EL IDEA

Es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue ideado por Ángel
Riviere.

Su aplicación se efectua cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del

espectro autista (TEA).
Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que
presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada niño o persona que
sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden producirse por
el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar su eficacia y la
conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce
dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA:

A- Relaciones sociales.

1 Trastorno de la relación social.

2 Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.
B- Área de lenguaje y comunicación.
4 Trastorno de las funciones comunicativas.
5 Trastorno del lenguaje expresivo.
6 Trastorno del lenguaje receptivo.
C- Área de flexibilidad mental y comportamental.
7 Trastorno de la anticipación.
8 Trastorno de la flexibilidad.
9 Trastorno del sentido de la actividad propia.
D- Área de ficción e imaginación.
10 Trastorno de la ficción.
11 Trastorno de la imitación.
12 Trastorno de la suspensión.
IDEA (Inventario De Espectro Autista)

A continuación se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A. Rivière en cada
una de las áreas antes señaladas.

1- Relaciones Sociales
Dimensión: Puntuación:
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o 8
con adulto.
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones más como 4
respuesta que como iniciativa propia.
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para 2
comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.
No hay trastorno cualitativo de la relación. 0
2- Capacidades de referencia conjunta.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus 8
acciones.
Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas" de referencia conjunta. 6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. 4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta. 2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, 8
intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.
Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro 6
como "sujeto".
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. 4
No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la 2
solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es
lento, simple y limitado.
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
4- Funciones comunicativas
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de 8
conductas instrumentales con personas.
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por 6
ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para 4
compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones 2
subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
5- Lenguaje expresivo.
Dimensión: Puntuación:
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente 8
lingüísticas.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de 6
sintagmas y oraciones.
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran 4
discurso o conversación.
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones 2
y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
6- Lenguaje receptivo.
Dimensión: Puntuación:
"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, 8
llamadas o indicaciones.
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los 6
enunciados se asimilen a un código.
Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis 4
estructural. No se comprende el discurso.
Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el 2
significado literal del intencional.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
7- Anticipación.
Dimensión: Puntuación:
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, 8
películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a 6
cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus 4
"vacaciones"). Puede haber reacciones catasftróficas ante cambios no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere 2
un orden claro y un ambiente predictible.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0
8- Flexibilidad.
Dimensión: Puntuación:
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y 2
flexibles. Rígido perfeccionismo.
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
9- Sentido de la actividad
Dimensión: Puntuación:
Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas 8
que dirijan la actividad.
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las 6
hay, se pasa al nivel anterior.
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos 4
coherentes y cuya motivación es externa.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin 2
una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
10- Ficción e imaginación.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. 8
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes 4
para diferenciar ficción y realidad.
Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. 2
Ficciones poco flexibles.
No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0
11- Imitación.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de conductas de imaginación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. 4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0
12- Suspensión.
Dimensión: Puntuación:
No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente 8
o por gestos instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay 6
juego funcional.
No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y 4
juego de ficción.
No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o 2
para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con
las situaciones.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
Criterios para puntuar

Puntuaciones parciales (en cada dimensión)

Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación
8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el mínimo (ausencia de
alteraciones significativas en esa dimensión).
Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sitúa,
en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems consecutivos.
También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características en dos
ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la puntuación de la más
baja.

Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuales son
las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de
intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada dimensión nos aportará 12
resultados que conforman el perfil individual.

Puntuación total

El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la suma de las 12
dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se planteó la
hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En concreto se
señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.

Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y
96 aproximadamente.

Nivel 2: Autismo Regresivo

Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después de una etapa
evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras
habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento

Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede solaparse en
cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras
manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos de otro tipo dado que
no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.

El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus iguales.
La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones
recurrentes y de difícil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Síndrome de Asperger

Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Así
son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atención,
salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de “raros” o “solitarios”. En algunas
áreas pueden ser especialmente competentes si bien, su relación social siempre estará marcada por
una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relación humana (poca
empatía).

Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.

Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero se alejarían
progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y,
en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo de facilitar la
intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.
Ángel Rivière ha sido uno de los psicólogos españoles especializados en autismo más destacados a
nivel internacional. Fue catedrático de la Universidad autónoma de Madrid, entre otros muchos otros
cargos y lamentablemente falleció repentinamente hace algunos años a la temprana edad de 50
años.
Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA (Trastornos del espectro
autista) y lo que es más importante, una nueva perspectiva, más humana y próxima, desde la que
entender, tratar y vivir el fenómeno.

A continuación se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.

Los 20 conceptos fundamentales (Ángel Rivière):

1- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder.

Dame orden. Estructura mi mundo y evítame el caos.

2 No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte

conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

3 No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero
pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte
conmigo.

4 Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas
bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y
ayúdame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las
cosas.

5 Necesito más orden y anticipación en las acciones. Tendremos que negociar mis rituales para
poder convivir

6 Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga.
Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable
para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado

ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8 Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo
en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño.
Ya que tengo un problema de intenciones, ¡no me atribuyas malas intenciones!

9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de
las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de
ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino
simple.
Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan
ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él.
No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible.
Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis
normales.

11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, ¡no tú!

12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.

Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho
cuando hago las cosas bien.
Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

13- Merece la pena vivir conmigo.

Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

14- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura
que sea revisada periódicamente por el especialista.

15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales
que me ayudan.
No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser
difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más
que sufrimiento en relación con mi problema.

16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo
que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des
ayuda de más.

17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista.
A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18- Ayúdame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme tienes que
tener tus propios momentos de descanso o dedicación a aquello que te gusta. Acercate a mi, no te
vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus espaldas. En mi vida he tenido
momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.

19-Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista.

Sé optimista sin hacerte "novelas".
Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
queridos niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista.

20- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso
algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco
participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi
vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y
sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida
como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

1- Introducción
2-Objetivos de la intervención
3- Sistemas alternativos de Comunicación: PECS - SCP
4- Método ABA
5- Las habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"
6- Resumen puntos claves para la intervención
7- Apoyo y asesoramiento a los padres. Los estilos de afrontamiento
8- Guía para familias
9- Más Información de interés: Descarga manuales prácticos sobre T.G.D.

1- Introducción

En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social y
comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que funcione bien
para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un conjunto de métodos que
incluyen la modificación de conducta, educación estructurada, medicación de algún tipo, etc... En
conjunto todas estas técnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos
negativos que interfieren en el aprendizaje del niño, al tiempo que procuran estimular las conductas
más normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe hacerse en
función de los síntomas y características de cada persona y no en función del diagnóstico en sí
mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la
singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso único.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en el proceso
evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades
necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy desconocido. Si logramos entender el
peculiar funcionamiento del niño lograremos intervenir con mayor éxito. Muchos de estos niños, a
falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros,
rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a
funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser
descodificado. La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o estados de ánimo
(miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos de estos niños que, desde fuera, se
ven simplemente como niños "maleducados", "enfermos" o "problemáticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las conductas pueden
mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla
entre una demanda que hay que interpretar pero también el fruto de unos malos hábitos aprendidos.
Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de
"niño enfermo" consintiéndole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia
directa de su enfermedad o de su capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia,

conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a medida que el niño o niña se hace
mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación
desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia busca su propio
equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las
conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a
lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden
derivar a una relación coercitiva en la que el niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no
se han sabido poner los límites a tiempo. La presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno
psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel
psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su propio y peculiar
potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al
máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos.

2- Objetivos de la intervención
En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que debemos recoger
datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-educativo. Ahora hay que delimitar
cómo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicación

Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los niños con
T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta, teniendo más
dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta, estas tres últimas
características son las propias del lenguaje convencional, área en la que tienen su principal escollo.
En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de
Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervención logopédica o
educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo
objetivo sería la enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las
necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es probable que se
necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con
un niño particular.

