na essência da sociedade capitalista, as condições de
exercício da prática educativa estão inscritas na essência da realidade
humana, mas são negadas pela sociedade capitalista [...] (SAVIANI, 1994, p.
95-96).

Assim, a começar por discutirmos a inclusão escolar dentro da dimensão ampla da


educação e fomentarmos uma ação política que passe a instituir uma prática educativa
que busque contemplar a diversidade humana, estaremos caminhando na estrada das
reflexões que poderão ajudar-nos a criar rupturas às condições históricas que estamos
vivendo.

Paro (2002), outro autor que discute a mesma questão, apresenta-nos duas
concepções acerca da relação entre política e educação.

A primeira concepção, segundo o autor, nega a ação política da escola e pressupõe a


escola como um campo neutro. Um campo de conteúdo universal a serviço de todos, no
qual não devem entrar interesses políticos, tendo uma visão acrítica da realidade. Essa
concepção assume uma conotação negativa da política ligada somente à idéia de
práticas conflituosas e ilícitas. A neutralidade posta nessa concepção alimenta
justamente o que é mais temido:

Aos detentores do poder político e econômico interessa, obviamente, que a


política não escape ao seu domínio, restringindo-se aos políticos profissionais
e aos mecanismos formais de representação (partidos políticos, poder
executivo, Congresso Nacional e outros órgãos legislativos, etc.) (PARO,
2002, p. 13).

Não aderimos à idéia de neutralidade contida nessa primeira concepção. A ação da


escola é política e jamais será neutra. Ao vestirmos a máscara da neutralidade,
estamos tomando partido e contribuindo para os desmandos políticos.
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Na segunda concepção, encontramos a visão de uma ação política implícita na escola,


uma escola longe da neutralidade, dentro de uma sociedade de classes e a serviço dos
interesses dos grupos dominantes. Temos nessa concepção uma visão crítica da
sociedade e da escola. Segundo o mesmo autor, essa concepção tem marcado forte
presença nos meios acadêmicos, nas pesquisas, na formação de professores e entre
os analistas das políticas públicas em educação.

Essa concepção tem-se firmado nos meios educacionais com maior


intensidade nas últimas décadas, resultante, obviamente, de todo um
processo histórico de tomada de consciência por parte dos intelectuais
ligados ao ensino. Um dos marcos importantes desse processo parece ter
sido a critica à escola, na sociedade contemporânea, levada a efeito, na
década de 1970, por teóricos como Illich (1973), Bourdieu; Passeron (1975),
Baudelot; Establet (1978) e Althusser (s.d.) (PARO, 2002, p. 13).

O teor dessa segunda concepção mostra-nos a crítica feita à escola reprodutora das
desigualdades sociais; uma crítica necessária, que teve e tem seu lugar na história.
Segundo Saviani (1994), por um lado, o conjunto de teorias que o autor denomina
crítico-reprodutivista evidenciou de modo contundente o papel prestado pela escola,
apontando a reprodução da sociedade de classes e o reforço ao modo de produção
capitalista; por outro lado, disseminou entre os educadores um clima de pessimismo e
um sentimento de impotência diante dessa evidência.

Para avançar além do pessimismo e da impotência, Saviani (1994) já nos apontava, no


início da década de 1990, a necessidade de pensarmos a escola dentro de uma
perspectiva crítica, de modo que

[...] se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as


teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-
reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta
capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado. [...]
trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a
discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares [...] O
papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa
bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os
interesses dominantes (SAVIANI, 1994, p. 41-42).
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A partir da perspectiva de classe, o autor enfatiza que essa bandeira de luta significa
reconhecer a importância da educação para todos, no sentido de opor-se à postura
elitista de defender privilégios.

Reforçam a idéia de Saviani as discussões de Jesus (1989), quando indica que, nas
reflexões de Gramsci, a escola aparece como uma instituição afetada e moldada pelas
exigências hegemônicas, burocráticas e administrativas da “sociedade política” e da
“sociedade civil” que integram a noção de Estado em Gramsci.

Assim, para Gramsci (1989), existem dois planos dentro da estrutura da sociedade: o
chamado “sociedade civil” e o chamado “sociedade política ou Estado”, que configuram
o contexto social.

[...] pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que pode ser
chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismos chamados
comumente de “privados”) e o da “sociedade política ou Estado”, que
correspondem à função de “hegemonia” que o grupo dominante exerce em
toda a sociedade e àquela de “domínio direto” ou de comando, que se
expressa no Estado e no governo “jurídico”. Estas funções são precisamente
organizativas e conectivas (GRAMSCI, 1989, p. 10-11).

A sociedade civil é concebida, então, como uma difusora ideológica e diretiva da


hegemonia dominante. Na função de difundir a hegemonia e a ideologia dominante, a
sociedade civil dispõe de meios que regulam a formação da sociedade, como escola,
Igreja e meios de comunicação, entre outros.

Segundo Jesus (1989, p. 22), [...] o Estado desenvolve, na sociedade civil, um aparato
ideológico, no qual a educação ocupa o lugar principal. O autor, respaldado pelos
escritos de Gramsci, complementa, mostrando que, na sociedade civil, se apresenta um
processo pedagógico permeado por três elementos: a ideologia, a estrutura ideológica
e o material ideológico.

Dentro desse processo, os três elementos desempenham funções interligadas. A


ideologia configura-se como a concepção de mundo que é difundida entre as classes
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sociais. Por seu turno, a estrutura ideológica constitui-se de um aparato que engloba a
escola, a Igreja e variados meios de comunicação como difusores dessa ideologia. O
material ideológico reproduz a concepção, a ideologia e é veiculado pela estrutura
ideológica.

Nesse sentido, não haverá na sociedade uma escola desvinculada da realidade. Nela
sempre circularão ideologias. Se a hegemonia dominante, hoje, tem padronizado a
escola nos moldes do capitalismo e nas políticas neoliberais, comecemos a pensar em
instituir outras posturas mais humanas para a função dessa instituição, dentro da
sociedade atual.

No entender de Gramsci, fomentar uma hegemonia, uma visão de mundo e de homem


é um processo pedagógico, que passa não somente pela escola, mas também pela
sociedade como um todo. Nesse sentido, afirma:

Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente


“escolásticas” [...] Esta relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e
em todo indivíduo com relação aos outros indivíduos, bem como entre
camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados,
entre elite e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e
corpos de exércitos. Toda relação de “hegemonia” é necessariamente
uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma
nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo
internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações nacionais e
continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37, grifos nossos).

Tomando o sentido, o significado de hegemonia em Gramsci, entendemos que é um


processo formador de idéias e de concepção de mundo (JESUS, 1989). Ganha sentido,
então, para nós pensarmos movimentos instituintes capazes de produzir na escola
outras concepções, pelas quais o homem seja entendido como ser histórico, criando-se
uma ruptura ao estabelecido.

Nesses termos, Gramsci (1978, p. 38) dirige-nos duas perguntas: Que é o homem?
Como responder a ela? A resposta para Gramsci encontra-se no próprio homem.
19

Digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente o processo


de seus próprios atos. Observando, ainda melhor, a própria pergunta “o que é
o homem” não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”. Ela nasce do fato de
termos refletido sobre nós mesmos e sobre os outros; e de querermos saber,
de acordo com o que vimos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que
podemos ser, se realmente – e dentro de que limites – somos “criadores de
nós mesmos”, da nossa vida, do nosso destino. E nós queremos saber isto
“hoje”, nas condições de hoje, da vida “de hoje”, e não de uma vida qualquer
e de um homem qualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).

O autor, continuando na tarefa de explicar-nos o que é o homem, aponta-nos um ser


histórico que pode mudar a sua realidade, porque está inserido em um processo de
relações ativas.

[...] estas relações não são mecânicas. São ativas e conscientes, ou seja,
correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha
o homem individual. Daí ser possível dizer que cada um transforma a si
mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o
conjunto de relações do qual ele é o ponto central. Neste sentido, o
verdadeiro filósofo é – e não pode deixar de ser – nada mais do que o
político, isto é, o homem ativo que modifica o ambiente, entendido por
ambiente o conjunto das relações de que o indivíduo faz parte. [...] Estas
relações, contudo, como vimos, não são simples. Enquanto algumas delas
são necessárias, outras são voluntárias. Alem disso, ter consciência mais ou
menos profunda delas (isto é, conhecer mais ou menos o modo pelo qual
elas podem se modificar) já as modifica (GRAMSCI, 1978, p. 39-40).

Dentro dessa mesma perspectiva de Gramsci, apontando uma visão de homem como
ser histórico de relações e como agente político, que transforma o ambiente em que
vive, Saviani (2004a) alerta-nos para compreendermos a educação como um
instrumento de luta, capaz de instituir novas relações a favor de uma concepção de
mundo voltada aos interesses das classes populares.

Reafirmando esse pensamento, Saviani (2004b, p. 238), ao analisar as leis que


regulamentam o sistema educacional brasileiro, é incisivo ao afirmar: [...] os que visam
à transformação da ordem existente se empenharão no encaminhamento das questões
educacionais em sintonia com as necessidades de transformação.
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A ordem existente de que fala Saviani (2004b) não é senão a conjuntura atual da
educação e da sociedade como um todo, fundada nos parâmetros das políticas
neoliberais2.

Os parâmetros das políticas neoliberais que se presentificam atualmente no Brasil,


fazem parte de um processo internacional. Como apontado por Silva (1994, 14 – 15), as
políticas neoliberais são estratégias hegemônicas que fazem parte de um de processo
iniciado em países como os Estados Unidos e Inglaterra, respectivamente nos governos
de Ronald Reagan e Margaret Thatcher, tendo como elementos centrais:

• A construção da política como manipulação do afeto e do sentimento;


• a transformação do espaço de discussão política em estratégias de
convencimento publicitário;
• a celebração da suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada em
oposição à ineficácia e ao desperdício dos serviços públicos;
• a redefinição da cidadania pela qual o agente político se transforma em agente
econômico e o cidadão em consumidor.

Alertando para o fato de que é nesse projeto que estão inseridos os planos e metas
para a educação, uma educação moldada pelo mercado, que o autor enfatiza: O
neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado intervenha o mínimo na
economia, mantenha a regulamentação das atividades econômicas privadas num
mínimo e deixe agir livremente os mecanismos de mercado. (SILVA, 1994, p. 26).

No entender de Saviani (2004b), é exatamente contra esse projeto de sociedade e de


educação que nossa luta deverá se pautar e tomar corpo como resistência a essa
conjuntura.

2
Para aprofundamento do tema consultar as obras: “Neoliberalismo, qualidade total e educação” (GENTILI.;
SILVA, 1994), “Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas implicações” (KASSAR, 1998) ,
“Políticas públicas e educação básica” (DOURADO.; PARO, 2001) “Educação, exclusão e cidadania” ( BONETI,
2003).
21

Nas reflexões de Gramsci (1989), também podemos encontrar a indicação de uma


resistência, de uma luta a ser travada pela figura do “intelectual orgânico” quando é
apontado que os intelectuais organizam a cultura e a hegemonia de uma sociedade. O
autor afirma que todos os homens são intelectuais.

Ainda, para o autor, todo homem, todo intelectual [...] participa de uma concepção do
mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou
para modificar uma concepção do mundo [...] (GRAMSCI, 1989, p. 7- 8).

No mesmo teor dessa discussão, lançamos mão das reflexões de Mészáros (2005), que
analisa o impacto da lógica do capital sobre a educação. Suas reflexões mostram que,
nos últimos 150 anos, a educação institucionalizada tem servido de instrumento
produtivo para a expansão e legitimação do sistema do capital, principalmente sob a
forma de internalização.

Mészáros (2005) enfatiza que a escola está integrada aos processos sociais e, no caso
de nossa sociedade, integrada ao modo de produção capitalista. Dessa forma não
escapa à reprodução do sistema, não está à margem da realidade, o que a leva a
legitimar a posição dos indivíduos que lhes foi atribuída dentro da hierarquia social, por
meio da internalização, da conformidade, induzindo-os a uma aceitação passiva.

É necessário e urgente pensarmos em efetivar uma “educação para além do capital”


que venha a instituir qualitativamente uma outra ordem social: Vivemos numa ordem
social na qual mesmo os requisitos mínimos para a satisfação humana são
insensivelmente negados à esmagadora maioria da humanidade (MÉSZÁROS, 2005, p.
73). Portanto entendemos, como o autor, que a tarefa educacional deve ser
considerada simultaneamente à tarefa de transformação social.

Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera


tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal
a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a
tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência
humana, seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito
22

educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser


essenciais” (MÉSZARÓS, 2005, p. 45).

Assim, ao refletirmos no processo de inclusão escolar, somos instigados a trilhar o


caminho crítico apontado por Saviani (1994, 2004a, 2004b) em busca de uma contra-
hegemonia nos termos de Gramsci (1978, 1989), por meio de um movimento de
resistência, atuando de forma essencial, como nos fala Mészáros (2005), no alcance de
uma outra lógica a ser vivenciada nas escolas, para além do modelo capitalista.

Para além do que se mostra como estabelecido na sociedade, este trabalho busca um
conceito mais amplo de política que supere aquele que é exercido pelo modelo
capitalista. Dentro dessa ótica, compartilhamos com as reflexões de Paro:

Todavia, se se supõe um horizonte mais amplo, em que a própria superação


dessa sociedade possa ser aventada, é necessário um conceito mais
abrangente, que possa dar conta do caráter histórico das sociedades
humanas. [...] Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceito de
homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionando-se
com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade, característica
intrínseca à condição de sujeito. [...] é que deriva a necessidade do conceito
geral de política. Este refere-se à atividade humano-social com o
propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas, na
produção da própria existência humana (PARO, 2002, p. 15, grifos
nossos).

Consubstanciado nesse enfoque e nesse conceito de política como atividade humano-


social na produção de vida, nosso debate acerca da inclusão escolar, de uma escola
para todos firma-se não somente no espaço escolar; a discussão é mais ampla e,
pautados nas reflexões de Kassar (2006, p. 79), esclarecemos:

A percepção da educação como política pública e, como tal, no âmbito das


políticas sociais favorece também o aprofundamento do debate
inclusão/exclusão que hoje é presença marcante no campo da educação e
ultrapassa o discurso escolar, dizendo respeito a questões econômicas e
sociais.
23

É esse tipo de política que esta pesquisa busca fomentar, no percurso de investigação
acerca da inclusão escolar no município de Cariacica. Uma política que traga o debate
inclusão/exclusão, reconhecendo o direito à educação para todos, como expressa Cury:

[...] quando são reconhecidos novos direitos, como o de as crianças menores


de 6 anos terem uma escola adequada à sua idade, ou quando se
reconhece, ainda hoje, o direito de as mulheres, os jovens e adultos entrarem
nas escolas. Aqui também é o caso [...] [de as pessoas com] necessidades
especiais que, por alguma razão, se vêem prejudicados na sua locomoção
educacional, que atenda às suas peculiaridades (CURY, 2002, p. 261).

Adentrando na discussão acerca do reconhecimento da educação como um direito de


todos, o autor faz-nos uma pergunta: Ora, donde advém tamanha importância e
necessidade reconhecidas à educação? (CURY, 2002, p. 261). Com suas reflexões,
responde:

O direito à educação decorre de dimensões estruturais coexistentes na


própria consistência do ser humano. A racionalidade, expressa da ação
consciente do homem sobre as coisas, implica também o desenvolvimento da
capacidade cognoscitiva do ser humano como meio de penetração no mundo
objetivo das coisas. A racionalidade é também condição do reconhecimento
de si, que só se completa pelo concomitante reconhecimento igualitário da
alteridade. Só com o desenvolvimento destas capacidades é que a ação do
homem com o outro e sobre as coisas torna-se humana e criativa [...] E como
os atores sociais sabem da importância que o saber tem na sociedade em
que vivem, o direito à educação passa a ser politicamente exigido como uma
arma não violenta de reivindicação e de participação política (CURY, 2002, p.
261).

No intento dessa reivindicação e participação política, buscamos reflexões no contexto


histórico em termos de análise e entendimento da realidade atual das políticas públicas
que se têm configurado ao longo dos anos como um conjunto de ações pautadas na
perspectiva neoliberal de mercado e no modo de produção capitalista.

Entendemos, então, que o modo de produção capitalista e os princípios neoliberais têm


forjado as políticas públicas. No entanto, Kassar esclarece-nos que as políticas públicas
são implementadas em um movimento contraditório dentro da sociedade:
24

Historicamente, as políticas públicas são implantadas e implementadas na


contradição do movimento da sociedade: por um lado, garantindo a
sustentabilidade do modo de produção capitalista; por outro, impulsionadas
pela luta das forças trabalhadoras, que visa à melhoria das condições de vida
e do próprio trabalho. Nesse movimento contraditório, encontra-se o sujeito,
participante ativo, no palco de lutas sociais (KASSAR, 2006, p. 81).

Diante do exposto, cabem-nos alguns questionamentos: Qual a definição de políticas


públicas? Quais os princípios e concepções que têm norteado as políticas públicas na
área da educação? Como a questão da inclusão escolar tem sido considerada dentro
dessa política?

Para a compreensão da definição de políticas públicas utilizamos as reflexões de Souza


C. (2006) que realiza uma revisão de literatura acerca do tema:

Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política
pública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política
que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980),
como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos.
Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública é a soma das atividades
dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que
influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política
pública como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. A definição mais
conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decisões e análises sobre
política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o
quê, por quê e que diferença faz (SOUZA, C., 2006, p. 24).

Na análise de Souza C. (2006), qualquer teoria da política pública, necessariamente,


precisa explicar as inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade porque,
indubitavelmente, as políticas públicas trilham um caminho que repercute na sociedade
como um todo.

Existem alguns elementos a serem considerados na definição de políticas públicas e


partindo das reflexões de Souza C. (2006) destacamos os principais:
25

A política pública permite distinguir entre o que o governo pretende fazer e o


que, de fato, faz. A política pública envolve vários atores e níveis de decisão,
embora seja materializada através dos governos, e não necessariamente se
restringe a participantes formais, já que os informais são também
importantes. A política publica é abrangente e não se limita a leis e regras. A
política pública é uma ação intencional, com objetivos a serem alcançados. A
política pública, embora tenha impactos no curto prazo, é uma política de
longo prazo. A política pública envolve processos subseqüentes após sua
decisão e proposição, ou seja, implica também implementação, execução e
avaliação. (SOUZA, C., 2006, p. 36 – 37)

Na análise dessas questões, recorrendo às páginas da história, vemos que, no início da


República (1889), as leis apontavam que o dever do ensino era uma responsabilidade
da família, e o Estado aparecia apenas como um ajudador na questão. Já podíamos
verificar, no recém-nascido Brasil republicano, o espírito da “livre iniciativa”, tão
propagado nos dias atuais por meio da política neoliberal que tem encontrado assento e
lugar no sistema educacional brasileiro (CURY, 1996).

Sobre a livre iniciativa, podemos afirmar que [...] não pode haver liberdade onde as leis
de mercado fundamentadas na força dos que possuem sobre os que não possuem. A
lei que vige não é a lei humano-histórica, mas a lei da selva, a lei do mais forte (PARO,
2002, p. 22).

Kassar, analisando a influência do pensamento liberal, do positivismo e da crença no


progresso “natural da sociedade” ligado ao pensamento evolucionista, bastante
disseminados nos tempos do Império, afirma-nos:

No auge da influência do pensamento liberal no Brasil, num movimento de


valorização das ciências experimentais, “em seus métodos e
aparelhamentos” marcado pelo naturalismo evolucionista. Nas relações
múltiplas e diversas entre o “discurso” e a “vida”, vemos o pensamento liberal
presente (sendo produzido/produzindo – num movimento de circularidade)
nos próprios modos de organização da sociedade. A valorização do indivíduo
e da liberdade individual implicam a exaltação à livre concorrência dos
serviços e da própria economia (em consonância com o movimento “natural”
da sociedade). Assim, contraditoriamente, num país com uma economia de
base escravocrata, aparece como princípio na primeira Constituição
brasileira, em 1824, a “inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos
cidadãos brasileiros”, tendo por base a “liberdade, a segurança individual e a
propriedade” [...] (KASSAR, 1999, p. 19).
26

A mesma autora, discutindo essa influência liberal na política da educação, analisa


também a Constituição de 1824 nesse aspecto:

[...] quando em 1824, a primeira Constituição brasileira traz os seguintes


compromissos com a educação da população: a gratuidade da instrução
primária “a todos os cidadãos”, a criação de colégios e universidades” onde
serão ensinados os elementos das ciências, belas-letras e artes”. Não
explicita, porém, de que setor da sociedade (público?, privado?, religioso?)
será a responsabilidade da “instrução primária” e de que forma deverá ser
dada. Lembremos, também, que o grupo de “todos os cidadãos” certamente
não deve incluir a massa de trabalhadores, que, em sua maioria, era escrava.
Assim, não há explicitamente a assunção da instrução à população pelo
Estado (KASSAR, 1999, p. 19).

Na escalada da escola pública, a história também mostra a burguesia liberal e seus


intelectuais entusiasmando-se pela educação, clamando por mais escolas para seus
filhos. Conclusão: mais vagas, porém para uma elite que via na escola uma escada
para ascensão social, principalmente no Ensino Médio e Superior.
E o restante da população?

Ao restante da população sobrou a chamada [...] dimensão de virtus, própria do esforço


individual de cada um (CURY, 1996. p. 79), ou seja, superar por conta própria a falta de
acesso e garantias do Estado omisso, o que apontou o caminho excludente do
analfabetismo. É assim que o problema do analfabetismo não pode ser solucionado,
ficando muito longe disto, já que aumentou em números absolutos e, em 1920, 65% da
população de quinze anos e mais era analfabeta (RIBEIRO, 1993, p. 81).

Essas questões presentificam-se, ainda, atualmente. A Organização das Nações


Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) divulgou, em 9 de novembro
de 2005, os resultados de uma pesquisa em que o Brasil figura entre os doze países
que juntos somam 75% de analfabetos no mundo. Nosso País apresentava, segundo
esse estudo, 12%, o equivalente a 14 milhões de habitantes analfabetos, em 2003, ano
da coleta de dados da UNESCO (PARAGUASSU, 2005). Não podemos deixar de
considerar que os números diminuíram desde 1920 em relação ao analfabetismo, mas
27

esse fato não nos permite comemorar, pois 14 milhões de pessoas não tiveram acesso
à educação, foram excluídos, foram interditados.

A educação, que é um bem comum, um direito de todo cidadão brasileiro, ou deveria


ser, continua excluindo, ainda hoje (CURY, 2002). Para Peregrino (2006, p. 316), a
escola atual continua seletiva, legitimando as desigualdades sociais [...] as leis do
julgamento escolar legitimam as desigualdades entre as classes transformando
desigualdades sociais em desigualdades “escolares”.

A história continua sendo problematizadora da luta que se travou pela escola pública e
pela democracia; ela mostra a regressão da Constituinte de 1937 em relação à
educação e à própria democracia. Instalou-se definitivamente o ensino voltado para o
trabalho, para o mercado, para o capitalismo, no qual se dualizou a escola; uma
formadora de mão-de-obra, outra formadora de elites dirigentes (CURY, 1996).

Sobre o mesmo tema teorizou Bourdieu (1998), afirmando em suas reflexões que o
sistema escolar é um dos maiores contribuidores para a manutenção das
desigualdades sociais, pois legitima a herança cultural e o dom social como um dom
natural. Assim, quem não tem esse “dom natural” para ser elite dirigente é excluído da
escola que reproduz a cultura dominante. Essa escola dual e preconceituosa do Brasil
sancionou a desigualdade social e cultural, o que também já ocorria em outros países.

Nas páginas da História da Educação do Brasil encontramos, também, a saga da


aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, que durou
treze anos, iniciando em 1948, até ser aprovada, em 1961, com caráter elitista,
assegurando às escolas particulares as tão esperadas verbas advindas do poder
público.

Enquanto a LDB se desenrolava, a Reforma Capanema, iniciada em 1942, foi o


conjunto de Leis do Estado Novo (1937-1945 - Getúlio Vargas) que regulamentava o
ensino brasileiro, sintonizado com o modelo nazi-fascista, que pretendia o
desenvolvimento econômico sem rever, mudar as questões sociais. A Reforma
28

Capanema perdurou de 1942 até 1961, com a aprovação da LDB n.º 4.024 de 20 de
dezembro de 1961 (RIBEIRO, 1993). Temos, assim, praticamente vinte anos de
diretrizes com cunho ditador, o que influenciou toda a política para o setor da educação.

O período da ditadura, compreendido entre os anos de 1964 a 1985, configura-se como


um período de maior impulso da chamada “cooperação internacional” (VIEIRA, 2001),
quando a educação abre a porta ao ensino profissionalizante e à elevação do “civismo”,
tentando enaltecer e incutir o regime político e ideológico da época.

Época de repressão e terror, de institucionalização dos acordos entre o Ministério da


Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency International for Development
(USAID); anos que se configuraram como abertura definitiva para o imperialismo norte-
americano, que já vinha ganhando terreno desde a década de 1920 com as diretrizes
da Escola Nova, e que, ao longo dos anos, tem ditado padrões, bens de consumo e
cultura, presentes e enraizados, hoje, na sociedade e na política brasileira bem como
em muitos países em desenvolvimento.

Os acordos MEC/USAID levaram para dentro das universidades e para dentro das
escolas os princípios da mentalidade empresarial respaldados nas duas leis
promulgadas nesse período: Lei n.º 5.540 de 28 de novembro 1968 que tratou de conter
a resistência dos estudantes universitários contra a ditadura, desarticulando-os e
fragmentando o trabalho da universidade, e Lei n.º 5.692 de 11 de agosto de 1971 que
instituiu o ensino profissionalizante, descaracterizando a escola pública, enquanto as
escolas privadas preparavam sua clientela para o acesso ao Ensino Superior.

[...] a ação é movida por uma concepção de educação totalmente


desvinculada de sua condição histórica e emancipadora do ser humano pela
apropriação da herança cultural a que todos teriam direito. Em vez disso, é
vista como mera mercadoria, que deve ser barateada ao máximo para
adequar-se à “clientela” pobre à qual se destina e para não onerar os custos
do Estado, que a provê muito a contragosto (PARO, 2002, p. 22).
29

Desse relato que retrata a história da realidade educacional brasileira podemos


vislumbrar quais os princípios que têm estruturado as políticas públicas para o setor –
princípios excludentes e discriminadores.

Diante desse quadro, podemos afirmar, como Petitat: Sem dúvida a escola contribui
para a reprodução da ordem social; mas ela também participa de suas transformações
[...] (PETITAT, 1994, p. 11).

Assim, quando passamos a analisar as questões referentes ao processo de inclusão


escolar, são essas questões sociais, econômicas e políticas que estão inscritas nessa
análise, no sentido de fomentar transformações.

1.1 A INCLUSÃO ESCOLAR ATRAVESSADA PELAS POLÍTICAS


NEOLIBERAIS

[...] o desafio que nos propomos hoje é o desenvolvimento de pesquisas que


abordem a Educação Especial como parte das complexas relações sociais e,
ao mesmo tempo, não percam a especificidade de seu campo de
conhecimento (KASSAR, 2006, p. 82).

Com esse desafio apontado, iniciamos este item com uma breve retrospectiva da
política estabelecida acerca da escolarização das pessoas com deficiências, realizada
por Ferreira, M.C.C. (2005).

A autora indica que, na década de 1970, ocorreram as reformas de caráter tecnicista na


educação e uma ampliação de normas e planos para a educação especial, com
crescimento das instituições e classes especiais nas escolas públicas. Afirma que,
30

durante a década de 1980, com os movimentos sociais em torno da Constituição de


1988, houve redemocratização e organização das escolas básicas na rede estadual, o
que favoreceu mostrar os problemas das classes especiais. Ocorreu também maior
visibilidade da pessoa com deficiência.

Na década de 1990, os organismos internacionais e multinacionais ditaram as regras


para as reformas e financiamentos educacionais, houve expansão do acesso às séries
iniciais do Ensino Fundamental e uma hegemonia no discurso da inclusão. No entanto a
autora alerta para as [...] medidas administrativas muitas vezes dissociadas da
ampliação de recursos orçamentários e do compromisso com a qualidade (FERREIRA,
M. C.C, 2005 p. 63).

Esses financiamentos da década de 1990, vindos das multinacionais e de organismos


multilaterais, são manifestações da política neoliberal que postula as leis de mercado e
qualidade total na competição em busca do lucro, esvaziando a luta pela democracia,
acoplando à nossa vivência na escola uma sujeição, uma impotência diante da situação
atual. A esse respeito Gentilli diz:

No fim dos anos 80 e, muito mais especialmente, no início dos 90, começa a
evidenciar-se um processo de cooptação intelectual sem precedentes na
América Latina. As agências de financiamento internacional e os novos
governos (estes, sim, já de perfil claramente neoliberal e neoconservador)
começam a projetar uma política de sujeição cooptativa [...] Fica evidente que
este mecanismo de cooptação (através do rápido acesso a elevadas
remunerações “contratos internacionais” e/ou graças à proximidade com o
novo poder ineditamente adquirida) conduziu a um esmorecimento das
pretensões e das demandas democratizadoras antes defendidas (GENTILLI,
1994, p. 125).

Os princípios da política neoliberal têm sido absorvidos pelos governantes da América


Latina, o que acaba influenciando a política educacional do nosso País. Uma política do
Estado mínimo aliada às leis do mercado. Por isso estamos falando de Estado mini-
max: max para o capital e mini para o trabalho (para escola, professores, saúde, etc)
(SADER, 2004, p. 126, grifos nossos).
31

Em referência a esse tema do Estado mínimo, Dourado (2001, p. 49-50) assevera:

[...] o processo de reforma do Estado no Brasil assentado em premissas de


moderrnização, racionalização e privatização, tendo o mercado como
portador da racionalidade sociopolítica conservadora, configura-se pela
minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas. [...] A
análise das políticas educacionais, sob esse prisma, remete à busca da
compreensão das prioridades e compromissos que delineiam diante dos
novos padrões de intervenção estatal, em decorrência de mudanças
efetivadas no âmbito do neoliberalismo. Essas políticas são redirecionadas,
em sintonia com os novos padrões de regulação e gestão, e a educação vai
perdendo a sua identidade como direito social. Em decorrência dessas
políticas [...] vivencia-se, em toda a América Latina, mudanças no papel
social da educação e da escola [...].

Boneti (1999), discorrendo acerca do perfil do Estado mínimo mostra-nos que essa
tendência se tem presentificado em todo o Ocidente e que a garantia de emprego não é
mais o elemento integrador do Estado, passando agora o padrão referencial integrador
a ser a competência tecnológica para se incluir no mundo da produção. Com isso o
Estado se exime da responsabilidade pelas diferenças persistentes e/ou a exclusão,
jogando sobre os sujeitos sociais a culpa de sua não homogeneização e a conseqüente
exclusão (BONETI, 1999, p. 10-11).

Refletindo ainda mais sobre a questão do Estado mínimo, Boneti (1999), indica-nos
como essa política alcança a escola. Para o autor a política do Estado mínimo assegura
a competitividade e a sustenta, subordinando a política social, e aqui se inclui a escola,
à política econômica.

O autor afirma, ainda, que há uma universalização de um padrão tecnológico, de


hábitos, de cultura e de consumo que acaba por se constituir como referencial de
racionalidade e excelência para o avanço da produção econômica e conquista do
mercado. Essa racionalidade tem um trato todo especial com as desigualdades, não no
sentido de as respeitar como tais, mas na perspectiva da homogeneização (BONETI,
1999, p. 11).
32

Segundo o autor, a homogeneização dessa racionalidade fundamenta a busca pela


excelência. Assim, a excelência tão almejada nos dias atuais desenha-se por um
padrão homogêneo. Seguindo em sua reflexão, Boneti explica:

A excelência é medida tomando-se como parâmetro um padrão homogêneo


de conhecimento técnico e de comportamento individual. Pressupõe-se que
os sujeitos, oriundos de diferentes segmentos sociais, defrontam-se no
mercado da aquisição e da venda da excelência de igual para igual,
ignorando-se as especificidades de saberes que ele possui (BONETI, 1999,
p. 12).

Essa reflexão, indubitavelmente, leva-nos a pensar a exclusão na escola. Leva-nos a


pensar na política que tem sido estabelecida para o setor da educação, continuamente
excludente. Excludente para o aluno com necessidades educacionais especiais, para o
aluno carente, filho de assalariado, impedido do acesso ao capital cultural pelas
questões sociais e econômicas.

Ainda apoiados na reflexão de Boneti (1999), passamos a pensar no aluno com


deficiência múltipla, com paralisia cerebral, com distrofia muscular progressiva, com
surdocegueira, entre outras. Então, como fica, para esses alunos, a questão da
excelência que é transposta para a escola nos moldes do mercado? O mesmo autor
responde-nos:

[...] as regras do jogo para a conquista da excelência são as mesmas regras


do mercado [...] Então, consideramos (a escola considera) desqualificadas
aquelas pessoas que não conseguiram acompanhar a escola pelo fato de
não se enquadrarem no perfil homogêneo por ela exigido ou por não alcançar
o padrão homogêneo exigido de absorção do conhecimento; desqualificado é
o trabalhador que perdeu o seu emprego e que não consegue mais um novo
emprego porque não tem o conhecimento técnico exigido pelo mercado [...]
desqualificada é a menina que preferiu se prostituir a ir para a escola porque
lá nada lhe atraía; desqualificado é o menino que prefere fazer pequenos
roubos a ir para a escola, e tantos outros casos similares (BONETI, 1999,
p.12-13).
33

Assim, pela imposição do padrão do mercado, ao aluno com deficiência resta a


desqualificação, pois ele, com paralisia cerebral e comprometido em sua coordenação
motora, não vai escrever e se comunicar convencionalmente como exigido pela escola.
Desqualificado, passará a ser o aluno com distrofia progressiva, pois em quase todos
os casos é-lhe impossível comunicar-se, senão apenas com um piscar de olhos. E
inspirados na reflexão de Bourdieu (1998), podemos dizer que a escola o convence de
que é desqualificado. Assim a escola justifica a exclusão.

A exclusão também é justificada por meio dos documentos oficiais acerca da política
para a inclusão. Os estudos de Garcia (2006) referentes à analise documental, na qual
a autora busca compreender os discursos políticos e as concepções que os respaldam,
presentificadas nos documentos, relatam:

A política educacional tem vinculações com um empobrecimento curricular


que se opõe ao que seria necessário em termos de aprendizagem que visem
ao desenvolvimento humano. Sua filiação às bases liberais e economicistas
remete para a lógica do custo – benefício, segundo a qual a educação é
permeada pela valorização do menor gasto com maior eficiência. Apesar
disso, a perversidade dessas políticas não está apenas em discriminar
sujeitos, mas em lhes atribuir a responsabilidade pelas suas necessidades de
aprendizagem, pelo seu fracasso, pelo seu descarte frente às condições
globalizadas do mercado (GARCIA, 2006, p. 312).

Na mesma perspectiva de que trata Garcia (2006), Saviani (2007), em entrevista à


FOLHA, no dia 29 de abril de 2007, discute o novo “Programa de Desenvolvimento da
Educação” (PDE), lançado pelo Governo Federal no dia 24 de abril de 2007. Abaixo,
segue um trecho da entrevista:

O ensino de resultados - Para Dermeval Saviani, Programa de


Desenvolvimento da Educação, lançado na terça, segue lógica do mercado

JULIANA MONACHESI
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O professor emérito da Universidade Estadual de Campinas Dermeval Saviani afirma, em


entrevista à Folha, que o Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), anunciado
na terça-feira, está embasado em uma "pedagogia de resultados".
34

Para ele, está subentendido no programa a lógica de mercado, de busca da "qualidade


total". [...]

FOLHA - Em termos de política pública para a educação, como o PDE pode ser lido do
ponto de vista da "pedagogia histórico-crítica", teoria que o sr. desenvolveu?
SAVIANI - O questionamento do PDE se dirige à própria lógica que o embasa. Com
efeito, essa lógica poderia ser traduzida como uma espécie de "pedagogia de resultados".
Assim, o governo se equipa com instrumentos de avaliação de produtos, forçando, com
isso, que o processo se ajuste a essa demanda. É, pois, uma lógica de mercado
que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas "pedagogia das
competências" e da "qualidade total". Esta, assim como nas empresas, visa a obter a
satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam são
prestadores de serviço, os que aprendem são clientes e a educação é um produto que
pode ser produzido com qualidade variável. No entanto, de fato, sob a égide da qualidade
total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade, e os alunos são
produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes. A visão da
pedagogia histórico-crítica é inteiramente diversa. Em lugar de aplicar provas nacionais
em crianças de 6 a 8 anos, o que caberia ao Estado seria equipar adequadamente as
escolas e dotá-las de professores com formação em cursos de longa duração e
salários compatíveis com seu alto valor social.
Isso permitiria transformar as escolas em ambientes estimulantes, nos quais as crianças,
nelas permanecendo em jornada de tempo integral, não teriam como não aprender. Seus
êxitos seriam o resultado de um trabalho pedagógico desenvolvido seriamente, próprio de
profissionais bem preparados e que acreditam na relevância do papel que desempenham
na sociedade, sendo remunerados à altura de sua importância social.

Diante do teor da entrevista, Saviani (2007) deixa claro que mais uma vez temos um
plano elaborado pelo Governo seguindo metas do mercado. Assim, justifica-se
oficialmente uma educação de resultados, preocupada com o produto e não com o
processo, como evidenciou Saviani.

Ajudam-nos nessa compreensão os escritos de Castel (2004), que discorre acerca das
armadilhas da exclusão e nos esclarece que a exclusão não é algo acidental ou natural,
mas antes uma ação atestada e justificada.

[...] a exclusão apresenta traços comuns. Ela impõe uma condição específica
que repousa sobre regras, mobiliza aparelhos especializados e se completa
por meio de rituais. [...] Assim, a exclusão não é nem arbitrária nem acidental.
Emana de uma ordem de razões proclamadas. Ousar-se-ia dizer que ela é
“justificada”, se entendemos por isso que repousa sobre julgamentos e passa
por procedimentos cuja legitimidade é atestada e reconhecida (CASTEL,
2004, p. 40-41).
35

Bauman, em sua obra “Globalização: as conseqüências humanas” discute como a


política da globalização mundial vem fomentando a exclusão e a desigualdade. Com
propriedade o autor afirma-nos:

O que para alguns parece globalização, para outros significa localização; o


que para alguns é a sinalização de liberdade, para muitos outros é um
destino indesejado e cruel. [...] Uma parte integrante dos processos de
globalização é a progressiva segregação espacial, a progressiva separação e
exclusão (BAUMAN, 1999, p. 9).

O mesmo autor, na obra “Vidas desperdiçadas”, aponta-nos uma reflexão a respeito da


produção do “refugo humano” ou “ser redundante”, produção essa forjada na
modernização, na modernidade, no progresso econômico. Segundo Bauman (2005, p.
14), A expansão global da forma de vida moderna liberou e pôs em movimento
quantidades enormes e crescentes de seres humanos destituídos de formas e meios de
sobrevivência. O autor ainda pontua:

Esse é, em linhas bem gerais, o ambiente da vida contemporânea. Os


“problemas do refugo (humano) e da remoção do lixo (humano)” pesam ainda
mais fortemente sobre a moderna e consumista cultura da individualização.
Eles saturam todos os setores mais importantes da vida social, tendem a
dominar estratégias de vida e a revestir as atividades mais importantes da
existência, estimulando-as a gerar seu próprio refugo sui generis:
relacionamentos humanos natimortos, inadequados, inválidos ou inviáveis,
nascidos com a marca do descarte iminente (BAUMAN, 2005, p. 14 – 15).

Corroboram esse pensamento as afirmações de Ferreira, M.C.C, (2005):

As políticas de educação inclusiva, além de estarem sendo formuladas numa


realidade econômica e social cuja tendência é fortemente excludente,
também caíram num contexto escolar que historicamente tem suas práticas
educacionais orientadas por processos seletivos e que assumem a
homogeneidade como princípio organizativo. Daí se originam inúmeras
barreiras que dificultam a implementação das propostas de inclusão escolar.
[...] Nesse contexto e sob tal concepção de inclusão, podemos afirmar que é
grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficiência ter acesso à
36

escola, lá permanecer, mas, na sala de aula, ficar excluído dos processos de


ensino-aprendizagem. (FERREIRA, M.C.C. 2005, p. 65)

Nossa luta em torno da inclusão escolar abarca essa preocupação com a garantia não
só da presença física do aluno com necessidades educacionais especiais na sala, mas
também com a implementação de uma política que favoreça a permanência, o ensino,
aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos com qualidade.

Gentili (2001b), analisando a exclusão e a escola, respaldado pelas reflexões do


sociólogo francês Robert Castel, apresenta-nos três formas de exclusão. A primeira é
uma exclusão por supressão completa de uma comunidade mediante práticas de
extermínio (nazismo, colonização espanhola e portuguesa na América). A segunda é a
do tipo mecanismo de confinamento ou reclusão (leprosos, meninos delinqüentes,
deficientes, idosos, todos em instituições de segregação). A terceira é a de segregar
incluindo.

[...] segregar incluindo; quer dizer, atribuir um status especial a determinada


classe de indivíduos, os quais não são exterminados fisicamente nem
enclausurados em instituições especiais. É o caso dos sem-teto, dos
“inempregáveis”, dos meninos que perambulam abandonados por nossas
cidades, de uma boa parte da população negra e dos imigrantes
clandestinos. Esta forma de exclusão significa que determinados indivíduos
estão dotados das condições necessárias para conviver com os incluídos, só
que em uma condição inferiorizada, subalterna [...] É óbvio que, assim como
as duas primeiras formas de exclusão não desapareceram, a terceira foi
crescendo e ampliando-se com força temerária (CASTEL, 1997). Poderíamos
dizer que, em nossas sociedades fragmentadas, esta é a forma “normal” de
excluir. E, sendo “normal”, é a forma transparente, invisível, de excluir
(GENTILI, 2001b, p. 32-33).

Prosseguindo em suas reflexões, o autor chama-nos a atenção para o seguinte fato:

A exclusão e seus efeitos estão aí. São evidências cruéis e brutais mostradas
nas esquinas, comentadas pelos jornais, exibidas nas telas. Entretanto, a
exclusão parece ter perdido a capacidade de produzir espanto e indignação
em boa parte da sociedade. Nos “outros” e em “nós outros” (GENTILI, 2001b,
p. 29).
37

A exclusão apontada por Gentili remonta a aspectos que já ocorriam na França na


década de 1950, conforme nos lembra Bourdieu:

Até o final dos anos 50, as instituições de ensino secundário conheceram


uma estabilidade muito grande fundada na eliminação precoce e brutal [...]
das crianças oriundas de famílias culturalmente desfavorecidas. A seleção
com base social que se operava, assim era amplamente aceita pelas
crianças vítimas de tal seleção e pelas famílias, uma vez que aqueles que a
escola rejeitava ficavam convencidos (especialmente pela Escola) de que
eram eles que não queriam a Escola (BOURDIEU, 1998, p. 219).

Nesse sentido, Boneti, pautado no pensamento de Bourdieu, indica-nos que é preciso


pensar a inclusão além da matrícula e implementar políticas que visem à apropriação
do capital cultural e social:

[...] no contexto social e nas instituições públicas a utilização do conceito de


“inclusão” muitas vezes se faz a partir de um pressuposto dual do dentro e do
fora, isto é, guardando um conceito tradicional de exclusão e inclusão social.
Neste sentido, o incluir significa dizer, inserir por via de um procedimento
administrativo, ou por via de um procedimento legal. Estes procedimentos
estão sendo entendidos como “educação inclusiva”. Na verdade, a utilização
destes conceitos de forma a incorporar as reflexões conceituais expostas
acima implicaria em considerar a existência de outros fatores para se
designar “educação inclusiva”, como é o caso da apropriação do
conhecimento, da aquisição de habilidades etc. Seria, nas palavras de
Bourdieu (2001, p. 295-336), dotar as pessoas dos « mecanismos objetivos »
de apropriação do capital cultural e social, atenuando assim o monopólio de
acesso às instituições e às regras de ascendência social praticado pelas
classes dominantes (BONETI, 2004 p. 18-19).

Entendemos que a inclusão escolar deva ser uma ação conjunta entre os setores da
sociedade. Pensar inclusão escolar sem pensar saúde é esquecer que somos, também,
seres biológicos carentes dos cuidados básicos para manutenção da vida. Pensar
inclusão escolar sem levar em conta as questões econômicas do País é esquecer que a
fome é, também, um dos impeditivos do desenvolvimento humano. Pensar inclusão
escolar sem considerar o salário do professor e as condições de ensino é esquecer do
humano, do profissional que constrói a história da educação no País.
38

As inacreditáveis condições de trabalho nas escolas públicas nesses locais


praticamente abandonados pelas políticas governamentais, intensamente
submetidos à lei do mais forte, oferecem um cenário no qual a precariedade
de quase tudo colabora para que diretores e professores tenham na assim
chamada criança em situação de risco mais um fator de instabilidade num
quotidiano que comprova nossa tendência a destinar, continuamente, “o pior
àqueles que consideramos piores” (FREITAS; SILVA, 2006, p. 28).

Nosso entendimento é de que as sinalizações acerca da inclusão escolar atravessada


pela política neoliberal feita até aqui produzem perguntas, dúvidas e reflexões que se
colocam sobre as políticas públicas para a área da educação no Brasil e para outros
setores que se distanciam dos valores éticos.

Pensar inclusão escolar esquecendo-se dos valores éticos e fomentar políticas


educacionais estruturadas no desenfreado e espoliador mercado capitalista é deixar de
crer no potencial humano para o bem; é permitir que nossos sonhos e ideais morram.

Entendemos, como Santoro e Lisita (2004), que o ensino envolve uma prática moral e
ética:
Por isso, nessa visão, o ensino é também uma prática moral e ética, que
depende dos julgamentos de quem o realiza sobre o significado e as
conseqüências de sua prática. Enquanto prática moral, o ensino realiza-se
como possibilidade de concretização de valores e intenções postos pela
sociedade em que ocorre. Em sua dimensão ética, o ensino supõe uma
atitude crítica em relação a estes mesmos valores e intenções. Essa atitude
crítica, do plano da ética, é fundamental para uma concepção de ensino
como prática social humana que não pretenda, meramente, a reprodução dos
valores e das práticas sociais vigentes – marcados pelas desigualdades e
injustiças sociais -, mas a sua transformação na direção de práticas sociais
mais humanas, justas e dignas (SANTORO; LISITA, 2004, p. 3).

Corroboram essa discussão as reflexões de Gentili (2001b) acerca do desenvolvimento


da formação ética como desafio político:

O desenvolvimento de uma ética da cidadania se vincula, desta forma, não


apenas ao desenvolvimento de uma formação moral determinada, mas
também à criação de âmbitos e oportunidades de formação ética, na qual as
39

moralidades existentes (e as emergentes) possam ser submetidas ao


questionamento e à compreensão. Para isso, os educadores e as
educadoras não devem se preocupar somente em transmitir os valores, as
normas e os direitos morais “politicamente corretos”. Eles, gostem ou não,
saibam ou não, acabarão sempre afirmando, através de uma prática, certa
modalidade, certa forma de responder à pergunta sobre o significado de uma
vida justa. Contudo, devem preocupar-se em oferecer oportunidades
pedagógicas para que seus alunos e alunas possam compreender
criticamente os componentes constitutivos das moralidades vigentes –
incluídas as que circulam na escola -, seus elementos evidentes e suas
razões ocultas, seus significados explícitos e seus silêncios, suas promessas
e suas ameaças (GENTILI, 2001b, p. 95).

Se a política tem como finalidade a vida justa e feliz, isto é, a vida propriamente
humana digna de seres livres, então é inseparável da ética (CHAUÍ, 1995, p. 384). A
despeito do mercado espoliador tão arraigado em nossa sociedade, não nos furtaremos
à luta pelo fomento da ética e finalidade a que remete o pensamento de Chaui (1995), a
começar por pensar em uma outra lógica de educação, ensino e formação de
professores. Reflexões sobre essas questões inscrevem-se no item a seguir.

1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ATRAVESSADA PELO MODO DE


PRODUÇÃO CAPITALISTA – POSSIBILIDADES DE INSTITUIR
RUPTURAS?

A formação de professores, assim como a escola, não pode ser pensada de forma
desvinculada da realidade histórica, social e econômica do País. Entendemos que a
realidade social e econômica tem definido os programas de formação de professores.

Partimos do pressuposto de que a formação de professores é moldada pelas políticas


públicas para o setor da educação. Estas, por sua vez, são marcadas pela produção do
sistema capitalista que vigora em nosso país e no mundo.
40

Passemos a uma breve análise do modo de produção capitalista na visão marxista para
compreendermos como a formação de professores está sendo marcada e definida pela
produção capitalista.

Sabemos que o homem na sua produção de existência age sobre a natureza e também
sobre os outros homens, estabelecendo um intercâmbio nessa produção. Dependendo
do caráter dos meios de produção é que o intercâmbio, ou a relação social, pode
diferenciar-se.

A esse respeito, Marx (1980, p. 28) afirma:

As relações sociais em que os indivíduos produzem as relações sociais de


produção mudam, transformam-se, quando se modificam e se desenvolvem
os meios materiais de produção, as forças produtivas. No seu conjunto, as
relações de produção formam aquilo a que se chama as relações sociais, a
sociedade [...] A sociedade antiga, a sociedade feudal, a sociedade burguesa
são exemplos de conjuntos de relações de produção, em que cada um deles
caracteriza ao mesmo tempo uma etapa específica de desenvolvimento na
história da humanidade. O capital é também uma relação social de produção.
É uma relação burguesa de produção, uma relação de produção da
sociedade burguesa.

Assim, o caráter da produção capitalista centra-se no valor de troca de mercadorias,


afastando-se da produção de vida humana, como podemos observar na análise de
Marx:

A Economia Política trata do modo pelo qual os homens procuram os bens


dos quais têm necessidade para viver. Nos Estados capitalistas modernos,
os homens procuram esses bens unicamente pela compra e venda de
mercadorias; eles tomam posse delas, comprando-as com dinheiro, que
constitui sua renda (MARX, 2005, p. 13).

Scaff (2006) mostra-nos que a produção de vida humana explicitada na teoria marxista
diz respeito à mediação entre homem e natureza como satisfação de suas
necessidades de sobrevivência. Essa mediação, essa atividade é denominada de
trabalho concreto.
41

Nesses termos, o trabalho é entendido como um meio de produção de vida, de


produção do homem em busca de sua própria existência, com um objetivo. Na
produção capitalista, não existe uma mediação. Existe, sim, uma desenfreada busca
por mercadoria, por valores de troca, passando o trabalho a ter uma concepção e ação
abstrata.

Scaff (2006, p. 38) aponta-nos o conceito de trabalho abstrato:

O trabalho abstrato é aquele que produz mercadorias, as quais representam


valor para outros e não para o trabalhador que as produz. Diferentemente do
trabalho concreto, não são os objetivos do trabalhador que são almejados,
mas os objetivos de outrem, do capitalista.

É nesse sentido da concepção de trabalho abstrato que a formação de professores vem


sendo atravessada e produzida pelas políticas neoliberais. O professor cada vez mais
tem perdido o sentido de seu trabalho. Os baixos salários, a inexistência de recursos e
os descaminhos das políticas públicas com interesses e financiamentos dos organismos
internacionais neoliberais têm moldado o trabalho do professor como abstrato,
anulando seu objetivo.

Podemos tomar como exemplo algumas formações em serviço promovidas por


secretarias municipais e estaduais de educação, com orientação política do Banco
Mundial, organizada em três a quatro encontros por ano, aligeirada e
descontextualizada do cotidiano da escola.

Dizemos que é aligeirada e descontextualizada porque não podemos, em três a quatro


encontros por ano, trocar experiências, estudar casos, aprofundar em teorias, e ouvir e
contemplar as especificidades de cada escola. O que se soma de mais grave à
formação em serviço é a orientação pautada na mentalidade empresarial.

Discutindo acerca do mesmo tema, Dourado (2001) afirma:


42

As políticas educacionais implementadas pelo governo federal nos anos 1990


articulam-se às teses do Banco Mundial. Especificamente, no caso da
formação de professores, assiste-se à ênfase em políticas de formação em
serviço e no aligeiramento da formação inicial, entendida como capacitação
pedagógica de cunho estritamente técnico. [...] Trata-se, portanto, de um
modelo de formação cuja tônica central é a melhoria dos indicadores
educacionais em relação à titulação do quadro docente, sem uma implicação
efetiva na melhoria da qualidade de formação e das condições de trabalho
(DOURADO, 2001, p. 52-53).

Na discussão de Gobete (2005) em referência ao poder da ação do Banco Mundial


como uma intervenção consentida nas políticas públicas educacionais, é evidenciado
que

[...] temos visto a influência de organismos de financiamentos nas políticas,


tanto em relação à economia quanto em relação às ações para a área social,
sob o discurso da equidade, qualidade e promoção do crescimento social,
sobretudo nos países em desenvolvimento. Nos últimos anos, a agência de
maior visibilidade e fonte de “assistência” tem sido o Banco Mundial [...] Além
do financiamento, o Banco vem atuando no mundo das “idéias”, ou seja, por
meio de sua assessoria técnica exerce forte influência nas decisões políticas
dos países tomadores de empréstimos, que são submetidos às condições
impostas para o financiamento (GOBETE, 2005, p. 49).

Foerste (2005), analisando a formação do professor no conjunto da América Latina,


aponta que a mentalidade empresarial desqualifica o professor como sujeito capaz de
pensar a educação.

[...] a educação na América Latina vem sendo crescentemente abordada


pelos órgãos oficiais (que se alinham com interesses do Banco Mundial) a
partir de critérios econômicos, o que tem levado a considerar a escola básica
e a universidade como empresas. Está se desqualificando ou deslegitimando
os profissionais da educação enquanto sujeitos do processo de reformas
requeridas na educação (FOERSTE, 2005, p. 47).

A formação do professor nesses moldes, nessa política torna o trabalho pedagógico


abstrato, sem objetivo, distante de sua prática e de seus questionamentos.
43

Em muitos casos, a participação dos professores nas formações efetiva-se por uma
pressão em busca de competência para o mercado. Em conseqüência, a prática
reflexiva do professor é interditada, não permitindo transcender a realidade capitalista.

A esse respeito, Oliveira L. H. R, (2006) comenta:

[...] é necessário salientar a importância das políticas públicas, uma vez que
podem ser evidenciadas em melhores ou piores condições de ensino. Fato é
que, no atual contexto, os educadores, em especial os professores, têm sido
transformados em meros “dadores” de aula, resumindo-se sua profissão a
uma perspectiva própria do mundo capitalista, que é a de garantir a própria
sobrevivência por meio da venda de sua força de trabalho. Tal quadro,
quando se atenta para a especifidade da questão educativa, faz pensar que
aspectos cruciais de formação, de aperfeiçoamento profissional, de reflexão
crítica da realidade estão sendo perdidos, o que põe em risco o alcance dos
fins da educação (OLIVEIRA, L.H.R, 2006, p. 83).

Assim, a formação do professor tem-se configurado como um pacote pronto e fechado


com um foco de preparação para o mercado, embutindo princípios da empresa na
escola, sem considerar os saberes dos professores.

Giroux (1997) mostra-nos que as reformas educacionais e, conseqüentemente, a


formação de professores, têm-se prestado ao papel de desvalorização do trabalho do
professor, ignorando os saberes dos professores para o debate da reforma na
educação.

Segundo o autor, a formação de professores não parte do pressuposto do professor


como um intelectual, mas se distancia dessa premissa. Argumenta, ainda, que a divisão
do trabalho, o modo de produção capitalista, não tem permitido ao professor mudar as
condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. O autor, então, apresenta a idéia
do professor intelectual como fomento à mudança do que lhe está posto.

[...] desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza


da atividade docente é encarar os professores como intelectuais
44

transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras.


Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade
docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição
em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela
esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que
os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a
esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e
legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através
das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. Ao encarar os professores
como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda atividade
humana envolve alguma forma de pensamento. [...] ao argumentarmos que o
uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos
a capacidade de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a
essência do que significa encarar os professores como profissionais
reflexivos (GIROUX, 1997, p. 161).

Dentro dessa perspectiva, encontramos em Gramsci (1989, p. 7) a assertiva: Todos os


homens são intelectuais e o autor complementa: Não existe atividade humana da qual
se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do
homo sapiens.

Jesus (1989), discorrendo acerca da caracterização de que Gramsci reveste o


intelectual, indica-nos:

[...] por um lado, nega-se o “velho” intelectual vestido de literato, de filósofo e


de artista, cioso de uma erudição estéril, possuidor de uma terminologia
complicada, especialista em obscurecer os problemas e sem a menor
utilidade para o cotidiano; por outro lado, afirma-se o “novo” intelectual, que é
o pesquisador, o técnico, o organizador e administrador da sociedade civil e
política, enfim, o educador e dirigente (especialista + político). É este o
intelectual que, participando ativamente da vida prática, tem condições para
elevar a técnica-trabalho à técnica-ciência [...] (JESUS, 1989, p. 72).

É necessário, então, pensar no professor como intelectual, como promotor de política, e


romper com o padrão estabelecido pelo mercado, pois é do cotidiano da escola, no qual
ele está inserido, que devem nascer as discussões e reflexões, possibilitando uma
compreensão maior das dificuldades enfrentadas no espaço escolar.
45

Entendemos que a política de formação do professor está sendo estabelecida dentro


dos moldes do sistema empresarial e devemos pensar em uma outra lógica de
formação mais humana, que venha a produzir vida na escola.

A “livre iniciativa” é outro fator que interfere na formação do professor, pois estamos
vivenciando um deslocamento de responsabilidade acerca da organização desse tipo
de formação. O próprio professor, com seu parco salário, deve ter a “livre iniciativa” na
participação em cursos ministrados em finais de semanas ou a distância em instituições
privadas ou públicas que não contemplam o cotidiano da escola de cada professor.

Nesse campo de batalha em que se tem tornado a formação do professor com


conseqüente reflexo na escola, vemos muitos alunos com potencial interditado e
professores em desencanto. As péssimas condições de trabalho têm levado os
docentes a perderem o sentido do trabalho pedagógico.

Diante das dificuldades que devem enfrentar na escola, o docente vai sendo
encurralado entre o que deseja e o que realmente pode fazer, entre a vitória
e a frustração, entre as possibilidades e as barreiras. Nestas condições, o
sentido do trabalho docente vai se perdendo [...] (GENTILI, 2001a, p. 47).

A esse respeito, Simões (2006), refletindo acerca da formação dos professores de


História presente nas pesquisas do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE-UFES), apresenta-nos questões que
evidenciam a precariedade das condições para o exercício da docência nas escolas
brasileiras e de como essas condições têm sido fomentadas pelo modo de produção
capitalista.

Pautada nos escritos de Esteves e Silva, a autora instiga-nos a pensar:

Penso que seja necessário problematizar as condições do exercício da


profissão docente no ensino público [...] mesmo com toda a precariedade das
46

condições para o exercício da docência, professores e professoras


encontram-se submetidos à “[...] crítica generalizada que, sem analisar essas
circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do
sistema de ensino” (ESTEVES, 1995, p. 97). A leitura de “indicadores”
anteriormente descritos, por sua vez, deve ser equacionada no contexto das
políticas educacionais perpetradas sob a égide do neoliberalismo [...] Silva
(1994, p. 28) propõe a discussão pública e democrática dos objetivos
educacionais, destacando o papel crucial de educadores e educadoras “[...]
num tempo e numa configuração como essa [...] quando se trata de resistir
ao que está posto e propor mudanças” (SIMÕES, 2006, p.19 – 21).

Acreditamos que é preciso não deixar o sentido do trabalho docente se perder e resistir
ao que está posto. Assim, consideramos que é urgente investir na formação continuada
do professor. Uma formação em contexto, no cotidiano da escola para maior apreensão
das possibilidades de mudança e transformação da realidade, como ruptura ao que
está estabelecido e internalizado pelo modo de produção capitalista.

Frizzo (2003), discutindo as políticas públicas para a formação de professores e


analisando as pesquisas sobre o tema, indica:

As pesquisas sobre educação apontam para a reestruturação dos currículos


de formação de professores, como uma das alternativas de modificação do
quadro da educação atual. Uma das possibilidades com relação à formação é
a criação de espaços de formação contínua do professor no seu cotidiano
escolar, através do diálogo, discussão e debate entre os professores, numa
dinâmica solidária de reconstrução do projeto político-pedagógico da escola e
da educação (FRIZZO, 2003, p. 88).

Assim, pensamos na formação em contexto, na atual realidade da escola brasileira,


justamente porque, nesse tipo de formação, as discussões se pautam nas questões
vivenciadas no cotidiano do grupo, discutindo as dimensões locais que são
influenciadas pelas questões do sistema como um todo, numa interação dialética,
instigando soluções coletivas.
47

Nessa mesma direção, Nóvoa (1992) discorre:

Hoje, parece evidente que é justamente no contexto da organização escolar


que as inovações educacionais podem implantar-se e desenvolver-se. Num
certo sentido, não se trata tanto de inovar, mas de criar as condições
organizacionais para que a inovação aconteça, para que as experiências
pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas com argumentos
burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam motivados e
gratificados por participarem em dinâmica de mudança (NÓVOA, 1992, p.
40-41).

Dentro dessa mesma perspectiva, Santos (2003) comenta:

Consideramos necessário estabelecer um vínculo coerente entre os


contextos de trabalho e de formação docente, articulando os vários saberes
veiculados e formulados pelo professor em suas experiências profissionais e
formativas, com o objetivo de promover continuamente, através do exercício
da práxis (ação-reflexão-ação), um diálogo reconstrutivo e construtivo de
novas propostas formativas e novas práticas pedagógicas, apoiadas nas
situações concretas que condicionam e problematizam a realidade da escola
e da sala de aula (SANTOS, 2003, p.185).

Carvalho e Simões (2002), analisando o discurso e o imaginário dos professores acerca


da concepção de educação e ciência, formação inicial, formação continuada, prática
pedagógica e identidade profissional do professor, dizem:

Hoje importantes reflexões mostram o quanto os próprios professores estão


distantes de um projeto de autonomia e, portanto, de uma Pedagogia
transformadora, emancipatória. Estão, na verdade, compactuando com uma
lógica que fere os princípios da democracia, da criação e da autonomia,
demonstrando que a classe docente ainda não se apropriou do poder que
tem e do que deve fazer [...] (CARVALHO; SIMÕES, 2002, p. 16).

Frizzo (2003), na discussão acerca da crise por que passamos em relação à formação
de professores, indica-nos:

Vivemos num país no qual transparecem diferentes crises com relação à


formação do professor, dentre as quais podem-se destacar as condições de
trabalho dos professores, a modificação de seu status social e a crise no
48

espaço pedagógico. Estas questões fazem parte do cotidiano do professor


[...] É dentro desse contexto que se estabelecem as políticas públicas da
educação que afetam diretamente o desempenho do professor. É importante
ressaltar que as políticas públicas são definidas por legisladores, políticos,
grupos que estão fora do espaço escolar e que as definem a partir de suas
concepções que, muitas vezes, não coincidem com a concepção do
professor que está na prática escolar (FRIZZO, 2003, p. 81).

Entendemos, então, que as políticas públicas têm tirado o professor de seu lugar de
profissional reflexivo, de intelectual, como aponta Giroux (1997). Compartilhamos,
ainda, as reflexões de Frizzo (2003), que indica:

É urgente que se tenha uma educação mais identificada com um projeto de


sociedade, de forma a melhor compreender os novos desafios postos ao
processo educacional, principalmente porque os problemas da sociedade
brasileira estão marcados por uma política neoliberal desigual e subordinada
ao mercado exterior, que é excludente e desumanizante. (FRIZZO, 2003, p.
83)

Jesus, Almeida e Sobrinho (2005), analisando a proposta de formação continuada


partindo da reflexão crítica junto com professores em contexto de sala de aula,
apontam:

[..] faz-se necessário trabalhar com os profissionais da educação de maneira


que eles, sendo capazes de compreender e refletir sobre as suas práticas,
sejam também capazes de transformar lógicas de ensino, tanto no âmbito
das unidades escolares quanto no âmbito da elaboração de políticas
educacionais (JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p. 1).

Os autores apontam-nos ainda alguns objetivos que permeiam e configuram a prática


da Linha de Pesquisa “Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas”, do Programa
de Pós-Graduação em Educação-PPGE-UFES. Esses objetivos constituem-se,
principalmente, no investimento em pesquisas que possibilitam formar profissionais
investigadores e fomentar a cooperação entre a universidade e a escola.
49

Inscrita no mesmo objetivo, Jesus (2006a) afirma:

Visando a trilhar esses caminhos, temos buscado criar dispositivos teórico-


metodológicos instituintes de outras práticas pedagógicas escolares, pela via
da formação continuada em contexto [...] Assim sendo, o envolvimento dos
profissionais da educação com processos de pesquisa se coloca como uma
forma constituidora de uma atitude de investigação, portanto instituinte de
uma outra forma de estar na profissão, uma forma de emancipação pelo
conhecimento (JESUS, 2006a, p. 90).

É essa concepção de formação continuada, constituidora e instituinte de uma atitude de


investigação e de rupturas, por parte do professor, ao que está estabelecido que
intentamos alcançar nesta pesquisa, que se configura como uma intenção investigativa
na análise e intervenção da implementação da inclusão escolar no município de
Cariacica.

Assim, a formação continuada em contexto ganha para nós, como pesquisadores,


fundamental importância para pensar e instituir novas práticas educativas coletivas e
reflexivas em prol do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais.

Corroboram esse pensamento as afirmações de Jesus (2006a) acerca dos resultados


das pesquisas colaborativas com o procedimento da formação em contexto.

Tais procedimentos significaram a implementação de práticas apoiadas, de


colaboração entre colegas e de condições que possibilitaram a
experimentação bem como a teorização da prática onde a voz de seus
autores serviu para a reflexão deles próprios e de outros colegas. Tecendo
possíveis... formação continuada e docentes sujeitos do conhecimento, numa
perspectiva da inclusão escolar (JESUS, 2006a, p. 97).

Ao pensarmos na possibilidade de instituir novas práticas educativas por meio da


formação em contexto, pensamos também em questões teóricas que permitam dar
outro sentido às práticas educativas, auxiliando na transformação de uma ação sem
significado à atividade educativa objetivada e com significado.
50

Linhares (2004) acrescenta:

Daí a relevância de que a formação dos professores seja contínua,


permanente e vigorosa para que seja capaz ressignificar a cultura escolar
vigente, dotando-a de aberturas e movimentos instituintes porque
includentes, canalizando para a instituição escolar observações, análises e
intervenções que atendam a suas singularidades e que não deixem escapar
as articulações que mantêm com sua sociedade e com a história da
humanidade (LINHARES, 2004, p. 63).

Assim, instituir novas práticas como ruptura ao estabelecido, por meio de uma formação
continuada em contexto, em uma ação conjunta, coletiva, é o que constitui e impulsiona
a intenção investigativa deste estudo que se configura como discussão do próximo
capítulo.
51

2 INTENÇÃO INVESTIGATIVA – TRAJETÓRIAS E PERCURSOS


METODOLÓGICOS

A reflexão advinda da fundamentação da inclusão escolar tem orientado as escolas


regulares a repensarem suas práticas, no sentido de se abrirem às novas experiências
educativas não cristalizadas, não padronizadas, permeadas pelo respeito e afirmação
da diversidade humana.

Baptista, analisando o pensamento do autor italiano Perticari (1992), indica-nos que a


presença dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns
tem impulsionado esse repensar das práticas.

A presença de crianças com dificuldades tem consentido que a escola se interrogue


sobre a aprendizagem. Trata-se de uma ocasião histórica que ajuda a escola a
refletir sobre a qualidade das aprendizagens para aprender a partir dos modos
originais de aprender apresentados por cada estudante; para considerar, a partir de
um novo ângulo, o trabalho e os modos de aprender dos primeiros da classe, ou
para orientar-se em direção àquela faixa de crianças “médias” que a escola não
consegue afastar de um panorama acinzentado. Poderíamos definir a presença de
crianças com dificuldades uma condição co-evolutiva do (eco)sistema escola
quando aprende sobre a aprendizagem e sobre os contextos educativos que podem
facilitá-la (PERTICARI, 1992, p. 17, tradução nossa) Esse autor continua sua análise
mostrando que estaria colocado, assim, um problema com vários desdobramentos
ou vários planos de análise (BAPTISTA, 2006, p. 5-6).

Assim, a afirmação da diversidade humana, colocada sob vários planos de análise,


deve ser materializada em ações, em políticas públicas que viabilizem atividades
educativas que promovam a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Instigada por essa perspectiva da inclusão escolar, elegemos a rede municipal de


ensino do município de Cariacica como campo a ser pesquisado. Para obtenção dos
primeiros dados e para o reconhecimento do campo a ser pesquisado, realizamos um
estudo exploratório. Em consonância com as reflexões de Dencker (1998),
entendemos que os estudos exploratórios têm como objetivo proporcionar uma visão
geral do campo a ser investigado e se constituem como primeira etapa de uma
52

investigação mais ampla. Os estudos exploratórios possibilitam ao pesquisador uma


aproximação com o tema ou fenômeno a ser investigado.

Dentro dessa perspectiva de estudo exploratório, delineamos alguns aspectos da


organização e estrutura das ações voltadas para o ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas comuns de Cariacica. O estudo exploratório
ocorreu durante os meses de junho a dezembro de 2005.

Em 2005, a rede municipal de ensino de Cariacica tinha 79 escolas que atendiam um


total de 28 mil alunos matriculados no Ensino Fundamental. Dados estatísticos do
censo interno realizado pelos profissionais da rede de ensino indicam que, desse total,
1.035 apresentavam necessidades educacionais especiais e, entre esses, 367
possuíam deficiências.

As escolas que recebiam alunos com necessidades educacionais especiais contavam


com o trabalho de cinco professores de apoio e vinte professores itinerantes. O trabalho
desses professores era organizado da seguinte maneira:

 Professor itinerante, responsável por atender duas escolas, ficava dois dias em
cada unidade escolar; um dia da semana era reservado para participação no
grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação
Inclusiva.

 Professor de apoio, responsável por uma escola que recebesse alunos com
deficiência múltipla, permanecia na escola durante toda a semana; era liberado
apenas um dia para participar do grupo de estudo e formação continuada com a
equipe do Setor de Educação Inclusiva.

Em conversa informal com uma professora de apoio, ficamos sabendo que essa
diferenciação na distribuição da carga horária entre professor itinerante e professor de
apoio se fundamenta naquilo que chamam de maior “demanda”, ou seja, o aluno que
apresenta deficiência múltipla precisa de maiores “cuidados”. Em conseqüência, a
53

escola que recebe o aluno com deficiência múltipla “precisa de maior permanência do
professor de apoio na sala de aula”.

A questão do cuidado relatada pela professora de apoio refere-se a quem alimenta o


aluno, quem o leva ao banheiro, quem cuida dele no recreio, quem de imediato é o
responsável pelo aluno na escola. Essa prática já nos causava preocupação, no início
do estudo exploratório, porque esses alunos necessitam ser trabalhados, também, nos
aspectos da aprendizagem relacionada ao ensino dos conteúdos escolares, tanto o
“cuidado” quanto a questão do ensino devem ser vistos como um trabalho em equipe e
não somente como responsabilidade do professor de apoio.

Os dados do estudo exploratório indicam ainda que a rede de ensino em Cariacica


conta com uma sala de recursos localizada em uma escola próxima à Secretaria de
Educação. O espaço da sala de recursos é utilizado em horário contrário ao da sala
regular. Segundo informações de funcionários, a freqüência maior na sala de recursos é
de alunos com deficiência visual. Um convênio firmado com a União de Cegos Dom
Pedro (UNICEP) tem fortalecido as ações que dizem respeito ao ensino de alunos com
essa deficiência.

Os professores de apoio/itinerantes reúnem-se uma vez por semana com uma equipe
de profissionais do Setor de Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação,
que, segundo informações da coordenadora-geral do Setor, constitui-se como um grupo
de estudo e de formação continuada. Essa equipe é composta por dois pedagogos e
dois professores que discutem as ações da semana realizadas pelos professores de
apoio/itinerantes nas escolas. Também se faz presente, quando necessário, uma
professora articuladora da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que,
segundo informações, é um elo entre as escolas regulares e a Apae de Cariacica.

Nesse espaço de formação são discutidos textos e há troca de experiências e


informações acerca das dificuldades e do sucesso do processo, principalmente por
54

meio dos relatos dos professores de apoio/itinerantes apresentando as ações e


movimentos nas escolas.

A partir dos dados obtidos no estudo exploratório, pudemos observar algumas nuances
e delinear, de forma bem geral, o movimento de inclusão escolar na rede de ensino do
município de Cariacica sem, no entanto, podermos apontar, ainda, o decurso peculiar
das práticas educativas vivenciadas nas escolas da rede.

Partindo desse delineamento, aventuramo-nos a investigar e trilhar percursos de


intervenções e mediações que apontem caminhos a nossa intenção investigativa, no
sentido de compreender o movimento de implementação da inclusão escolar no
município de Cariacica, no que tange as políticas públicas, formação de professor
e práticas educativas e organizativas na escola. Nessa intenção, o percurso
investigativo tem quatro principais objetivos:

• atuar coletivamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, instituindo


políticas públicas no processo de inclusão escolar no município de Cariacica;

• instituir uma formação continuada, fomentando o entendimento acerca do


desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural como contribuição
teórica para a inclusão escolar;

• interagir e participar na mediação do ensino de alunos com paralisia cerebral e


distrofia muscular, junto com o professor da sala regular e do professor de apoio;

• produzir conhecimento, na troca de experiência e difusão das práticas


vivenciadas.

Para o alcance desses objetivos temos como orientação metodológica os princípios da


pesquisa-ação, de que pretendemos lançar mão como instrumento de reflexão e
55

intervenção no campo de pesquisa. Os princípios da pesquisa-ação serão abordados


no próximo item, que apresenta o percurso metodológico desta pesquisa.

2.1 A MEDIAÇÃO E APROPRIAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO


COMO PERCURSO METODOLÓGICO INVESTIGATIVO

O percurso investigativo intencionado nesta pesquisa está relacionado à idéia da


mediação, que encontramos fertilizada nos estudos de Vigotski e de seus
colaboradores.

A mediação é fator central na Psicologia Histórico-Cultural, que concebe o psiquismo


humano como uma construção resultante das apropriações culturais estabelecidas nas
interações sociais. A esse respeito, Pino (1991) afirma:

A apropriação implica um processo de interiorização das funções psíquicas


desenvolvidas ao longo da história social dos homens. A interiorização ocorre
numa rede complexa de inter-relações que articulam a atividade social dos
indivíduos. Num sentido amplo, mediação é toda a intervenção de um terceiro
“elemento” que possibilita a interação entre os “termos” de uma relação
(PINO,1991, p. 32).

A apropriação, dentro da intenção investigativa, torna-se, a nosso ver: como o aluno, o


professor e o pesquisador aprendem por meio da mediação. Em outros termos,
estamos afirmando que a mediação favorece a apropriação do conhecimento.

Temos como fundamentos os pressupostos da pesquisa-ação para participar das


mediações, das intervenções e das interações no campo de estudo com todos os
integrantes da pesquisa. Conforme Dencker (1998), na pesquisa-ação pesquisador e
pesquisado agem em parceria na produção e apropriação do conhecimento:
56

Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema


estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Não obedece um
plano rígido de pesquisa (o plano é redefinido continuamente em função dos
resultados e do andamento das pesquisas), utiliza critérios qualitativos, o
pesquisador se integra no processo e seu objetivo é agir sobre a realidade
imediata. Os membros das situações pesquisadas integram-se na pesquisa
(DENCKER, 1998, p. 127).

Dentro do percurso metodológico deste estudo, consideraremos como fonte e respaldo


para nossa investigação o conceito de intervenção baseado na perspectiva da
pesquisa-ação institucional. Mesmo não abordando em totalidade essa perspectiva,
lançamos mão do seu principal pilar, que pressupõe ação do pesquisador em conjunto
com o grupo pesquisado, com vistas a uma transformação da realidade.

Em relação a esse tipo de pesquisa-ação, Barbier (1985) declara:

Para mim, a pesquisa-ação é uma atividade de compreensão e de explicação


da práxis dos grupos sociais por eles mesmos, com ou sem especialistas em
ciências humanas e sociais práticas, com o fito de melhorar essa práxis. A
pesquisa-ação institucional é um tipo particular de pesquisa-ação cujo objeto
refere-se ao campo institucional no qual gravita o grupo em questão
(BARBIER, 1985, p.16).

