Práctica Docente: Modelo Exducĕre-Maker para el Nivel Básico Agronómico UACh

José Antonio Anaya Roa

anayara@taurus.chapingo.mx
Área de Química
Introducción:
En los diversos foros académicos realizados en el Nivel Básico Agronómico [Preparatoria
Agrícola] sobre práctica docente y desarrollo curricular, se hace referencia al empleo un
modelo pedagógico constructivista que supere el enfoque disciplinar memorístico que
caracteriza a nuestro sistema educativo. Sin embargo, en los hechos, se observa un marcado
arraigo al método tradicional de instrucción descontextualizada centrado en el profesor,
básicamente de transmisión reiterada de conceptos y ejemplos irrelevantes culturalmente ante
una receptividad pasiva por parte de los alumnos, quienes sólo escuchan y hacen lo que
ordena su profesor. Por ello es frecuente un “¿qué nos va a enseñar hoy?” pululando al inicio
de la clase.
En este tenor, cabe la interpretación que hace César Carrizales (1998) sobre una práctica
docente alienada y alienadora del pensar y el hacer del educador, quien menciona un método
educativo paradójico, ya que, por un lado, trata de formar a estudiantes críticos y creativos
y, por el otro, los conduce en su pensar y hacer. Se trata de una práctica docente para conocer
lo conocido, de interiorizar los paradigmas socialmente dominantes convertidos en verdades
y en comportamientos "normales", conceptualizados en armonía con su contexto alienado
sobre bases que hegemonizan el actual modelo del "buen docente" como modelo que
transmite al estudiante el deseo hegemónico del hacer dominante, y señala Carrizales que
“últimamente se ha puesto de moda la idea de que para mejorar la formación de los
profesores se requiere recuperar la práctica docente, me parece que si tal "recuperación"
no va acompañada de una conceptualización desmitificadora, lo que sucederá es que la
práctica docente será conceptualizada en armonía con su contexto alienado”, afirmación
que se corrobora al escuchar a un maestro veterano en la UACh decir “…desde mi ingreso
hago los ejercicios en el pizarrón para que los alumnos aprendan [observen] cómo
resolverlos, y nunca me han cuestionado”.
En numerosos centros educativos de nivel medio y superior, como en la Universidad
Autónoma Chapingo, se continúa el método unidireccional tradicional, donde el 90% del
tiempo de clase empleado por el docente como lo indica Bernardo Restrepo (2003) al tratar
como problema pedagógico y didáctico las estrategias de enseñanza, en su trabajo presenta
dos grandes estrategias las cuales recogen las familias de los métodos de enseñanza
contemporáneas: 1) Expositiva o por recepción, más centrada en el docente y en el contenido,
donde la motivación, presentación, discusión y ejercitación, recapitulación, evaluación y
conclusiones, son los componentes que reflejan etapas “herbartianas” [que envenenan]
responsabilidad principalmente del docente, ya que su aprendizaje se da por recepción de
conocimiento. 2) Aprendizaje por descubrimiento y construcción del conocimiento más
centrada en el estudiante, en la cual plantea dos vertientes: a) Problemas incompletos frente
a los cuales el estudiante debe hacerlo todo. b) Donde el profesor estructura bien el problema
y lo plantea de entrada a los estudiantes, expone interrogantes que activen los procesos
cognitivos del estudiante para que el estudiante busque, indague, revise situaciones similares,
examine literatura relacionada, recoja datos y los organice, interprete y enuncie soluciones.
En diversos sistemas educativos aparecen textos como el siguiente: “La enseñanza de las
asignaturas del Plan de Estudios se basa en enfoques contemporáneos científico-
tecnológicos. Las exposiciones verbales, deben reducirse a la mínima expresión, puesto que
la enseñanza-aprendizaje debe aplicar una intensa actividad mental y psicomotriz por parte
del estudiante” y presentan como ejes metodológicos: Aprendizaje Basado en Proyectos;
Aprendizaje Basado en Problemas; Aprendizaje Cooperativo; Aprendizaje basado en el
Pensamiento; Pensamiento de Diseño; Aula Invertida; Gamificación; Método de Casos entre
muchos otros. Por ello es impostergable, como institución educativa, dar importancia al tema
de la educación, ya que, plantear una metodología sin conceptuar lo educativo se hará de la
práctica docente sólo una técnica.