Hay dos tipos de S.A.C:

1- Los Sistemas de Signos.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los niños. La
expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al comunicarnos con el niño,
pueden proporcionarle una información adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza,
identificando perfectamente las demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.
(Estos y otros pictogramas pueden bajarse desde:http://www.tadega.net/Fotos/main.php)

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de modelado y

aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de
funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de
elección.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categoría,
por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que
ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o acción.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:
1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por ejemplo ir al baño
o pedir agua).
2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la
escuela, etc.).

Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción determinado,
sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos
niños que son relativamente autónomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus
necesidades primarias (comida, etc.) por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos
es dónde realmente se puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los
pictogramas.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando es
demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para probar con
imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos para el niño (alimentos
preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las
imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de
una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que le podamos anticipar
una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS
Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El sistema
consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un símbolo (objeto real, foto,
etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la
presentación del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con
velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de
discriminación del niño. Es decir, averiguar si entiende los símbolos o debemos funcionar con
imágenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el
número de objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su
práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro objetivo es dotar al niño de
herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situación.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociación APNABA para profundizar en el conocimiento del
sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES[48 KB]

Recomendamos también la visita a la web:Comunicación aumentativa. En ella se ofrece una gran

diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.

4- El Método ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este método fue
introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de análisis de
comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la modificación de conducta adaptada
para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en niños de edad pre-escolar. La intervención se
dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben
corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc.
constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30
a 40 horas semanales.

El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de
pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo. De forma coordinada y
conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades
planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es reforzado (premiado) por la superación
de cada pequeño paso. Gradualmente los niños van interiorizando lo aprendido siendo capaces de
integrar toda la información aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del
comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes típicos, como lo
hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de un entorno a medida del niño
para que seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles al tiempo que reducimos
los problemáticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50% de los casos
tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más estudios y un mayor
control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en
busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las mega vitaminas y un sinfín de
remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del día a día y la necesidad de
intervenir directamente -aunque sea sobre los síntomas- para mejorar su funcionamiento.

La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su autonomía y

de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el método ABA abre una
puerta importante.

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien quiera
conocer con más detalle las propuestas del autor al respecto.

A continuación se expone una de las variables más importantes en el abordaje psicológico del
problema como son las habilidades del terapeuta que con estos niños recobran mayor importancia.

5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"

Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no)
con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deberá, antes de cualquier
intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño. No es fácil ser aceptado a la primera,
pero cuando el vínculo se establece, éste puede ser muy provechoso. En ocasiones, éstos vínculos se
consolidan y los niños pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te
abracen o te regalen una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle cierto
desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño, qué hace y cómo,
qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación puede utilizarse algún elemento de
interés para el niño (una actividad que le guste, la música, un juego determinado). Hay que ser
paciente. No forzar la situación. Ir poco a poco. El niño debe familiarizarse primero con nuestra
presencia, luego intentaremos dar un paso más y consolidar algún canal de interacción. En el
establecimiento de éste canal habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No
podemos llegar, sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre
son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos.
Son selectivos con las personas.

Evidentemente, las primera actividades serán restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden
servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay niños que disfrutan de juegos
motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible.
Posteriormente y ya establecido un vinculo mínimo se deberá proceder al planteamiento de la
intervención.

6- Resumen puntos clave en la intervención

1- Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por qué funcionar en
otro. Los programas serán personalizados.

2- Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo, algo
aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.

3- Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que
darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales que intervienen,
tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.

4- Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser
anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.

5- Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminación
o creación de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser
corregidos. No obstante deberemos ajustar las técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método
ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
6- A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados
como los descritos con los SCP o PECS.

7- Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción. Encontrar el punto de
funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de comprender la simbología abstracta hay que
probar con imágenes de fotos reales.

8- Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente "desconectados" de su entorno

inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difícil poder
interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión
con otros en los que debe trabajar.

9- Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir
pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos. Concretar los objetivos.
Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfínteres,
si no está establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.

10- Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra, logopeda,

fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinación y la complicidad de la familia con todos
ellos en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria
serán también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervención la proporciona el Inventario IDEA de A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y así poder concretar los
puntos de intervención. También permite en un retest evaluar las posibles mejoras tras aplicar un plan de
trabajo.