O autor ainda apresenta um conjunto de princípios básicos, relacionados à pesquisa-


ação institucional. Desse conjunto destacamos dois que julgamos ser fundamentais
para nossa reflexão e intervenção:

 A pesquisa-ação institucional tem por objetivo o conhecimento


preciso e esclarecido da práxis institucional do grupo (e pelo
grupo) a fim de dar-lhe a possibilidade de saber mais e de poder
agir melhor sobre a realidade.

 Toda pesquisa-ação institucional supõe uma relação dialética


entre o grupo – pesquisador coletivo – e o objeto de sua
pesquisa, bem como o esclarecimento da sua rede de
implicações.
57

Orientados por esses princípios, entendemos que os indivíduos pertencentes ao campo


de pesquisa em foco devem ser considerados também como pesquisadores, ou
pesquisador coletivo, como denomina Barbier (1985). Para nós, a construção das
respostas à intenção investigativa desta pesquisa deverá pautar-se numa intervenção
que vise a uma construção coletiva e não a um ato isolado e determinista do
pesquisador.

Barbier (2004) apresenta-nos o conceito de pesquisador coletivo:

O pesquisador coletivo é um grupo-sujeito de pesquisa constituído por


pesquisadores profissionais (provenientes de organismos de pesquisa ou de
universidades) e por membros, que gozam de todos os privilégios (mas
particularmente implicados), da população vinculada à investigação
participativa (BARBIER, 2004, p. 103).

O pesquisador coletivo ganha importância neste estudo porque é a partir dele, com ele
que as ações se efetivam. O mesmo autor mostra:

Não há pesquisa-ação sem participação coletiva. É preciso entender aqui o


termo “participação” epistemologicamente em seu mais amplo sentido: nada
se pode conhecer do que nos interessa (o mundo afetivo) sem que sejamos
parte integrante, “actantes” na pesquisa, sem que estejamos
verdadeiramente envolvidos pessoalmente pela experiência, na integralidade
de nossa vida emocional, sensorial, imaginativa, racional. É o
reconhecimento de outrem como sujeito de desejo, de estratégia, de
intencionalidade, de possibilidade solidária. [...] A dimensão coletiva remete à
presença ativa de um grupo envolvido na pesquisa, considerado como
“pesquisador coletivo” da mesma [...] (BARBIER, 2004, p. 70-71).

O autor ainda argumenta que o pesquisador coletivo é um difusor, um multiplicador que


impulsiona a mudança: É no âmago do pesquisador coletivo que são delineadas as
estratégias de intervenção (BARBIER, 2004, p. 105). Assim, organizamos nossa
intervenção junto com o pesquisador coletivo em três frentes de trabalho, que se
interpenetraram ao longo de toda a pesquisa. Destacamo-las a seguir.
58

Primeira Frente
A primeira frente de trabalho destaca-se com a participação, planejamento e
intervenções nos encontros semanais de formação continuada organizados pelo Setor
de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação do município de Cariacica,
juntamente com os componentes da equipe.

Esses encontros, realizados durante os anos de 2005 e 2006, contavam com a


presença de todos os professores de apoio, itinerantes e técnicos da Secretaria e
professores regentes envolvidos com o processo de implementação da inclusão
escolar, com vistas a instituir políticas públicas, tendo como nascedouro e fomento o
contexto da sala de aula.

No ano de 2005, nos meses de junho a dezembro, participamos especificamente dos


encontros de formação dos 25 professores de apoio/itinerantes, que ocorriam todas as
segundas-feiras nos turnos matutino e vespertino. A organização do evento ficava sob
responsabilidade do Setor de Educação Inclusiva, que, em todos os encontros
disponibilizava um coffee break para o grupo de professores, bem como o material de
estudo. O Setor de Educação Inclusiva era composto por quatro componentes, que se
revezavam entre os turnos. Nossa participação configurava-se no debate e reflexões
acerca dos textos estudados e temas abordados a partir da realidade vivenciada pelos
professores de apoio/itinerantes.

Durante todo o ano letivo de 2006, continuamos a acompanhar os encontros de


formação dos professores de apoio/itinerantes participando deles todas as segundas-
feiras. Ainda em 2006, passamos a acompanhar o Projeto de Formação Continuada,
também organizado pelos componentes do Setor de Educação Inclusiva, que foi
elaborado para ser desenvolvido em quatro fases.

A primeira fase transcorreu em dez encontros, entre os meses de junho a setembro, e


tinha como foco os professores regentes, diretores e pedagogos. Esses encontros
contaram com a presença de 218 participantes, que se reuniram em cinco grupos. As
59

reuniões dos grupos ocorriam à noite e contavam com a orientação de cinco duplas de
professores de apoio/itinerantes. Nessa primeira fase, participamos dos planejamentos
que antecipavam os encontros dos grupos com as cinco duplas formadoras, além de
acompanhar o grupo de profissionais que se reunia na segunda-feira. As componentes
do Setor de Educação Inclusiva acompanhavam os grupos de terça a sexta-feira.

A segunda fase constituiu-se a partir da organização de um Seminário Interno do Setor


de Educação Inclusiva, que durou uma semana, no final do mês de setembro de 2006,
com o objetivo de socializar a produção de conhecimento por meio dos projetos
educativos desenvolvidos na primeira fase. A terceira fase focalizou a vivência dos
projetos nas escolas, que se interpenetrou à primeira fase, prosseguindo até o final do
ano letivo. Nessas duas fases, acompanhamos a apresentação dos projetos, bem como
a vivência de alguns durante nossas intervenções nas escolas dos alunos-foco desta
pesquisa dos quais falaremos mais adiante.

A proposta da quarta fase da formação continuada em 2006 foi a organização do I


Seminário de Educação Inclusiva do Município de Cariacica, evento que, por questões
burocráticas, não ocorreu.

Nessa primeira frente, portanto, temos um quadro de trabalho que envolveu


diretamente 61 profissionais, a saber: 25 professores de apoio/itinerantes, quatro
componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva e 32 professores participantes
da formação continuada.

Segunda Frente
Como segunda frente, apontamos a intervenção/mediação dentro de quatro escolas do
município de Cariacica que recebem alunos com deficiência múltipla/paralisia cerebral.
Nessas escolas, estivemos interagindo com dois alunos com necessidades
educacionais especiais e com toda a turma, os professores regentes e os professores
de apoio. Elegemos também, como participante da pesquisa, um aluno com distrofia
60

muscular progressiva, que recebe atendimento domiciliar, além do contato com os


outros profissionais das escolas em momentos de grupo de estudo, troca de
experiências e planejamento com o professor de apoio.

Iniciamos nossa intervenção/mediação nas escolas no ano de 2005 e prosseguimos


durante o ano de 2006, especificamente com os alunos Marcos e Leandro.

A intervenção com o aluno Marcos possibilitou-nos participar do cotidiano da Escola de


Vidro em 2005, duas vezes por semana, dentro de uma turma de 4.ª série do turno
matutino, composta de 36 alunos. No ano de 2006, acompanhamos o aluno Marcos na
Escola Novo Horizonte, vivenciando duas vezes por semana o cotidiano de uma turma
de 5.ª série do turno vespertino, composta de 34 alunos. Ao acompanharmos Marcos
em sua trajetória de aprendizagem e desenvolvimento, interagimos com a professora de
apoio, Sara, em 2005. No ano de 2006, atuamos com a professora de apoio, Cleide, e
com a professora regente, Liliane.

Na vivência da intervenção/mediação com o aluno Leandro, participamos, em 2005, das


atividades da Escola Augusto Ruschi, em uma turma de Educação Infantil com 24
alunos. Nossa participação na Escola Augusto Ruschi limitou-se apenas a uma vez por
semana, no turno vespertino, como cumprimento à exigência da professora regente
para que o trabalho de pesquisa pudesse ser realizado. No ano de 2006, em
continuidade ao acompanhamento ao aluno, estivemos interagindo na Escola Rubem
Braga duas vezes por semana, no turno vespertino, na turma de 1.ª série, com 21
alunos.

Na trajetória do aluno Leandro, pudemos acompanhar a professora de apoio, Marcela,


e a professora regente, Cristiane, em 2005. Já no ano de 2006, devido às intermitentes
contratações no Município, acompanhamos a professora de apoio, Fernanda, e a
61

professora regente, Elaine, até o mês de abril. Nos meses subseqüentes, interagimos
com a professora de apoio, Luciana, e a professora regente, Ester.

Destacamos, também, nessa segunda frente de trabalho, a intervenção/mediação com


o aluno Luighi em seu próprio domicílio. Luighi é um adolescente com distrofia muscular
progressiva e é atendido por uma Unidade de Terapia Intensiva (UTI) domiciliar, não
podendo freqüentar regularmente a sala de aula. Durante o ano de 2006, freqüentamos
a casa do aluno duas vezes por semana, no turno matutino. Nossas ações
configuraram-se em planejamento e acompanhamento na mediação das aulas com as
professoras de apoio, Sara e Janete. Durante o ano de 2007, atuamos em visitas
esporádicas à casa do aluno e na busca por recursos materiais, em uma ação conjunta
com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, as professoras Sara e Yara, bem como
com a família do aluno.

Assim, nessa segunda frente de trabalho, tivemos um quadro de envolvimento direto


com três alunos com necessidades educacionais especiais, sete professoras de apoio,
quatro professoras regentes, quatro componentes da equipe do Setor de Educação
Inclusiva e a família do aluno, composta de três membros (pai, mãe e irmão),
totalizando 21 participantes.

Terceira Frente

A terceira frente de trabalho configura-se como produção de conhecimento do


pesquisador coletivo. Essa frente está imbricada nas duas anteriores, pois a
apropriação do conhecimento foi-se instituindo por meio da formação continuada e pela
construção do conhecimento que foi sendo processada nas práticas vivenciadas por
meio das intervenções dos professores de apoio/itinerantes, da pesquisadora, da
equipe do Setor de Educação Inclusiva e dos professores regentes, que constituem o
que é considerado pesquisador coletivo. A produção do conhecimento foi sendo
materializada na divulgação das práticas, na troca de experiências entre os
62

profissionais e na participação em eventos científicos durante a coleta de dados e no


período pós-coleta de dados do pesquisador coletivo.

Ainda nessa terceira frente de trabalho, destacamos o período pós-coleta de dados,


durante o ano de 2007, quando voltamos ao campo para discutir os resultados da
pesquisa e socializar os encaminhamentos. Para tanto, participamos de três encontros
de formação com os professores de apoio, de um encontro dentro do Projeto Grupos de
Trabalho (GTs) formado por professores de apoio e pedagogos do Município, de um
encontro com os coordenadores da Secretaria Municipal de Educação e de encontros
esporádicos com os componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva.

Para nossa intervenção/mediação nessas três frentes de trabalho junto com o


pesquisador coletivo, apoiamo-nos nas reflexões apontadas pela perspectiva da
pesquisa-ação crítica.

Santoro e Lisita (2004) apontam-nos os pressupostos da pesquisa-ação crítica.


Apoiadas nas reflexões de Cunha (2003), as autoras indicam-nos que a perspectiva da
pesquisa-ação crítica é aquela que une pesquisa e formação docente, apresentando
três argumentos que justificam essa união:

Cunha (2003), ao analisar o sentido político e pedagógico da pesquisa na


formação, apresenta argumentos que justificam a união entre pesquisa e
formação. Em primeiro lugar, a pesquisa tem um papel formador porque
requer uma atitude constante de indagação e de aprendizagem, estimulando
a formação de capacidades e atitudes que auxiliam a autonomia intelectual
dos sujeitos e a sua cidadania. Em segundo lugar, a pesquisa realizada sob
uma perspectiva crítica estimula um modo de pensar também crítico sobre a
realidade, possibilitando compreender que a produção do conhecimento é
tarefa social e coletiva. Daí a necessidade de diálogo e interlocução com os
outros na produção do conhecimento. Em terceiro lugar, na condição de
realizar-se criticamente como diálogo, a pesquisa supõe um modelo de
racionalidade comunicacional que busca superar o senso comum, sem
desqualificá-lo, mas valorizando-o como ponto de partida e de chegada para
novas possibilidades (SANTORO; LISITA, 2004, p. 6).
63

Em suas reflexões, as autoras mostram-nos que, nessa perspectiva da pesquisa-ação


crítica, [...] espera-se que a realização da pesquisa-ação constitua-se em um processo
por meio do qual os participantes possam desenvolver um estilo de questionamento
crítico sobre suas práticas, visando transformá-las (SANTORO; LISITA, 2004, p. 8).

Tendo em vista que a pesquisa-ação crítica se preocupa em fomentar os espaços de


pesquisa em locais de transformação e recriação de saberes, as autoras propõem
mudanças nas concepções e nas práticas de pesquisa atualmente em vigor. Pautadas
no pensamento de Tardif (2002), Santoro e Lisita (2004), propõem-nos:

a) trabalhar para que os professores deixem de ser vistos como objetos de


pesquisa e passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento; b)
investir na elaboração de novas práticas de pesquisa que considerem os
professores como colaboradores ou co-pesquisadores, dando-lhes espaços
nos dispositivos de pesquisa; c) produzir não apenas pesquisas sobre o
ensino e os professores, mas pesquisas no ensino e com os professores; d)
trabalhar para que os professores se considerem produtores de
conhecimento e aprendam a reformular seus próprios discursos,
perspectivas, interesses e necessidades individuais ou coletivas em
linguagem com certa objetivação (SANTORO; LISITA, 2004, p. 10).

Assim, este estudo, tendo como respaldo o conceito de intervenção baseado na


perspectiva da pesquisa-ação institucional e os pressupostos da pesquisa-ação crítica
para o fomento da formação docente, utiliza como instrumento de coleta de dados, nas
três frentes de trabalho, a observação participante, que denota um [...] envolvimento
mais direto do pesquisador no ambiente social que intenta investigar (TURA, 2003, p.
184).

Para nós, neste estudo, a observação como instrumento de coleta de dados constituiu-
se como uma intervenção/mediação dentro do cotidiano das escolas, da formação
continuada para profissionais da Rede de Ensino de Cariacica e na produção do
conhecimento do pesquisador coletivo. Segundo Tura (2003),
64

[...] a busca por metodologias alternativas, que resultem em maior


aproximação com o acontecer da vida social e a análise do ponto de vista
dos atores, trouxe de volta a observação dos contextos sociais para o centro
da atividade investigativa [...] A observação participante tornou-se uma
referência importante na distinção entre as diferentes abordagens,
caracterizando-se, num sentido geral, pela presença constante do
pesquisador no campo e a observação direta das atividades de um grupo no
local de sua ocorrência. Haguette (1987) distinguiu basicamente duas
concepções com relação a essa metodologia. Uma que a define como uma
forma específica de coleta de dados que se sobrepõe à entrevista e ao
questionário e outra que a entende mais especificamente como instrumento
de mudança social e, em decorrência disso, considera o observador mais
ativo e capaz de planejar com o grupo intervenções no contexto social
(TURA, 2003, p. 185-187, grifos nossos).

Durante a atividade investigativa, ocupando-nos da tarefa de observar


participando/intervindo/mediando, fomos utilizando um instrumento auxiliador para a
vivência no campo investigado: o diário de campo.

Nesse processo, o observador tem como principal auxiliar o seu diário de


campo, no qual anota, da forma mais completa e precisa possível, os
diferentes momentos da pesquisa, incluindo suas incertezas, indagações e
perplexidades. É um recurso imprescindível, que ele irá consultar
seguidamente e, ao reler o que escreveu, cada vez mais se interessar pelo
registro do que foi observado e pelo que vai percebendo de vantagem nesta
tarefa, que é especialmente importante quando é preciso confrontar
informações díspares, analisar diferentes posições diante de situações
ocorridas ou relembrar uma seqüência de fatos (TURA, 2003, p. 188-189).

Dentro dessa perspectiva de observação e em conjunto com o uso do diário de campo,


utilizamos a entrevista semi-estruturada, consulta a documentos oficiais e a análise de
portfolio do pesquisador coletivo.

Organizamos a observação/intervenção/mediação em idas às escolas duas vezes por


semana, nos horários vespertino e matutino, em participação no grupo de estudo uma
vez por semana, pela manhã, com os professores de apoio/itinerantes, duas vezes no
turno noturno para planejamento e intervenção/mediação nos grupos de estudo e
65

formação com os professores regentes e professores de apoio/itinerantes/equipe, e


duas vezes por semana para participação no atendimento domiciliar no turno matutino.

O conjunto de indivíduos participantes da pesquisa é constituído por alunos com


deficiência múltipla, professores de apoio/itinerantes, professores regentes que
recebem alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas e técnicos do
Setor de Educação Inclusiva da Rede de Ensino do Município de Cariacica. Esse
conjunto de participantes foi-se desenhando a partir do estudo exploratório, já descrito
no item anterior, que apresenta a intenção investigativa, efetivado como uma primeira
etapa desta pesquisa.

A organização do espaço/tempo das observações/intervenções/mediações foi


delineada de acordo com a demanda do campo investigado, o que nos possibilitou
entender que

[...] a observação possibilita não só o acúmulo de dados como o descortinar


de novos direcionamentos, novas focalizações e acertos de rota. Neste
contexto é importante atentar, como lembra Geertz (1999, p. 14), que esse
procedimento de investigação quando se efetua de forma mais direta e no
intuito do conhecimento de uma determinada cultura vai se realizando por
vias tortuosas, desvios e ruas estreitas, pois o trajeto não está mapeado a
priori e, por isso, não se pode esperar caminhar por uma estrada reta, onde
se anda incansavelmente para frente. Todas essas questões, no entanto, não
diminuem o valor da observação, principalmente pela possibilidade de trazer
o enriquecimento do conhecimento sistemático sobre as relações entre
educação e sociedade, por sua contribuição para o crescimento da
compreensão a respeito dos acontecimentos socioeducativos [...] (TURA,
2003, p. 191).

Para a análise da dinâmica da observação, da intervenção, da apropriação dos


conhecimentos e da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e dos professores
por meio da mediação, julgamos interessante partir da análise microgenética para
compreensão dos dados, dos contextos, dos indivíduos.
66

Como análise microgenética Góes (2000) aponta-nos:

Na investigação sobre a constituição de sujeitos, em especial no que concerne


a processos que se instanciam nos contextos educativos, os campos da
educação e da psicologia vêm recorrendo a uma abordagem metodológica
referida como “análise microgenética”. De um modo geral, trata-se de uma
forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de
episódio interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos
sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação,
resultando num relato minucioso dos acontecimentos (GÓES, 2000, p. 9 -10).

A autora ainda explica o sentido da microgenética, indicando que esse tipo de análise
se refere ao micro não por ser de curta duração dos eventos, mas por se preocupar
com as minúcias, com os indícios. É genética porque se define como histórica,
focalizando os processos e relações do passado e do presente com projeção para o
futuro. Também se define como sociogenética, relacionando-se ao plano da cultura, das
práticas e interações sociais.

Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2004), apreendendo as redes de significações nas


análises de dados, lançam mão da análise microgenética para captar os variados
elementos presentes nas situações interativas no campo de pesquisa. A esse respeito
as autoras indicam:

Considerando que o nosso foco principal se situa no trabalho com a produção


de sentidos e significados em situações específicas de interação, e objetiva
apreender os papéis e contra-papéis reciprocamente atribuídos às e
assumidos pelas pessoas, no aqui e agora da situação, em contextos
específicos, deparamo-nos com a exigência de uma abordagem
microgenética de análise. Essa abordagem exige um trabalho longo de ir e vir
no corpus, em um diálogo contínuo com a teoria, de forma a permitir a
apreensão do processo de transformação que está ocorrendo (ROSSETTI-
FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2004. p. 32).

Em consonância com a análise microgenética, que pressupõe a construção do


conhecimento no plano social e cultural, encontramos respaldo no pensamento de
Henri Lefebvre (1995) como suporte para a construção do conhecimento.
67

Para Lefebvre (1995), o conhecimento é um fato que ocorre desde a vida prática e mais
simples, porque estamos em interação constante com os objetos, com os seres vivos,
com as pessoas, estabelecendo uma relação que resulta no conhecimento. Nessa
interação, o sujeito e o objeto agem e reagem, explorando, experimentando, resistindo,
cedendo, designando assim a relação entre eles.

Em termos filosóficos, o sujeito (o pensamento, o homem que conhece) e o


objeto (os seres conhecidos) agem e reagem continuamente um sobre o outro;
eu ajo sobre coisas, exploro-as, experimento-as; elas resistem ou cedem à
minha ação, revelam-se; eu as conheço e aprendo a conhecê-las. O sujeito e
o objeto estão em perpétua interação; essa interação será expressa por nós
com uma palavra que designa a relação entre dois elementos opostos e, não
obstante, partes de um todo, como numa discussão ou num diálogo; diremos,
por definição, que se trata de uma interação dialética (LEFEBVRE, 1995, p.
49).

Há para Lefebvre (1995), uma necessidade de examinar e discutir os meios de


aumentar esse conhecimento e de aperfeiçoá-lo. Enfatiza o autor que o conhecimento é
um fato, e, como tal, tem algumas características indiscutíveis.

A primeira característica que o autor apresenta é aquela que aponta o conhecimento


como algo prático. Afirma que o conhecimento começa pela experiência e pela prática
antes de seguir o caminho teórico.

O autor apresenta a segunda característica do conhecimento como algo social, que é


construído por meio da interação social. É, então, na vida social, por meio das
interações sociais, que conhecemos outras pessoas, estabelecendo ricas e complexas
relações que nos permitem conhecer a nós mesmos. Nessas interações sociais,
também aprendemos e repassamos o saber já adquirido pela humanidade.

A terceira característica do conhecimento, apontada por Lefebvre (1995), está ligada ao


processo histórico da vida, ou seja, o conhecimento tem um caráter histórico. O
conhecimento é construído no labor do pensamento humano, na vida, nas interações.
68

Assim, destacamos algumas orientações metodológicas que Lefebvre indica e que


julgamos necessárias neste estudo:

 apreender o conjunto das conexões internas da coisa;


 apreender os aspectos e momentos contraditórios;
 não esquecer que tudo está ligado a tudo;
 captar as transições: transições dos aspectos e contradições, passagens de uns
nos outros;
 aprofundar o conhecimento – jamais estar satisfeito com o obtido;
 seguir mais fundo que a simples coexistência observada; apreender conexões
de grau cada vez mais profundo.

É nesse percurso metodológico, apresentado até aqui, que nos fundamentamos para
trilharmos o contexto desafiador da Rede de Ensino de Cariacica. Um percurso que
busca os possíveis, pautados na pesquisa-ação, intervindo junto com a equipe do Setor
de Educação Inclusiva, junto com o professor da sala comum e de apoio na tarefa de
formar e formar-se, em prol da implementação de políticas, objetivando a formação
docente, a produção de conhecimento e a aprendizagem e desenvolvimento de todos
os alunos.
69

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – BASES QUE SUSTENTAM O


ESTUDO E A INTERVENÇÃO/MEDIAÇÃO

A escola comum, dentro dos princípios da inclusão, passa a ser um espaço plural,
recebendo alunos com variados tipos de deficiência. Algumas dessas deficiências,
como distrofia muscular progressiva, deficiência múltipla, surdocegueira, entre outras,
até então, pouco conhecidas e não trabalhadas, passam a se presentificar no cotidiano
do espaço escolar.

O pouco conhecimento dessas deficiências é atribuído ao fato de que, por muito tempo,
a política educacional destinada aos alunos com deficiência múltipla, paralisia cerebral,
surdocegueira e tantas outras, era uma política de segregação. Esses alunos foram
mantidos nas instituições e escolas especiais sem o contato com as escolas comuns.
Se antes a prática educativa com esses alunos era exclusividade das instituições
especializadas, hoje não é mais.

Essa prática tem-se configurado como responsabilidade da escola comum. Uma


responsabilidade que, para nós, pressupõe não só a garantia da matrícula, mas
também o avanço em busca da garantia de políticas que fomentem a permanência,
com qualidade, de todos os alunos. Políticas públicas destinadas a desenvolver a
escola como uma organização autônoma, ligada à realidade local, influenciando o
macro e sendo influenciada por ele garantindo, assim, recursos, espaço e tempo na
escola, para a vivência do conhecimento docente por meio de formação continuada e
de troca de experiências. Conhecimento docente capaz de rever sua própria prática,
superando a padronização do ensino, o medo e o preconceito acerca das deficiências
mais severas (como a paralisia cerebral, distrofia, deficiência múltipla e outras), ainda
desconhecidas por nós, educadores.

Para superação do medo e da padronização do ensino, necessitamos implementação


de políticas que respaldem atividades educativas que postulem a aprendizagem e
desenvolvimento de cada aluno. Entendemos que o desenvolvimento humano é
70

impulsionado pelas relações sociais, pela mediação do outro, pelos signos da cultura.
Esse entendimento é fruto dos estudos ligados à perspectiva histórico-cultural que vem
expandido-se nos últimos anos como contribuição teórica no campo da Educação e que
se apresenta como base teórica desta pesquisa.

Assim, iniciamos nossas reflexões acerca da expansão que a teoria histórico-cultural


vem ganhando nos últimos anos com a citação de Davydov e Zinchenko (2003), que
nos mostra um panorama da influência de Vigotski e de como seus colaboradores e
estudantes prosseguiram aprofundando as questões que ficaram em aberto nos seus
estudos.

Lev Semonovich Vygotsky é um dos maiores psicólogos da primeira metade


do século XX. Envolveu-se com a ciência na agitação de suas
transformações pós-revolucionárias e contribuiu muito para a criação de uma
psicologia marxista. [...] Seu contato com a ciência foi muito breve, cerca de
dez anos [desde a sua formatura, em 1917, até sua morte, em 1934,
contabilizamos dezessete anos]. Foram anos de criatividade intensa,
brilhante e frutífera. [...] Durante seus anos de atividade científica, reuniu em
torno de si um grupo de jovens intelectuais, que, posteriormente, formariam a
maior escola científica da psicologia soviética, aquela que inclui Luria,
Leontiev, Bozhovich, Gal’perin, Zaporozhets, Zinchenko, El’konin e outros
psicólogos. Esses intelectuais desenvolveram suas próprias teorias de
psicologia, hoje amplamente conhecidas, apoiadas na base geral criada por
Vygotsky. Hoje, alunos de seus alunos trabalham com psicologia. Embora
preservem a herança da escola de Vygotsky, empenham-se no
aprofundamento das principais idéias do fundador dessa escola científica de
acordo com as necessidades contemporâneas (DAVYDOV; ZINCHENKO,
2003. p. 151-152, grifos nossos).

A partir dessa citação de Davydov e Zinchenko (2003), estamos abrindo diálogo com
outros autores e pesquisadores que utilizam a teoria histórico-cultural em seus estudos,
porque entendemos que a própria teoria, como nos indica sua denominação, é
histórica, dinâmica, portanto passível de incrementações e aprofundamentos para
entendimento dos aspectos educacionais de nosso tempo.

O debate em torno das variações e interpretações acerca do pensamento de Vigotski


na atualidade tem sido bastante acirrado. A esse respeito, temos os trabalhos de
71

Daniels (2003), Duarte (2001) e outros, porém não é questão de pauta neste estudo.
Entretanto, não poderíamos deixar de salientar que o nosso entendimento acerca da
base que sustenta e instiga a obra de Vigotski é de fundamentação marxista, o que
acaba orientando o aspecto dialético na compreensão da realidade em seus estudos e,
conseqüentemente, em nosso estudo, em nossa intenção investigativa.

Em consonância com essa reflexão, Pino (2000, p. 10) diz:

Condições históricas adversas fizeram com que a obra de L. S Vigotski


permanecesse ignorada por várias décadas, fora e dentro da União
Soviética, da qual fazia parte a Biélo-Rússia, a sua terra natal. Se o fato de
ser ignorada fora explica-se pela existência da “cortina de ferro”, barreira
divisória de dois mundos ideológica e politicamente diferentes e opostos, o
fato de ser ignorado dentro, mesmo tratando-se de um acadêmico
reconhecido pelos seus pares desde a sua primeira aparição nos meios
científicos de Moscou, em 1924, revela o potencial desestabilizador de
muitas das suas idéias numa ordem política monolítica controlada pelo
personalismo estalinista. Entretanto, comete um grande equívoco aquele que
pensa que, por existir uma certa coincidência entre o começo da difusão da
obra de Vigotski nos anos 50 e os breves momentos de abertura pós-
estalinista e entre sua plena difusão e o desmoronamento do império
soviético em 1991, deva ser esquecido o fundamento marxista de sua obra.

Discorrendo sobre a mesma questão, Kassar diz:

Vygotsky, que se preocupou em discutir as diferentes concepções do


desenvolvimento humano, em um escrito datado de 1925, diz que a
psicologia, até aquele momento, não havia conseguido abordar
adequadamente os temas relacionados à especificidade humana e superar a
dicotomia “mente/corpo”. Cabe acrescentar que, após a revolução russa, a
necessidade da elaboração de uma psicologia baseada em princípios
marxistas é reconhecida e, nesse momento, diferentes escolas dedicam-se a
esse propósito. No entanto, segundo Bottomore (1988), em 1921 Lenin
assina um ato concedendo a Pavlov privilégios especiais para o
desenvolvimento de seus trabalhos. Os estudos reflexológicos de Pavlov, que
ganharam reconhecimento mundial, não abordaram a questão da
subjetividade. Enquanto isso os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, que
se propunha à construção de uma psicologia marxista, apresentando uma
abordagem diferente para a discussão acerca de conceitos como
“personalidade”, são, em 1936, oficialmente considerados “idealistas” e
praticamente condenados ao ostracismo durante o período estanilista. [...] A
crítica à psicologia e à concepção idealista de desenvolvimento, proposta por
Vygotsky e Bakthin, está presente nos próprios escritos de Marx e Engels.
72

Como, por exemplo, em a A ideologia alemã, os autores indicam caminhos


para a discussão a respeito do desenvolvimento humano ao argumentarem
que a consciência é determinada pela própria vida (KASSAR, 1999, p. 12-
13).

Assim, estamos assumindo como referencial para nosso estudo o núcleo teórico
desenvolvido por Vigotski e seus colaboradores, principalmente no que diz respeito à
concepção de desenvolvimento humano. Estamos assumindo uma postura de visão de
homem e de mundo sustentada pela teoria marxista, que se presentifica na obra de
Vigotski.

Padilha (2005), discorrendo acerca do caminho metodológico de uma pesquisa afirma:

A escolha de um marco teórico determina a forma de pesquisar, ou seja,


nossa utopia – esperança de algo possível e luta por ele – indica caminhos
metodológicos e análises que podem, sim, ser considerados produção de
conhecimento. (informação verbal)3

Assumindo esse referencial teórico, passamos a discutir alguns conceitos da teoria que
apontam questões acerca das necessidades educacionais especiais e da formação de
professor, fundamentadas na visão de desenvolvimento humano como histórico-
cultural.

3.1 POSTULADO HISTÓRICO-CULTURAL – CONCEPÇÃO DE HOMEM


COMO UM SER HISTÓRICO E DE RELAÇÕES: IMPLICAÇÕES PARA AS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A concepção de uma visão de homem como ser histórico e social é ponto incontestável
dentro da perspectiva histórico-cultural. A análise da sua própria denominação –
histórico-cultural - traça um perfil que orienta ver o desdobramento da história do
desenvolvimento do homem relacionado ao aspecto social e cultural.

3
PADILHA, A. M. L. Contribuições teórico-metodológicas para o estudo sobre o discurso dos
meninos internos em instituição prisional. PPGE – UFES – Palestra, 2005.
73

Relaciona-se ao social e cultural porque concebe o desenvolvimento biológico do ser


humano interligado às relações sociais, às interações que impulsionam, movimentam o
crescimento físico e intelectual. A interação e a mediação do outro, com o outro, são
elementos sociais externos que marcam, penetram a esfera interna do homem.

Pino (2005), refletindo acerca da importância de considerarmos o caráter cultural no


desenvolvimento humano, discorre:

Uma das novidades da tese de Vigotski é que ela opera uma desconstrução
de um discurso psicológico, outrora filosófico, feito de ambigüidades e
impasses sobre a natureza humana, resultado da cisão que a psicologia
tradicional introduzira na unidade do ser do homem ao não ser capaz de
conciliar a ordem da natureza - da qual o homem é obra - e a ordem da
cultura – pela qual a natureza torna-se obra do homem. Ao sustentar o
caráter cultural do psiquismo e, em conseqüência, sua origem social, a tese
de Vigotski constitui uma espécie de sutura na cisão da unidade do homem
juntando nele a natureza e a cultura, a ordem do biológico e a ordem do
simbólico (PINO, 2005, p. 18).

Partilhando da mesma premissa que aponta a constituição social e histórica de


desenvolvimento humano, Barreto (2003) afirma:

Partimos do princípio de que desenvolvimento humano é desenvolvimento


cultural como processo vinculado à história da sociedade. Isso significa que o
desenvolvimento humano tem base e origem sociais. [...] A concepção de
homem é do homem concreto, esse homem concreto, que é constituído nas
práticas sociais, que tem um imenso potencial para construir a sua própria
vida. [...] O homem de que Vigotski fala é um ser concreto que, produzindo
suas próprias condições de existência, faz-se na história ao mesmo tempo
em que faz essa história (BARRETO, 2003, p. 91-92.).

O entendimento acerca da mediação e do valor atribuído ao social, propagados na


teoria histórico-cultural, ajuda-nos e impulsiona-nos a rever nossa prática pedagógica
em relação àqueles indivíduos que, por apresentarem uma deficiência, não fazem parte
do “grupo dos bons alunos”, e aos quais foi imposta, ao longo da história da
humanidade, uma sujeição dilaceradora, preconceituosa e determinista.
74

Se a aprendizagem e o desenvolvimento humano estão ligados às interações sociais, à


mediação simbólica, à semiótica, então significa que a atividade pedagógica tem um
papel fundamental para os alunos que apresentam deficiência múltipla ou severa, pois
o desenvolvimento passa a ser entendido dentro de uma visão prospectiva, permeado
por relações sociais.

Na legislação brasileira que aponta as diretrizes de trabalho educativo com os alunos


que apresentam necessidades educacionais especiais, a deficiência múltipla é
apresentada com o seguinte conceito:

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias


(mental / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais
necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas através das
habilidades básicas, nos aspectos social, de auto-ajuda e de comunicação
(BRASIL, 1995, p. 17).

O mesmo conceito aparece no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:


estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2001, p. 20): Deficiência múltipla é a associação, no mesmo
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/ visual/ auditiva/ física), com
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa.

A legislação aponta para um determinismo biológico e adaptativo, no qual a atividade


educativa se restringe aos cuidados básicos com o aluno que apresenta deficiência
múltipla. A legislação não toca no aspecto cognitivo e não enfatiza o aspecto histórico-
cultural, como dimensão a ser considerada na educação dos alunos. Entendemos que
as habilidades básicas estão imbricadas com o cognitivo e o aspecto histórico-cultural
do aluno.
75

É na perspectiva do potencial, no foco histórico-cultural de desenvolvimento que esta


intenção investigativa se encaminha, buscando políticas públicas e práticas educativas
que se configurem como mediação dentro do espaço escolar com alunos que
apresentam deficiências mais severas, deficiências essas que historicamente vêm
sendo trabalhadas de forma isolada, sem interação social e cultural, nas chamadas
instituições especiais.

Essa perspectiva de olhar a deficiência pela via do potencial foi defendida por Vigotski e
seus colaboradores desde os seus primeiros escritos acerca da defectologia, datados
dos anos de 1924 e 1925.

A ciência da defectologia no início do século XX caracterizava-se como aquela ciência


que estudava e apresentava diagnósticos acerca das crianças com deficiência
intelectual, crianças surdas e cegas (VEER; VALSINER, 2001).

Os primeiros escritos de Vigotski apontavam para a importância da educação social das


crianças com deficiências em busca do seu potencial, como destaca Veer e Valsiner
(2001):

Uma característica comum desses primeiros escritos é sua ênfase na


importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da
criança para seu desenvolvimento normal. [...] Em sua opinião, as escolas
especiais da época faziam pouco em termos dessa educação social.
Influenciadas por idéias religiosas e filantrópicas, remanescentes de uma
mentalidade burguesa originada no mundo ocidental, enfatizavam a situação
infeliz das crianças e a necessidade de que elas carregassem sua cruz com
resignação. Em contraste Vigotski defendia uma escola que se abstivesse de
isolar essas crianças e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na
sociedade (VEER; VALSINER, 2001, p.74-75).

A perspectiva de trabalho com o potencial da criança com deficiência é bastante clara


nos escritos de Vigotski. Em “Obras completas – tomo V”, analisando o
desconhecimento dos psicólogos e dos pedagogos acerca do potencial do aluno cego,
76

Vigotski diz que a educação dos meninos cegos não deveria voltar-se para a limitação
da cegueira, mas, sim, para a sua fonte de riqueza.

Não conheciam que a deficiência não é somente uma pobreza psíquica, mas
também uma fonte de riqueza; não só uma debilidade, mas também uma
fonte de força. Pensavam que o desenvolvimento do menino cego estava
dirigido para a cegueira, mas resulta que está dirigido para o vencimento da
cegueira. A psicologia da cegueira é, em essência, a psicologia do
vencimento da cegueira. A compreensão incorreta da psicologia da
deficiência tem sido a causa do fracasso da educação tradicional dos cegos e
dos surdos (VIGOTSKY, 1993b, p. 33, tradução nossa).

Em outra seção dessa obra, Vigotski aponta o fato de que as crianças com deficiências
podem chegar aos mesmos objetivos das outras crianças, mas seguem um percurso
peculiar, todo seu, e que o professor deve estar atento para esse fato, no sentido de
ajudar nesse percurso.

É verdade que o menino cego e o surdo desde o ponto de vista da pedagogia


pode, em princípio, ser igualado ao menino normal, mas ele alcança tudo o
que alcança o menino normal por outra via, de outra maneira, por outros
meios. Para o pedagogo resulta muito importante conhecer precisamente
essa peculiaridade da via pela qual é necessário conduzir esse menino
(VIGOTSKY, 1993b, p. 36, tradução nossa).

As afirmações de Vigostki levam-nos a pensar em uma educação que valorize a


diversidade e por isso mesmo deve estar atenta às singularidades dos alunos. O autor
não nega a diferença, a deficiência, no entanto não a torna uma desigualdade. Atribui
importância à pratica pedagógica que valoriza os diversos percursos de aprendizagem.

Essas idéias de Vigotski, anunciadas no início do século passado, vêm ganhando


abrigo nas reflexões em torno da Educação Inclusiva. Ao ler os manuscritos e obras do
autor, podemos ver a atualidade e necessidade dessa postura, dentro da escola
comum, diante do aluno com necessidades educacionais especiais.
77

Dentro dessa perspectiva, gostaríamos de destacar, no item a seguir, a relação entre


aprendizado e desenvolvimento, relação que assume fundamental importância para a
atividade pedagógica.

3.2 A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO NA


PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Ao dialogarmos com os pressupostos da teoria histórico-cultural, encontramos reflexões


acerca do desenvolvimento humano que nos dão uma visão prospectiva da trajetória
dos indivíduos, ou seja, uma visão do possível, do desenvolvimento em processo, do
homem como um ser social.

Nos estudos de Vigotski e de seus colaboradores, temos um aprofundamento acerca da


relação existente entre aprendizado e desenvolvimento. Vigotski chama-nos a atenção
para o fato de que não podemos limitar-nos a pensar e determinar níveis de
desenvolvimento, padronizando-os por faixa etária, subjugando-os apenas a fatores
biológicos e esquecendo a importância e função do aspecto social no desenvolvimento
humano.

No mesmo sentido, o autor alerta-nos para o aprendizado de nossos alunos que não
pode limitar-se à simples determinação de níveis de desenvolvimento como se fossem
padronizados. Para Vigotski, o aprendizado desperta vários processos internos,
produzindo algo novo no desenvolvimento da criança. Esses processos internos são
instigados, fomentados quando a criança interage em cooperação com outras pessoas.

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o


aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
78

psicológicas culturalmente organizadas e especialmente humanas


(VIGOTSKI, 2003, p.118).

Vigotski postula a aprendizagem como um processo social e cultural, no qual as


situações de aprendizagem promovem, fomentam o desenvolvimento do ser humano.

As situações de aprendizagem são mediadas, fazendo parte do contexto social e


cultural do indivíduo, indicando, ainda, que o aprendizado ocorre mesmo antes da idade
escolar. O autor exemplifica afirmando que,

[...] já no período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os


nomes de objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso
é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que,
através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias
informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução
recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de
habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o primeiro dia de vida da criança (VIGOTSKI, 2003, p.
110).

Dentro desse contexto, entendemos que viver é um aprendizado constante, um


aprendizado mediatizado pelo outro, pela cultura construída histórica e socialmente na
qual estamos inseridos.

Smolka (2006), refletindo acerca desse aprendizado, remete ao exemplo que Vigotski
usou, em seus estudos, o “simples gesto de apontar” como uma construção histórico-
cultural. A autora exemplifica:

Podemos afirmar, portanto, que a constituição do gesto de apontar é um


possível modo de relação e organização humana, em nível social e individual,
a partir das práticas culturais e das condições concretas de vida – materiais,
orgânicas, biológicas, sociais, psicológicas e ideológicas – Esse gesto, que
se fez possível, está inscrito em uma história de relações. Considerado desse
ponto de vista, os gestos, como movimentos significativos, não são dados
naturalmente, mas são construções (e incluso instituições) históricas e
culturais [...] Um gesto é, assim, um movimento marcado/transformado por
79

uma relação social, na qual se inscreve a significação (SMOLKA, 2006, p. 7,


tradução nossa)

Partindo, assim, da constituição do gesto como um movimento marcado pelas relações


sociais, a autora, indica-nos que o conhecimento do mundo não se faz de maneira
natural e aleatória. É, então, um conhecimento processado numa relação histórico-
cultural.

O exemplo usado por Vigotski, gesto de apontar, foi apreendido de uma relação social.
Esticar o dedo significa apontar algo, tem um sentido, um objetivo para uma dada
cultura e poderá ter outros sentidos e significações para outras culturas. Assim, o
conhecimento do mundo ocorre pela significação, pelo sentido que se apreende, que é
apropriado da relação com o outro.

Refletindo acerca da gênese das funções psicológicas superiores como aquelas que
passam pela apropriação do cultural, Vigotski (1995) apresenta-nos o gesto de apontar.
Nessa reflexão, o autor elabora a lei geral do desenvolvimento cultural:

Podemos elaborar a lei genética geral do desenvolvimento cultural do


seguinte modo: toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece
em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no
plano psicológico, primeiro entre os homens como categoria interpsíquica e
logo depois no interior da criança como categoria intrapsíquica. O que foi dito
se refere por igual modo à atenção voluntária, à memória lógica, à formação
de conceitos e ao desenvolvimento da vontade. Temos todo o direito de
considerar a tese exposta como uma lei, mas a passagem, naturalmente, do
externo para o interno, modifica o próprio processo, transforma sua estrutura
e funções. Por detrás de todas as funções superiores e suas relações se
encontram geneticamente as relações sociais, as autênticas relações
humanas (VIGOTSKI, 1995, p. 150, tradução nossa).

Passemos então a uma síntese do episódio que ilustra o gesto de apontar, o qual
encontramos no Tomo III - Obras escogidas:
80

Uma criança tenta, pela primeira vez, pegar um objeto fora de seu alcance e
direciona suas mãos ao objeto, mas não o alcança. Seus braços pairam no
ar, os dedos se movimentam como em direção ao objeto. Aparece assim o
que podemos chamar convencionalmente de movimento indicativo, um
movimento fundamentado em si. A criança, com seu movimento, assinala,
direciona suas mãos ao que quer pegar de forma objetiva. Quando a mãe da
criança vem em sua ajuda, interpreta seu movimento como uma indicação e
a situação muda radicalmente. O gesto indicativo da criança, direcionado ao
objeto, converte-se em um gesto para o outro. Em resposta, a tentativa
fracassada de pegar o objeto produz uma reação, não no objeto, mas em
outra pessoa. São as outras pessoas (no caso a mãe) que conferem um
primeiro sentido ao fracassado movimento da criança em pegar o objeto.
Somente mais tarde, após relacionar seu fracassado movimento com toda a
situação objetiva, a criança mesma começa a considerar seu movimento
como uma indicação. Vemos, portanto, que se modifica a função do próprio
movimento: de estar dirigido ao objeto passando a ser dirigido a outra
pessoa, se converte em um modo de relação; o movimento se transforma em
uma indicação. Graças a essa transformação, o próprio movimento se reduz,
se encurta e assume a forma de gesto indicativo que podemos definir como
gesto para si. Sem dúvida, no gesto para si o movimento não muda, segue
sendo como foi a princípio, indicação em si, ou seja, possui objetivamente
todas as funções imprescindíveis para a indicação e o gesto dirigido aos
demais, ou seja, para ser compreendido e tomado em conta como indicação
por todas as pessoas que a rodeiam (VIGOTSKI, 1995, p. 149, tradução
nossa).

A partir desse episódio, Vigotski (1995, p. 149) indica que [...] passamos a ser nós
mesmos através dos outros. No caso narrado, isso é exemplificado pelo fato de ser a
criança a última a tomar consciência de seu gesto, do que ele representa para os
outros.

A princípio, a função do movimento da criança dirige-se a uma situação objetiva:


aproximar-se do objeto. Depois modifica-se por meio das pessoas que atribuem ao seu
movimento o significado de apontar, transformando-o em gesto. A criança apropria-se
desse significado indicado pelo outro e passa ela mesmo a significar seu movimento
como gesto de apontar. Ao apreender e aprender o significado do gesto, passa a usá-lo
nas suas relações sociais.
81

É essa significação, esse aprendizado, essa apropriação do que está historicamente


construído que impulsiona o desenvolvimento mental, intelectual, social e cultural do
indivíduo.

Dessa maneira, a significação torna-se parte importante dos modos de ensinar, como
analisado por Smolka (2006):

[...] a significação constitui para Vigotski um dos principais núcleos de


investigação teórica. Uma das preocupações que marcaram seus trabalhos
desde o início foi a respeito dos modos de ensinar, dos modos de estudar as
relações de ensino, e os resultados, os efeitos dessas relações. Essa
articulação entre significação e relação de ensino aponta para as
necessidades de investigação e compreensão do desenvolvimento humano
nas imbricações da dimensão orgânica, biológica, com a história e a cultura
(SMOLKA, 2006, p.7-8, tradução nossa).

Esse entendimento acerca da significação imbricada com as dimensões biológicas,


históricas e culturais no desenvolvimento humano é indispensável para o trabalho
educativo, para a ação pedagógica, tendo em vista que, na teoria histórico-cultural, a
aprendizagem ocorre na esfera social, apontando para o desenvolvimento cultural.

Pino (2005), discutindo ”as marcas do humano” na constituição do desenvolvimento do


ser humano, ajuda-nos na compreensão daquilo que se denomina desenvolvimento
cultural dentro da perspectiva histórico-cultural:

A corrente histórico-cultural, cuja figura de proa é Lev S. Vigotski, constitui


uma exceção na história do pensamento psicológico, não só porque introduz
a cultura no coração da análise, mas sobretudo porque faz dela a “matéria-
prima” do desenvolvimento humano que, em razão disso, é denominado
“desenvolvimento cultural”, o qual é concebido como um processo de
transformação de um ser biológico num ser cultural. Dessa forma, introduz-se
no plano do desenvolvimento da espécie homo sapiens. [...] de um lado, a
humanização da espécie é uma “tarefa coletiva”, enquanto a humanização de
cada indivíduo é “tarefa do coletivo”; e, de outro lado, que a humanização da
espécie confunde-se com o processo de produção da cultura, enquanto que a
82

humanização do indivíduo confunde-se com o processo de apropriação


dessa cultura (PINO, 2005, p. 52-53).

O autor esclarece-nos que o ser humano, ao realizar ações na interação com o outro e
com o meio, confere às funções biológicas uma dimensão simbólica, porque atribui uma
significação da cultura que o cerca a essas funções. Acrescenta, ainda, que a análise
semiótica (mediação do outro, dos signos, do sentido, da significação) pode favorecer-
nos a compreensão acerca do processo de conversão das funções biológicas em
funções culturais, simbólicas.

Atribuir significação às coisas – as que o homem encontra já prontas na


natureza e as que ele produz agindo sobre ela – constitui o que entendemos
por produzir cultura. Dessa forma, falar da relação entre funções biológicas e
funções culturais significa falar de uma relação pela qual aquelas, sob a ação
destas, adquirem uma dimensão simbólica, ou seja, uma nova forma de
existência (PINO, 2005, p. 54).

Para o autor, desenvolvimento cultural e desenvolvimento biológico não podem ser


dicotomizados, porque as funções culturais, que são de origem social, necessitam das
funções biológicas para se constituírem como tais. No mesmo sentido, as funções
biológicas vão-se desenvolvendo a partir do social, do cultural, porque uma vez ocorrido
o nascimento e ter sido ativado o processo da ação da cultura, qualquer separação [...]
parece impossível. [...] tal separação é impossível, pois as funções orgânicas são, lenta
e constantemente, humanizadas (PINO, 2005, p. 265).

Há também um alerta nas teorizações de Pino (2005), apontando que seria um grande
equívoco pensar o desenvolvimento biológico como padronizado para todos os seres
humanos, pois o efeito do cultural e do meio imprime sobre as funções biológicas um
desenvolvimento balizado a partir das condições históricas de cada indivíduo.
83

Passamos a entender, então, que as condições históricas podem favorecer ou


postergar4 o desenvolvimento humano. O autor exemplifica essa questão refletindo
acerca do “sorrir”, argumentando:

A psicologia do desenvolvimento psicológico está repleta de casos em que a


maturação orgânica não foi capaz de fazer aflorar um sorriso franco e alegre
no rosto de crianças e jovens maltratados pela vida. Há coisas que a
natureza não pode fazer. Como há coisas que o homem não pode fazer.
Observações de crianças de mais idade e de meios e condições de
existência diferentes certamente nos brindariam com provas abundantes de
que, se o sorrir é um dado orgânico, sorrir ou não sorrir, sorrir desta ou
daquela maneira envolve algo de outra natureza: a significação das causas
que o provocam [...] Poderia continuar enumerando outros exemplos relativos
a cada uma das outras funções orgânicas, e o resultado levaria à mesma
conclusão: a transformação do biológico pela cultura [...] a ação do meio
cultural começa a operar imediatamente após o nascimento da criança, de
forma lenta, é verdade, mas constante, conferindo aos gradientes de
evolução biológica as “marcas do humano” (PINO, 2005, p. 267).

É por meio das relações sociais, por meio da mediação do outro que o desenvolvimento
humano vai processando-se. É exatamente nesse sentido que a mediação pedagógica
pode favorecer o aprendizado dos alunos. Uma mediação dentro de uma ótica de
desenvolvimento prospectivo, ou seja, que vai ganhando novas dimensões, novas
possibilidades num processo contínuo, impulsionado pela cultura.

Oliveira (1995b) aponta que, em relação à visão prospectiva, nossa ação pedagógica
pode ganhar um outro sentido:

[..] o desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva,


isto é, para além do momento atual, com referência ao que está por
acontecer na trajetória do indivíduo. [...] é nesse sentido que o olhar
prospectivo de Vigotsky torna-se digno de menção e é especialmente
relevante para a educação: a idéia de transformação, tão essencial ao
próprio conceito de educação, ganha particular destaque numa concepção
que enfatiza interesse em compreender, no curso do desenvolvimento, a

4
O caso de Emília relatado em WERNER (2001) exemplifica a questão de como o cultural pode favorecer ou
postergar o desenvolvimento.
84

emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo [...] (OLIVEIRA,


1995b, p. 10-11).

Dimensionando esse olhar prospectivo relacionado ao aprendizado escolar, Vigotsky


apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que, se
quisermos entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, devemos
voltar-nos para duas importantes “etapas” do desenvolvimento: o desenvolvimento atual
e a zona de desenvolvimento proximal.

O desenvolvimento atual é caracterizado como aquele em que a criança já completou


certos ciclos de desenvolvimento mental, os quais possibilitam à criança realizar
tarefas, atividades, sem a ajuda de outrem. O nível de desenvolvimento atual permite
visualizar apenas o que a criança já aprendeu, isto é, o que é capaz de realizar naquele
momento autonomamente (VIGOTSKY, 1993a).

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um


instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. [...] Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-
nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido
através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo
de maturação [...] O estado de desenvolvimento mental de uma criança só
pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. [...] aquilo que
é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento
real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência
hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã (VIGOTSKY, 2003, p. 113).

A zona de desenvolvimento proximal permite vislumbrar o desenvolvimento mental de


modo prospectivo, olhando para o futuro e não somente para o que já foi alcançado.

O entendimento acerca do que a zona de desenvolvimento proximal pode esclarecer a


respeito do desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
permite ao educador mediar o conhecimento, interagir com o aluno em busca de seu
potencial. Nesse sentido, Vigotski (2003) afirma:
85

[... ] podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação
que já foram completados, como também daqueles processos que estão em
estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e
a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos
delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido
através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de
maturação (VIGOTSKI, 2003, p. 113).

Assim a prática pedagógica, segundo Vigotski, não deve direcionar-se ao que já está
construído, desenvolvido, e sim para esse potencial em processo de desenvolvimento.
Esse aspecto é citado por Vigotski quando analisa os testes que eram usados na
década de 1920 para determinar o nível de desenvolvimento mental das crianças.

Segundo o autor, esses testes apontavam apenas para os estágios já desenvolvidos


em detrimento do potencial da criança deficiente. Os testes indicavam que o ensino
deveria voltar-se para o concreto, já que pressupunham que a criança com deficiência
intelectual não era capaz de ter um pensamento abstrato.

Vigotski afirma que, com esse conceito disseminado pelos resultados dos testes, a
escola especial falhou em relação ao ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais porque se baseava somente em atividades que enfatizavam o pensamento
concreto e não o pensamento abstrato.

Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão,


aparentemente correta, de que todo o ensino dessas crianças deveria
basear-se no uso de métodos concretos do tipo “observar-e-fazer”. E, apesar
disso, uma quantidade considerável de experiências com esse método
resultou em profunda desilusão. Demonstrou-se que o sistema de ensino
baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo
aquilo que está associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as
crianças retardadas5 a superarem as suas deficiências inatas, além de
reforçar essas deficiências [...] Precisamente porque as crianças retardadas,
quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de
pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo esforço para
empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está
intrinsecamente faltando no seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p. 116).
5
Hoje se denomina criança com deficiência intelectual
86

A ênfase que Vigotski apresenta em seus escritos em relação à importância da escola e


do ensino que leve ao alcance do pensamento abstrato está intimamente ligada ao
conceito de mediação que perpassa a teoria histórico-cultural. Como conceito de
mediação utilizaremos a idéia de Padilha (2004) a respeito da mediação semiótica.

Tanto o desenvolvimento das crianças ditas normais quanto o


desenvolvimento das crianças deficientes acontece na cultura, no meio das
outras pessoas, através da linguagem, das palavras, dos gestos, dos olhares,
do afeto: DA MEDIAÇÃO SEMIÓTICA - intervenção de alguém que possibilita
a interação entre a pessoa e o mundo (intervenção de alguém entre a criança
e as letras, entre a criança e os números, entre a criança e o desenho, entre
a criança e a fala, a criança e as regras do jogo, a criança e o brincar, a
criança e o conhecimento [...] (PADILHA, 2004, p. 11).

A autora explica-nos a importância que Vigotski atribui à mediação e, citando-o, indica:

Na área da educação de crianças com retardo severo ainda permanece uma


questão controvertida acerca da natureza do processo educativo. As teorias
pedagógicas minimalistas e pessimistas tentam vincular a educação desses
sujeitos apenas a autocuidados (vestir-se); isto é, desviam-se dos processos
de se tornar humano para o treinamento de um semi-animal. [...] Em nossos
tempos, a idéia de autocuidado para o retardo severo vem da teoria da
educação baseada no ensino de condicionamentos reflexos; ou seja, apenas
naquela parte do processo educacional que é idêntica para o homem e o
animal, quanto às bases fisiológicas. [...] O caminho de desenvolvimento
dessas crianças está na cooperação, na ajuda social de outro ser humano,
que inicialmente é seu pensamento, sua vontade, sua atividade. O caminho
está nas relações sociais e cooperação através de outros seres humanos
(VIGOTSKI, apud PADILHA, 2004, p. 11-12).

Entendemos, assim, a partir das reflexões de Vigotski, que o aprendizado e


desenvolvimento estão ligados à mediação, porque, por meio da mediação, o aluno, a
pessoa, o ser humano é inserido na cultura, no meio social ao qual pertence.

Ligados à mediação estão presentes dois elementos considerados por Vigotski e seus
colaboradores em seus estudos. São eles: os instrumentos que são construídos e
utilizados desde a gênese na relação do homem com o mundo, mediando a ação
transformadora da natureza, e os signos que fazem a mediação das ações psicológicas
87

superiores, como lembrar-se de um objeto, armazenar informações, dar significado,


entre outros (OLIVEIRA, 1995a).

Assim, a mediação passa a ser essencial no ensino, na prática da inclusão escolar,


fomentando a aprendizagem e o desenvolvimento de cada aluno com necessidades
educacionais especiais que, ao longo de nossa história, vem sendo discriminado,
anulado em seu potencial e alijado dos processos culturais e sociais.

Para Vigotski (1995), essa discriminação e anulação do potencial do aluno com


necessidades educacionais especiais têm ligação com a concepção tradicional acerca
da deficiência.

A concepção tradicional é apontada nas reflexões do autor como aquela que


relacionava a deficiência à idéia de um defeito, de uma deteriorização, uma falha
limitadora do desenvolvimento, formulando uma visão negativa acerca da criança com
deficiência.

O autor enfatiza que é preciso ter um novo ponto de vista acerca dessa criança, um
ponto de vista positivo, que considere não somente a deficiência e as dificuldades
apresentadas, mas também o potencial dessa criança e a possibilidade de novas vias
de desenvolvimento.

[...] o novo ponto de vista preconiza que não somente se tome em conta a
característica negativa da criança, não somente sua deficiência e
dificuldades, mas que se analise positivamente sua pessoa e a possibilidade
de criar vias de desenvolvimento [...] O desenvolvimento das funções
psicológicas superiores da criança só é possível pelo caminho de seu
desenvolvimento cultural, tanto se trata de dominar os meios externos da
cultura, como a linguagem, a escrita, a aritmética, como pelo
aperfeiçoamento interno das próprias funções psicológicas, ou seja, a
formação da atenção voluntária, da memória lógica, do pensamento abstrato,
da formação de conceitos, do livre arbítrio, etc. As investigações demonstram
que o desenvolvimento da criança com deficiência está concentrado nesse
sentido e este desenvolvimento não depende diretamente da deficiência
orgânica da criança. Eis aqui porque a história do desenvolvimento cultural
da criança nos permite formular a seguinte tese: o desenvolvimento cultural é
a esfera mais importante pela qual é possível compensar a insuficiência. Ali
88

onde o desenvolvimento orgânico resulta impossível, há infinitas


possibilidades para o desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1995, p. 313).

O desenvolvimento cultural, por meio da aprendizagem, torna-se, assim, fundamental


de ser considerado em nossa prática pedagógica, dando um sentido ao ensino, à
crença nas possibilidades dos alunos.

A perspectiva do desenvolvimento cultural anunciada por Vigotski e seus colaboradores


e, ainda, por pesquisadores atuais coloca em evidência a necessidade de ensinar, de
mediar o conhecimento.

Nesse sentido, Padilha (2006b, p. 42) alerta-nos para o fato de que, na escola, há
circulação de certas idéias que podem interditar a aprendizagem e desenvolvimento do
aluno. Abaixo sintetizamos algumas dessas idéias apontadas pela autora:

• Adequar o ensino à realidade do aluno. Se não houver um investimento maior


e o ensino ficar preso somente à realidade do aluno, este não poderá alcançar
patamares mais complexos de entendimento do mundo e de outras realidades.
• Adequar o ensino e o programa ao ritmo do aluno. Pode-se cair no erro de
apenas aceitar os limites do presente sem buscar alternativas para que o aluno
avance.
• Trazer para a escola e para as aulas o máximo de situações concretas.
Trabalhar somente com situações concretas pode impedir o desenvolvimento
cultural do aluno, o que pode significar que as funções psicológicas superiores,
tais como a abstração, a simbolização, a imaginação, a memória, o raciocínio,
serão pouco desenvolvidas. Isso pode impedir que o aluno supere o que é
imediatamente perceptível.

Mais uma vez buscamos as reflexões de Vigotski (2003), a esse respeito:

[...] as crianças retardadas6, quando deixadas a si mesmas, nunca atingirão


formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria

6
O termo “crianças retardadas” era muito usual na década de 1920, época em que Vigotski o utilizou. Todos os
estudos acerca das crianças com deficiência intelectual usavam essa denominação.
89

fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas
o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. [...]
De forma similar, em crianças normais, o aprendizado orientado para os
níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de
vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo
estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a
reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento
proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom
aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento
(VIGOTSKI, 2003, p. 116-117).

O ensino, ou melhor, o bom ensino, para Vigotski, é aquele que se adianta ao


desenvolvimento, que o impulsiona, e isso significa transmitir para o aluno aquilo que
não pode elaborar sozinho.

A palavra transmitir no contexto da teoria histórico-cultural deve ser considerada como


um processo de mediação que ocorre pelo ato de ensinar. O ensino deve basear-se no
seguinte pressuposto:

[...] o indivíduo não pode elaborar seu conhecimento individual a não ser
apropriando-se do conhecimento produzido e socialmente existente. [...] O
indivíduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida
historicamente. O indivíduo se humaniza reproduzindo as características
historicamente produzidas do gênero humano (DUARTE, 1996, p. 92-93).

Duarte (2001) exemplificando as características do processo de apropriação teorizadas


por Leontiev, indica-nos:

[...] tal processo [o de apropriação] é sempre mediatizado pelas relações


entre os seres humanos, caracterizando-se como um processo de
transmissão de experiência social e, portanto, como processo educativo [...]
O indivíduo se forma apropriando-se dos resultados da história social e
objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza
por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se
efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que
atuam como mediadores entre ele e o mundo humano [...] (DUARTE, 2001,
p. 123-124, grifos nossos).
90

Leontiev (1978), discutindo o conceito de apropriação, afirma:

Desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objectivo, criado


pelos homens; são objetos correntes, as roupas, os instrumentos mais
simples, a língua e as concepções, as noções, as idéias que o reflectem.
[...] A criança não se adapta ao mundo dos objectos e fenômenos humanos
que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele. [...] o processo principal
que caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo
específico de apropriação das aquisições do desenvolvimento das
gerações humanas precedentes [...] Todavia uma tal actividade não pode
formar-se por si mesma na criança, ela forma-se pela comunicação prática
e verbal com as pessoas que a rodeiam, na actividade comum com elas [...]
(LEONTIEV, 1978, p. 319-323).

Leontiev (2004) leva-nos a entender que cada homem, cada geração vive neste mundo
e se torna homem a partir da apropriação das riquezas das gerações precedentes e a
partir delas cria novas riquezas culturais. Para o autor, o indivíduo aprende a ser
homem nessa apropriação, não bastando viver em sociedade; é preciso adquirir o que
foi alcançado no decurso da história da humanidade.

Por analogia ao pensamento de Leontiev, podemos assinalar que, guardadas todas as


proporções, semelhantemente o processo de inclusão escolar não se efetiva pela
presença do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula comum.
É preciso que o aluno, além de viver em sociedade, na escola, ele adquira o que foi
alcançado no decurso da história da humanidade.

O aluno necessita aprender, precisa apropriar-se do conhecimento, necessita


desenvolver as funções psicológicas superiores, precisa ser homem no sentido amplo
que a perspectiva histórico-cultural aponta.

Dentro dessa visão de apropriação Leontiev (2004), reporta-se ao pensamento de


Marx, partilhando a seguinte reflexão:
91

Foi Karl Marx, o fundador do socialismo científico, o primeiro que forneceu a


análise teórica da natureza social do homem e do seu desenvolvimento
sócio-histórico: “Todas as suas (trata-se do homem – A. L.) relações
humanas com o mundo, a visão, a audição, o olfato, o gosto, o tato, o
pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor,
em resumo, todos os órgãos da sua individualidade que, na sua forma, são
imediatamente órgãos sociais, são no seu comportamento objetivo ou na sua
relação com o objeto a apropriação deste, a apropriação da realidade
humana”. Mais de cem anos se passaram depois que Marx escreveu essas
linhas, mas as idéias que elas encerram permanecem até os nossos dias, a
expressão mais profunda da verdadeira natureza das aptidões humanas ou,
como dizia Marx, “das forças essenciais do homem” (LEONTIEV, 2004, p.
286).

Assim, a principal característica do processo de apropriação enunciada por Marx e


reforçada por Leontiev é a aquisição da realidade humana, impulsionando novas
funções psicológicas no homem. É essa apropriação, esse aprendizado no homem que
se diferencia do aprendizado do animal.

No animal, a aprendizagem é uma adaptação individual do comportamento genérico a


condições de existência complexas e mutantes. A aprendizagem [...] no homem é um
processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo, das propriedades e aptidões
historicamente formadas na espécie humana (LEONTIEV, 2004, p. 288).

Leontiev indica-nos, ainda, que o processo de apropriação não é simplesmente dado


aos homens. Para que ocorra, é necessário que a criança, o homem entre em contato,
em interação com os fenômenos sociais, culturais, por meio da comunicação com
outros homens. O autor afirma que pela função dessa comunicação que leva à
apropriação, à aprendizagem, todo esse movimento é um processo de educação. O
autor exemplifica a importância do processo de educação para a humanidade a partir
da seguinte ilustração:

Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia as


crianças pequenas e na qual pereceria toda a população adulta, isso não
significaria o fim do gênero humano, mas a história seria inevitavelmente
92

interrompida. Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas


não existiria ninguém capaz de revelar às novas gerações o seu uso. As
máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de
arte perderiam a sua função estética. A história da humanidade teria de
recomeçar. O movimento da história só é, portanto, possível com a
transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é,
com educação (LEONTIEV, 2004, p. 291).

A riqueza do conhecimento e da aquisição da humanidade é incalculável e se multiplica


a cada ano, a cada dia. Podemos destacar as mais variadas formas de conhecimento,
que penetram a cultura humana desde o senso comum aos conhecimentos científicos.

A despeito de toda essa riqueza de conhecimento, pode-se questionar, como Leontiev:


Mas todos têm acesso a essas aquisições? O próprio autor responde à pergunta,
trazendo à tona uma comparação entre a natureza animal e a natureza humana.

A faculdade de adaptação do animal à natureza, ao meio, é extremamente rica e


complexa, resultante de seu desenvolvimento como espécie. Toda a riqueza do
desenvolvimento animal e a complexidade que encerra são pequenas diante do
desenvolvimento histórico da humanidade. Mas, se um estudioso focalizar uma
pesquisa em um animal ou em apenas alguns, poderá obter uma idéia da espécie no
seu conjunto.

Em relação à natureza humana, não podemos encontrar uma unidade da espécie. E


isso se deve às grandes diferenças nos modos e condições de vida sociais e
econômicos. A esse respeito, Leontiev (2004) reflete:

Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse


aptidões físicas, mentais e estéticas, as qualidades morais e os traços do
comportamento de homens pertencentes às classes e camadas sociais
diferentes ou habitando regiões e países diferentes, dificilmente se admitiria
tratar-se de representantes da mesma espécie. Mas essa desigualdade entre
os homens não provém das suas diferenças biológicas naturais, ela é produto
93

da desigualdade econômica, da desigualdade de classe e da diversidade


consecutiva das suas relações com as aquisições que encarnam todas as
aptidões e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um
processo sócio-histórico (LEONTIEV, 2004, p. 293).

A resposta dada por Leontiev remete-nos ao nosso momento social e econômico, que
tem moldado a escola nesses parâmetros da desigualdade. Para o autor, as riquezas
materiais concentradas em uma classe dominante é, conseqüentemente, também
acompanhada de uma concentração da cultura intelectual.

São poucos os que desfrutam do prazer de enriquecer seus conhecimentos e obtêm


possibilidades de uma formação requerida para tal. Se são poucos os que têm acesso
ao mundo do conhecimento, há então uma grande massa da população que tem um
acesso mínimo, quando o tem, ao conhecimento, que lhes possibilita apenas exercer
funções que lhe foram destinadas. Em contraposição a esse quadro Leontiev (2004),
indica:

O fundo do problema é que cada homem, cada povo tenha a possibilidade


prática de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal é
o fim para o qual deve tender agora a humanidade [...] Este fim é acessível.
Mas só em condições que permitam libertar realmente os homens do fardo
da necessidade material, de suprimir a divisão mutiladora entre trabalho
intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação que lhes assegure
um desenvolvimento multilateral [entre todos] e harmonioso e que dê a cada
um a possibilidade de participar enquanto criador de todas as manifestações
da vida humana (LEONTIEV, 2004, p. 302, grifos nossos).

Assim, gostaríamos de afirmar que os estudos na perspectiva histórico-cultural não nos


dão receita, mas nos colocam numa posição mais confortável em relação ao ato de
ensinar, em relação à atividade educativa. Essa perspectiva ajuda na compreensão
acerca do desenvolvimento humano e estabelece relações com nossa prática em sala
de aula. Postula que o aluno necessita aprender e nós precisamos ensinar, mediar.
94

O ensinar, o mediar, o transmitir na perspectiva histórico-cultural não pode ser


confundido com autoritarismo e com o papel desempenhado pela educação tradicional
conforme alerta Oliveira (1995a, p. 63):

Embora Vigotski enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu


objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre
os indivíduos [a mediação] na definição de um percurso de
desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva,
autoritária (grifos nossos).

Passamos, então, a entender, a partir da reflexão da teoria histórico-cultural, o valor da


mediação, do ensino, da apropriação, da significação, e o que pode resultar para
aprendizagem e desenvolvimento do nosso alunado, especialmente para aqueles
rotulados como alunos que “não aprendem”.

Essas questões apresentadas até aqui, por sua vez, não podem ser analisadas
desvinculadas da discussão acerca da formação continuada de professores, pois a
formação possibilita ao professor ter acesso às questões teóricas que podem ajudar a
redimensionar sua prática. Assim, no item que se segue, passamos à discussão da
formação continuada fundamentada nas reflexões da teoria da atividade dentro da
perspectiva histórico-cultural.

3.3 A TEORIA DA ATIVIDADE COMO CONTRIBUIÇÃO À RUPTURA AO


ESTABELECIDO

Entendemos que a formação de professores é marcada pelo modo de produção


capitalista. Em outro momento, dentro deste estudo, já discutimos como a formação do
professor vem sendo definida e limitada pelas políticas públicas para o setor da
educação e como estas se fundamentam nos princípios neoliberais de mercado.
95

Naquele momento, sinalizamos que, ao pensarmos a formação do professor numa


outra lógica que não a do mercado neoliberal, estaríamos provocando rupturas ao
estabelecido. Indicamos como rupturas a reflexão acerca da formação em contexto, que
pressupõe colocar em discussão a realidade do professor, da escola, apontando os
professores como fomentadores de políticas públicas.

Dentro dessa ótica de discussão da formação do professor como ruptura ao


estabelecido pelos parâmetros de neoliberalismo, apresentamos algumas reflexões e
estudos que investigam a formação do professor fundamentados nos pressupostos que
Vigotski e seus colaboradores, entre eles Leontiev, lançaram no início do século
passado e que se têm, na atualidade, apresentado como fonte teórica promissora
nesse campo de discussão.

Essas reflexões e estudos tratam da questão da formação do professor ligada à Teoria


da Atividade para essa área de investigação. A teoria da atividade foi desenvolvida por
Leontiev, pautada nos pressupostos da teoria histórico-cultural.

Para Leontiev (1988), toda atividade do homem deve ser motivada por algo, por algum
objetivo, deve ter um sentido, um significado. Segundo Leontiev, a teoria da atividade
deve ser entendida a partir de conceitos, como ação e atividade. O autor nos explica
esses conceitos afirmando:

Não chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo


[atividade] designamos apenas aqueles processos que, realizando as
relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade
especial correspondente a ele. [...] Por atividade designamos os
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o
processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre
com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o
motivo. [...] Distinguimos o processo que chamamos de ação da
atividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivo não coincide com
seu objetivo, (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige) [...]
(LEONTIEV, 1988, p. 68-69).
96

Para efeito de melhor compreensão do que significa atividade e ação, Leontiev


acrescenta:

Expliquemos isso por um exemplo. Admitamos que um estudante,


preparando-se para um exame, leia um livro de história. Será este,
psicologicamente, um processo tal que possamos adequadamente
chamá-lo de atividade, nos termos em que acabamos de concordar?
Não podemos dizer imediatamente, porque o caráter psicológico do
processo exige saber o que ele representa para o próprio sujeito. E,
para tanto, precisamos de uma análise psicológica do próprio processo.
Admitamos que um colega de nosso estudante lhe diga que o livro que
está lendo não é absolutamente necessário para o exame. Poderá
então ocorrer o seguinte: o estudante poderá imediatamente pôr o livro
de lado, poderá continuar ou talvez desistir da leitura com relutância,
com pena. Nos dois últimos casos é óbvio que aquilo que dirigiu o
processo de leitura, isto é, o conteúdo do livro, estimulou por si mesmo
o processo, em outras palavras, o conteúdo do livro foi o motivo.
Dizendo de outra forma, alguma necessidade especial do estudante
obteve satisfação no domínio do conteúdo do livro – uma necessidade
de conhecer, de entender, de compreender aquilo de que tratava o livro.
O primeiro caso é diferente. Se nosso estudante, ao saber que o
conteúdo do livro não constava do roteiro do teste, prontamente
abandonou sua leitura, fica claro que o motivo que o levou a ler o livro
não era o conteúdo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade
de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia não
coincidia com aquilo que o induzia a ler. Neste caso, por conseguinte, a
leitura não era propriamente uma atividade. A atividade neste caso era
a preparação para o exame, e não a leitura do livro por si mesmo. [...]
No caso da leitura acima citada, quando ela é mantida somente
enquanto o estudante acredita ser necessária para que passe no
exame, a leitura é precisamente uma ação. Pois aquilo para o qual ela
[a ação], por si mesma, se dirige (o domínio do conteúdo do livro) não é
o seu motivo, não é aquilo que induziu o estudante a ler o livro; o motivo
é a necessidade de passar no exame. Porque o objetivo de uma ação,
por si mesma, não estimula a agir. Para que a ação surja e seja
executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito, em
sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte [...]
(LEONTIEV, 1988, p. 68-69, grifos nossos).

Assim, nesses termos, para que nossa ação se torne uma atividade é preciso que seja
motivada, que tenha um objetivo que coincida direto com o alvo da ação.

Entendemos que o professor que recebe em sua sala de aula alunos com necessidades
educacionais especiais deve ter uma atividade educativa com sentido, com significado
97

(MOURA, 2007). Se do ponto de vista do professor a deficiência de seu aluno significar


uma doença, um impedimento, um entrave para a aprendizagem, qual será, então, o
sentido de sua ação pedagógica?

Qual o sentido e motivo de trabalhar com um aluno com deficiência múltipla, sabendo-
se que ele não anda, não vê, não tem movimento? Qual o significado de ensinar um
aluno surdocego? E ensinar o quê para esse aluno?

Para nós, nesta pesquisa e em nossas atividades educativas, o motivo que dá sentido à
prática, à ação, à atividade educativa com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais é o entendimento e a crença no potencial desse aluno; é saber
que o desenvolvimento humano se processa nas relações históricas e sociais; é
entender a necessidade de mediação com esse aluno para a sua inserção cultural.

As perspectivas teóricas na área da formação docente ou caminham numa


linha de semi-formação ou deformação, ou caminham numa perspectiva
idealista de professor a quem individualmente se responsabiliza pelo
aprimoramento a partir da reflexão e da articulação teoria-prática. Não que
estes aspectos não devam ser considerados, mas, para as necessidades da
educação inclusiva, temos que desenvolver esforços para entender a
atividade docente como atividade humana, portanto um fazer que se articule
dialeticamente com a história social humana e a história dos próprios
indivíduos envolvidos nesta prática social, pois, como atividade humana, é
uma construção social historicamente desenvolvida por um coletivo, portanto
ela está no grupo, na sua cultura, antes de ser pessoal; e é nessa tarefa que
nossas pesquisas devem contribuir (FERREIRA, 2006, p. 152).

Sem esse entendimento nenhum professor conseguirá realizar uma atividade com
significado. Sem motivo para ensinar o professor não vê o significado de sua prática. A
escola precisa pensar a questão da atividade do professor urgentemente para que a
prática pedagógica com alunos que apresentam necessidades especiais educacionais
possa ter sentido e tenha sucesso, alcance o seu objetivo, seja uma ação motivada,
tornando-se uma atividade educativa nos termos que Leontiev (1988) teoriza:

Há uma relação particular entre atividade e ação. O motivo da atividade,


sendo substituído, pode passar para o objeto (o alvo) da ação, com o
98

resultado de que a ação é transformada em uma atividade. Este é um ponto


excepcionalmente importante. Esta é a maneira pela qual surgem todas as
atividades e novas relações com a realidade (LEONTIEV, 1988, p. 69).