El empleo de métodos basados en concepciones educativas generadas en principios errados
o ambiguos, resultarán en simples manuales de procedimientos, descripciones de actividades
o pasos a seguir para repetir incansablemente, año tras año, una y otra vez, desde diferentes
perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto sin conceptualizar. La
gran mayoría de profesionales en los diferentes campos de la ciencia y las humanidades que
han abrazado la educación como profesión, repiten las mismas actividades, métodos y
prácticas tradicionales aprehendidos, de manera alienada, de sus profesores cuando
estudiante, ya que, sin lugar a dudas, les resulta bastante cómodo divulgar y transmitir, de
generación en generación, nociones y definiciones aprehendidas, en muchos casos, inexactas.
Práctica Docente: ēducāre v,s. exducĕre
Lo educativo es un sistema social integrado por múltiples elementos inseparables que, desde
una interpretación hermenéutica (Gadamer, 2004) del caminar entrecruzando y fusionando
múltiples horizontes intemporales en interacción infinita presente-pasado, facultan la
"comprensión histórica efectual de la educación", del pasado educativo persisten estratos
que coexisten con el presente exhibiendo múltiples proyectos, maneras y nociones de
aprendizaje que muestran que el fenómeno educativo no es unívoco (Tunal, 2010) ya que es
entendido como: preparación, desarrollo, desenvolvimiento, capacitación, adiestramiento,
construcción, formación, proceso formativo, co-construcción, entre otras.
En esta mezcolanza de convencionalismos humanos, las palabras con frecuencia observan
cierto riesgo inferencial, dado su estado de indiferenciación. Por ello, se hace pertinente hacer
un acercamiento etimológico de la palabra, considerando lo propuesto por Mayz Vallencilla
(1971): “Para intentar el acotamiento y aprehensión de lo que constituye la esencia de la
tarea educativa, no hay vía más directa y adecuada que dejar a las raíces mismas de la
lengua -donde se recoge y atesora lo más hondo y prístino sentido que posean originalmente
los fenómenos- que nos vuelvan y desenvuelvan lo que primordial y elementalmente
expresaba el término educar”
La palabra educar entraña raíces de múltiples lenguas, entre ellas germánicas, góticas,
gálicas, hititas; etc. como lo muestra la investigación de Lisardo Doval (1979). El término
latino educatio presenta un origen indoeuropeo en la
raíz deuk- [larga] y duk- [breve] de la cual deriva los
verbos latinos: dūco, ēre, xi, cium [de deuk-] y duco,
āre, āvi, ātum, [de duk-] con innumerables sinónimos
y significados como imbure, alere, instituere,
instruere, liberare, eligere, proferre, extrahere,
enutrire, emovere, erudere, docere, etc. Para Doval, ēducāre [conducir, seducir, moldear,
estimar] es un derivado durativo de dūcēre [conducir desde, extraer, etc.] y que con
matización ex- [el origen y la dirección de un proceso] surgen ē-dūcāre y ē-dūcēre. Sin
embargo, en latín no aparece nítida la diferencia semántica entre ambos verbos ya que, el
propio matiz durativo, se fue difuminando en la medida del acercamiento al latín clásico que
indica la nebulosa semántica que se cierne sobre estos dos verbos latinos.
Así, el término latino educatio tiene su origen etimológico del verbo ēducāre derivado de
dūcēre. La palabra no es antigua en latín y aparece haber nacido entre alimentación, nutrición
y crianza, pero es más cercano, en todo caso, a educación más que a mera manutención. Sin
ha embargo, se empleado con mayor frecuencia doctrina para referir el contenido educativo
propio al contenido cultural. Así también, la palabra institutio es empleada para el acto de
educar; ir delante de, tirar de, llevar de un estado a otro, pero a partir de lo que el sujeto pone
de por sí, que proviene de in-stutio y éste de in-statuo y la palabra instructio procediente de
instruo y éste de streu-/strou- =construir, para dar forma desde afuera, moldear una materia
inerte.