7- Asesoramiento a padres

El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los graves problemas de

conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como
su hijo sigue un patrón completamente anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las líneas de
intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una búsqueda de
complicidades y coordinación entre todos los agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser
entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las técnicas psicológicas precisas para su
aplicación en el ambiente familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se producen conductas agresivas
o disruptivas.
En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hábito
mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse
ciertas cosas debido a los problemas que presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o sensación
de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-protección o
tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.

La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de delimitar las conductas o
situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la
prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes
asociaciones y centros educativos, donde se intercambia información de interés.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integración en la vida
laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garantía Social, los
Programas especiales y los llamados de Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits
más severos.

Los estilos de afrontamiento

Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el
problema. El proceso de duelo, que acompaña desde el mismo momento del diagnóstico, toma diferentes
caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa
implicándose en la recopilación de información, agotando todas las posibles vías de solución y creando o dando
soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos
especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación del problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse
el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían
tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de
lo que la vida nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales
o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias.

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del documento "Guía para
familias" que se presenta a continuación.

8- Guía para familias

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y dirijido a aquellas
familias con hijos con trastornos del desarrollo.
Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan orientaciones concretas
para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del manejo de las emociones y sentimientos de los
padres.

(Para descargar documento pulse sobre la imagen)

9- Más Información de interés:

La Junta de Andalucía ha editado a través de su Consejería de Educación, 3 volúmenes que comprenden una
aproximación desde la práctica a los Trastornos Generales del Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo
que explica detalladamente la intervención psicopedagógica con niños del espectro autista. A continuación
mostramos los enlaces para descargarlos desde esta página en formato p.d.f:

(También pueden descargarse desde la página de la Consejería de Educación)

Software específico para niños autistas:

Programa Jabuguin
Según los autores:
La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden básicamente a través de la
asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con autismo se les dificulta aprender a hablar y a
entender palabras habladas; sin embargo, muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden
fuertemente a estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al final de
las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La idea es atraer su atención
visualmente mediante la presentación de imágenes de una manera estimulante y simultáneamente hacerlos
escuchar un sonido asociado a la imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier
otra persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.

"Jabuguín Suite" consta de varios programas que usan una misma base de datos con muchas imágenes, sonidos
y texto. Por el momento consta de cuatro programas, Puzzler, Memory, Pix 'N' Text y Media Binder.

Guía educativa Síndrome de Asperger

Excelente guía editada por la comunidad asturiana. Comprende una explicación rigurosa y funcional del
síndrome de Asperger. Al mismo tiempo aporta orientaciones prácticas para optimizar su funcionamiento
educativo, social y familiar.
Es un texto imprescindible para familias y docentes.

Libros recomendados:

"Autismo y Síndrome de Asperger" Autor: Simon Baron Cohen

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Espectro Autista

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Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)

El Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ) fué presentado en la siguiente publicación:

 Ehlers, S.; Gillberg, C.; Wing, L.: A Screening Questionnaire for Asperger Syndrome and Other High-Functioning
Autism Spectrum Disorders in School Age Children. Journal of Autism and Developmental Disorders 1999;
29(2):129–141

Las preguntas del cuestionario han sido extraídas del libro del Equipo DELETREA y del Dr. Josep Artigas
Pallarés (http://www.psyncron.com/es/), Un acercamiento al síndrome de Asperger: Una guía teórica y
práctica, publicado por la Federación Asperger España (http://www.asperger.es/).

¿Cómo interpretar el resultado?

El Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista se administra a chicos de 7 a 16 años de edad. El
cuestionario presenta 27 ítems que se puntúan escogiendo entre las opciones No, Algo y Sí, asociadas a los
valores numéricos de 0, 1 y 2 respectivamente:

No

Normalidad.

Algo

Indica algún nivel de alteración.

Sí

Define una alteración.