Como idéia da teoria da atividade, Oliveira (1995a) aponta-nos:

As atividades humanas são consideradas por Leontiev como formas de


relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem
alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se
por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas
(OLIVEIRA, 1995a, p. 96).

Discutindo a importância da teoria da atividade, Libâneo (2004) explica-a citando


Leontiev:

[...] aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo,


satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por
atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por
aquilo que o processo, como um todo, se dirige (objeto), coincidindo sempre
com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto é, o
motivo (LIBÂNEO, 2004, p. 13)

É nesse pensamento em busca de motivos que possam enriquecer e dar sentido às


práticas educativas que optamos por analisar estudos e pesquisas na área da formação
do professor que utilizam a teoria histórico-cultural, fundamentando-nos neles e
ampliando o entendimento e o significado das ações dos professores pela via da teoria
da atividade.

Em busca desse entendimento e motivo, o Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade


da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) tem-se destacado
com pesquisas no campo da formação de professores. Moura (2001, 2007),
coordenador do referido grupo de pesquisa, tem apontado em seus estudos, na área da
Educação Matemática e formação do professor, os fundamentos teóricos da Teoria da
Atividade para a organização do trabalho docente.
99

As pesquisas desse grupo têm contribuído para análises de questões em torno da


formação do professor, enfatizando aspectos como refletir e (re) conhecer pressupostos
teóricos que sustentam ou não a prática em sala de aula; discutir, elaborar, aplicar e
avaliar as atividades de ensino; definir conceitos básicos em educação e em
matemática; analisar a construção de conhecimento empreendida pelos sujeitos da
pesquisa num coletivo e atividade de pesquisa-ação colaborativa.

Os pesquisadores desse grupo têm construído um referencial teórico pautado na teoria


histórico-cultural, principalmente por meio do pensamento de Vigotski e Leontiev.
Também encontramos outros autores que dão sustentação às suas pesquisas como
Moura, Engeström, Sacristán, Alarcão, Zeichner, Contreras, Nóvoa, entre outros.
Nóvoa (2002), uma das referências do grupo, apresenta questões acerca dos espaços
de educação e dos tempos de formação, afirmando:

Ao pensar no espaço do trabalho pedagógico, temos de reconhecer que


continuamos fechados no interior de concepções que já não respondem aos
problemas actuais. Que fazer quando a nossa vontade de instruir (à qual não
devemos, nem podemos, renunciar) é incapaz de provocar o desejo de
aprender (que infelizmente não podemos decretar)? As respostas têm de ser
encontradas em novos modos de organizar o trabalho pedagógico, de
agrupar os tempos e os horários escolares, de pensar os currículos e as
disciplinas, de conceber a ligação entre a educação e o trabalho, de
diversificar os percursos de formação, de orientar os alunos. Muitas destas
práticas já existem nas nossas escolas, mas falta um esforço de teorização,
de sistematização e de divulgação. Só assim seremos capazes de valorizar a
cultura, uma cultura que se inscreve numa pessoa e que contribui para sua
formação (NÓVOA, 2002, p. 11-12).

Alarcão (2003, 2002, 2001), colaboradora e, também, referência do Grupo de Estudos


sobre Teoria da Atividade da USP, ajuda-nos a pensar acerca de uma escola e todo
seu conjunto de profissionais como reflexivos. Para a autora, a escola atual precisa
sistematizar conhecimento numa dimensão da construção do saber e da difusão desse
saber. Precisa encontrar tempos e espaços de formação em que os professores se
possam, também eles, educar e desenvolver a sua autonomia na responsabilidade
(ALARCÃO, 2002, p. 268).
100

Destacamos, também, como proposta de referência do mesmo grupo as idéias de


Sacristán (1995, 2000, 2005) e Contreras (2002). Os referidos autores refletem e
discutem a questão da profissionalidade docente, levando em consideração o conjunto
de conhecimentos, valores e comportamentos do ser professor. Afirmam que a prática
educativa está intimamente relacionada ao modo de ser professor, mas essa prática
não depende unicamente do professor. Assim, apontam reflexões acerca da formação
dos professores, da organização da escola, do contexto social e político em que a
escola e o professor estão inseridos.

A contribuição de Engeströn (1987) para o grupo de pesquisa em foco passa pelas


novas teorizações acerca da teoria da atividade e da zona de desenvolvimento
proximal. Engeströn anuncia o conceito de comunidade dentro da teoria da atividade,
que aponta os sujeitos compartilhando os mesmos objetos e novas possibilidades de
mediações por meio das regras constituídas historicamente dentro das comunidades. A
zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se para o autor como a distância entre
as ações cotidianas dos indivíduos e as novas transformações da realidade vivida.

Zeichner (1993) e Zeichner e Diniz-Pereira (2003) são outras referências para os


pesquisadores desse grupo. O autor enfoca a formação reflexiva dos professores e a
pesquisa no trabalho docente pela via da pesquisa colaborativa e da práxis
emancipatória.

Pelo referencial teórico e leituras das pesquisas, podemos perceber que o grupo
trabalha as questões da formação do professor considerando o ser humano como um
ser histórico e de relações, mediando o conhecimento por meio da reflexão coletiva e
por meio da atividade colaborativa.

Uma das pesquisas do Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade que gostaríamos
de destacar é a intitulada “Formar e formar-se na atividade de ensino de matemática”,
que tem como autores Moura, Araújo, Alarcão e Tavares.
101

Nessa pesquisa, os autores trabalham a formação do professor de forma processual,


fundamentados na reflexão para/na/sobre a ação docente, por meio de um projeto
chamado “Quando brincar é aprender matemática”, que possibilitou aos professores
assumire o compromisso com o conhecimento matemático elaborado historicamente e
planejar a construção do projeto.

O grupo permitiu-se discutir as atividades de ensino, refletir e aplicar conhecimentos


para o processo de formação docente, aprendendo para poder ensinar. Os autores
refletem o processo da pesquisa comentando:

A elaboração da atividade de ensino é assumida na perspectiva de Leontiev


[...] assim, entende-se como sendo uma necessidade do educador agir com
intencionalidade. Educar em matemática requer objetivos, concretizados em
conteúdos, planejamento da ação educativa e ferramentas que a potencialize
e, por fim, a avaliação dos resultados do que se realizou. A atividade permite
um ciclo completo no processo criativo do professor, que parte dos
conhecimentos que detém, mas que, ao participar de uma dinâmica de
trabalho, em que partilha significado, sofrerá modificações no seu modo de
fazer o seu objeto principal como profissional: criação e desenvolvimento de
atividades educativas (MOURA et al. 2001, p. 2).

A teoria da atividade anuncia-se assim, para este estudo de investigação, como um


campo fértil, como um possível percurso a ser palmilhado por pesquisadores
preocupados com as questões relativas à formação do professor, porque nessa
perspectiva o professor deixa de ser alguém observado e analisado.

O professor passa a criar e a ter seu espaço de aprendizagem e desenvolvimento,


dentro do coletivo da escola. Passa a ter objetivos e motivos claros, passa a
compreender melhor o sentido e o significado de sua atividade educativa.

Assim, a perspectiva da teoria da atividade tem-nos instigado a entender e fomentar o


sentido e o significado da compreensão da visão de homem como ser histórico-cultural,
do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano para a prática e a atividade
102

pedagógica de professores que recebem alunos com necessidades educacionais


especiais.

Entendemos que o processo de inclusão escolar não se efetiva apenas com a presença
do aluno com necessidades educacionais especiais na sala comum. Para que essa
prática da inclusão escolar se efetive é preciso que haja formação adequada dos
professores. O professor precisa significar sua ação, sua atividade educativa, para os
alunos e para si próprio.

Nesse sentido, torna-se imprescindível, nesta discussão acerca da formação do


professor, refletir a respeito da prática educativa fundamentada nos pressupostos da
perspectiva histórico-cultural em relação à aprendizagem e desenvolvimento humano,
pressupostos estes que apontam uma ruptura com o ensino padronizado.

Assim, com objetivo de instituir rupturas permitimo-nos alguns questionamos: Qual a


nossa compreensão do possível de nossos alunos com necessidades educacionais
especiais? O que nos move em nosso trabalho educativo, em nossa atividade
educativa? Qual a relação do nosso entendimento a respeito do desenvolvimento
humano com o nosso papel dentro da sala de aula? Qual o sentido da mediação
pedagógica?

Refletindo acerca dessas questões, encontramos eco na teoria histórico-cultural que


nos permite dialogar de forma fecunda com autores que postulam o desenvolvimento
humano vinculado ao social, ao histórico, à mediação, sem negar o aspecto biológico.
Desse diálogo, entendemos que o papel e a atividade do educador se tornam
fundamentais, uma vez que, dependendo do sentido que atribui ao seu trabalho
educativo, poderá favorecer ou postergar a aprendizagem e desenvolvimento de seus
alunos.

Duarte (2003, p. 286) afirma: O significado de uma ação diz respeito ao conteúdo da
ação. O sentido da mesma diz respeito às razões, aos motivos pelos quais o indivíduo
103

age. Quais são os motivos que nos levam a agir de determinada forma? Qual
concepção de homem e sociedade subjaz as nossas ações em relação aos nossos
alunos com necessidades educacionais especiais?

A teoria histórico-cultural fundamentada nos estudos de Vigostky, Leontev, Luria e


outros não nos mostra ou indica uma metodologia, uma receita educacional, mas
fornece, sem sombra de dúvidas, elementos de reflexão que ajudam a pensar nossa
prática pedagógica, ajudam-nos a olhar o outro numa perspectiva do possível, a ver e
entender o sentido de nossas ações, transformando-as de simples ações sem sentido,
como explicitado anteriormente por Leontiv (1978), em atividades significativas dentro
da sala de aula.

A importância de a escola entender como se processa o desenvolvimento humano


reside no fato de que cada criança, tendo necessidades educacionais especiais ou não,
precisa de interação, de mediação, da observação atenta do professor para que o
aprendizado seja fomentado e impulsione o desenvolvimento de forma não
padronizada, mas relacionada às necessidades do aluno.

A esse respeito, Padilha (2004), refletindo pesquisas de Vigotski, afirma que tanto
crianças “normais” quanto crianças com necessidades educacionais especiais
aprendem e se desenvolvem na inserção cultural. É por meio da mediação, que se
configura como a interação, a intervenção do e com o outro, que ocorre o
desenvolvimento cultural.

A compreensão da importância da mediação com vistas à aprendizagem e ao


desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva
da inclusão escolar deve dar sentido às nossas práticas, deve ressignificar nosso
espaço de sala de aula, mobilizando nossa ação, nossa atividade pedagógica em
direção aos possíveis de nossos alunos que apresentam variados tipos de deficiências.
104

Essas reflexões e análises do pensamento de Vigotski, apresentadas e discutidas até


aqui, dão-nos uma visão geral da atualidade da contribuição da teoria histórico-cultural
para o âmbito da educação e de maneira bastante profícua para a perspectiva da
inclusão escolar.

Evans (2003), apontando a atualidade da contribuição do pensamento de Vigotski para


a educação das crianças com necessidades educacionais especiais, afirma:

Talvez os leitores se surpreendam ao saber que muitos dos


desenvolvimentos recentes com respeito à nossa compreensão das
necessidades educacionais especiais, mencionados anteriormente, estão de
acordo com boa parte do pensamento de Vigotski. Vigotski rejeitou a
abordagem biológica, popular na União Soviética de sua época (por exemplo,
Pavlov, 1927) [...] argumentou que as leis de desenvolvimento eram as
mesmas para todas as crianças. Destacou, em especial, a importância dos
aspectos sociais da aprendizagem [...] Os pontos de vista de Vigotski, então,
conforme foram expressos nos anos 20 e 30, têm, 60 ou 70 anos depois, um
toque bastante moderno. Eles têm o potencial de fornecer a base teórica
para o aprofundamento de nossa compreensão da prática educacional,
especialmente para as crianças com necessidades educacionais especiais
(EVANS, 2003, p. 71-72).

Esse entendimento da deficiência vista pelo prisma da potencialidade, numa visão


prospectiva, que coloca o homem como um ser social e de relações, tão defendido na
teoria histórico-cultural, é o que tem impulsionado, de modo bastante particular, este
estudo.

A reflexão acerca do desenvolvimento humano interligado ao aspecto histórico-cultural,


a relação entre aprendizado e desenvolvimento, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, o conceito de mediação e de apropriação fomentam uma
nova visão de mundo, de homem e de sociedade para a Educação.

Essa proposta de mediação, a concepção de uma visão prospectiva do


desenvolvimento humano, e os pressupostos da teoria da atividade dentro da
perspectiva histórico-cultural têm instigado, fomentado, nossa intenção investigativa no
105

sentido de romper com um ensino padronizado, elitizado, que exclui, de abrir rupturas
ao que está posto, estabelecido como padrão do mercado e do modo de produção
capitalista.

Destacaremos, no item a seguir, alguns estudos que apontam na direção da


perspectiva histórico-cultural e de uma expansão dos estudos de Vigotski e seus
colaboradores, o que caracteriza a própria teoria como dinâmica, influenciando e sendo
influenciada no tempo histórico não linear.

3.4 A EXPANSÃO DO POSTULADO HISTÓRICO-CULTURAL NA


EDUCAÇÃO

A atribuição do valor das interações sociais para o desenvolvimento humano e a


concepção do homem como ser histórico, propagada na década de 20 do século XX
pela matriz histórico-cultural, têm acompanhado na atualidade os estudos e pesquisas
nas áreas das ciências humanas e, de maneira bastante fecunda, têm-se presentificado
no campo da Educação.

Os estudos enfocam desde a educação entendida no seu âmbito mais amplo até
enfoques mais específicos, direcionados às questões da sala de aula, todos guardando
como matriz as preocupações e reflexões acerca do homem, da sociedade, do mundo
como dependente das relações, das construções mediadas, compartilhadas.

Mainardes e Pino (2000), discutindo a importância e a atualidade da teoria histórico-


cultural, apontam-nos um estudo caracterizado por um levantamento bibliográfico
acerca das produções que trabalham os conceitos e idéias de Vigotski no Brasil. Esse
levantamento bibliográfico indica que, a partir da segunda metade da década de 1970 é
que, de maneira bem tímida, o pensamento de Vigostki começou a ser discutido no
Brasil, adentrando a década de 1980 nas universidades paulistas e fomentando a
106

formação de grupos de estudo que influenciaram outras universidades do País e um


pensamento mais crítico em relação à educação.

Os autores relatam ainda as primeiras publicações da obra de Vigotski traduzidas para


o nosso País. O livro “A formação social da mente” foi editado em 1984 e a obra
“Pensamento e linguagem”, lançada em 1987. No final da década de 1980, segundo os
autores, já surgiam algumas teses e dissertações com a fundamentação teórica
histórico-cultural, contabilizando, até 1998, dezessete teses e quarenta e quatro
dissertações nessa linha teórica, discutindo temas relacionados a aprendizagem e
desenvolvimento, linguagem, mediação entre outros.

Num estudo semelhante, Freitas (2004) vem mostrando uma análise profunda acerca
do pensamento de Vigotski nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), referentes
aos anos de 1998 a 2003. Nesse estudo, são apresentados os temas e conceitos que
predominam nas 87 pesquisas analisadas.

A autora indica que a maior parte das pesquisas que se utilizam da teoria histórico-
cultural como fundamentação teórica pertence à esfera da Psicologia da Educação,
Alfabetização e Educação Especial. Destacamos que se presentificam com maior
freqüência, nessas três áreas analisadas pela autora, temas ligados ao processo de
escolarização, aquisição da leitura e escrita, mediação, aprendizagem e
desenvolvimento. Outros temas relacionados à Educação são abordados nas pesquisas
analisadas, como a formação de professores, a aprendizagem da matemática,
interações entre professor e alunos.

Os conceitos mais utilizados nas 87 pesquisas analisadas, segundo a autora, são:

 mediação, presente em 28 pesquisas;


 aprendizagem como promotora do desenvolvimento, utilizada em 22
pesquisas.
107

Podemos perceber que esses dois conceitos, mediação e aprendizagem e


desenvolvimento, somados, vão estabelecer um total de cinqüenta estudos. Para nós,
esses dois conceitos aparecem com tanta força nas pesquisas porque estão na base
fundamental da teoria histórico-cultural, que explica o desenvolvimento humano como
interligado às interações sociais, mediadas pelo outro, com o outro e pelos signos da
cultura. Outros conceitos, como zona de desenvolvimento proximal, formação de
conceitos, teoria da atividade, desenvolvimento da linguagem e outros, apresentam-se
em 37 estudos do total de 87 pesquisas analisadas por Freitas (2004).

É interessante ressaltar, ainda, que, na análise de Freitas (2004), as pesquisas


relacionadas às necessidades educacionais especiais discutem a deficiência pelo
prisma do social, como apontado na discussão da autora:

A questão da deficiência está centrada não no defeito orgânico, mas nas


conseqüências sociais desse defeito. Portanto, é tratada em sua positividade,
numa visão prospectiva das suas possibilidades [...] com idéias voltadas para
o ensino do deficiente numa perspectiva inclusiva. (FREITAS, 2004, p. 9)

Entendemos que esses estudos analisados por Freitas, que discutem a deficiência
ligada ao social, contribuem para o combate às práticas que têm produzido uma
deficiência secundária no aluno com necessidades educacionais especiais.

Chamamos de deficiência secundária aquela que é imposta ao aluno, fomentada pela


discriminação, pelo preconceito e pela leitura que a sociedade faz a respeito da
deficiência, ou seja, o aluno apresenta uma deficiência na aprendizagem, no
desenvolvimento e nas suas interações, não por causa de sua deficiência primária –
cegueira, surdez, deficiência múltipla e outras –, mas, principalmente, por causa das
barreiras atitudinais e de estrutura física presentes na escola e na sociedade, que
acabam por anular o potencial e o sucesso dos alunos (AMARAL, 1994).

Em relação ao poder impeditivo da deficiência secundária, Magalhães (2003)


argumenta:
108

A deficiência secundária está no cerne das respostas pedagógicas


construídas para atender as demandas da pessoa com deficiência. Algumas
vezes, o que faz nascer a desvantagem do aluno com deficiência não é o não
ouvir, o não ver, défict intelectual, mas o fato de a escola não encontrar
alternativas para adequar o processo de ensino-aprendizagem às
peculiaridades destes alunos. A presença de barreiras arquitetônicas,
atitudinais e pedagógicas pode levar muitos alunos ao descrédito social, ou
seja, perpetuar uma perspectiva da não aprendizagem ao invés de fomentar
a importância da consideração das diferenças no contexto escolar
(MAGALHÃES, 2003, p. 26).

Discutindo, também, essa limitação que é imposta pela sociedade, Santos (2003) indica
que a escola e a prática pedagógica devem abandonar a ênfase que é dada à
deficiência e voltar-se às potencialidades do aluno com necessidades educacionais
especiais.

Concordamos com a autora quando afirma que o olhar preconceituoso e a


discriminação em relação à deficiência têm contribuído para a condição de inferioridade
e de segregação imposta pela sociedade em relação à pessoa com necessidades
educacionais especiais. Em suas afirmações, a autora indica a necessidade de se
pensar em uma outra perspectiva:

Exatamente, por causa do sentido discriminatório, injusto e cerceador do


direito humano de ser e viver plenamente, é que se introduz o anúncio de
uma perspectiva, acatada por vários estudiosos e educadores em diversos
países, principalmente defendida por VYGOTSKY e seus seguidores até os
dias atuais, que diz respeito à mudança no eixo norteador das políticas e dos
serviços educacionais e sociais, para a valorização das potencialidades
existentes nos indivíduos com NEEs. Essa mudança consiste na descoberta,
ampliação e aperfeiçoamento das potencialidades do sujeito [... ] (SANTOS,
2003, p.180).

Dentro dessa perspectiva histórico-cultural, temos alguns estudos realizados por


pesquisadores da linha de pesquisa: “Diversidade e práticas educacionais inclusivas”,
do PPGE-UFES, dos quais destacamos cinco, que nos ajudam a pensar e repensar as
práticas pedagógicas, em busca de uma escola que privilegie o aspecto histórico e
social do desenvolvimento humano.
109

No primeiro estudo, Rodrigues (2001) analisou as concepções de desenvolvimento e


aprendizagem presentes na escola comum que recebe alunos com necessidades
educacionais especiais. A escola, na análise da autora, aponta uma concepção de
desenvolvimento desvinculada da aprendizagem e das interações sociais. O déficit
intelectual é visto como uma doença, acarretando uma desvantagem para o aluno com
necessidades educacionais especiais, tanto pela discriminação que sofre quanto pela
prática educativa, o que a autora pode perceber pelos gestos, olhares, falas, e
expressões da comunidade da escola pesquisada.

O segundo estudo, realizado por Caetano (2002), discute a postura dos professores de
5.ª a 8.ª série diante do aluno com deficiência intelectual. A autora aponta que alguns
profissionais, por meio de sua postura, visão de mundo e do modo de conceber e
vivenciar a inclusão, negavam a inclusão desses alunos, não somente com palavras,
mas também com atitudes, prejudicando a possibilidade de buscar caminhos para uma
possível mudança na escola.

Aguiar (2003) constitui-se como o terceiro estudo e aborda a questão da avaliação,


apontando, por meio de seus dados, que a avaliação nas três escolas pesquisadas é
associada à idéia de prova, fundamentada em uma concepção burocrática e tecnicista.
A autora apresenta como alternativa a esse tipo de concepção a discussão acerca da
avaliação dinâmica fundamentada nos aspectos histórico-culturais de desenvolvimento
humano.

No quarto estudo, Gonçalves (2003) teve como foco a pesquisa-ação e a intervenção


por meio de ações crítico-reflexivas em busca de um trabalho coletivo com professores
em sala de aula, no planejamento e nos encontros de formação continuada. O enfoque
das ações em prol do processo de inclusão dos alunos com necessidade educacionais
especiais teve como pano de fundo a concepção de mundo e de homem histórico,
cultural e sociamente constituído.
110

Givigi (2007), no quinto estudo, analisa as significações e sentidos atribuídos aos


alunos com necessidades educacionais especiais dentro da escola comum. Pela via da
pesquisa-ação, a autora realizou suas intervenções orientada pelos princípios histórico-
culturais que impulsionaram outros sentidos e práticas para o grupo de professores em
relação aos alunos com deficiência, o que favoreceu a construção de outras
significações em prol da inclusão escolar.

Nos cinco estudos, as pesquisadoras, em suas considerações enfatizam que a escola


necessita começar a trilhar o caminho da inclusão, e para isso é preciso que entenda e
veja, por meio do postulado histórico-cultural, a importância do papel da aprendizagem
e das interações sociais para o desenvolvimento humano.

Em consonância com essas reflexões, abordaremos alguns estudos realizados por


pesquisadores do grupo de pesquisa “Práticas sociais, condições de formação de
sujeitos diferentes e propostas inclusivas” da Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP).

Dentro desse grupo de pesquisa da UNIMEP, temos os estudos de Padilha (1997,


2001), que vem contribuindo para o entendimento acerca da constituição simbólica no
ser humano, tendo como matriz teórica o pensamento de Vigotski e dialogando com
autores como Bakhtin, Leontiev , Canguilhem, Peirce, Ginzburg e outros.

Em seus estudos, Padilha (2001) mostra-nos o “ser Bianca”, considerada com grau
elevado de deficiência intelectual. A autora apresenta-nos Bianca a partir de um quadro
de total segregação em relação à cultura e à sociedade. A expressão lingüística, gestos
e desejos, compreensão da realidade, dos objetos mais simples não existiam em
Bianca. Utilizando-se da esfera do simbólico, como o gesto dando sentido às práticas
discursivas, a narrativa, a dramatização, o desenho, jogos, signos e objetos da cultura,
a autora trabalhou, mediando o uso significativo desses elementos para a constituição
simbólica de Bianca.
111

Ainda dentro do grupo de pesquisa da UNIMEP, destacamos um estudo de Góes


(2004), que toma como foco para sua análise dois alunos surdos em escola comum.
Um dos alunos era mais oralizado, o outro não dominava suficientemente a fala.
Estavam na 1.ª série, em escolas diferentes, e não haviam freqüentado a Educação
Infantil. A autora constatou que as atividades em sala de aula não contemplavam as
necessidades dos alunos, não havia nenhuma alteração na metodologia de ensino ou
nos recursos, e as aulas eram destinadas aos ouvintes.

Os dois alunos recebiam orientações para realizarem as tarefas mais fáceis ou repetir
algumas que já haviam feito. As professoras das escolas achavam que os alunos
deveriam ser atendidos na escola especial por ser complicada a interação com eles.
Com as dificuldades não sanadas, os dois alunos saíram da escola comum, um foi para
uma escola especial e o outro, sem conseguir uma vaga na escola especial, ficou sem
estudar o restante do ano. A autora conclui que a escola deva voltar-se para uma
prática que trabalhe a visão dinâmica e prospectiva do desenvolvimento humano.

Outro grupo de pesquisadores, denominado “Grupo de Pesquisa Pensamento e


Linguagem” (GPPL), da UNICAMP, vem desenvolvendo seu trabalho fundamentado
nos pressupostos da teoria histórico-cultural, tendo como principais temas investigativos
o desenvolvimento humano, educação formal e não formal, processos de significação,
processos discursivos, surdez, emoção, memória e imaginação.

As pesquisas de Smolka (1997, 2003), fomentadas no GPPL, discutem a formação do


funcionamento cognitivo, discursivo, e a constituição do sujeito nos espaços escolares,
considerando a natureza semiótica da atividade mental por meio de processos
enunciativos, da linguagem, no contexto escolar.

Os trabalhos de Pino (1999, 2000, 2004), também pesquisador do GPPL da UNICAMP,


têm evidenciado a constituição do sujeito a partir das relações sociais e a implicação do
pensamento de Vigotski para a educação no Brasil.
112

Outros estudos, que adotam como pano de fundo o estudo das redes de significações
para a compreensão do desenvolvimento humano, têm investigado a importância dos
aspectos anunciados e enfatizados na perspectiva histórico-cultural, contribuindo para o
avanço da discussão sobre educação na atualidade, principalmente na área da
Educação Infantil.

Esses estudos são fomentados pelo grupo de pesquisadores pertencente à Faculdade


de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo - Centro
de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI). Os
pesquisadores do CINDEDI têm como fundamentação teórica a visão histórico-cultural,
partindo dos estudos de Vigotski e Wallon, ampliando a rede de significações (RedSig)
com outros autores, como, por exemplo, Bronfenbrenner, Bruner e Valsiner, Kuhn e
Morin.

Destacamos desse grupo o estudo realizado por Yazlle, Amorim e Rossetti-Ferreira


(2004), que discute a inclusão de uma aluna com paralisia cerebral na escola comum.
As autoras relatam que a professora da escola comum temia recebê-la a aluna por
acreditar que era incapaz de lidar com uma aluna com deficiência e que, se soubesse
que ela apresentava paralisia cerebral, não teria escolhido a turma. Alegou sentir-se
traída pela escola. O destaque desse estudo é o trabalho da professora de apoio, que
foi capaz de mediar e negociar o processo de inclusão, aprendizagem e
desenvolvimento da referida aluna.

As autoras, na análise dos dados, enfatizam que a visão determinista, negativa, em


relação à pessoa com deficiência dificulta o processo de inclusão dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. As autoras concluem, apontando
que as diferenças não podem ser negadas, mas valorizadas, mostrando o caráter
histórico-cultural da diversidade.

Essa análise, feita até aqui, de alguns estudos que se têm fundamentado na teoria
histórico-cultural, apontou questões relacionadas com a aprendizagem e
113

desenvolvimento dos alunos e da mediação simbólica/semiótica que perpassa as


relações e interações sociais dentro da escola comum.

As interações e mediações são estabelecidas entre os alunos e toda a comunidade


escolar. A figura do professor aparece nesses estudos e nesta pesquisa, como aquele
mediador que necessita entender o processo de desenvolvimento humano fomentado
no social, nas relações de aprendizagem, para que sua prática pedagógica auxilie no
processo de desenvolvimento de cada aluno. Refletindo, a partir da mesma matriz
teórica, Padilha (2006a) diz:

[...] estudos têm mostrado (De CARLO, 1999; PADILHA, 2001) que avanços
na Educação Especial (inclusão escolar) precisam ter o olhar radicalmente
voltado para ver o sujeito como alguém que vai se apropriando da cultura e
não somente somando hábitos. É necessária uma definição quanto à
concepção de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficiência, de eficiência,
de desenvolvimento e aprendizagem [...] (PADILHA, 2006a, 133).

Nossa intenção é que essas questões teóricas aqui apresentadas passem a inscrever-
se no planejamento e organização das políticas públicas de formação do professor,
bem como sejam alimentadas e aprofundadas em estudos posteriores a este, que ora
se apresenta, e que serão, também, objeto de discussão, problematização e diálogo
com os dados e questões de investigações deste estudo.
114

4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE


PROFESSORES NA IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NO
MUNICÍPIO DE CARIACICA

Neste capítulo, apontamos o trabalho de pesquisa que teve como foco a


implementação da inclusão escolar no município de Cariacica. Detalhamos o
movimento coletivo em busca de uma formação continuada na parceria entre
pesquisadora, professores de apoio e a equipe do Setor de Educação Inclusiva do
referido Município.

Apresentamos a vivência nas escolas em prol dos alunos com necessidades


educacionais especiais, tendo como fundamentação teórica a perspectiva histórico-
cultural para as práticas docentes, destacando a aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos foco desta pesquisa: Marcos, Leandro e Luighi. Evidenciamos a produção de
conhecimento dos profissionais envolvidos no processo de pesquisa-ação, por meio
dos relatos das práticas e reflexões dos professores, inscritos neste capítulo.

Por acréscimo, lançamos mão do processo histórico da formação do município de


Cariacica. O povoamento, a cultura, fatos históricos e políticos do Município abrem o
primeiro item deste capítulo.

4.1 CARIACICA, SUA GENTE, SEU POVO, SUA HISTÓRIA

Cariacica, município pertencente à Região Metropolitana da Grande Vitória, no Estado


do Espírito Santo, tem uma população estimada de 356.536 mil habitantes e cobre uma
faixa de 280 km2 (IBGE, 2007). Teve sua emancipação política em 1890, completando,
no ano de 2008, 118 anos de fundação. Dista aproximadamente 15 km da cidade de
Vitória, capital do Estado.
115

Até o final do século XVI, Cariacica era habitada por índios Goitacazes, Tupiniquins e
Aimorés. Os goitacazes foram os primeiros índios a ocupar a região que hoje forma o
município [...] conforme pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Espírito
Santo (OLIVEIRA; SFALSIN, 2006, p. 25).

O século XVII trouxe a presença dos jesuítas e portugueses para dividir o território com
os indígenas. Os jesuítas fundaram as primeiras vilas, engenhos de açúcar, construíram
um colégio que abrigava um convento e fomentaram a plantação de algodão,
empurrando os índios para o interior.

O Município ficou conhecido como Carijacica, que significa “chegada do homem


branco”. (CARIACICA 115 ANOS, 2005, p. 2). Esse nome sugere o quanto a presença
dos portugueses e jesuítas transformaram a vida e a rotina dos principais habitantes de
Cariacica. Uma presença representando imposição de cultura, crenças, valores e morte.
Com o tempo o nome Carijacica foi sendo abreviado para Cariacica.

No ano de 1760, os jesuítas foram expulsos do Município como cumprimento à Lei


expressa pelo Marquês de Pombal, encerrando assim um ciclo de mais de cem anos de
política jesuítica sobre a localidade.

Após a expulsão dos jesuítas, chegaram a Cariacica, em 1829, os primeiros imigrantes


de origem pomerana7 e alemã, em busca de produção agrícola. Escravos negros
povoaram o Município na mesma época, em busca, também, do trabalho na lavoura.
Outros imigrantes pomeranos vieram para a região para a construção da estrada que
ligaria o Espírito Santo ao Estado de Minas Gerais.

7
No final do século 19, a região hoje conhecida como Alemanha não levava este nome. Era formada por mais de 30
Estados independentes, unificados somente em 1871. Antes disso, dizimada pelas guerras napoleônicas e outros
conflitos, muitos moradores dessas regiões emigraram em direção ao Novo Mundo. Entre esses Estados havia a
Pomerânia, uma província do reino da Prússia Na unificação alemã, a Pomerânia foi dissolvida e anexada à
Alemanha, mas após a II Guerra Mundial, uma parte do antigo território foi incorporada pela Polônia. Os pomeranos
formam uma etnia descendente de tribos eslavas e germânicas. O dialeto pomerano oriental é falado apenas no
Brasil, nos municípios onde houve colonização, mas não há escrita. Fonte: www.clicrbs.com.br
116

No estudo de Bezerra (1951) é-nos apontado que, em 1837, a localidade passou a ter
status de freguesia, sendo denominada Distrito de São João Batista de Cariacica. Com
o crescente povoamento, fomentado pela vinda dos imigrantes de colônias alemãs de
Santa Leopoldina e Santa Isabel, Cariacica passou de distrito para município em 30 de
dezembro de 1890. Porém, desde 1971, a data da emancipação política do Município é
comemorada no dia 24 de junho, como homenagem ao Dia de São João Batista.

O recém-emancipado município ganhou asas. Passou a ter iluminação pública feita por
lampiões e, em 1904, inaugurou a Estrada de Ferro Vitória-Minas, passando por Itacibá,
hoje bairro populoso do Município. Em 1911, editou seu primeiro jornal, abriu estradas
para comunicação com Santa Leopoldina e Santa Isabel. A luz elétrica chegou ao
Município em 1914, e os primeiros ônibus, conhecidos como jardineiras, começaram a
circular em Cariacica por volta de 1927 (CARIACICA 115 ANOS, 2005).

A população cresceu e o primeiro loteamento do Município foi registrado em 1938. Na


década de 1940, a população urbana dobrou em seu contingente com a inauguração da
Companhia Vale do Rio Doce (CVRD). A partir da década de 1950, o Município recebeu
uma grande migração de pessoas vindas do interior do Estado do Espírito Santo, de
Minas Gerais, do Rio de Janeiro e da Bahia. A ocupação tornou-se desordenada e o
Município revelou-se sem infra-estrutura básica para os seus moradores e para os que
chegavam.

Na Grande Vitória, Cariacica é mais uma cidade que sofreu com a instalação
dos grandes projetos industriais capixabas. A Companhia Siderúrgica de
Tubarão (CST), do grupo francês Arcelor, e a Vale do Rio Doce (CVRD)
mudaram a realidade socioeconômica local. Surgiram áreas de invasão.
Formaram-se bolsões de miséria, em bairros como Flechal I e II e Nova Rosa
da Penha I e II. A população cresceu mais de 200% nos últimos quarenta
anos. Esse crescimento, em média anual, é de 5%. O IBGE considera 3% um
índice alto. De acordo com o Instituto, Cariacica registrou seu maior
crescimento demográfico na década de 60, quando a população aumentou,
por ano, cerca de 9,86%. O número de habitantes saltou de 39,6 para mais
de 100 mil (GRANDES PROJETOS, 2006).

Essa é uma realidade que perdura, ainda hoje, para muitos moradores de Cariacica,
principalmente para os que moram na periferia do Município. O crescimento
117

desordenado, sem planejamento, e o descaso por parte das autoridades levaram o


Município a se tornar muito violento, com vários problemas sociais. Há um ditado que
circula entre o povo capixaba de que “Cariacica é terra de ninguém”.

Desse relato podemos constatar que, assim como ocorreu em outros municípios do
Brasil, para Cariacica, desde sua ocupação feita pelos portugueses e jesuítas,
passando pela euforia da chegada dos imigrantes e pelo aquecimento do pólo
industrial, não houve uma política séria de planejamento para o povoamento e
crescimento do Município.

Somam-se a esses fatos os intervenientes políticos que se entrelaçam na história de


Cariacica. A história da política governamental do Município sempre foi conhecida como
sendo muito conturbada, principalmente pelo assassinato de um prefeito no início da
década de 1980 e pela gestão referente aos anos de 1989/1992, quando o prefeito foi
afastado por irregularidades na administração, voltando, porém, ao cargo sucessivas
vezes. A gestão 1997/2000 esteve sob investigação por denúncias de envolvimento
com o crime organizado, e do escândalo conhecido como “Rachid”, envolvendo
vereadores e o ex-presidente da Câmara de Vereadores do Município, que desviaram 4
milhões de reais dos cofres públicos, crime denunciado em março do ano 2000, logo
após a morte do prefeito. No dia 1º de janeiro de 2001 o prefeito eleito, para gestão
2001/2004, toma posse durante a madrugada, o que trouxe muita curiosidade à
imprensa e aos moradores de Cariacica.

Corroboram essas afirmações as reflexões de Aragão, (2004) acerca do perfil histórico


e político de Cariacica:

A alcunha “Terra de Ninguém”, comumente atribuída ao município, justifica-


se em função destes aspectos mencionados e acrescidos por sérios conflitos
políticos. No âmbito político especificamente, deve-se considerar que, em
Cariacica, durante anos, o poder municipal foi exercido por pessoas oriundas
de algumas poucas famílias da região, o que reafirma a permanência de
políticas coronelistas marcadas pelo descompromisso com a coisa pública,
pela corrupção e pelo populismo. Os efeitos dessas práticas, na esfera das
políticas públicas, nos últimos vinte anos, têm-se caracterizado pelo
118

desmonte dos incipientes serviços de saúde, educação e das áreas sociais


de maneira geral (ARAGÃO, 2004, p. 68).

Souza (2000), inscrita na mesma reflexão, em sua pesquisa que discute a relação entre
cidadania e democracia, relata a formação, em 1997, do Grupo de Acompanhamento
ao Legislativo de Cariacica (GAL). Esse grupo vem-se constituindo, ao longo dos
últimos dez anos, como um canal educativo para a formação e fortalecimento dos
movimentos sociais em busca da transparência na política do Município. Entendemos
que é um movimento do povo que trilha novos caminhos para a história de Cariacica.

Atualmente, a gestão 2005/2008 da Prefeitura de Cariacica é administrada por um


prefeito filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT). Nessa gestão foi implementado o
orçamento participativo, pelo qual a população aponta o que quer como melhoria para a
cidade. Também foi realizado, em 2005, depois de 14 anos de espera, o concurso
público para professores, para o provimento de setecentas vagas distribuídas entre as
categorias “A” – PA (Educação Infantil e 1.ª a 4.ª séries); “B” – PB (5.ª a 8.ª séries) e PP
(Pedagogo), com salários variando entre R$ 452,45 e R$ 1.312,45.

Sob a bandeira da mesma gestão, há promessa de eleições para os diretores de


escolas, o que nunca ocorreu em gestão alguma na história da Educação em Cariacica:
durante os anos de 2005, 2006 e 2007, os diretores das escolas no Município de
Cariacica continuaram sendo indicados pela Secretaria Municipal de Educação.

Ferreira (1996), em um estudo que focaliza a administração escolar em quatro escolas


municipais de Cariacica, aponta-nos a importância de identificar o nível de envolvimento
da comunidade no processo da administração da escola. A autora afirma que a
administração escolar em nosso País tem-se pautado nos métodos aplicados na
administração da empresa capitalista. Para reverter esse quadro em Cariacica e no
País, é preciso [...] gerenciar a educação com planos que priorizem o popular, uma
educação descentralizada, tendo como fim a formação da consciência crítica,
objetivando a transformação social (FERREIRA, 1996, p. 28).
119

Organizar uma gestão democrática nas escolas partindo da eleição de diretores é o que
os cariaciquenses objetivam por parte da gestão atual. A melhoria nas condições de
trabalho dos professores também é outro ideal que a população almeja.

Pequenos vislumbres nesse sentido a população vem observando, como no exemplo


da oferta de um abono de R$ 3.000.00 para cada professor, em outubro de 2007, que
veio ajudar no somatório do parco salário dos professores. Ainda no mês de outubro de
2007, a gestão municipal realizou a 3.ª edição da Tenda Divertida da Leitura e Escrita,
evento que, desde 2005, vem proporcionando aos alunos e professores da Rede de
Ensino de Cariacica uma aproximação com a literatura brasileira e internacional.

Nesse evento, professores e alunos escolhem, sem nenhum custo adicional, livros dos
mais variados estilos. Participam de atrações culturais locais e nacionais trazidas,
especialmente, para o evento.

Embora a gestão 2005/2008 tenha mostrado alguns pequenos avanços na história da


administração do município de Cariacica, ainda são incipientes essas ações dentro de
um município que sempre foi relegado como uma Terra de Ninguém. Um Município que
ainda convive com elevado índice de violência, de falta de saneamento básico em
vários bairros periféricos e baixa qualidade de vida para a maioria do povo
cariaciquense.

É da história desse povo sofrido que encontramos os belos exemplos de cultura


popular. Cariacica apresenta uma rica cultura com a expressão do Carnaval de Congo,
herança deixada pelos escravos.

O carnaval de congo surgiu em Roda D’Água, porque os escravos fugitivos


não podiam participar da Festa da Penha, em Vila Velha. As regiões de Roda
D’Água, Araçatiba, Jucu e os bairros em torno do Moxuara serviram durante
muito tempo como esconderijo de escravos fugidos de seus senhores. Ali
criaram suas famílias e enraizaram suas tradições. A mais contemplada entre
elas é a herança do congo [...] Atualmente, o evento reúne mais de 40 mil
pessoas em Roda D’Água (CARIACICA 115 ANOS, 2005, p. 11).
120

O Encontro dos Descendentes de Italianos de Cariacica é outra manifestação cultural


dos cariaciquenses. Esse encontro ocorre sempre na primeira semana de julho, desde
o ano de 1994, e é realizado no bairro de Campo Grande. O Bairro é considerado o
mais italiano dos bairros que compõem a Grande Vitória (Vitória, Vila Velha, Serra,
Cariacica, Guarapari e Fundão). A programação cultural dos encontros mantém a
tradição italiana, com atrações, exposições de fotos, museu do italiano cariaciquense,
coral de canções italianas e comidas típicas (OLIVEIRA; SFALSIN, 2006, p. 53).

A história de Cariacica também é marcada pelo imponente Moxuara, uma pedra de


granito de 724 metros de altura, que estende sua beleza e suas lendas sobre o
horizonte do povo cariaciquense. Em relação ao estudo toponímico da palavra
Moxuara, podemos afirmar que lhe são atribuídas duas origens.

A primeira origem recebe as designações indígenas como sendo “Veio de diamantes” e


“Pedra irmã” (IBGE, 1960). A segunda origem tem como berço o idioma francês, por
meio da palavra Mouchoir, que significa lenço.

Tal nome francês adviria do fato de que corsários franceses no séc. XV em


sua embarcação, navegando no nosso litoral, teriam avistado o Moxuara
coberto por nuvens e daí tiveram a sensação de que aquele espetáculo lhes
parecesse como que um lenço estendido em volta do cume da montanha [...]
Examinando todos esses nomes, concluímos que [...] o nome mais antigo,
quer nos parecer, deve ter sido de origem indígena, vez que eles foram os
mais antigos habitantes e, obviamente, com sua forte ligação com a natureza
o indígena não deixaria de ter cognominado um acidente geográfico de tanta
importância para eles como o Monte Moxuara (COSTA, 2004, p. 15-16).

O Moxuara representa para Cariacica, além de um belíssimo ponto turístico, uma parte
importante de sua história, pois foi refúgio indígena antes da chegada dos portugueses
e abrigo seguro nas partes mais altas para os escravos negros que fugiam da
espoliação e opressão dos colonizadores. O monte ainda serviu de ponto de orientação
para os antigos navegadores (COSTA, 2004).
121

Hoje o Moxuara recebe vários visitantes nas tardes ensolaradas dos finais de semanas,
quando podem apreciar as belezas naturais e desfrutar de um clima rural agradável e
harmonioso, embalado pelas lendas e casos pitorescos do lugar. Cariacica é, assim,
uma herança cultural dos negros, índios, italianos, pomeranos, alemães e portugueses,
uma história que se entrelaça com a do País, com as nossas histórias.

4.2 O CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE


IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO
CONTINUADA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA

A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes


da mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de
intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A
formação não se faz antes da mudança, se faz durante [...] (NÓVOA, 1995a.
p. 28).

A tentativa de mudança e formação como um processo interpenetrado, como nos


aconselha Nóvoa (1995a), tem-se configurado como meta pela equipe do Setor de
Educação Inclusiva no município de Cariacica. No resgate histórico desse processo,
encontramos, nas análises de documentos e nos relatos dos profissionais, um
panorama que desenha esse processo de mudança de forma oficial, a partir do ano de
2002.

O ano de 2002 foi marcado pela chegada de Nélia8 na Secretaria de Educação, atual
coordenadora do Setor de Educação Inclusiva. Nélia foi convidada para compor o
quadro de pedagogos da Secretaria de Educação de Cariacica devido ao
reconhecimento de seu trabalho como pedagoga, que vinha exercendo nas escolas. A
marca de seu trabalho como pedagoga era auxiliar o professor a repensar a

8
O nome Nélia e todos os outros nomes que aparecem neste estudo são fictícios.
122

reprovação, ou retenção dos alunos, propondo um trabalho de resgate da auto-estima e


aprendizado por meio de projetos envolvendo a escola.

Dias após sua chegada, Nélia foi convidada pela coordenadora pedagógica da
Secretaria de Educação para participar de um seminário no Rio de Janeiro, cujo tema
central seria a Inclusão, tema com que estava, ainda, começando a familiarizar-se.
Durante o referido seminário, foi-se aprofundando no assunto e, segundo seu relato,
tornando-se ansiosa para repassar todas as informações para os profissionais em
educação de Cariacica.

Ao regressar, organizou um levantamento de quantos professores tinham cursos na


área de Educação Especial e quantos recebiam em suas salas alunos com
necessidades educacionais especiais, para que participassem de uma formação que
abordaria o tema da inclusão, cujo objetivo principal era formar professores
multiplicadores para atuarem como um elo entre a Secretaria e suas próprias escolas,
na divulgação da Educação Inclusiva.

Nélia apresentou à Secretaria sua proposta de formação, que foi aceita. Assim,
convidou quatro professores da UFES para que organizassem um curso de 70 horas,
que teve seu início no mês de outubro de 2002 com os seguintes temas:

• Um novo conceito de educação especial: as necessidades educativas


especiais
• Classificação e características dos alunos com NEE
• A escola diante da diferença
• Políticas públicas: a questão da Educação Especial
• Proposta inclusiva de educação

Participaram desse curso de formação cem profissionais: 74 professores regentes


pertencentes à rede de ensino e 26 profissionais advindos da Secretaria de Educação e
de outras instituições de Cariacica.
123

Os professores que participaram do curso de formação foram convidados com o


objetivo de integrar o projeto Professor Multiplicador para o ano letivo de 2003. O
professor multiplicador tinha como principal atribuição sensibilizar as escolas onde
atuava, repassando os conhecimentos adquiridos durante o curso de formação em
2002.

O projeto “Professor Multiplicador” do ano letivo de 2003 contou com os professores


que aceitaram o desafio de romper com barreiras nas escolas e sensibilizar outros
professores para a necessidade e importância da efetivação do processo de inclusão
escolar.

O chamado professor multiplicador continuava com sua turma normalmente na escola e


socializava seus conhecimentos nos grupos de estudos e no cotidiano da escola, ou
nos momentos em que era solicitado. Ainda participava de uma reunião e de um grupo
de estudo que ocorria uma vez por mês, com Nélia, na Secretaria de Educação. Nesse
encontro, os professores relatavam suas ações nas escolas em que estavam
localizados e estudavam temas e textos ligados às questões da inclusão escolar.

A avaliação do projeto Professor Multiplicador indicou, ao final do ano de 2003, que o


professor envolvido com a sensibilização da escola deveria dispor de um tempo maior
para articular mais ações com a escola e a Secretaria de Educação. Também foi
constatada, por meio da avaliação, a necessidade de se formar uma equipe para atuar
nas escolas, uma equipe que compusesse, juntamente com Nélia, o Setor de Educação
Inclusiva na Secretaria de Educação de Cariacica.

Assim, para o ano letivo de 2004, Nélia organizou o projeto Professor Articulador. Esse
projeto objetivou uma atuação fora da sala de aula, porém mais próxima do professor
regente, e também implicava uma ação de formação dentro da escola, além do
atendimento aos pais e acesso a instituições conveniadas, como APAE, Unidades de
124

Saúde do Município, Hospital das Clínicas da Universidade Federal do Espírito Santo,


entre outras, na demanda específica dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

Essa atuação requeria uma sistematização do tempo desse profissional,


redimensionando sua função dentro das escolas e principalmente na Secretaria de
Educação, tarefa que não foi fácil, segundo relato dos profissionais, pois tiveram que
conquistar essa liberação depois de muita negociação e reuniões com a Secretária de
Educação na época. Nesse mesmo projeto, Nélia reivindicou a garantia de três
professores para a composição da equipe do Setor de Educação Inclusiva. Esses três
profissionais que integraram a equipe foram convidados devido ao sucesso que
obtiveram nas escolas como professores multiplicadores, no ano de 2003.

O documento Educação Inclusiva – Relatório (2004, p. 7-9), indica que 32 professores


integraram o projeto Professor Articulador e que quarenta outros professores
continuaram com a sistemática do Professor Multiplicador.

[...] o trabalho vem sendo desenvolvido pelos professores regentes,


professores articuladores, professores multiplicadores, pedagogos
das escolas e com parcerias em instituições [...] que contribui para o
fortalecimento do processo de construção de uma política
educacional inclusiva oportunizando a compreensão de que a educação
se dimensiona enquanto um processo vivo e consciente de construção
coletiva [...] Ações desenvolvidas pela equipe [...] Assessoria pedagógica
aos 40 Professores Multiplicadores lotados em cada uma das Unidades
Escolares. Orientação e assessoramento ao trabalho dos 32 professores
articuladores (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA, 2004, p. 7-9,
grifos nossos).

Nesse panorama histórico, desenhado até o ano de 2004, o processo de inclusão


escolar em Cariacica percorreu a trilha de uma sistematização de política pública, ainda
que, embora incipiente, foi um processo disparador e reflexivo, de discussão, de
avaliação diante da realidade do Município.
125

Os programas de intervenção devem-se pautar na análise e na


interpretação de indicadores quali e quantitativos que identifiquem e
caracterizem as necessidades dos sistemas de ensino, visando melhorar
sua qualidade. A programação de um conjunto de ações deve ser
direcionada, em um primeiro momento, a provocar reflexões, envolvendo
todos os profissionais ligados, diretamente ou indiretamente, à atividade de
ensino. [...] A continuidade dessas ações se daria por meio de formação
permanente, programada, intencional, sistemática e de preservação do
encadeamento de propósitos de natureza geral – versando sobre a
educação (o saber) e o educador (o saber fazer) – e de natureza
específica, garantindo a construção de conhecimentos em educação
especial, como as características de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais, os métodos e as
adaptações possíveis ou necessárias e a utilização de materiais e
equipamentos específicos (PRIETO, 2002, p. 56).

No município de Cariacica, esse processo, até o ano de 2004, esteve vinculado,


perpassado pela formação dos educadores e pela sensibilização das escolas e de
outros profissionais, processo que evoca as reflexões de Prieto (2002), descritas acima,
da urgência de programas com intervenções que assegurem a construção de políticas
públicas na perspectiva da educação para todos, nos quais a formação de professores
seja prioridade.

Em continuidade à análise do processo de implementação da inclusão escolar no


município de Cariacica, temos, dentro do panorama histórico, o ano de 2005, que
destaca o “Plano de ação e diretrizes” como política a ser implantada para o Setor de
Educação Inclusiva. Esse plano parece indicar uma reestruturação do que já havia
ocorrido desde 2002 até 2004, propondo para o ano de 2005 “serviços” apoiados em
dois itens principais: 1) Apoio Profissional Especializado; 2) Apoio Pedagógico
Especializado.

O primeiro item, Apoio Profissional Especializado, diz respeito ao atendimento


médico nas áreas de oftalmologia, fonoaudiologia e pediatria aos alunos que
apresentavam necessidade desse acompanhamento. Também contempla
acompanhamentos na área da musicoterapia e atendimento pedagógico domiciliar,
quando necessário.
126

O segundo item, que se refere ao Apoio Pedagógico Especializado, indica ações de


apoio ligadas à escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Esse item é desdobrado em duas principais vertentes: Salas de Recursos e Projeto
Professor Itinerante, que deveriam ser implementados em 2005.

Na análise do documento “Plano de ação e diretrizes de 2005” do Setor de Educação


Inclusiva, identificamos a vertente Salas de Recursos como uma idéia de serviço e
espaço desvinculado da sala regular, o que acaba contrariando todo o trabalho
desenvolvido desde o ano de 2002 com os professores multiplicadores e articuladores,
como podemos verificar no trecho abaixo, do referido documento:

SALAS DE RECURSOS – Serviços de apoio à escolarização, montado em


espaços próprios e equipados de acordo com as necessidades dos
alunos. O serviço é prestado por professores especializados nas áreas de
DM, DA, DV, Altas Habilidades para atender aos alunos com NEEs
encaminhados pela Equipe Multidisciplinar, de forma individual ou em
pequenos grupos. As Salas de recursos têm como meta o
desenvolvimento de programas próprios para desenvolver habilidades
cognitivas que promovam o acesso dos alunos que apresentam NEEs ao
currículo escolar e ampliação do talento (PREFEITURA MUNICIPAL DE
CARIACICA, 2005, p. 4).

Ainda dentro dessa vertente da Sala de Recursos são apontadas ações que se
aproximam da escola por meio de seus profissionais, como:

Acompanhar as Unidades Escolares nos procedimentos pedagógicos


específicos dos alunos que apresentam Nees; Organizar junto às Unidades
Escolares planos de trabalho facilitadores do processo inclusivo, buscando
envolver a comunidade escolar, os pais, as instituições parceiras públicas,
privadas e conveniadas [...] (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA,
2005, p. 5)

A partir do exposto, é possível visualizar que as ações atribuídas aos profissionais da


sala de recursos estavam mais próximas das funções exercidas pelos professores
127

multiplicadores e articuladores dos anos anteriores. Mas, contrariamente a essas ações,


o “Plano” define a sala de recursos como um espaço próprio e com programas próprios,
sem uma articulação direta com a sala regular.

Durante o ano de 2005, pudemos constatar que a vertente “Salas de Recursos” não se
efetivou devido à falta de recursos financeiros e, principalmente, pelo fato de a segunda
vertente tomar uma proporção de alcance maior entre as escolas. Os dados indicam
que a rede de ensino em Cariacica, até o ano letivo de 2006, tinha uma única sala de
recursos, destinada a atender aos alunos com deficiência visual.

Numa ação complementar à Sala de Recursos, dentro da política do Setor de Educação


Inclusiva, apresenta-se a segunda vertente, Projeto Professor Itinerante, que pressupõe
um apoio às escolas e aos professores regentes, aliado à promoção de grupos de
estudo nas escolas em 2005, como exposto a seguir:

Projeto Professor Itinerante – serviço de apoio pedagógico ao professor


de classe regular que tem alunos com NEEs no sentido de adaptar
currículo, orientar procedimentos metodológicos e articular todas as ações
de apoio ao aluno com vistas ao sucesso escolar (PREFEITURA
MUNICIPAL DE CARIACICA, 2005, p. 8, grifos nossos).

O projeto Professor Itinerante tornou-se, assim, em 2005, a principal ação desenvolvida


pela equipe do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica. No entanto, o projeto
aparecia como “serviço” dentro do Setor de Educação Inclusiva, e não como uma
política da Secretaria do Município.

Esse projeto de Professor Itinerante, lançado pelo Setor, é extremamente importante e


necessário, mas deve ampliar sua esfera de atuação de serviço para uma política de
todos os setores do Município. A esse respeito, Prieto (2002) discorre:

[...] a implementação de políticas visando à garantia do acesso e à


permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino deve
128

considerar que as necessidades educativas especiais não se resumem às


deficiências e tampouco todos os portadores de deficiências as apresentam.
[...] o planejamento e execução de políticas para enfrentar as desigualdades
sociais e democratizar o acesso a bens e serviços públicos requer a
construção de espaços comuns e articulados entre as várias instâncias da
administração pública. [...] Deve-se atentar para o modo como essa área é
tratada no planejamento educacional, cuidando para que jamais fique à
margem, mas em conexão com todos os níveis de ensino (PRIETO, 2002, p.
49-50).

A autora fala de uma política de inclusão que envolva todos os segmentos do setor
público, em prol de uma educação mais democrática, que assegure o aprendizado e a
permanência dos alunos na escola, que deve estar em conexão com todas as
secretarias.

Entendemos assim que, para os projetos de inclusão escolar deixarem de ser apenas
um serviço, devem ser preocupação não só do Setor de Educação Inclusiva, mas
também da Secretaria de Educação e de todas as secretarias do Município, e isso
deve ser verdadeiro também no âmbito nacional. Só assim organizada, planificada,
reconhecida e afirmada em todos os âmbitos organizacionais das ações
governamentais é que teremos de fato uma proposta de política de Educação Inclusiva.

O plano de ação para 2005 previa apenas o professor itinerante, porém, em virtude de
a demanda de alunos com deficiência múltipla crescer na rede, foi preciso implementar
a ação do professor de apoio, que está mais presente, participando do cotidiano da
escola.

Assim, as escolas que receberam alunos com necessidades educacionais especiais em


2005 contaram com o trabalho de cinco professores de apoio e vinte professores
itinerantes. Como já descrito no item que discute a intenção investigativa e que
julgamos importante reiterar neste momento, o trabalho desses dois profissionais
organizava-se da seguinte maneira:
129

 cada professor itinerante era responsável por atender duas escolas que
recebiam alunos com necessidades educativas especiais, ficando dois dias em
cada unidade escolar; um dia da semana era reservado para participação no
grupo de estudo e formação continuada com a equipe do Setor de Educação
Inclusiva;

 cada professor de apoio ficava responsável por uma escola que recebia alunos
com deficiência múltipla ou paralisia cerebral, permanecendo na escola durante
toda a semana, sendo liberado apenas um dia para participar do grupo de estudo
e formação continuada com a equipe do Setor de Educação Inclusiva.

É interessante destacar que, pelo fato de a matrícula de alunos com deficiência múltipla
e paralisia cerebral aumentar na rede, houve uma reformulação do projeto Professor
Itinerante, acrescentando-se a pessoa do professor de apoio, para suprir as
necessidades das escolas.

Para nós, é importante esse destaque, pois demonstra que o contexto das escolas, ser
for considerado, pode influenciar as políticas públicas. A escola, o cotidiano da sala de
aula precisam ser vistos pelos administradores como o nascedouro das políticas
públicas, porque, em última instância, é no contexto, na sala de aula, no ensino, na
aprendizagem e nos recursos que as políticas são materializadas de forma negativa ou
positiva.

Entendemos, então, que essa proposta de apoio ao professor regente é de


fundamental importância para a efetivação da inclusão. Dentro dessa ótica,
concordamos com Mendes, que enfatiza a necessidade de uma política de apoio às
escolas:

No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de uma


rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessidades de formação
de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou
na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes almejadas. No âmbito
educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário
planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em
ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino
130

colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores


especialistas de áreas afins (MENDES, 2002, p. 76).

Diante dessas ações, analisamos que o professor de apoio/itinerante, além de auxiliar o


professor regente nas questões pedagógicas em sala de aula, ganha contornos de um
profissional que também trabalha a formação dos professores no espaço escolar.

Na mesma perspectiva de apoio à escola, Jesus (2002, p.154) descreve os resultados


de sua pesquisa, colaborativa, enfatizando que o trabalho em equipe favorece uma
visão partilhada para soluções dos problemas da escola A colaboração substituía a
competição e o isolamento. [...] o modelo proposto auxiliava os profissionais a verem a
si próprios e os seus colegas como “solucionadores das questões coletivas” que
emergiam no cotidiano [...].

Nessa visão colaborativa das ações em prol da inclusão escolar, o professor de


apoio/itinerante ganha importância como aquele que passa a mediar conhecimentos,
possibilitando troca de experiências e fomentando parcerias no ambiente escolar, com
o professor regente.

Sanches (1996, p. 68), discorrendo acerca da importância da ação do professor de


apoio junto ao professor da sala regular, indica-nos que esse profissional deve ter uma
ação, [...] pedagógica e não servir de substituto do psicólogo ou do assistente social. O
professor de apoio deve, então, planejar, elaborar atividades junto com o professor da
sala, sendo ele mesmo um professor daquela turma e não somente do aluno com
necessidades educacionais especiais.

Assim, destacamos a seguir algumas metas a serem alcançadas pelos professores


itinerantes/apoio indicadas no documento que traça as diretrizes para inclusão escolar
no município de Cariacica:
131

Articular junto à pedagoga e diretor as ações pertinentes à área de Educação


inclusiva; promover estudos em grupo, com professores, pedagogos,
coordenadores e diretores da sua escola; oportunizar canais de
atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, seja em
situação permanente ou temporária [...]. Ter espaço garantido nos grupos de
estudo, na escola, em reuniões de pais e comunidade para apresentar os
trabalhos de inclusão; ter garantido o dia em que deverá participar dos
encontros e das capacitações [...]. (PREFEITURA MUNICIPAL DE
CARIACICA, 2005. P. 8, grifos nossos).

Assim, para nós, diante dessas metas, é de fundamental importância pensarmos esse
profissional de apoio como mediador da formação continuada no contexto da própria
escola. Tomamos como referência os resultados e reflexões da pesquisa de Araújo
(2003), que aponta a formação continuada como aquela que pressupõe mediar as
questões teóricas e opções metodológicas dos professores em suas práticas.

Daqui decorre a definição do formador como mediador, como aquele que


intervém intencionalmente na dimensão teórico-metodológica da profissão
docente, com a finalidade de que sua ação interfira na qualidade profissional
dos professores. [...] que busca um investimento no profissional docente a
partir de suas práticas cotidianas, contudo, sabendo que não se encerram
nelas. Na verdade, a reflexão da experiência profissional desencadeia um
movimento de teorização da prática que permite ao professor perceber-se
como sujeito que aprende e ensina. [...] Isso significa compreendermos a
formação como um projeto coletivo [...] (ARAÚJO, 2003, p. 15-16).

Em nossa trajetória investigativa, participamos, no ano de 2005, do grupo de estudo


dos professores de apoio/itinerante junto com a equipe do Setor de Educação Inclusiva,
durante o qual pudemos ouvir relatos que evidenciaram a prática e as dificuldades
desses profissionais. Os relatos foram marcados pelo desabafo de alguns professores
que, em sua maioria, apontavam para a questão de como a escola via esse professor
itinerante e de apoio, conforme podemos analisar na fala dos professores e
componentes da equipe presentes no grupo de estudo:

“Porque parece que, como você é itinerante da inclusão, você vai resolver os
problemas” (Profesor de apoio/itinerante)
132

“Eles pensam, porque estamos na escola, somos nós que vamos resolver, só nós, e
não é assim” ( Profesor de apoio/itinerante)

“No grupo de estudo na escola a gente ouve: eu não nasci para isso; não vem com
esse texto que eu não sei alfabetizar esse aluno.” (Profesor de apoio/itinerante)

“Querem jogar a responsabilidade em cima de nós. Eles têm medo, medo do novo.”
(Profesor de apoio/itinerante)

“... a escola ainda pensa que o menino é seu? O caminho é mostrar como o menino
aprende e não romper com o pedagogo, nem romper com o diretor. Senão não estamos
cumprindo nosso papel na escola, que é incluir, mostrar um caminho inverso: escola e
professor aprendem como o aluno aprende.” (Componente da equipe)

As falas constituem uma pequena amostra da realidade, indicando-nos o quanto


estávamos em processo de crescimento em relação à inclusão no município de
Cariacica. Se havia escolas que já entendiam e trabalhavam a diversidade como
inerente à humanidade, outras não entendiam e se esquivavam de trabalhá-la em suas
salas de aula.

O professor de apoio tem sido indicado como um profissional que pode ajudar nesse
processo de aceitação e planejamento das ações inclusivas na escola como sugerido
nos estudos de Sanches (1996), Porter (1997), Jesus (2002), Aiscow (1997), Gonçalves
(2003), entre outros. Mas estamos esbarrando, ainda, em muralhas de algumas
escolas, como as descrita na fala dos professores de apoio/itinerantes do município de
Cariacica.

Nesse sentido, o profissional de apoio tem a importante tarefa de, por meio de seu
trabalho, sensibilizar professores e escola, apontando-lhes o caminho do trabalho em
colaboração. Sua função é também mostrar que o aluno com necessidades
educacionais especiais aprende, tem desejos, sonhos e o direito de estar numa escola
comum, que fomente sua aprendizagem e potencial. Isso não se tem mostrado tarefa
fácil!
133

Nessa mesma perspectiva de reflexão, Gonçalves (2003), analisando os dados de sua


pesquisa, na qual investigou o trabalho coletivo entre professor de sala comum e
professor especialista, alerta:

É notório que, por mais que a criança com necessidades educativas


especiais precise, em algum momento de sua aprendizagem, deslocar-se
para uma sala de recursos, ou laboratório pedagógico, é na sala de aula
regular que sua rotina escolar é fundamentada. É a sua referência. Ora,
sendo assim, torna-se necessário que o espaço de sala de aula seja também
uma extensão do trabalho do laboratório pedagógico, da sala de recurso, do
professor itinerante, do professor especialista e de todos os envolvidos com a
questão da Educação Especial. Dentro dessa lógica de trabalho, é preciso
alertar que o professor de laboratório, ou professor especialista, nesse tipo
de intervenção em sala de aula, não deve ser visto como um salvador da
pátria. Ele deverá ser mais um profissional dentro de um trabalho
coletivo em busca da aprendizagem e desenvolvimento do aluno
(GONÇALVES, 2003, p. 185, grifos nossos).

Entendemos que o trabalho do professor de apoio/itinerante em Cariacica e em todas


as escolas deva ser um trabalho em parceria, de tal modo que toda a escola se sinta
instigada e consciente de sua responsabilidade diante do aluno com necessidades
educacionais especiais e não veja esse trabalho somente como uma responsabilidade
do professor de apoio/itinerante.

Diante desse quadro, para o ano de 2006, a equipe do Setor de Educação Inclusiva
elaborou um projeto de formação continuada que contemplou quatro fases de estudos.
A organização da formação continuada configurou-se como uma “escuta” aos
professores e também como uma ação da equipe em pensar a inclusão escolar como
desafio de toda a escola.

Assim, a equipe do Setor de Educação Inclusiva “cerca” essa questão, por um lado,
instituindo a política do professor de apoio/itinerante para que ajude a escola. Por outro,
lado fomenta a política de formação continuada em contexto, trabalhando o cotidiano da
escola, do professor, para que se institua uma prática de inclusão escolar não
dependente da figura do professor itinerante/apoio, mas como um processo coletivo de
toda a escola.
134

A política que foi sendo instituída teve como um de seus elementos a formação
continuada, uma formação em contexto, trazendo à cena o cotidiano do professor, para
que a partir dele, a reflexão e a construção de outras práticas se instituam nas escolas.
Os desdobramentos desse projeto de formação continuada, seus atores, seu alcance,
suas metas, seus pontos negativos e positivos são apresentados e discutidos no item a
seguir.

4.3 OS DESAFIOS E A TRAJETÓRIA DO “PESQUISADOR COLETIVO”: A


FORMAÇÃO CONTINUADA E O FOMENTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS

Gostaríamos de iniciar nossa reflexão e análise acerca dos desafios e trajetórias do


pesquisador coletivo na organização, elaboração e intervenção/mediação na formação
continuada no município de Cariacica, com dois relatos que evidenciaram a prática e os
desafios dos profissionais envolvidos com a inclusão escolar, prática que aponta uma
tentativa, em meio às dificuldades enfrentadas na escola, para uma ação voltada à
formação do professor no contexto escolar. Os dois relatos foram organizados com um
formato de episódio, extraídos do diário de campo da pesquisadora, como seguem
descritos abaixo:

O caso Sheila.
Uma das professoras, que aqui denominaremos Sofia, relatou que, no ano de 2002,
havia na escola em que ela prestava apoio uma menina toda suja, desarrumada,
que ficava pendurada no portão do lado de fora da escola querendo entrar. Mas
ninguém permitia sua entrada. A professora não sabia o que fazer. Então começou
a conversar com a menina através da grade do portão. A menina, que
denominaremos Sheila, contou que seu sonho era estudar, por isso ficava no
portão querendo entrar.

Sofia tentou convencer a pedagoga e a diretora a matricularem Sheila, mas a


resposta foi que a menina era “doida” e não poderia estudar ali. Caso isso
acontecesse, a responsabilidade seria somente de Sofia. A professora Sofia, então,
135

assumiu a responsabilidade, conversou com a mãe de Sheila, e a menina foi


matriculada.

Sofia explicou para a menina que ela deveria arrumar-se, ficar limpa, pentear os
cabelos para estudar. Segundo a professora Sofia, Sheila não tinha muita noção de
higiene. Na noite anterior ao primeiro dia de aula, a menina não dormiu de
ansiedade e felicidade. Apareceu na escola pela manhã, com os cabelos cheios de
creme.

A escola recebeu Sheila como a aluna de Sofia e em sendo assim, a professora


tinha que levar a menina para todos os lugares em que andava pela escola. A
aluna não pertencia a nenhuma classe.

A professora desenvolveu seu trabalho solitário com Sheila e, aos poucos, foi
mostrando o potencial da aluna bem como de outros alunos que acompanhava.
Assim, continuou seu trabalho de convencimento e, atualmente, Sheila é
considerada uma aluna da escola. Hoje, ano de 2005, a mesma pedagoga mostra
para as pessoas o caderno de Sheila para evidenciar os avanços da menina.
(Diário de campo – 11/7/2005)

Outro relato que nos chamou a atenção foi o da professora de apoio, que
denominaremos Sara. O episódio que retrata a vivência dessa professora é destacado
a seguir.

O caso Marcos.
A professora relatou que, desde a segunda semana do mês de junho, recebeu
Marcos, um aluno de 12 anos com paralisia cerebral, na escola. No entanto, os
outros professores ficaram distantes, não se aproximaram do aluno. Os professores
pareciam não acreditar nele.

A professora também relatou que Marcos era atendido em uma instituição e que lá,
também, não havia uma crença de que o aluno pudesse avançar. Segundo Sara, a
professora da Instituição falou:

“Pra quê o Marcos vai para escola? Ele não vai fazer nada lá! Não faz nada aqui!”

Em seu relato, Sara demonstrou confiar em que Marcos pudesse aprender e já se


empenhava para isso, tentando alfabetizá-lo e fazer com que ele se sentisse à
vontade na escola. O aluno foi incluído na dança de quadrilha da Festa Junina que
a escola iria apresentar e tinha feito amigos. Diante da prática da professora de
apoio e das novas aventuras na escola, o aluno pediu que não fosse mais levado à
Instituição.

Marcos, segundo o relato da professora Sara, insistiu nessa idéia de não ir mais à
instituição e pediu que sua opinião fosse respeitada. A mãe de Marcos, em
conversa informal, pediu-nos uma opinião acerca do desejo de Marcos.
136

Respondemos que o aluno estava sentindo a diferença entre a Instituição e a


escola e provavelmente se sentia mais feliz na escola por participar das atividades
com outros alunos e por estar aprendendo a ler.

Sugerimos que Marcos não estava vendo sentido em freqüentar a Instituição, já


que lá ele ficava sem uma atividade mais elaborada. Ainda sugerimos que a mãe
convencesse o aluno ir à Instituição somente para as sessões de fisioterapia, que a
escola comum não podia oferecer. (Diário de campo – 11/7/2005)

Esses dois relatos que envolvem o aluno Marcos e a aluna Sheila denotam que a
escola ainda oferece uma resistência à prática da Educação Inclusiva e que a
responsabilidade dessa prática recai sobre o professor especialista. Mostram também
que as atitudes dos professores, tanto da escola comum como da Instituição, são
fortemente marcadas por uma visão determinista e orgânica da deficiência.

Nesse sentido, concordamos com Ferreira (2006) quando discorre acerca das atitudes
excludentes da escola:

Considerando o conhecimento desenvolvido pela pesquisa educacional da


área temos ótimas análises de que as atitudes excludentes têm suas raízes
na história dos conceitos que definem as práticas da educação especial
dentro de uma tendência médica que nos leva à aproximação do estudo e
tratamento de uma série de incapacitações como um fato decorrente
meramente do aspecto orgânico, pouco ou nada visto numa perspectiva
social. [...] A possibilidade de desenvolver um processo de inclusão, neste
momento histórico, está fortemente assentada na compreensão de que não é
só a deficiência da criança que traça seu destino, mas o modo como esta é
significada, e como em decorrência se dão sua educação e nos cuidados que
recebe (FERREIRA, 2006, p. 146-148).

Na mesma idéia de discussão que lançamos aqui, Padilha (2006a) contribui com suas
reflexões, alertando-nos para a necessidade de inserção cultural dos indivíduos:

As questões aqui colocadas revelam preocupações com os caminhos que


tem tomado o chamado “atendimento às necessidades educativas especiais
nas classes comuns de ensino”. Tanto o conceito quanto as práticas
pedagógicas sugerem um certo desconforto em relação ao atendimento das
reais necessidades históricas, sociais e culturais das pessoas, não só
137

deficientes como daquelas que estão marginalizadas pela negação do


acesso aos bens materiais e culturais (PADILHA, 2006a, p. 125).

Em consonância com as reflexões das autoras, entendemos que o trabalho dos


professores de apoio/itinerantes passa, também, por mostrar à escola e com ela
estudar uma outra visão de desenvolvimento humano, na qual a compreensão do
aspecto histórico-cultural seja a base de novas reflexões por parte dos professores,
acerca das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Essa compreensão histórico-cultural de desenvolvimento humano foi a base teórica que


sustentou nossas atividades investigativas envolvidas na formação continuada em
Cariacica, juntamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva, bem como com
professores de apoio/itinerantes e professores regentes, aos quais denominamos
“pesquisador coletivo”, nos termos de Barbier (1985, 2004). A formação continuada
constituiu-se em quatro fases, a saber:

• primeira fase – estudo de questões pertinentes ao cotidiano da escola;


• segunda fase – estudo com caráter de seminário: divulgação e troca de
experiências;
• terceira fase – elaboração de estudos e projetos nas escolas;
• quarta fase – proposição, pela equipe, do “I Seminário de Educação Inclusiva no
Município de Cariacica”.

O detalhamento dessas fases é o que objetivamos dentro da discussão deste item, que
ora passamos a analisar.

4.3.1 Primeira Fase – Questões Pertinentes ao Cotidiano Escolar

Essa primeira fase caracterizou-se pela organização, planejamento, divulgação do


projeto de formação continuada no município de Cariacica, difundido pelo Setor de
Educação Inclusiva, e pelo estudo do cotidiano escolar, no que se refere às
necessidades educacionais especiais, angústias, dúvidas e desafios do professor no
138

processo de implementação da inclusão escolar, tendo como público-alvo os


professores regentes, professores de apoio/itinerantes e pedagogos.

Tínhamos como premissa ouvir os professores, elaborar, a partir de seu cotidiano, a


formação, os estudos, a discussão em busca de outra lógica de ensino e de escola.
Conforme Silva (2003):

[...] ouvir os professores, sentir sua experiência, suas dificuldades, suas


preocupações e suas expectativas em relação à formação contínua, como
também perceber suas perspectivas e prospectivas quanto à integração
(inclusão escolar), parece-nos uma tarefa fundamental para equacionar,
problematizar e analisar questões que estão subjacentes a esse processo
(SILVA, 2003, p. 54).

Com essa intencionalidade, nesta primeira fase, a equipe do Setor de Educação


Inclusiva elaborou um documento endereçado à Secretaria de Educação do Município
de Cariacica, justificando a necessidade da implementação da formação continuada
pertinente à inclusão escolar. Um trecho do documento e sua justificativa são
destacados a seguir:

Dada a necessidade de promover a formação continuada e o investimento


nos recursos humanos, promovendo o acesso ao conhecimento visando ao
desenvolvimento de todos os alunos do sistema municipal de ensino no
processo de ensino-aprendizagem, o setor de educação especial propõe o
projeto “Escola para todos em ação”. Este projeto tem por finalidade formar
um grupo de estudos permanente, composto por pedagogos, diretores,
professores regentes e professores especialistas [...] (PREFEITURA
MUNICIPAL DE CARIACICA, 2006, p. 1).