En la lengua romance castellana, educación y educar son relativamente tardíos empleándose
para criar y crianza. En el Diccionario de Autoridades (1726) se presenta “educación: crianza,
enseñanza y doctrina con la que se educan los niños en sus primeros años” siendo su primer
sinónimo crianza. Así, educación es un neologismo aparecido en la lengua Castellana a
principios del siglo XVII como sinónimo de crianza, instrucción y doctrina que procede del
término educationem que, por su más tardía aparición, sería un deverbativo de ēducāre y a
su vez de su hermano ēducēre [ēx-ducēre].
Lo anterior nos lleva a interpretar una dicotomía
etimológica en la concepción de educación, donde
ēducāre y ēducēre están en íntima correlación.
Ēducāre [alimentar, criar, cuidar, formar, instruir] que
puede compararse con “llenar un recipiente” y
ēducēre [sacar, extraer, avanzar, elevar] comparado
con “encender una llama”. La concepción aristotélica de la educación correlaciona con
ēducāre, “el alumno es una tabula rasa sobre la que el docente debe escribir”, una práctica
docente centrada en el profesor, unidireccional-expositiva para “llenar de conocimientos al
alumno como un saco sin fin” en fomento de la pasividad del alumno. En contrapartida al
método unidireccional, la concepción socrática se apega a ēx-ducēre o ēducēre, “el
encendido de una llama más no el llenar un recipiente”, toda vez que “el conocimiento
empieza en el asombro” ya que “solo el conocimiento que llega desde el interior es
verdadero conocimiento” porque “nada se aprende tan bien como lo que es descubierto por
uno mismo”, una práctica docente por descubrimiento y construcción del conocimiento,
centrada en el estudiante como agente activo encaminándolo a que “saque el potencial
latente dentro de él, por él mismo y lo transforme en acción”; un “hazlo tú mismo” para
incentivar el pensamiento crítico en el alumno permitiéndole amplias posibilidades de
generar, asimilar y comprender conocimientos. El papel del profesor, en este método, es dar
significado al conocimiento en interacción infinita presente-pasado intrínseca a la
"comprensión social histórica efectual"; es ser un facilitador, un aliado del desarrollo del
alumno, que lo aliente y lo anime, que le incite y le suscite el deseo de progreso; situación
que se dificulta por el arraigado enfoque tradicional del estudiante alienado a un sistema
memorístico-repetitivo, que pondera el obtener un certificado más que aprender, es decir,
despojado de sus propias potencialidades.
Cultura: Agronomía v.s. Agricultura
Es pertinente considerar que las bases del proyecto educativo UACh se encuentran en el
modelo positivista estadounidense Land Grant Colleges, implantado por la Fundación
Rockefeller como revolución verde, cuyas características son eminentemente especializada,
práctica, productiva y lucrativa, características que han prevalecido en el tiempo. En
consecuencia, la educación en agronomía oscila entre “tecnicismo y pragmatismo” para
formar el “capital humano útil al mercado laboral” conforme al modelo de “competencias”
impuesto en México por la OCDE. Pertinente es revisar la etimología de agronomía [agro-
nomos-ía], palabra que da cabida al trabajo enajenado por incluir la palabra «nomo» del verbo
némo que en voz activa significa atribuir, repartir según el uso o la conveniencia y, en voz
media, significa tener su parte, usar la parte atribuida; su sustantivo, nomós es lugar repartido,
dividido en parcelas, campo de pastoreo, que al cambiar de lugar el acento a nómos significa
regla, ley, norma (Chantraine, 2009). La agronomía no es ciencia, sólo un conjunto de
técnicas para incrementar la productividad y, en consecuencia, una división del trabajo
subordinado patrón-jornalero; monopolio, competencia, comercio, capital, desvalorización
del hombre y devastación de la naturaleza; “como quiera que el trabajo enajenado
convierte a la naturaleza en algo ajeno al hombre, lo hace ajeno de sí mismo, de su propia
función activa, de su actividad vital” Carlos Marx.