La puntuación total va de 0 a 54. Los ítems se refieren a la interacción social, problemas de comunicación,
conductas restrictivas y repetitivas, torpeza motora y diferentes tipos de posibles tics. Los autores investigan el
alcance del instrumento para su uso en contextos clínicos. Se entrevista a padres y maestros y se pide que
completen los ítems. Los datos obtenidos sugieren que el ASSQ es un instrumento de cribaje para trastornos del
espectro autista de alto funcionamiento para proporcionar a padres y maestros, válido y fiable para su uso en
contextos clínicos. En una primera aproximación puede afirmarse que una puntuación de 19 dada por maestros
o una puntuación de 22 dada por los padres indicaría la necesidad de realizar al niño evaluaciones más
específicas por parte de un profesional de la salud.

◄ ▲▼ ► No Algo Sí

1 Parece anticuado y precoz

2 Es considerado por otros chicos como un "profesor excéntrico".

3 Vive en cierta forma en su propio mundo, con intereses intelectuales idiosincrásicos y restrictivos.
 Acumula hechos o datos relativos a ciertos temas (buena memoria mecánica) pero sin comprender
4
realmente su significado.

5 Posee una comprensión literal del lenguaje metafórico o ambiguo.

Posee un estilo de comunicación desviado, con un lenguaje formal, detallado, anticuado o con la
6
entonación similar a la de "un robot".

7 Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.

8 Posee una voz o una forma de hablar diferente.

Expresa sonidos involuntariamente; carraspeos, especies de "ronquidos", ruidos con la boca, gritos o
9
risas nerviosas.

10 Es sorprendentemente capaz para algunas cosas y sorprendentemente torpe para otras.

◄ ▲▼ ► No Algo Sí

Usa el lenguaje libremente, pero falla al realizar ajustes para adaptarse a contextos sociales o las
11
necesidades de los diferentes interlocutores.

12 Le falta empatía.

13 Realiza comentarios ingenuos o embarazosos.

14 Tiende a desviar la mirada.

15 Desea ser sociable, pero falla al establecer relaciones con pares.

16 Puede estar con otros chicos, pero sólo estableciendo sus propios términos.

17 Le falta un mejor amigo.

18 Le falta sentido común.

Es pobre en los juegos: no tiene idea de cooperación en un equipo, marca sus "propios goles" (en
19
contra).

20 Posee torpeza motora, gestos o movimientos mal coordinados, desmañados.

◄ ▲▼ ► No Algo Sí

21 Realiza movimientos involuntarios de la cara o del cuerpo.

22 Tiene dificultades para completar simples actividades diarias a causa de la repetición compulsiva de
 ciertas acciones o pensamientos.

23 Tiene rutinas especiales: insiste en no cambiar.

24 Muestra apego idiosincrásico a objetos.

25 Otros chicos se burlan de él o lo ridiculizan.

26 Tiene una expresión facial notablemente inusual.

27 Tiene una postura inusual notable.

La cumplimentación de este cuestionario interactivo no reemplaza en ningún caso una evaluación formal a
cargo de un profesional de la salud. Para calcular el resultado obtenido con sus respuestas presione sobre el
botón «Evaluar».

Evaluar Repetir

Resultado

Cociente de Empatía / Sistematización (versión para Niños) (EQC-SQC)

El Cociente de Empatía / Sistematización (versión para Niños) se presentó por primera vez en la siguiente
publicación:

 Auyeung, B.; Wheelwright, S.; Allison, C.; Atkinson, M.; Samarawickrema, N.; Baron-Cohen, S.: The Children’s
Empathy Quotient and Systemizing Quotient: Sex Differences in Typical Development and in Autism Spectrum
Conditions. Journal of autism and developmental disorders 2009; 39(11):1509–1521

La versión castellana utilizada en esta página se ha obtenido de la sede web del Autism Research Center
(http://www.autismresearchcentre.com/tests/). El texto ha sido ligeramente modificado, para adaptarlo al
modelo internacional del idioma y corregir diversas erratas.

El Cociente de Empatía y el Cociente de Sistematización cuantifican rasgos de personalidad en adultos, y están

diseñados para ser autoaplicados. El cuestionario presentado en esta página adapta (y combina) ambos tests para
niños de entre 4 y 11 años, y está pensado para que lo contesten padres o cuidadores.