Desse documento, podemos constatar dois grandes objetivos da equipe: promover, por
meio da formação continuada, o investimento nos recursos humanos – o professor – e
o acesso ao conhecimento. Esses dois objetivos desembocam na razão de ser da
escola, da função docente, que é o desenvolvimento, a aprendizagem do aluno.
139

O investir no professor significa possibilitar a esse profissional o destaque que lhe tem
sido retirado ao longo dos anos, registrado na História da Educação. Assim, a formação
continuada fomentada nessa primeira fase foi elaborada de modo a contemplar a
pessoa do professor como profissional, abarcando suas expectativas, seu contexto, a
vivência da docência e, segundo Prieto (2006):

Diversos procedimentos podem ser utilizados para capturar esses aspectos


da vida institucional dos profissionais da educação, mas certamente usar a
estratégia de “escuta” do que esses profissionais têm a dizer pode permitir a
reunião de preciosas informações para avaliar com maior precisão a
realidade de suas condições de trabalho (PRIETO, 2006, p. 47).

Nesse sentido, Nóvoa (1995a, p. 33) instiga-nos à seguinte reflexão:

Os professores têm voltado ao centro dos debates educativos e das


problemáticas da investigação. Com eles regressam algumas verdades
simples, tão simples que pareciam não merecer atenção especial: No
professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a
forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante
do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite.

O acesso ao conhecimento como justificativa do projeto de formação continuada leva-


nos a pensar na importância do saber do professor, da sua prática imbricada e
respaldada pelo saber teórico: [...] os professores constroem a sua identidade por
referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de
valores [...] (NÓVOA, 1995b, p. 33).

Com esses objetivos, o convite aos professores da rede municipal de educação de


Cariacica à participação na formação continuada foi lançado. A proposta para a
primeira fase configurou-se em dez encontros, com duração de três horas cada um,
perfazendo um total de trinta horas. A essas trinta horas somaram-se dez horas da
proposta da elaboração de projetos educativos e intervenção na escola. Os encontros
eram realizados à noite e envolveram cinco grupos.
140

Cada grupo reunia-se uma vez por semana com uma dupla formadora, um
representante da equipe do Setor de Educação Inclusiva e a pesquisadora, durante os
meses de junho, julho e agosto de 2006. O quadro a seguir exemplifica a organização
dos encontros na primeira fase:

DIA DA Nº DE
GRUPO HORÁRIO FORMADORES
SEMANA DIA DO MÊS PARTICIPANTES

60 Dupla
5,12,19,26 (junho)
A 2.ª FEIRA 19h às 22h itinerante/apoio
3,10 (julho)
Pessoa/equipe
7,14,21,28 (agosto)

60
6,13,20,27 (junho)
B 3.ª FEIRA 19h às 22h Dupla
4,11 (julho)
itinerante/apoio
8,15,22,29(agosto)
Pessoa/equipe

60
7,14,21,28 (junho)
C 4.ª FEIRA 19h às 22h Dupla
5,12 (julho)
itinerante/apoio
9,16,23,30 (agosto)
Pessoa/equipe

60
8,15,22,29 (junho)
D 5.ª FEIRA 19h às 22h Dupla
6,13 (julho)
itinerante/apoio
10,17,24,31 (agosto)
pessoa equipe

60
9,16,23,30, (junho)
E 6.ª FEIRA 19h às 22h Dupla
7,14 (julho)
itinerante/apoio
11,18,25 (agosto)
pessoa/equipe
1 (setembro)
Quadro 1 – Organização da formação continuada em Cariacica na sua primeira fase.

Chamamos atenção para dois itens do quadro. O primeiro está relacionado ao número
de participantes, indicando sessenta vagas disponibilizadas por grupo, perfazendo um
total de trezentas vagas, mas o número médio foi de 43 participantes por grupo.
Tivemos assim um número de 218 participantes nessa primeira fase. Esses dados
foram extraídos do portfolio da equipe do Setor de Educação Inclusiva. O segundo item
relaciona-se às profissionais que ministraram a formação. Elegemos como
141

ministradoras da formação continuada as professoras de apoio/itinerantes. Sendo elas


conhecedoras da realidade e do cotidiano das escolas, poderiam aproximar de maneira
mais clara as discussões e estudos à realidade do professor regente. Ao mesmo tempo,
essas formadoras colocavam-se à prova, trazendo para os grupos questões teóricas e a
própria prática dentro das escolas e da realidade do Município.

Nesse sentido, as professoras de apoio/itinerantes assumiram o lugar de intelectuais


como apontado por Gramsci (1989) e Giroux (1997), e a formação foi sendo
dimensionada como espaço de produção de saberes, como aponta Nóvoa:

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica,


mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, é
importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam
compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um
processo interactivo e dinâmico. A troca de experiência e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando [...] O desenvolvimento de uma cultura profissional dos professores
passa pela produção de saberes e de valores que dêem corpo a um exercício
autónomo da profissão docente (NÓVOA, 1995a, p. 25-26).

As cinco duplas formadoras tiveram uma extensão de carga horária de 80 horas


mensais remuneradas para efetuarem as atividades de planejamento coletivo e em
dupla, e de mediação nos grupos. O planejamento coletivo era realizado com as cinco
duplas formadoras e contava com a presença da equipe do Setor de Educação
Inclusiva e da pesquisadora. Não dispúnhamos de horário para planejamento nos
turnos matutino e vespertino, devido às atividades de itinerância e de apoio às escolas.
Assim, planejávamos à noite, uma vez por semana, das 18 às 21 horas, durante todo o
período de formação.

Intercalávamos os dias de planejamento coletivo entre a quarta e a quinta-feira, para


que as duplas que ministravam a formação nesses dias não ficassem prejudicadas.
Assim, em uma semana a dupla da quarta-feira participava do planejamento coletivo
142

somente até as 19 horas, passando depois a ministrar aos grupos a formação que
acontecia no auditório da mesma escola em que planejávamos. Na outra semana, essa
dupla participava do planejamento na sua totalidade, porque era realizado na quinta-
feira. O inverso da dinâmica ocorria com a dupla da quinta-feira. Essa dinâmica não
agradou às duplas formadoras de quarta e quinta-feira, pois se sentiam prejudicadas.

Entendemos, por um lado, que a política da extensão de 80 horas de carga horária


remunerada foi uma iniciativa inovadora, valorizou o trabalho das duplas formadoras.
Mas, por outro lado, pudemos perceber, pela forma intercalada do planejamento
coletivo, ora na quarta-feira, ora na quinta-feira que a carga horária era, ainda,
insuficiente, o que se configurava como uma dificuldade burocrática a ser equacionada.

No planejamento coletivo, escolhíamos os textos a partir dos temas elencados pelos


grupos de participantes da formação continuada. Debatíamos questões teóricas a partir
dos textos e das vivências das duplas. Também explorávamos várias sugestões
didáticas e dinâmicas para a realização dos encontros com os grupos.

As sugestões eram trazidas pelas duplas, pela equipe e pela pesquisadora. Depois de
decididos os textos e a dinâmica dos encontros, a equipe do Setor de Educação
Inclusiva encarregava-se de produzir o material de leitura para os grupos das duplas e
garantia o uso de equipamentos, como data-show, retroprojetor, vídeo, entre outros,
solicitando-os à Secretaria de Educação. Também ficou garantido pela equipe o lanche
fornecido para os professores participantes em todos os encontros.

O planejamento em duplas era realizado em outro momento, em conformidade com a


disponibilidade dos seus horários. Nesse planejamento as duplas personalizavam
questões específicas de seus grupos e buscavam a leitura dos textos que fornecíamos
e dos textos dos planejamentos, como base de pesquisa e aprofundamento dos temas
143

elencados pelos grupos de professores participantes. Os temas emergiram a partir de


um questionário, distribuído no primeiro dia, que continha quatro questões:

1) O que o motivou a participar deste curso de formação?

2) Qual a expectativa em relação ao curso?

3) O que é inclusão para você?

4) Sugira temas para os próximos encontros.

As respostas às perguntas 2 e 4 foram delineando os temas que os professores


queriam discutir e estudar. A elaboração das perguntas tinha como propósito alcançar o
que Prieto (2007, p. 283) aponta como recomendável: [...] que o planejamento da
formação dos professores parta das necessidades elencadas pelo público alvo, [...] em
consultas diretas aos profissionais.

As duplas formadoras analisaram as respostas de cada grupo e depois foi cruzada a


totalidade dos dados, levantando categorias de temas e expectativas dos professores
para que, a partir dessas categorias/temas, fôssemos organizando os estudos.
Destacamos no quadro seguinte as categorias/temas delineados pelos grupos de
professores participantes:
144

POSIÇÃO CATEGORIA/TEMA

1.º Lugar Prática

2.º Lugar Hiperatividade

3.º Lugar Deficiências

4.º Lugar Autismo

5.º Lugar Deficiência intelectual

6.º Lugar Inclusão/Adaptação da escola

7.º Lugar Síndrome de Down

8.º Lugar Avaliação

9.º Lugar Legislação

10. º Lugar Dificuldades de aprendizagem

Quadro 2: Temas indicados pelos professores na formação continuada.

A questão da prática do professor sobressai nas indicações, ganhando destaque como


primeira grande temática inscrita nas expectativas de estudo e aprofundamento dos
professores participantes da formação continuada. A prática com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais é vista como algo totalmente fora da
realidade dos professores. Alguns pensam que há uma maneira, um recurso, um
currículo extraordinário que vai dar conta desse aluno, quando, na verdade, a prática é
a mesma.

Sabemos que há deficiências que demandam uma especificidade de recursos e


conhecimentos, que precisam ser disponibilizados nas escolas comuns, mas é
necessário pensar na singularidade de cada aluno. Temos que pensar nos percursos
145

que cada aluno pode utilizar para alcançar os objetivos em sala de aula. Nossa postura,
nossa visão de homem e sociedade, de deficiência e de desenvolvimento é que vai
direcionar nossa prática.

Algumas respostas relacionadas ainda às questões 2 e 4, contidas nos questionários


entregues no primeiro encontro de cada um dos cinco grupos, denotam a expectativa
de alguns professores em relação à discussão da prática como uma receita ou técnica
específica para se trabalhar as necessidades educacionais especiais, como pode ser
analisado abaixo:

“ ...mas quero, principalmente, compreender como alfabetizar um aluno com DA, DM.,
Síndrome de Down...”

“ Atividades diversas para todos os tipos de deficiências.”

“A atualização e aprendizagem de novas técnicas para aplicação em sala de aula.”

“Buscar alternativas de como trabalhar essas crianças no cotidiano escolar.”

“Conteúdos metodológicos da Educação Inclusiva.”

“Pratica educativa – como e o que trabalhar?”

“Metodologias, práticas para pessoas com deficiência mental.”

“Atividade de leitura e escrita para DM.”

“Conheço em parte a teoria, mas gostaria de saber na prática.”

Essas falas representam, em parte, o imaginário dos professores de que a pessoa com
deficiência tem muita dificuldade no processo de alfabetização. Assim, pensam que
existe uma fórmula diferenciada para a alfabetização desses alunos.
146

Saad (2003), comentando os resultados dos processos estimuladores de alfabetização


de alunos com Síndrome de Down em sua pesquisa, diz:

Poderíamos afirmar que uma proposta bem-elaborada deveria, na realidade,


estender-se aos alunos da Escola Regular também, porque o que é válido
para pessoas com deficiência mental, mais ainda o será para os que não
possuem deficiência (SAAD, 2003, p. 225).

Assim, o grupo de formadoras juntamente com a equipe e a pesquisadora –


pesquisador coletivo – decidiu que o estudo e aprofundamento das práticas educativas
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais não poderia ser
abordado em apenas um encontro; seria um assunto que estaria presente no estudo de
todos os outros nove temas.

O pesquisador coletivo decidiu, então, que para cada estudo deveríamos apresentar
nos encontros uma prática vivenciada em torno da questão em tela, por meio de
estudos de casos, relatos, pesquisas e experiências, para reflexão dos professores
participantes. Podemos relacionar essa decisão do pesquisador coletivo ao que
Barreto (2006) aponta em suas reflexões acerca da formação e prática do professor
diante do aluno com necessidades educacionais especiais:

[...] entendemos que, ao mesmo tempo em que os princípios norteadores da


educação inclusiva (o direito de todas as crianças à educação, o respeito às
necessidades, interesses e capacidades de aprendizagem de cada criança, o
acesso das pessoas com necessidades educativas especiais às escolas
comuns e a importância de uma pedagogia centrada na criança, etc.) exigem
dos professores do ensino regular conhecimentos específicos sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais; exigem, também, que os
professores especialistas em diferentes áreas de atuação em Educação
Especial tenham formação com ênfase não no possível déficit do aluno, mas,
fundamentalmente, valorizando suas potencialidades e possibilidades
(BARRETO, 2006, p. 90).

Ferreira, (2006) discorrendo sobre o mesmo tema, afirma:


147

A esses alunos os professores não sabem como ensinar e, de fato, não


foram formados para ensiná-los. Por outro lado nossa produção também
avalia que a maioria dos professores da educação especial tem pouca
formação que os habilite a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido
no ensino comum, uma vez que têm se especializado de forma apartada da
educação comum e centrada nas intervenções que minimizam os impactos
gerados no desenvolvimento pelas especificidades da cegueira, da surdez,
da deficiência física ou mental [...]. Portanto, hoje a questão da inclusão
educacional se mostra uma questão de formação docente do professor tanto
do ensino comum como do especializado no que diz respeito ao saber
escolar e ao saber fazer para todos os alunos. Mais complexa fica a situação
docente quando com a necessidade mais acentuada, que lhe exige significar
o insignificável, ou seja, dar sentido ao que se mostra sem sentido
consciente. Afinal, como compreender o fato de a criança passar horas
olhando para um ralo, ou ficar fascinada com água da descarga do vaso
sanitário e sequer estabelecer contato visual com a professora que conta
uma bela história infantil toda ilustrada? (FERREIRA, 2006, p. 150-151).

Em continuidade aos seus apontamentos, a autora indica o tipo de formação em que


nos deveríamos deter e, citando Góes (2002), faz a seguinte inferência:

Nesta circunstância vale lembrar um “esboço” feito por Góes (2002), da


imagem do educador que gostaríamos de ter, um educador que fosse: [...]
orientado prospectivamente, atento à criança, às suas dificuldades e,
sobretudo, às suas potencialidades, que se configuram na relação entre a
plasticidade humana e as ações do grupo social. É aquele que é capaz de
analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos alternativos,
que considera o educando como participante de outros espaços do cotidiano,
além do escolar, que lhe apresente desafios na direção de novos objetivos,
que o considera integralmente, sem se centrar no não, na deficiência (GÓES,
2002, p. 107, apud FERREIRA, 2006, p. 151-152).

Assim, inscrito no mesmo desejo de Barreto (2006), Ferreira (2006) e Góes (2002), o
pesquisador coletivo trouxe para os encontros dentro da formação continuada
“exemplos de práticas” que pudessem auxiliar nas reflexões acerca de uma outra lógica
de ensino e no repensar das práticas. O quadro a seguir mostra como planejamos os
encontros/temas perpassados pelas práticas:
148

TEMAS / PLANEJAMENTO

Conhecendo o grupo
Poesia: “Um poema para aqueles que transformam sonhos em realidade” –
Dinâmica
1.° Encontro Lanche
Vídeo - Escola Viva - História da Educação especial desde a Antiguidade aos dias
atuais. Discussão contextualizada
Questionário-levantamento dos temas/expectativas do grupo. (Textos de
aprofundamento – desafio da semana)
Desconstruindo preconceitos
Lanche
Sensibilização – texto: “Abelha chocolateira” - Dinâmica
2.° Encontro Transparência com os temas elencados pelo grupo / proposta de trabalho
Comentário desafio da semana passada
Desconstruindo preconceitos. Leitura do texto “Sobre crocodilos e avestruzes...”
(AMARAL,1998) – Discussão contextualizada - atividades
(Desafio da semana – Apontar alguns crocodilos existentes na escola)
Autismo
Lanche
Sensibilização – texto: “Bem-vindo à Holanda” – Dinâmica
Retomada do desafio da semana passada – crocodilos na escola
Tema: autismo. Texto base- “Autismo...” Baptista e Bosa (2002)
3.° Encontro Prática – Estudo de caso: Caso Dario – Magrini e Gandini (2002); Caso Carlo –
Baptista (2002); Caso Renata – Gonçalves (2003)
(Desafio da semana; Texto de aprofundamento: Lorna (1992) e Filmes – Grupo de
segunda-feira)
Deficiência mental
Lanche
Sensibilização – texto: “Quando a escola é de vidro” – Dinâmica
4.° Encontro Comentário do desafio da semana passada
Tema: deficiência mental. Textos-base: “Abordagem vygotskyana de deficiência
mental” de Fernandes e Magalhães (2003) - “Deficiência mental” de Emmel (2002)
Prática – Estudo de caso – Caso Clara- Oliveira (2005) Pesquisa da própria
prática – Formadora Ana
(Desafio da semana: descrever observação de um aluno com NEE) - Projeto
educativo Grupo segunda-feira - Texto de aprofundamento: “Outras causas da
deficiência mental”

Síndrome de Down
Lanche
Sensibilização – texto: “Uma crônica” – Dinâmica
Tema: Síndrome de Down – Apresentação em data-Show dos tipos de trissomia
21: simples/padrão – mosaico – translocação. Exemplo de um cariótipo
DVD com apresentação de danças, com participação de uma jovem com Síndrome
de Down. Discussão contextualizada
Texto de aprofundamento; “A criança com Síndrome de Down” - Bautista (1997)
5.º Encontro Prática - Leitura de entrevista de uma mãe que tem uma filha com Síndrome de
Down. Essa mãe é uma professora de apoio de Cariacica.
Exposição de material pedagógico – jogos – trabalho em grupo
Apresentação em data-show das visões de homem e ensino, nas abordagens
Behaviorista – Organicista – Histórico-cultural
(Desafio da semana: visão de homem, aprendizagem, prática na perspectiva
histórico-cultural- grupo segunda-feira)
149

TEMAS / PLANEJAMENTO

Elaboração de projeto educativo coletivo – propostas pedagógicas


Lanche - Dinâmica
Retomada do desafio da semana passada – Perspectiva histórico-cultural
Estudo de caso a partir da realidade dos professores do grupo – Elaboração
6.° Encontro
coletiva de propostas pedagógicas. Texto-base: O diagnóstico pedagógico
educativo” - Sanches (1996)
Legislação
LDB – Capitulo V - Diretrizes Nacionais para Educação Especial – Declaração de
Salamanca – Resolução N.º 2
(Desafio da semana-Trabalho em grupo/legislação grupo segunda-feira)

Dificuldade de aprendizagem/ Déficit de atenção/ Hiperatividade


Lanche – Dinâmica
Sensibilização - Texto ”Escola como produtora da pseudodeficiência” - (Barreira)
Temas: textos-base: “Dificuldade de aprendizagem análise conceitual” - Bastos
(2003) – “Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)” - Lage (2003)
7.º Encontro
Texto de aprofundamento: “Hiperatividade: avaliação e tratamento” - Vasquez
(1997- texto que aponta a prática)
Transparência dos conceitos de Deficiência Primária e Secundária
(Desafio da semana – elaborar projeto educativo coletivo na escola a partir de
Sanches (1996) grupo segunda-feira)

Avaliação/ Inclusão/Adaptação escola/Currículo


Lanche – Dinâmica
Textos-base: “O processo avaliativo...” Beyer (2004) – “Aprendizagem na escola
8.° Encontro inclusiva: e o currículo?” Stainback (1999 - texto que aponta prática dos
professores) – “Educação e diversidade...” Gonzalez (2002)

Deficiência visual e auditiva


Lanche – Dinâmica
Textos-base: “Deficiência visual e inclusão escolar” Montilha (2002) –
9.º Encontro “Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades comunicativas”
Costa (2003) - Discussão contextualizada/práticas
Avaliação do curso de formação – Questionário –
Discussão dos projetos para Seminário interno

Orientações
Lanche – Dinâmica
10º Encontro
Orientações acerca do Seminário interno
Finalização dos projetos
Quadro 3 : Planejamento dos encontros da primeira fase

Gostaríamos de ressaltar que esse quadro representa o planejamento sugestivo do


pesquisador coletivo. As duplas formadoras adaptaram os temas, textos e dinâmicas à
realidade dos professores participantes e a outros intervenientes, como greve de
ônibus, jogos da Seleção Brasileira de Futebol no Mundial de 2006. Assim, pudemos
150

observar algumas variações de dias, temas e dinâmicas quando analisamos os


Portfólios Reflexivos de cada dupla formadora.

Alguns temas desse quadro, como deficiência mental, autismo e síndrome de Down,
foram estudados com muito interesse pelos professores, porque foram acompanhados
de estudos de casos e depoimentos, além de propostas de atividades levando em
consideração o contexto e a realidade dos professores participantes, trazidos nas
discussões dos textos e no relato das experiências nas escolas. Imbricada com as
práticas, a parte teórica foi sendo alimentada e fundamentada na perspectiva histórico-
cultural de desenvolvimento humano.

Como relatado anteriormente, cada componente da Equipe do Setor de Educação


Inclusiva participou de um dos cinco grupos de professores, durante a semana, como
apoio às professoras formadoras. Essa ação da equipe de estar junto, de apoiar, de
colaborar com as duplas formadoras permitiu à própria equipe vivenciar a dinâmica dos
professores regentes e o processo de inclusão escolar na rede, que eram colocados
nos estudos, nos debates. Se partirmos do princípio de que as políticas públicas
educacionais devem ser elaboradas de forma democrática, considerando os
profissionais que estão na prática, podemos inferir que a participação da equipe se
dirigiu para esse objetivo.

Lançamos mão das reflexões de Mendes, (2002) que afirma:

[...] não é fácil construir uma escola inclusiva em uma sociedade altamente
excludente, ao mesmo tempo em que nos defrontamos com o constante
desafio de construir uma escola que acolha e trave realmente um
compromisso com a qualidade do ensino para todos os alunos [...].
Entretanto, não há como ignorar que o nosso sistema de ensino não está
apto a oferecer possibilidade de escolhas ou qualidades de serviços [...].
Ainda que essa seja a realidade inicial em muitos municípios, é necessário
considerar que, se de fato há uma política de educação inclusiva em
implementação, deveria ser possível vislumbrar ações em ao menos três
componentes básicos de apoio: o aspecto político (administrativo e
organizacional), o educacional e o pedagógico. [...] No âmbito organizacional,
a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoios
151

capaz de atender às necessidades de formação pessoal, à provisão de


serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao
planejamento e avaliação das diretrizes políticas almejadas (MENDES, 2002,
p. 76).

Em relação ao aspecto político que a autora aponta como administrativo e


organizacional, podemos dizer que a equipe, dada a sua participação tanto na
elaboração da formação, quanto na sua presença nos estudos, marca e registra uma
ação política de ouvir as bases, de escutar o professor e, em colaboração com os
professores de apoio/itinerantes, de fomentar as políticas no Município.

Como a equipe era composta por quatro pessoas, a pesquisadora dispôs-se, como
integrante do pesquisador coletivo, a participar de um grupo durante a semana, para
que todas as formadoras tivessem apoio nos dias de seus encontros. Assim, elegemos
participar do grupo de professores que se reunia na segunda-feira, devido a
compromissos nos outros dias da semana.

Relataremos a seguir, em forma de narrativa, o movimento desses professores e da


dupla formadora, que denominaremos Rose e Ana, explicitando algumas de suas
discussões e reflexões.

Rose, graduada em Pedagogia, e Ana, também graduada em Pedagogia, pórem com


Curso de Especialização em Educação Inclusiva, sempre iniciavam o encontro com
uma mensagem de sensibilização. Isso era comum, também, nos outros grupos. Havia
um lanche muito apreciado pelas professoras e pelos professores que chegavam
cansados de suas duplas jornadas nas escolas. Apesar do cansaço, o grupo era bem
animado e tínhamos discussões acaloradas e reflexões profundas.

O grupo era constituído de 32 participantes. As experiências de cada professor eram


colocadas, evidenciadas nas relações, ligações que estabeleciam entre os textos e
152

suas realidades nas escolas. Percebíamos na fala dos professores o crescimento em


relação ao entendimento de adotarem uma outra postura diante dos alunos com
necessidades educacionais especiais, como podemos analisar abaixo:

“Todos os alunos são especiais. Se não tem uma deficiência, mas tem uma questão social: não
toma banho, vai para a escola sem se alimentar, vai com a calcinha suja, a irmã usa a calcinha
dela e eu não tinha outra para colocar, ela fica na rua.”
(Prof.ª Rosa – discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo – Diário de campo -
28/8/2006)

“Se a família rejeita, nós não precisamos rejeitar.”


(Prof.ª Isabel - discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo – Diário de campo
- 28/8/2006)

“Eles estão lá, eles têm possibilidades, potencialidades ... Um ponto que achei importante aqui
na formação é que eu não tenho que criar uma atividade só para Daniele, mas para a turma
toda envolvendo a Daniele. E também outro ponto importante é que não é mais a Daniele que
tem que se adaptar à escola, mas é a escola que tem que se adaptar à Daniele.”
(Prof.ª Maria – discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo-– Diário de campo-
28/8/2006)

O estudo acerca da deficiência intelectual e da síndrome de Down

No encontro para discussão acerca da deficiência mental, Ana e Rose trabalharam os


textos “Deficiência mental” (EMMEL, 2002), “Abordagem vygotskyana de deficiência
mental” (FERNANDES; MAGALHÃES, 2003). O encontro teve como objetivo trazer o
histórico da deficiência intelectual, o conceito e as estratégias fundamentados na
perspectiva histórico-cultural.

Na discussão acerca da prática com alunos que apresentam deficiência intelectual, a


formadora Ana apresentou sua monografia de especialização, defendida em dezembro
de 2005, na Universidade Federal do Espírito Santo, intitulada: “Educação inclusiva:
desafios e possibilidades a partir de uma reflexão sobre a própria prática pedagógica”.
A socialização desse trabalho também foi realizada nos outros grupos de terça a sexta-
feira. A monografia retrata a aprendizagem e desenvolvimento de uma aluna com
153

deficiência intelectual por meio de uma prática fundamentada nos aspectos histórico-
culturais do desenvolvimento humano.

Acompanhamos a apresentação do trabalho da formadora Ana no grupo de quarta-feira


e pudemos presenciar o envolvimento dos professores. Ao finalizar a apresentação, a
formadora Ana reportou-se a uma fala de Padilha, proferida em uma palestra na
Universidade Federal do Espírito Santo: Todo aquele que é excluído de um
determinado segmento da sociedade é incluído em outro. (informação verbal)9

A formadora Ana concluiu, afirmando que, ao excluirmos os alunos do direito ao acesso


a um ensino que proporcione aprendizagem e desenvolvimento, estaremos incluindo
esses mesmos alunos no grupo dos drogados, dos marginalizados, nas ruas, na
violência.

Os professores participantes do grupo de quarta-feira consideraram o trabalho de Ana


muito importante porque falava de sua própria prática com uma aluna que apresentava
deficiência intelectual, ou seja, Ana trouxe sua experiência como proposta de reflexão
sobre uma realidade que os professores vivenciam.

A formadora Marlene, que acompanhava o grupo de quarta-feira, incentivou os


professores a fazerem registro e reflexões de suas próprias práticas e pesquisas nas
escolas e fez o seguinte comentário:

“Vocês podem fazer isso também e socializar com seus colegas.”

9
PADILHA, A. M. L. Contribuições teórico-metodológicas para o estudo sobre o discurso
dos meninos internos em instituição prisional. PPGE – UFES – Palestra, 2005.
154

O incentivo da formadora Marlene remete-nos ao pensamento de Alarcão (2003),


quando aponta a importância da formação do professor reflexivo e da escola reflexiva:

A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de


pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não
como mero reprodutor de idéias práticas que lhe são exteriores [...]. O
professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os seus outros colegas, constrói a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto
próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de
reflexividade individual e colectivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de
se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para a
cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (ALARCÃO, 2003, p. 41-44).

A discussão acerca do professor reflexivo aponta para uma ação que envolva toda a
escola, uma escola que pense junto com o professor, que pense no coletivo sua
organização e sua função. Em tempos de inclusão escolar, isso é fundamental, pois a
escola, com todo o seu quadro de profissionais, é responsável pelo ensino, pela
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos

No encontro cuja discussão foi a síndrome de Down, Ana e Rose exibiram, para o
grupo da segunda-feira, um DVD, que mostrava jovens dançando dança flamenca, jazz,
e balé clássico, e ainda uma bailarina apresentando pás-de-deux, que é um dos passos
mais difíceis do balé clássico. Nesse encontro, a dupla formadora objetivou mostrar o
potencial da pessoa com síndrome de Down, trazendo relatos de casos e depoimentos
que instigaram outro olhar acerca do tema. A dupla apresentou em data-show os tipos
de trissomia 21: simples/padrão – mosaico – translocação, e exemplo de um cariótipo
ou mapa genético da pessoa com síndrome de Down. Depois que assistiram ao filme,
Ana disse aos professores que entre aquelas bailarinas existia uma com síndrome de
Down.

Os professores ficaram surpresos, pois não tinham visto nenhuma diferença entre as
bailarinas. Rose e Ana explicaram que não havia diferença mesmo, porque a jovem
155

com síndrome de Down, de 19 anos, já havia conquistado vários prêmios como


bailarina. Também comentaram que a jovem, que chamaremos de Simone, era filha de
Nádia, professora de apoio da rede de Cariacica, que havia apostado desde cedo no
potencial da filha e mobilizara a escola da filha para o mesmo objetivo. Hoje, além de
bailarina, Simone trabalha como atendente em uma biblioteca de uma faculdade
particular no município de Vila Velha, já concluiu o Ensino Médio e atualmente cursa
Pedagogia.

Nessa discussão, uma professora participante fez o seguinte comentário:

“Se você comparar, as crianças ditas normais ainda não conseguiram se alfabetizar. E
aí onde está a deficiência?”

Apoiada mais uma vez nas reflexões de Saad (2003), nossa resposta é de que a
deficiência está na escola, no modo como vemos e concebemos a alfabetização.
Pautada nos estudos de Ferreiro, Vigotski e Leontiev, a autora, na sua reflexão acerca
da alfabetização, aponta:

Para Ferreiro (1985, p. 99-101), a leitura e a escrita começam a se tornar


significativas na medida em que a criança tem oportunidade de estar em
contato com atos relacionados a essa prática, percebendo seu sentido e sua
função social, passando a sentir a necessidade de fazer uso delas. Poder-
se-ia afirmar que está implícita, nesse ponto de vista, a consideração dos
fatores históricos, culturais, contextuais e afetivos que envolvem os sujeitos.
Vygotsky (1997, p. 219-221) nos lembra que o sistema afetivo é despertado
quando a criança interage com a realidade. São os processos afetivos
mobilizando os cognitivos e dinamizando o pensamento [...]. Leontiev (1988,
p. 68-70) explica que, para ter função mobilizadora, a atividade deve ir ao
encontro do motivo que leva o indivíduo a agir (SAAD, 2003, p. 219-220).

Partindo dessa concepção descrita pela autora, entendemos que é preciso dar
significado às atividades de alfabetização que tenham uma função social, e que os
alunos encontrem motivo para querer aprender a ler e escrever. Essa postura deve ser
direcionada a todos os alunos. Estudos como os de McNammee (1996), McLane (1996)
156

e Rueda (1996) explicitam a função social da alfabetização e nos mostram a


aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na aquisição da escrita.

Depois de discutir sobre o potencial dos alunos e de como isso deve ser prioridade na
atividade pedagógica, a dupla formadora pediu que os professores se dividissem em
subgrupos e escolhessem alguns jogos que estavam disponíveis na sala. O objetivo era
que pudessem encontrar meios de trabalhar os jogos e dar novos sentidos, significados
aos mesmos.

Assim foi feito. Os professores trabalharam com jogos dos sete erros, dominó de cores,
dados de sílabas, quebra-cabeças, figuras de animais, nomes, caixas, numerais, jogos
diversos. Foram encontrando variadas maneiras de trabalhar a atenção, a
concentração, a percepção, a psicomotricidade, a coordenação motora, a leitura e a
escrita.

Logo após essa dinâmica, os professores mostraram aos subgrupos os jogos e a


maneira como poderiam trabalhar, levando em consideração as dificuldades e o
potencial dos alunos. O diálogo abaixo descreve o envolvimento dos professores e o
entendimento alcançado na realização da atividade:

- Eu achei ótimo esse jogo. É bom até para a criança que não tem Síndrome de Down, porque
tem criança que não tem Síndrome de Down que não tem percepção. (Professora participante)
- Quando nós apresentamos os jogos para vocês trabalharem, nós falamos que era para
Síndrome de Down? (Formadora Ana)
- Não, respondem os professores participantes.

- É, eu tenho crianças que têm esse problema, que eu trabalho com eles o jogo da memória,
dos sete erros. (Professora participante)
- Achei muito legal, muito válido. (Professora participante, referindo-se ao jogo do dado das
sílabas com a seguinte variação: a criança joga o dado e cai em uma sílaba; ela procura a
sílaba correspondente disponível em uma caixa, depois vai tentando formar palavras com
aquela sílaba com ajuda dos colegas e do professor.)
157

- Mas como eu vou trabalhar isso, esse objetivo do jogo, com essa criança na sala? (Professora
participante)
- A gente pode trabalhar em grupo, responde outra professora participante.

- É como a professora falou: o jogo serve para todas as crianças. Devemos trabalhar com a
turma toda e não somente com um aluno que tem uma certa dificuldade. Trabalhamos com toda
a turma, de forma lúdica, alcançando vários objetivos, atentos aos alunos, sem demonstrar que
é para esse ou aquele aluno. (Pesquisadora)

No decorrer dessa exposição, os professores foram relatando o que tinham pensado


acerca dos jogos e ali mesmo, no momento da apresentação, iam criando novas
alternativas para trabalharem, relatando experiências nas escolas e apontando
possíveis intervenções. Os professores foram elogiados pela dupla formadora:

- Viram o show que vocês deram? (Formadora Rose)

-Vocês nem conheciam os jogos e foram utilizando, modificando... deram um show. (Formadora
Ana)

Pela análise desse encontro, podemos afirmar que os professores, ao trabalharem os


jogos pensando no potencial e na superação das dificuldades de seus alunos, foram
encontrando sentido, significado nessa atividade, como indica Leontiev (1988).
Perceberam que seria possível trabalhar com toda a turma de forma lúdica, alcançando
objetivos específicos para cada aluno.

Os professores apropriaram-se da idéia de que o lúdico é parte importante e


indispensável para aprendizagem e desenvolvimento dos alunos na aquisição da leitura
e da escrita. Não somente para alunos com deficiência intelectual ou com Síndrome de
Down, o lúdico é bom e indispensável para todos os alunos porque se configura como
uma experiência sociocultural. Nesse sentido, França (1999), discutindo o papel do jogo
na educação das crianças, afirma:

Segundo os autores russos (ELKONIM, 1984), ao contrário das concepções


idealistas que concebem o jogo como algo inato nas crianças, este, na sua
forma encontrada atualmente, é social por sua origem e natureza,
158

constituindo-se num modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural


dos adultos [...] que o jogo seja incorporado no currículo como um todo, e as
questões colocadas no seu desenrolar possam fazer parte de pesquisas
desenvolvidas em atividades dirigidas pelas crianças; ampliadas através de
passeios, observação da natureza, projeção de vídeos, escuta de rádio,
música, leituras etc.; que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras,
ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita ou
questiona e enriquece o desenrolar da trama, ora como elo entre as crianças
e os objetos. E, como elemento mediador entre as crianças e o conhecimento
[...] (FRANÇA, 1999, p. 46 e 53)

Pautando-nos nas reflexões de Leontiev (2004), entendemos que a atividade lúdica é


fator propulsor no desenvolvimento do psiquismo da criança. A esse respeito o autor
afirma:

Pela sua atividade e sobretudo pelos seus jogos, que ultrapassam o quadro
estreito da manipulação dos objetos circundantes e da comunicação com os
pais, a criança penetra num mundo concreto enquanto mundo mais vasto de
que se apropria de forma ativa. Toma posse do mundo concreto enquanto
mundo de objetos humanos [...] (LEONTIEV, 2004, p. 305).

Vigotski (2003), discutindo também a importância do jogo, do brinquedo, na educação


das crianças, discorre:

[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No


brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento
(VIGOTSKI, 2003, p. 134-135).

Como aprofundamento do tema, a formadora Ana finalizou o encontro apresentando as


visões de mundo e de homem dentro das perspectivas mecanicista, organicista e
histórico-cultural, apontando como desafio da semana para os professores participantes
a proposta de elaboração/síntese do entendimento acerca da perspectiva histórico-
cultural. Destacamos abaixo a fala de uma professora acerca de seu entendimento em
relação ao papel do professor nessa perspectiva:
159

“O professor não vai dar nenhuma fórmula para o aluno, ele vai ser o mediador e levar
o aluno a aprender.” (Professora participante do grupo de segunda-feira - Diário de
campo - 7/8/2006)

Acerca da perspectiva histórico-cultural como contribuição à formação e à prática dos


professores, Santos (2003) esclarece:

Exatamente, por causa do sentido discriminatório, injusto e cerceador do


direito humano de ser e viver plenamente, é que se introduz o anúncio de
uma perspectiva, acatada por vários estudiosos e educadores em diversos
países, principalmente defendida por VYGOTSKY e seus seguidores até os
dias atuais, no que diz respeito à mudança no eixo norteador das políticas e
dos serviços educacionais e sociais, para a valorização das potencialidades
existentes nos indivíduos com NEEs (SANTOS, 2003, p. 180).

A autora fala de um outro eixo, um outro caminho que fomente as políticas


educacionais, caminho que traduz uma preocupação inscrita não somente na sala de
aula, mas também nas questões sociais. Indubitavelmente, esse foi o nosso maior
objetivo nessa primeira fase da formação continuada em Cariacica, o qual nos conduziu
sempre a afirmar e reafirmar a valorização e o potencial das pessoas com
necessidades educacionais especiais.

Gostaríamos de finalizar este item deixando que as impressões e reflexões das cinco
duplas formadoras falem do sentido e significado dessa primeira fase, impressões e
reflexões registradas em seus Portfólios Reflexivos. Entendemos, como Alarcão (2003),
que o portfólio reflexivo se configura como uma documentação reveladora do percurso
profissional:

Tenho vindo a definir portfólio como “um conjunto coerente de documentação


reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematizada
e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional” [...] o fato de
o portfólio ser uma construção pessoal do seu autor, que seleciona os seus
trabalhos, os organiza, os explica e lhes dá coerência. A sua originalidade faz
deles peças únicas, singulares, peculiares (ALARCÃO, 2003, p. 55-56).
160

Assim, extraímos dos portfólios das duplas formadoras o que mais representou a
singularidade e peculiaridade em seus percursos profissionais. Segue abaixo um pouco
do muito que as duplas realizaram, colocando-se à prova diante de uma rede, diante de
inúmeros professores ansiosos, angustiados, buscando respostas.

Portfólio - Dupla Ana e Rose (Segunda-feira)

Dessa dupla, que acompanhamos mais de perto, extraímos o trecho das considerações
finais do portfólio, que desenha o movimento do grupo por elas assistido:

AS MARCAS
Dúvidas
Angústias
Frustrações
Sentimento de abandono...
Mas um grande compromisso

SENTIMENTOS TÃO LATENTES NO GRUPO DE SEGUNDA-FEIRA


Aos poucos
Compreensão
Ansiedade
Tensão
Desejo por mudança

E ASSIM O GRUPO DE SEGUNDA-FEIRA FOI-SE FORMANDO E SENDO FORMADO, POR


TODAS E TODOS OS PARTICIPANTES DESSE GRUPO TÃO SINGULAR.
AS MARCAS AOS POUCOS FORAM TOMANDO FORMAS, TOMANDO SENTIDO.
E DESCOBRIMOS A INCOMPLETUDE DO SER HUMANO E A NECESSIDADE DA
PRESENÇA DO OUTRO PARA JUNTO COM ELE OU ELA NOS FORMARMOS SERES
CAPAZES DE APRECIAR A DIVERSIDADE HUMANA.
******

Portfólio - Dupla Nádia e Rossália (Terça-feira)

Extraímos o trecho da justificativa do portfólio e uma pequena parte dos


agradecimentos dessa dupla. Nádia e Rossália têm graduação em Pedagogia. É
impossível não nos emocionarmos ao transcrever esses trechos, pois, como
pesquisadora e integrante do pesquisador coletivo, revivemos os dias de planejamento
com alegria e grande saudade, com a certeza de que aqueles encontros nos faziam
crescer. É o que pode ser observado na transcrição abaixo:
161

Justificativa
O encontro de formação teve como objetivo proporcionar uma ampla discussão entre
professores, pedagogos e diretores das escolas do município de Cariacica, sobre a inclusão, e
também orientações com vistas às políticas públicas para o setor.

Não basta garantir um espaço na sala de aula e promover a integração com os colegas. É
preciso ensinar e dar sentido aos conteúdos. Essa foi uma das grandes idéias que nós,
Rossália e Nádia, responsáveis pelo grupo das terças-feiras, passamos para os participantes. A
escola tem dificuldade em aceitar aquilo que, aparentemente, foge da normalidade... Nos textos
estudados, fizemos questão de fixar que a inclusão não é apenas para quem tem deficiência
mental, física ou sensorial... Nós, como professores itinerantes, tivemos oportunidade de
vivenciar essa dificuldade do professor em lidar com o diferente, como também a angústia de
cada um. Acreditamos que cumprimos os objetivos propostos e que o movimento de inclusão
permanecerá cada vez mais forte...

Agradecimentos
O ano de 2006 para nós foi um ano muito especial. Dentre muitas coisas boas que nos
aconteceram, participamos desta formação. Foi uma experiência maravilhosa! A troca que
obtivemos com o nosso grupo de ”terça-feira” foi surpreendente.
Agradecemos a Deus... à Nélia, Anita, Celina e Mariana, nossas coordenadoras da Educação
Inclusiva, que estiveram sempre ao nosso lado nos apoiando e nos incentivando a prosseguir,
sempre nos fazendo ter um outro olhar para todas as situações. Vocês são ótimas!!!
À professora (pesquisadora), que esteve sempre nos orientando nos textos a serem estudados
nesta formação, pelo seu carinho e paciência conosco.
Aos professores da PMC, pois sem eles esta formação não aconteceria.
******

Portfólio - Dupla Marlene e Liane (Quarta-feira)

A formação acadêmica dessa dupla é graduação em Pedagogia, devendo-se destacar


que, em 2007, a formadora Marlene foi aprovada para o Curso de Mestrado em
Educação da UFES. Dessa dupla queremos destacar a primeira folha do portfólio: havia
a imagem de uma jovem escalando uma grande montanha e a seguinte frase:

“1.° ENCONTRO - O DESAFIO SE INICIA”

Entendemos que, para todos os integrantes do pesquisador coletivo, esse foi um


grande desafio, mas recheado de resultados positivos. Resultados positivos é o que
extraímos das considerações das formadoras e dos depoimentos dos professores
participantes, relatados no portfólio dessa dupla, como veremos a seguir.
162

Considerações da dupla:
...a proposta consistia em atuar como mediadora no processo de inclusão, no sentido de levar
os professores a (re)pensarem suas práticas e a buscarem possibilidades... o planejamento
coletivo foi fundamental para refletir, construir, encaminhar o processo de formação. Um ponto
positivo, a meu ver, foi a escolha das temáticas a partir das expectativas dos professores para
elaborar o curso de formação. No início do processo, os professores mostraram-se resistentes à
proposta de inclusão, relatando as dificuldades, a falta de estrutura e de condições para o
trabalho e a política do Município em relação à inclusão. Contudo, a partir das leituras e
discussões, os professores foram percebendo que a inclusão no município de Cariacica ainda é
um processo a ser construído por todos e que a participação deles é fundamental para
possíveis mudanças e conquistas na política no Município... Acredito que um dos desafios para
2007 é o de observar, na escola, os desdobramentos desse processo na prática dos
professores...

Falas dos professores participantes:


“... o que nós precisamos é realmente de uma sociedade modificada, diferente, menos
resistente às mudanças, acolhedora, transformadora no seu todo.” (Prof.ª Participante)

“... nós, educadores, precisamos mudar a nossa postura, buscar alternativas; não só o
professor e o aluno, mas todos que fazem parte do processo de inclusão.” (Prof.ª Participante)

“O trabalho em equipe pode ser muito mais produtivo do que o desenvolvido de forma isolada,
estanque, como avestruzes...” (Prof.ª Participante)

“...acredito na importância da ação do professor na construção da autonomia dos alunos,


apesar de tantos desafios. O que não podemos é cruzar os braços diante de tantos olhares que
recebemos dos nossos alunos. Olhares esses que não só dizem tudo, mas nos convocam para
assumirmos nosso pape.” (Prof.ª Participante)

“...Já fiz outros cursos, mas só agora... A partir desse texto pude perceber que eu estou neste
curso não para aprender a como lidar com o deficiente visual, o autista, mas para lidar com a
diferença... com todos os alunos.” (Prof.ª Participante)

“Gente, nós seremos construtores de história...” (Prof.ª Participante)

******

Portfólio - Dupla Aline e Angel (Quinta-feira)

O portfólio dessa dupla foi organizado de modo a mapear toda a vivência do processo
de formação. A formadora Aline é graduada em Pedagogia e em 2006 foi aprovada
para o Curso de Mestrado em Educação da UFES. A formadora Angel é graduada em
Pedagogia com curso de Especialização na área. Ficou expresso no portfólio, em cada
tema estudado, um objetivo apontando a postura da dupla a respeito do tema.
163

Destacamos a seguir uma parte da introdução e das considerações finais e fechamos


com algumas falas de professores participantes, retiradas dos questionários da
formação ministrada pela dupla, como segue:

Introdução
Este trabalho é uma forma de apresentar, sob a perspectiva do olhar das formadoras “Angel e
Aline”, uma “panorâmica” do curso de formação continuada em inclusão... Durante todo o
processo, estivemos envolvidos na certeza de que a “inclusão” é o caminho de uma escola e de
uma sociedade que demanda autonomia, através da cidadania dos que a fazem: a educação é
para todos.

Considerações finais
Após toda a concepção da idéia, o planejamento, as reuniões, a formação em si, que objetivava
a preparação dos professores multiplicadores em inclusão nas escolas, os estudos para que as
aulas (formação) fossem construídas com dignidade, em respeito ao professorado que se
dispunha a enfrentar mais uma “maratona” à noite, estamos felizes. De outra forma não poderia
ter sido feito, já que nos dispúnhamos a trabalhar e multiplicar aquilo que acreditamos: a
inclusão, um princípio paradigmático que vislumbra a cidadania.

Fala dos professores participantes


“O fato de a inclusão ser um tema muito debatido nos últimos tempos na Educação, acaba
gerando conceitos e práticas deturpadas. Assim, penso ser esse um espaço principalmente de
resgate da Educação no nosso Município, até então sempre colocado em planos inferiores,
sendo refletido diretamente nas salas de aulas.” (Prof.ª Participante)
“Este curso tem proporcionado um conhecimento significativo, penso que não só a mim e sim a
todos que se atreveram a participar” (Prof.ª Participante)

“O lanche muito gostoso depois de um dia de trabalho... o que mais gostei foi dos filmes e a
troca entre professores e nossas orientadoras. Passaram tranqüilidade ao grupo.” (Prof.ª
Participante)

“Uma iniciativa muito boa. Aprendemos bastante juntas. Tenho Pós em Educação Inclusiva,
mas vi aqui coisas que não vi e ouvi na Faculdade. Gostei de tudo, mas os vídeos foram
ótimos.” (Prof.ª Participante)

******
Portfólio - Dupla Lívia e Dorotéia (Sexta-feira)

O portfólio de Lívia e Dorotéia tem como título “Formação continuada: um novo olhar
sobre a diversidade” e está cheio de dinâmicas e textos de sensibilização, revelando
como o trabalho da dupla foi direcionado no sentido de instigar os professores a terem
164

“Um novo olhar sobre a diversidade”. Lívia é graduada em Pedagogia, com curso de
Especialização na área da Educação Inclusiva. Dorotéia é graduada em Pedagogia.
Destacamos um texto utilizado pela dupla como reflexão sobre aquilo em que se pode
tornar a nossa prática se não tivermos um outro olhar para a diversidade:

“A ÁGUIA QUE QUASE VIROU GALINHA”

A idéia desta estória não é minha. Meu é só o jeito de contar... Sobre uma águia que foi criada num
galinheiro.
E foi aprendendo sobre o jeito galináceo de ser, de pensar, de ciscar a terra, de comer milho, de
dormir em poleiros...
E, à medida que aprendia, ia esquecendo as poucas lembranças que lhe restavam do passado. É
sempre assim: todo aprendizado exige um esquecimento... e ela esqueceu:
o cume das montanhas, os vôos nas nuvens, o frio das alturas, a vista se perdendo no horizonte, o
delicioso sentimento de dignidade e liberdade...
Como não havia ninguém que lhe falasse destas coisas e todas as galinhas cacarejassem os mesmos
catecismos, ela acabou por acreditar que ela não passava de uma galinha com perturbação
hormonal. Tudo grande demais, aquele bico curvo, sinal certo de acromegalia, e desejava muito
que o seu cocô tivesse o mesmo cheiro certo do cocô das galinhas...
Um dia apareceu por lá um homem que vivera nas montanhas e vira o vôo orgulhoso das águias.
“Que é que você faz aqui?”, ele perguntou.
“Este é o meu lugar”, ela respondeu. “Todo mundo sabe que galinhas vivem em galinheiros,
comem milho, ciscam o chão, botam ovos e finalmente viram canja: nada se perde, utilidade
total...”
“Mas você não é galinha”. ele disse. “É uma águia.”
“De jeito nenhum. Águia voa alto. Eu nem sequer voar sei. Pra dizer a verdade, nem quero. A
altura me dá vertigens. É mais seguro ir andando, passo a passo...”.
E não houve argumento que mudasse a cabeça da águia esquecida. Até que o homem, não
agüentando mais ver aquela coisa triste, uma águia transformada em galinha, agarrou a águia à
força, e a levou até o alto de uma montanha.
A pobre águia começou a cacarejar de terror, mas o homem não teve compaixão; jogou-a no vazio
do abismo. Foi então que o pavor, misturado a memórias que ainda moravam em seu corpo, fez as
asas baterem, a princípio em pânico, mas pouco a pouco com tranqüila dignidade, até se abrirem
confiantes, reconhecendo aquele espaço imenso que lhe fora roubado. E ela, finalmente,
compreendeu que o seu nome não era galinha, mas águia...
165

Voltemos nossas reflexões ao título do portfólio da dupla Lívia e Dorotéia: “Formação


continuada: um novo olhar sobre a diversidade”. Precisamos ter mesmo um novo olhar
sobre a diversidade e refletir esse novo olhar em nossa prática em sala de aula, em
nossa vivência com todos os alunos.

No mesmo teor de nossa reflexão, temos o depoimento de um professor participante do


grupo de sexta-feira, retirado do questionário de avaliação da formação continuada:

“Gostei de todos os encontros, pois acrescentou muitas coisas que não conhecia, como, por
exemplo, me fez refletir duas vezes antes de excluir meu aluno de sala de aula e incluí-lo na
coordenação.” (Prof.ª Participante)

Diante dos portfólios reflexivos das duplas formadoras, da fala dos professores e de
toda nossa vivência como integrante do pesquisador coletivo, entendemos que essa
primeira fase da formação continuada em Cariacica se constituiu como a reflexão, junto
com professores, de vencer o desafio de ressignificar as práticas educativas perante os
alunos com necessidades educacionais especiais, possibilitando aos professores aquilo
que Ferreira, M.C.C, (2005, p. 74) afirma em seus apontamentos: Ressignificar as
práticas escolares significa, entre outros aspectos, superar os problemas advindos do
referencial teórico assumido pelos educadores.

Os apontamentos de Ferreira remete-nos à fala de um professor participante da


formação em Cariacica:

“..o que busco são aulas práticas, mas percebo que essas aulas só acontecem com a nossa
busca de conhecimento, mudança de postura.”
(Prof.ª Participante do grupo de quinta-feira)

O professor participante busca na formação continuada a prática da inclusão escolar,


mas percebe que, para essa prática se efetivar, é preciso muito mais que participar de
um curso de formação. O professor conclui que é preciso buscar conhecimento, e
conhecimento teórico, para a mudança de postura.
166

Buscando, ainda, diálogo com Ferreira, M.C.C, (2005), entendemos que a história
educacional mostra que o referencial assumido pelos educadores é um referencial
centrado na visão medicalizada da deficiência, com forte tendência a neutralizar, a fazer
desaparecer as deficiências, em lugar de fomentar o desenvolvimento do potencial da
pessoa com necessidades educacionais especiais.

Como resultado destes processos temos os baixos índices de


desenvolvimento escolar das pessoas com deficiência [...]. Em síntese,
estamos falando de uma história educacional em que prevalecem práticas
que foram constituídas numa visão organicista/medicalizada que nos
acompanha desde os movimentos de eugenia e de saúde pública que
ocorreram no século passado. [...] A política de educação inclusiva que
queremos deve ser capaz de criar instrumentos e recursos necessários ao
início de uma outra história, que não se assemelha a nenhuma das duas
relatadas acima. Do ponto de vista dos educadores, é importante que estes
busquem outros referenciais para fundamentar novas práticas educacionais
(FERREIRA, M.C.C, 2005, p. 70-71).

Assim, pensando em escrever uma outra história é que elegemos um referencial que
concebe o desenvolvimento humano como interligado aos aspectos sociais e culturais e
que privilegia práticas não homogêneas, abertas à beleza da diversidade humana, na
qual estamos todos inscritos.

4.3.2 Segunda Fase – Seminário Interno – Divulgação e Troca de


Experiências na Produção de Conhecimento

A segunda fase da formação continuada constitui-se como estudo com caráter de


seminário para diretores, professores e pedagogos de toda a Rede de Ensino de
Caricica. O evento contou com a presença de 364 profissionais.

O pesquisador coletivo objetivou, nessa segunda fase, divulgar as experiências


vivenciadas, principalmente para os profissionais que não participaram da primeira fase,
167

bem como a produção de conhecimento por meio dos relatos e apresentações dos
projetos educativos elaborados pelos professores participantes da primeira fase.
Objetivou, ainda, divulgar no município movimento da inclusão escolar realizado pelo
Setor de Educação Inclusiva. A produção científica do pesquisador coletivo foi
divulgada por meio de pôsteres.

O Seminário Interno ocorreu entre os dias 25 e 29 de setembro de 2006, das 18h30min


às 21h30min, com a seguinte configuração:

Recepção com coffee break.


Abertura: Apresentação da equipe.
Divulgação dos projetos desenvolvidos pelo setor de Educação
inclusiva.
Sessão pôster: Estudos realizados pelos professores
itinerantes/apoio, equipe e pesquisadora.
Exposição do tema: O movimento de inclusão na Rede Municipal de
Cariacica como objeto de estudo. (Pesquisadora)
Apresentação dos projetos – Apresentação pelos professores dos
projetos realizados nas escolas, elaborados na formação continuada.
Debate: Diálogo com o público.
Encerramento.

A cada noite, na abertura da programação, um componente da Equipe do Setor de


Educação Inclusiva apresentava o objetivo do Seminário, os projetos desenvolvidos
pela equipe dentro da Secretaria e nas escolas e a expectativa da equipe em relação à
participação dos professores no processo de inclusão escolar no Município.
Ressaltamos que, a cada noite, tínhamos diferentes professores, ligados às regiões dos
grupos constituintes da primeira fase participando do Seminário Intenno
168

Os estudos e intervenções nas escolas, realizados pelos professores de


apoio/itinerantes, pela Equipe e pela pesquisadora foram apresentados na sessão
pôster. Esses estudos também foram apresentados em outros seminários no Estado e
em outros estados do Brasil. A apresentação do tema O movimento de inclusão na
Rede Municipal de Ensino de Cariacica, como objeto de estudo, foi proferida pela
pesquisadora, que enfocou o panorama histórico do movimento de inclusão desde 2002
até o ano de 2006.

Nessa apresentação, a pesquisadora enfatizou a necessidade do fomento de políticas


públicas para o setor da educação e convocou os professores a participarem da
elaboração dessas políticas, tendo a escola e suas práticas como nascedouros da
política educacional. Com a convocação explicitada pela pesquisadora para os
professores participarem da elaboração das políticas públicas, houve questionamento
do público a respeito do número de profissionais do Setor de Educação Inclusiva nas
escolas.

Os professores, pedagogos e diretores fizeram colocações e pleitearam mais


professores de apoio nas escolas. A figura do professor itinerante, apesar de
importante, não satisfazia as escolas, pois esse professor atendia duas escolas, ficando
apenas dois dias em cada uma delas. Assim não podia participar da totalidade das
ações que envolviam a escola, ao contrário do professor de apoio, que ficava todos os
dias na escola. Foi um momento de tensão, mas uma tensão saudável, na qual os
professores/escolas viram a possibilidade de reivindicar, apontar propostas, desabafar
e participar.

Por um lado, víamos como positivo esse desejo de as escolas terem um professor de
apoio, no que tange à preocupação em organizar a escola, dentro do coletivo, para
melhor atender os alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro, víamos
o perigo de a escola colocar sobre os ombros do professor de apoio toda a
responsabilidade pela à inclusão escolar. Diante dessa preocupação, enfatizamos que
169

o trabalho do professor de apoio devia ser somado ao dos demais profissionais da


escola para, por meio de uma ação conjunta, efetivarem a inclusão escolar.

A apresentação dos projetos elaborados durante a formação e executados nas escolas


foi o momento principal do Seminário, durante as cinco noites. As pessoas das escolas
que se fizeram presentes estavam ansiosas por verem os profissionais apresentarem
os projetos. Segundo os dados dos portfólios das duplas formadoras, tínhamos 26
projetos elaborados e vivenciados nas escolas até a data do Seminário Interno.

Os professores participantes, juntamente com a equipe e as formadoras, elegeram


cinco projetos a serem apresentados no Seminário Interno, com a finalidade de ilustrar
a dinâmica do processo de formação continuada. Destacaremos a seguir o relato de
dois projetos elaborados na primeira fase da formação e apresentados no Seminário
Interno.

Vivência “Projeto educativo: sua relevância no atendimento à diversidade”

Esse projeto foi elaborado no sentido de potencializar a aprendizagem e


desenvolvimento de dois alunos, matriculados respectivamente na 1.ª e na 2.ª séries,
que apresentavam grandes dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

As professoras dos dois alunos elaboraram o projeto fundamentadas nas orientações


da dupla formadora Marlene e Liane (quarta-feira), o qual propunha o lúdico para o
trabalho de alfabetização de toda a turma, com foco nos dois alunos em questão.
Atividades como as listadas abaixo constituíram as dinâmicas das aulas dessas
professoras durante os meses de agosto e setembro de 2006:
170

Atividades
 recorte e colagem de palavras e figuras;
 ditado do banco de palavras / gravuras;
 representação de histórias;
 utilização de adivinhas, parlendas, trava-línguas, etc.;
 confecção de bonecos para formar histórias ou frases;
 minidicionário construído pelo aluno;
 associação do número a certas letras cuja a soma resulta numa palavra;
 pintura de sílabas iguais nas palavras;
 pintura de círculos nas palavras da mesma família com a mesma cor;
 ligação de uma letra a um símbolo para descobrir a palavra através da identificação dos
desenhos e letras;
 inclusão das letras que faltam nos nomes dos colegas, dos profissionais da escola, da equipe
pedagógica escritos nos quadrados;
 identificação dos textos, quadrinhas e outras palavras que rimam;
 jogo da rima;
 caixa surpresa;
 jogo das tampinhas com silabação;
 formação de palavras com as letras nas caixas de ovos.

Material pedagógicos necessário:


 Livros de histórias
 Alfabeto móvel
 Jogo da memória
 Tampinhas com silabação
 Ficha dos textos
 Caixa de textos, frases e palavras-surpresa
 Textos fatiados
 Observação de cenas para produção de textos individuais ou coletivos
 Domínios de sílabas simples
 Revista e jornais

Fonte: Portfólio da dupla: Marlene e Liane - Grupo de quarta-feira

Na apresentação do projeto, as professoras foram evidenciando a aprendizagem e


desenvolvimentos dos alunos. Para nós ficou evidenciada, também, a mudança de
postura dessas professoras com a realização do projeto e a participação na formação
continuada, como podemos verificar na fala registrada no diário de campo da
pesquisadora:

“Quando Marlene começou com aquela história de elaborar projeto, eu comecei a prestar
atenção em Joãozinho. A gente fica esperta. Não prestei só atenção no Joãozinho, nos outros
alunos também”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 25/9/2006)
171

“Nós anotávamos, registrávamos tudo o que acontecia nas aulas. Os alunos sempre
perguntavam: O que você tanto escreve? Nós, professores, não temos esse hábito de anotar,
mas é importante”. (Prof.ª Josy - Diário de campo - 25/9/2006)

“Trabalhamos através do lúdico; deu certo. Apostei nisso. Nós vamos continuar até o final do
ano”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 26/9/2006)

“Não tem quando você vê o todo, a platéia! Com o curso, nós aproximamos a lente, olhamos
mais de perto esse aluno. Hoje ele não sabe só o nome dele não, ele sabe escrever o nome do
pai, da irmã, outras palavras”. (Prof.ª Isa - Diário de campo - 26/9/2006)

Diante da fala e dos depoimentos, durante o Seminário Interno, pudemos constatar uma
outra postura das professoras para com o aluno que apresentava dificuldades. É
interessante frisar que a professora Isa passou a ficar mais atenta ao aluno-foco do
projeto, mas essa atenção despertou uma atenção para o restante da turma, como ela
mesma colocou:

“A gente fica esperta. Não prestei só atenção no Joãozinho, nos outros alunos também”. (Prof.ª
Isa - Diário de campo - 25/9/2006)

O que essa fala, essa atitude representa para nós? Representa o que é fundamental,
aquilo pelo qual ansiamos e de que precisamos dentro da escola comum: trabalhar a
diversidade de todos os alunos. O aluno com necessidades educacionais especiais
acaba sendo um disparador da reflexão e mudança de postura da professora Isa, em
prol não só dele mesmo como da turma toda.
172

Vivência “A importância da interação na aprendizagem – Viva as diferenças.”

A elaboração desse projeto contou com o envolvimento de toda uma escola no


município de Cariacica, tendo como participantes na formação continuada três
professores: Carmelita, Miro, Yara, que integravam o grupo de quinta-feira. Destacamos
abaixo alguns pontos da justificativa desses professores para a execução desse
projeto, a partir do portfólio da dupla Aline e Angel:

Justificativa

“Não abriremos mão de educar. Não aceitaremos rótulos, principalmente os que aprisionam.
Não desejamos a nossos alunos uma “escola de vidro” (Rutty Rocha), muito menos que se
tornem cordeirinhos, mas desejamos muito que nossos alunos reconheçam e adquiram valores
que são desconhecidos por eles, ou que se perderam pelo caminho, e a necessidade de
respeitar o outro do jeito que ele é, realizando o resgate da auto-estima de cada aluno”. (p. 2)

“O nosso público-alvo trata-se de todos os alunos da nossa escola, 501 alunos, distribuídos em
dezoito turmas: três turmas são de alunos de educação infantil, dos turnos matutino e
vespertino, com o envolvimento de todos os funcionários da escola. Não ficando restrito às 10
horas propostas pela formação continuada, mas pretendemos ampliar até o término das aulas e
podendo dar continuidade no próximo ano...” (p. 2)

“...as mudanças e as rupturas de paradigmas que acontecem em nossa sociedade se tornarão


um elo que liga a mudança à inclusão, ou não será a mesma coisa o significado dessas duas
palavras? Talvez seja chegada a hora de se inculcar novas noções do que realmente é
importante a nossos alunos.” (p. 3)

Destacamos a seguir os objetivos das atividades realizadas pelos professores na


execução do projeto:
173

OBJETIVOS ESPECÍFICOS E POSSIBILIDADES DE ATIVIDADES


 Refletir sobre a importância de aceitar o próximo em todos os contextos, tais como escola
e comunidade.
 Conhecer-se e aceitar cada pessoa como ela é.
 Respeitar as diferenças.
 Construir algumas normas para a rotina diária.
 Representar diferentes vivências relacionadas com o projeto.
 Desenvolver atividades de artes, como dramatizações, paródias, artesanatos, poesias,
músicas, etc.
 Conhecer textos informativos.
 Produzir textos, possibilitar a construção de textos coletivos.
 Organizar com os alunos um artigo com tópicos que os levem a valorizar e respeitar
nossas diferenças.
 Cultivar a sensibilidade e a imaginação.
 Participar em situações de letramento.

Outras atividades

Dramatização com equipe pedagógica.


Apresentação do livro “VIVA A DIFERENÇA”, de Roberto Caldas, com retroprojetor.
Confecção de um painel de retalhos pela turma da professora _______________.
Criação de uma paródia pela turma da professora__________.
Dramatização pela turma da professora_______________.
Coreografia pela turma da professora _________________.
Música “Viva a Diferença” pela professora ________________.
Teatro com a professora __________: “É legal ser diferente”.
Confecção de fantoches com papel machê.
Confecção de cartazes versando sobre os direitos das crianças.
Pesquisa e confecção de painel do amor pela professora __________.
Coreografia de alguns alunos de todas as turmas pela pedagoga ___________.
Confecção de cartazes e frases para expor na escola, pelos alunos da professora______.
Criação de história em quadrinhos pelos alunos da professora ___________________.
Confecção de máscaras variadas, retratando as diferenças pelos alunos da professora_____.
Convite aos pais para participarem das apresentações dos alunos.
Possíveis reuniões para conversar com a equipe.
Confecção de janelas dos sonhos, pela turma da professora ____________.

RECURSOS MATERIAIS
 Livro, “Viva a Diferença”, Roberto Caldas, 4.ª edição - São Paulo. ed. Paulus, 2003.
 Livro, “Ninguém é igual a ninguém”
 Livro “Mãos de Vento e Olhos de Dentro”, Lô Galasso, São Paulo. ed. Scipione, 2002.
 Livro, “Os Dez Amigos”, Ziraldo, 2.ª edição - São Paulo: ed. Melhoramentos, 2005.
 Livro, “O CAMPEÃO”, Carmen Lucia Campos - São Paulo: ed. Escala Educacional, 2005.
 Fábula: “O LEÃO E O RATO”.
 Declaração dos Direitos da Criança, proclamada pela Assembléia Geral das Nações
Unidas em 20 de novembro de 1959. (Adaptada).
 Histórias contadas pelas professoras, com apoio de fantoches.
 Retroprojetor, transparência.
 Xérox, fantasias, fantoches, rádios, CDs, sucata, linha, agulha.
 Cola, tinta, papel cenário, papel cartão, cartolina, cola quente, pincel, tecidos.
 Fábula ”A Escola Modelo” - Educar com parábolas, Afonso Francia - ed. Ave Maria: São
Paulo- 2002 –(Retirado de a revista Construir Notícias - n.º 8 2003).

Fonte : Portfólio da dupla: Aline e Angel – grupo de Quinta-feira


174

A justificativa e a elaboração das atividades deram-nos um panorama de como o


projeto foi vivenciado. Mas a apresentação para os colegas de outras escolas,
presentes no Seminário Interno, mostrou a trajetória dessa escola, a implicação do
projeto para que os profissionais, em seu conjunto, ficassem motivados acerca do tema
da inclusão escolar. Essa trajetória é desenhada nos depoimentos dos três professores
durante o Seminário Interno, conforme descrito abaixo:

“Todo mundo queria fazer algo acerca do projeto. E nós só conseguimos isso porque tivemos o
apoio total de toda a escola. Nós não queríamos só uma sala, só um turno, mas a escola toda
envolvida.” (Prof.ª Carmelita - Diário de campo - 25/9/2006)

“Nosso projeto movimentou a escola e estamos bastante entusiasmados pelos resultados.”


(Prof. Miro – Diário de campo - 27/9/2006)

“O projeto teve início aqui no curso e foi realizado na escola. Toda a escola se envolveu e, a
partir da idéia do projeto, surgiram outras idéias.” (Prof.ª Yara – Diário de campo - 27/9/2006)

“Nós queríamos quebrar tabus, nós não queríamos falar que o bonito é o limpinho, que o certo é
só correr com as pernas. Queríamos dizer da realidade deles, dos alunos.” (Prof.ª Yara – Diário
de campo - 27/9/2006)

“Eu estou muito independente, estou com outros livros, buscando outras idéias na continuidade
do projeto.” (Prof.ª Carmelita - Diário de campo - 28/9/2006)

Depois dessa fala, a professora Carmelita olhou para a dupla Aline e Angel e disse,
com voz embargada:

“Não queremos voltar a ser como éramos. Eu me emociono e quero agradecer a essas
meninas.” (Prof.ª Carmelita – Diário de campo - 28/9/2006)

O momento foi de grande emoção. O professor Miro e a professora Yara aproveitaram e


apresentaram, em data-show, a música “Como uma onda”, de Lulu Santos, para
representarem a mudança proporcionada na prática e a postura como profissionais da
Educação. Foi visível a alegria estampada no rosto da dupla Aline e Angel.
Destacamos que, a partir desse projeto, a Professora Yara tornou-se um elo, uma
referência na escola, em relação à inclusão escolar. Com isso, aceitou o desafio de
175

compor o quadro de professores de apoio em 2007, auxiliando a equipe do Setor de


Educação Inclusiva na tarefa de pensar estratégias de inclusão escolar no Município.

Na elaboração e vivência dos dois projetos aqui relatados, os professores


demonstraram que passaram a ver um significado em suas ações relacionadas aos
alunos com necessidades educacionais especiais. Transformaram a ação de dar aula
(sem significado, sem sentido) em uma atividade com objetivo, com finalidade, com o
propósito de aprendizagem e desenvolvimento da turma. A esse respeito buscamos
novamente diálogo com Leontiev (1988, p. 69), quando afirma que [...] o objetivo de
uma ação, por si mesma, não estimula a agir”.

O que quer dizer Leontiev com tal afirmação? Tomemos o exemplo da cadeira. Uma
pessoa lança mão de uma cadeira que está na cozinha e a leva para a sala de estar.
Perguntamos: O que teria levado essa pessoa a transpor a cadeira da cozinha para a
sala de estar? Alguém poderia responder: Nada, talvez somente o fato de cumprir a
ação de passar a cadeira de um lugar para o outro. Para nós, essa resposta, essa ação
de apenas mudar a cadeira de lugar parece sem sentido. Algo deve ter motivado essa
pessoa a retirar a cadeira da cozinha e levá-la até a sala de estar.

Então outra pessoa poderia responder: Ela levou a cadeira para a sala de estar a fim de
o visitante ali poder sentar-se. Esse é o motivo! Agora a ação de transposição da
cadeira da cozinha para a sala de estar fica clara, tem um significado, um objetivo.
Portanto, tornou-se uma ação motivada, tornou-se uma atividade com sentido.
Voltemos ao diálogo com Leontiev:

Para que a ação surja e seja executada é necessário que seu objetivo
apareça para o sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele
faz parte. Além disso, esta relação também é refletida pelo sujeito de uma
forma bastante precisa, a saber, na forma de conhecimento do objeto de
ação como alvo (LEONTIEV, 1988, p. 69).
176

Dentro dessa perspectiva de Leontiev (1988), o que fica evidenciado nesses dois
relatos da elaboração e vivência dos projetos nas escolas é exatamente uma
motivação, uma crença e reconhecimento do potencial dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Os professores passam a ver sentido em ensinar um aluno com
alguma deficiência: surdez, paralisia cerebral, cegueira, distrofia muscular progressiva,
síndrome de Down, deficiência intelectual, ou outra qualquer. Porque, afinal de contas,
esses alunos aprendem; os professores começam a enxergá-los além de suas
deficiências.

E o melhor: os professores não se vêem sozinhos nessa tarefa. Eles buscam, atraem a
escola com sua cota de responsabilidade para o caminho da inclusão escolar. Como
Linhares, (2004) esperamos

[...] que a escola assuma sua autonomia como uma instituição social de
aprendizagem-ensino de uma cultura que deve orientar as decisões que vão
pavimentar, no presente, os caminhos para o futuro. Para isso é necessário
não fazer da escola um lugar de tarefeiros em que “carimbistas” de plantão
reproduzem marcas modeladas muito longe deles, de seus projetos políticos
e desejos existenciais. É tempo de ensaiar respostas que possam fortalecer
os movimentos coletivos em busca de igualdade social e políticas, criando
possibilidades de diferir eticamente (LINHARES, 2004, p. 63).

Esse movimento coletivo dos professores, evidenciado e relatado no Seminário Interno,


foi impulsionado por uma formação que trabalhou o contexto de suas realidades, o
contexto de suas escolas, o contexto de sua sala de aula.

Jesus (2006b), discorrendo acerca da formação em contexto e de como as pesquisas


colaborativas podem auxiliar os professores, afirma:

Em nossos estudos, temos objetivado tomar o cotidiano da prática


pedagógica da escola como ponto de partida e procuramos produzir
conhecimentos sobre o processo de construção de uma proposta inclusiva de
educação [...]. Nossas ações colaborativas de formação continuada têm-se
177

caracterizado por apresentar três momentos, que não são lineares, mas que
se interpenetram. No primeiro, temos buscado conhecer a realidade em
contexto; num segundo momento, por termos experienciado grupos de
profissionais altamente heterogêneos no que tange à sua compreensão de
uma proposta de educação inclusiva, temos discutido elementos básicos
relativos a essa proposta. O terceiro momento tem-se caracterizado por um
processo de grupo de estudo ação-reflexivo-crítico sobre a prática das
escolas, a partir das experiências, percepções, atitudes e necessidades dos
profissionais. Tal conhecimento tem auxiliado a construir em conjunto
experiências inovadoras e práticas alternativas no interior das escolas.
(JESUS, 2006b, p. 209)

Pautada, assim, nessa perspectiva de pesquisa, de trabalho coletivo, de colaboração,


de intervenção a partir do contexto do professor, entendemos que a formação
continuada e o Seminário Interno nos possibilitaram visualizar o movimento dos
professores em suas escolas. Possibilitaram a troca de experiências, a produção de
conhecimento e acrescentaram nossa responsabilidade de continuar lutando por aquilo
em que acreditamos, pois já não acreditamos sozinhos; outros sujeitos somam-se à
nossa crença no possível: a inclusão escolar.

4.3.3 Terceira e Quarta Fase

A terceira fase refere-se à elaboração de estudos e projetos nas escolas que recebem
alunos com necessidades educacionais especiais. Essa fase interpenetrou-se com a
primeira, ao longo da qual vários projetos foram elaborados e vivenciados nas escolas.
Após o Seminário Interno, em visitas a algumas escolas pudemos constatar que
algumas escolas estavam iniciando seus projetos, outras dando continuidade, outras,
ainda, em fase de elaboração com os professores itinerantes e professores de apoio.

Para a quarta e última fase do projeto de formação continuada, a equipe propôs a


realização do “I Seminário de Educação Inclusiva no Município de Cariacica”, previsto
para o mês de novembro de 2006, pretendendo como alvo alcançar as escolas
privadas, as estaduais, as instituições e Secretarias de Educação da Grande Vitória. A
178

proposta foi levada à Secretaria de Educação do Município, mas não foi aceita devido
ao projeto que se constituía como o “I Seminário Municipal de Educação”, também
previsto para ser realizado no mês de novembro de 2006. Diante da recusa,
propusemos, então, que durante o “I Seminário Municipal de Educação”, a equipe do
Setor de Educação Inclusiva tivesse uma participação no sentido de divulgar as ações e
conclamar os professores e escolas a participar do fomento às políticas relativas à
inclusão escolar.

A coordenadora pedagógica acenou positivamente, mas durante a realização do


Seminário Municipal a equipe não foi convidada a divulgar suas ações. Mesmo com
essa decepção, a equipe do Setor de Educação Inclusiva organizou-se para que os
professores apresentassem seus projetos e seus pôsteres para toda a rede. Segundo
a coordenadora pedagógica da Secretaria, a proposta da equipe poderia ser pensada
para o início do ano letivo de 2007, no mês de fevereiro, e poderia ter um caráter mais
abrangente, alcançando todos os profissionais antes do início do ano letivo. Porém, o
ano de 2007 começou com a mudança de vários diretores, coordenadores, chefes de
setores dentro da Secretaria de Educação, ficando a equipe do Setor de Educação
Inclusiva com a responsabilidade de recomeçar o diálogo, convencer os outros
coordenadores e outros chefes. Conseqüentemente, a proposta do seminário para
fevereiro foi esvaziada.

4.3.4 O Movimento da Equipe do Setor de Educação Inclusiva dentro


da Dinâmica do Pesquisador Coletivo

Em tempos de guerra nunca pare de lutar. Não baixe a


guarda, nunca pare de lutar... A recompensa vem...
(FERBER, 2005).