En los hechos, el empleo de las palabras agricultura y agronomía presenta cierta sinonimia
en su concepción y empleo. En la UACh, la agricultura se ha tornado peyorativa ante ante
el término más lisonjero agronomía. La etimología latina de la palabra «agricultura»
muestra el vínculo indisoluble naturaleza-hombre: «ager» del protoindoeuropeo agros
significa campo y en griego antiguo ἀγρός [agrós] es campo, campiña [territorio que ocupa
un pueblo para su explotación para la obtención de alimento], en alemán antiguo ackar:
campo. Su plural es «agri» es decir campos (Vaan, 2008). La palabra latina «cultura» lleva
el sufijo «–ura» “resultado de la acción” sobre la palabra «cultus» “cultivo, cultivado”
participio de «colere» “cultivar” derivado de «colo» “cultivar y habitar a la vez”. Así, el
significado de «agri-cultus-ra» es «actividad del cultivo del campo» o «cultura del campo»
como un todo integrado naturaleza-humano propio de sociedades humanizadas, como lo
concibió Carlos Marx al centrar la atención en un hombre en comunión con la naturaleza:
“La universalidad del hombre aparece en la práctica justamente en la universalidad que
hace de la naturaleza todo su cuerpo inorgánico, tanto por ser (l) un medio de subsistencia
inmediato, como por ser (2) la materia, el objeto y el instrumento de su actividad vital. La
naturaleza es el cuerpo inorgánico del hombre; la naturaleza, en cuanto ella misma, no es
cuerpo humano. Que el hombre vive de la naturaleza quiere decir que la naturaleza es su
cuerpo, con el cual ha de mantenerse en proceso continuo para no morir. Que la vida física
y espiritual del hombre está ligada con la naturaleza no tiene otro sentido que el de que la
naturaleza está ligada consigo misma, pues el hombre es una parte de la naturaleza”.
Desde una visión hermenéutica, la agricultura es, en sí misma, la actividad cultural
primordial de toda sociedad por conformar un todo indisoluble hombre-naturaleza, que no
estaba restringida sólo a producir alimentos; encarnaba la unidad humana, hoy perdida. La
«cultura» es “lo que nos sostiene como humanidad… es evolución de la realidad humana
con rasgos históricos característicos de cada civilización, que no puede concebirse como
“lo totalmente sido”, sino “lo que fue”, pero que “sigue siendo” y en ese transcurso, se
incluyen lo presente y se introducen factores que le dan novedad y no permiten que quede
anquilosada” (George Gadamer, 2004).
De mayor relevancia, la cultura expresa la racionalidad social humana de cada pueblo; una
cosmovisión traducida en símbolos, ritos, cultos y ceremonias relacionadas con la fertilidad
de la tierra y humana; manifestaciones culturales y artísticas donde la figura de la mujer
era de significativa relevancia; creencias, conocimientos, tecnologías, teología,
costumbres, y normas de organización social y política que daba «identidad cultural»
asentada sobre una reflexión del repensar de la realidad humana como la forma de traducir
las diversas concepciones del mundo. Miguel Altieri (1991) indica que “de la interacción
entre humanos y su medio ambiente el cúmulo de información obtenida a través de sistemas
y mecanismos de percepción-cognición, la selección de la información más útil y adaptable
para su perfección en el logro de resultados exitosos, es preservada y trasmitida de
generación en generación por medios orales o experiencias prácticas”.
Todo ello que, convertido en información, se transmitió de generación en generación
forjando un «ethos cultural» como patrón de vida y conducta característico de una sociedad.