¿Cómo interpretar el resultado?

De las 55 preguntas del cuestionario, 27 preguntas corresponden al Cociente de Empatía (versión para Niños)
(EQC) y 28 al Cociente de Sistematización (versión para Niños) (SQC), siendo el rango de puntuación del
primer cuestionario 0–54 y el del segundo 0–56.

Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte para valorar los resultados obtenidos al aplicar
el Cociente de Empatía / Sistematización (versión para Niños), es decir, puntuaciones que permitan clasificar a
los individuos según la puntuación obtenida. De lo que disponemos es del resultado obtenido al enfrentar el
cuestionario a grupos de población normal (típica) y de afectados por trastornos del espectro autista. A
continuación se presentan las medias obtenidas por los autores en el proceso de validación del cuestionario.
Entre paréntesis aparece la desviación estándar.

Resultados

EQC SQC

Grupo típico 37,70 (± 9,81) 24,11 (± 8,02)

Niñas típicas 40,16 (± 8,89) 22,64 (± 7,94)

Niños típicos 34,84 (± 10,07) 25,81 (± 7,79)

Grupo TEA 13,97 (± 6,82) 27,43 (± 9,20)

Niñas TEA 15,43 (± 6,27) 26,11 (± 9,11)

Niños TEA 13,66 (± 6,90) 27,71 (± 9,22)

La forma de interpretar la puntuación obtenida al completar el cuestionario consiste en compararla con las
medias presentadas en la tabla anterior. Como resultado complementario, y mediante la combinación de las dos
puntuaciones obtenidas usando una formula proporcionada por los autores de los cuestionarios, es posible
determinar el “tipo de cerebro” de la persona evaluada. Para entender el resultado obtenido de esta forma puede
consultar la página sobre la teoría de empatía–sistematización de Simon Baron-Cohen.

El cuestionario tiene 55 preguntas. Por favor, contéstelas todas.

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total

1 A mi hijo/a le gusta cuidar a otras personas.

Mi hijo/a a menudo no entiende por que algunas cosas molestan

2
tanto a los demás.

A mi hijo/a no le importa que en nuestra casa las cosas no estén

3
en su sitio.

Mi hijo/a no llora ni grita cuando un personaje se muere en una

4
película.

A mi hijo/a le gusta ordenar cosas con precisión (por ejemplo:

5
flores, libros, CDs o DVDs).

Mi hijo/a se da cuenta rápidamente cuando alguien está

6
bromeando.
 A mi hijo/a le gusta cortar gusanos o arrancar las patas a los
7
insectos.

A mi hijo/a tiene interés en clasificar por categorías específicas a

8
los animales (insectos, dinosaurios, etc.).

Mi hijo/a alguna vez ha robado algo que le gustaba mucho a un

9
hermano/a o amigo/a.

A mi hijo/a le interesan diferentes tipos de vehículos (por

10
ejemplo trenes, coches, aviones).

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total

Mi hijo/a no pasa mucho tiempo poniendo en fila diferentes

11
juguetes (por ejemplo soldaditos, animales, coches).

Si mi hijo/a debe montar un modelo con bloques (lego, mecano,

12 etc.) prefiere seguir las instrucciones del folleto a intentar
hacerlo por sus propios medios.

13 Mi hijo/a tiene dificultades para hacer amigos.

Cuando mi hijo/a juega con otros niños puede espontáneamente

14
respetar su turno y compartir juguetes.

A mi hijo/a le gusta más leer (o que le lean) libros de ficción que

15
otro tipo de libros.

El cuarto de mi hijo/a está por lo general más desordenado que

16
ordenado.

Mi hijo/a puede ser brusco al dar su opinión, aún cuando esto

17
pueda molestar o incomodar a otras personas.

18 A mi hijo/a le gusta cuidar animales domésticos.

A mi hijo/a le gusta coleccionar cosas (etiquetas, tarjetas de

19
transporte, etc.).