O trecho destacado faz parte de uma de nossas canções preferidas, canção que fala de
lutas e vitórias. Fala de vitórias que só podem ser alcançadas enfrentando-se o campo
de batalha e dele não se furtando. É assim que analisamos o movimento da equipe do
179

Setor de Educação Inclusiva. Quatro guerreiras que não se furtaram à batalha do


cotidiano dentro da Secretaria, dentro das escolas, com os professores regentes, com
os professores de apoio/itinerantes, com os pais, e ao desafio do pesquisador coletivo.

Neste momento, gostaríamos de destacar a formação acadêmica da equipe do Setor de


Educação Inclusiva, composta por quatro integrantes: Nélia, coordenadora geral da
equipe, é graduada em Pedagogia e está em fase de preparação para a seleção ao
Mestrado em Educação da UFES; Mariana é graduada em Pedagogia, com curso de
Especialização na área da Educação Inclusiva; Celina é graduada em Pedagogia com
Especialização na área da Educação Inclusiva e Anita tem graduação em Pedagogia.

Ao analisarmos a ação dessa equipe, começamos por descrever como está localizada
dentro da Secretaria de Educação do Município de Cariacica. Com o início da atual
gestão, 2005/2008, da Prefeitura Municipal de Cariacica, implementou-se o “Plano de
Melhoramento da Educação em Cariacica”, plano que abrange cinco programas da
Secretaria de Educação.

O primeiro programa, “Escola Cidadã”, visa à implementação da gestão democrática na


rede municipal de Cariacica. O segundo programa, “Ampliação e manutenção do
Sistema de Ensino Municipal”, objetiva um incremento maior na ampliação e
manutenção do ensino. O terceiro programa, “Educação Integrada”, tem como
finalidade efetivar e fortalecer a maior participação da comunidade na escola. O quarto
programa, “Educação Continuada”, tem seu foco voltado à capacitação e formação dos
profissionais da educação em Cariacica. O quinto programa, “Escola em Ação”,
preconiza o efetivo funcionamento das escolas da rede municipal (PREFEITURA
MUNICIPAL DE CARIACICA, 2007).

Esse quinto programa, “Escola em Ação”, tem como uma das principais metas [...]
garantir o pleno funcionamento da rede” (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA,
2007, p. 26). O programa compreende uma Coordenação-Geral e sete setores: Setor
de Educação Infantil, Setor de Ensino Fundamental, Setor de Educação Inclusiva,
180

Setor de Educação de Jovens e Adultos, Setor de Inspeção, Setor de Livro Didático,


Setor de Tecnologia Educacional. Cada um desses setores tem seu coordenador.
Assim, se elaborarmos um organograma visualizando o Setor de Educação Inclusiva
dentro da Secretaria de Educação, teremos:
Secretaria
de Educação

Plano de
Melhoramento
2005/2008

Programa Programa Programa Programa Programa


Ed. Cidadã Ampliação e Ed. Integrada Ed. Continuada Escola em Ação
Manutenção

Setor Setor
Ed. Infantil Ens. Fundamental

Setor Setor
Ed. Inclusiva EJA

Setor Setor
Inspeção Livro Didático

Setor
Tec. Educacional

A equipe do Setor de Educação Inclusiva acolhia seus profissionais, professores


itinerantes/apoio, nos encontros de segunda-feira. Eram encontros de estudo e
formação, e os professores reuniam-se com a equipe nos turnos matutino e vespertino.
181

Pudemos acompanhar esses encontros desde junho de 2005, quando iniciamos o


estudo exploratório que delineou a nossa intenção investigativa. Os professores
chegavam na segunda-feira cheios de perguntas, angústias e desabafos relativos ao
processo de inclusão vivenciado nas escolas. Eram sempre acolhidos pela equipe.

É verdade que em muitas ocasiões a equipe não tinha resposta às questões levantadas
pelos professores, porque algumas eram de questões específicas de postura da escola,
ou de um conflito vivenciado entre pessoas da Secretaria ou da própria escola com
profissionais que não eram simpáticos à idéia da inclusão escolar, que não acreditavam
no possível. Porém o fato de a equipe escutar e colocar-se como parceira nesse
processo aliviava a dor, o ressentimento, impulsionando o grupo a continuar. A fala de
algumas professoras durante esses encontros exemplifica esse acolhimento:

“Toda escola que a gente chegou para trabalhar, nós fomos tratadas com falta de educação,
com falta de respeito.” (Prof.ª de apoio/itinerante – Diário de campo - 11/7/2005)

“Ainda bem que tem um lugar para a gente vir chorar.” (Prof.ª de apoio/itinerante – Diário de
campo - 11/7/2005)

“Vocês são os nossos olhos na escola, precisamos dessas experiências... garimpar


intervenções com o professor e pedagogo.” (Componente da equipe – Diário de campo -
11/7/2005)

Ao mesmo tempo em que acolhia os professores, a equipe os fortalecia a prosseguir na


caminhada. Essa era política adotada: acreditar, acolher e impulsionar os profissionais
na caminhada do processo de inclusão escolar. Era visível o senso de equipe, de
coletividade entre os professores e os componentes do Setor de Educação Inclusiva. A
fala de Mariana, uma componente da equipe, expressa a importância dos encontros
que eram realizados todas as segundas-feiras, durante os anos de 2005 e 2006.

“A formação em serviço nas segundas-feiras foi uma conquista... Essa formação é o que tem
uma força até maior no município de Cariacica.” (Mariana – Diário de campo - 18/1/2007)
182

No decorrer de três anos letivos de pesquisa, de atuação do pesquisador coletivo, de


vivência nas escolas, pudemos acompanhar o crescimento da equipe nas discussões
acerca da política do Município, da construção de uma autonomia para efetivar aquilo
em que acreditava. O conhecimento foi sendo fomentado pela demanda trazida às
reuniões, tanto pelos professores de apoio/itinerante como pela própria equipe em suas
incursões pelas escolas, na resolução dos casos e na articulação dentro da Secretaria.

Destacamos dessa equipe a participação como membro no Conselho Municipal de


Educação e a defesa referente à proposta da inclusão escolar dentro desse Conselho,
elaborando a Resolução referente à educação inclusiva no Município, explicitando a
política do setor e as ações dos professores de apoio/itinerante e das escolas
envolvidas.

Também destacamos a participação na Comissão de Reformulação do Estatuto do


Magistério do Município, participação que pontuou a importância do professor
itinerante/apoio a ser contemplado no quadro de docentes. O atual Estatuto do
Magistério do Município (1990) não contempla o professor de apoio/itinerante como
especialista, como professor da educação especial. Isso leva a equipe, todo início de
ano, a solicitar à Secretária de Educação liberação de vagas para o Setor, já que elas
não estão previstas no Estatuto. Durante o ano de 2006, a equipe participou da
reformulação do Estatuto, garantindo a presença do professor de apoio no quadro de
docentes e, para 2007, deverá participar da regulamentação para efetivar sua
implementação em 2008.

Essas ações da equipe denotam uma prática de fomento à política que se faz no
Município em relação à inclusão escolar. A equipe mostra-se como uma mola
propulsora. É por meio das experiências nas escolas e da prática dos professores de
apoio/itinerante, que ela vai apontando a necessidade de investimento no setor.

Em um encontro de avaliação do processo vivenciado em 2006 e de apontamentos


para o trabalho em 2007, gravado pela pesquisadora com autorização dos
183

componentes do Setor de Educação Inclusiva, a equipe mostrou-se instigada a


continuar o trabalho de formação e de construção de políticas públicas. Isso pode ser
observado no diálogo com a equipe, retratado no trecho abaixo, retirado do diário de
campo da pesquisadora.

Celina: “Uma coisa muito importante que aconteceu na formação continuada em 2006 eu acho
que é o que vai fazer com que os professores se sintam mais convidados a participar em 2007.
É que quando nós falávamos da formação no turno noturno, eles pensavam que viriam e
encontrariam todas as respostas, para todas as dificuldades que eles encontraram lá na sala de
aula. Pensavam que nós tínhamos o modo de fazer.”

Pesquisadora: “A mágica.”

Celina: “É a mágica, e quando eles chegaram aqui... e o que eles aprenderam? Que é na
construção, é na discussão, na leitura, na avaliação, na troca, que eu vou encontrar caminhos
para lidar com as dificuldades que eu tenho em trabalhar com aquele aluno. E isso deixou o
professor muito à vontade para falar de inclusão dentro da própria escola.”

Pesquisadora: “O que você fala, Celina, é muito importante, porque eles viram que é preciso
colocar a mão na massa e trocar experiências. E o que mostrou para nós que isso funcionou
mesmo? Quando nós fizemos o Seminário Interno!”

Anita: “O Seminário Interno veio após a formação que propiciou essa socialização. Socializar
mesmo as práticas que aconteciam. Até a questão da solidariedade, que foi a reflexão quando
uma professora citou o caso de uma criança que ela não sabia o que fazer. Ela chegou na
formação e não sabia o que fazer, e o grupo (de segunda-feira) foi buscar caminhos para se
trabalhar com essa criança. Foi marcante esse depoimento dela. O Seminário socializou essas
práticas pedagógicas mesmo, a socialização de práticas positivas e as dificuldades.”

Mariana: “O professor está começando a perceber que tem que buscar ajuda, que ele não
está sozinho.”

Pesquisadora: “Até de pensar a escola com outra organização.”

Mariana: “É, e quando veio um dos processos dessa formação que foi montar um projeto,
então o professor não se sentiu só, toda a escola se envolveu. Ele tinha uma formação, ele
tinha o diretor. O diretor veio aqui, acompanhou”.

Pesquisadora: É interessante que eles usaram os mesmos materiais que são utilizados no
cotidiano com as crianças ditas normais... eles se sentiram capazes. Então o Seminário Interno
mostrou isso, que é possível, desde que a gente tenha um olhar positivo para isso.”

Anita: “Trabalho coletivo na escola.”

Pesquisadora: “Exato.”
184

Mariana: “E, por outro lado, o professor percebeu que o aluno, mesmo com a dificuldade, ele é
capaz. Porque até então era: eu não consigo trabalhar com ele. Mas por que eu não consigo
trabalhar com ele? O professor teve que refletir a sua ação... qual a possibilidade que eu tenho
para desenvolver isso e a potencialidade daquele aluno? Ele começou a ver o outro lado.”

Pesquisadora: “Não é só o aluno; agora é o que eu posso fazer, o que essa escola pode
fazer.”

Nélia: “Mudou o foco, isso foi muito importante na reflexão da formação continuada.”

Mariana: “A nossa formação refletiu tanto que, quando chegou o 1.º Seminário Municipal, tinha
trabalho lá da Educação Inclusiva que nós não tínhamos conhecimento. Então, foi assim, abriu
espaço. E quando nós chegamos lá no Seminário Municipal, nós vimos os trabalhos e ficamos
felizes: Gente! aquela escola fez isso, está desenvolvendo isso!”

Celina: “Após aquela formação, aquelas discussões emergiram no cotidiano escolar. Então os
professores foram encorajados a experimentar, a fazer e a anunciar lá no Seminário Municipal:
Olha, a minha escola está fazendo isso.”
Pesquisadora: “Então podemos dizer que tivemos muitos trabalhos em relação à inclusão
escolar?”

Mariana: “Sim.”

Pesquisadora: “Então é um desdobramento da formação continuada?!”

Anita: “Desdobrou mesmo.”

Nélia: “Sem dúvida!”

Anita: “Encorajou. Eu posso fazer, eu sou capaz.”

Pesquisadora: “E isso é produção de conhecimento, não é, Anita? Porque você registra e o


conhecimento não é só para você. Então você tem que dividir, partilhar isso com as pessoas.
Então o que vocês estão falando é que houve uma produção de conhecimento da prática,
passando isso teoricamente para outras pessoas.”

Nélia: “É, esse Seminário Interno veio para mexer com as escolas no campo da inclusão. A
escola começou a perceber a inclusão de forma mais tranqüila, mais relaxada, da forma que eu
também posso fazer. Porque um dos professores estava aqui, fazendo e levando as idéias para
a escola. O conhecimento aqui desafiava para as possibilidades lá. Então a escola se sentia
também encorajada a fazer. A formação continuada em 2006, com a culminância do Seminário
Interno, apontou para uma ação das atividades pedagógicas da escola no sistema como um
todo. A preocupação da SEMEC (Secretaria de Educação Municipal de Cariacica) é ampliar a
equipe para dar assessoria às escolas. Nós estamos levando para a SEMEC pensar sobre o
contrário: é a escola dar conta do seu espaço lá e nós temos a retribuição da escola. É uma via
de mão dupla, que nós damos e nós recebemos. Então, hoje, nós já estamos pensando no
sentido das regiões que temos. São 92 escolas hoje, distribuídas em 13 regiões. Nós temos em
cada região já uma referência pedagógica, por uma escola, por um pedagogo, pelo grupo de
professores para fazer esse movimento lá na sua região. Então, quem entra apresentando a
demanda para a SEMEC é a escola. Não é mais a SEMEC que apresenta para a escola o
185

que precisa ser feito. Esse é o momento importante que estamos vivendo, e nós nunca
vivemos. Estamos vivendo por quê? Porque iniciamos uma discussão que deu certo e
que é o caminho que nós acreditamos hoje (grifos nossos).”

Pesquisadora: “Nós, o Setor?”

Mariana: “Nós, o Setor.”

Nélia: ”Nós, o Setor de Educação Inclusiva.”

Pesquisadora: “Vocês estão em um universo grande, e vocês, como gotinha, têm tentado
mostrar para o gigante, para esse universo maior (a Secretaria) que a coisa tem que ser
diferente.”

Nélia: “Exatamente.”

Pesquisadora: “E isso se materializa através da formação continuada, da formação em


serviço e do nosso Seminário Interno, que mostrou o quanto foi possível o desdobramento nas
escolas. Então se materializou. Agora me conta, como uma equipe tão pequena, desde 2002,
tem-se sustentado? Quer dizer, vocês estão fazendo uma política, o Setor tem uma política de
que os teóricos estão falando: o nascedouro da política é a escola, o berço da política tem que
ser a escola, e vocês estão apresentando isso para um universo maior, para a própria
Secretaria. Como vocês conseguem se manter? Porque deve ser conflituoso.”

Anita: “A cada mudança de governo é complicado. Não foi fácil, mas fomos ouvidas e já havia
um retorno do trabalho, era um trabalho já conhecido. A nova gestão não tinha nenhum
compromisso em manter essa equipe, mas a repercussão do trabalho era evidente.”

Mariana: “Nós permanecemos, porque entre nós existe uma cumplicidade. E o que segura a
equipe é acreditar no que faz. Se nós tivermos que ir à noite, nós vamos... Se tiver que ir no
domingo, nós vamos, nós saímos tarde. Tem outras equipes que não fazem o que nós
fazemos.”

Nélia: “Tem a questão do estudo que nós fazemos, o foco nos teóricos que estão aí discutindo
o que é inclusão. Estamos abertas a continuar com a academia, com os cursos de qualidade.”
(Entrevista/avaliação com a equipe do Setor de Educação Inclusiva – Diário de campo -
18/1/2007)

Nesse diálogo, podemos captar o movimento da equipe do Setor de Educação


Inclusiva. Um movimento que caminha com as escolas, com o cotidiano e, a partir dele,
faz nascer a reflexão, a ação com sentido, com significado, a autonomia.

Rodrigues (1988, p. 13) aponta: É preciso fazer com que a totalidade das pequenas
decisões componha-se no quadro dos grandes projetos. Assim, por meio da totalidade
186

do cotidiano das escolas, as decisões foram sendo tomadas e incorporando-se ao


projeto político do Setor, da equipe, do pesquisador coletivo.

Entendemos que o processo de pesquisa-ação do qual participou a equipe possibilitou


o movimento de formação da própria equipe, ao envolver-se com a formação dos
professores.

A pesquisa-ação, por congregar a concomitância de pesquisa com a ação vai


criando uma reciprocidade entre ações e discursos; entre pensar e agir; entre
saberes e práticas [...] implica propriamente um processo formativo do sujeito
e das condições existenciais de sua ação. É um trabalho eminentemente
pedagógico e, nestas condições, político (SANTORO; LISITA, 2004, p. 13).

Uma outra ação dessa equipe, do pesquisador coletivo, refere-se ao encontro mensal
com o grupo de pais, iniciado em maio de 2006.

O grupo era uma representação dos pais que tinham filhos com necessidades
educacionais especiais matriculados na rede de ensino de Cariacica. Os encontros com
os pais contavam com a presença de alguns professores itinerantes/apoio, com a
equipe e a pesquisadora, e, esporadicamente, com outros professores regentes. Os
encontros aconteciam à noite, uma vez por mês. O primeiro contou com um número de
quinze pais. Nessa ocasião a equipe falou da necessidade de uma parceria entre setor
e famílias:

“A demanda é muito grande, complicações econômicas, políticas, sociais, e a Educação está


inserida neste contexto... acreditar em mudança é viável, por isso estamos aqui. Precisamos de
vocês para pensarmos a política para o Setor. Queremos saber qual é o olhar da família.” (Nélia
– Diário de campo - 4/5/2006)

Nesse encontro, mostramos como a equipe e os professores de apoio/itinerante


estavam trabalhando. Também mostramos a possibilidade de avanço dos alunos e
comentamos sobre a importância da participação e do incentivo da família para o
sucesso do aluno na escola, na vida. A fim de conhecer melhor os pais e saber como
187

percebiam o movimento da inclusão escolar no Município, apresentamos palavras-


chave sobre as quais deveriam comentar. Exemplificamos abaixo um pouco dessa
dinâmica na fala de alguns pais:

DESAFIO - “Os novos profissionais.” (Pai participante)

ACREDITAR - “Eu acreditei, eu corri atrás.” (Mãe participante)

CORAGEM - “Aceitar os desafios e ter coragem.” (Pai participante)

SOLIDÃO - “Eu tinha dúvidas, mas agora tô com pé no chão; essa reunião tá mostrando que
esse apoio vai continuar .“ (Irmão participante)

MEDO - “Eu tenho muito medo porque eu corro atrás de médico e não consigo, não tenho
dinheiro de passagem. Tenho 50 anos, tenho medo de morrer e deixar minha filha; tenho muito
medo.” (Mãe participante)

AMOR – “O amor tem que começar em casa. Essa palavra amor é escola, família e sociedade.
Se nós não compartilharmos esse amor não chegaremos a lugar nenhum.” (Mãe participante)

FÉ- “Marcos é uma criança que precisa de um professor de apoio... Assim como Marcos precisa
de um professor de apoio, ele precisa dos outros professores. Acho que o apoio tem que ser de
toda a escola. Você comentou da formação, os professores precisam de uma formação, de uma
capacitação.” (Mãe participante)

Esse movimento da equipe, do pesquisador coletivo, reforça o chamamento em relação


à escola, no que diz respeito a pensar, a considerar a família como uma parceira nesse
ato de educar. A família passa a ser vista como uma fonte que perpassa a construção
histórica dos sujeitos que na escola estão inseridos: os alunos.

Segundo Paro, a escola deve reconhecer o fato de que a família está na base da
construção histórica dos alunos e com ela estabelecer diálogo:

[...] se a escola tem por finalidade a educação do indivíduo, visando sua


constituição como ser histórico, portanto social, ela não pode ignorar a
perspectiva de que essa formação não se restringe à escola, recebendo
influência de toda a sociedade, em particular dos pais ou responsáveis, com
quem a escola precisa dialogar e de quem ela precisa receber apoio em sua
função pedagógica. Além disso, visto que a maioria dos pais das camadas
trabalhadoras foi privada de uma escolaridade básica, não há nada de
extraordinário em que a escola se esforce para também fornecer a esses pais
subsídios culturais que os beneficiem como cidadãos e que os auxiliem na
educação familiar de seus filhos (PARO, 2001, p. 41).
188

Essa perspectiva apontada pelo autor foi a nossa perspectiva de trabalho, como
pesquisador coletivo, com a família. No decorrer das reuniões, o grupo de pais foi
colocando seus anseios, suas angústias em relação às necessidades dos filhos e, em
muitos casos, a condição de vida, de sobrevivência da família, da falta de espaço e
tempo para educar. Foram colocadas as frustrações, as dores e a esperança na escola.

Os pais indicaram que queriam uma palestra, uma conversa com um psicólogo.
Marcamos três encontros com a presença de uma psicóloga que trata das questões
familiares e da escola, a qual discorreu acerca da educação positiva, conforme
podemos observar em sua fala:

“Pense em que crenças, em valores que você quer que seu filho aprenda. Então comece a
ensinar. Pode demorar em ele aprender, mas você tem que começar.”

“Eu não posso gritar lá da cozinha: arruma a cama, se o menino não aprendeu arrumar a cama.
Arrume com ele, ensine fazendo com ele e elogie. Quem se sente seguro fazendo algo que não
sabe? Você não pode terceirizar, a família não pode terceirizar.”

“O que a gente quer ensinar é preciso vivenciar.”

A realidade escolar, em geral, nega a oportunidade de realizar os direitos dos


usuários e de aproveitar suas potencialidades na melhoria do desempenho
educativo da escola, fechando-lhes as portas e dando-lhes um tratamento
indigno, que vai desde o mau atendimento na secretaria até a humilhação
constante nas “reuniões de pais” que, em grande parte, prestam-se ao
exclusivo propósito de mostrar aos pais e mães o quanto estes e seus filhos
são culpados pelo fracasso escolar (PARO, 2001, p. 40-41).

As reflexões de Rodrigues (1988) ajudam-nos a rever essa condição da escola e


afirmar as ações, o movimento da equipe do Setor de Educação Inclusiva em Cariacica:

A escola, o sistema educacional e os profissionais da educação precisam


estar conscientes de que estão lidando com seres humanos historicamente
situados e que precisam adquirir ou reforçar a noção de sua historicidade.
Eles devem se tornar conscientes de que pertencem a uma região, a uma
comunidade, a um povo, a uma história, a um tempo, a um espaço e que
precisam compreender a realidade em que inseridos. A partir dessa
compreensão, as pessoas sentem que podem e devem transformar a
189

realidade, não segundo os ditames de uma ordem superior, mas segundo as


necessidades que emergem da realidade (RODRIGUES, 1988, p. 89).

Assim, dentro dessa perspectiva apontada por Rodrigues (1988), transcorremos o ano
de 2006 trabalhando com o grupo de pais. Desses encontros nasciam muitas ações
que se presentificavam na escola, por meio da intervenção dos professores de
apoio/itinerante e da própria equipe, no sentido de acolher as reivindicações dos pais,
porque essas reivindicações falavam da realidade de seus filhos, nossos alunos.

A realidade dos seus filhos é uma realidade inscrita dentro de uma cultura, dentro de
uma sociedade, dentro de uma escola afetada pelo modo de produção capitalista, que
marca a prática dos professores, o aprendizado e desenvolvimento e a trajetória do
processo de escolarização de nossos alunos.

A prática educativa dos professores, o aprendizado e desenvolvimento dos alunos são


questões apresentadas no capítulo a seguir, tomando como foco a trajetória do
processo de escolarização de três educandos com necessidades educacionais
especiais, matriculados nas escolas comuns da rede municipal de ensino de Cariacica.

4.4 MARCOS, LEANDRO E LUIGHI: O PERCURSO DA APRENDIZAGEM


E DESENVOLVIMENTO

Fundamentada em uma visão do possível, e na crença de que o ser humano se


desenvolve ao longo de sua história, este item analisa a trajetória do processo de
escolarização de três alunos com necessidades educacionais especiais, que aqui
chamaremos de Marcos, Leandro e Luighi. Aponta a ação do professor de apoio dentro
das escolas e o movimento de reflexão de professores regentes que, apoiados em um
olhar positivo acerca das deficiências, ultrapassam o preconceito e ganham novos
sentidos, significados, para suas práticas.
190

4.4.1 Marcos na Escola de Vidro - Ano Letivo de 2005

Conhecemos Marcos no final de junho de 2005. Havia duas semanas que ele estava
freqüentando a escola. Tinha treze anos e estava matriculado na 4.ª série. Mesmo
antes de nos dirigirmos à sua escola, já o conhecíamos por meio das conversas com
Sara, a professora de apoio, durante a fase de estudo exploratório desta pesquisa.
Sara, com formação em Magistério e estudante do curso de Pedagogia, era a pessoa
designada pelo Setor de Educação Inclusiva para dar apoio à escola onde Marcos
estudava.

O apoio da professora Sara deveria se constituir em um trabalho de parceria com a


professora regente, auxiliando na aprendizagem e desenvolvimento de Marcos em sala
de aula, juntamente com os outros alunos.

A escola de Marcos, que neste estudo denominaremos Escola de Vidro, ficava bem
localizada, em um bairro muito próximo a Campo Grande, bairro onde a “vida em
Cariacica acontece”. Escola de Vidro é de porte médio, com funcionamento nos três
turnos, atendendo turmas de 1.ª a 4.ª e de 5.ª série. Marcos estudava na 4.ª série do
turno matutino, uma turma composta de 36 alunos na faixa etária entre 10 a 11 anos.
No mesmo turno estudava sua irmã, matriculada na 3.ª série.

Ao chegarmos à escola de Marcos, a diretora encaminhou-nos para a sala da 4.ª série.


Foi quando o vimos pela primeira vez, sentado em sua cadeira de rodas, ao lado da
professora Sara. A diretora apresentou-nos à professora regente, que denominaremos
Carolina. Tentamos um breve diálogo com ela, que demonstrou pouca simpatia. Depois
nos dirigimos ao Marcos e à professora Sara, que o apresentou. Abraçamo-lo e ele
tentou corresponder, mas os seus movimentos involuntários o impediram.

Naquele dia estava sendo trabalhada a influência positiva e negativa da mídia. A


docente explicava com bastante entusiasmo. Em dado momento, começou a perguntar
aos alunos quais eram seus programas de TV favoritos. Em nenhum momento ela se
dirigiu ao Marcos. Então a professora de apoio começou a perguntar a ele qual era seu
191

programa favorito. Em meio ao barulho da classe e à aula se processando para os


outros alunos, Marcos tentava responder. Dizia algo que soava como / ATAM /, o que
era incompreensível tanto para a pesquisadora, quanto para a professora de apoio.

Isso foi bastante constrangedor, porque nós queríamos entender o que Marcos falava e
não conseguíamos, mesmo depois de ele tentar várias vezes. O constrangimento
aumentou ao percebermos o desprezo, ou, poderíamos dizer, o deboche, da professora
regente em relação à nossa tentativa de comunicação com Marcos. O clima entre
professora regente e a de apoio pareceu-nos muito pesado.

Dissemos a Marcos que não estávamos entendendo o que ele dizia, e um ar de


desânimo estampou-se no rosto do garoto. Alguns meses mais tarde, quando
começamos a fazer visitas à sua casa para conhecer sua realidade e seu cotidiano é
que pudemos entender que seu programa favorito era o seriado CHAVES.

Afetado pela seqüela de uma paralisia cerebral, provocada por uma anoxia no momento
de seu nascimento em decorrência de erro médico, Marcos apresentava
comprometimento nos membros superiores e inferiores, e espamos (movimentos
bruscos e involuntários dos membros). A seqüela da paralisia cerebral comprometeu a
fala e a coordenação motora, impedindo-o de falar fluentemente e andar. O aluno fazia
uso de cadeira de rodas. Sua capacidade de cognição e audição não foram afetadas.
Tudella (2002) conceitua paralisia cerebral e aponta suas seqüelas:

Uma das patologias que comumente afeta o sistema nervoso central em nível
encefálico é a paralisia cerebral. A PC é a seqüela de uma lesão não
progressiva e irreversível que acomete o encéfalo imaturo da criança [...] A
lesão pode ocorrer no período pré, peri ou pós-natal [...] A paralisia cerebral é
um quadro com alterações predominantemente motoras, podendo,
entretanto, estar associada a uma ou mais deficiências [...] As seqüelas
freqüentemente observadas são alterações do tônus (por exemplo,
espasticidade), da postura, da coordenação e controle dos movimentos e das
reações posturais (equilíbrio, retificação corporal e defesa). Além dessas
alterações, pode-se observar um atraso, ou até mesmo uma parada, no
desenvolvimento motor, principalmente se a lesão ocorrer em um estágio
precoce da vida da criança (TUDELLA, 2002, p. 163-164).
192

Segundo a autora, a paralisia cerebral, dependendo das partes do corpo afetadas,


apresenta a seguinte classificação:

• Monoplegia: quando um único membro, superior ou inferior, está


comprometido.
• Diplegia: quando os quatros membros estão comprometidos.
• Hemiplegia: quando um hemicorpo (direito ou esquerdo) está
comprometido.
• Paraplegia: quando apenas os dois membros inferiores estão
comprometidos.
• Quadriplegia ou tetraplegia: quando os quatro membros (superiores e
inferiores) estão igualmente comprometidos (TUDELLA, 2002, p. 165).

Marcos, por essa classificação, apresentava um quadro de diplegia, com os quatro


membros comprometidos. Antes de ser matriculado na 4.ª série, segundo o relato da
mãe, esteve muito tempo fora da escola comum, recebendo apenas atendimento
fisioterápico e psicológico na instituição APAE, apesar de estar matriculado lá como
aluno.

Nesse primeiro dia na escola, Sara relatou-nos que às vezes conseguia entender o que
Marcos dizia. Mostrou várias atividades que tentava realizar com o aluno a partir dos
conteúdos que a professora Carolina desenvolvia em sala de aula. Como não havia
planejamento nem participação da professora regente, Sara tinha que preparar todas as
atividades ali na sala mesmo, com material que, em boa parte, trazia de casa.

Sara tentava trabalhar com palavras-chave, que destacava dos assuntos que eram
ensinados para a turma pela professora Carolina. A partir dessas palavras, tentava
alfabetizar Marcos. Essa atividade, segundo o relato da professora de apoio, trazia
muita irritação à professora regente, que já havia pedido que a diretora comunicasse a
Sara que ela deveria ficar só acompanhando Marcos na sala de aula, pois aquelas
atividades e os diálogos que ela travava com o aluno estavam atrapalhando o bom
andamento da turma.
193

Nesse primeiro dia na escola de Marcos, pudemos sentir a complexidade do que era
ser deficiente em uma escola padronizada. Ficamos muito constrangida e impotente por
não entendê-lo, como também deveriam sentir-se Sara e Carolina.

Organizamos as idas à escola nas terças e quintas-feiras, dias nos quais estava
destinado um horário de planejamento para a professora Carolina. Esses dias estavam
sempre mudando e nossa intenção era tentar pensar um planejamento conjunto, entre
a professora regente e a professora de apoio, mas todas as vezes que chegávamos
para realizá-lo a professora Carolina não estava na escola.

A pedagoga estava de licença e esses horários não estavam organizados. Sempre


falávamos com a diretora acerca da importância de um planejamento conjunto para que
Marcos fosse contemplado na sala de aula. A diretora respondia que era recém-
empossada, estava apenas havia dois meses na escola e que as coisas ainda estavam
se acertando. Apesar de se mostrar extremamente simpática, não resolvia nosso
dilema.

Assim, sem planejamento e num clima bastante adverso, continuamos indo à escola.
Dentro da sala de aula não podíamos falar muito com Marcos, pois essa era uma
exigência para que a professora de apoio permanecesse. Marcos queria participar das
aulas e tentava levantar o braço, mesmo com todos os espasmos dificultando esse
movimento, para perguntar algo a respeito do assunto explanado pela professora
regente. A professora Carolina não entendia esse movimento, e a professora Sara
insistia para que Marcos pudesse falar. Quando isso ocorria, muitos não entendiam, e a
professora de apoio tentava traduzir, já que conseguia compreender melhor o que ele
dizia, por estar mais perto dele.

Marcos tinha, sim, uma dificuldade em se expressar. Era lento, tinha movimentos
bruscos involuntários e, ao pronunciar algumas palavras, seu rosto se contorcia e o som
de sua voz diminuía. Era um esforço visível que Marcos empreendia para se fazer
entender. Isso aumentava sua ansiedade e mais rígidos ficavam seus músculos. Além
194

disso aumentava a quantidade de saliva que escorria de seus lábios. Essa era uma
cena que, provavelmente, era estranha aos olhos da professora Carolina e a
incomodava.

Nos dias em que íamos à escola e nas poucas oportunidades que tivemos de acesso à
professora Carolina, tentávamos falar das possibilidades de avanço que Marcos poderia
ter. Também deixávamos claro que queríamos desenvolver um papel de colaboradora
na escola, mas a professora não acreditava no potencial do aluno, o que a impedia de
ver outras possibilidades.

Trabalhar com Marcos demandava a afirmação de sua pessoa, de aceitá-lo como ele
era. Isso significava pensar estratégias em torno da Comunicação Alternativa para
ampliar a comunicação do aluno. Podíamos usar um microfone sem fio perto da boca
de Marcos para que o som fosse ampliado, ou redutores (abdutores) de movimentos
involuntários, como pequenos pesos nos braços, para facilitar os movimentos que
Marcos quisesse realizar. Pensar figuras estratégicas que facilitassem a comunicação
do aluno relacionadas às suas necessidades básicas, como figuras de banheiro, copo
com água, entre outras; organizar e planejar o ensino com recursos que viabilizassem
sua aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, o uso da informática, o
alfabeto móvel magnetizado para sua alfabetização, dentro de um planejamento
coletivo que envolvesse toda a turma.

Todas essas idéias pareciam um sonho distante diante da realidade da escola e dos
poucos recursos destinados à inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais no município de Cariacica. Não foram poucos os dias em que
chegávamos à escola e ouvíamos falar que tinha ocorrido uma discussão acalorada
relacionada ao processo de escolarização de Marcos. Em outros dias encontrávamos a
professora de apoio chorando que logo tentava disfarçar a situação. Na tentativa de
ajudá-la, perguntávamos o que estava acontecendo e muitas vezes respondia que não
era nada.
195

Mas certo dia, ao chegarmos, presenciamos o final de uma forte discussão entre a
diretora e a professora de apoio. Os ânimos estavam exaltados e parecia que todos iam
explodir. A professora de apoio, em forma de desabafo, confessou que estava muito
insatisfeita, pois não podia realizar atividades com Marcos, não havia planejamento,
não podia falar em sala e sabia que Marcos estava sendo prejudicado por aquela
situação. A única coisa boa, considerada por Sara, era a interação de Marcos com os
alunos, o que o ajudava na questão da socialização.

Participando na escola já havia dois meses, entrecortados pelas férias, no mês de


setembro de 2005 conseguimos participar de um primeiro momento de planejamento,
conquistado pela professora de apoio depois de a professora Carolina ter participado do
IX Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. Estávamos com muita expectativa para
esse encontro. Julgávamos que as coisas poderiam tomar outro rumo e que finalmente
pudéssemos responder às necessidades de Marcos dentro de um coletivo. Mas o
encontro não foi “um mar de rosas” como podemos verificar no relato do episódio que
se segue, extraído do diário de campo da pesquisadora:

Cheguei à escola um pouco mais cedo do que o combinado e fui direto para a sala
dos professores, onde ocorreria o planejamento. Logo a professora Carolina
apareceu e ficamos conversando um pouco. Tentei quebrar o gelo do momento e
passamos a conversar sobre Marcos. A professora relatou que nunca em sua
carreira de magistério tinha dado aula para um aluno com NEE e que Marcos era o
primeiro. Comentou que, conversando com sua mãe a respeito de Marcos, se
lembrou de uma tia que era “mongolóide”, e que ficava em casa e não saía.
Respondemos que provavelmente sua tia tivesse Síndrome de Down. Ela
comentou que a tia já havia falecido.

A conversa deu uma esfriada e eu perguntei se ela não estava usando a bolsa do
Seminário de Educação Inclusiva. Respondeu que não tinha trazido. Então
aproveitei para perguntar o que ela tinha achado do Seminário. A professora
Carolina respondeu que havia gostado, que tinha ido porque estava com Marcos
na sala e que antes nunca tinha participado de encontro algum referente à
educação especial.

Disse que, quando Marcos foi matriculado na escola, nenhuma professora aceitou
ficar com ele na sala, somente ela o aceitou. Comentou que estava achando a
socialização de Marcos na escola uma maravilha, porque estava ajudando o aluno
196

a se soltar. Mas era somente isso, porque a aprendizagem não estava


acontecendo.

Prosseguiu dizendo que achava que Marcos não entendia o que se passava na
sala de aula, nem as explicações, nem as discussões que ocorriam nas aulas.
Respondemos que, apesar de conhecer Marcos há pouco tempo, acreditávamos
que ele entendia tudo o que ocorria ao seu redor, pois demonstrava isso através
dos gestos, do olhar, das palavras ditas com dificuldades.

Continuamos argumentando que dependia de nós, que era nosso o desafio de


pensarmos atividades que pudessem ajudar Marcos a se desenvolver. Comentei
acerca da importância do trabalho da professora Sara e de como era necessário
planejarmos em conjunto para que o trabalho desse certo. A professora ficou me
olhando e, logo depois, pediu licença e saiu dizendo que precisava ir ao banheiro.
Fiquei bastante sem graça ali, sozinha, olhando para as paredes. Logo após, a
professora de apoio chegou e ficamos ali mais de 20 minutos esperando a
professora Carolina para planejar.

A professora Sara resolveu sair para procurá-la e não a encontrou. Ficamos ali
esperando até que entraram na sala a diretora, a pedagoga, a coordenadora e a
professora Carolina. Todas olhavam para nós duas, e a pedagoga nos perguntou:
- O que vocês querem com o planejamento da Carolina?

Eu e a professora Sara ficamos, a princípio, sem entender o que estava


acontecendo. Imediatamente respondi que estávamos ali para ajudar a planejar,
conversar, para pensar atividades que pudessem ajudar Marcos junto com a sua
turma. A professora Sara interveio e disse que a professora Carolina tinha exigido
que tudo o que fosse feito com Marcos tinha que ser dito a ela. Então elas tinham
combinado planejar naquele dia.

A diretora tomou a frente e começou a dizer que os alunos da tarde precisavam de


ajuda e ela não sabia o que fazer. Disse que havia um autista, um hiperativo, um
com comportamento agressivo e um aluno com baixa visão. - E aí, o que fazer,
Agda, o que eu faço, perguntou a diretora.

Tentei explicar que deveríamos observar esses alunos. Foi quando a pedagoga
me cortou dizendo: - O pessoal da Secretaria vem e coloca esses meninos na
sala, e eles ficam lá de “flozô” e não mandam professor de apoio para a tarde. A
diretora pediu para a pedagoga maneirar. A pedagoga, então, voltou-se para nós e
perguntou: E aí, o que vocês querem com a Carolina?

Novamente respondemos que estávamos ali para planejar a partir do conteúdo


que Carolina estava trabalhando na sala de aula e assim elaborar atividades que
contemplassem a necessidade e o potencial de Marcos dentro de um
planejamento coletivo. Ofereci um pequeno texto que explicava a paralisia cerebral
e algumas alternativas de recursos para a aprendizagem de alunos com essa
deficiência.
197

A pedagoga pediu que Carolina mostrasse seu caderno de planejamento.


Carolina, então mostrou uma folha colada no caderno, com conteúdos
relacionados que deveria trabalhar na 4.ª série em cada área, como Português,
Matemática, Geografia, História. Não havia um planejamento de aula propriamente
dito. A professora Carolina começou a ditar os conteúdos para nós copiarmos.
Fiquei embaraçada e, para evitar mais conflitos, copiei aqueles conteúdos, mesmo
sabendo que aquela situação estava longe de ser um planejamento.

Enquanto eu copiava os tais conteúdos, a pedagoga dirigiu-se à professora de


apoio, que já estava um pouco nervosa, e disse: - Você, com essa voz de besouro,
está atrapalhando a Carolina na 4.ª série. A professora Carolina começou a dizer
que nós tínhamos que ensinar o Marcos a pronunciar B + A = BA, porque ele tinha
que aprender a pronunciar as sílabas. A pedagoga acrescentou que, se tivesse
que dar aula para um menino assim, ela tiraria de letra.

Argumentei que talvez o “B + A = BA” não fizesse sentido. Mas que poderíamos
trabalhar por meio do alfabeto magnético, de figuras e do conteúdo da 4.ª série a
alfabetização de Marcos, dentro do contexto da turma. A professora de apoio
explicou para a pedagoga que trabalhava com Marcos palavras-chave a partir do
que Carolina ensinava para a turma, mas Carolina não queria que ela falasse
durante a aula, para não atrapalhar.

Pedimos o caderno de Carolina para poder terminar de copiar os conteúdos.


Quando terminamos, elas perguntaram: - E aí? e aí? Parecia que poderíamos
fazer alguma mágica com aqueles conteúdos copiados. Respondemos que era
com eles que tínhamos que elaborar as atividades. Sara então disse que Marcos
entendia tudo. Exemplificou narrando uma atividade em que Marcos viu uma figura
a respeito do perigo das drogas e, com base naquela figura, foi tecendo
comentários que Sara anotou, pois aluno não escrevia de forma convencional.

A professora Carolina não concordou e disse que Marcos não entendia nada. Os
ânimos se exaltaram, e a diretora pediu para se retirar e nos convidou a conhecer
a escola no turno vespertino. A pedagoga sentou-se ao lado da professora
Carolina e olhou umas atividades de Matemática dos alunos. Logo depois, soou o
sinal do recreio. A expectativa positiva acerca do encontro foi derrubada, só restou
um clima muito pesado.

Depois do recreio, levamos Marcos para a sala de aula. Carolina explicava a


Independência do Brasil e depois comentou sobre a ida da turma à Feira do Verde,
na semana vindoura. Marcos ficou todo animado. Após o término da aula,
acompanhei a professora Sara que estava visivelmente nervosa. Caminhamos
muito pelo bairro até chegarmos ao seu outro local de trabalho. Ela chorou muito e
disse que só ficava na escola por causa de Marcos. Durante o trajeto,
encontramos com Celina, uma componente da equipe do Setor de Educação
Inclusiva.
198

Relatamos rapidamente o ocorrido para Celina que aconselhou a Sara ter


paciência e tentar conquistar a professora Carolina e a escola. Celina falou da
importância do trabalho do professor de apoio para derrubar essas barreiras na
escola. (Diário de campo - 22/9/2005)

Chegando à escola na outra semana, soubemos que Marcos não tinha ido à Feira do
Verde com sua turma. A pedagoga não tinha permitido, pois tinha medo de ele se
machucar ou dar muito trabalho. Diante disso, a professora de apoio ameaçou
denunciar à Prefeitura e aos jornais televisivos a exclusão e discriminação que Marcos
estava sofrendo.

Diante da ameaça, Marcos foi à Feira do Verde com a turma da 3.ª série, pois a sua
turma já havia ido no dia anterior. Nessa mesma semana, esboçamos um plano de aula
a partir dos conteúdos que estavam listados no caderno da professora Carolina,
contemplando atividades que envolvessem Marcos. Mostramo-lo à professora Carolina
na esperança de que ela aceitasse e pudesse unir-se a nós, mas ela disse que não
poderia prejudicar os outros alunos com aquele tipo de planejamento.

Na outra semana, ao chegarmos à escola, vimos a professora de apoio aos prantos e a


diretora nervosa, quase chorando também, dizendo que não agüentava mais as
reclamações da professora Carolina e que tudo era ela que tinha que resolver. Quase
chorando, a diretora pediu que nos afastássemos da sala e que usássemos a biblioteca
para trabalharmos sozinhas todos os dias com Marcos, até que a professora Carolina
se acalmasse. Ficamos geladas com essa proposta. A professora de apoio foi para a
cozinha da escola passando mal. A diretora pediu que levássemos o Marcos, que,
segundo a diretora, não poderia ficar na sala e deveria ir para a biblioteca.
Conversamos um pouco com a professora Sara, tentando acalmá-la.

Depois deixamos Sara recuperando-se e fomos até a sala. Pedimos licença à


professora Carolina, que se comportou como se nada estivesse acontecendo. Pedimos
ajuda a um aluno para que pudéssemos colocar Marcos na cadeira de rodas e saímos.
Ficamos com Marcos ali, na biblioteca. Pegamos alguns numerais de material
199

emborrachado e fomos trabalhando quantidade, nomes dos numerais, bem como a


coordenação motora e a oralidade do aluno.

Diante da impossibilidade de estarmos dentro da sala de aula no horário da professora


Carolina, optamos por tentar trabalhar com as professoras de Artes e de Educação
Física. Não aceitamos a idéia de trabalhar na biblioteca.

Na semana seguinte, aconteceu a festa do Dia das Crianças. Chegamos à escola e


soubemos que a professora de apoio não viria naquele dia. Encontrei Marcos junto de
outros garotos, e a coordenadora veio contar-nos que ele tinha sido colocado na cama
elástica e que, de joelhos, pulou muito, e todos vibraram. A coordenadora fez questão
de colocá-lo novamente na cama elástica e pudemos ver a alegria estampada no rosto
de Marcos, com todos os meninos em volta, agitando, gritando o nome dele. Depois
que saiu da cama elástica, vimos a professora Carolina chegar perto dele e beijá-lo.
Ficamos ali perto por todo o tempo, mas sentíamos que estávamos sozinhos em meio
àquela festa.

Nos outros dias, chegávamos à escola e ficávamos sentada na escada esperando a


professora Sara, que começara a atuar em outras salas. Tentamos algumas vezes
conversar com a professora de Artes, que se mostrou amigável e interessada no
planejamento coletivo em prol da aprendizagem de Marcos. Combinamos o primeiro
planejamento, que ocorreu no início do mês de novembro.

A professora de Artes estava começando a trabalhar as cores primárias e secundárias.


Com base nesse conteúdo, organizamos algumas atividades para Marcos dentro do
contexto da sala de aula. Utilizamos o alfabeto magnético, tinta guache e material
colorido, com as cores primárias. A turma pintava com lápis de cor as cores primárias e
secundárias, e Marcos pintava com tinta guache, utilizando os dedos, sendo guiado
pela professora de apoio.
200

Também trabalhamos a alfabetização por meio dos nomes das cores, com o alfabeto
magnético que se fixava sobre uma placa de metal (APÊNDICE A). Essa placa ficou
disposta sobre uma mesa que estava solta e, devido aos movimentos involuntários de
Marcos, as tintas, as letras, todo o material disposto sobre a mesa caiu algumas vezes
no chão.

Tínhamos pouco tempo, pois a aula era de 50 minutos. Tiramos algumas fotos para
registrar esse momento. Naturalmente, as outras crianças também queriam sair na foto.
Pedimos que se acalmassem e tudo aparentemente ocorreu bem. Terminamos a aula
com a sensação de que tudo iria mudar e que poderíamos, daquele dia em diante,
manter um contato maior com a professora de Artes e elaborar muitos planos em
conjunto.

Na outra semana, no dia do planejamento com a professora de Artes, fomos informada


de que ela não viria à escola e que estava de atestado médico. Soubemos também
que a professora de Artes não ficara muito satisfeita com nossa presença na sala, pois
a turma, no seu entender, ficou muito agitada, o que dificultou sua atuação.

Novamente nossos esforços foram em vão. Restou apenas participar da aula de


Educação Física, uma vez por semana. Presenciamos duas aulas de Educação Física.
Nessas aulas, a professora Sara tentava adaptar as atividades colocando colchonetes
para Marcos se movimentar e chamava as meninas para jogar bola com ele, pois
Marcos conseguia ficar de joelhos e agarrar a bola, mesmo apresentando muitos
espasmos. Os meninos ficavam jogando futebol longe de Marcos. Mas o clima na
escola estava por demais pesado e, naturalmente, a professora de Educação Física
não apreciava as intervenções da professora de apoio.

Na semana seguinte, chegamos à escola para assistir à aula de Educação Física e


vimos a professora de apoio chorando muito. A coordenadora informou-nos que havia
acontecido uma discussão forte entre a professora de apoio e corpo administrativo da
escola. Aproximamo-nos de Marcos, que estava no pátio. Uma professora da escola
201

passou a mão em sua cabeça e disse: Que pena! o cabelo dele é tão lindo! Ficamos
mais atordoada ainda, pois não sabíamos se Marcos tinha presenciado a discussão, e
ainda teve que ouvir um comentário daqueles, que era, no mínimo, ridículo,
preconceituoso.

Depois, em conversa com a professora de apoio, entendemos que o trabalho com


Marcos na biblioteca, era a única saída para ela dentro daquela escola, no momento.
Entendemos também que a presença na escola de um pesquisador trazia muita
insegurança e medo para os outros profissionais. Provavelmente eles achavam que
éramos um tipo de espiã, por mais que tentássemos ajudar e explicar o objetivo de
nossa pesquisa. Lamentamos o ocorrido e dissemos que não ficaríamos mais na
escola, para que Sara pudesse ter paz para trabalhar.
Naquele momento, refletimos sobre o que para Tura (2003) é ser pesquisador em
determinados espaços:

Há espaços onde é nítido o cerceamento à entrada do pesquisador, o que é,


muitas vezes acompanhado da alegação de anteriores experiências
negativas com a presença de estranhos no colégio [...] A prática pedagógica
esteve sempre fortemente regulada por leis, decretos e diversas formas de
fiscalização vinculadas às secretarias de educação. Quem vem de “fora” é,
mais freqüentemente, o representante da administração regional, o avaliador,
o inspetor (TURA, 2003, p. 192-193).

Sara pediu, que não a abandonasse e que ficássemos na biblioteca trabalhando com
Marcos. Dissemos que não a abandonaríamos e que poderíamos planejar em outro
local, como na escola em que funcionava a sala de recursos para os alunos com
deficiência visual.

Comunicamos à direção da escola que estávamos retirando-nos, pois nossa intenção,


desde o início, era ajudar no processo de escolarização de Marcos e nunca atrapalhar o
bom andamento da escola. Contrariamente à reação da professora Sara, a diretora não
manifestou nenhuma palavra para que permanecêssemos ali. Agradecemos a
202

“atenção” da escola e o “espaço” que nos foi permitido até aquele dia e nos
despedimos.

Sara acompanhou-nos chorando até o portão. Confessamos que, por dentro,


estávamos chorando também, não só por causa de todo o movimento negativo por que
passamos, mas principalmente por aquela escola representar o preconceito e a
descrença que marca a nossa sociedade. Era uma “escola de vidro”, como exemplifica
Rocha (2003), no trecho de seu livro:

QUANDO A ESCOLA É DE VIDRO


Trecho do livro “ Este admirável mundo louco” de Ruth Rocha

Eu ia para a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que
me meter no vidro. É, no vidro!

Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um,
não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava.

Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do


segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à
medida que você ia passando de ano.

Se não passasse de ano, era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano
passado. Coubesse ou não coubesse.

Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a
verdade, ninguém cabia direito.Uns eram muito gordos, outros eram muito grandes, uns
eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável.

A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam
o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito...

A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de Educação Física. Mas
aí a gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a
bater uns nos outros.

Na tentativa de tirar Marcos do “vidro da biblioteca”, concentramo-nos, juntamente com


a professora Sara, a partir do final do mês de novembro, em planejar atividades que
envolvessem a alfabetização do aluno. As atividades eram realizadas em uma outra
unidade escolar, de forma mais lúdica, com toda liberdade de diálogo, dentro da sala de
recursos/apoio que era destinada aos alunos com deficiência visual, em um horário
alternativo, depois que o aluno voltava de um atendimento na APAE.
203

A professora Sara continuou na “Escola de Vidro”, acompanhando Marcos algumas


vezes na biblioteca e outras vezes na sala de aula. A professora de apoio enfrentou
muitos problemas até o final do ano letivo, o que causou uma intervenção da Equipe do
Setor de Educação Inclusiva na tentativa de acalmar os ânimos. A equipe tinha como
meta sempre trabalhar em cooperação com as escolas, mas, no caso da Escola de
Vidro isso realmente não foi possível.

Realizamos algumas reuniões com a equipe e com a mãe do aluno para discutirmos
sua aprovação para a 5.ª série. A mãe estava receosa em matricular Marcos na 5.ª
série, a professora de apoio também, pois o aluno ainda não dominava por completo a
leitura e a escrita. A pesquisadora era favorável à matrícula ser efetivada na a 5.ª série,
principalmente, pela idade e pelo porte físico do aluno. A equipe estava dividida, mas
chegamos à conclusão de que era melhor o aluno ir para a 5.ª série e começar um
trabalho profundo e intensivo de conscientização na “Escola de Vidro” e de trabalho
coletivo com os professores da 5.ª série.

Depois do consenso em relação à aprovação de Marcos para a 5.ª série, a Escola de


Vidro informou que não iria oferecer turma de 5.ª série para o ano letivo de 2006.
Assim, Marcos não seria mais aluno dessa escola. Essa ação não nos causou surpresa,
mas muita indignação, pois Marcos, como tantos outros “Marcos”, foi colocado no
“monturo do refugo social”. Ao Marcos, até no odioso “vidro” foi impossibilitado de
entrar. E o que significa isso, essa ação da escola? Bauman (2005) responde:

Desde o início dos tempos modernos, cada geração sucessiva tem tido seus
naufrágios no vácuo social: as “baixas colaterais” do progresso. Enquanto
muitos conseguiram pular para dentro do veículo em alta velocidade e
aproveitar profundamente a viagem, muitos outros-menos sagazes, hábeis,
espertos, musculosos ou aventureiros – ficaram para trás ou tiveram negado
o acesso ao veículo superlotado, se é que não foram esmagados sob suas
rodas (BAUMAN, 2005, p. 24).

A “Escola de Vidro”, como muitas outras em nosso País, descarta a possibilidade de


uma ação que seja fundamentada no potencial dos alunos e se vê fixada no padrão dos
204

vidros que podam, achatam, sufocam, interditam o desenvolvimento do aluno e da


própria escola. Na visão das escolas de vidro, aos “Marcos” só resta o monturo da
redundância, dos dejetos produzidos pela sociedade capitalista, como sugere Bauman:

Ser “redundante” significa ser extranumerário, desnecessário, sem uso –


quaisquer que sejam os usos e necessidades responsáveis pelo
estabelecimento dos padrões de utilidade e de indispensabilidade. Os outros
não necessitam de você. Não há uma razão auto-evidente para você existir
nem qualquer justificativa óbvia [...] Ser declarado redundante significa ter
sido dispensado pelo fato de ser dispensável – tal como a garrafa de plástico
vazia e não-retornável, ou a seringa usada, uma mercadoria desprovida de
atração e de compradores, ou um produto abaixo do padrão, ou manchado,
sem utilidade, retirado da linha de montagem pelos inspetores de qualidade.
“Redundância” compartilha o espaço semântico de “rejeitos”, “dejetos”,
“restos”, “lixo” – com refugo (BAUMAN, 2005, p. 20).

Assim, toda a turma da 4.ª série da Escola de Vidro, foi aprovada e transferida para
uma escola estadual no mesmo bairro para que iniciasse o ano letivo de 2006 cursando
a 5.ª série. Não obtivemos “explicação oficial” pelo motivo que levou a escola a não
oferecer uma turma de 5.ª série no ano de 2006, mas estava claro: o motivo era afastar
a possibilidade de “Marcos” e de tudo o que ele representava – equipe, pesquisadora,
professora de apoio - presentificar-se novamente na escola no ano de 2006. Soubemos
apenas que os pais exigiram que, se os alunos tinham que mudar de escola, que fosse
para uma unidade do mesmo bairro. Assim com a exigência dos pais os alunos tiveram
que ser matriculados na escola estadual, a única a oferecer 5ª série no bairro.

Com essa mudança de planos, tínhamos agora novas preocupações. A rede estadual
não trabalhava com professor de apoio, apenas com professor itinerante para assistir
alunos com deficiência visual, o que não contemplava as necessidades de Marcos.

A partir dessas constatações, entramos em contato com a equipe do Setor de


Educação Inclusiva para discutirmos o caso. Chegamos à conclusão óbvia de que era
preciso um professor de apoio na escola estadual para dar seqüência ao trabalho
iniciado com o aluno em questão e com os seus professores. Sugerimos que, por meio
de uma parceria entre Estado e Prefeitura, esse professor fosse a professora Sara, que
205

já vinha acompanhando o aluno. A equipe sugeriu que fôssemos até a


Superintendência estadual e à diretora da escola.

Assim foi feito. Fomos até a escola, juntamente com Sara e Margarida, mãe de Marcos.
Lá expusemos o caso à diretora, que ficou surpresa e nos informou que não sabia que
Marcos estava sendo transferido para aquela escola. Disse, ainda, que estava sem
pedagogo, com o quadro de docentes incompleto e as salas lotadas. Explicamos que
tipo de trabalho poderíamos fazer por meio da parceria, e a diretora respondeu que não
poderia rejeitar a matrícula do menino. Pediu à Margarida que trouxesse os
documentos para efetivar a matrícula o mais rápido possível, pois o prazo findava
naquela semana.

No dia seguinte, Margarida voltou à escola para efetivar a matrícula de Marcos e


encontrou a diretora transtornada, esbravejando dizendo, que o nome do aluno não
estava na lista da escola municipal e que não receberia ordens de ninguém da
Prefeitura de Cariacica. Margarida, chorando, saiu da escola e nos informou o fato.
Entramos em contato com a equipe do Setor de Educação Inclusiva que, por sua vez,
contactou a escola municipal. Esta informou que, por um engano da secretária, o nome
de Marcos não tinha sido inscrito na lista de transferência e que mandaria, uma nova
lista para a escola estadual contendo o nome de Marcos.

A essa altura, Margarida, já não tinha tanta certeza de querer que seu filho estudasse
na escola estadual. No seu relato, disse que estava com muito medo de Marcos sofrer
discriminação e de a parceria não se efetivar. Confessou que estava cansada de ser
tratada de maneira grosseira pelas escolas. Conversamos bastante e dissemos que era
direito de Marcos estudar, que deveríamos enfrentar a situação e continuar lutando pela
sua aprendizagem e desenvolvimento.

Com todos os contratempos e reveses, a matrícula do aluno foi efetivada. Procuramos,


juntamente com a equipe de Educação Inclusiva, agilizar a parceria entre Estado e
Prefeitura, para efetivar a presença da professora de apoio na escola estadual. Já
206

estávamos no final de dezembro de 2005, em plenas férias escolares, e a equipe


marcou uma reunião com a Secretária de Educação do Município para pensar como
iríamos elaborar essa parceria. Essa reunião só pôde ser marcada para o mês de
janeiro de 2006.

Ao findar o ano letivo de 2005, tínhamos uma grande certeza: continuar a luta!

Tal luta consiste em combater a homogeneidade e a uniformização de


idéias, valores, costumes, atitudes e posições políticas e ideológicas,
utilizadas como estratégias de manutenção e perpetuação da dominação
e exploração humana [...] Ademais luta-se, ainda, pelo exercício pleno da
cidadania, da liberdade, da igualdade e da justiça social. Convivem,
dialeticamente, nesse contexto, a busca do respeito pela diversidade de
cada um e a igualdade [de direitos] para todos (SANTOS, 2003, p. 180-
181, grifos nossos).

a) Recomeçando a partir de um novo horizonte

O ano findou, janeiro chegou e lá estávamos em reunião com a Secretária de


Educação. Explicamos a necessidade da parceria entre Estado e Prefeitura para a
continuidade do trabalho com Marcos. A Secretária de Educação achou interessante a
idéia, mas perigosa, pois o Estado poderia acomodar-se com a situação e, em todo
caso semelhante, o Município teria que arcar com esse profissional, o que não
considerava correto. Argumentamos que era um caso de emergência e que poderíamos
organizar, dentro da parceria, uma formação de professores a fim de que o Estado
pensasse e se organizasse para a inclusão de todos os alunos. Mas a hipótese dessa
parceria foi descartada ali mesmo.

Apontou, ainda, a Secretária a possibilidade de o aluno não se adaptar à dinâmica das


aulas de 50 minutos, questionando se não seria melhor permanecer na 4.ª série.
Contra-argumentamos, juntamente com a equipe, que o melhor seria ele ir para 5.ª
série, pois já estava com treze anos e essa seria a possibilidade de aprendizagem e
desenvolvimento que teria. Também tecemos argumentações teóricas acerca da
207

aprendizagem e desenvolvimento na linha da perspectiva histórico-cultural, como já


explorada na parte inicial deste trabalho, e de como isso faria diferença para Marcos.

A Secretária novamente contra-argumentou, exemplificando um caso da época em que


ministrava aula em outra rede: uma aluna com Síndrome de Down não se adaptou à 5.ª
série e por fim acabou saindo da escola. A Secretária temia que isso também
acontecesse com Marcos.

Em resposta, comentamos que seria um desafio para a escola, para professores, para a
pesquisadora e para Marcos. Deveríamos investir no potencial de Marcos e na
possibilidade de um trabalho coletivo que sustentasse uma dinâmica e mediação
favorecedora da aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Tivemos duas reuniões com a Secretária no mês de janeiro de 2006. Ela pediu uma
avaliação do aluno, o que prontamente foi entregue, constando todos os avanços e
atividades educativas e sugestões para a continuidade do trabalho. Contudo a
Secretária não se convenceu e deixou claro que achava a aprovação da 4.ª para a 5.ª
série muito precoce. Com essas ressalvas, disse que estava nos autorizando a
conversar com a Superintendência Estadual de Educação do núcleo de Cariacica.

Sabedora da “impossibilidade” da efetivação da parceria entre Prefeitura e Estado


concernente à presença da professora de apoio, restava-nos começar um trabalho de
convencimento na Superintendência Estadual de Educação do núcleo de Cariacica, no
sentido de o Estado prover esse profissional para realizar o trabalho na escola onde
Marcos estava matriculado.

Fomos, juntamente com a equipe de Educação Inclusiva do Município de Cariacica, e


expusemos o caso aos responsáveis pela Superintendência. Foram bastante
receptivos, entendendo a necessidade da presença do professor de apoio, mas não
podiam assegurar se esse professor seria contratado, porque não existia uma política
referente a alunos com deficiência múltipla ou paralisia. Existiam somente professores
208

itinerantes para os alunos com deficiência visual. No entanto, dispuseram-se a levar


nosso ofício, que explicitava o caso, até a Subsecretária de Educação do Estado do
Espírito Santo para tentar resolver a situação. Uma representante da Superintendência
também se dispôs a comparecer à escola no primeiro dia de aula para, junto conosco,
explicar aos professores o trabalho e incentivá-los na inclusão escolar de Marcos e de
todos os alunos.

Os dias se passaram e não obtivemos nenhuma resposta do Estado. A situação,


portanto, era a seguinte: Marcos estava matriculado em uma escola da rede estadual e
necessitava de um apoio mais específico, apoio que não era oferecido pela Secretaria
Estadual de Educação, nem em Cariacica, nem no restante dos municípios do Estado.
A mãe do aluno estava insatisfeita e temerosa em relação à escola estadual. Essas
questões fervilhavam e só aumentavam nossas preocupações quanto ao futuro
acadêmico de Marcos, pois o ano letivo começaria em menos de três dias.

Ainda com essas questões fervilhando em nossa cabeça, em fins do mês de janeiro, o
telefone tocou e, do outro lado, a mãe de Marcos dizia que estava muito insegura em
relação ao ano letivo, que começaria em breve. Comentou que gostaria de que seu filho
permanecesse em uma escola da rede municipal, pois acreditava ser melhor por causa
do trabalho que a equipe do Setor de Educação Inclusiva desempenhava.
Respondemos que estávamos, também, com sentimento de insegurança e
concordávamos com ela. Não tínhamos certeza se, apenas a dois dias do início do ano
letivo, encontraríamos vaga para Marcos novamente nas escolas da rede municipal de
Cariacica. Marcamos de nos encontrar pela manhã, bem cedo, na Secretaria de
Educação e conversamos com a equipe, a fim de obtermos orientação a respeito de
nosso desejo.

A equipe informou-nos que não seria fácil encontrar vaga, já que o período de matrícula
se havia esgotado, mas disse que todas as escolas tinham uma lista de espera.
Sugerimos à equipe a Escola Novo Horizonte, em que estavam montando um núcleo de
209

informática, organizado pelo Setor de Educação Inclusiva, e que já havíamos visitado


antes. A equipe disse que poderíamos tentar, mas não poderia garantir a matrícula.

Saímos, juntamente com Margarida, para visitar algumas escolas e sondar a


possibilidade de vaga. Por último, fomos à Escola Novo Horizonte. Lá a diretora disse
que, apesar de as salas conterem um número elevado de alunos, ela garantiria a vaga
de Marcos. Também enfatizou que o ano letivo estava começando naquele dia para os
professores que estavam em formação e que deveríamos apressar a chegada da
documentação do aluno.

Nesse mesmo dia, 1-2-2006, tivemos que buscar uma declaração de que Marcos havia
sido aprovado para a 5.ª série na escola onde havia cursado a 4ª série. Também
tivemos que cancelar a matrícula na escola estadual, para poder efetivá-la novamente
na Rede Municipal. Confirmamos a matrícula de Marcos junto à equipe e solicitamos
que a professora Sara fosse encaminhada para a Escola Novo Horizonte, para dar
prosseguimento ao trabalho com Marcos, o que foi prontamente assegurado e
efetivado. Ainda restou a tarefa de contactar a representante da Superintendência
Estadual que se havia disponibilizado a participar da nossa conversa com os
professores da escola estadual, o que ocorreria naquele dia.

A representante chegou pontualmente no horário. Explicamos que naquele momento


não iríamos conversar com os professores, mas, sim, cancelar a matrícula de Marcos.
Explicamos o motivo e a nossa preocupação, e a representante da Superintendência
Estadual disse-nos que havíamos tomado uma decisão acertada, pois eles não tinham
garantia nenhuma de realizar esse trabalho com Marcos na escola estadual.

Ao final de nossa tarefa, estávamos cansadas do sol escaldante que saudava o


primeiro dia de fevereiro de 2006. Subimos e descemos morros, fomos a muitas
escolas, fizemos e desfizemos matrícula. Conversamos, apelamos e, por fim,
conseguimos que Marcos voltasse à rede municipal. Ele foi matriculado na 5.ª Série da
210

Escola Novo Horizonte para o ano letivo de 2006, em uma turma composta de 34
alunos, na faixa etária entre 11 a 13 anos, no turno vespertino.

Na despedida, Margarida, emocionada, abraçou-nos e disse:


“Só conseguimos tudo isso para o Marcos porque você estava aqui. Talvez, sozinha, não
tivesse conseguido.”

Não soubemos o que responder, somente retribuímos, com franqueza, o forte abraço,
com a esperança e a certeza de continuar na caminhada, lutando por um ano letivo
mais promissor para Marcos. Esses eventos vivenciados com Margarida levaram-nos a
refletir no que indica Búllon (2007, p. 86): Apronte-se para luta [...] enfrente as
dificuldades. Não tenha medo de avançar no desconhecido. Ninguém descobre novos
oceanos, a menos que perca de vista o conforto da praia.

Depois, seguindo nosso caminho, atravessando a ponte que liga Cariacica a Vitória,
rumando para casa, ficamos a refletir sobre como era lamentável que questões como
essas só se resolvessem com a presença de um pesquisador. Muitos outros Marcos
estão espalhados por aí. Bom seria que o nosso sistema educacional e suas políticas
fossem mais democráticos, a ponto de a presença de um pesquisador não ser
constrangedora, mas um somatório de forças em prol da inclusão escolar. Esse é um
caminho longo, que só estamos começando a percorrer.

b) O ano letivo de 2006 – um novo horizonte para Marcos

No outro dia, voltamos à Escola Novo Horizonte para conhecer os professores e


explicar-lhes acerca do trabalho que a professora de apoio estava desenvolvendo com
Marcos na 4.ª série e da continuidade que daria agora, com eles, na 5.ª série. A esse
encontro a professora Sara não pôde comparecer, pois estava acertando os trâmites de
sua transferência para a escola com cujos professores iria agora trabalhar.
211

Nesse primeiro encontro, ficamos sabendo que todos os professores, sem exceção,
incluindo a pedagoga e o coordenador, eram novos na escola, contratados por três
meses. Haviam sido aprovados no concurso realizado no final de 2005 e não tinham
sido efetivados por razões políticas e burocráticas.

Essa questão do contrato por três meses pareceu-nos preocupante, pois setecentos
profissionais foram aprovados, o que correspondia ao número de vagas divulgado no
edital do concurso. Porém muitos desses aprovados não aceitaram trabalhar por regime
de contrato, o que levou a secretaria convocar outros que se classificaram acima dos
setecentos.

Por que esse fato nos preocupou? Os professores que estavam além da
setingentésima classificação não iriam efetivar-se antes dos setecentos primeiros. No
final de três meses, em junho, os primeiros colocados se efetivariam e assumiriam
conseqüentemente o lugar dos contratados, quebrando então um trabalho que já
estaria em andamento. Então, teríamos que começar tudo novamente. Mas essa era a
realidade do nosso campo de pesquisa e dela não poderíamos fugir.

Na reunião com os professores contratados, houve muita receptividade, mas


percebemos muito medo em alguns, já que a situação era nova em todos os sentidos: a
escola, as condições do contrato, o aluno Marcos, a paralisia cerebral... Descrevemos,
a seguir, essa reunião com os professores em forma de episódio.

Os professores perguntaram sobre a deficiência de Marcos e explicamos que era paralisia


cerebral decorrente de erro médico. Passando da hora de nascer, faltou oxigênio, e o
cérebro de Marcos foi lesionado, afetando sua fala, movimentos e motricidade.

Descrevemos o aluno e seu potencial cognitivo, o que foi uma surpresa para todos, pois
imaginavam que os paralisados cerebrais eram todos afetados no cognitivo. Uma
professora, desesperada, disse:

- Eu nunca vi uma pessoa com paralisia cerebral, imagine dar aula! Como vou me
comportar diante dele? (Prof.ª da Escola Novo Horizonte - Diário de campo - 2/2/2006)

Respondemos que agiria como age com qualquer aluno. Não precisava de um jeito
diferente para estar perto de Marcos. Acrescentamos que deveria respeitá-lo como
212

pessoa, pois ele pensava e tinha sentimentos como as outras pessoas. Apresentava
limitações impostas pela paralisia, mas tinha um potencial que podíamos fomentar por
meio de nossa mediação na escola. Explicamos a importância e o objetivo do professor de
apoio para auxiliar no planejamento de atividades que envolvessem Marcos e toda a
turma, contemplando suas necessidades e desenvolvendo seu potencial.

Os professores pediram que fizéssemos o mesmo trabalho com a turma, falando de


Marcos e de seu potencial. Comprometemo-nos a voltar, juntamente com a mãe de
Marcos, no dia seguinte, sexta-feira, dia 3-2-2006, para fazer esse trabalho e exibir um
filme mostrando a vida de jovens e adolescentes com paralisia cerebral. Retornamos no
dia 3, mas não pudemos exibir o filme, pois, segundo informação da diretora a sala de
vídeo estava ocupada, provisoriamente pelos alunos da Educação Infantil, e os alunos da
5.ª série não poderiam ocupar a sala. A diretora pediu desculpas e nos aconselhou a ir
para a sala e conversar com os alunos. Assim fizemos, sem a possibilidade de exibir o
filme. Chegamos à 5.ª série e cumprimentamos os alunos e o professor de Geografia, que
já sabia do combinado e nos permitiu conversar com a turma.

Na conversa com os alunos, falamos acerca de Marcos, de sua deficiência e de como


ocorreu. Também comentamos que Marcos era capaz de realizar as atividades que eles
realizavam, mas de forma diferente, como, por exemplo: escrever com alfabeto móvel e
não com lápis, andar de cadeira de rodas e não com os pés. Descrevemos ainda os
espasmos (movimentos bruscos involuntários) que Marcos apresentava, dentro de uma
linguagem clara e simples para uma turma de 5.ª série.

Um aluno da turma levantou a mão e disse que conhecia Marcos, pois morava perto da
casa dele. Pedimos que contasse para a turma como era Marcos. O aluno disse que
Marcos era legal e que ficava em uma cadeira de rodas. Depois Margarida, mãe de
Marcos, contou que, na outra escola, no ano anterior, Marcos tinha sido recebido com
músicas e cartões de boas-vindas, preparados pelos alunos.

Perguntamos o que eles agora poderiam organizar para receber Marcos na segunda-feira.
Um aluno sugeriu a confecção de um cartaz e todos concordaram, combinando que o
confeccionariam na aula de Educação Física, que seria a última aula daquele dia. A
professora concordou e solicitamos à diretora o fornecimento do material para a
confecção do cartaz. Depois distribuímos um pequeno texto com algumas dicas a respeito
das pessoas com deficiência e nos despedimos, dizendo que Marcos viria na segunda-
feira, dia 6-2-2006. (Diário de campo - 2 e 3/2/ 2006)

Na segunda-feira, como combinado, Marcos chegou à escola e foi recebido pela turma,
juntamente com a professora de apoio Sara, que já estava efetivada na escola.

Nas semanas seguintes, Marcos continuou indo à escola, mas estava enfrentando
alguns problemas: as aulas estavam terminando na hora do recreio por causa da
reforma da escola e o cheiro de tinta forte estava provocando nele crises de bronquite;
havia algumas disciplinas que não eram ministradas por falta de professores; Marcos
213

não tinha conseguido mudar os horários de atendimento fisioterápico, fonoaudiológico e


psicológico que era efetuado no mesmo horário das aulas na escola.

No ano anterior, Marcos estudava no turno matutino e agora estava no vespertino.


Assim, muitas vezes faltava ou chegava atrasado à escola e quase não aproveitava,
pois os alunos eram liberados às 15h30min devido à reforma e à falta de professores.
Nos dias em que Marcos faltava, a professora Sara oferecia auxílio a outras séries que
tinham alunos com deficiência intelectual. Também aproveitávamos para tentar planejar
com os professores e preparar atividades. Mas era um tempo mínimo e não havia uma
organização do calendário, devido à falta e à alta rotatividade de professores, pois
muitos deles vinham à escola e depois desistiam, indo para outras redes.

O ano de 2006 foi bastante singular no sentido de que muitas secretarias de educação
da região metropolitana da Grande Vitória realizaram concursos simultaneamente e, dia
após dia, os professores eram convocados e, atraídos pelo fator econômico, aceitavam
trabalhar em redes que remuneravam melhor do que a de Cariacica.

Segundo Prieto, atualmente atribui-se a baixa qualidade do ensino à inadequada


formação que as políticas públicas impõem ao professorado. Isso é verdadeiro, mas,
como salienta a autora, é preciso levar em conta também outros intervenientes:

[...] é preciso situar em patamares equivalentes outros fatores gerados pela


própria política interna do sistema de ensino, tais como baixos salários,
ausência de plano de carreira, distribuição da carga didática, que se esgota
quase exclusivamente em horas-aula em sala de aula em detrimento do
fortalecimento de condições para a reflexão e o planejamento da ação
pedagógica coletiva e/ou individual. Dentre as possíveis conseqüências
dessas condições tão pouco estimulantes ao exercício do magistério, está a
baixa auto-estima dos professores, a sua permanência por pouco tempo em
cada escola, acarretando muitas vezes um restrito envolvimento com projetos
e decisões coletivas da escola (PRIETO, 2006, p. 47).

Assim, o ano letivo de 2006 foi marcado negativamente por fatores gerados pela própria
política interna do sistema de ensino de Cariacica. O concurso de 2005 não se
214

efetivava e, em lugar deste, a organização do quadro docente ocorreu por meio de um


contrato de três meses, o que acabou tumultuando todo o andamento das escolas da
rede.

Mesmo diante do tumultuado cotidiano que se apresentava na escola, conversamos


com a diretora a respeito de iniciarmos uma formação que contemplasse as questões
da inclusão escolar. A diretora disse que a formação dos professores era por área e
acontecia na Secretaria, que seria quase impossível marcar um horário para isso depois
das aulas e muito difícil dispensar os alunos.

Apesar de Marcos já estar bem entrosado na escola e adorando tudo o que estava
acontecendo, principalmente o recreio, com todo o agito característico dos alunos
adolescentes, entendíamos que, se a estrutura do sistema e da escola fosse mais
organizada, poderíamos fazer um trabalho mais intenso e planejado com toda a turma,
envolvendo Marcos.

Essa era a nossa maior preocupação: não queríamos que Marcos apenas estivesse na
escola, mas que aprendesse, que tivesse acesso ao conhecimento que por muito
tempo lhe tinha sido interditado. Assim, num dia em que Marcos chegaria mais tarde,
devido aos atendimentos fisioterápicos, procuramos conhecer os livros da escola que
seriam fornecidos aos alunos e o conteúdo que trabalhavam.

O livro de Português trazia em suas três primeiras unidades os seguintes temas:


Unidade I – A comunicação (formas de comunicação)
Unidade II – No caminho da fantasia (trabalhando com lendas)
Unidade III – Crianças (o mundo delas)

Pensamos que seria interessante planejarmos de acordo com a Unidade I, pois


trabalharíamos variados tipos de comunicação, o que contemplaria as questões de
Marcos. Como não tínhamos conhecido, ainda, a professora de Português e a escola
não sabia informar seu horário de trabalho, passamos a planejar algumas atividades
215

juntamente com a professora Sara, somente como idéias para depois mostrarmos à
professora da disciplina, caso ela quisesse aproveitar.