Dado que el actuar del hombre en cada sociedad sobre la naturaleza deja su huella, su realidad
humana en el tiempo, el nómos griego refiera a cultura como “todo lo el hombre crea,
independientemente de las repercusiones positivas o negativas hacia la naturaleza y al
mismo ser humano”. Por la cultura se han creado [y crean] sociedades y civilizaciones; por
ello, cultura y civilización son las dos caras de una misma moneda intrínsecamente unidas.
La cultura es más que conceptos, definiciones o palabras como ha sido la tradición occidental; es
la evolución de la realidad humana con rasgos históricos característicos de cada civilización que se
convierten en información
Los Retos de la Práctica Docente en la UACh

De acuerdo con la ordenación jerárquica en niveles SEP del Sistema Educativo Nacional,
esta disertación concibe una práctica docente ēducāre para los niveles básicos primaria y
secundaria la cual disminuye de manera paulatinamente con el grado de madurez del
estudiante en niveles superiores. Así, en el nivel medio superior se debe ponderar la práctica
docente ēx-ducēre con el propósito de dar significado al “conocimiento almacenado en
niveles inferiores”, tal vez olvidado pero que está ahí como parte de su acervo cultural oculto,
pero de ninguna manera es repetir el proceso ēducāre en secundaria. Si bien se hace necesario
recordar o presentar conocimientos previos, éstos deberán ser canalizados por el profesor
hacia metodologías ēx-ducēre como exponer interrogantes que activen los procesos
cognitivos del estudiante para que el estudiante busque, indague, revise situaciones similares,
examine literatura, recoja datos, los organice para interpretar o enunciar soluciones. El
trabajo en equipo para el diseño y realización de proyectos que conduzcan hacia la
construcción de modelos permiten promover curiosidad, creatividad, pensamiento crítico
para sacar el potencial latente que llevan dentro. De esta manera, se evitará repetir al infinito
los mismos contenidos y “traer la secundaria a la preparatoria”, una práctica ya arraigada en
la UACh, para el resurgimiento del pragmatismo de la teoría del aprendizaje asumida en el
conductismo de Watson y Skinner, misma que hoy cobra significativa presencia por ser una
manera práctica para cubrir las necesidades de los educadores; una forma de enseñanza-
aprendizaje simplista y pragmática que elude los estados mentales de la comprensión y
creatividad y, principalmente, lo humano. Se centra sólo en la medida de la capacidad
repetitiva que alimenta la concepción epistemológica, según la cual, investigar se reduce a
operativizar un modelo, a aplicar una fórmula y a memorizar (Martí-Barbero, 1988). Por ello
es impostergable, como institución educativa, atender con seriedad el tema de la educación,
ya que, plantear una metodología sin conceptuar lo educativo, la práctica docente sólo es una
técnica.
Reencuentro Educativo del Presente con el Pasado
No son pocos los textos donde se presenta la necesidad de reinventar o innovar metodologías
de enseñanza dado el mundo cambiante actual y, con ello, la forma en que las aprenden
personas. También se dice que, para lograr una adecuada práctica docente, las metodologías
deben adaptarse a los emergentes contextos económicos. Sin embargo, es pertinente
considera que toda metodología didáctico-pedagógica está supeditada a un determinado tipo
de educación que, aun cuando sea un concepto universal, existen diversas acepciones y tipos
que determinan el papel del educador y el educando.
En el reencuentro hermenéutico del presente con el pasado se presentan como “metodologías
contemporáneas, alternativas e innovadoras” las múltiples experiencias educativas
practicadas en tiempos remotos, en las cuales subyace la idea de que “al hacerlo se
aprender” como lo mencionara Confucio 551-479 a.C. “Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y
lo entendí; lo hice y lo aprendí” o en los aforismos de Séneca hace veinte siglos “no nos
atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos
a hacerlas” y “se aprende para la vida, no para la escuela” aún vigentes y representan retos
para la educación de hoy. Jan Amos Comenius (1592-1671) combatió el verbalismo
insistiendo en la importancia de los sentidos y las imágenes visuales para la educación. Para
Immanuel Kant, la educación es “desarrollar en el hombre toda la perfección de que es
capaz su naturaleza”.