20 Mi hijo/a suele ser grosero o descortés sin darse cuenta.

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total

21 Mi hijo/a sabe mezclar colores para formar otros colores.

22 Mi hijo/a no se da cuenta si en casa se cambia algo de lugar.

Mi hijo/a ha tenido problemas con otros niños por acoso físico

23
(bullying)

A mi hijo/a le gusta realizar actividades físicas con reglas

24 claramente establecidas (por ejemplo: futbol, karate, ballet
clásico, etc.).

Mi hijo/a sabe manejar con facilidad el mando a distancia del

25
vídeo o el DVD.

Mi hijo/a puede explicar fácilmente a otros lo que ha aprendido

26
en la escuela.

A mi hijo/a le sería difícil hacer un lista con sus cinco canciones o

27
películas favoritas.

Mi hijo/a tiene uno o dos amigos íntimos, así como otros amigos
28
más.

Mi hijo/a descubre rápidamente patrones núméricos en la clase

29
de matemáticas.

Mi hijo/a escucha las opiniones de otros, incluso cuando son

30
diferentes a las suyas.

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total

31 Mi hijo/a se preocupa cuando otros niños se disgustan.

A mi hijo/a no le interesa cómo funcionan los aparatos (por

32
ejemplo cámaras de fotos, semáforos, televisión, etc.).

Mi hijo/a parece tan preocupado por sus propios intereses que

33
no se da cuenta que aburre a los demás.

A mi hijo/a le gusta jugar a juegos con reglas escritas (por

34
ejemplo ajedrez, dominó, etc.).

Mi hijo/a se enfada cuando las cosas no se hacen a su debido

35
tiempo.

A veces mi hijo/a le hecha la culpa a otros niños por las cosas que
36
él/ella ha hecho mal.
37 Mi hijo/a se altera mucho cuando ve sufrir a un animal.

Mi hijo/a conoce las diferencias de los últimos modelos de

38 consolas de videojuegos (por ejemplo PlayStation 1, 2 y 3, X-Box,
Wii, etc.) u otros aparatos electrónicos de consumo.

Mi hijo/a sabe de memoria muchas cosas sobre aquello que más

39 le interesa (por ejemplo banderas, equipos de futbol, grupos de
música).

A veces mi hijo/a empuja o pellizca a otro niño/a que lo haya

40
molestado.

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total

41 A mi hijo/a le gusta seguir el recorrido de los viajes con un mapa.

Mi hijo/a se da cuenta fácilmente cuando otra persona quiere

42
iniciar una conversación con él/ella.

Mi hijo/a es bueno/a para negociar y conseguir aquello que

43
quiere.

A mi hijo/a le gusta hacer listas de cosas (por ejemplo juguetes,

44
programas de televisión, etc.).

Mi hijo/a se preocupa por cómo se siente o sentirá un

45
compañero/a que no ha sido invitado a una fiesta.

A mi hijo/a le gusta pasar tiempo desarrollando actividades que

46 domina (por ejemplo patinar, jugar con la pelota, practicar un
paso de ballet).

47 A mi hijo/a le resulta difícil usar el ordenador.

48 Mi hijo/a se entristece cuando ve a otros niños sufrir o llorar.

Si mi hijo/a tuviera un colección de figuritas o cromos no estaría

49
satisfecho hasta completarla.

A mi hijo/a le gusta participar de situaciones sociales organizadas

50
(scouts, colonias de vacaciones, etc.).

Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

◄ ▲▼ ►
Total Parcial Parcial Total
 A mi hijo/a no le interesa conocer los horarios exactos de los
51
planes del día.

A mi hijo/a le gusta ayudar a los nuevos alumnos a integrarse en

52
la clase.

Mi hijo/a ha tenido problemas por haber insultado o molestado a

53
otros niños.

Mi hijo/a no disfruta trabajando para completar un

54
rompecabezas o crucigrama.

Mi hijo/a suele recurrir a la agresión física para conseguir lo que

55
quiere.

La cumplimentación de este cuestionario interactivo no reemplaza en ningún caso una evaluación formal a
cargo de un profesional de la salud. Para calcular el resultado obtenido con sus respuestas presione sobre el
botón «Evaluar».

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