Assim, grosso modo, pensamos da seguinte maneira o trabalho com a Unidade I:


• Cartoons e figuras disponibilizadas para os alunos ou que trazidas por eles de casa.
Trocar esses cartoons e figuras entre os alunos e pedir que comentassem o que tinham
entendido dos desenhos.
• Linguagem verbal e não verbal. Citar os exemplos de sinal de trânsito, quadros,
linguagem de sinais, gestos do dia-a-dia. Nessa etapa, os alunos poderiam fazer
representações ou imitação de várias situações por meio da linguagem não verbal.
• Composição de cartoons ou quadrinhos com figuras de revistas, jornais, etc pelos
alunos.
• Confecção de mural com mensagem acerca de paz, fome, família, músicas, etc, na
linguagem verbal e não verbal. Os alunos poderiam dividir-se em grupo para realização
do trabalho.

Marcos teria participação em todas as atividades. Traria de casa cartoons e figuras


como os outros alunos, ajudado pelos pais. Poderia expressar-se do seu jeito acerca do
entendimento das figuras. Nesse momento, a turma deveria ficar mais em silêncio para
que pudéssemos entendê-lo, ou Marcos poderia usar um pequeno microfone suspenso.
Faria imitações simples de atividades rotineiras, com gestos ou dramatizações junto
com um grupo. Comporia os cartoons ou quadrinhos a partir da escolha em revistas,
que alguém (um professor ou um aluno da turma) iria folheando para que ele
escolhesse a figura com um sinal ou um menear de cabeça. Participaria de um grupo
para fazer o mural, caso em que poderia indicar as letras, por meio do alfabeto móvel,
para formar frases em linguagem verbal e escolher mais figuras em linguagem não
verbal.

No outro dia, fomos à escola na tentativa de conversar com a professora de Português.


Marcos chegou para a segunda aula, que era de Geografia. Nessa aula, o professor
falava sobre paisagem natural. Depois da explicação, os alunos deveriam copiar um
pequeno texto informativo acerca do assunto. A professora Sara fez a cópia para
Marcos já que ele não poderia escrever o texto no caderno.
216

A segunda atividade proposta pelo professor era fazer um desenho de paisagem


natural. Como Marcos não podia desenhar, adaptamos a atividade para que ele
procurasse em revistas as paisagens naturais e as colasse no caderno. Mostramos ao
professor que gostou da idéia da adaptação da atividade.

Os alunos saíram cedo naquele dia, e Marcos só assistiu às aulas de Geografia e de


Matemática. Nesta última aula foram trabalhados números antecessores e sucessores.
Depois que os alunos saíram, fomos tentar encontrar a professora de Português para
conversarmos sobre nossa idéia de planejamento da Unidade I.

Ao chegarmos à sala de professores, lá estava a professora de Português. Sara dirigiu-


se a ela, enquanto a pesquisadora cumprimentava outros professores. De repente,
percebemos que a professora de Português alterou a voz na conversa com a
professora Sara. Dizia que era impossível trabalhar com Marcos e que não concordava
com a inclusão.

A professora continuou dizendo que não concordava com a participação da professora


de apoio no encontro de formação em serviço em que ocorria toda segunda-feira,
organizado pela equipe do Setor de Educação Inclusiva. Aproximamo-nos dela na
tentativa de acalmar os ânimos, mas a professora de Português demonstrou muito
nervosismo e nos questionou: Quando Sara vai para a formação quem é que cuida de
Marcos, quem é o responsável pelo aluno?

Respondemos, juntamente com Sara, que a escola era responsável pelo aluno e que o
professor de apoio era tão responsável quanto os outros professores. O professor de
apoio estava ali para apoiar no planejamento, nas atividades, na ação do professor com
Marcos e outros alunos.

Sara arrematou dizendo que todos na escola poderiam ajudar Marcos. A professora de
Português rebateu dizendo que isso não era inclusão. Argumentou ainda que existiam
outros alunos pela escola. Concordamos e dissemos que era preciso planejar com os
217

professores para que eles pudessem desenvolver atividades nas outras salas. A função
do professor de apoio era exatamente apoiar os profissionais e planejar com eles,
encontrar meios de favorecer a aprendizagem de todos os alunos. No entanto a
professora Sara não poderia estar em todas as salas ao mesmo tempo e, Marcos
precisava de um apoio maior.

Novamente a professora de Português argumentou dizendo achar uma exclusão


Marcos estar matriculado na escola, porque isso mostrava que ele era diferente.
Respondemos que todos somos diferentes e, olhando firmemente em seus olhos,
perguntamos se ela achava que Marcos deveria estar numa escola especial,
segregado. A professora não soube responder. Depois de um breve silêncio, acusou-
nos de querer convencê-la da inclusão e de defender a rede. Muito exaltada disse que
não queria mais conversar, repetindo por três vezes a mesma frase.

Mantivemos a calma, pois não queríamos passar pela mesma experiência da Escola de
Vidro do ano anterior. Sabíamos que poderíamos conquistar essa professora, pois todo
seu furor era um desabafo, quem sabe de alguém que, já desgastada pelos reveses da
profissão, tinha perdido a esperança na educação. Pouco tempo depois, a professora
de Português pediu para mudar de escola e nunca mais a vimos.

Continuamos nossa caminhada na Escola Novo Horizonte, com o Marcos e a


professora Sara. Preocupada com os atrasos e faltas de Marcos, fomos com Margarida
à instituição em que Marcos realizava a fisioterapia e que, até então, não havia
providenciado uma a mudança de horário. Conversamos com a coordenadora-geral do
setor, que já havia atendido Marcos desde a infância. Falamos da importância de ele
freqüentar uma escola comum e de como estava desenvolvendo-se rapidamente.
Margarida acrescentou que ele já havia mudado, que adorava ir à escola e até pedia
dinheiro para o recreio.

A coordenadora-geral informou-nos que o trabalho realizado com Marcos não era para
fazê-lo andar, pois isso nunca seria possível, em sua opinião, mas era um trabalho
218

voltado para ajudá-lo nos movimentos das mãos, o que poderia ser interessante para a
escola. Disse ainda que a cadeira de rodas era muito pequena e que já tinha passado
da hora de trocá-la. Comentou que Marcos não tinha nenhum déficit intelectual; o que
lhe faltava era a vivência de um menino de treze anos. Concordamos e dissemos que a
escola estava abrindo esse caminho de vivência que a ele havia sido negado durante
anos. Ao final da conversa, a coordenadora aceitou mudar o horário das sessões de
fisioterapia para a parte da manhã e alertou-nos mais uma vez acerca do tamanho
inadequado da cadeira de Marcos.

Assim, foram atenuados os atrasos e faltas de Marcos. Somente chegava atrasado na


quarta-feira devido ao horário com a psicóloga, que não conseguimos mudar, o que
perdurou até o final do ano. Em relação à cadeira de rodas, começamos a trilhar um
caminho difícil na tentativa de reformá-la, pois a família não dispunha de um orçamento
para adquirir uma nova. Passamos o ano de 2006 percorrendo esse caminho, mas não
conseguimos reformar a cadeira, e Marcos teve que utilizá-la mesmo sendo muito
pequena para seu porte físico.

Diante do desconforto da cadeira para Marcos, entramos em contato com o Centro de


Reabilitação Física do Espírito Santo (CREFES) de Vila Velha, ES - órgão do Governo
do Estado em parceria com o Governo Federal, na tentativa de que o Governo pudesse
ajudar Marcos a iniciar o ano letivo de 2007 com uma cadeira nova e confortável.

Quarta-feira era o dia em que ocorriam as aulas de Geografia e História, aulas de que
Marcos parecia gostar muito. O professor de Geografia, certo dia, surpreendeu-nos:
estávamos em sua aula e ele explicava o conceito de agricultura, falando de sua
importância. Depois pediu que os alunos procurassem nas revistas e jornais uma figura
de um homem trabalhando no campo em uma atividade agrícola e colassem no
caderno.

O professor dirigiu-se a nós e explicou que tinha planejado aquela atividade pensando
em Marcos, para que ele pudesse realizá-la junto com a turma. Parabenizamos o
219

professor pela iniciativa e acrescentamos que ele estava no caminho certo. O professor
de História, também preocupado com Marcos, planejou algumas aulas com a
professora Sara.

O planejamento foi concernente ao conteúdo: Tempo histórico – passado, presente,


futuro. Épocas, marcos da História – Antes de Cristo, Depois de Cristo. Foi uma aula
explicativa, bastante interessante. Em outra aula, em que não estávamos presente,
conforme nos relatou a professora Sara, o professor preparou figuras para a turma e
para Marcos, explicando os vários tipos de calendários da Antiguidade até os dias
atuais. O envolvimento desses dois professores atestava a força do trabalho do
professor de apoio no sentido de mostrar o potencial do aluno, bem como as
possibilidades de uma atividade educativa mais elaborada e significativa tanto para os
professores quanto para Marcos. Desse modo, o mês de fevereiro de 2006, na Escola
Novo Horizonte, mostrou-se promissor.

Ao contrário do mês de fevereiro, o mês de março de 2006 foi bastante tumultuado,


com a reforma da escola em andamento e a falta de professores. Marcos faltou
bastante por causa do cheiro forte de tinta que desencadeava nele crises de bronquite.
No final do mês de março, a professora Sara foi chamada por uma rede, para a qual ela
havia feito concurso antes e à qual agora deveria apresentar-se. Sua cadeira em
Cariacica era no horário da manhã. Estava trabalhando no turno da tarde para
acompanhar Marcos e apoiar a Escola Novo horizonte. Desse modo, sua vaga na outra
rede foi efetivada à tarde, o que a deixou impossibilitada de continuar na rede de
Cariacica no turno vespertino. Assim, começou a trabalhar como professora itinerante
no turno da manhã em Cariacica.

Muito triste, mas precisando trabalhar em outra rede para poder pagar as mensalidades
de seu curso de graduação, Sara anunciou aos professores da Escola Novo Horizonte
que iria sair e que outro professor de apoio iria, provavelmente, assumir o lugar dela. O
professor de Inglês disse:
“Todo mundo está saindo, até você.” (Prof. de Inglês – Diário de campo - 22/3/2006)
220

O professor de História ficou assustado com a notícia, e Sara tentou explicar, meio
constrangida, que precisava de uma outra fonte de renda para continuar custeando
seus estudos. Não queria deixar Marcos, mas não via outra solução.

Sara consultou-nos acerca do que deveria fazer. Dissemos a ela que o seu trabalho
com Marcos era maravilhoso, mas ela não poderia sacrificar seus estudos. Iríamos
trabalhar então com a professora de apoio que deveria ocupar o lugar dela. Na
verdade, estávamos, também, tristes pelo fato de Sara sair, mas não tínhamos o direito
de podar sua oportunidade de alçar outros vôos. Marcamos para o dia seguinte uma
visita à casa de Marcos para explicar a situação à Margarida e conversar com ele mais
tranqüilamente sobre o assunto.

Marcos chorou muito quando soube que Sara ia sair da escola. Sara, emocionada,
também chorou abraçada ao aluno. Marcos perguntou depois, dirigindo-se à
pesquisadora:
- Você vai sair da escola? (Marcos – Diário de campo - 23/3/2006)

Respondemos que não. Então voltou-se para Sara e perguntou, com bastante
dificuldade, por causa dos espasmos, por que ela ia sair da escola. Sara explicou. Ele
acrescentou:
- Quem vai me ajudar? (Marcos – Diário de campo -23/3/2006)

Explicamos para Marcos que logo viria uma nova professora de apoio para a escola.
Margarida olhou-nos desolada, mas tentamos acalmá-la.

Depois que saímos, ficamos a pensar por quantas mudanças Marcos vinha passando
desde junho de 2005 e sobre como isso estava afetando seus processos de
subjetivação. Margarida relatou-nos que Marcos estava muito estressado, um pouco
agressivo, conforme registramos a seguir:

Margarida deveria arrumar Marcos para ir à escola. Dar banho, alimentá-lo e preparar o
material. Mas ele não queria se arrumar, queria assistir a seu programa favorito:
221

CHAVES. Margarida não deixou, pois o tempo estava passando. Ela foi para a cozinha
acertar os detalhes da refeição. Enquanto isso, Marcos saiu arrastando-se pela casa até
chegar ao banheiro. Lá pulou de joelhos até alcançar um vestido da sua mãe, que
estava em um varal no banheiro. Ao conseguir pegar o vestido, colocou-o no vaso
sanitário e começou a gritar: VINGANÇA! VINGANÇA!

Esse episódio mostra como Marcos estava auto-afirmando-se, mas causava


preocupação à mãe pela agressividade. Muitas vezes o víamos todo feliz, na hora do
recreio, principalmente quando tinha “porrada” (conflito entres os adolescentes no
pátio). Marcos adorava! Quando isso acontecia, entrava no coro dos colegas que
gritavam: PORRADA! PORRADA! Enquanto alguém da escola vinha afastar os meninos
que se debatiam entre as “porradas”. Era a vivência de Marcos, boa ou ruim, mas era
uma vivência que a ele foi interditada durante anos.

A nova professora de apoio só se apresentou ao Setor no dia 18 de abril de 2006, numa


terça-feira, devido às burocracias do contrato e da Secretaria. No dia 19, estivemos em
conversa com a equipe e achamos interessante que a nova professora de apoio fosse à
casa de Marcos, já que ele estava faltando muito e Margarida estava bastante
desestimulada.

No dia seguinte, 20/4/2006 (quinta-feira) a nova professora foi à casa de Marcos e o


animou a voltar com maior freqüência às aulas. O dia 21 de Abril foi feriado (sexta-
feira). Na segunda-feira, dia 24, houve reunião de estudo. Na terça dia 25/4/2006 a
professora de apoio foi chamada por uma outra rede e, obviamente, atendeu o
chamado, como todos os outros professores atraídos por salário maior. Marcos foi à
escola, teve aula e foi informado desse fato. Que sensação de vazio desabou sobre
nossas cabeças!!!

Rapidamente, a equipe começou um novo processo de contratação de outro professor


de apoio, o que se concretizou no dia 4 de maio de 2006. Já estávamos até preparadas
para ouvir que ela iria para outra rede, mas isso não aconteceu. A nova professora
permaneceu na escola até o final do ano letivo de 2006. A vivência dessa professora de
apoio, que chamaremos de Cleide, nesse período, é o que destacamos a seguir.
222

Cleide contou-nos de sua experiência em outras redes. Perguntamos sobre seu


processo de contratação. Ela relatou-nos que não tinha nenhum curso como
especialista, mas tinha experiência com uma aluna com paralisia cerebral. Depois
mostrou as atividades que já estava desenvolvendo com Marcos e ficamos bastante
impressionada com a disposição de Cleide e com sua crença no potencial dele.

A professora comentou que tudo era novo, mas estava gostando do desafio. Disse que
observava cada professor que entrava na sala de aula e planejava, ali mesmo, as
atividades para serem trabalhadas com Marcos a partir dos conteúdos dos professores.
Falamos da importância de planejar com cada professor e mostrar como Marcos
conseguia aprender e participar. Cleide também fez uma bateria de perguntas acerca
de Marcos, e fomos respondendo a tudo com o que era de nosso conhecimento.

Marcos estava bastante animado com a presença de Cleide e fazia, como de costume,
várias piadinhas. Conversei um pouco com ele para que não atrapalhasse a aula e
depois assistimos às aulas de Inglês, Português e Matemática. A turma saiu às
15h30min por falta de professores de outras disciplinas. Depois de Marcos ir embora,
fomos juntos para o ponto de ônibus e conversamos muito acerca das possibilidades de
Marcos e de um trabalho coletivo na escola. Naquele dia, conseguimos atravessar a
ponte que liga Cariacica a Vitória mais animada.

Cleide foi conquistando seu espaço na escola. Como a cada dia chegavam professores
novos, por causa do contrato, ela passou a ser uma referência para os que iam
chegando. Cercava, logo na primeira aula, na primeira oportunidade, os novos
professores, expunha o trabalho do professor de apoio e convidava-os a participarem
do trabalho que ela já estava desenvolvendo com os demais.

Os professores muitas vezes se diziam incapacitados de trabalhar com Marcos e outros


alunos com necessidades educacionais especiais. Cleide, naquele cotidiano da Escola
Novo Horizonte, ia alcançando seus objetivos e deixando à mostra, nos murais, nas
223

paredes dos corredores, o que trabalhava com Marcos. Ao mesmo tempo, conclamava
os professores e a escola a atuarem numa proposta mais inclusiva.

A professora de apoio Cleide conquistou alguns professores com essa estratégia e,


entre eles, conseguiu trabalhar, com muito êxito, com a professora Liliane (Ciências) e a
professora Roberta (Artes). Por causa dos horários, pudemos participar mais de perto
das aulas com a professora Liliane.

Era notória a cumplicidade das duas. Faziam todas as atividades juntas. Num momento,
a professora Cleide dirigia-se à turma como um todo, noutro ficava mais perto de
Marcos. A professora Liliane, da mesma forma, dirigia-se a Marcos, perguntava,
instigava-o a participar de suas aulas. Elas organizavam o horário de forma que sempre
podiam ministrar duas aulas seguidas, ultrapassando os famigerados 50 minutos das
aulas de 5.ª a 8.ª série.

Destacamos a seguir uma parte do diálogo que tivemos com Cleide e Liliane acerca de
todo o processo de envolvimento no trabalho coletivo em prol de Marcos.

Perguntada sobre o trabalho desenvolvido com Marcos, Liliane expressou-se:

“Para mim, foi uma coisa extremamente nova. Nunca tinha trabalhado com criança especial,
mas acho que aprendi tanto quanto Marcos. Eu evolui o tanto que ele evoluiu. Foi um
aprendizado para nós dois, sabe? Foi maravilhoso! No começo, eu falava com a Cleide: Cleide,
eu não sei o que eu faço com Marcos, me dá enjôo ver ele babando, me dá vergonha de falar,
mas eu me sentia mal. E no final, a gente se acostumou, entendeu? Tem um contato maior e a
gente já vê o quanto ele evoluiu. A gente aprendeu que ele tem a capacidade dele. Quando
você olha pela primeira vez uma pessoa com necessidades especiais, você já a julga como
incapaz. Foi isso o que eu fiz com Marcos e outras, o que é normal para a sociedade, pela
criação que nós temos. Depois a gente foi vendo o desenvolvimento dele e falei: Caramba! Olha
como ele pode fazer tudo, como ele é capaz! Foi incrível! (Prof.ª Liliane - Diário de campo -
20/12/2006)

Durante o diálogo, as professoras comentaram que alguns colegas se mostraram


resistentes. Então perguntamos por que a parceria entre elas deu certo. A professora
Cleide respondeu:
224

“Então eu parti para chegar no professor e perguntar: O que está trabalhando? O que vai fazer?
O que vamos fazer? Não foi assim, Liliane? Então, a partir disso a gente começou a dialogar, a
gente foi construindo: E aí, eu vou dar aula como? Então a gente pensava o que se podia fazer:
Ah! nós vamos trazer história, uma experiência. É, vai ser legal. A partir desse diálogo prévio, a
gente via o que seria dado... Às vezes eu tinha que sair e a Liliane já sabia chegar nele. Eu
sabia que ele tinha capacidade para ela perguntar e ele responder. Então foi partindo do
princípio: ele está ali e o que ele precisa?é que nós começamos o diálogo; e isso aconteceu.
Não que eu não tivesse com os outros. Eu tive. Várias vezes eu cheguei perto de outros
professores e perguntei... mas não havia um esforço maior. Tem a professora de Artes que é
maravilhosa, excepcional; a gente fez muita coisa juntas, sabe? partindo do princípio de que o
aluno tem que ter acesso ao conhecimento.” (Prof.ª Cleide - Diário de campo - 20/12/2006)

Ainda, durante, o diálogo com as duas professoras, perguntamos:

“Os professores dizem: Com menino que apresenta necessidades educacionais especiais eu
não sei trabalhar, não sei o que fazer. E para você, Liliane, trabalhando com a Cleide, no
planejamento conjunto, na atividade com Marcos e a turma toda, você viu que é algo muito
diferente para o aluno aprender, para o Marcos aprender?”

A professora prontamente respondeu:

“De forma alguma. O que eu tenho para dizer é que, se não fosse a Cleide, eu não teria
conseguido desenvolver esse trabalho com Marcos. Eu teria tentado, eu cheguei disposta a
isso. Assim que eu vi Marcos na sala, eu falei: Caramba, o que eu vou fazer? Mas o que
aconteceu? Eu várias vezes cheguei para a Cleide e disse: Cleide, eu vou falar sobre água, o
que eu faço com Marcos? O que a gente pode fazer para tornar isso verdadeiro para Marcos?
Ai, juntas, nós planejamos: Olha, a gente pode falar da utilidade da água, o que é a água.
Falamos do mesmo assunto. A mesma coisa que a gente falava para os outros alunos, falava
para Marcos. A mudança do estado físico da água, a gente colocava o gelo na mão do Marcos,
na mão dos outros alunos. A água líquida, a gente derramava na mão de Marcos, nas dos
alunos também, para eles não acharem que estava sendo diferente. Então foi o mesmo
conteúdo, só que a gente tem que ter força de vontade. Não é fácil, de forma alguma. O
professor já tem muito pouco tempo para planejar.” (Prof.ª Liliane - Diário de campo -
20/12/2006)

Logo após a professora Cleide participou, dizendo:

“Depois, ela já trazia algo que pudesse alcançá-lo, entendeu? Não precisava mais daquele
sufoco: Ah! Cleide tem que estar aqui! Que é que eu vou fazer?

Liliane respondeu: “Eu não sei se ele estivesse na 8.ª série e eu tivesse que falar de átomo,
completamente imaginário. Mas, aqui, eu consegui trazer a realidade para ele.”

A pesquisadora disse: “Mas Marcos vai chegar à 8.ª série. Vamos imaginar você sendo a
professora dele. Essa tua experiência com ele ajudaria?
225

Cleide falou: “É, eu pensei nisso agora!”

Liliane, sorridente, comentou: “Eu até já imaginei agora: nós faríamos um modelo de bolinha
de isopor.”

A pesquisadora: “Para mostrar o átomo?”

Liliane respondeu: “Para mostrar o átomo para ele e para todo mundo.” (Diário de campo -
20/12/2006)

Desse diálogo, o que podemos refletir? A professora Liliane, no começo, tinha o mesmo
olhar negativo dos outros professores da Escola Novo Horizonte, mas, aberta ao
desafio e ajudada pela professora de apoio, alçou vôos mais altos em relação ao aluno
Marcos. A docente não mais ficou paralisada diante da paralisia de Marcos.
Questionada acerca de uma possível intervenção futura, não demorou em encontrar
solução para apresentação de uma aula a respeito do átomo.

Fica claro para nós o movimento de formação no contexto escolar realizado pela
professora de apoio. Ao mesmo tempo em que ganhava terreno para que Marcos fosse
incluído, ia formando o professor regente a partir do contexto que vivenciavam.
Refletindo acerca da formação permanente do professor, Barreto e Victor alertam para
o fato de que

[...] devemos priorizar ações coletivas e colaborativas dos profissionais da


escola, visando a potencializar ações que de fato poderão transformar as
práticas pedagógicas tradicionais em práticas pedagógicas, com vistas às
mudanças pretendidas (BARRETO; VICTOR, 2006, p.199).

Essa ação, essa atividade da professora Cleide, por seu turno, também está ligada à
sua experiência de formação vivenciada com toda a equipe do Setor de Educação
Inclusiva. Podemos estabelecer essa relação com o depoimento da professora Cleide a
respeito:

“Eu me realizei trabalhando aqui. Eu gostei porque eu tive muita formação durante o ano,que
veio me capacitar mais para isso. Gostei demais! Aqui, em Cariacica, gente, foi tudo! Eu tive
contato com LIBRAS, eu tive contato com as formações do cotidiano mesmo. A gente teve
226

muito embasamento para estar aqui dentro da escola.” (Prof.ª Cleide – Diário de campo -
20/12/2006)

Desse processo coletivo entre Cleide e Liliane, os maiores ganhadores foram os


alunos. A presença de Marcos “puxou”, impulsionou uma vivência, uma prática que só
pode ser construída na troca, na parceria, na colaboração.

Os estudos sobre educação inclusiva têm endossado a adesão ao princípio


de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas sim em equipes,
compostas por um grupo de indivíduos cujas propostas ou funções são
derivadas para uma filosofia comum e alcance de objetivos mútuos. Wood
(1998) afirma que os modelos de colaboração entre professores, pais e
outros profissionais da escola, que vêm sendo implementados para atender à
diversidade, já estão devidamente reconhecidos como estratégias poderosas
e bem-sucedidas (MENDES, 2006, p. 168).

Nessa parceria bem sucedida, pudemos perceber o envolvimento de Marcos nas aulas,
apontando para sua aprendizagem e desenvolvimento, a partir de uma mediação
planejada, que se configura como uma atividade educativa, conforme nos aponta
Leontiev (1978).

A aprendizagem e desenvolvimento de Marcos foram sendo marcados pelo novo olhar


prospectivo de Liliane. Sua crença no potencial do aluno movimentou, impulsionou a
apropriação do conhecimento por parte do educando em questão. Retomemos a fala da
professora que expressa esse olhar prospectivo:

“Quando você olha pela primeira vez uma pessoa com necessidades especiais, você já a julga
como incapaz. Foi isso o que eu fiz com Marcos e outras, o que é normal para a sociedade,
pela criação que nós temos. Depois a gente foi vendo o desenvolvimento dele e falei: Caramba!
Olha como ele pode fazer tudo, como ele é capaz. Foi incrível!” (Prof.ª Liliane - Diário de campo
- 20/12/2006)

Por meio da mediação de Liliane e Cleide, Marcos foi se assumindo como sujeito do
conhecimento. A esse respeito entendemos, como Vigotski (1988, p. 115), que

[..] uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao


desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a
227

aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente


necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.

O trabalho em colaboração das duas professoras permitiu abrir novos horizontes para a
aprendizagem e desenvolvimento de Marcos durante o ano letivo de 2006. Com a
expectativa de que Marcos continuasse a se desenvolver por meio da aprendizagem
escolar, julgamos necessário elaborar uma avaliação reflexiva que possibilitasse
apontar alguns encaminhamentos para o ano letivo de 2007.

Essa avaliação reflexiva foi anexada à do ano de 2005 e aos registros do aluno na
escola. Por meio de uma cópia, foi também encaminhada ao Setor de Educação
Inclusiva. A seguir, destacamos alguns trechos da avaliação elaborada em conjunto
pela professora Cleide e a pesquisadora:

Avaliação reflexiva - ano 2006 – 5.ª série - Aluno Marcos

Aspectos do processo de escolarização


Marcos está matriculado na Escola Novo Horizonte, onde cursou a 5.ª série. Durante o
cotidiano escolar, ele foi acompanhado pela professora de apoio, que o auxiliava na execução
das atividades, e não só nas atividades, mas em toda sua interação com os colegas e
professores.
A atividade da professora de apoio estendeu-se aos professores regentes por meio de
planejamento conjunto e adaptações das propostas de atividades. Esse planejamento conjunto
ocorreu de forma mais efetiva com as professoras de Arte e de Ciências, que estavam sempre
mostrando preocupação com a aprendizagem do aluno, incentivando, aplicando as atividades e
mediando.
Todo esse trabalho coletivo permitiu à professora de apoio trabalhar de forma que todos os
alunos a percebessem naquele contexto. Acreditamos que toda essa ação foi muito positiva,
pois a professora de apoio está na escola como um especialista que faz parte do corpo docente
da escola. Com isto, quem ganhou foi o aluno Marcos no desenvolvimento das atividades.
Sempre preocupada comque o aluno estivesse bem na escola, ele foi inserido, até em contação
de história, pela ação da professora de apoio, que o ajudou a interagir com as outras turmas.
Para ressignificação do espaço da sala de aula, foram utilizados jogos diversos, trabalhos em
grupo e coletivos.
Os materiais para execução das atividades foram variados: cartolinas, papel cartão colorido (por
ser estimulante), caneta hidrocor, caneta piloto, para facilitar no manejo, revistas, EVAs
coloridos.
228

Também para facilitar na construção da escrita, confeccionamos peças de madeira nas formas
quadrada ou retangular, com as letras do alfabeto, que eram aplicadas da seguinte maneira: se
Marcos fosse escrever determinada palavra, ele deveria tocar, empurrar as peças que
continham as letras correspondentes. O aluno realizou todas as atividades, textos e provas
adaptadas com o conteúdo e o contexto das aulas preservados. (Essas atividades estão
anexadas na pasta de arquivos da escola). A partir da aprendizagem e desenvolvimento do
aluno e do alcance dos objetivos propostos, Marcos foi aprovado para a 6.ª série para o ano
letivo de 2007.
Aspectos cognitivos:
O aluno, sempre ansioso pelo conhecimento, quando havia uma aula estimulante estava pronto
para responder, questionar e participar efetivamente. Marcos adorava as aulas de Ciências, nas
quais a professora buscava ampliar as possibilidades de compreensão do conteúdo usando
materiais concretos, exemplificando dentro da realidade do aluno. A professora também
demonstrava muito interesse na aprendizagem de Marcos e mantinha uma proximidade com
ele, mediando o conhecimento.
Nas aulas de Artes, o estímulo também se repetia, pois havia planejamento conjunto com a
professora de apoio, o que facilitava a apresentação do material diversificado e criativo,
instigando a percepção, a aprendizagem de todos os alunos. O planejamento conjunto que
ocorria entre professora de Ciências e a professora de Artes em prol do aluno Marcos também
foi utilizado para atender às necessidades de outros alunos dentro do conjunto da turma da 5.ª
série.
A expectativa em relação ao aluno e para o ano letivo de 2007
Acreditamos que houve avanços notáveis no desenvolvimento de Marcos, mas ainda é preciso
avançar. Para isso é necessário que se estabeleçam na escola sérias implementações como:
- planejamento conjunto com todos os professores da 6.ª série e horário organizado para esse
planejamento;
- formação e estudo acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos com a
participação de todo o corpo de profissionais da escola;
- mais investimento em materiais de tecnologia, como computador e recursos de comunicação
alternativa;
- construção de uma rampa de acesso para que o aluno em questão possa participar do recreio
e das atividades em todos os espaços. (Avaliação reflexiva – 21/12/2006)

Marcos prosseguiu, durante o ano letivo de 2007, sua escolarização na Escola Novo
Horizonte. A professora Cleide não esteve em 2007 na Rede de Cariacica, mas a
equipe enviou a professora Samara para atuar na escola, auxiliando no processo de
escolarização de Marcos.
229

A professora Samara foi uma das mediadoras no processo de formação continuada


organizado para o ano de 2007. Esse processo de formação continuou tendo como
princípio partir do cotidiano das escolas para instituir políticas e novas práticas. Os
encontros aconteciam quinzenalmente, e os professores de apoio, juntamente com os
pedagogos, foram os mediadores dos GTs desenvolvidos pelos profissionais da Rede.

No mês de março de 2007, Margarida, mãe de Marcos, informou-nos que o Governo


Federal finalmente havia liberado a cadeira nova de Marcos, o que facilitou seu conforto
na escola. Depois de vivenciarmos com a professora Sara o cotidiano sufocante da
Escola de Vidro, em 2005, o ano de 2006, com as professoras Cleide e Liliane, mesmo
com todas as implicações políticas e burocráticas perpassando as questões de salário,
contratação e prática do professor, mostrou-se bastante positivo em uma escola que
abriu novos horizontes e novas esperanças para a aprendizagem e desenvolvimento de
Marcos.

4.4.2 Leandro na Escola Augusto Ruschi – O Ano Letivo de 2005

Iniciamos nossa caminhada na escola de Leandro no final do mês de outubro de 2005,


no turno vespertino.

Leandro era um aluno de sete anos. Freqüentava uma sala de Educação Infantil que
agregava 24 alunos na faixa etária de seis anos. Apresentava paralisia cerebral com um
quadro de diplegia que comprometia totalmente seus membros inferiores e, em menor
escala, os superiores. O aluno usava cadeira de rodas e não falava, pois sua fala fora
completamente afetada pela paralisia cerebral. Segundo relato da professora de apoio,
que denominaremos Marcela, no início do ano Leandro apresentava-se muito apático à
realidade à sua volta.
230

A escola onde Leandro estudava estava localizada em um bairro de classe média,


muito próximo à sede administrativa do Município. Nossa intervenção nessa escola de
Educação Infantil, por nós denominada Escola Augusto Ruschi10, caracterizou-se como
um trabalho de colaboração em conjunto com o Setor de Educação Inclusiva, com a
escola, com o professor regente e de apoio na transição de Leandro da Educação
Infantil para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Tínhamos dois principais objetivos a alcançar, nessa transição, até o final do ano letivo:
1) mostrar à família de Leandro a necessidade de ele passar a freqüentar o Ensino
Fundamental (idéia que a família não aceitava); 2) buscar recursos e adaptar o espaço
físico da escola para atender Leandro (a escola não apresentava um espaço adequado
às necessidades fisiológicas do aluno). Associada a esses dois objetivos, tínhamos a
tarefa de instituir junto com a escola uma prática educativa de acolhimento que
trabalhasse a aprendizagem e desenvolvimento de Leandro.

a) Caminhada em busca do primeiro objetivo

O primeiro objetivo foi lançado pela própria escola que, em conversa conosco, solicitou
que fizéssemos um trabalho de conscientização com a família a fim de que aceitasse a
ida de Leandro para o Ensino Fundamental, pois ele já havia ficado um ano a mais na
Educação Infantil, e a escola não iria repetir a mesma ação para o ano de 2006. Afinal,
Leandro não poderia ficar o restante de sua vida na Educação Infantil e ser prejudicado
por estar perdendo as experiências do Ensino Fundamental.

A diretora da escola pediu que conversássemos com a mãe de Leandro para mostrar a
importância de o aluno ir para o Ensino Fundamental. A escola já tinha feito essa
tentativa várias vezes, porém a mãe não concordava com a idéia e até acionou alguns
políticos para ajudá-la a convencer a escola do contrário. A escola não cedeu, e o

10
Denominamos a unidade escolar pesquisada de Augusto Ruschi como uma singela homenagem que prestamos ao
ilustre capixaba Augusto Ruschi (1915-1986), um dos maiores naturalistas de nosso País, autor de cerca de 500
trabalhos científicos e 23 livros a respeito da ecologia, conhecido como incansável defensor dos beija-flores e flora
brasileira.
231

desafio era trabalhar de forma que a mãe compreendesse a importância e o direito de


seu filho ir para o Ensino Fundamental.

Com esse desafio, procuramos logo conhecer a mãe de Leandro, que denominaremos
Marília. Ela forneceu-nos mais detalhes do cotidiano de Leandro e do que ela esperava
para o filho. Destacamos, abaixo, em forma de narrativa, trecho extraído do diário de
campo da pesquisadora, abordando o que Marília apontou nessa conversa inicial:

Continuamos a observar Leandro nas aulas. Tivemos contato com a mãe do aluno, que
nos informou mais detalhes. A família é composta pelo pai, pela mãe, por um irmão de
um ano e meio e, ainda, por uma sobrinha de dez anos, que mora com a família e, por
Leandro, de sete anos.

Leandro faz fisioterapia pela manhã, na APAE de Cariacica e na Escola de Medicina da


Santa Casa de Misericórdia (EMESCAM), em Vitória, respectivamente na terça e na
quinta-feira. Nos outros dias da semana, Leandro fica a manhã inteira em uma clínica
particular em Vitória. Fomos visitar a clínica para ver que tipo de atendimento era
oferecido e, segundo relato dos profissionais e da mãe, lá Leandro recebia atendimentos
nas áreas de fisioterapia, fonoaudiologia e estimulação. O aluno freqüenta essa clínica
desde que nasceu.

A mãe associou a causa da paralisia cerebral de Leandro a uma hemorragia cerebral,


causada por erro médico. A família recebe uma indenização do médico, que ajuda nos
gastos com remédio, clínica e alimentação. Relatou que o que mais a incomodava em
relação ao filho é ele ficar olhando para cima muito tempo, e que já havia recebido
orientações da fisioterapeuta para chamar a atenção dele com atrativos a fim de que
ficasse com a cabeça reta.

Marília disse que, em casa, depois que Leandro chegava da escola ele ficava em um
tatame, rolava e tentava engatinhar e machucava muito o queixo, que sempre estava
vermelho. Em relação à alimentação, Marília informou que ele não bebia água, apenas
suco na mamadeira, e sua alimentação também era dada na mamadeira. Às vezes,
comida amassada. A mãe comentou que Leandro não tenha noção de perigo. Nesse
momento da conversa, Marília comentou que não aceitava nem concordava que
Leandro fosse para a 1.ª série e que o correto deveria ser ele ficar por mais tempo na
Educação Infantil. Encontramos, então, uma brecha para falar da necessidade de
Leandro ir para o Ensino Fundamental e de como seria importante ele prosseguir junto
com seus colegas e participar das brincadeiras, das vivências com amigos da mesma
idade. A mãe relatou que a psicóloga de Leandro já havia dito o mesmo, mas ela ainda
estava com muita dúvida.

Perguntamos à Marília se ela gostava da escola. Respondeu que era ótima, que o
trabalho da Marcela, professora de apoio, tinha ajudado muito o Leandro. Pedi que ela
explicasse melhor. Ela disse que Leandro estava mais esperto, mais desenvolvido.
Perguntamos se Leandro tinha amigos perto de casa. A mãe respondeu que não,
porque ela achava as crianças da rua muito curiosas e Leandro passava a manhã toda
232

ou na APAE e na EMESCAM, ou na clínica particular. Quando chegava, tomava banho,


se alimentava e ia para a escola. Insistimos perguntando se, no final de semana, quando
não tinha a escola e os atendimentos pela manhã, se ele não brincava com os colegas.
Marília respondeu que nos finais de semana levava Leandro para um clube e lá ele
ficava em uma piscina. Concluímos que Leandro não tinha amigos, não tinha interação a
não ser na escola. (Diário de Campo - 20/10/2005).

Desse cotidiano exposto por Marília, pudemos deduzir que Leandro não interagia com
outras crianças, vivia num mundo à parte. Sua alimentação era pastosa, o que acabava
não estimulando seus músculos e a mastigação, provavelmente fazendo aumentar a
salivação, que já se mostrava excessiva em Leandro.

Havia dias em que o aluno se mostrava muito cansado, às vezes dormia e não
participava das aulas. Entendemos, depois da conversa com a mãe de Leandro, que
esse cansaço poderia estar ligado ao excesso de atividades que tinha durante a parte
da manhã. Foi interessante ouvir a mãe relatar que, depois do trabalho com a
professora de apoio, Leandro havia ficado mais esperto, mais desenvolvido. Vale dizer
que ela não se referiu com o mesmo entusiasmo às atividades realizadas já havia sete
anos nas instituições.

Entendemos que as atividades na escola estavam estimulando a aprendizagem e


desenvolvimento de Leandro, além de contribuir para a sua inserção cultural, que era
favorecida por meio dos jogos, festas na escola, datas comemorativas e brincadeiras.
Esse mundo vivenciado na escola era diferente do “mundo” vivenciado nas instituições,
que consistia de um atendimento individual, sem interação com outras crianças. O
atendimento especializado tem seu lugar e é necessário ser trabalhado, mas seu
alcance pode ser maior quando esse trabalho ocorre com interação.

A professora Marcela, que acompanhava Leandro, tinha graduação em Pedagogia e


estava terminando seu curso de Especialização na área da Educação Inclusiva.
Marcela, além de respaldada por sua formação profissional na área da Educação,
entendia bem as questões ligadas à fisioterapia, pois sua mãe era profissional na área
e passava-lhe várias informações.
233

Assim, a professora aliou às atividades da Educação Infantil, que eram propostas pela
professora regente Cristiane, um trabalho de estimulação. Marcela chegou à Escola
Augusto Ruschi em abril de 2005. Seu trabalho era registrado em um diário reflexivo, no
qual constavam anotações e registros desde o primeiro dia em que começou a
trabalhar com Leandro. Seus primeiros registros apontavam que Leandro era apático e
sem muito movimento nos membros superiores:

“Percebe-se que o aluno Leandro não mastiga, a mão esquerda quase não se abre, não segura
muito a cabeça, joga-se para trás, tem espasmos, quase não reage aos estímulos.”
(Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 1.º dia - 28/4/2005)

“Acompanhei o aluno todo o tempo, iniciei um trabalho de estimulação, que deve ser
prioridade.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 2.º dia - 29/4/2005)

“Ao levar os alunos para o pátio, fizemos brincadeiras de roda, das quais o aluno participou,
voltando o entusiasmo.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 10/5/2005)

“Momento de estimulação - atividade: passar guache de cores diversas no dedinho e criar asas
para a borboleta... Ouvimos histórias com os colegas, Leandro ficou agitado. Foi aquela
alegria.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 11 e 12/5/2006)

“O aluno está alegre e reagindo bem aos estímulos. Está adorando ouvir os colegas cantarem.
Bebeu suco no copo” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela – 24/5/2005)

“O aluno está bem, colocou por duas vezes a mão no nariz. Ao visualizar o espelho,
demonstrou satisfação ao ver sua imagem.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 31/5/2005)

“Em certos momentos, ficava com a mão na boca por alguns minutos. Pode ser que os
exercícios com os braços tenham ajudado... Ao me ver, reage com muito sorriso e agitação. A
turma trabalhou o ‘Homem do campo.’ - Atividade: fazer um desenho com guache.” (Diário
reflexivo - Prof.ª Marcela – 16/6/2005)

“Sua coordenação motora está melhor, consegue pegar no giz de cera com mais equilíbrio. No
momento em que há maior quantidade de balbucios, principalmente quando diante de uma foto
da família ou de pessoas próximas, é que percebemos a capacidade que Leandro tem de
reconhecer pessoas.” (Diário reflexivo - Prof.ª Marcela - 5/7/2005)

Os registros da professora Marcela denotam uma preocupação com o desenvolvimento


de Leandro. A estimulação, por meio de atividades específicas e da aprendizagem na
interação com os colegas, vai promovendo o desenvolvimento de gestos e atitudes no
aluno. Acerca desse desenvolvimento de Leandro, podemos remeter ao que diz
234

Vigostski (1988, p. 116): A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos


de desenvolvimento.”

Nós atribuímos o sucesso da prática da professora Marcela de registrar episódios,


estimular o aluno e refletir em sua própria ação, à sua formação como educadora,
graduada em Pedagogia e cursando Especialização em Educação Inclusiva e aos seus
conhecimentos na área da fisioterapia, conhecimentos que foram aliados às atividades
propostas para a turma de Leandro. Indubitavelmente, essa atitude da professora
Marcela ajudou no desenvolvimento do aluno, conforme percebido e relatado pela mãe,
como analisamos anteriormente.

O professor nunca vai ocupar o lugar de um fisioterapeuta, porque a Fisioterapia não é


função da escola. Destacamos o fato de a professora Marcela ter um conhecimento,
ainda que pequeno, nesse campo e aliar esse saber ao da Educação em prol de
Leandro. Esse fato mostra-nos a necessidade de pensar a organização da escola e da
política do sistema educacional, no sentido de possibilitar que outros profissionais
façam elos entre os saberes que dizem respeito às especificidades de certas
deficiências, como a de Leandro.

Dutra et al. (2002), discutindo a respeito da adaptação do mobiliário da escola para


alunos com paralisia cerebral, alerta-nos para a importância desses elos entre os
saberes:

Todas as pessoas têm potencialidades a ser desenvolvidas.


Compreendemos que em sala de aula, com a parceria professor-aluno-
terapeutas, é possível criar situações e adaptações em que as barreiras e/ou
comprometimentos físicos e intelectuais não impeçam o desenvolvimento do
potencial [...] (DUTRA et al., 2002, p. 185).

Leandro foi um caso específico numa escola em Cariacica. Mas não existirão outros
para os quais não seja necessário aliar outros saberes ao da atividade educativa? Não
existirão outros casos que não exijam interação com outros profissionais, para pensar
estratégias que possam auxiliar o professor em sala de aula? Pensar inclusão escolar
235

denota, também, uma parceria com outros profissionais nos campos mais diversos,
uma parceria que envolva a troca de experiências e um acompanhamento das ações
que caracterizem os casos mais específicos. A formação em contexto pode auxiliar-nos
nessas questões, partindo da necessidade da escola, envolvendo outros profissionais
que contribuam com seus conhecimentos para a atividade educativa dos professores.

Ao longo do mês de novembro e início de dezembro, o avanço de Leandro e o quanto


ele estava se desenvolvendo foram ficando claros para a mãe. O teor das conversas
informais que mantínhamos com a mãe era sempre de que Leandro deveria ir para a 1.ª
série. A escola organizava-se no mesmo sentido, convidando a mãe para os
preparativos da formatura e incluindo Leandro nas atividades, como tirar foto oficial
para a formatura, tirar medidas para a beca, ensaiar a programação da formatura, entre
outras.

Ao final do ano letivo, já havia uma tendência, por parte de Marília, em aceitar a ida de
seu filho para o Ensino Fundamental, mas ela demonstrava preocupação em relação ao
ano letivo em uma nova escola.

b) Caminhada em busca do segundo objetivo


O segundo objetivo foi uma reivindicação da própria professora de apoio e da
professora regente: Leandro não tinha autonomia para realizar suas necessidades
fisiológicas. Usava fraldas descartáveis e dependia completamente de outro para sua
higienização. Os banheiros da escola não apresentavam nenhuma bancada ou espaço
para essa atividade, que era realizada pela professora de apoio e uma auxiliar geral da
escola.

Assistimos a algumas aulas de que participaram Leandro e sua turma na recreação,


nas atividades em sala de aula, na hora do lanche e do recreio, acompanhando o
trabalho da professora regente Cristiane e da professora de apoio Marcela, que
estimulavam a interação de Leandro com a turma e a sua aprendizagem e
236

desenvolvimento. Ao acompanhar essas atividades, sempre tínhamos a oportunidade


de testemunhar as dificuldades enfrentadas pelas professoras para trocar as fraldas em
Leandro.

Esse trabalho era feito em cima de uma mesa, dentro de um cômodo situado no
banheiro masculino. O cômodo só comportava a mesa, que era bem baixa e não
permitia o deslocamento da pessoa que estivesse trocando a fralda do aluno. A mesa
servia de apoio para Leandro ficar deitado nesse momento, mas seus movimentos
involuntários dificultavam a ação da professora que não tinha espaço para se mexer
dentre do cômodo minúsculo.

Marcela recebia apoio de uma auxiliar da escola, a senhora Júlia, para retirar Leandro
da cadeira de rodas. Ela segurava o material de limpeza e ajudava, ainda, quando era
preciso, a dar banho em Leandro, devido às constantes diarréias do aluno. Leandro
apresentava muitos espasmos, que o faziam bater a cabeça em cima da mesa e
deslizar o corpo. Nós, pesquisadora e Júlia, não podíamos ajudar, pois não tínhamos
como entrar no cômodo. Era um trabalho doloroso e demorado.

A professora Marcela mantinha a calma, mas deixava claro que queria que a situação
mudasse. Em conversa com a equipe do Setor de Educação Inclusiva acerca do caso,
colocamos a necessidade de se fazer a adaptação no banheiro, porque a situação atual
constituía um risco tanto para Leandro, quanto para a professora Marcela, que exercia
a atividade de higienização do aluno sem a menor proteção e condição de trabalho,
munida apenas de lenços umedecidos trazidos pela mãe do aluno, álcool e papel
higiênico para a limpeza da mesa.

Mesmo sabendo que Leandro poderia ir para outra escola que ofertava o Ensino
Fundamental, achávamos que era necessário fazer as adaptações, pois os alunos com
paralisia cerebral e deficiência múltipla estavam chegando às escolas. Então fazer
essas adaptações era algo urgente, que deveria fazer parte da política para o Setor. A
equipe relatou-nos que já havia feito uma solicitação nesse sentido, mas a Secretaria
237

respondera que não havia verbas para o ano de 2005 e que poderia haver essa
possibilidade para o ano de 2006.

Assim, como faltava menos de um mês para encerrar o ano letivo de 2005, não haveria
mesmo a adaptação física do banheiro. Diante disso, achamos interessante visitar a
escola em que Leandro estudaria. Fomos à Escola Rubem Braga, juntamente com
Mariana, integrante da equipe, e com a professora Marcela. Nessa visita, analisamos a
estrutura física da escola a fim de ver quais seriam as adaptações necessárias para que
Leandro pudesse ter amplo acesso à unidade escolar no ano letivo de 2006.

Identificamos alguns complicadores na Escola Rubem Braga: havia muitos ressaltos no


piso, o que dificultaria o acesso com cadeira de rodas, o banheiro era muito pequeno e
a porta não permitia a entrada de cadeira de rodas, não havia nenhuma bancada para a
troca de fraldas, nem mesmo uma ducha, caso fosse necessário dar banho em
Leandro. Decidimos naquele dia mesmo e, ainda, na escola, elaborarmos um ofício à
Secretaria de Educação, explicitando a necessidade urgente de adaptação física da
escola. No ofício constavam os seguintes itens:

• reforma dos banheiros com ampliação de um cômodo com pia, bacia sanitária e ducha;
• uma maca ou bancada para que o aluno pudesse ser trocado com segurança e
conforto;
• construção de pequenas rampas nos acessos principais da escola, bem como na
calçada que dá acesso ao prédio;
• aquisição de luvas descartáveis em quantidade para os profissionais que estariam
envolvidos na higienização do aluno.

Assinaram o ofício Mariana, a pesquisadora, a professora Marcela e Estela, diretora da


escola. O ofício foi protocolado logo depois por Mariana. Ficamos na esperança de que
antes de fevereiro de 2006 a escola estivesse adaptada. A diretora solicitou a
realização de um estudo, uma formação, no ano de 2006, para discutir com os
professores a respeito do trabalho da Educação Inclusiva. Colocamo-nos à disposição
querendo já marcar uma data no início do ano letivo. A diretora disse que seria ótimo,
mas tínhamos que esperar a contratação da pedagoga para o turno da tarde, a quem
caberia organizar os horários de planejamentos com os professores.
238

Com essas questões encaminhadas na Escola Rubem Braga, voltamos nossas


preocupações para a Escola Augusto Ruschi, onde nosso trabalho de intervenção
estava terminando, debruçamo-nos, junto com as professoras Cristiane e sobre um
planejamento para finalizar a última semana de aula antes da formatura da turma de
Leandro. Pensamos em atividades que envolvessem músicas, imagens coloridas, e o
tema “Natal” pareceu-nos adequado. Então elaboramos em equipe a seguinte dinâmica:

Exibição de um DVD infantil com a turma da Mônica, no qual cada personagem falava do
Natal, enfocando um aspecto diferente:
- Horácio falava do nascimento de Cristo e da violência que acontece no mundo
(valores).
-Cebolinha falava de o Natal ser confundido apenas com uma data para ganhar
presentes (questão econômica).
- Mônica falava da questão da lenda da existência do Papai Noel e de como essa lenda
vem sendo construída ao longo do tempo.
- Chico Bento falava do Natal da roça e de seus costumes diferentes dos costumes da
cidade.
- Magali falava da ceia, da comida brasileira e de como devemos valorizar os produtos
tropicais do Brasil.
- Cascão falava dos presentes e da preservação da natureza.

Depois da exibição do DVD, fizemos uma roda de conversa, na qual todos os alunos
expuseram o que sentiam em relação ao Natal. A questão de ganhar presentes ficou
bastante evidenciada. Muitos alunos responderam que era legal porque ganhavam
presente, iam para casa de outros familiares, tinha muita comida gostosa. Outros alunos
fizeram menção ao nascimento de Cristo e das festas nas igrejas. Comentamos que nem
todas as crianças ganham presentes e têm comida gostosa em casa no Natal.

Depois distribuímos folhas com desenhos dos personagens da Turma da Mônica para
que eles recortassem, formassem quadrinhos com mensagem de Natal e decorassem e
colocassem seus nomes. Com o Leandro, adaptamos a atividade usando lixas e lápis de
cera, alfabeto móvel e moldes de motivos natalinos. Prendemos a lixa com fita crepe e,
por cima, os moldes, que eram preenchidos ou contornados com o giz de cera que
estava na mão de Leandro. Às vezes ele apertava com tanta força que quebrava. A
professora Marcela ajudava a conduzir o movimento das mãos de Leandro por causa dos
espasmos, e a pesquisadora segurava em cima das lixas os moldes. Ajudamos Leandro
a escrever seu nome utilizando o alfabeto móvel e trabalhando as letras, as cores e os
símbolos do Natal.

Essa foi a última aula da turma naquele ano letivo de 2005. Tivemos um pouco de
dificuldade com Leandro na realização das atividades devido a seus espamos.
Sabemos que existem órteses que poderiam amenizar os movimentos bruscos, mas o
239

Sistema não dispõe desse material para auxiliar no processo de aprendizagem do


aluno. Há a necessidade urgente de que os Sistemas se organizem nesse sentido.

Depois, toda a escola preparou-se para a formatura das turmas, provando beca,
ensaiando musical e homenagens. A festa foi marcada para o dia 15 de dezembro de
2005. Um pouco dessa festa é o que relatamos a seguir, em forma de episódio:

A cerimônia estava marcada para as 19h30min. Chegamos às 17 horas para ajudar nos
preparativos e decoração do espaço. O evento ocorreu no Centro Cultural de Campo
Grande. Os pais foram chegando aos poucos, ansiosos pela festa. Quando a família de
Leandro chegou, tiramos algumas fotos e ensaiamos a entrada dele, pois havia muitos
degraus no palco.

A diretora fez a abertura da cerimônia, e os formandos, todos lindinhos, entraram


cantando a música FELICIDADE, de Sandy e Júnior. A diretora fez referência ao bom
trabalho desempenhado pela equipe da escola e de como foi bom o ano letivo de 2005.
Também incentivou os pais a continuarem participando da vida estudantil de seus filhos
na próxima etapa que começariam a vivenciar no ano letivo de 2006, no Ensino
Fundamental.

Depois da reflexão da diretora, os professores foram homenageados pelos alunos. Cada


turma, duas do turno vespertino e duas do turno matutino, fazia uma apresentação para
os professores. A turma de Leandro homenageou as professoras Cristiane e Marcela com
um número musical. No momento de receber o diploma, Leandro foi acompanhado pela
professora de apoio, e Cristiane entregou-lhe o diploma com emoção. Marília, mãe de
Leandro, estava visivelmente emocionada. A diretora depois encerrou a cerimônia
agradecendo um por um, aos funcionários da escola, à pesquisadora e também aos pais
pela participação durante o ano e naquele evento. Na despedida, abraçamos Leandro que
estava muito alegre. Agradeci à família, e a mãe disse que também estava grata e que
gostaria de me ver na outra escola no ano seguinte. Respondemos que estaríamos lá.
Despedimo-nos das professoras e da diretora elogiando o trabalho da escola. Saímos
com a esperança de que o ano letivo de 2006 fosse tão bom quanto foi o de 2005 para
Leandro. (Diário de campo - 15/12/2005)
240

4.4.2.1 Ano letivo de 2006 - Leandro na Escola Rubem Braga11

Ao findar o ano letivo de 2005, tendo alcançando, em parte, alguns objetivos propostos
naquela etapa da pesquisa, ansiávamos por ver Leandro no Ensino Fundamental em
2006, tendo Marcela como professora de apoio. Porém, em contato com a equipe do
Setor de Educação Inclusiva, no mês de janeiro ficamos sabendo que Marcela havia
sido efetivada em outra rede no turno vespertino e tinha passado no concurso como
pedagoga para o turno matutino em Cariacica.

Ficamos felizes por saber que Marcela havia passado nesses concursos, mas, ao
mesmo tempo, tristes por saber que não assumiria mais o trabalho com Leandro, pois
estava em período probatório e não poderia ser deslocada de sua cadeira, nem na
outra rede, nem na própria rede de Cariacica. A equipe também informou que as
adaptações na Escola Rubem Braga, não haviam começado, pois a Prefeitura não tinha
liberado, ainda, as verbas para o ano de 2006.

No início do mês de fevereiro, foi realizado o concurso para contratação de professores


para ocuparem as vagas nas escolas, já que o concurso de 2005 estava paralisado por
questões burocráticas e os professores aprovados não poderiam ser efetivados. Para a
turma da 1.ª Série do turno vespertino da Escola Rubem Braga, na qual Leandro estava
agora matriculado, foi enviada a professora de apoio, Fernanda, com curso de
Pedagogia e Pós-Graduação em Psicanálise, com experiência na área. A turma era
composta de 21 alunos dentro da faixa etária de sete anos. Muitos eram já conhecidos
de Leandro, pois tinham sido seus colegas de turma em 2005, na Educação Infantil.

Iniciamos nossos contatos com Fernanda na tentativa de pensar um trabalho de


continuidade ao que era feito na Educação Infantil e aprofundar a questão da
Comunicação Alternativa com Leandro. Nosso objetivo era também continuar lutando
pela adaptação do espaço físico da escola. Conhecemos também a professora regente,

11
Demos a essa unidade escolar o nome Rubem Braga em homenagem ao grande cronista capixaba (1913-1990).
Suas crônicas tinham um estilo poético para falar do cotidiano, estilo inconfundível e admirado por todos.
241

Elaine, graduada em Pedagogia, que se mostrou bastante compromissada e disposta a


trabalhar com Leandro.

Em conversa com Fernanda e Elaine, enquanto a turma estava em aula de Artes,


falamos da necessidade de iniciarmos a Comunicação Alternativa com Leandro.
Pensamos primeiro em iniciar com figuras representativas do cotidiano e da rotina da
escola, como, por exemplo, os momentos do recreio, de se alimentar, de brincar, de
beber suco, o momento da troca de fraldas. Nosso objetivo era introduzir aos poucos as
figuras, para que Leandro fosse fazendo a ligação delas com os momentos vivenciados,
a fim de começar um trabalho mais efetivo de alfabetização.

Comentamos com as duas professoras acerca dos registros referentes ao ano de 2005
da professora Marcela e dissemos que talvez fosse interessante termos uma conversa
com ela, uma troca de experiências. A professora Fernanda já estava fazendo seus
registros e aceitou a idéia de ter essa conversa. Entramos em contato com Marcela,
que se dispôs ir à Escola Rubem Braga. Foi uma troca de informações muito boa.
Marcela ofereceu uma cópia do diário reflexivo para Fernanda, com os registros dos
avanços de Leandro.

Os avanços de Leandro na questão do movimento dos membros superiores eram


visíveis e não duvidávamos de que eram um resultado do trabalho feito no ano anterior
e que estava tendo continuidade. Notávamos que ele já esboçava uma “vontade”, uma
“autonomia”, jogando no chão a toalha que era usada para conter a saliva excessiva, ou
levando-a até a boca, e dirigindo-se aos estímulos sonoros e visuais da sala. Nosso
desafio maior passou a ser avançar na possibilidade de encontrar uma forma efetiva de
nos comunicarmos com ele e ao mesmo tempo de ele se fazer entender.

Assim a professora de apoio começou a intensificar o trabalho com as figuras: no


momento da comida, uma figura de uma pessoa alimentando-se; na hora do recreio,
uma figura de crianças brincando. A tentativa era de antecipar para o aluno o que viria a
seguir, para que ele relacionasse o momento vivido à figura mostrada e trabalhada,
242

com o objetivo de ele fazer a relação da figura como uma forma de se comunicar,
apontar algo.

Em conversa com Fernanda, ficou claro como a dinâmica das aulas estava ocorrendo.
A partir do relato da professora destacamos essa dinâmica em forma de episódio, como
segue:

A professora Elaine estava trabalhando a identidade dos alunos e a percepção de si.


Levou uma figura de menina e uma de menino e ia mostrando para Leandro essas figuras.
Perguntava se ele era menino ou menina. Leandro não esboçava reação de resposta.
Então a professora Elaine ia estimulando, mostrando a figura de menino e apontando
Leandro para a figura de menino. Em outra ocasião, foram trabalhadas com a turma as
questões da natureza. A turma foi levada para fora da sala a fim de observar e pegar
“coisas” que representavam a natureza. Todos os alunos pegaram folhas de árvores. A
professora de apoio pegou pedras e folhas, colocou perto de Leandro e perguntou o que
ele queria, mas ele não esboçou reação. Então continuou explicando por um tempo o que
era folha e o que era pedra. Com o tempo, foi percebendo que Leandro se mexia,
balançava os braços quando ela mostrava as folhas. Repetiu mais uma vez para certificar-
se e Leandro repetiu os movimentos. Assim Fernanda compreendeu que eram as folhas
que Leandro queria que levasse para a sala de aula. Na sala, Fernanda colou a folha no
caderno de Leandro. (Diário de campo 23/2/2006).

Desse relato entendemos que as professoras estavam tentando instituir novas formas
de comunicação com Leandro e até verificar se ele já tinha uma forma própria de
comunicar-se. A esse respeito Johnson (1998), assevera:

A estimulação da linguagem e a chance de usá-la são importantes no


desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas de uma pessoa. As
pessoas que necessitam de intervenção da CAA (Comunicação
Aumentativa e Alternativa) têm um alto risco de apresentar um atraso no
desenvolvimento lingüístico e social. Deve-se proporcionar-lhes estímulos de
linguagem de todos os modos possíveis (JOHNSON,1998, p. 2, grifos
nossos).

A prática das duas professoras animava-nos e já víamos um ar de alegria estampado


no rosto de Leandro. A sua interação com as outras crianças era bastante interessante.
As crianças brincavam com ele empurrando sua cadeira na hora do recreio, no
momento da Educação Física e dentro da sala de aula. Era conhecido por todos na
243

escola. Estávamos caminhando bem em relação a Leandro, mas tínhamos a tensão


vivida referente à adaptação física da escola, que até aquele momento não havia sido
realizada.

No dia 15 de março de 2006, em conjunto com a diretora, a pedagoga, a professora de


apoio e a professora regente, elaboramos o segundo ofício à Secretária de Educação,
solicitando a adaptação do espaço físico da escola. Mas, como no primeiro ofício, não
obtivemos resposta positiva. A situação agravava-se, pois Leandro era trocado na sala
da diretora, em cima de um colchão, e, apesar de a diretora ser extremamente solidária
com as professoras e com Leandro, muitas vezes até ajudando na troca de fraldas,
aquele não era o local adequado para isso. Tínhamos outro interveniente a esse
respeito: as auxiliares da escola não eram muito favoráveis ao fato de terem que ajudar
a professora Fernanda na troca de fralda de Leandro.

Fernanda continuava estimulando Leandro, que agora já estava alimentando-se com a


merenda da escola e comendo comida mais sólida. Antes ele só se alimentava com
iogurtes que a mãe mandava para o lanche desde o ano anterior. A mãe foi informada
de que Leandro estava aceitando bem a comida sólida e que deveria fazer o mesmo
em casa, até para estimular a mastigação do aluno. A mãe pareceu não crer muito
nisso, pois, em casa, a principal refeição do mesmo era a mamadeira. Insistimos com a
mãe de que era preciso mudar a alimentação de Leandro. Aos poucos, ela foi
percebendo essa necessidade.

No mês de abril, as professoras Fernanda e Elaine foram efetivadas na rede de


Cariacica, pois haviam sido aprovadas no concurso de 2005. Isso parecia bom, mas
para Leandro e a escola não foi, pois os professores que haviam passado nesse
concurso estavam assumindo suas cadeiras nas vagas que existiam nas escolas. Na
Escola Rubem Braga, só existiam vagas para contrato, para cobrir vagas de
professores em licença, como foi o caso de Fernanda e Elaine até abril. Assim, elas
tiveram que escolher suas cadeiras em outras escolas. O trabalho com Leandro foi
interrompido, cortado, e, quanto a isso, legalmente, não poderíamos fazer nada. O
244

Setor de Educação Inclusiva teve que rapidamente pensar em mais contratos para esse
tipo de caso.

Em maio de 2006, já tínhamos uma outra professora de apoio na escola e outra


professora regente, as duas em regime de contrato. A professora de apoio, Luciana,
estava cursando Pedagogia e tinha pouca experiência na área; a professora regente,
Ester, também estava cursando Pedagogia e tinha uma experiência de 15 anos na área
de Estimulação Essencial, em uma instituição de Educação Especial. Era tudo muito
novo para as duas profissionais, mas tentamos passar o que estava sendo feito com
Leandro, que já era conhecido de Ester, devido ao seu trabalho que desenvolvia na
instituição que ele freqüentava.

Ester não teve problemas em se adaptar à sala de aula comum, já que era sua primeira
experiência fora da instituição. Todos elogiavam o trabalho que realizava na sala com
as crianças e, principalmente, com Leandro, a quem estimulava na questão da
psicomotricidade, inserindo-o nas atividades dos alunos. O trabalho da professora era
reconhecido como sendo muito bom e isso foi comprovado em uma reunião de
Conselho de Classe, conforme pode ser analisado no trecho que se segue, extraído do
diário de campo da pesquisadora:

A pedagoga iniciou o Conselho de Classe com o texto “O aluno Ricardo” (ANEXO A) para
sensibilizar os professores. Depois da leitura, pediu que cada professor comentasse o que
havia sentido com a leitura do texto. Assim foi feito e logo depois disse que começaria o
Conselho pela sala da professora Ester. A pedagoga, então, perguntou, dirigindo-se à
Ester:

“Sua turma, antes de você chegar, era sem limite, mas agora não tem problema com
indisciplina, o que você fez?”

“Quando eu cheguei, nós fizemos nosso combinado. Regras para a sala de aula... Aqui na
sala de aula, com as crianças, eu não tive um grande avanço na leitura, mas aprendi a
fazer uma sondagem da criança, do interior, e isso teve um avanço. Como o Leandro, que
teve um avanço. As crianças estão ajudando. Eu estou usando esse tema (a professora
se refere ao tema localização e ao texto (ANEXO B) escrito no quadro, pois o Conselho de
Classe foi realizado na sala de Leandro e o texto não tinha sido apagado ainda) e
aproveito para falar das diferenças, e o Leandro está evoluindo muito, está alcançando os
objetivos.” (Prof.ª Ester) (Diário de campo - 13/7/2006).
245

A professora de apoio, Luciana, teve dificuldades em lidar com Leandro. Era sua
primeira experiência com uma criança paralisada cerebral. Víamos que a professora
regente, com sua experiência, tentava ajudar Luciana a desenvover as atividades, dava
dicas e realizava muitas intervenções com Leandro.

Ao longo do restante do ano, a professora de apoio limitou-se a ajudar nos cuidados


com Leandro, mas uma efetiva intervenção pedagógica não ocorreu. Assim, o inverso
do que era esperado do professor de apoio aconteceu, pois, neste caso particular, Ester
era quem passava seus conhecimentos específicos e sua experiência para a professora
de apoio.

A professora de apoio, Luciana enfrentou as mesmas dificuldades que Fernanda, a


professora de apoio anterior, enfrentara em relação à troca de fraldas de Leandro, pois
algumas funcionárias não aceitavam auxiliá-la. Conversamos com a diretora a respeito
do caso e ela ficou de exigir que cada funcionário se disponibilizasse. Não foi tão fácil
assim. Com o passar dos meses, a situação foi-se agravando, a ponto de a mãe de
Leandro querer tirá-lo da escola, pois havia muita conversa de bastidores que
chegavam aos ouvidos da mãe.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva entrou em ação e marcou uma reunião na


escola, primeiramente com a mãe, para saber por que queria tirar Leandro da escola.
Fizeram-se presentes nessa reunião Mariana e Celina, da equipe do Setor de
Educação Inclusiva, a professora Ester, a professora de apoio Luciana, a diretora, a
pedagoga, a pesquisadora e Marília, mãe de Leandro. Nessa reunião, foi feita uma
avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de Leandro por meio do depoimento da
professora Ester. Marília comentou que sabia que Leandro estava progredindo, mas ela
não gostava dos comentários que ouvia pelo bairro de que seu filho dava muito trabalho
na escola.

A diretora comprometeu-se a conversar com toda a escola para que não houvesse mais
comentários e pediu ajuda à equipe para que viesse falar com todos. Assim, uma
246

reunião foi marcada, e a equipe com a pesquisadora conversaram a respeito do que


estava acontecendo. Algumas funcionárias não gostaram do teor da conversa, mesmo
que fosse uma sensibilização, e deixaram claro que não era papel delas cuidar de
Leandro.

Também questionaram o porquê de Leandro estar na escola, pois não viam objetivo
nisso. Nesse momento, a professora Ester levantou-se e saiu da reunião em protesto.
Como pesquisadora que já acompanhava Leandro desde o ano anterior, expusemos o
quanto havia avançado na Escola Augusto Ruschi e na atual Escola Rubem Braga, por
meio do trabalho da professora Éster. Dissemos que o fato de não poder falar nem
andar não significava que Leandro não podia aprender. Convidamos as
funcionárias/auxiliares a se juntarem a nós na caminhada da inclusão escolar.

Mariana e Celina apresentaram pontos destacados da Declaração de Salamanca como


reflexão, para discutir que a inclusão deve ser uma ação de toda a escola e não
somente do professor em sala de aula. Nesse momento, o vigia da escola participou
falando de alguns alunos da escola e de como eles tinham mudado. Outras funcionárias
ganharam coragem e foram relatando fatos de suas vidas, experiências com pessoas
que apresentavam necessidades educacionais especiais. Uma parte dos funcionários
se dispôs a ajudar e outra parte ficou calada, com ar de reprovação.

Os meses foram passando e esse era o movimento da Escola Rubem Braga.


Estávamos ainda lutando pela sensibilização de alguns profissionais acerca da inclusão
e tínhamos ainda o problema da adaptação física da escola, que só iniciou em 17 de
agosto de 2006.

Quando a obra de reforma e adaptação da escola iniciou, recordamos que aquela luta
havia começado no mês de outubro de 2005, na Escola Augusto Ruschi, pelo anseio da
professora Marcela. A luta estendeu-se ao ano de 2006, até o mês de setembro,
quando em definitivo o banheiro estava adaptado e as rampas da escola devidamente
247

construídas. A reforma e adaptação foram custeadas com orçamento da Caixa Escolar


da Escola Rubem Braga.

Ao findar o ano, elaboramos em conjunto, professora Ester, professora Luciana e


pesquisadora, uma avaliação na qual constavam os avanços de Leandro e propostas
sugestivas de trabalho para o ano letivo de 2007.

Desse movimento na Escola Rubem Braga em 2006, podemos concluir que o processo
de inclusão escolar não se faz somente pela efetivação da matrícula do aluno na
escola. Questões como a estrutura e a organização da instituição devem ser
repensadas e articuladas. Uma dessas questões envolve o auxílio dos funcionários
para suprir as necessidades dos alunos e a maneira como esse auxílio deve ser
organizado. O comportamento dos profissionais que rejeitaram auxiliar a professora de
apoio na higienização do aluno comprova essa necessidade de reorganização da
escola.

Outra questão que se destaca na escola é o tumulto causado pelas contratações de


professoras efetivadas no decorrer do ano. Um tumulto causado pela burocracia nas
contratações e, principalmente, pela contratação de professor de apoio sem uma
formação específica para trabalhar as questões presentes no aluno, impostas pela
paralisia cerebral. No caso de Leandro, o trabalho do professor de apoio deveria ter
como principal objetivo a comunicação do aluno, trabalho que se perdeu ao longo do
ano letivo.

Essas questões apontam que a escola e todo o processo de inclusão escolar passam,
principalmente, pelo Sistema que normatiza a política de educação. Assim, a política
implementada no Município reflete-se diretamente na organização da escola, na prática
do professor e, conseqüentemente, na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
248

4.4.3 Luighi, “Olhos de Vida”

Luighi é um adolescente de 16 anos, com distrofia muscular progressiva, que


compromete todos os movimentos do corpo, caracterizada pela degeneração da
membrana que envolve a célula muscular. “Olhos de vida” é o designativo que melhor
expressa a reação, a vontade de viver de Luighi diante da avassaladora distrofia. Seus
olhos são meios de comunicação, de lição, de força, de vida.

Afetado pela progressão da distrofia, o aluno não anda, não fala e apresenta um
movimento muito limitado do pescoço para cima, o que o ajuda a se comunicar com o
movimento da cabeça e com o piscar dos olhos. Esboça um pequeno movimento
desarticulado na mão esquerda, mas esse movimento não permite o uso de lápis, pois
o aluno não tem força para realizar o movimento de pinça com as mãos.

A mais conhecida das distrofias é a de Duchenne, que acomete um menino em cada


grupo de três mil. Outro tipo de distrofia semelhante à de Duchenne é a distrofia de
Becker, que apresenta seus sintomas numa faixa etária maior do que a que se
apresenta na Duchenne, e sua progressão é mais lenta. Sua ocorrência é de um caso
para cada grupo de trinta mil meninos. Atualmente as pesquisas na área têm
evidenciado mais de trinta tipos diferentes de distrofias.

De acordo com o relato dos pais, Luighi apresentava os sintomas da distrofia desde os
três anos de vida e sua progressão só vem aumentando. Nos últimos anos, Luighi já
não consegue andar, faz uso de cadeira de rodas, mas fica boa parte do tempo deitado,
e apresenta algumas deformações na coluna vertebral. Utiliza um aparelho respirador e
aspirador artificial ligado a uma cânula inserida em sua traquéia, o que os médicos
chamam de traqueostomia. Os pais não têm um diagnóstico exato da doença, pois
ainda não puderam realizar os exames mais sofisticados que, provavelmente,
indicariam o tipo de distrofia.
249

Os principais sintomas relatados pelos pais de Luighi são semelhantes aos sintomas da
distrofia de Duchenne, conforme descritos por Tudella:

As manifestações clínicas iniciam-se entre três e seis anos de vida. [...] A


criança perde progressivamente a capacidade de andar (entre 7 e 13 anos).
A capacidade funcional das mãos fica preservada, mas a fraqueza dos
músculos dos braços e da cintura escapular (omoplata, clavícula, úmero)
faz com que a criança necessite de ajuda mecânica [...] Deformidade da
coluna (escoliose). Prejuízo respiratório. A criança ou adolescente precisará
de cadeira de rodas (TUDELLA, 2002, p. 172-173, grifos nossos).

O aluno é assistido por uma UTI-Domiciliar, tendo a presença de enfermeiros 24horas.


A distrofia muscular é uma doença genética que pode ocorrer, em muitos casos por
hereditariedade e, em poucos casos por mutações espontâneas.

Luighi é dependente de ajuda de terceiros para realizar suas necessidades fisiológicas,


faz uso de fraldas e sua alimentação ocorre por meio de sonda. O aluno tem cognição
preservada e ótima audição. Apresenta uma alteração na visão, que o obriga a usar
óculos para leitura e uso do computador. É o filho mais velho de uma família de classe
média residente no município de Cariacica. A família é composta por quatro membros: o
pai, a mãe, um irmão e o aluno em questão. A residência da família é confortável e, em
parte, adaptada às necessidades do aluno.

O quarto do aluno, no qual é montada a UTI com as adaptações e aparelhos


necessários, é o cômodo principal da casa e tem a presença permanente dos
enfermeiros e dos pais. A família dedica-se quase exclusivamente ao filho, os pais
saem apenas para trabalhar.

O horário de trabalho dos pais é organizado por escala, de modo que Luighi sempre
tem a presença de um deles acompanhando seu dia-a-dia. O irmão de Luighi tem dez
anos e é estudante da 4.ª série do Ensino Fundamental. Colabora muito com o bem-
estar do Luighi e o auxilia nas atividades escolares propostas pelas professoras de
apoio e nos jogos eletrônicos do computador.
250

Iniciamos nosso acompanhamento ao aluno Luighi em maio de 2006, por um convite da


equipe do Setor de Educação Inclusiva. Luighi estava matriculado na rede de ensino de
Cariacica, mas estava impedido de freqüentar uma unidade escolar devido a seu
estado de saúde, que inspirava cuidados. Tânia, mãe de Luighi, procurou a equipe do
Setor de Educação Inclusiva, expondo o caso de seu filho, que recebia a assistência de
uma professora da APAE em apenas dois dias na semana. Tânia queria que Luighi
vivenciasse um pouco da escola comum, com professores da Prefeitura trabalhando em
carga horária maior e com conteúdos e propostas que impulsionassem o
desenvolvimento do filho.

Assim, reunimo-nos, juntamente com a equipe, na casa de Luighi, com sua família, para
pensarmos como iríamos organizar a dinâmica das aulas, o horário, e conhecer como
era o cotidiano do aluno.

Estava presente também, na casa de Luighi, a professora Sara, que já tinha trabalhado
no caso “Marcos” na Escola de Vidro e na Escola Novo Horizonte, caso já relatado no
item 4.4.1 deste estudo. A professora tinha-se retirado do caso “Marcos” por ter
passado em um concurso devido ao qual seu horário de trabalho seria no turno
vespertino, o mesmo em que ela trabalhava “emprestada” na Escola Novo Horizonte,
pois sua cadeira em Cariacica era no turno matutino.