Todas ellas se acuerpan en el constructivismo donde “nada viene de nada; conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo” y cuyos soportes teóricos aparecen al
surgimiento de la Gestalt, hacia finales del siglo XIX, junto al estructuralismo, el
funcionalismo y el psicoanálisis abriendo el panorama de la psicología centroeuropea. Las
principales implicaciones de la teoría Gestalt introducidas por Max Wertheimer, Kurt
Koffka, Kurt Lewin y Wolfgang Köhler en tanto modelo de aprendizaje, hacen la distinción
entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El primero está referido
simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones
nuevas, en tanto que el segundo es aquel que implica el descubrimiento de una nueva
organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del
mismo. (Pozo, 1997, p. 171). Este modelo de experiencias perceptuales se conoce como
psicología de la forma o de la configuración.
Para Jean Piaget, la inteligencia y la afectividad son indisociables ya que no existe cognición
sin motivación y, por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural,
es decir, cognitivo; un proceso de equilibración. Jerome Brumer presentó la teoría cognitiva
en la cual el alumno ha de descubrir por sí mismo aquello que va a aprender, adecuándolo a
su capacidad intelectual y a los conocimientos previos mediante una secuencialización
adecuada, o sea, un aprendizaje activo por descubrimiento. El aprendizaje significativo por
entendimiento de David Ausubel, en oposición al aprendizaje memorístico de palabra-
sonidos cuyo único objetivo se centra en pasar el examen ya que no representa ningún
significado al estudiante. El constructivismo social de Lev Vigosky presenta una alta
significancia en la práctica docente-educativa en la Universidad Autónoma Chapingo, ya que
un número elevado de los problemas curriculares son derivados de los diversificados ethos
culturales correspondientes a las esferas sociales de procedencia de los alumnos, mismos de
deben ser tratados con la importancia requerida en pro de un desarrollo adecuado de los
alumnos, principalmente de zonas con problemas de marginación carentes o deficientes de
escuelas.
El empleo de métodos constructivistas, como son el modelo ēx-ducēre acompasado del
“hazlo tú mismo” como actividad lúdica de la «cultura maker» (Morales M. y Dutrénit B. 2017)
convierte al aula en recinto favorable para el fomento de aprendizajes significativos y de
asimilación de conocimientos mediante la realización de experiencias didácticas
participativas para el diseño y fabricación de modelos gráficos, dibujos, esquemas o
estructuras 3D. Este tipo de métodos se emplean en países desarrollados como Singapur
donde se emplea la psicología constructivista del desarrollo cognitivo enfocada a "dar al que
aprende los medios para abrirse al mundo y encauzarlo al pleno desarrollo de sus
posibilidades", como decía Mahatma Gandhi “la verdadera educación consiste en sacar a
la luz lo mejor de la persona”
El proceso docente-educativo-exducĕre en conjunción con el modelo Maker.
El encendido de una llama más no el llenar un recipiente, como analogía a la concepción ēx-
ducēre lleva implícito un “hazlo tú mismo”; es decir, “nada se aprende tan bien como lo que
es descubierto por uno mismo” frase que reafirma el proverbio de Confucio “me lo contaron
y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí”. Sin embargo, en los procesos educativos
cuando se proponen cambios la resistencia es mayúscula porque altera lo tradicional, lo
aprehendido cuando estudiante, que domina su estado alienado o de confort y, sin lugar a
dudas, les resulta bastante cómodo trasmitir, de generación en generación, nociones y
definiciones aprehendidas, en muchos casos, inexactas. Cuando se da un cambio de
paradigma, cambia también el significado de los términos y la forma de relacionarlos lo cual
implica tiempo para estudiarlas y comprenderlas, de ahí su resistencia. Es innegable transitar
hacia una visión integradora, pero el cómo concretarla
en propuestas es difícil, porque implica dejar de lado
las disciplinas, sus límites y la consiguiente pérdida del
poder que le da lo aprehendido. En quienes aceptan los
cambios, como lo presenta Séneca, “no nos atrevemos
a muchas cosas porque son difíciles, pero son difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”
El conocimiento empieza en el asombro, el asombro de hacer lo que no se ha atrevido a en
años como profesor alineado. Impulsar una
práctica docente por descubrimiento y
construcción del conocimiento, centrada en
el estudiante como agente activo, es, desde
esta concepción, el camino a seguir para
incentivar el pensamiento crítico en el
alumno, permitiéndole amplias posibilidades de
generar, asimilar y comprender conocimientos; el
deseo de progreso. Es como hacer germinar una
semilla con todo lo necesario, dentro de ella, para
que afloren radículas y primeras hojas, sólo
requiere del medio adecuado para su
transformación: simplemente agua. Un alumno, al
igual que la semilla, tiene almacenado el conocimiento que el proceso docente-educativo
ēducēre le “enseño”, que está disponible y listo para salir y transformar al alumno en un ser
creativo y comunitario, si encuentra las condiciones adecuadas. Los alumnos, del nivel medio
superior, almacenan los elementos básicos enseñados en secundaria que, en muchas
ocasiones, no son comprendidos porque no
encontraron un significado a su interés. Se presentan
numerosos casos en los cuales la necesidad del
alumno no se aprender, su interés [objetivo] es sólo
acreditar la materia. Esto se hace más patente en el
nivel medio superior ya que, de manera pasiva, acepta
que de nueva cuente, le enseñen lo enseñado.
Centrar la atención en el alumno¸ como lo presentan los métodos constructivista para el
desarrollo cognitivo, es hacer que el alumno saque el potencial dentro de él y construya sus
conocimientos, expectativas y aspiraciones como ser humano [ēx-ducēre]. Tal expectativa va
de la mano con “hazlo tú mismo” de la «cultura maker», como actividad lúdica, que en
simbiosis convierten el aula en recinto favorable para el fomento de aprendizajes
significativos y de asimilación de conocimientos, mediante la realización de experiencias
didácticas participativas para el diseño y fabricación de modelos 3D basados en
conocimientos previos o consultados mediante empleo de Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento, TAC; actividades que motivan curiosidad, creatividad, ingenio e
investigación en la construcción de modelos apegados a datos teóricos. Para dar mayor
interés a la actividad, es pertinente acompañarla con diálogos racionales que llevan a la
reflexión participativa sobre conceptos y procesos, prescindiendo del empleo exclusivo de
símbolos y de estructuras planas de pizarrón.
Actividad Semestral con empleo del Modelo Ēxducēre-Maker.
Se presenta la experiencia semestral participativa en el aula realizada durante el segundo
semestre 2018-2019. El desarrollo de la práctica docente-educativa se sustentó en el modelo
ēxducēre. Tomando en consideración los contenidos de los cursos previos de las diferentes
asignaturas que sirven de soporte a los cursos de Química Orgánica y Química III, se buscó
la participación activa de los alumnos por medio de interrogantes que permitiera detectar los
conocimientos almacenados en los alumnos, en una considerable mayoría de los casos, ya
olvidado pero presente como parte de su acervo cultural oculto. Se empleó como apoyo
didáctico virtual de la TAC, la plataforma classroom de gogle en la cual se dejaban trabajos
en forma de preguntas, cuestionarios, preguntas que requerían del estudiante la búsqueda de
información, revisión de situaciones similares, consulta de bibliografía, etc, para estar en
contacto permanente sin importar tiempo y distancia. Así mismo se empleó el método
“hágalo usted mismo” configurado a la incursión del “movimiento Maker” en la educación
(Halverson y Sheridan, 2014), donde el dibujo, el diseño y la interacción físico-digital para
la fabricación de artefactos 3D encaminados a elevar el nivel de abstracción del alumno al
prescindir del empleo exclusivo de símbolos y de estructuras planas de pizarrón, las cuales
se alejan considerablemente de los modelos teóricos. La fabricación de modelos 3D son
promotores de interés y fomentan creatividad, generación, transferencia y uso del
conocimiento en el alumno. Las estructuras 3D, con soporte en datos como las propiedades
periódicas, son idóneas para la representación de compuestos orgánicos, la comprensión de
propiedades fisico-químicas, los procesos y reacciones de compuestos y sustancias, todo ello
incluido en los programas de química correspondientes al nivel medio superior en la
Universidad Autónoma Chapingo. En el desarrollo de la actividad se acompaña del dialogo
racional, argumentaciones, críticas y cuestionamientos sobre los trabajos realizados que
fomenten actitudes críticas, en los estudiantes, encausadas al establecimiento de un potente
vínculo humano para la formación integral y el cultivo del pensamiento crítico, toda vez que,
pensamiento y lenguaje están íntimamente vinculados. (Lipman, 1992).