Assim, a professora voltou para o turno matutino em Cariacica como professora


itinerante e passou a trabalhar em outra rede à tarde. Agora, no caso Luighi, que se
desenvolveria no turno matutino, mesmo horário em que Sara trabalhava em Cariacica,
a professora foi convidada a participar devido à sua experiência, e o seu deslocamento
para trabalhar na casa de Luighi efetivou-se sem maiores problemas. Outra professora
de apoio, Janete, graduada em Pedagogia com curso de Especialização, passou a nos
auxiliar na mediação com Luighi.

Logo passamos a planejar e atuar junto a Luighi, que apresentava boa auto-estima.
Gostava de fazer amigos e de se comunicar, buscando sempre o auxílio dos pais ou
251

dos enfermeiros. Sua comunicação era feita através dos olhos, representando o “sim”
quando piscava e, representando o “não” quando mantinha os olhos bem abertos ou
quando acenava com o movimento da cabeça de um lado para o outro. Esse
movimento era realizado com muito esforço por parte do aluno.

O aluno formava palavras e frases com o piscar de olhos, através do alfabeto falado.
Exemplo: Se ele quisesse falar uma palavra como CASA, fazia um sinal com a cabeça
erguendo os olhos para quem estivesse perto, ou fazia um som friccionando a língua no
palato, imitando o estouro de uma bola de goma de mascar. Assim, os pais ou quem
estivesse por perto ia pronunciando as letras do alfabeto; quando a letra desejada por
Luighi era pronunciada, ele piscava e assim formava as palavras e frases.

Passamos a utilizar com Luighi, também, um painel com o alfabeto móvel, no qual as
letras iam sendo indicadas pelas mãos das professoras ou por outra pessoa. Quando a
letra que ele desejava era indicada, então piscava e, assim, também, ia formando as
palavras e frases.

O valor do painel residia no fato de que nele podíamos registrar palavras para que
Luighi pudesse visualizar a escrita, o que não acontece na soletração das palavras. Nos
registros da professora Sara acerca do trabalho com o tema “Folclore”, no qual foi
abordado o folclore brasileiro, capixaba e cariaciquense, ficou ilustrado o uso do painel
e do alfabeto móvel para que Luighi pudesse visualizar a escrita, como descrevemos
abaixo:

Pintamos com Luighi o desenho do Moxuara, usando tinta e pincel. Luighi gostou
muito porque fez movimentos com o braço de baixo para cima e de cima para baixo
com nosso auxílio. Durante a pintura, Luighi passou mal, precisou usar o respirador.
Depois a pesquisadora trouxe o alfabeto móvel no feltro/painel, trabalhamos a
visualização das letras e Luighi escreveu palavras relacionadas ao desenho. Fomos
apontando as letras no painel e, quando Luighi piscava, tirávamos a letra e íamos
formando a palavra na parte de baixo do painel. Exemplo: MOXUARA, MARROM.
(Diário reflexivo - Prof.ª Sara 12/9/2006)
252

Durante as aulas, o aluno demonstrava gostar muito de ouvir histórias, de jogar no


computador e de interagir com as pessoas. Demonstrava, também, um bom
relacionamento com a família. Segundo o relato de Tânia, mãe de Luighi, o aluno
cursou todo o período da Educação Infantil em uma escola comum da rede privada,
próxima de sua residência, onde foi alfabetizado.

Durante a Educação Infantil, as seqüelas da doença começaram a se manifestar,


agravando e limitando seus movimentos. A escola fez várias adaptações para incluí-lo
em todas as atividades propostas para esse nível de escolaridade. Com o avanço da
distrofia, o aluno ficou impossibilitado de freqüentar as aulas.

Atualmente, a referida escola oferece um pró-labore ao Luighi, para que ele acione o
sinal de saída do turno vespertino. Com o pró-labore o aluno adquire livros e CDs de
jogos eletrônicos. Recebe auxílio de sua mãe e de seu pai para acionar o sinal. Esse é
um momento muito esperado por Luighi, pois é mais uma oportunidade de interação
com outros adolescentes. Mas o aluno tem encontrado dificuldade para se deslocar de
sua casa até a escola, devido às péssimas condições de pavimentação da rua onde
está localizada sua casa.

Luighi vai até a escola em sua cadeira de rodas, que sempre cai nos buracos ou em
poças de lama quando chove. Os buracos da rua causam trepidação da cadeira, o que
acaba machucando o corpo de Luighi. Durante o ano de 2006, envidamos algumas
ações para que a situação da pavimentação da rua fosse normalizada. Entre essas
ações, elaboramos um oficio à Secretaria de Obras do município de Cariacica na
tentativa de sensibilização, mas não obtivemos resposta positiva.

Luighi não cursou o Ensino Fundamental de 1.ª a 4.ª série na escola comum. Cursou
essas séries em casa, por meio do trabalho de uma professora da APAE, devido à
acelerada progressão da doença, que limitava seus movimentos e sua imunidade, o
que o levou a necessitar da UTI-Domiciliar.
253

O atendimento escolar domiciliar realizado em 2006 acontecia três vezes por semana e
era organizado por duas professoras de apoio: Sara e Janete. Foram trabalhados os
conteúdos da 5.ª série de forma geral. As professoras planejavam junto com a
pesquisadora, que participava das aulas duas vezes por semana. O trabalho foi
planejado da seguinte maneira: as áreas de Geografia, História e Ciências ficaram a
cargo da professora Sara, que o acompanhava nas terças e quartas-feiras; as áreas de
Inglês, Matemática e Artes foram trabalhadas pela professora Janete, que o atendia na
sexta-feira. A disciplina de Português foi trabalhada de forma interdisciplinar, ou seja,
interligada a todas as disciplinas.

Utilizamos para o processo de escolarização de Luighi os mesmos livros usados pelos


alunos da 5.ª série “A” do turno matutino da Escola Guimarães Rosa, localizada no
bairro Itacibá, Cariacica, na qual o aluno estava matriculado. Levamos Luigi para
conhecer a escola que o recebeu com festa. O aluno foi levado até a sala da 5.ª série,
composta de 36 alunos na faixa etária entre onze a treze anos. Luighi foi apresentado
aos seus colegas, porém, antes da ida à escola, a professora de Artes da Escola
Guimarães Rosa trabalhou com os alunos o tema da diversidade.

Os alunos confeccionaram cartazes e frases que foram expostos na sala. Uma aluna,
representando os colegas, dirigiu-se ao Luighi falando da alegria de tê-lo na turma.
Luighi permaneceu na sala apenas por 40 minutos, pois o ambiente estava muito
quente e ele já estava na cadeira de rodas por um bom tempo, o que acabou
provocando-lhe dores nas pernas.

A avaliação do aluno ocorreu durante todo o processo de escolarização, por meio de


provas adaptadas às suas necessidades e potencial. A aplicação de provas foi uma
reivindicação de Luighi, que queria fazer o mesmo que seus colegas da 5.ª série faziam
na escola. Destacamos, a seguir, a adaptação que fizemos em relação à prova:
254

Avaliação de Luighi - Prova 28/9/2006

Disciplinas:
Português / História /Geografia /Artes /Ciências /Matemática /Inglês

Conteúdos:
Português: Frases interrogativas e exclamativas
História: Organização do tempo através da história da humanidade /História do
Município e Folclore

Geografia e Ciências: Sistema solar, localização / Translação e rotação /Fases da lua

Artes: Vida e obra de Van Gogh

Matemática: Geometria /Operações básicas /Desenvolvimento do raciocínio lógico


Inglês: Nome das cores

O desenvolvimento da aplicação da prova ocorreu por meio da Comunicação


Alternativa. Exemplificamos na narrativa abaixo:

Na avaliação de Inglês, a professora Janete mostrou as cores em papel cartão. Para


cada cor existiam três opções de resposta. Íamos mostrando as cores e depois as
opções de respostas escritas e faladas. Depois de mostradas as opções, repetíamos
novamente para Luighi apontar sua resposta com o piscar dos olhos. Ex: Papel cartão
na cor verde. Opções: yellow, green, pink. Luighi piscou para a opção green, acertando
a alternativa.

Da mesma maneira trabalhamos a avaliação de Geografia. A professora Sara perguntou


qual era o movimento da Terra que ocasionava as estações do ano. Apresentamos duas
opções: a) Movimento de rotação; b) Movimento de translação. Depois de repetirmos as
opções, Luighi piscou para a opção b), acertando a resposta à pergunta. O aluno
também acertou quando questionado acerca da duração dos movimentos: Translação
365 dias e rotação 24 horas, que produz os dias e as noites.
Para a avaliação de Artes, trabalhamos o conteúdo acerca do pintor Vincent Van Gogh.
Apresentamos nomes de três países e perguntamos qual deles era o país em que Van
Gogh nasceu. Luighi piscou para a alternativa que indicava HOLANDA. Pedimos que
apontasse um dos quadros mais famosos de Van Gogh. Luighi respondeu: Os girassóis
(Óleo sobre tela de 1888). (Diário de campo - 28/9/2006)

Dentro dessa mesma dinâmica apresentada na narrativa, trabalhamos o restante das


disciplinas. Luighi apresentou alguns erros: não acertou a cor rosa nem a vermelha em
255

Inglês. Também teve dificuldade para responder a algumas questões de Geometria.


Avaliamos o aluno com a nota 9.

A família de Luighi participou de todo o processo de escolarização, ajudando-nos na


comunicação com o aluno, nas informações acerca da avaliação que ele fazia das
aulas quando estava conversando com a mãe. A participação e empenho da família de
Luighi foram um grande diferencial, não só pela ajuda concedida às professoras de
apoio e à pesquisadora, mas principalmente pela história que vem escrevendo ao lado
de Luighi ao longo dos anos: uma história de enfretamento à discriminação, à
indiferença; uma história de lutas, de conquistas, de amor que impulsiona a família a
mostrar ao mundo que Luighi existe e é um cidadão em busca de qualidade de vida.

Os pais de Luighi, juntamente com seu irmão, não medem esforços para que Luighi
participe de atividades de lazer, de atividades que possibilitem interação com o mundo
fora da UTI-Domiciliar. Exemplo disso são os passeios realizados pela família em
alguns finais de semana (APÊNDICE B), durante os quais Luighi pode interagir com
outras pessoas e conhecer novos lugares.

Ao final do ano letivo, organizamos, em conjunto, uma avaliação de todo o processo de


escolarização de Luighi. Montamos um portfólio avaliativo com as atividades
desenvolvidas durante o ano de 2006 e com a nossa avaliação do que representou
trabalhar com Luighi, bem como com propostas para se implementarem no ano de
2007, na 6.ª série. Destacamos, a seguir, um trecho da proposta contida no portfólio:

EXPECTATIVA EM RELAÇÃO AO ALUNO E PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA O


ANO LETIVO DE 2007
O aluno é alfabetizado, é preservado do ponto de vista intelectual e apresenta boa
audição. A comunicação do aluno ocorre por meio da Comunicação Alternativa:
alfabeto falado, alfabeto móvel, painel de letras e computador. Luighi apresenta
raciocínio lógico aguçado, bem desenvolvido e uma boa memorização, instigando os
professores a buscarem atividades criativas, diferentes, de forma a contemplar o
interesse do aluno, promovendo sua aprendizagem e desenvolvimento.
256

O aluno Luighi possui um elevado nível de conhecimento com possibilidade de


maiores avanços. A proposta para 2007 é o aumento de carga de hora/aula,
organizando as aulas durante todos os dias da semana.

É necessário para o ano letivo de 2007 um aumento e investimento em recursos


materiais, como utilização dos meios de comunicação tecnológicos, computadores,
softwares, materiais básicos de consumo, como cartolina, cola, tesoura etc.

Há grande necessidade de investimento na formação de recursos humanos no


sentido de proporcionar aos profissionais que atuam com o aluno em questão cursos
na área da Comunicação Alternativa e na área de recursos tecnológicos fomentados
pela Rede Municipal de Ensino.

Outro aspecto importante a ser considerado no ano de 2007 é o desenvolvimento da


formação continuada dos profissionais da escola na qual o aluno está matriculado,
bem como maior envolvimento da escola no planejamento de atividades
relacionadas ao processo de escolarização de Luighi. (Portfólio avaliativo-
escolarização de Luighi em 2006. - 18/12/ 2006)

Entregamos o portfólio avaliativo à direção da Escola Guimarães Rosa e uma cópia ao


Setor de Educação Inclusiva. A diretora recebeu com muita simpatia o portfólio e
convocou-nos para, no ano de 2007, realizar uma parceria maior entre escola e
processo de escolarização domiciliar de Luighi. Prontamente aceitamos, já que essa foi
a idéia que buscamos concretizar na escola durante todo o ano de 2006, sem encontrar
muito espaço. O portfólio ajudou a indicar que o processo de escolarização de Luighi,
em 2006, foi uma ação planejada, organizada, que visava à aprendizagem e ao
desenvolvimento do aluno.

O próprio aluno, com seus “olhos de vida”, no decorrer do processo, foi-nos mostrando
o caminho a percorrer, pois Luighi interagia e participava de forma decisiva para o
planejamento das aulas, indicando o que queria e o que gostaria de aprender.
Demonstrava muito interesse e prazer em aprender, gostava de ser questionado acerca
de seu aprendizado e questionava, também, quando achava necessário.

Era um aluno muito otimista, falava de suas aventuras (ANEXO C), entendia tudo o que
ocorria ao seu redor, opinando e participando das decisões da família. Tinha senso
crítico e autonomia, tomando suas próprias decisões. Estava sempre bem-humorado,
relacionando-se bem com enfermeiros e professoras.
257

Essa autonomia de Luighi representa um chamamento a nós, professores, a respeito do


direito de decisão das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais,
como nos alerta Neves (2002):

Durante séculos, as pessoas com deficiência estiveram impossibilitadas de


participar de processos decisórios dentro do contexto social. Consideradas
“diferentes” e incapazes de participar efetivamente, sempre foram
representadas por alguém, fosse esse alguém um familiar ou outra pessoa
que chamasse para si o direito de “tutelar e representar” a pessoa com
deficiência nas mais variadas situações, as quais incluíam desde grandes
movimentos sociais até decisões sobre o próprio cotidiano. Assim, às
pessoas com deficiência foram negados direitos que nos parecem primitivos
e óbvios: escolher a roupa, escolher os amigos, escolher o trabalho, escolher
a escola etc (NEVES, 2002, p. 41).

Afirmando a necessidade de refletirmos em nossa prática e no quanto essa prática


possibilita ou interdita a autonomia de nossos alunos com necessidades educacionais
especiais, a autora questiona:

Mas que tipo de oportunidade os educadores proporcionam ao nosso aluno


[...] Que oportunidade é dada a essa população, que atualmente freqüenta as
chamadas escolas regulares para que exerça seu conhecimento sobre sua
própria deficiência, informando a técnicos e pseudodetentores do saber o que
fazer, como buscar soluções adequadas, como trocar idéias para, num
consenso, solucionar problemas considerados insolúveis. Que oportunidade
oferecemos a esse aluno, criança ou adolescente para que ele se torne um
cidadão crítico e atuante em seu próprio grupo social? (NEVES, 2002, p. 43).

Dentro dessa perspectiva sobre a qual a autora nos instiga a refletir e agir,
consideramos o caso Luighi um propulsor, um disparador de reflexão para iniciarmos
em nossas escolas, por meio de nossas práticas, uma ação que denote, aponte a
autonomia dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Como pensar um processo de escolarização de uma pessoa internada em uma UTI


durante 24 horas? Como ensinar o aluno que não fala, não anda, não escreve, não,
não, não... ? A reflexão de Padilha aponta-nos a buscar o caminho do sim:
258

Move-me a busca dos sujeitos que são todos os deficientes mentais-


[paralisados cerebrais, com distrofia muscular, com deficiência múltipla]
sujeitos simbólicos, que, mesmo com o mundo aos pedaços, continuam
capazes de sonhar, imaginar, desejar, aprender e também amar. Eles
esperam dos seus educadores maior compreensão de suas possibilidades...
(PADILHA, 2001, p. 44, grifos nossos).

Conforme sinaliza Kassar (2003, p. 417):

Em nossas pesquisas propomo-nos a entender a história sob o “olhar” de


quem a vive. Especificamente de pessoas que sofrem as ações das políticas
implementadas na área da educação: os alunos. Trata-se, de certa forma, de
uma “reconstrução” da história pelos sujeitos. Nessa “reconstrução”,
tentamos dar nitidez às figuras sem contorno definido, às imagens disformes
ou aos dizeres sem sentido aparente. Numa relação de interseção de
diferentes campos do saber, tentamos construir o conhecimento. Buscando
considerar a totalidade, olhamos os detalhes; procurando explicitar o singular,
olhamos o genérico; tentando entender o sujeito, olhamos a sociedade. Os
indícios, as pistas vão adquirindo significados por meio do conhecimento de
aspectos da própria história dos processos estudados.

No ano letivo de 2007, a professora Sara continuou acompanhando Luighi em domicílio,


como mediadora de sua trajetória acadêmica. Ele estava matriculado, então, na 6.º
série composta de 37 alunos do turno matutino. No decorrer desse ano, Sara conseguiu
maior espaço de planejamento com alguns professores da Escola Guimarães Rosa. A
escola organizou atividades de trabalho em grupo para que Luighi pudesse visitar mais
vezes a unidade escolar. Em visita ao aluno, perguntamos a Luighi se estava gostando
da dinâmica das aulas. O aluno piscou, afirmando que sim.

Sara, que vem acompanhando Luighi no processo de escolarização, recebeu uma


homenagem da Câmara de Vereadores do Município de Cariaica, no mês de outubro
de 2007, como reconhecimento por seu trabalho, que vem ganhando destaque na Rede
Municipal de Ensino. Mesmo com esse reconhecimento e homenagem, a professora
Sara, ainda se recente da falta de melhores condições de trabalho para a sua prática
educativa junto ao aluno.
259

A professora Sara também investiu forças para atuar com Marisa, professora de
informática da escola, no sentido de um planejamento conjunto para atender às
necessidades de Luighi. Porém, o horário da professora de informática não possibilitava
seu deslocamento à casa do aluno, o que dificultou uma ação mais efetiva com Luighi,
no que diz respeito a informática e tecnologia.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva não conseguiu efetivar na Secretaria a


contratação de um professor de informática exclusivo para atender Luighi. As questões
burocráticas e a demora em se efetivar a participação desse professor no processo de
escolarização de Luighi trouxeram muita insatisfação para a família do aluno e para a
professora Sara. A equipe resolveu a questão lançando mão da professora de apoio,
Yara, com conhecimentos na área da informática, a qual, desde outubro de 2007, vem
acompanhando o aluno em conjunto com a professora Sara. Yara é graduada em
Pedagogia com Curso de Especialização na área da Educação Inclusiva.

A pesquisadora participou do primeiro planejamento das professoras de informática e


de apoio. No planejamento, chegou-se à conclusão de que seria interessante que os
conteúdos trabalhados na aula de informática tivessem ligação com as aulas
ministradas por Sara. Assim elaboramos o planejamento para a 1.ª aula de informática a
partir das disciplinas de Geografia e Português, conforme destacamos abaixo:

• Geografia: estudo e pesquisa do clima, vegetação, fauna e pontos turísticos da


Região Nordeste do Brasil – Utilização de jogos, sites de pesquisa e produção
de texto.
• Português: trabalho com rimas – Utilização do Word na composição das rimas e
elaboração das frases.

Depois do planejamento, a professora Yara foi experienciar uma primeira interação com
Luighi diante do computador. Tânia, mãe do aluno, explicou como era feita a interação
de Luighi com os jogos e mostrou o que ele mais gostava de trabalhar no computador.
Perguntamos ao aluno qual o jogo que queria trabalhar naquele dia com a professora
Yara. Luighi indicou um jogo de perguntas e respostas de múltipla escolha que abrangia
conteúdos da disciplina de Ciências. Tânia explicou que o aluno respondia às perguntas
260

através do movimento de piscar e assim fazia escolhas das respostas, o que


demandaria bastante atenção da professora, pois ela deveria estar ligada a todos os
movimentos dos olhos do aluno, no sentido de entender o sinal de sim e de não.

A primeira experiência da professora com Luighi foi bastante satisfatória. Aluno e


professora interagiram muito e o jogo ficou bem animado. Todos os que estavam
presentes na casa foram participar do jogo, o que causou uma participação coletiva.

Ao final, a professora Yara disse que estava gostando do desafio que a equipe
propusera a ela e que já estava com várias idéias para trabalhar com Luighi a partir
daquele dia. A família demonstrou grande satisfação com a presença da professora
Yara. Perguntamos depois ao Luighi se havia aprovado a professora de informática e
ele respondeu que sim.

Ainda, instigadas pelos “olhos de vida” de Luighi, iniciamos, no ano de 2007, outra fase
de intervenção com o aluno. Firmamos uma parceria com o departamento de
Engenharia Elétrica da UFES, que está realizando a pesquisa Controle de uma cadeira
de rodas robotizada através de processamento dos sinais cerebrais, que investiga a
possibilidade de locomoção e comunicação através de sensores ligados ao cérebro do
usuário.

Luighi candidatou-se como voluntário para realizar testes na cadeira robotizada, um


protótipo que possibilita a comunicação por meio de um computador de bordo e
sensores que captam sinais cerebrais e movimentos do globo ocular. A pesquisa é
coordenada pelo professor Teodiano Freire Bastos Filho e por alunos dos cursos de
Graduação, Especialização e Doutorado em Engenharia Elétrica da Universidade. Os
testes e as adaptações da tecnologia à cadeira de Luighi são lentos e talvez prossigam
por mais alguns anos, mas nossa expectativa é de que os resultados sejam positivos
para Luighi.
261

Em todo o processo de escolarização de Luighi, durante os anos de 2006 e 2007, seus


olhos de vida foram mostrando o caminho do SIM. Vimos através de seus olhos um
mundo do possível.

A despeito das dificuldades burocráticas e diante da não-oferta de recursos


tecnológicos, buscamos, junto ao aluno Luighi, caminhar pela proposta de mediação
aliada à concepção de uma visão prospectiva de desenvolvimento humano. Desse
processo educativo resulta para nós que a deficiência deve dar sentido às nossas
práticas, mobilizando nossa atividade educativa em direção às possibilidades de nossos
alunos, que se constituem como seres históricos, e, fundamentados em práticas do
possível, instituir políticas públicas.

4.4.3.1 Reflexões a Partir da Intervenção/Mediação com os Alunos Com


Necessidades Educacionais Especiais e Pesquisador Coletivo dentro do
Processo de Pesquisa-Ação

A pesquisa-ação, do ponto de vista teórico deste estudo, concebe a intervenção como


um movimento coletivo entre os sujeitos no campo de pesquisa. Esse movimento não
pode limitar-se somente à pratica imediata da sala de aula.

A prática é o ponto de partida para pensarmos, dentro de um coletivo, como se


apresentam as questões macrossociais que afetam a organização da escola e
desenham as demandas do cotidiano escolar, com vistas às transformações da
realidade.
262

Para Zeichner e Diniz-Pereira (2003, p. 64-65), o processo de pesquisa-ação pode


contribuir para a transformação da realidade partindo de alguns pontos como:

• melhorar a formação profissional;

• potencializar o controle que os profissionais passam a exercer sobre o


conhecimento ou a teoria que orienta seu trabalho;

• influenciar as mudanças institucionais nos locais de trabalho;

• contribuir para que as sociedades se tornem mais democráticas e decentes para


todos, ou seja, sua ligação com temas de reprodução ou de transformação
social).

Os casos aqui relatados, que envolveram os alunos Marcos, Leandro e Lughi dentro do
processo de pesquisa-ação, reportam-nos às políticas educacionais do Sistema
Educacional brasileiro. As dificuldades enfrentadas, por exemplo, na Escola de Vidro
em relação ao aluno Marcos e a bem-sucedida intervenção na Escola Augusto Ruschi,
em relação ao aluno Leandro, no ano de 2005, mostram o quanto o processo de
inclusão no Município é realmente ambíguo: ao mesmo tempo, temos escolas mais
abertas à inclusão e escolas que fecham literalmente as portas para esse processo,
refletindo, indubitavelmente, a dicotomia inclusão / exclusão, presente nos sistemas
educacionais, nas redes municipais e na política educacional do País.

Quando nos deparamos com o caso Marcos, pudemos visualizar o dilema que se
inscreveu no tumultuado concurso e na contratação de professores em 2006, o que
acabou afetando a prática dos professores em relação ao aluno. Um novo horizonte
abriu-se nesse mesmo campo quando uma acomodação dos contratos ocorreu e os
professores se efetivaram nas escolas, favorecendo a reflexão sobre suas práticas,
como pudemos constatar por meio das ações colaborativas entre as professoras Cleide
e Liliane.
263

Ao nos reportarmos ao caso Luighi, fica visível como a atuação/mediação da professora


de apoio alavancou a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, mas também fica
bem exemplificado como a burocracia e uma política neoliberal interditam maiores
avanços, quando o percurso de escolarização depende de recursos tecnológicos e
organização de espaços e tempos não padronizados, tanto para professores quanto
para os alunos.

A vivência da prática com os alunos-foco desta pesquisa permite-nos inferir que se, por
um lado, temos a prática pedagógica como um ponto de partida para pensar como as
demandas das escolas são afetadas pelas questões sociais, econômicas e políticas,
por outro, não podemos desvincular a prática pedagógica das questões teóricas do
conhecimento. Nesse ponto residiu nossa maior preocupação.

Como trabalhar em uma pesquisa as questões pertinentes ao macrossocial, ao político


e ao econômico que afetam a prática e, concomitantemente, trabalhar as questões
teóricas que fundamentam as práticas educativas?

Nessa questão, ajudam-nos Miranda e Resende (2006), quando afirmam que os


processos de pesquisa-ação envolvendo a formação de professores devem seguir um
caminho para além do praticismo e buscar a transformação social mediados pelo
conhecimento, pela teoria.

É importante ressaltar a crítica que a pesquisa-ação faz a uma noção de


teoria contemplativa e abstrata. A afirmação de Marx de que não se trata
apenas de compreender o mundo, mas de buscar transformá-lo, é sempre
presente e deve ser entendida na perspectiva das mediações constitutivas
das relações postas entre sujeito e objeto, teoria e prática (MIRANDA;
RESENDE, 2006, p. 516).

Foi preciso então lançar mão de fundamentos teóricos para respaldar as práticas dos
professores (FERREIRA, M.C.C, 2005), bem como fundamentar a formação continuada
dirigida aos mesmos (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2003).
264

A formação continuada realizada pelo pesquisador coletivo neste estudo ajudou-nos a


refletir acerca das questões políticas que permeiam o Sistema Municipal de Educação,
principalmente pelo fato de os professores de apoio e os professores regentes
discutirem a demanda do cotidiano das escolas em busca de outras alternativas, outras
lógicas de ensino focalizando os alunos com necessidades educacionais especiais.
Concordamos com Prieto (2007), quando considera

[...] os cursos sejam levados a termo por profissionais que têm buscado
construir respostas inovadoras para potencializar a aprendizagem desse
alunado; propor temas e indicar os responsáveis por sua execução a partir de
consultas sobre as expectativas e necessidades do público-alvo; articular as
relações de formação entre os profissionais da rede que atuam em educação
especial; garantir que a jornada de trabalho fomente a troca entre os pares,
um caminho que pode permitir a elaboração de soluções (PRIETO, 2007, p.
293).

A formação continuada levada a termo, como indica a autora, projetou ao mesmo


tempo reflexões teóricas para pensar a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais dentro da perspectiva histórico-cultural de
desenvolvimento humano.

A reflexão dentro da perspectiva histórico-cultural favoreceu-nos pensar questões


pertinentes à atividade educativa frente ao aluno com necessidades educacionais
especiais, fomentando um olhar prospectivo diante da deficiência, facilitando novas
práticas e o entendimento acerca do valor da aprendizagem para o desenvolvimento de
cada aluno por parte dos docentes. Aliada às questões da atividade educativa, a
reflexão dentro dessa mesma perspectiva instigou-nos a discutir acerca das políticas
públicas e das questões sociais que modelam o Sistema Educacional e que,
indiscutivelmente, configuram o cotidiano da sala de aula.

Compartilhando do pensamento de Ferreira (2006), podemos afirmar:

Enquanto referencial teórico e metodológico, temos nos orientado pela


perspectiva histórico-cultural. Nela concebemos o homem como um ser
265

interativo, social e histórico que se constitui imerso numa sociedade vista


como produção histórica dos homens [essa mesma sociedade e a escola]
naturalizam a exclusão que assim passa a nada ter a ver com a organização
da sociedade tal como se dá nas relações de produção capitalista, agora com
uma orientação política neoliberal. Da mesma forma não são percebidas as
relações de exclusão que a escola desenvolveu com aqueles alunos com
características mais diferenciadas (FERREIRA, 2006, p. 142 -147).

Assim, neste estudo, o processo de pesquisa-ação focalizou a prática/mediação junto


aos alunos, porém não desvinculada das questões que explicitam e desvelam a
realidade, o que impulsionou uma ação instituinte de novas possibilidades de pensar as
políticas públicas dentro da realidade do Município.

Nesse sentido, podemos afirmar que o processo de pesquisa-ação vivenciado pelo


pesquisador coletivo buscou dar um passo para além do pratiscismo, para além do
imediato da sala de aula. Segundo Miranda e Resende (2006), o praticismo é o que
podemos entender como a prática voltada para si mesma, para o imediato, como um
fim em si mesmo. As autoras alertam:

Tal praticismo pode afetar a formação inicial e continuada do professor,


especialmente tudo o que diga respeito ao seu trato com a teoria, entendida
aqui de modo bastante abrangente e envolvendo, além das chamadas teorias
da educação, a filosofia, as ciências humanas e sociais, a arte, a cultura
humana. O ideal de formação não pode, por qualquer pretexto, passar ao
largo da defesa de uma formação sólida, formação teórica, cujo princípio não
deveria ser a instrumentalidade da ação (“teoria para quê?), mas a
fecundidade da prática social em sua estreita vinculação com a mesma
teoria. É nesse sentido que se deve propor a teoria efetivada como prática,
sobretudo quando aquela exerce seu vigor crítico: crítica da realidade, das
reformas educacionais, das políticas públicas, dos conteúdos ensinados, das
práticas de gestão, do discurso educacional, das teorias adotadas, da prática
cotidiana (MIRANDA; RESENDE, 2006, 516-517).

Essa fecundidade da prática social indicada pelas autoras pode ser exemplificada por
ações, como o movimento da equipe do Setor de Educação Inclusiva em prol da
formação continuada, a valorização profissional das professoras de apoio/itinerantes
como organizadoras e formadoras durante a formação continuada em 2006, a
266

valorização do saber do professor regente e, principalmente, a busca da implementação


da inclusão escolar para além da matrícula, visando a uma intervenção/mediação que
viabilizasse o acesso ao conhecimento, à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais.

O movimento de intervenção/mediação em relação aos alunos com necessidades


educacionais especiais favoreceu ao pesquisador coletivo e aos envolvidos na pesquisa
desenvolver uma prática política. Entendemos, como Saviani (1994, p. 95), que [...] o
desenvolvimento da prática especificamente política pode abrir novas perspectivas para
o desenvolvimento da prática especificamente educativa e vice-versa.

A mediação dos professores na escolarização dos três alunos-foco desta pesquisa foi
afetada pelas marcas de uma sociedade capitalista, mas também influenciou e marcou
presença no Sistema.

O pesquisador coletivo foi marcado pelos alunos-focos desta pesquisa que, por sua
vez, marcaram o grupo de professores durante a formação continuada. Esta, por seu
turno, impulsionou o pesquisador coletivo a pensar estratégias de cunho político para a
transformação da realidade junto à Secretaria de educação. O movimento se fez
dialético (LEFEBVRE, 1995).

Por ser dialético, esse movimento foi-se instituindo nas interações, nas contradições,
nos encontros e desencontros como processo histórico, fomentando a produção do
conhecimento dos envolvidos na pesquisa. No próximo item destacamos essa produção
de conhecimento do pesquisador coletivo.
267

4.5 A PRODUÇÃO CIENTÍFICA COMO DESDOBRAMENTO DAS


ATIVIDADES DO PESQUISADOR COLETIVO

Neste item, abordaremos a produção científica do pesquisador coletivo. Essa produção


fala do cotidiano dos professores em busca da inclusão escolar em Cariacica.
Entendemos que o professor produz conhecimento por meio de sua prática. Também
entendemos quão importante é haver a troca de experiência dessas práticas
vivenciadas nas escolas, apontando para o caminho da produção do conhecimento.

A respeito da produção do conhecimento que parte da prática dos professores, Santoro


e Lisita (2004) são incisivas:

Como construir condições para que o professor sinta-se sujeito de seu


próprio trabalho, ator de suas práticas, encorajado para mobilizar seus
saberes, com força para decidir e criar em situações complexas? Esta é uma
tarefa que os formadores de docentes necessitam enfrentar. Temos
observado que muitos cursos, capacitações e programas de formação
continuada de docentes nem sempre têm conseguido resultados relevantes
na direção de capacitarem os participantes a fazerem de suas práticas,
espaços de transformação e recriação de saberes [...] é preciso que
professores, ou futuros professores revejam e assumam no coletivo a
identidade de seu papel social e profissional, reafirmando a dignidade de seu
trabalho e as potencialidades de uma práxis comprometida com o coletivo.
(SANTORO; LISITA, 2004, p. 10)

As autoras apontam que a formação continuada numa perspectiva epistemológica


crítica, respaldada pela pesquisa-ação, pode favorecer aos professores uma ação que
valorize suas práticas, buscando o eixo da ação e o eixo da representação da ação.

O professor em processo de formação, da perspectiva de uma epistemologia


crítica da prática, precisa aprender como construir, rever, criticar e
ressignificar, em processo, tais conhecimentos. A pesquisa-ação poderá ser
um instrumento a colocá-lo em contato com suas construções cognitivas,
suas concepções de prática, suas representações culturais [...] talvez seja
interessante reportar-nos aos dois eixos fundamentais que estruturam a
pesquisa-ação crítica: o eixo da ação, que parte de uma ação individual para
uma ação estruturada coletivamente, e o eixo da representação da ação, que
parte de concepção individual, pautada em bom senso, e chega ao
esclarecimento crítico ideológico. Mediando os dois eixos, encontra-se a
reflexão coletiva e emancipatória (SANTORO; LISITA , 2004, p. 12).
268

Assim, movido por esses eixos, mediado pela reflexão coletiva de partilhar e contagiado
pela troca de experiências vivenciada dentro do processo de formação continuada
desde o ano de 2005, o grupo de pesquisador coletivo que se instituiu vai colocando-se
à prova, socializando a produção de conhecimento como representação de sua ação,
de sua prática, de sua elaboração crítica com seus pares, por meio de apresentação
em Seminários dentro do próprio Município, em Seminários e Encontros no Estado do
Espírito Santo, ou em eventos científicos nacionais. Nesse sentido, Kassar (2004)
afirma:

A partir de um enfoque crítico sobre a própria produção científica, o professor


tem a possibilidade de perceber-se, também, como produtor de
conhecimento. O professor, como protagonista de sua história, ao
reconhecer-se como tal, pode traçar caminhos que possibilitem mudanças
fundamentais em sua ação pedagógica (KASSAR, 2004, p. 85).

Na mesma perspectiva, Jesus (2006c) discute a importância de o professor envolver-se


em pesquisas, em processos instituintes do conhecimento:

Assim sendo, o envolvimento dos profissionais da educação com processos


de pesquisa se coloca como uma forma constituidora de uma atitude de
investigação, portanto instituinte de uma outra forma de estar na profissão,
uma forma de emancipação pelo conhecimento (JESUS, 2006c, p. 52).

Podemos destacar como produção científica do pesquisador coletivo os trabalhos


apresentados no X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva realizado em agosto de
2006, época em que o pesquisador coletivo estava em pleno movimento de formação
continuada, que envolvia mais de 200 professores da Rede Municipal de Cariacica. Os
trabalhos apresentados tratavam diretamente das práticas vivenciadas no cotidiano
escolar no Município.

O X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva teve em sua totalidade 74 trabalhos


apresentados, oito do quais se referiam ao pesquisador coletivo. Destacamos a seguir
trechos desses trabalhos e sua importância no fomento às políticas públicas:
269

O primeiro trabalho teve como título “A formação continuada e o perpasse das questões
acerca da inclusão no cotidiano das escolas regulares do município de Cariacica”, de
autoria da equipe do Setor de Educação Inclusiva e da pesquisadora. Discutindo a
importância da formação continuada, as autoras apontam:

Este estudo fundamenta-se em teóricos como Alarcão (2001), Bolívar (1997),


Jesus (2002), Linhares (2004), Nóvoa (1995), Pimenta (2002), Prieto (2002),
que defendem a formação continuada como parte integrante do projeto da
escola. Uma formação que possibilite o desenvolvimento da profissionalidade
do professor, sua autonomia e reflexão de sua própria prática. Pressupondo
uma discussão das questões locais, perpassando as questões macro em
busca das práticas coletivas dentro de uma escola aprendente, com vistas à
implementação de políticas públicas (GONÇALVES et al., 2006, p. 234)

O segundo trabalho discutia a colaboração entre professor regente e professor de apoio


a partir da vivência do caso “Marcos”, um aluno com paralisia cerebral já descrito neste
estudo. O trabalho é de autoria das duas professoras, Cleide e Liliane, e da
pesquisadora. Como resultados, apresentam o seguinte comentário:

Os resultados mostram que a parceria entre professora de apoio e professora


regente é um indicativo para a derrubada do tabu, existente entre os
profissionais que não possuem formação na área da Educação Especial, de
que há uma metodologia especial, diferente, para se trabalhar com alunos
que apresentam necessidades educativas especiais. Dessa ação coletiva
resulta a reflexão de que é possível organizar ações didáticas que
contemplem os alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas
de 5.ª a 8.ª séries e em todos os níveis de escolaridade (COUTO;
GONÇALVES; MENEZES, 2006, p. 250).

Constituiu-se como o terceiro trabalho a apresentação de um projeto desenvolvido pela


professora itinerante Dorotéia, que ministrou a formação continuada às sextas-feiras. O
trabalho tinha como título “Inclusão: rompendo mitos e preconceitos” (SOUZA, 2006) e
visou trabalhar a auto-estima, por meio de atividades lúdicas, dos alunos de uma escola
com o maior índice de evasão no município de Cariacica.
270

“Comunicação Alternativa na inclusão de alunos com paralisia cerebral” (CETTO;


GONÇALVES; NASCIMENTO, 2006) foi o título do quarto trabalho apresentado. Tem
como autoras a pesquisadora, a professora Fernanda, que atuou como professora de
apoio de Leandro no início de 2006, caso já relatado neste estudo, e a professora Sara,
que acompanhou Marcos em 2005 e início de 2006 e que foi, também, professora de
apoio de Luighi, caso também relatado neste estudo. As autoras enfatizaram práticas
educativas apoiadas na Comunicação Alternativa, tendo como aporte teórico Vigotski
(1993b), Padilha (2001), Johnson (1998) e Nunes (2003).

O quinto trabalho apresentado foi referente ao processo de inclusão escolar em


Cariacica, sob o título “O enfoque da inclusão e da escola para todos no município de
Cariacica”. O trabalho era de autoria de um grupo de alunas do curso de Pedagogia da
UFES, sob orientação da pesquisadora. Esse trabalho objetivou apontar o movimento
de inclusão que ocorre no município de Cariacica. Outros grupos, orientados pela
pesquisadora, também fizeram levantamentos em outros municípios da Grande Vitória
acerca da inclusão escolar. O grupo em questão indicou:

Os professores de apoio e itinerantes trabalham nas escolas dando apoio


pedagógico ao professor, ao pedagogo, em função da necessidade e
potencial de cada aluno. A formação continuada torna-se a base das ações
para todos os profissionais das escolas regulares que atuam em prol da
inclusão e de uma escola para todos (CALENZANI, et al., 2006, p. 277).

A apresentação do sexto trabalho referiu-se à vivência do professor itinerante como


reflexão de sua própria prática na participação da formação continuada no município de
Cariacica . Tem como autoras a professora Marlene, que participou como formadora em
todas as fases da formação continuada em Cariacica, no ano de 2006, na interação
com o grupo de professores regentes, e a professora itinerante Marinalva, que auxiliou
Marlene no início da formação continuada. As autoras refletem suas vivências da
seguinte maneira:

Este estudo surge a partir de uma experiência iniciada após a nossa entrada
como professoras itinerantes, na equipe de Educação Inclusiva no município
271

de Cariacica [...] Fomos convidadas pela equipe central do município para


realizarmos uma formação [...] Mesmo estando em andamento, já é possível
observar mudanças refletidas pelos sujeitos em seus discursos e práticas.
Como podemos observar na fala da professora ao final de um encontro: “[...] Já
fiz outros cursos, mas só agora, [...] a partir desse texto pude perceber que eu
estou neste curso não para aprender lidar com o deficiente visual, o autista [...]
mas para lidar com a diferença [...] com todos os alunos”. Vale ressaltar ainda
que esse processo de formação se concretiza em uma via de mão dupla, visto
que enquanto contribuímos para a formação dos profissionais da rede de
ensino, nos beneficiamos com um enorme crescimento profissional (FRANÇA;
SILVA, 2006, p. 288-289).

Com o título “Ressignificando a educação de jovens e adultos pela via do planejamento


coletivo”, Nélia, coordenadora da equipe do Setor de Educação Inclusiva, e a
professora itinerante Marlene apresentaram o sétimo trabalho dentro do X Seminário
Capixaba de Educação Inclusiva. Esse trabalho discute a educação de jovens e adultos
na perspectiva da inclusão escolar e a importância do planejamento coletivo entre os
professores. É resultado de uma pesquisa que retrata a vivência de Nélia e de Marlene
junto a duas professoras em uma escola no turno noturno em Cariacica. As autoras
destacam:

A ação de planejar não pode ocorrer de maneira isolada e fragmentada, mas


num processo coletivo, de trocas de idéias e experiências. Nessa
perspectiva, acreditamos que por meio do planejamento coletivo seja
possível (re)construir uma nova prática educativa que leve em consideração
o contexto social dos alunos, bem como a diversidade presente na sala de
aula. As professoras que, no primeiro momento, apresentavam certa timidez
ao exporem seus planejamentos, suas idéias para serem discutidas,
conseguiram, depois, participar com maior entusiasmo. E, como resultado,
culminamos com a construção de um planejamento muito rico [...] O
planejamento, nesse sentido, constituiu-se, para os sujeitos envolvidos nesse
contexto, uma possibilidade de construção de uma prática mais dinâmica,
diversificada, repleta de sentidos (FRANÇA; ROCHA, 2006, p. 303).

O oitavo trabalho apresentado tratava do tema “As famílias de pessoas com


necessidades especiais”. Refere-se à pesquisa realizada por um grupo de alunos da
disciplina Introdução à Pesquisa Educacional do curso de Pedagogia da UFES, sob
orientação da pesquisadora. Os pesquisadores participaram de um encontro de pais em
Cariacica, grupo que os impulsionou a pensar sobre o tema. O trabalho enfoca a
272

percepção da família em relação aos filhos com necessidades educacionais especiais.


Tem como sujeitos os familiares de Luighi e Marcos, casos relatados neste estudo, e os
familiares de Simone, filha da professora de apoio Nádia. O grupo de pesquisadores
destaca o resultado da pesquisa:

O resultado do conjunto de dados coletados indica que as famílias


pesquisadas lutam contra o preconceito, ainda muito forte, em nossa
sociedade. As famílias apontam os familiares mais próximos, como tias, avós,
primos, como preconceituosos e temerosos. Apontam também as
dificuldades e barreiras da escola regular e instituições. Indicam o caminho
da vitória apontando a crença no potencial da pessoa com necessidades
especiais e o enfrentamento contra todo e qualquer tipo de discriminação
(CASOTTE. et al, 2006, p. 324-325).

Esses trabalhos apresentados no X Seminário Capixaba de Educação Inclusiva


colocam em evidência o movimento, a dinâmica da inclusão escolar em Cariacica, uma
dinâmica que se pretende coletiva, objetivando construir outra história, outra prática,
outra escola.

O teor da discussão que se apresenta nesses trabalhos remete às reflexões de Giroux


(1997), quando aponta a necessidade de o professor ser um intelectual transformador,
participante do debate acerca dos temas que devem impulsionar reformas na
educação.

Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário


que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da
crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão
alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o
reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a
tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis
da educação é uma precondição teórica necessária para que eles
efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual
(GIROUX, 1997, p. 158).
273

O autor aponta ainda que professores precisam desenvolver um discurso que fale da
crítica ao estabelecido, mas que também fale do possível, para que se vejam atuando
como transformadores e sejam vistos como transformadores.

Linhares (2004, p. 63) alerta-nos para o seguinte fato:

Num tempo em que conflitos, ambigüidades e promessas se mesclam de


forma implacável, fazer da apropriação dos conhecimentos um processo de
orientação de vida, de vida política, econômica, cultural – como uma
produção indissociável – não pode ser um encargo para professores mal
preparados nem isolados de seus pares, nem dos processos de elaborar
pensamentos e afetos, e nem muito menos separados dos problemas e lutas
dos que mais sofrem em nossas sociedades.

Assim, por essa ótica, os professores apresentaram suas vivências, enfocando a


inclusão escolar que é atravessada pelas questões amplas da educação. A inclusão
escolar apresenta-se, nesses trabalhos do pesquisador coletivo, como um tema inscrito
na discussão da formação continuada, da prática do professor e das políticas públicas.

Ainda destacamos como desdobramento de produção científica a participação da


professora Sara em um Seminário em 2006, na APAE de Cariacica. Na ocasião a
professora relatou sua experiência com Marcos e Luighi e o trabalho com a
Comunicação Alternativa. Apresentou os recursos utilizados com os alunos e fotos das
intervenções/mediações. Segundo o relato de Sara acerca do evento, o tema da
Comunicação Alternativa era algo novo para alguns profissionais da Instituição.

Também no mês de novembro de 2007, a professora Sara apresentou sua experiência


como docente junto o aluno Luighi no II Seminário Interno do Setor de Educação
Inclusiva, na categoria pôster. Em parceria, a pesquisadora e a professora Sara,
inscreveram o trabalho intitulado “Luighi, olhos de vida: o ensino e aprendizagem do
aluno com distrofia muscular progressiva na perspectiva da inclusão escolar” no IV
Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, realizado em outubro de
2007, na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Para o mesmo evento foi inscrito o
trabalho “Políticas publicas e a formação de professores na perspectiva da inclusão
274

escolar”, de autoria da equipe do Setor de Educação Inclusiva e da pesquisadora. Esse


trabalho enfocou as ações do pesquisador coletivo na formação continuada em 2006.

Em referência ao trabalho coletivo desenvolvido no processo de pesquisa-ação no


município de Cariacica, a pesquisadora apresentou três trabalhos relatando a
experiência do pesquisador coletivo. O primeiro trabalho, “O contexto histórico das
políticas públicas de implementação da inclusão escolar e formação continuada de
professores no município de Cariacica”, foi inscrito para o II Seminário de Pesquisa em
Educação Especial, organizado pela UFES, em maio de 2006, contando com 30
professores-pesquisadores e 60 alunos de 19 programas de pós-graduação de várias
regiões do País.

O segundo trabalho, intitulado “A implementação da inclusão escolar no município de


Cariacica: primeiras aproximações no campo de pesquisa” (GONÇALVES, 2007b), foi
apresentado pela pesquisadora no VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região
Sudeste, realizado na cidade de Vitória, capital do Espírito Santo, em maio de 2007, na
UFES.

O terceiro trabalho elaborado pela pesquisadora, com o título “Formação do professor


atravessada pelo modo de produção capitalista – possibilidades de instituir rupturas?”,
(GONÇALVES, 2007a) focalizou outros modos e visão de mundo para a formação do
professor, tendo como referência as ações do pesquisador coletivo na formação
continuada em Cariacica. Foi apresentado no III Seminário Nacional de Pesquisa em
Educação Especial, organizado pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas –
PUC- Campinas, pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES e pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, em agosto de 2007, na cidade
de São Paulo.

O pesquisador coletivo também produziu artigos que foram publicados em livros.


Destacamos o texto “A gestão da implementação da inclusão escolar no município de
Cariacica/ES perpassando as políticas públicas e a formação continuada de
275

professores” que teve como autoras Nélia, coordenadora do Setor de Educação


Inclusiva de Cariacica, e a pesquisadora. O texto12 é uma reflexão acerca da
implementação da inclusão escolar e relata as experiências em formação continuada
com as escolas e professores da rede de Cariacica. As autoras explicitam no início do
artigo o teor da discussão:

Neste artigo queremos destacar como a formação continuada vem ganhando


enfoque no processo de implementação da inclusão escolar no município de
Cariacica/ES [...] a formação continuada é uma prática que faz parte do
calendário do Setor de Educação Inclusiva. [...] A tentativa de mudança e
formação como processo interpenetrado tem-se configurado como meta pela
equipe do setor de Educação Inclusiva, no município (GONÇALVES;
ROCHA, 2006, p. 83).

Outro texto publicado pelo pesquisador coletivo, com o título “Uma rede tecida em
relevo”, retrata a parceria entre o Setor de Educação Inclusiva com a instituição União
de Cegos D. Pedro II – UNICEP, localizada em Vila Velha, município vizinho ao de
Cariacica. O texto tem a autoria de Nélia e do presidente da Instituição, trazendo
“vozes” dos alunos cegos matriculados na rede de Cariacica que participaram da
parceria, pela qual puderam obter a aprendizagem do Braille e formação profissional.
Os autores mostram-nos o movimento dos alunos nessa parceria:

No percurso que fazem os alunos a caminho da ampliação do seu


conhecimento, com mais 180 crianças, adolescentes e jovens que lá
encontrarão, vozes ecoam entre a algazarra: “Aprender a ler e escrever em
Braille é mui.....to legal! Já até aprendi montar nomes!” Outro interrompe
quase gritando: “Êh...Êh... Eu já até escrevo com a reglete. Gosto de fazer
furinhos no papel, com uma punção. Estou até ensinando os meus colegas
da sala de aula. Eles acham muito maneiro”. “Gente, semana passada tive
aula de informática! Eu pensava que pessoas cegas nunca iam aprender
nada, principalmente coisas do computador. Tem hora até que o computador
fala o que “tamos” fazendo... É muito irado!” [...] “Que dia é hoje, galera?
Oba! É dia de quadra! Adoro o dia de jogo de Goalball. É muito divertido! O
professor disse que o nosso time vai disputar o torneio nacional. Nós vamos
viajar para fora do Estado, galera! E vamos trazer o ‘caneco’, falô?” (ROCHA;
SANTO, 2006, p. 105).

12
O referido texto está inserido no oitavo capítulo do livro: Experiências educacionais inclusivas organizado por
Berenice Weisseheimer Roth e publicado pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, em 2006.
276

Uma outra ação do pesquisador coletivo que se tornou uma produção escrita foi o
estudo acerca da avaliação. Tomamos como ponto de partida pensar a avaliação
dinâmica como alternativa às avaliações padronizadas, cristalizadas. Os estudos
referentes à avaliação ocorreram durante a formação continuada, em 2006, e nos
estudos da formação em serviço realizados todas as segundas-feiras pela equipe do
Setor de Educação inclusiva.

A equipe do Setor de Educação Inclusiva organizou um “plantão pedagógico”, no qual a


própria equipe se disponibilizou durante três dias para dialogar com pedagogos,
professores regentes e professores itinerantes acerca da prática avaliativa. A partir
dessas ações e reflexões, o pesquisador coletivo elaborou um pequeno texto, que foi
distribuído para as escolas, o qual destacamos a seguir:

A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE


CARIACICA

INTRODUÇÃO
O Setor de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação do município de Cariacica tem
buscado nos últimos anos implementar os princípios da Educação Inclusiva na rede
regular de ensino. Tais princípios visam incluir todos os alunos no sistema de ensino,
valorizando a diversidade humana.

A educação inclusiva é norteada pelo entendimento de que todas as crianças,


independentemente de suas diferenças, aprendam juntas numa escola que saiba e
busque se adaptar às necessidades de cada educando (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).

Assim, o que deve permear nossas ações educativas é o princípio do respeito à


diversidade e, para além do respeito, uma prática que sustente a permanência com
qualidade do aluno com necessidades educacionais especiais na escola. Alcudia (2002)
ajuda-nos na compreensão dessa prática:

Pudemos constatar que todos os alunos trabalham e aprendem se as


diferenças existentes entre eles são aceitas e, a partir daí, há uma adaptação
dos objetivos, dos conteúdos, das atividades de ensino e aprendizagem e das
atividades de avaliação. Alunos e alunas estão mais motivados para aprender
quando comprovam que têm sucesso na realização das tarefas, sentindo-se
nesse caso, mais competentes e melhorando sua auto-estima (ALCUDIA, 2002,
p. 114).
277

Assim, ao pensarmos e discutirmos nossas ações em busca da educação inclusiva,


entendemos que a avaliação das necessidades educacionais especiais de nossos alunos
se torna fator primordial para agirmos em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos
mesmos.

Entendemos também que a avaliação não é uma prática isolada do professor em sala de
aula, mas, sim, uma postura da escola, um trabalho em equipe em busca de uma prática
educacional inclusiva.

JUSTIFICATIVA

O padrão que tem sido estabelecido ao longo dos anos na prática avaliativa é o padrão
quantitativo, que se preocupa com um resultado cristalizado e numérico em detrimento
do processo, do como ocorre a aprendizagem.

Dentro dessa ótica do padrão cristalizado, a diversidade humana não é contemplada, ou


seja, quem não está enquadrado no resultado esperado é descartado, é rotulado como
fracassado. A avaliação pautada em um padrão cristalizado e homogêneo não
transforma, não estabelece diálogo com as necessidades educacionais especiais e o
potencial dos alunos.

A prática da avaliação, nos dias atuais, no município de Cariacica, deve contribuir para a
inclusão de nossos educandos, deve ser entendida como um processo que fomente a
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, respeitando a diversidade e o ritmo de
cada um.

A avaliação entendida como um processo é a que possibilita acompanhar todo o


percurso do ensino-aprendizagem e não apenas um momento estanque para medir ou
rotular a aprendizagem do alunado dentro de um padrão. Luckesi (1996), discutindo
acerca da avaliação, indica que é necessário ser um processo dinâmico e transformador,
favorecendo o crescimento do educando e do educador. É um processo dialético que não
se fecha em si mesmo e que deverá fazer parte do projeto-político pedagógico da escola.

Nessa mesma perspectiva, Vasconcellos (1995), aponta a avaliação como um processo


que implica uma reflexão crítica sobre a prática do professor para que por meio dessa
reflexão sejam captados os avanços e dificuldades, possibilitando a superação dos
obstáculos.

Assim, entendemos que a avaliação tem seu verdadeiro sentido e objetivo quando é vista
e trabalhada como um processo dinâmico, contínuo, visando à reflexão da prática
educativa em relação à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, respeitando suas
diferenças e diversidade.

A avaliação das necessidades educacionais especiais, então, não se detém na


deficiência, mas no potencial dos alunos, nas possibilidades de aprendizagem que estão
se constituindo na interação dentro da sala de aula, na escola, na vida do aluno.
278

A escola, o professor, o programa de ensino vão-se adaptando ao aluno, respondendo às


suas necessidades e impulsionando seu potencial, evitando-se assim os preconceitos tão
presentes atualmente nas salas de aula. Nesse sentido, Beyer (2004, p. 51) alerta-nos:

Os preconceitos sociais são especialmente nocivos porque atingem a criança


na formação da sua auto-estima, o que pode significar um prejuízo ainda
maior para a superação das dificuldades no âmbito escolar. Assim, o
processo avaliativo, quando inadequadamente conduzido, pode resultar no
surgimento de rótulos do tipo: “Aquele aluno(a) é da classe ou escola
especial, deve ter alguma deficiência!”, o que acarreta prejuízo evidente para
a criança no que tange ao binômio rendimento escolar - auto-estima.

O princípio que norteia a escola inclusiva é o de que todas as crianças,


independentemente de suas diferenças, aprendam juntas em uma escola sem
preconceito que saiba e busque se adaptar às necessidades de cada criança.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Seria incoerente pensar uma avaliação
inclusiva que não tivesse o mesmo princípio da escola inclusiva. Portanto, nessa nossa
reflexão e em nossa prática avaliativa, o que deve permear nossas ações é o princípio do
respeito à diversidade e, para além do respeito, uma prática que sustente a permanência
com qualidade do aluno com necessidades educacionais especiais na escola.

Entendida nessa perspectiva, a avaliação abre-se para o aspecto histórico-cultural do


indivíduo que interage e se desenvolve a partir da mediação do outro, nas relações
sociais (PADILHA, 2001).

Quando a prática avaliativa é pensada a partir dos aspectos histórico-culturais, a escola


passa a trabalhar o potencial do aluno numa visão prospectiva, ou seja, numa visão do
futuro, crendo e impulsionando a capacidade do aluno. A avaliação assim trabalhada
procura o potencial do indivíduo em sua deficiência primária (surdez, paralisia cerebral,
deficiência mental, etc.), evitando a deficiência secundária (aquela criada pelo ambiente),
tornando a escola um ambiente mais inclusivo e menos restritivo ao sucesso do aluno.
Magalhães (2003, p. 26.), discutindo acerca da deficiência secundária, indica:

A deficiência secundária está no cerne das respostas pedagógicas construídas


para atender as demandas da pessoa com deficiência. Algumas vezes, o que
faz nascer a desvantagem do aluno com deficiência na escola não é o não
ouvir, o não ver, déficit intelectual, mas o fato de a escola não encontrar
alternativas para adequar o processo de ensino-aprendizagem às
peculiaridades destes alunos. A presença de barreiras arquitetônicas, atitudinais
e pedagógicas pode levar muitos alunos ao descrédito social, ou seja, perpetuar
uma perspectiva da não aprendizagem ao invés de fomentar a importância da
consideração das diferenças no contexto escolar.
279

Assim, um ambiente discriminador, uma escola preconceituosa e despreparada acabam


por impor barreiras para o pleno desenvolvimento da pessoa com necessidades
educacionais especiais, limitando sua aprendizagem e sufocando seu potencial. Nesse
sentido, a responsabilidade da avaliação das necessidades educacionais especiais se
amplia, envolvendo todo o corpo da escola. Isso porque a avaliação não ocorre em um
momento estanque, mas por meio de um processo contínuo que visa ao crescimento do
aluno, do professor e da escola.

Ao pensarmos e discutirmos a avaliação das necessidades educacionais especiais de


nossos alunos em Cariacica, concluímos que a avaliação não é uma prática isolada do
professor em sala de aula, mas, sim, uma postura da escola, um trabalho em equipe em
busca de uma prática educacional inclusiva para a construção de uma escola para todos.

Juntamente com esse texto, seguiu para as escolas a avaliação que realizamos com o
aluno Marcos (caso relatado neste estudo), como reflexão do processo de
escolarização do aluno em 2005. Outro texto que foi trabalhado durante a formação
continuada e enviado às escolas foi “O diagnóstico pedagógico/educativo” (SANCHES,
1996), que coloca a avaliação como um procedimento voltado para o processo
educativo, para a prática da escola, mostrando como essas ações refletem na
aprendizagem do aluno.

A tentativa de socializar as reflexões do pesquisador coletivo acerca da avaliação com


toda a rede foi uma ação que estava sendo posta desde o ano de 2004, quando a
discussão nas escolas a esse respeito se referia apenas à questão de “passar” o aluno
com necessidades educacionais para a série seguinte, sem pensar um trabalho a ser
desenvolvido durante o ano para a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno. Essa
ação era verdadeira também para outros alunos que não “aprendiam”.

O depoimento de uma professora, participante da formação continuada durante 2006,


ilustra essa ação das escolas:

É a escola que recebe verba e o aluno não pode ser reprovado. Meus alunos têm dificuldades e
têm que passar. Quem são os personagens dessa história? Eles não respondem. 4+4=? Não
respondem. Eu estou urrando, porque eu não quero que eles passem para a 5.ª série. Tem
280

casos na 2.ª Série de alunos que não sabem ler. [...] A minha escola aprovou 100%. O que é
aprovação 100%???? Eu fico arrasada.” (Prof.ª Jussara – participante da formação continuada -
grupo de segunda-feira. Diário de campo - 21//8/2006)

A fala da professora Jussara remete-nos a pensar, refletir na questão da aprovação


100% que é imposta pelos financiamentos do Banco Mundial na América Latina. A
circulação do texto produzido pelo pesquisador coletivo acerca da avaliação é uma
tentativa de ruptura ao que está estabelecido e possibilita às escolas pensarem uma
outra perspectiva de avaliação. Uma avaliação dinâmica, que vai considerar o percurso
de ensino, como as práticas estão forjando a aprendizagem ou não dos alunos; uma
avaliação preocupada com o processo e não com um produto, o que pressupõe fugir
dos padrões impostos pelos organismos multilaterais de aprovação 100%,
fundamentados no modo de produção e mercado capitalista.

A respeito da aprovação 100% e das intervenções e intenções do Banco Mundial, Vieira


(2001) discorre, em sua análise, que esses acordos com o Banco se iniciaram na
década de 1980.

No campo educacional, os acordos com o Banco Mundial remontam aos


anos 1980, quando foi desenvolvido o Projeto Edurural, ou Nordeste I, entre
1980 e 1987. Entendimentos no sentido de novos projetos iniciam-se por
volta 1987, havendo negociações diversas a partir do início da década de
1990. Assim é que, nos anos 1990, o Banco passou a desenvolver projetos
com os Estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais e Espírito Santo e com
nove estados do Nordeste, através do Projeto Nordeste (VIEIRA, 2001, p.
76).

Segundo a autora, o Projeto Nordeste é um dos poucos a que temos acesso que
exemplificam os acordos entre o Banco Mundial e o Sistema Educacional brasileiro.
Assim, a autora parte desse projeto para analisar as intervenções do Banco no Sistema
que acabam por influenciar as escolas.

O documento sobre o Projeto Nordeste está recheado de expressões que


indicam uma clara diretriz de investimento na gestão em seus diversos níveis
281

– do MEC, às secretarias, até chegar à escola – integração entre as


diferentes esferas do Poder Público e a descentralização. O projeto não está
voltado para a ampliação da oferta educacional. Seus investimentos se
dirigem para a escola existente. Seus objetivos específicos apontam no
sentido de: - “aumento das taxas de aprovação e melhoria do nível de
aprendizagem dos alunos matriculados nas séries de 1.ª. a 4.ª em escolas
públicas da Região Nordeste; e – implantação de novos padrões de gestão
educacional, envolvendo ações de fortalecimento e de descentralização
administrativa, orientadas para a melhoria de resultados educacionais no
nível da unidade escolar” (BRASIL, MEC/SEF. 1994, p. 7) [...] o projeto
propiciará uma ação complementar, voltada para a rede física,
contemplando: a realização de obras civis que substituam os espaços
alternativos e os prédios inadequados – cujo eixo não é a ampliação do
acesso à escola, mas a melhoria das condições em que o ensino é
ministrado (VIEIRA, 2001, p. 79).

Os objetivos expressos pelo Banco Mundial têm ênfase no aumento da taxa de


aprovação e melhoria no nível de aprendizagem dos alunos de 1.ª a 4.ª série. É, ainda,
posto pelo Banco que, a melhoria do ensino, passa por uma ação complementar de
liberação de verbas e financiamento, para ampliar e reformar as escolas envolvidas no
projeto. Aqui nos parece que as reformas dos espaços físicos e os financiamentos
ocupam uma importância maior do que a discussão sobre o fomento à formação do
professor, aos estudos e às questões específicas do cotidiano, da realidade das
escolas que vão, indubitavelmente, atravessar a prática do professor e a aprendizagem
do aluno.

Vieira (2001), aponta essa reflexão em sua análise:

É oportuno registrar que à “melhoria nas instalações escolares”, um


“componente” ou “ação complementar”, seriam dirigidos os investimentos
mais substanciais do Projeto, ou seja, cerca de US$ 382.712 milhões,
representando 51,95% dos recursos aplicados, enquanto à “capacitação de
professores e diretores de escolas” estavam destinados US$ 58.127 milhões,
correspondentes a 7,90% dos recursos. É curioso que essas sejam as
ênfases financeiras do Projeto num momento em que a grande discussão
nacional se orientava para a valorização do magistério [...] As negociações
de recursos junto aos organismos internacionais muitas vezes envolvem
prioridades que não consideram as políticas em curso dos países
contratantes dos empréstimos. Aprofundar as interfaces entre políticas e
projetos é uma tarefa que a pesquisa educacional começa a fazer, mas tem
muito por aprofundar. [...] Uma primeira aproximação, todavia, permite
perceber que o custo efetivo de tais empréstimos é bastante elevado,
282

considerando a rigidez das regras do jogo impostas pelo banco [...] (VIEIRA,
2001, p. 79-81).

Assim, a questão da aprovação 100%, inscrita no desabafo da professora Jussara,


aponta-nos como os padrões de qualidade e de aprovação estão impregnados nas
escolas a ponto de a lógica do ensino ser revestida na lógica do capital, do mercado, à
função de aprovar 100% em troca de uma reforma, de um financiamento.

Sader (2005), refletindo acerca da escola dentro do “reino do capital”, considera:

No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise


do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que “tudo
se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização da
educação. Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar
os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do
consumo e do lucro. (SADER, 2005, p.16)

Partindo dessa reflexão, voltemos à fala da professora Jussara e de outros professores,


na totalidade do episódio acerca do estudo sobre avaliação no grupo de formação que
se reunia às segundas-feiras, registrado no diário de campo da pesquisadora:

As formadoras Ana e Rose trabalharam o texto “O processo avaliativo da inteligência e da


cognição na educação especial: uma abordagem alternativa” (BEYER, 2004). Foi uma
leitura dialogada, na qual as formadoras e professores participantes liam, refletiam e
discutiam o texto, relacionando-o ao cotidiano. O texto estudado aponta uma avaliação
dinâmica pautada nos estudos de Vigotski: análise prospectiva das possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento da criança, ao contrário de uma mera constatação
retrospectiva da aprendizagem já alcançada. A avaliação dinâmica preocupa-se com o
processo de mediação da aprendizagem e não com um produto final a ser mensurado,
padronizado.

Durante a leitura dialogada, a formadora Ana comentou:

Beyer fala da rotulação de o professor encaminhar o aluno para ser diagnosticado. E aí a


gente fica esperando o rótulo que virá com ele. Devemos investir, olhar para o potencial.
Se a gente tem o laudo, o que faço com ele? Eu olho para ele e devo avançar (trabalhar)
com o aluno, ou eu paro no que diz o diagnóstico? (Formadora Ana)
283

A professora Jussara comentou:

Na minha escola dividiram uma turma em duas. Uma foi para o turno da manhã. Como
eles estão sendo avaliados? Quantos estão acima da média? Vinte estão no padrão
excelente, só que a avaliação é de 1.ª Série e vão para a 4.ª série no nível excelente. Eles
não têm o conhecimento da 3.ª Série. O ano que vem eu vou pegar essa turma, e como
eu vou fechar os olhos e passar esses meninos para a 5ª Série? Estou nervosa, estou
tremendo. É a escola que recebe verba e o aluno não pode ser reprovado. Meus alunos
têm dificuldades e têm que passar. Quem são os personagens dessa história? Eles não
respondem. 4+4=? Não respondem. Eu estou urrando, porque eu não quero que eles
passem para a 5.ª Série. Tem casos na 2.ª série de alunos que não sabem ler. [...] A
minha escola aprovou 100%. O que é aprovação 100%???? Eu fico arrasada.”
(Prof.ª Jussara)

A pesquisadora interpelou dizendo:

Será que a reprovação é a saída? Esse menino volta para a 3.ª Série e é reprovado
novamente no final do ano. Então, o que fazer? Precisamos pensar o que fazer para esse
aluno aprender. Precisamos pensar em como atender essa necessidade dele. Precisamos
voltar nossa atenção, reflexão, para a nossa prática junto a esse aluno, no processo. E o
que Ana e Rose vão falar a seguir acerca da deficiência primária e secundária pode nos
ajudar nessa reflexão.

Em continuidade ao estudo, Rose apresentou os conceitos de deficiência primária e


secundária.
Deficiência primária é a própria deficiência que a pessoa apresenta: cegueira, surdez,
deficiência física, etc. que não o impede de aprender.
Deficiência secundária é a postura, o olhar da sociedade, do professor, das pessoas, do
sistema educacional sobre a deficiência criando barreiras, interdições que o impedem de
aprender.

Depois dos comentários da formadora Rose, uma diretora de escola, participante do grupo
de formação disse:

Estamos elaborando um projeto de alfabetização, mas a SEME não aprovou.


(Diretora de escola participante do grupo de formação)

A pesquisadora respondeu:

Faça teu projeto na tua escola, junto com teus professores e enfrente a SEME.

Em complemento à discussão, a formadora Ana apresentou uma pequena reflexão acerca


da pseudodeficiência, reforçando a idéia do que fazer com o laudo, rotular ou trabalhar? e
de como a escola pode produzir uma falsa deficiência da aprendizagem dependendo da
postura que tem diante dos alunos.

Logo após a professora Mayara participou, dizendo:

Aí essa pseudodeficiência também é nossa. Eu estudei na UFES, Português, mas me diz


se eu tive alguém para me ensinar isso na universidade. As pessoas dizem que o
284

professor é culpado. É verdade, a gente cria (a pseudodeficiência), mas na verdade não e


só o aluno que é vítima não, nós, professores, também. Eu não tenho culpa não, tanto que
eu estou aqui. Estou buscando, quero aprender.
(Prof.ª Mayara, ministra aulas de Português de 5.ª a 8.ª série).

Outra professora falou:

Gostei do texto, porque faz a gente pensar junto. (Prof.ª Nete)

Outros professores fizeram comentários parecidos acerca dos textos trabalhados e a


formadora Ana respondeu:

Foi isso que a professora Elza falou no encontro passado, quando vocês elaboraram em
conjunto atividades para o projeto dela: - Ah, era isso que eu precisava, pensar junto,
fazer junto. É isso!!! Precisamos pensar juntos.
(Diário de campo - encontro/estudo sobre avaliação 21/8/2006)

Desse episódio extraímos muitas reflexões. Por exemplo: O que será mais importante
no processo educativo? Uma bela escola e seus alunos com aprovação 100%, mas
considerados analfabetos funcionais, ou uma escola que luta pelo espaço físico
adequado como um dos intervenientes do processo educativo e assegura a
aprendizagem do aluno como um processo da vivência do aluno nessa escola e não
como uma pseudoaprendizagem, mascarada pela aprovação 100%, só para compor,
custe o que custar, um quadro estatístico dos organismos multilaterais?

Gentili (2002), alerta-nos para o fato de que, apesar de as escolas não estarem sendo
vendidas como estão sendo vendidas e privatizadas as empresas estatais, o Sistema
Educacional passa por uma privatização que tende a beneficiar poucos e prejudicar
muitos A modalidade mais visível (e denunciada) de privatização educacional vincula-se
à delegação da responsabilidade do financiamento estatal para entidades privadas [...]
(GENTILI, 2002, p. 77).

Outro exemplo de reflexão, dentro desse episódio que trata da questão da avaliação é a
fala da professora Mayara, quando admite que, dentro das condições atuais do ensino
brasileiro, o professor cria a pseudodeficiência. Mas ao mesmo tempo em que
reconhece esse fato lamentável, Mayara lembra-nos a questão de sua formação inicial,
que não contemplou as discussões acerca da inclusão escolar.
285

A esse respeito contribuiem para nossa reflexão os apontamentos de Barreto (2006) na


discussão acerca da formação inicial de professores dentro da UFES, ampliando o
debate para as demais universidades:

[...] ainda são raros os cursos de licenciaturas, vide UFES, que oferecem
disciplinas voltadas às especificidades de alunos com necessidades
educativas especiais. Essa é uma questão bastante preocupante, porque o
processo de inclusão escolar está sendo implementado no País, a
composição do alunado das escolas está cada vez mais diversificada e o
currículo dos cursos de formação de professores tem dificuldades de
contemplar essa nova realidade. Em conseqüência, os futuros professores
continuarão despreparados para atuar sob novo paradigma da escola aberta
à diversidade, resultando em prejuízo social e acadêmico aos alunos
incluídos e aos demais agentes participantes [...] O grande desafio posto para
as universidades é formar educadores que não sejam apenas instrumentos
de transmissão de conhecimento, mas, sobretudo, de novas atitudes em
frente à diversidade humana. Além disso, devem ser formados para construir
estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos não só para os
alunos considerados especiais, mas para todos os integrantes de sua classe
(BARRETO, 2006, p. 84-85).

É preciso, assim, pensarmos em formação inicial e formação continuada que instituam


práticas educativas que superem o círculo vicioso da não-preparação dos professores
que acaba por refletir na não-aprendizagem dos alunos.

Faz-se necessário pensar políticas públicas que instituam uma prática educativa para
além das leis de mercado, para além do capital (MÉSZAROS, 2005), que em nossas
escolas trazem a alienação ao trabalho do docente e prejudicam o desenvolvimento e
aprendizagem de nossos alunos, instaurando um mal-estar entre os professores e
deixando-os arrasados como colocou a professora Jussara.

Simões, Salim e Tavares (2005), analisando as formas de adoecimento de docentes


capixabas no século XIX, sinalizam que as péssimas condições de trabalho dos
professores, duzentos anos atrás, já causavam um mal-estar docente. Essas precárias
condições ainda se presentificam insistentemente na realidade dos professores, hoje,
século XXI. Ao dialogarem com o passado dos professores, os autores intencionam
286

[...] aprofundar, no diálogo com o passado, uma crítica às condições de


exercício da profissão docente, no momento em que os professores da
educação pública no Brasil têm sido chamados a protagonizar mudanças na
educação perante o Estado brasileiro, que, historicamente, reconheceu-lhes
o estatuto profissional, mas resiste em ofertar condições mais dignas para o
exercício do Magistério [...] Autores como Enguita (1991) e Esteve (1995)
assinalam a crise estabelecida com relação à profissionalidade e à identidade
docente, sinalizando um mal-estar instaurado, nas últimas décadas, entre
professoras e professores. Para Enguita (1991, p. 41), a profissão docente
encontra-se marcada por “[...] agudos conflitos em torno do seu estatuto
social e ocupacional, dentre os quais a polêmica salarial tem sido apenas a
parte visível do iceberg”. Esteve (1995, p. 97), por sua vez, chama a atenção
para as circunstâncias que interferem no trabalho docente, fazendo com que
os docentes tenham que “[...] suportar a crítica generalizada que, sem
analisar essas circunstâncias, os considera como responsáveis imediatos
pelas falhas do sistema de ensino” (SIMÕES; SALIM; TAVARES, 2005, p.
107-109, grifos nossos).

Assim, a produção científica do pesquisador coletivo abordada neste item aponta para
uma possível ruptura desse círculo vicioso, a começar por convidar os professores a
participarem desse movimento. Entendemos, como Mészaros (2005, p. 74), que é
impossível romper esse círculo vicioso [...] sem uma intervenção efetiva na educação,
capaz, simultaneamente, de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades,
mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos.”
287

5. VOLTANDO AO CAMPO - DIALOGANDO COM OS RESULTADOS DA


PESQUISA POR MEIO DE UMA AÇÃO POLÍTICA QUE VAI INSTITUINDO-SE

A perspectiva da pesquisa-ação pressupõe um engajamento do pesquisador com o


campo a ser pesquisado, um engajamento coletivo que instiga mudanças,
transformações na realidade de um determinado grupo pelo próprio grupo. As questões
de investigação vão sendo enunciadas pela realidade e demanda do grupo. É papel do
pesquisador constatar essa demanda junto ao grupo e com o grupo na busca de
soluções compartilhadas dentro desse coletivo.

Assim, a dinâmica da pesquisa-ação impede-nos de apontar resultados de pesquisa


apenas como um produto final; ao contrário, aponta-nos resultados em pleno processo
de investigação e da ação do pesquisador coletivo. Os resultados vão-se configurando
como uma ação, um movimento do grupo e não uma ação isolada do pesquisador.

Nesse sentido, os resultados vão escrevendo a história da mudança por meio de uma
ação conjunta entre pesquisador e grupo pesquisado, ou ação e mudança daquele que
Barbier (2004) nomeia de “pesquisador coletivo”.

A história dos resultados das ações e prática do pesquisador coletivo em nossa


pesquisa no município de Cariacica aponta um movimento do grupo que vai ganhando
força, alimentando outras ações, muitas vezes trabalhando pelas brechas e galgando
novos espaços. Um movimento, uma ação, uma prática, uma política que vai
instituindo-se como mudança. Nesse sentido, concordamos com a posição de Barbier:

A mudança na pesquisa clássica, quando há lugar para isso, é um processo


concebido de cima para baixo. Os resultados não são comunicados aos
sujeitos, mas remetidos aos que têm poder de decisão [...] Contrariamente a
pesquisa-ação postula que não se pode dissociar a produção do
conhecimento dos esforços feitos para levar à mudança. [...] A pesquisa-ação
submete seus resultados, previamente negociados dia-a-dia entre
pesquisador e os participantes da pesquisa, a toda coletividade para provocar
sua avaliação [...] há sempre discussão sobre os resultados e uma proposta
de novas estratégias de ação (BARBIER, 2004, p. 53-56).
288

Ao dialogarmos com os resultados da pesquisa, resultados em processo, podemos


analisar e visualizar como o grupo vai colocando-se numa prática social, por meio de
um crescente movimento em busca da inclusão escolar.

Quando analisamos o ano de 2005, início de nossa pesquisa, temos um quadro de


ações e serviços prestados às escolas do Município por parte do Setor de Educação
Inclusiva, que se configurava no projeto Professor Itinerante, o qual já se vinha
delineando por meio dos projetos anteriores, Professor Multiplicador e Professor
Articulador, desde 2002. Sobre esse projeto repousava quase a totalidade da
responsabilidade da inclusão escolar no Município. Era uma ação do Setor, era um
empenho do Setor e de seus integrantes. Podemos dizer que era uma microação
dentro da Secretaria, que não dispunha de uma política para a área da inclusão escolar.

A demanda das escolas foi crescendo a necessidade de formação dos professores


regentes também. O Setor de Educação Inclusiva ampliou sua ação, elaborando e
organizando a formação continuada, dos profissionais das escolas comuns de
Cariacica, em 2006. Com a formação continuada a discussão acerca da inclusão move-
se para além do Setor, chegando ao professor regente que se vê também como
responsável pela inclusão escolar, motivado por uma outra lógica de ensino pautada no
potencial do aluno e não na sua deficiência.

Os projetos realizados em meio à formação continuada apontaram um chamamento de


toda a escola como responsável pela inclusão escolar. Se antes tínhamos o professor
itinerante e o Setor de Educação Inclusiva como responsáveis pelo processo de
inclusão, agora o professor regente e a escola se vêem como inclusos nesse processo.

Ainda em 2006, a dinâmica do Seminário Interno realizado pelo pesquisador coletivo


proporcionou a divulgação da produção de conhecimento dos professores e se
constituiu como uma ação afirmativa do Setor de Educação Inclusiva em relação à
inclusão escolar, apontando uma perspectiva de política pública que se contrapõe à
política estabelecida de cima para baixo. Durante o Seminário Interno, um
289

representante do setor de formação e um representante da Secretária de Educação


fizeram-se presentes e pronunciaram-se como favoráveis ao trabalho do Setor de
Educação Inclusiva, que era inovador no Município.

É nesse movimento coletivo que os resultados vão emergindo, fazendo-se presentes,


impulsionando outras frentes e estratégias de luta. Podemos destacar como exemplo
claro desse impulso, a partir de resultados em processos, a reivindicação das escolas
referente à mudança do projeto Professor Itinerante para Professor de Apoio13.

As escolas deixaram claro, durante a formação continuada e nas visitas que


realizávamos, que o trabalho do professor itinerante, por ser dividido em duas escolas,
não permitia que esse profissional criasse um vínculo, uma identidade com a escola e,
em muitos casos, o trabalho se perdia, ao contrário do trabalho do professor de apoio,
que criava um vínculo maior com a instituição por permanecer somente em uma
unidade escolar e estar mais integrado a esse cotidiano. O desejo era de que todas as
escolas tivessem um professor de apoio, auxiliando no planejamento da prática
educativa com alunos com necessidades educacionais especiais.

No início do ano letivo de 2006, fizemos uma tentativa na Secretaria de efetivar os


professores de apoio em cada escola do Município, mas a idéia não foi aceita. Porém a
reivindicação das escolas encontrou abrigo durante o Seminário Interno, e a equipe do
Setor de Educação Inclusiva lançou o desafio à Secretaria de não calar o clamor das
escolas. Assim as escolas passaram a ter um professor de apoio, e a figura do
professor itinerante foi extinta no início do ano letivo de 2007, o que começa a nos
indicar uma ação do Setor, que vai abrindo espaço dentro da Secretaria, vai-se
instituindo e se desenhando como uma ação política.

A atuação do professor de apoio passou de um “serviço” para uma ação política


aclamada e desejada pelas escolas e fomentada pela equipe do Setor de Educação

13
No item 4.2 desta pesquisa é mostrada a dinâmica do professor de apoio como uma parte do Projeto Professor
Itinerante.
290

Inclusiva durante a formação continuada em 2006, ganhando espaço dentro da política


da Secretaria em 2007: cada professor de apoio pertence à escola, tem uma cadeira,
tem um espaço literal e não virtual.

Assim, o corpus dos resultados em processo desta pesquisa denota que o professor de
apoio está na escola para planejar, auxiliar, pensar estratégias de formação continuada
junto com o pedagogo e com os professores, com vistas à aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos. A volta ao campo para a socialização e a reflexão acerca
desse corpus de resultados em processo é o que destacamos nos itens que se
seguem.

5.1 VOLTANDO AO CAMPO

Depois da ação coletiva, do movimento do grupo em 2005 e 2006, precisávamos


finalizar a pesquisa. É certo que a presença de um pesquisador ajuda a impulsionar o
movimento do grupo, mas, e depois, quando a pesquisa termina?! Nosso desejo é que
as ações, os movimentos continuem independentes da presença de um pesquisador. O
ano de 2007 constituiu-se, então, para a pesquisadora, como uma lente de aumento
para uma análise microgenética (GÓES, 2000) do pós-coleta de dados, procurando
pistas, indícios de como a continuidade do movimento do grupo se processaria.

Mantivemos contato com algumas escolas e profissionais envolvidos no movimento de


2005 e 2006 e procuramos saber como a inclusão escolar estava processando-se em
2007. Fizemos algumas visitas à equipe do Setor de Educação Inclusiva e
conversamos com alguns pais de alunos. Por meio desses contatos, pudemos mapear
como o movimento do grupo estava instituindo-se após a saída da pesquisadora e,
ainda, socializar reflexões acerca dos resultados da pesquisa.
291

Sinalizamos para a equipe, no ano de 2007, que gostaríamos de compartilhar algumas


reflexões advindas dos resultados da pesquisa, da ação do pesquisador coletivo. A
equipe prontamente indicou-nos que poderíamos participar dos encontros dos Grupos
de Trabalhos dos pedagogos (GTs) e da formação dos professores de apoio que estava
sendo realizada quinzenalmente com a equipe.

O grupo de professores de apoio juntamente com a equipe do Setor de Educação


Inclusiva organizou a formação continuada envolvendo todos os pedagogos da rede
municipal, criando GTs. A presença do pedagogo na formação e discussão acerca da
inclusão em 2007 vai mostrando uma conquista a partir de uma demanda apontada
pelos professores regentes e pelos professores de apoio/itinerantes durante os anos de
2005 e 2006.

Na avaliação do pesquisador coletivo em 2006, o conjunto de professores via na figura


do pedagogo mais um aliado que poderia ajudar no processo de inclusão e partilhar
ações coletivas, mas que ainda se mostrava distante. Alguns pedagogos mostravam-se
distantes, ora porque não “entendiam” ou não aceitavam a proposta da inclusão
escolar, ora porque outros se viam ameaçados pela presença de um professor de
apoio/itinerante, que tinha como função auxiliar os professores e pensar a formação
continuada, o que pressupõe, também, uma função do pedagogo.

Assim, em 2007, a partir do mês de março, instigados pelo convite da equipe, os


pedagogos reuniram-se em GTs, nos quais eram discutidos e estudados temas que
eles elegiam a partir da realidade de suas escolas. Os professores de apoio, como em
2006, continuavam como formadores, e a novidade veio pela presença do pedagogo
como formador. Cada GT tinha uma dupla formadora constituída por um professor de
apoio e um pedagogo da região, o que favoreceu uma aproximação desses dois
profissionais dentro da rede.
292

A formação dos GTs com a participação dos pedagogos, no ano de 2007, vai-se
configurando como uma ação reflexiva a partir das avaliações dos anos anteriores e, de
maneira particular, das reflexões do pesquisador coletivo.

Os GTs foram organizados por regiões e os encontros ocorriam quinzenalmente nos


dois turnos. O planejamento ocorria antes dos encontros nas regiões e contava com a
presença de todas as duplas formadoras. Encontros esporádicos reuniam todos os
GTs/regiões. Saberes e práticas iam sendo partilhados por todos.

É interessante destacar como em 2007 a figura do pedagogo está mais envolvida na


formação continuada. Ao envolver-se, o pedagogo vai sentido a realidade do próprio
Município para além da esfera de sua escola, o que pode facilitar o diálogo para o
fomento de políticas públicas na área da educação em Cariacica. Também destacamos
que as duplas formadoras (pedagogo/professor de apoio) foram eleitas pelos próprios
pedagogos que participaram dos grupos de trabalho. O diálogo com esses profissionais
participantes dos GTs, é o que apresentamos no próximo item.

5.1.1 Dialogando com os Pedagogos – Um Repensar sobre a Prática


Docente

Partindo do desenho da formação, em 2007, planejamos um encontro de


reflexão/socialização/diálogo com todos os pedagogos da rede, dentro dos GTs. Como
um dos temas elencados pelos pedagogos era o estudo de caso e, particularmente, de
casos mais severos, decidimos participar do encontro que abordava esse tema e
socializar nossas ações coletivas e práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos-
foco desta pesquisa.
293

Elegemos para discussão e reflexão com os pedagogos o caso “Marcos” e o caso


“Luighi, olhos de vida”. Dentro desse encontro, destacamos para os profissionais
presentes como a lógica do capital e as políticas neoliberais vêm moldando a escola
dentro de um padrão de excelência do mercado, padrão no qual a aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais são interditados.

Como sabemos, na sociedade capitalista as relações humanas são mediadas pela


mercadoria que é fruto do trabalho abstrato, alienado. A mercadoria no capitalismo
encobre as relações sociais que não ocorrem de forma direta, acarretando ao trabalho
educacional danos de proporções gigantescas, interditando a produção de vida nas
escolas e a relação direta entre os homens com a natureza e com sua cultura.

Podemos, assim, afirmar que a lógica do capital não combina com a educação, e sua
penetração nas escolas é algo que produz um trabalho sem sentido e isso porque

[...] os objetivos da educação não são iguais aos da empresa capitalista: se


nesta o objetivo maior é a obtenção do lucro através da venda da mercadoria
produzida na esfera da produção, a partir da exploração da força de trabalho
dos trabalhadores, para aquela o objetivo último é a obtenção do ser humano
educado [...] o aluno, não é igual ao objeto de trabalho da empresa
capitalista, pois ele é também sujeito, ser de vontade. Por conseguinte, os
instrumentos de trabalho da educação não podem estar separados dos seus
trabalhadores e devem ser adequados aos seus fins, pois sem condições
objetivas de trabalho este não se pode desenvolver a contento (OLIVEIRA,
2006, p. 81-82).

Contrapondo a lógica do capital e do padrão estabelecido, apontamos para aquele


grupo de pedagogos a perspectiva histórico-cultural de desenvolvimento humano.
Destacamos a relação existente entre nossa visão de mundo e de homem com a nossa
prática em sala de aula e a forma como nossa compreensão acerca desses temas pode
interditar ou impulsionar a aprendizagem e desenvolvimento de nossos alunos.
Enfatizamos que a visão prospectiva em relação a Luighi nos favoreceu reconhecer as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento concentradas no ato de piscar de
um par de olhos que expressam vida.
294

Tivemos a participação de alguns professores de apoio nesse encontro, socializando


suas práticas. Estavam presentes as professoras que acompanhamos durante a
pesquisa, o que facilitou a interação com o público, demonstrando, na prática, a
importância de pensarmos em instituir uma outra lógica de ensino pautada em um olhar
prospectivo e no potencial do aluno, como nos propusemos em relação aos casos
“Marcos” e “Luighi”.

Dentro desse encontro, uma pedagoga do turno matutino dirigiu-nos uma pergunta, por
meio de um diálogo, como descrito a seguir:

Pedagoga: - Você falou do Marcos e do Luighi, um teve paralisia cerebral e outro distrofia
muscular. Mas existem crianças que têm paralisia cerebral..., por exemplo, um caso, eu vou
citar: Uma criança de 15 anos, ela sofreu um choque antes de nascer; a mãe dela sofreu um
choque muito pesado. Então ela nasceu com uma deficiência, uma necessidade especial
mental e ela anda toda desconjuntada, mas afetou o cognitivo e até hoje ela está na 4ª Série.
Ela não conhece nenhuma letra, só faz bolinha, entendeu? Ela reconhece o nome dela; se
mostrar, ela sabe, mas não sabe outros... Nesse caso, você pode trabalhar o mesmo que se
trabalha com Marcos?

Pesquisadora: - Sim, pode ser trabalhado. Nós trabalhamos esses materiais alternativos
porque o aluno não tem coordenação motora. Então, no teu caso, você vai ter que aliar numa
criança com paralisia cerebral e deficiência intelectual os instrumentos que utilizamos com o
aluno que tem paralisia cerebral e também essas atividades que foram relatadas. Se essa aluna
é capaz de reconhecer o nome dela, ela é capaz de reconhecer outros nomes também. Por
quê? Porque a letra “A”, que está contida no nome dela estará contida em outras palavras.
Então é capaz de reconhecer o “A” do nome dela, em outras palavras! Isso deve ser trabalhado.
A pessoa que está trabalhando com essa aluna tem que acreditar, acreditar e cavar recursos
para trabalhar com essa aluna. (Diário de campo - 23/8/2007)

Depois do breve diálogo, enfatizamos que era preciso uma mudança de postura e
apontamos como exemplo o depoimento de Liliane, professora de Ciências da escola
de Marcos, que trabalhou em conjunto com a professora de apoio Cleide. Nesse
depoimento mostra a mudança de um olhar preconceituoso, temeroso, para um olhar
prospectivo. Aos poucos essa professora vai trabalhando o potencial do aluno e
percebendo seu desenvolvimento a partir da aprendizagem.

A mudança de postura da professora Liliane que passou a acreditar em Marcos,


remete-nos ao pensamento de que [...] o aprendizado adequadamente organizado
295

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de


desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (VIGOTSKI,
2003. p. 118). Esse pensamento, expresso por Vigotski, foi o que intencionamos refletir
junto com os pedagogos na socialização dos resultados da pesquisa.

Os resultados em processo, aqui apresentados, como produção do pesquisador


coletivo colocam-nos em concordância com as afirmações de Jesus (2007):

Em uma pesquisa-ação, a teoria decorre da avaliação permanente da ação.


A cada momento de pesquisa, a avaliação e a reflexão – antes da ação e
depois da ação – estão juntas. A discussão sobre esse assunto é uma das
características do pesquisador-coletivo. É a teorização que leva o processo
de pesquisa à produção de conhecimento. Essa dinâmica exige um diálogo
contínuo com a teoria, de forma a permitir a apreensão do processo de
transformação (JESUS, 2007, p. 23).

Assim, entendemos que os resultados, entrelaçados com o processo de mudança, vão


instituindo, por meio das avaliações das ações do pesquisador coletivo, outros modos
de ensinar e aprender evidenciado no processo de implementação da inclusão escolar
no Município de Cariacica.

5.1.2 Dialogando com o Professor de Apoio – Socializando o


Movimento Instituinte da Formação Continuada

A consolidação do professor de apoio, em 2007, objetivou ajudar no estreitamento do


vínculo entre o professor dito especialista e a escola comum, favorecendo que um
trabalho coletivo e colaborativo ocorra de forma mais intensa. A formação continuada,
em 2006, com a participação das professoras de apoio/itinerantes ocupando o lugar de
formadoras, fortaleceu essa compreensão por parte da escola.
296

A partir dessa compreensão, um movimento de abertura, interessante, ocorreu no início


do ano letivo de 2007. Por um lado, alguns professores de apoio foram solicitados para
ocupar vagas na direção das escolas e outros, para ocupar vagas de pedagogos. Por
outro, alguns professores regentes que participaram do processo de formação
continuada em 2006 e outros professores recém-chegados à rede responderam ao
convite para preencher os lugares dos professores de apoio que haviam saído para
ocupar as vagas de direção ou da função pedagógica.

Nesse movimento de abertura, o quadro de professores de apoio sofreu uma renovação


considerável, e muitos dos novos professores estavam, ainda, familiarizando-se com a
dinâmica do processo de inclusão escolar em Cariacica.

Diante desse dado novo, julgamos interessante socializar com o grupo de professores
de apoio em 2007 os resultados da formação continuada realizada em 2006, mostrando
a importância das ações do professor de apoio para o desenvolvimento do processo de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no Município.

Marcamos, então, com a equipe do Setor de Educação Inclusiva um encontro, dentro


da formação continuada, no qual poderíamos discutir essas questões junto com os
professores de apoio. Relatamos, nos dois turnos, para os 40 professores de apoio
todas as nossas impressões acerca da formação continuada e das práticas educativas
que nos apontaram uma mudança no olhar e na perspectiva dos professores regentes
em 2006.

Levamos para a análise do grupo a fala dos professores participantes da formação


continuada. Refletimos no movimento de mudança desses professores, de um desejo
de aprender receitas e técnicas para uma postura que pressupunha uma outra maneira
de pensar o ensino, a inclusão escolar, a atividade educativa e o desenvolvimento
humano.
297

Discutimos os projetos apresentados no Seminário Interno de 2006 e nos detivemos


nas discussões acerca das políticas, das ações que podem abrir rupturas ao
padronizado, cristalizado em nossa sociedade. Assim, o encontro de socialização dos
resultados da pesquisa com os professores de apoio foi-se constituindo em um diálogo
reflexivo.

A socialização e reflexão no turno matutino

Optamos aqui por evidenciar o encontro de socialização com os professores de apoio


do turno matutino como um panorama do que foi experienciar a socialização dos
resultados da pesquisa com os dois turnos.

No encontro de formação dos professores de apoio do turno matutino, todos estavam


reunidos mais uma vez para pensar as questões acerca da inclusão escolar no
Município, bem como para refletir nas práticas vivenciadas durante o ano de 2006 e
como essa reflexão poderia contribuir para a prática do professor de apoio em
2007/2008 nas escolas da Rede. Sentimos uma alegria em rever alguns amigos que
caminharam conosco em 2005 e 2006 dentro do processo de pesquisa-ação. Vimos
também muitos professores novatos dentro do grupo.

Celina e Mariana, integrantes da equipe do Setor de Educação Inclusiva, iniciaram o


encontro com uma dinâmica entre os professores e, logo depois, discutiram a
importância da produção de conhecimento a partir das práticas vivenciadas. Para o
aprofundamento da questão, apresentaram ao grupo resumos de alguns trabalhos
apresentados pelos professores de apoio em 2006. Como o grupo de professores de
apoio estava bastante renovado, muitas perguntas foram surgindo acerca das práticas
do grupo anterior, a partir do que liam nos resumos.

Pareceu-nos um momento em que os novos professores se abriam para repensar suas


próprias práticas, pois uma das questões que a equipe expôs durante o ano de 2007 foi
298

que os novos professores de apoio estavam trazendo idéias de outros municípios,


como a de colocar o aluno com necessidades educacionais especiais fora do espaço da
sala de aula comum, o que representava um retrocesso para os alunos e para a história
do Município.

Quando a equipe em suas visitas pelas escolas ouvia dos profissionais que a inclusão
estava sendo ótima na escola, então pedia para ver o trabalho, as atividades, e
constatava que alguns desses novos professores de apoio retiravam os alunos da sala
e trabalhavam em separado em outro espaço, o que parecia agradar algumas escolas.
Segundo a equipe, o ano de 2007 configurou-se como ambíguo, pois havia professores
de apoio que não aderiram à idéia da inclusão escolar a partir de um trabalho
colaborativo, coletivo, envolvendo toda a escola, enquanto os professores de apoio
mais antigos impulsionavam a colaboração, o envolvimento da escola, que já vinham
ocorrendo desde o ano de 2002.

Depois da reflexão acerca dos resumos apresentados por Mariana e Celina, passamos
ao diálogo reflexivo, discutindo a ênfase da formação em 2006 em prol de uma outra
lógica de ensino. Registramos o diálogo por meio de gravação autorizada pelos
interlocutores.

Socializamos para o grupo o que a formação continuada contemplou durante o ano de


2006: uma lógica de ensino com o olhar prospectivo diante da deficiência, uma prática
docente produzindo vida, extrapolando a sala de aula, questionando o capital,
transformando a realidade, tendo o professor como intelectual, dentro de um coletivo.
Destacamos a seguir alguns trechos, retirados do diário de campo da pesquisadora, por
vezes longos, mas que desenham o encontro com os professores de apoio como um
diálogo reflexivo:

Pesquisadora – Quando a gente vai para a análise desses dados, fica claro que não
foi a pesquisadora que produziu esse conhecimento. Não foi! Foram os professores que
fizeram os projetos nas escolas, a partir da formação, a partir do que os professores de
apoio falavam, do que os colegas também colocavam, pontuavam. Então, não é uma
produção da pesquisadora, mas desse pesquisador coletivo. Quando vamos na análise
299

dos portfólios ou dos projetos dos professores, que maravilha! Quando entramos em
2005, vamos pensar todo o pesquisador coletivo, quando chegamos ao final de 2006 e,
hoje, em 2007, somos outras pessoas. Nós queremos apresentar, falar de coisas que
estão acontecendo. Estamos em um movimento dialético de ir e vir, de trocar, de
receber. Produzindo vida na escola como vimos em Marx, fazendo da escola um
espaço de circulação de outras idéias, como aprendemos com Gramsci, e instituindo
uma ação política, como nos fala Saviani... Muitas vezes você ouve o professor falar:
- Eu vou para a escola porque eu tenho que ir dar aula, mas eu vou empurrar com
a barriga.
Por quê ele fala assim? Porque está sem sentido. Nós estamos sendo alienados da
vida, da produção de trabalho concreto, com sentido, como aponta Marx. Por conta do
modo de produção capitalista, que é espoliador, é injusto e é bom para poucos. Então
nós, professores, acabamos não tomando uma ação política. Pensamos que não temos
uma ação política e acabamos contribuindo para esse tipo de mecanismo.

Professor de apoio Gustavo – Essa semana tivemos uma reunião, e eu até achei
interessante, porque teve uma fala imposta aos pedagogos, e três deles falaram assim:
- Ah! deixa falarem bonito, lá na escola a gente clamufa essa visão.
Então você vê que tudo isso que você está falando tem reflexo na escola. Porque
quem “ta” lá em cima tem uma outra visão totalmente diferente da visão da escola.

Professora de apoio Jane – Acho que é uma visão de não-pertencimento à proposta,


de entender que não está dentro da proposta, está alheio, fora, e ele quer tentar alguma
coisa.

Professor de apoio Gustavo – Talvez, porque a proposta não está dentro da realidade
da escola.

Professora de apoio Jane – É, exatamente.

Pesquisadora – Em geral é isso o que acontece, e esse não-pertencimento é terrível,


porque você fica dentro de um trabalho abstrato, sem sentido, sem vida.

Pedagoga Valda – Mesmo preso, aí você constrói esses mecanismos todos e


apresenta o professor como intelectual. Em nível de Governo, o que mais vocês
apontam para a solução?

Pesquisadora – A nossa discussão e reflexão é a escola como ação política, e nós


trazemos a formação em Cariacica como uma das possibilidades de reverter a
formação continuada que está fundamentada no modelo neoliberal. Temos outras
propostas, como aconteceu na Escola Novo Horizonte, com Marcos, por meio do
trabalho entre Liliane e Cleide, que romperam com a lógica do capital, dentro daquela
escola, em prol de Marcos. Outro exemplo é a parceria entre Sara e Janete, que
trabalharam o ano passado com Luighi, e a Sara trabalha ainda hoje. Mostra um pouco
como podemos romper a lógica do capital em nossas práticas em prol dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Nós vamos apontando, encaminhando, por meio
300

do que vocês mesmos fizeram, realizaram. A questão do Governo, então, nós vamos
apontando como? Apontando uma outra perspectiva política e ações que foram
implementadas. Apesar de não ser uma totalidade, é um pedacinho que diz:
-Olha, é possível, quando você dá o lugar merecido ao professor. O lugar de destaque
que ele deve ter como intelectual, e à escola como um espaço de produção de políticas
públicas para transformação da realidade. Por exemplo, a efetivação do professor de
apoio hoje, em 2007. Eu falava dessa questão o ano passado para os diretores e
professores: - Cutuquem a equipe, a equipe vai cutucar a Secretaria. Nós não temos
outra forma; temos que lutar.

Pedagoga Valda - A gente vê um esforço muito grande em cima da Educação


Inclusiva. Está caminhando de alguns anos para cá, mas muita coisa precisa ser feita,
no real mesmo. Sair da teoria, porque o professor se acha muito desprovido de
conhecimento, de subsídios para ele poder fazer esse trabalho, por mais que ele se
esforce junto com o pedagogo, junto com a equipe.

Pesquisadora – Sim, porque as políticas públicas são essas mesmas: é você fazer de
conta que está existindo inclusão, mas você não tem recursos, não tem formação. Por
exemplo, se nós pudéssemos ter tido todos os recursos com Luighi, não é mesmo,
Sara? Elaborar uma cadeira, como no caso da UFES, única no mundo, só tem aqui na
UFES. Porém a Universidade só tem uma, só tem um protótipo. Existem centenas de
pessoas no mundo querendo participar dos testes. Nós fomos os primeiros, levamos o
Luighi, mas qual é o problema? Eles só têm uma cadeira com um computador de bordo.
Seria necessário fazer um outro computador, levar para a casa do aluno e adaptar a
sua cadeira. Isso significa dinheiro. A Secretaria aqui não vai dar esse dinheiro, o
Governo Federal também não vai mandar o dinheiro necessário. Os alunos lá do
Departamento de Elétrica estão se virando para tentar trazer o material para Luighi
fazer os testes, mas está difícil. Então, e isso, Valda, que você está falando,
exatamente isso. É o que Saviani também nos aponta para que possamos reagir. Não
podemos cruzar os braços, então temos que cutucar, cutucar. E, para cutucar, reagir,
pertubar, cobrar, nós temos que ver sentido nisso, temos que pensar em uma outra
lógica de ensino. Se nós formos pelo mísero salário, pelo trabalho abstrato, não
teremos força para reagir, nem para fomentar políticas públicas. E, professores, não
percam isso de vista, vocês são intelectuais, podem e devem produzir, escrever,
compor um dossiê. Podem falar das coisas que querem e podem reagir! Então, Valda, a
forma que vemos é essa. A nossa pesquisa mostra e aponta uma outra postura, uma
contra-hegemonia ao neoliberalismo e não é só falar bonito, só teoria. Houve uma ação
coletiva com o pesquisador coletivo e assim vamos exemplificando, mostrando para o
“Governo”. Vocês poderão sair daqui e algumas de vocês podem fazer parte de uma
Comissão de Educação na Câmara, na Assembléia Legislativa. Podem! E por que não?
Então, tudo isso são ações pequenas que vamos fomentando e vão crescendo e
tomando corpo.

Pedagoga Valda - A gente não consegue uma consulta com o oftalmologista e temos
nas escolas muitas crianças com dificuldades visuais. Então, para que adianta a gente
trazer uma proposta bonita, falar coisas maravilhosas, como: pense no professor, vá à
301

luta, se a gente não acha mecanismo por parte da liderança, do Governo, do prefeito,
do governador?

Pesquisadora – O que nós temos que fazer? Criar coragem, reagir. É lá na escola, por
exemplo, começar a estudar Marx, estudar Gramsci. É uma das nossas ferramentas!
Por que não fazer nas escolas um estudo sobre o Banco Mundial e de como a
formação de professores está sendo embutida nisso tudo? Essa formação em Cariacica
vem aberta, nós dando a cara à tapa. O professor de apoio, a pessoa que faz a
formação, enfrentando 30 a 40 professores... é colocar a cara à tapa, sabendo que
somos todos intelectuais e precisamos reagir em prol de mudanças. Não é fácil,
pedagoga Valda, mas a luta é essa. Se você não luta, não tem reação, você continua
no trabalho abstrato, sem sentido, sem significado e contribui para que tudo isso
continue. Não é a luta armada, mas uma revolução das práticas, das lógicas, de uma
contra-ideologia.

Professora de apoio Sara – Essa questão que a pedagoga Valda coloca sobre
proposta de teoria, em Cariacica nós temos resultados no caso de Marcos. Não
tínhamos recursos e hoje Marcos já lê. Tem o caso de Maurício, que é um aluno com
paralisia cerebral. Foi para a 5.ª série, hoje está na 8.ª série e lançou um livro de
poesias na Bienal, no Shopping Vitória. Então, são pequenas coisas, mas que
acontecem.

Professora de apoio Marina - Você tem que fazer a diferença no seu local de trabalho,
porque ali vai repercutir em ações, dali vai levar para outro lugar.

Pesquisadora - Como intelectual, você faz a tua revolução aqui e vai contagiando
pessoas. Não é você chegar à escola e falar de formação continuada. Eles não vão te
ouvir, mas é como neste momento, aqui, junto com os professores, pensar a formação
continuada na escola. Então veja como você “pode mudar” a lógica da escola,
pensando a partir de uma outra perspectiva de formação continuada, como no caso da
formação em contexto de que trata nossa pesquisa.

Professora de apoio Janice – Agda, sabe no que eu acredito? Eu acredito que cada
um de nós traz um potencial dentro de si e que cada um pode fazer a diferença no seu
local de trabalho, eu acredito... por mais que as coisas sejam difíceis. Por que quem
entre nós não enfrenta problemas no setor de trabalho? Então eu acho assim, que nós
podemos fazer a diferença, como podemos fazer a diferença em qualquer setor da
sociedade. Agora, claro que nós temos que enfrentar barreiras, quebrar tabus. Até
porque há um crescimento na nossa vida diária nessas circunstâncias.

Pesquisadora- Faz valer a pena, tem um sentido. É como aprendemos com Leontiev: o
trabalho do professor tem que ter sentido, tem que ter significado senão a coisa não
move, não roda, não movimenta... A prática do professor sobressaiu nos temas
elencados dentro da formação continuada dando base para todas as nossas
discussões, reflexões e ações. É bom o professor estar preocupado com a prática e,
como vimos na transparência, António Nóvoa pergunta como está a formação dessa
302

pessoa professor. Porque não podemos separar a pessoa do professor. Foi esse teor
que tentamos trabalhar na formação continuada em 2006. A fala dos professores
apontava o desejo de receitas, mas alcançamos um crescimento com outra postura,
outra lógica de ensino.

Professor de apoio Gustavo – Agora, falando dessa última frase [professor é


mediador não dá receita], traz um ponto muito importante da nossa formação. Foi
aquela diretora, você se lembra?

Pesquisadora – Sim, do grupo de segunda-feira.

Professor de apoio Gustavo- Ela não sabia o que fazer com o aluno. Tinha doze anos
de direção e tinha acabado de perder a direção e foi para a sala de aula e não sabia o
que fazer com o menino com necessidades educacionais especiais. Ela chegou
pedindo socorro e nós montamos um projeto com ela... quando ela desenvolveu na sala
de aula viu que tudo que escrevemos, ela era capaz de fazer. E deu tudo certo! Quem
estava lá no Seminário Interno e a viu contando como foram as atividades em sala de
aula, de como o aluno conseguiu fazer todas as atividades que ela propôs, ficou
emocionado. Porque ela disse:
- Gente, eu era capaz de fazer isso e eu precisei vir aqui na formação.

Professora de apoio Sandra – Sabe o que é isso? É o descortinamento.


Pesquisadora- Exatamente. Ela tinha um véu que a impedia de ver o potencial daquele
menino.

Professora de apoio Sandra – É claro, e até o dela!!

Pesquisadora – Então foi esse movimento que nós propusemos para os professores
na formação continuada... quando eu li no portfólio da professora de apoio Marlene a
fala de um professor que dizia: - Eu não só aprendi a lidar com o deficiente visual, mas
com todos os alunos. Então, pensei: - Valeu tudo! Porque todos os alunos precisam de
uma postura mais aberta do professor. As professoras de apoio traziam uma convicção
de que tinham que refletir com os professores o fato de que não bastava o aluno com
necessidades educacionais especiais estar na sala de aula. Era pensar uma nova
postura, era pensar em dar sentido, significado, aos conteúdos que eram elaborados.
As professoras de apoio formadoras do grupo de terça-feira dizem que, ao cumprir esse
objetivo, acreditam que a inclusão permanecerá cada vez mais forte! Então, é por aí
que eu vejo vocês, professores de apoio, hoje como intelectuais. Porque parte de nós...
pois tem professores de 5.ª a 8.ª que não ouviram falar de inclusão. Um outro professor
participante do grupo de quarta-feira disse:
-Gente, nós somos construtores da história!
O que esse professor estava dizendo? Nós podemos mudar a história. Isso é legal, porque isso
é teoria. Quem fala sobre isso? É Marx. O homem muda sua história, pode mudar sua história...
A realidade foi trazida para o Seminário Interno com muita emoção. Eu trago a reflexão desses
projetos, apontando a mudança de postura na fala dos professores, para vocês compreenderem
a mudança de postura durante a formação continuada e como isso se projeta na realidade.
303

Pedagoga Valda, então essa é uma ação. Não é só falar bonito, isso não resolve. Eles foram lá
e agiram na sala de aula, na escola... Como reflexão final, eu trago Linhares... O que Linhares
fala é exatamente o que tentamos fazer na formação continuada. Trazer esse professor como
intelectual, chamar a escola à sua responsabilidade para um trabalho coletivo e não desvincular
essa formação da realidade em que vivemos. Vocês conseguiram e parabéns para vocês,
porque nós conseguimos em um pequeno espaço de tempo mobilizar alguns professores aqui
da Rede e isso é mérito de vocês. Continuem fazendo isso neste ano de 2007, em 2008. Acho
que o sucesso vai ser duradouro se continuarmos nessa ética, como diz Linhares, nesse tipo de
formação para o professor. (Diário de campo - 23/7/2007).

Desse diálogo reflexivo pudemos perceber como alguns dos novos professores de
apoio estavam abertos para pensar a inclusão e como outros profissionais ainda
carregam o discurso do fatalismo. A socialização dos resultados da pesquisa também
nos permitiu confirmar as ações positivas dos professores de apoio mais antigos e
mostrar como a luta por uma efetiva inclusão escolar e por uma escola mais justa só
está começando.

Compartilhamos o ponto de vista de Mészáros ( 2005):

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –


no seu todo - ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da
sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente
“educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma
subordinação hierárquica e implacavelmente imposta (MÉSZÁROS, 2005,
p. 35).

Diante do que o autor expressa, fica a urgência de se pensar uma outra alternativa para
a gestão da sociedade, uma alternativa que, por seu turno, inclua a escola, no que
tange ao professor que é parte importante na prática educativa.

Nesse sentido de pensar outras alternativas, de instigar reações, ações e outros modos
e lógicas de ensino é que se fundamentaram nossas intervenções/mediações junto ao
pesquisador coletivo em Cariacica. Como salientamos para o grupo de professores de
apoio, durante a socialização dos resultados da pesquisa, nossas ações não podem ser
304

consideradas como uma conquista da totalidade dentro da rede, mas um “pedacinho”


que mostra algumas conquistas, outros possíveis em busca da transformação da
realidade.

Refletindo novamente nos estudos de Mészáros (2005), transcrevemos o que o autor


afirma:

Essas conquistas também demonstraram que não há motivo para esperar a


chegada de um “período favorável” num futuro indefinido. Um avanço pelas
sendas de uma abordagem à educação e à aprendizagem qualitativamente
diferente pode e deve começar “aqui e agora” [...] se quisermos efetivar as
mudanças necessárias no momento oportuno (MÉSZÁROS, 2005, p. 67).

O nosso “aqui e agora”, como apontado por Mészáros, já começou em Cariacica e deve
e precisa prosseguir em um movimento duradouro. Reflexos desse movimento podem-
se sentir na busca de intercâmbios com Secretarias de Educação de outros municípios,
objetivando a troca de experiências com o Setor de Educação Inclusiva de Cariacica.

No âmago da própria Secretaria de Educação de Cariacica, esse movimento, esse “aqui


e agora” do pesquisador coletivo se faz sentir, pois o Setor de Formação Continuada da
Secretaria organizou uma formação em 2007, que contemplou as questões da
Educação Inclusiva para os professores, o que nunca antes havia ocorrido. Para
ministrar essa formação foram convidados mestrandos e doutorandos do PPGE-UFES,
pertencentes à Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas, que
contaram com o apoio da equipe do Setor de Educação Inclusiva.

A produção de conhecimento é também questão inscrita nesse “aqui e agora” dentro do


processo de inclusão escolar fomentado pelo pesquisador coletivo. Muitos professores,
encorajados a partir do Seminário Interno em 2006, vêm apresentando trabalhos
científicos que têm como referencial suas práticas em busca de mudanças no sistema
educacional como um todo.
305

Alguns participantes do pesquisador coletivo já estão palmilhando o curso de Mestrado


na UFES e outros professores estão em cursos de Especialização em várias
instituições. Componentes da equipe do Setor de Educação Inclusiva buscam
conhecimento em complementações de estudo no Centro de Educação da UFES.

Assim, diante dessa socialização dos resultados junto ao professor de apoio e desse
movimento do “aqui e agora” em Cariacica, podemos inferir como Gramsci (1978):

[...] cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que


transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto
central [...] Dir-se-á que o que cada indivíduo pode modificar é muito pouco,
com relação à suas forças. Isto é verdadeiro apenas até certo ponto, já que o
indivíduo pode associar-se com todos os que querem a mesma modificação;
e se esta modificação é racional, o indivíduo pode multiplicar-se por um
elevado número de vezes, obtendo uma modificação bem mais radical do
que à primeira vista parecia possível (GRAMSCI, 1978, p. 40).

Como exemplo dessa multiplicação, dessa potência do ser humano indicada por
Gramsci, apontamos o caso da professora de apoio Yara. A professora Yara, em 2006,
era professora regente e participou da formação continuada, elaborando em conjunto
com toda a escola um projeto educativo que foi apresentado no 1.º Seminário Interno. O
projeto ganhou asas e continuou sendo desenvolvido na escola em 2007.

A ação conjunta entre a professora Yara e sua escola tornou-se produção científica
como teor de sua monografia no curso de Especialização em Educação Inclusiva. As
ações da professora Yara ganharam corpo e a equipe do Setor de Educação Inclusiva
fez o convite para que a professora regente passasse a compor o quadro dos
professores de apoio. O convite foi aceito e Yara tem desenvolvido seu trabalho como
professora de apoio em duas escolas, como podemos observar no diálogo que se
segue, retirado do diário de campo da pesquisadora:

Pesquisadora – O que te levou a aceitar o convite da equipe?


Yara – A diretora sugeriu. Ela até ficou triste porque achava que eu deveria estar aqui em um
horário que não fosse o horário da escola. Então ela ficou muito triste e disse:
306

- Não eu não posso perder você e a Patrícia por causa da visão da inclusão que vocês
tiveram na escola, do movimento que criaram e favoreceram os alunos da escola.
Porque eu estou nos dois turnos como professora de apoio em outras escolas. Aí ela
questionou um pouquinho.

Pesquisadora - Mas quem fica na escola, hoje, no teu lugar é a Patrícia?

Yara – Aos projetos que nós estávamos desenvolvendo na escola, Patrícia deu continuidade.
Até mesmo no início do ano nós sentamos e elaboramos um novo projeto para trabalhar esse
ano, para atender as mesmas questões, porém com outro tema, mudando o foco. Então nós
deixamos o projeto lá escrito e voltávamos para ver o movimento da escola, dando idéias pelo
telefone, por e-mail. Mesmo estando fora, acompanhando a escola andar.

Pesquisadora - Então você está indo para outras escolas como professora de apoio?

Yara - É, eu estou em duas escolas. Uma no turno da manhã, em que tínhamos a situação de
um aluno que era o foco maior, porque ele era hiperativo, e estava na pré-adolescência e
estava causando muitos problemas. A escola não aceitava a situação do aluno. Nós fomos para
tentar trabalhar na escola, até mesmo levar informações também. Mas lá tem outras crianças,
com isso, tive que correr e fazer um curso de LIBRAS, que estava acontecendo na UFES.

Pesquisadora – Fez este ano?

Yara – Este ano. Porque tinha um menino surdo, ele não era alfabetizado. E como vou
alfabetizar um menino que é surdo? Ele tem 16 anos. É coisa da EJA para esse menino de 16
anos que não aprendeu a ler? O que eu vou trabalhar? Então eu vou para o contexto e ali,
naquele contexto, vou trabalhar a questão do ensinar os sinais em LIBRAS e o Português
também. Porque senão ele vai ficar perdido na sociedade. Porque ele já está perdido, não tem
nenhuma linguagem.

Pesquisadora - Ele não tem a linguagem dos ouvintes, obviamente, nem a linguagem de
sinais. É nessa escola, no contexto desses alunos, que você faz aquele movimento do mural,
para mostrar os sinais para os professores e para os outros alunos, e praticamente alfabetiza a
escola toda em LIBRAS?

Yara – (Risos) - É, nessa escola, pela manhã. Porque, na escola da tarde, eu tenho mais dois
alunos que são surdos, porém eles são alfabetizados. A situação lá é o quê? Em alguns
momentos, a menina que é surda, eu tenho que acompanhar, estudar o tempo todo. Porque ela
é surda e está na 7.ª série. Quando ela vai fazer uma prova de Ciências, como foi o caso na
semana passada, tem palavras que ela não conhece o significado, igual PREVENÇÃO. Aí eu
tive que correr e procurar o sinal de prevenção e tem que fazer um contexto, eu fiz para ela.
Mostrei uma tesoura, a questão do perigo de cortar o dedo, fiz o sinal de criança pequena. – Se
pegar, a tesoura corta o dedo, sai sangue. Então ela começou a perceber, então falei: -
PREVENÇÃO (fazendo o sinal). Em alguns momentos ela consegue ler os lábios, eu também
disse: - PREVENÇÃO (fazendo o sinal) é isso: Tesoura (sinal), criança pequena (sinal),
esconde (sinal), guarda (sinal). Perguntei: Te ajudou? Ela sinalizou que sim. Então
compreendeu. Ela não conseguia responder à questão porque não sabia o sentido da palavra
PREVENÇÃO. É isso. Lá eu não alfabetizo, mas tenho que fazer algumas intervenções durante
as avaliações e na sala de aula.
307

Pesquisadora- E em relação aos professores? Uma vez você me contou que tem alunos
ensinando sinais para os professores.

Yara- Ah, sim! Isso é na escola da manhã, onde o aluno está sendo alfabetizado. Inclusive, no
dia 20, nós temos uma visita agendada na Escola Oral Auditiva de Vitória, para esses alunos
dessa sala conhecerem a vida escolar do aluno surdo. Porque lá o Márcio é a minoria, mas na
Escola Oral Auditiva vai ser a maioria. Porque são vários alunos e aquela turma de 30 da
escola.

Pesquisadora – Você vai levar a turma?

Yara – Nós vamos levar a turma para fazer um intercâmbio. Porque o Márcio não é atendido
pela Escola Oral Auditiva. Nós já tentamos muito com o pai, mas o pai não leva.

Pesquisadora – Sim, e então como está sendo esse desafio de ser professora de apoio? Você
está gostando? Era o que você esperava? Porque, quando você fala, parece que está tão
realizada profissionalmente.

Yara – Estou!! Eu falo assim: - Essa questão não é de buscar o equilíbrio, mas de ter visão de
uma sociedade pelo menos um pouco mais justa. Esses questionamentos que a gente vem
trazendo daqueles movimentos jovens e, com isso, sempre houve aquela busca de mudar
algumas coisas. Eu vi na Educação Inclusiva a chance de fazer algo mais, não porque eu não
fizesse na sala de aula. Eu fazia! Porque foi daí até mesmo que surgimos com aquele projeto.
Aqui, em Cariacica, é o segundo município em que eu trabalho e, no ano passado, 2006, foi o
segundo ano em que eu trabalhava em escola pública municipal. A minha experiência toda era
com escola particular.

Pesquisadora – Trabalhou quanto tempo na escola particular?


Yara – Sete anos.

Pesquisadora – E agora você está só na pública?


Yara- Só na pública.
Pesquisadora – E só em Cariacica?
Yara – Só em Cariacica.
Pesquisadora – Que privilégio da rede!
Yara – (Risos) E aí foi o que nós fizemos, o projeto do ano passado, deste ano, os projetos das
escolas agora.
Pesquisadora – E essa pesquisa que você realizou a partir da formação continuada em 2006 e
apresentou hoje para o grupo de professores de apoio é conclusão de curso ou de Pós-
Graduação?
Yara – É de Pós-Graduação.
Pesquisadora – Você poderia disponibilizar a pesquisa, o trabalho escrito, para a equipe, para
o grupo?
Yara – Posso, posso.
308

Pesquisadora – Fica como um meio de estudo. Eu digo assim, deixando com a equipe, poderia
fazer algo como uma biblioteca, algo que possa ajudar. Depois que eu terminar o meu trabalho,
vou entregar uma cópia dele para a equipe e, também, da pesquisa que fiz em Vitória, para que
elas comecem a montar um banco de dados de produção do conhecimento. Acho que teu
trabalho contribui muito para isso, como o da Ana14 e de outros também. (Diário de campo
17/9/2007)

O trabalho da professora Yara e sua história configuram-se como exemplo da


continuidade das ações do pesquisador coletivo. Há uma potência vibrando e
impulsionando a professora Yara, o que para nós exemplifica a “concepção dialética da
história” Gramsci (1978), concepção essa que tem movimentado a equipe do Setor de
Educação Inclusiva, juntamente com alguns profissionais, como seres históricos
situados em uma realidade.

Seres históricos movimentados pela história, que podem e devem movimentar a


história, transformando a realidade que envolve a inclusão escolar no município de
Cariacica.

5.1.3 Dialogando com os Coordenadores da Secretaria Municipal de


Educação de Cariacica – Uma Tentativa de Reflexão e
Encaminhamentos

Envidamos esforços juntamente com a equipe do Setor de Educação Inclusiva no


sentido de, também, socializar os resultados da pesquisa para a Administração Central
da Secretaria de Educação do município de Cariacica.

Prontamente a idéia foi aceita por parte da Administração Central e logo marcamos um
encontro para que pudéssemos socializar os resultados e refletir a partir dos mesmos,
encaminhando algumas questões que ficaram em aberto durante a pesquisa.

14
O trabalho de pesquisa da professora de apoio Ana está relatado no item 4.3.1 deste estudo.
309

Nesse encontro, estavam presentes a coordenadora geral do “Programa Escola em


Ação” da Secretaria de Educação de Cariacica e os coordenadores de setores que o
compõem. Esse programa, como já mencionado, abrange sete setores, a saber: Setor
de Educação Infantil, Setor de Ensino Fundamental, Setor de Educação Inclusiva, Setor
de Educação de Jovens e Adultos, Setor de Inspeção, Setor do Livro Didático e Setor
de Tecnologia Educacional. Fizemos o convite à Secretária de Educação, que porém,
não pôde comparecer.

Procuramos apresentar para o grupo de coordenadores itens da pesquisa que se


configuraram como eixo de nossas ações junto ao pesquisador coletivo. Dessa forma,
destacamos nesse encontro os seguintes itens:

• Tipo de pesquisa – Enfatizamos os princípios da pesquisa-ação, do


pesquisador coletivo e a produção coletiva do conhecimento a partir das ações
vivenciadas no campo.
• Base teórica – Apresentamos resumidamente nossa discussão teórica
fundamentada em Marx, Gramsci, Vigotski, Saviani, Barbier e outros que
sustentaram nossas ações e reflexões junto ao pesquisador coletivo.
• Focos da pesquisa – Indicamos nosso foco voltado para o fomento às políticas
públicas, tendo como questionamento as políticas neoliberais e o modo de
produção capitalista. Outro foco indicado foi a organização da formação
continuada, devolvendo ao professor o lugar de intelectual e possibilitando
rupturas ao estabelecido. A prática educativa foi indicada como foco da pesquisa
com respaldo teórico apontando outras lógicas de ensino por meio da mediação
e da crença no potencial de cada aluno, levando à produção do conhecimento na
área.
• Intervenção e mediação nas escolas – Sucintamente, apresentamos nosso
acompanhamento aos casos dos alunos Marcos (trabalho coletivo entre
professor de apoio e professor regente), Leandro (trabalho com a família do
aluno, adaptações físicas na escola), Luighi (atendimento domiciliar, ação do
professor de apoio).
310

• Resultados no processo de pesquisa-ação – Como resultados em processo


indicamos a mudança na postura de professores participantes da formação
continuada, o envolvimento das escolas nos projetos da formação continuada, a
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos por meio da atividade educativa, o
fomento às políticas públicas – a efetivação do professor de apoio em 2007, os
GTs em 2007 (pedagogos e professores de apoio em busca de soluções
compartilhadas), o pesquisador coletivo e a produção de conhecimento a partir
das práticas vivenciadas – apresentação de trabalhos nos espaços acadêmicos.

Após a apresentação e discussão desses itens, passamos aos encaminhamentos que


julgamos necessário serem apresentados para aquele grupo que coordena e organiza a
dinâmica da Secretaria de Educação em Cariacica. Assim, expusemos para os
coordenadores presentes os seguintes encaminhamentos:

• Difusão de pesquisa dos professores da rede – Argumentamos acerca da


necessidade de valorização do professor e de suas práticas porque é ele que
atua, fazendo com que o ensino aconteça no Município. Ao mesmo tempo, a
Secretaria estaria instigando o professor como intelectual dentro das escolas
do Município.
• Banco de dados das pesquisas dos professores e pesquisadores –
Falamos da importância de a Secretaria de Educação formatar um banco de
dados que contenha as pesquisas realizadas pelos professores em suas
salas de aulas, como os projetos apresentados durante o I Seminário Interno,
bem como os resumos e trabalhos apresentados pelo pesquisador coletivo
em todo o Brasil. Apontamos a necessidade também de que esse banco de
dados contenha as pesquisas realizadas pelos pesquisadores externos. O
banco de dados nesses termos seria uma referência para os profissionais do
próprio Município e para a própria Secretaria, no mapeamento da produção
do conhecimento que vem ocorrendo dentro de Cariacica.
311

• Cariacica como campo aberto para pesquisa – Apontamos a necessidade


de Cariacica permanecer aberto às pesquisas e falamos de como as
parcerias podem ser benéficas para a transformação da realidade. Também
enfatizamos que os coordenadores devem estar atentos para que as futuras
pesquisas sejam realizadas dentro de um coletivo em prol do Município e não
apenas como um título ao pesquisador.
• Interligação entre as coordenadorias/setores da Secretaria – Neste último
encaminhamento, apontamos a necessidade de maior interligação entre os
coordenadorias/setores da Secretaria de Educação, para que as ações não
sejam isoladas e tomem corpo, fortalecendo a Rede Municipal de Educação.
Indicamos que os coordenadores poderão aumentar o coletivo iniciado pelo
Setor de Educação Inclusiva, por meio de ações conjuntas dentro da
Secretaria de Educação e do município como um todo.

Depois da apresentação dos encaminhamentos, agradecemos o espaço de


socialização que nos foi permitido por aquele grupo de coordenadores representantes
da Secretaria. A coordenadora geral do Programa Escola em Ação se manifestou-se
dizendo da alegria pelos resultados da pesquisa, mas confessou que experimentava ao
mesmo tempo um sentimento de tristeza. A tristeza vinha do fato de observar que os
pesquisadores pesquisam, movimentam o Município, mas se retiram como que
deixando-o órfão após a pesquisa. Acrescentou que seria interessante a continuidade
de um apoio por parte da Universidade após a pesquisa.

A coordenadora representante do Setor de Educação Infantil também colocou sua


preocupação no mesmo sentido, afirmando que era tomada por um sentimento de
incompletude acerca da pesquisa, pois a pesquisa estava pronta para a Universidade,
mas e o grupo? – foi a pergunta da coordenadora – está pronto para continuar as ações
no Município?

Diante do sentimento das coordenadoras e de seus questionamentos, respondemos


que víamos a possibilidade de continuidade de apoio pela via das linhas de pesquisas
312

que atuam dentro dos Programas de Pós-Graduação da UFES. No caso da nossa


Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas do PPGE-UFES, o
objetivo é essa parceria com os municípios, para o desenvolvimento de pesquisas que
se tornem práticas sociais e política em ação, focalizando o coletivo de profissionais dos
municípios envolvidos e do sistema como um todo.

Acrescentamos para os coordenadores que alguns professores da equipe do Setor de


Educação Inclusiva e de outros setores já são alunos do curso de Mestrado e que suas
pesquisas podem contribuir para que esse elo, esse apoio da UFES seja uma ação
constante, dentro do município de Cariacica e que os coordenadores devem estar
atentos às pesquisas que estão sendo realizadas no Município.

A coordenadora do Setor de Educação Inclusiva, Nélia, participou do debate e expôs


para os outros coordenadores como o processo de pesquisa-ação fortaleceu a equipe e
os professores envolvidos, apontando principalmente os resultados sentidos e vividos
durante a intervenção/mediação, que se prolongam atualmente pela continuidade das
ações da equipe e dos profissionais. Nélia exemplificou como continuidade das ações a
realização dos GTs com a participação de pedagogos e professores de apoio e a
organização do II Seminário Interno para difusão dos projetos realizados pelos
professores e pedagogos das escolas envolvidos no processo de inclusão escolar,
dentre outros destaques.

Como devolutiva das ações e encaminhamentos, Nélia, no mesmo encontro, apontou


para a pesquisadora como a equipe do Setor de Educação Inclusiva tem procurado
trabalhar dentro do coletivo da Secretaria, envolvendo as equipes dos setores que
compõem a Secretaria de Educação, como podemos constatar no trecho abaixo
retirado do diário de campo da pesquisadora:

“Agora não vamos mais sozinhos nas visitas realizadas às escolas. Temos sempre a
presença de um representante da Educação Infantil, do Ensino Fundamental ou da
Educação de Jovens e Adultos. A Educação Inclusiva está investindo em uma ação mais
conjunta com o Setor de Educação de Jovens e Adultos, disponibilizando uma nova
313

integrante da equipe para esse acompanhamento no noturno” (Diário de campo


23/11/2007).

Parabenizamos Nélia e a equipe por essa iniciativa e também os coordenadores


envolvidos nessa ação conjunta. Agradecemos aquela oportunidade de socializar os
resultados de uma pesquisa que se configurou como uma prática social que foi sendo
desenhada pelos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Expusemos, ainda, nossa alegria como pesquisadora por ter participado desse
movimento coletivo que a equipe do Setor de Educação Inclusiva, as escolas, os
alunos, as famílias e os professores nos proporcionaram. Enfatizamos o crescimento da
pesquisadora relacionado às questões teóricas vivenciadas dentro de uma prática
social, apontada pela demanda do pesquisador coletivo. Demanda pela qual a
pesquisadora pôde refletir em sua própria prática investigativa, como aponta Zeichner
(1998):

Tem-me surpreendido como alguns pesquisadores (quantitativos e


qualitativos) parecem sentir que têm o direito de estar na escola [...]
meramente para seus próprios benefícios, freqüentemente tomando o tempo
de professores e alunos para preencher questionários e participar de
entrevistas. Meus colegas em Madison estão começando a insistir no
compromisso de clarear, no projeto de pesquisa, os benefícios para as
escolas do distrito, e têm iniciado vários diálogos com pesquisadores, que
freqüentemente usam as escolas para seus estudos, para discutir formas de
engajamento ativo das escolas. Estamos esperançosos em ver mais
propostas de pesquisas que incluam a equipe escolar, e/ou pais, nas
discussões dos dados da pesquisa e seus resultados, e propostas que
incluam professores como co-investigadores e participantes da análise dos
dados na formulação das conclusões. Estamos também esperando iniciar
discussões com os pesquisadores acadêmicos sobre os problemas que a
região escolar está interessada em ver pesquisados (ZEICHNER, 1998, p.
209).

Ao final do encontro, na despedida, recebemos um caloroso e demorado abraço da


coordenadora Nélia. Esse abraço representou para nós a força da prática social, do
movimento coletivo, do compromisso com a Educação, com a aprendizagem e
314

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.


Representou a visão prospectiva em relação a uma ação investigativa como uma
política em ação, como um dos possíveis para a transformação da realidade.
315

6 REFLEXÕES FINAIS

Ao iniciarmos este item, que trata de nossas reflexões finais acerca do processo de
pesquisa-ação que se debruçou em compreender o movimento de implementação
da inclusão escolar no município de Cariacica, gostaríamos de destacar que
buscamos, durante todo o processo de investigação, trilhar um caminho que nos
conduzisse àquilo que Gatti (2001) nos indica como fundamental para a pesquisa
educacional: a captação da “concretude histórico-social” do campo pesquisado.

A busca dessa concretude histórico-social permitiu-nos visualizar a realidade do campo,


conduzindo-nos à reflexão acerca das políticas públicas, impulsionando-nos, dentro de
um coletivo, a repensar a formação continuada, as práticas educativas dos docentes e
as práticas organizativas da escola, tendo como foco os alunos com necessidades
educacionais especiais.

Partindo dessa concretude, desse contexto, no município de Cariacica pudemos


delinear alguns objetivos que nos orientaram trilhar um percurso investigativo
focalizando a demanda de um coletivo. Esse percurso investigativo foi viabilizado pelo
direcionamento metodológico pautado na pesquisa-ação. O direcionamento
metodológico, por seu turno, favoreceu-nos a formação/construção do pesquisador
coletivo, que se constitui pelos professores de apoio/itinerantes, pesquisadora, Equipe
do Setor de Educação Inclusiva e professores regentes.

O pesquisador coletivo foi focalizando as questões a serem investigadas no campo.


Retomamos, aqui, a título de reflexão, os quatro objetivos e as três frentes da pesquisa,
destacando-os a seguir:
316

OBJETIVOS
• Atuar coletivamente com a Equipe do Setor de Educação Inclusiva, instituindo
políticas públicas no processo de inclusão escolar no município de Cariacica.
• Instituir uma formação continuada fomentando o entendimento acerca do
desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural como contribuição
teórica para a inclusão escolar.

• Interagir e participar da mediação, do ensino de alunos com paralisia cerebral e


distrofia muscular, junto com o professor da sala regular e do professor de apoio.

• Produzir conhecimento na troca de experiência e difusão das práticas


vivenciadas.

FRENTES DE TRABALHO
• Primeira frente - participação, planejamento e intervenções nos encontros
semanais de formação continuada organizados pelo Setor de Educação
Inclusiva, com vistas a instituir políticas públicas, tendo como nascedouro e
fomento o contexto da sala de aula.

• Segunda frente - intervenção/mediação em quatro escolas do município de


Cariacica em prol dos alunos com deficiência múltipla/paralisia cerebral, em
conjunto com professor regente e professor de apoio. Intervenção/mediação
junto a um aluno com distrofia muscular progressiva que recebe atendimento
domiciliar em uma ação conjunta com professores de apoio. Contato com os
outros profissionais das escolas em momentos de grupo de estudo, troca de
experiências e planejamento com o professor de apoio.

• Terceira frente - produção de conhecimento do pesquisador coletivo. A produção


do conhecimento foi sendo materializada na divulgação das práticas, nas trocas
de experiências entre os profissionais e na participação em eventos científicos
durante a coleta de dados e no período pós-coleta de dados do pesquisador
coletivo.

A retomada dos objetivos e das frentes de trabalho da pesquisa permite-nos, neste


momento de reflexão final, visualizar a escalada do pesquisador coletivo dentro do
município de Cariacica.

Na escalada do pesquisador coletivo, dentro do processo de pesquisa-ação, pode-se


observar o desenho de uma perspectiva de fomento às políticas públicas.
317

Podemos afirmar: uma perspectiva contra-ideológica, um movimento que parte do


locus-escola e ganha lugar na formação do professor, no sentido da prática docente
diante do aluno com necessidades educacionais especiais, tangenciando algumas
ações dentro da Secretaria de Educação. Porém não um movimento linear, mas
dialético, interligado, concomitante, alimentado pelas reflexões e avaliações do coletivo
ante o fenômeno educativo.

Dentro desse corpus instituído no processo de pesquisa-ação, evidencia-se, pelos


objetivos e frentes de trabalho, a configuração, por parte do pesquisador coletivo, das
questões de base investigativa que representam a demanda e a necessidade daquele
coletivo. Nesse sentido, o processo de pesquisa-ação em Cariacica avança na
captação da clareza do fenômeno educativo que está ligado, indubitavelmente, aos
aspectos históricos, sociais, culturais e econômicos de nossa sociedade, gerando uma
demanda aquele grupo, naquele espaço.

Com essas afirmações queremos dizer que o grupo, o coletivo se vê dentro de um


fenômeno educativo, do qual indica as questões nodais. Para além da indicação dessas
questões, o pesquisador coletivo coloca-se como catalisador de mudança por meio de
um movimento de ruptura ao estabelecido, instituindo-se como fomento a uma ação
política, Quando falamos no fomento à política, nos remetemos a uma política que
tenha a cara da escola, que seja desenhada a partir da construção do coletivo, das
experiências vivenciadas no cotidiano da escola ( GONÇALVES; JESUS, 2006, P. 11).

Segundo Gatti (2001), muitos estudos na área educacional têm apontado a dificuldade
de se construir, na área da educação, categorias teóricas mais consistentes, que
explicitem a complexidade e o contexto social do fenômeno educativo.

A consciência do problema a enfrentar, ou seja, o do entendimento mais claro


da natureza do próprio fenômeno educacional, ou, pelo menos, das
concepções de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não foi
suficiente para o enfrentamento dessas questões de base. A captação da
estrutura desse fenômeno, bem como de sua dinâmica, não como idéias que
delas fazemos, mas a captação em sua concretude histórico-social, como
parece ser a exigência que se coloca para a pesquisa educacional, traz
318

desafios teóricos e metodológicos que permanecem em aberto (GATTI, 2001,


p. 70).

Partindo das reflexões de Gatti, entendemos que o processo de pesquisa em Cariacica


tenta vencer os desafios teóricos e metodológicos que permanecem em aberto quando
se trata da captação da concretude histórico-social principalmente porque essa
captação parte do grupo pesquisado, do grupo que se faz pesquisador, ou como bem
designa Barbier (2004), a captação parte do âmago do “pesquisador coletivo”.

Destacamos que o percurso metodológico desta pesquisa privilegiou a abordagem


qualitativa da pesquisa-ação, tendo como disparador inicial do estudo uma intenção
investigativa que foi sendo ampliada e instituída em conjunto com o pesquisador
coletivo, o que favoreceu à pesquisadora captar a concretude e a demanda do campo
investigado, não como uma idéia, ou problema de investigação pré-elaborado, mas
construído, instituído coletivamente na efervescência da demanda histórico-social do
município de Cariacica.

Refletindo um pouco mais nas considerações de Gatti (2001) acerca das implicações da
pesquisa educacional, podemos entender, por meio das colocações da autora, que o
modismo e, muitas vezes, a tendência ao imediatismo para a escolha dos problemas
em busca de uma aplicabilidade imediata das conclusões, têm levado a pesquisa-ação
a ser trabalhada de maneira muito simplista e com empobrecimento teórico. Nesse
sentido, a autora alerta-nos:

A busca da pergunta adequada, da questão que não tem resposta evidente, é


o que constitui o ponto de origem de uma investigação científica [...] Nesse
ponto, a relatividade do impacto dos resultados de investigações, cujas
dimensões são sempre difíceis de aquilatar, é um aspecto que deve ser
lembrado. Acresça-se, ainda, que o levantamento de questões mais de fundo
e a capacidade de antecipar hoje problemas que estão se descortinando,
mas cuja eclosão não está visível, são pontos fundamentais na colocação de
problemas para a pesquisa. Isso só é possível se existe uma certa constância
e continuidade no trabalho de pesquisadores dedicados a temas
preferenciais por períodos mais longos, caracterizando uma certa
319

especificidade em sua contribuição para um conhecimento mais


sistematizado (GATTI, 2001, p. 71).

O alerta da autora faz-nos pensar na importância dos grupos de pesquisa e na forma


como a pesquisa-ação vai se constituindo uma prática social dos pesquisadores
engajados na transformação da realidade.

Como membro da Linha de Pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas da


UFES, grupo de pesquisa que tem como foco as ações colaborativas por meio da
pesquisa-ação em busca da transformação da realidade e da inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais, ao elegermos o município de
Cariacica, tínhamos a clareza de que não poderíamos trabalhar pelo imediatismo, ou
pelo praticismo advindo das mãos do pesquisador, mas buscar um conhecimento mais
sistematizado, coerente com a demanda do campo investigado.

Zeichner (1998), discorrendo acerca da pesquisa educacional, indica-nos a


necessidade de pensarmos um engajamento maior do pesquisador:

[...] percebo a falta de esforço para realmente tentar mudar os problemas


desvelados. Dificilmente os professores são convidados pelos pesquisadores
a engajar-se intelectualmente na escolha das questões a serem investigadas,
na elaboração do projeto de pesquisa, no processo de coleta de dados ou na
sua análise e interpretação, e até mesmo a partilhar os resultados da
pesquisa [...] Alguns pesquisadores universitários estão começando a sentir
uma obrigação ética de se engajar nesse diálogo (ZEICHNER, 1998, p. 209).

Nesse sentido, quando discutimos os resultados desta pesquisa, apresentamo-los


como resultados em processo, porque assim foram desenhados pelo pesquisador
coletivo. Resultados de um coletivo que trilha um caminho não estanque, mas que
prossegue em um contínuo pelas mãos de atores que permanecem na escalada, no
campo, nas escolas, na equipe, na Secretaria, nas salas de aula.
320

Outro ponto importante, dentro deste item de reflexão final, leva-nos em direção à
produção do conhecimento, já discutida nesta pesquisa, que nos ajuda a vislumbrar
como a apropriação de uma perspectiva teórica, no nosso caso a perspectiva histórico-
cultural, impulsiona no alcance de outra visão de mundo e de sociedade e de como
essa apropriação se inscreve na prática docente e na difusão dessas práticas entre os
seus pares, apontando para uma outra lógica de ensino, para uma outra perspectiva de
sociedade.

A produção do conhecimento está imbricada na prática do professor e necessita ser


cada vez mais valorizada por meio dos sistemas que organizam a educação no País. A
difusão de perspectivas teóricas que se contraponham à racionalidade técnica e ao
padrão do mercado neoliberal pode iniciar um movimento capaz de gerar a apropriação
do conhecimento por parte do professor e o fomento às políticas públicas advindo do
terreno, do chão da escola.

O conceito de apropriação, já discutido e apresentado na base teórica deste estudo, é


visto por um prisma que aponta a maneira singular de o professor absorver as reflexões
teóricas em sua prática, não como um modelo a ser seguido e imposto, mas como uma
outra possibilidade de inscrever-se na realidade peculiar de sua sala de aula.

Ajudam-nos na compreensão desse ponto de vista acerca da perspectiva histórico-


cultural as afirmações de Clot (2006), quando critica a visão “ortopédica” que alguns
teóricos têm a respeito dos estudos de Vigotski. Explicitando a amplitude do conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal em Vigotski, o autor afirma:

[...] ela não consiste em ajudar o sujeito a realizar o que foi previsto para ele;
a z.d.p. consiste também em criar um quadro no qual o sujeito poderá
acordar o impossível na sua própria atividade. A z.d.p. é um lugar, de certa
forma, no qual o psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele
encontre possibilidades não realizadas [...] Se olharmos as coisas dessa
maneira, estamos longe de uma psicologia ortopédica, estamos mesmo muito
afastados de uma engenharia didática descendente, de inspiração cognitiva,
como se acredita e se diz, com freqüência, ao se falar de Vygotski. Vygotski
não é uma engenharia psicológica, não é uma prescrição comportamental, é
a possibilidade de inventar situações, nas quais o sujeito pode criar suas
321

atividades psicológicas. A obra de Vygotski repousa inteiramente na idéia de


criação e recriação (CLOT, 2006, p. 22).

Ainda, tomando os conceitos de “social” e de “apropriação” na obra de Vigotski, o


referido autor argumenta:

O social não é um objeto exterior a ser interiorizado diretamente. O caminho


da vida social ao indivíduo não é direta. Nós nos tornamos sujeitos,
transformando o social em si pelo social para si. Ele escreve “a consciência é
um contato social consigo mesmo” (1925) [...] Pode-se dizer que, segundo a
vida levada bem ou mal pelo sujeito, ele se apropria de ferramentas se essas
ferramentas respondem aos conflitos em jogo em sua atividade [...]
Apropriação e interiorização, internalização não são a mesma coisa.
Apropriação é um processo de reconversão dos artefatos em instrumentos, é
um verdadeiro processo de recriação (CLOT, 2006, p. 23-24).

Nesse sentido, ao trabalhar com a perspectiva histórico-cultural no processo de


pesquisa-ação, o pesquisador coletivo viu-se diante de conflitos em relação ao
estabelecido como padrão dentro das escolas e foi impulsionado a pensar outras
lógicas de ensino, criando e recriando suas práticas.

A formação continuada coroou esse conflito com os “possíveis” construídos a partir da


apropriação do conhecimento pelo professor, diante das reflexões e das indicações
teóricas.

Essa apropriação do conhecimento teórico que possibilita criar e recriar as práticas


pôde ser sentido/vivenciado nas atividades educativas dos professores envolvidos com
os alunos-foco deste estudo, que demandavam um olhar para além de suas limitações
físicas. A mudança de postura diante dos alunos com paralisia cerebral e distrofia
muscular foi sendo gerada a partir do conhecimento acerca do potencial desses alunos,
inscrito na aprendizagem e desenvolvimento dos mesmos. Um novo olhar foi lançado
322

em direção aos alunos, um olhar prospectivo que desvela o que está encoberto pela
deficiência.

A apropriação do conhecimento não ocorreu somente na esfera da docência dos


sujeitos envolvidos na pesquisa, mas também na esfera da prática investigativa da
pesquisadora. O envolvimento nas ações do pesquisador coletivo proporcionou-nos um
aprendizado acerca da importância do direcionamento teórico-metodológico como
suporte para o processo de pesquisa-ação.

Corroboram nossas afirmações as reflexões de Tripp (2005) acerca das pesquisas que
têm em sua metodologia os princípios da pesquisa-ação. Para o autor, a pesquisa-ação
é participativa e, em sendo participativa, deve envolver, incluir todos os que fazem parte
da pesquisa por meio de uma ação, de um trabalho colaborativo, pelo qual a
aprendizagem é dialética, nascida do grupo.

O autor aponta, em suas reflexões, quatro modos de participação em pesquisa:


obrigação, cooptação, cooperação e colaboração. No modo “obrigação”, o participante
da pesquisa não tem interesse imediato, e sua participação efetiva-se por uma coação
ou pressão de um superior. Em relação ao modo “cooptação” o participante vê-se
persuadido a prestar um serviço ao pesquisador. Na esfera da “cooperação”, o
participante da pesquisa é um parceiro a ser consultado, mas o projeto de pesquisa é
do pesquisador. Já na esfera da “colaboração”, os participantes são co-pesquisadores,
atuam, deliberam em conjunto com o pesquisador.

Ao optarmos por uma esfera de colaboração, passamos a apreender e instituir junto


com os participantes um compromisso compartilhado acerca da pesquisa e buscar
tópicos de interesse mútuo (TRIPP, 2005). Assim, a partir do compromisso e interesse
mútuo o aprendizado do pesquisador coletivo, no qual a pesquisadora está inscrita, foi-
se desenhando.
323

O aprendizado dentro do coletivo ajudava na clareza do que estávamos fazendo e por


que estávamos fazendo, o que alimentava o sentido de nossas atividades investigativas
colaborativas, focalizando a inclusão escolar no município de Cariacica.

Buscando, ainda, respaldo no pensamento de Tripp (2005), entendemos que a natureza


da pesquisa-ação nos possibilitou transitar por alguns caminhos que o autor denomina
de modalidades. Destacamos, como releitura nossa, algumas dessas modalidades
indicadas pelo autor, partindo da compreensão do vivido no campo de pesquisa:

• Pesquisa-ação como engajamento político, focalizando a transformação da


realidade e superação das limitações impostas pelo cotidiano e pelo macro do
grupo.

• Pesquisa-ação como prática em busca de mudanças para melhorar a


aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

• Pesquisa-ação socialmente crítica que, nas palavras do autor, significa:

Você não está buscando como fazer melhor alguma coisa que você já faz,
mas como tornar o seu pedaço do mundo um lugar melhor em termos de
mais justiça social [...] por mudanças tais como: aumento de igualdade e
oportunidade, melhor atendimento às necessidades das pessoas, tolerância
e compreensão para com os outros, cooperação maior e mais eficiente,
maior valorização das pessoas (de si mesmo e dos outros) [...] A pesquisa-
ação socialmente crítica passa a existir quando se acredita que o modo de
ver e agir “dominante” do sistema, dado como certo relativamente a tais
coisas, é realmente injusto de várias maneiras e precisa ser mudado (TRIPP,
2005, p. 258).

• Pesquisa-ação como ação emancipatória, tendo como foco mudar o status quo
não só para si mesmo e para seus companheiros mais próximos, mas, de mudá-
lo numa escala mais ampla, para o grupo social como um todo.
324

Dentro do corpus teórico-metodológico da pesquisa, pudemos aprender a transitar


nessas “modalidades” de ações, trabalhando com o pesquisador coletivo, o que revela
para nós a importância de pensarmos as questões metodológicas em nossas pesquisas
tendo como foco a colaboração, pois é o movimento coletivo que permite o transitar
nessas modalidades porque o pesquisador não consegue transitar sozinho. Tripp
(2005) esclarece que, no coletivo,

[...] todos nós pensamos sobre o que aconteceu, mas também podemos
melhorar nossa reflexão, questionar nossas idéias sobre o que é importante e
ir mais fundo e mais criticamente nas coisas; todos nós aprendemos com a
experiência, mas podemos também registrar o que aprendemos a fim de
esclarecê-lo, disseminá-lo entre os colegas e acrescentá-lo ao estoque do
conhecimento profissional [...] (TRIPP, 2005, p. 462).

O processo de pesquisa-ação realizado em Cariacica acrescenta ao nosso “estoque de


conhecimento” a noção clara de que o locus-escola pode e deve gerar, em futuros
estudos, o fomento às políticas públicas em relação à formação do professor, à prática
educativa e à produção do conhecimento, tendo como perspectiva a pesquisa como
prática social, como uma política em ação respaldada pelo coletivo do campo
investigado.

Fica claro, também, para nós que a difusão dos saberes e das práticas dos profissionais
a partir da formação continuada, elaborada pelo Setor de Educação Inclusiva em 2006,
tem desencadeado no Município um movimento que ultrapassa a sala de aula e a
escola, ganhando a dimensão de uma política que se vai instituindo, gerando força e
potência à continuidade do movimento da equipe e dos profissionais da Rede Municipal
de Ensino.

O vislumbre da continuidade das ações da equipe foi possibilitado por meio do que
denominamos “volta ao campo para socialização dos resultados”. As implicações da
volta ao campo configuraram-se como elos que foram estabelecendo-se entre os
professores de apoio, pedagogos participantes dos GTs, equipe do Setor de Educação
325

Inclusiva e coordenadores dos setores da Secretaria de Educação, como relatado e


analisado no item anterior.

Assim, para nós, a volta ao campo, pela sua configuração e implicação, somou-se ao
conjunto de dados da pesquisa, bem como se apresentou como mais uma
intervenção/mediação no campo de pesquisa.

Para a pesquisadora, o processo de pesquisa-ação na Rede Municipal de Ensino de


Cariacica mostrou-se uma oportunidade ímpar de vivenciar o aprendizado da produção
de conhecimento partilhado. E como Fazenda (1995), podemos dizer:

Assim, ouso dizer, a pesquisa não é privilégio de alguns, mas de todos.


Porém, mais cativos dela tornam-se os que têm sede e fome de conhecer [...]
a beleza da imagem que vejo sendo construída pelos
educadores/pesquisadores lá presentes. Neles, percebo alguns indícios das
sementes que ousei regar... já não mais me pertencem. Porém, um pouco de
mim lá permanece, pela intensidade dos momentos vividos. [...] o
pesquisador se aninha no útero de uma nova forma de conhecimento – a do
conhecimento vivenciado, não apenas refletido; a de um conhecimento
percebido, sentido, não apenas pensado – então, a ciência se faz arte. E o
movimento que essa arte engendra é capaz de modificar os mais sisudos e
tristes prognósticos para o amanhã, em educação e na vida (FAZENDA,
1995, 13 -15).

Como apontado pela autora, cativa tornou-se a pesquisadora; cativa das reflexões em
grupo, do sorriso do aluno que aprendeu, das discussões acaloradas e inquietantes dos
professores regentes e de apoio em busca de melhores condições de trabalho; cativa
dos sentimentos e das lutas das famílias; cativa do perfume da conquista que pairava
no ar a cada desafio da equipe vencido no coletivo; cativa da pesquisa como prática
social; cativa do amor a Cariacica.
326

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