Los trabajos, acompañados de cartel alusivo, se expusieron durante el evento Escenarios
Alternativos de Aprendizaje al final del semestre, de manera similar a un congreso, debiendo
explicar los pormenores de la actividad realizada. Esta actividad, acompañada en todo
momento con diálogos racionales, llevó a la reflexión participativa sobre las diferencias entre
esquemas, símbolos y estructuras de pizarrón, esquemas Internet o, incluso, es procesos
comparativos de modelos realizados por compañeras en otros grupos.
Metódica:
No se presenta un método definido ya que el propósito es: 1). Hacer que la información previa
[almacenada] les sea relevante y los motive a conectarse con la nueva. 2) Estimular que el
conocimiento nuevo sea significativo para el alumno 3) Trabajar con una acción premeditada
por el estudiante para aprender. Las indicaciones son generales se corresponden con los
contenidos del programa y la secuencia mostrada en las unidades temáticas: A) Estructuras
3D del modelo punto de Lewis para los elementos H,C,N,O,F,Cl así como su estructura
tetraédrica [sp3]. B) Estructura tetraédricas [sp3] alcanos, alcoholes, éteres, aminas primarias,
halogenuros. C) Estructura trigonal plana [sp2] Alquenos, grupo carbonilo es diferentes
grupos funcionales. D) Estructura lineal [sp] Alquinos, nitrilos. E) Estructuras combinadas
[sp3-sp2] Ácidos carboxílicos, ésteres. En todos los casos, el alumno deberá buscar la
información necesaria para realizar la actividad, la cual ha sido mostrada en secundaria:
Estructura atómica, Propiedades Periódicas, Enlaces químicos y sus características. Las
indicaciones son:
a. Hacer dibujos en dos dimensiones de
representaciones de Lewis 1) De átomos H, C,
N, O, F, Cl. [el profesor hará la observación
en la ubicación de los electrones antes y
después de la hibridación sp3, con especial
atención en el carbono]. 2) De moléculas
orgánicas simple con enlaces . [el profesor hará la observación de la estructura
tetraédrica y de la influencia de los pares de electrones no compartidos en las estructuras
¿es la molécula de agua angular?].
b. Hacer un diseño en perspectiva 3D de los átomos y las moléculas del inciso A.
c. Con base en los diseños anteriores, construir representaciones 3D de átomos y moléculas.
[el profesor deberá observar el empleo de tetraedros, deberán presentar pares de
electrones libres.
d. Hacer la comparación entre los dibujos presentados en pizarrón o internet con los
modelos 3D manufacturados por los alumnos.
e. Repetir lo anterior con moléculas orgánicas con enlaces dobles y [el profesor hará
la observación sobre los ángulos de enlace y la estructura plana].
f. Repetir lo anterior con moléculas orgánicas con enlaces triples y [el profesor hará
la observación sobre los ángulos de enlace y la estructura lineal].
g. En todos los casos, la secuencia para la construcción del modelo D es: Fórmula
condensada, fórmulasemidesarrollada, fórmula desarrollada, dibujo 2D, dibujo 3D,
Construcción modelo 3D.
Resultados:
Esta metodología ha dado buenos resultados con alumnos de 1° y 2° años, más no así con los
alumnos de 3°.
Bibliografía:
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Lipman, M., La filosofía en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992, p. 71.
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