Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

EXPERIENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA ORIENTADA A LA PROMOCIÓN DE LA LECTO-
ESCRITURA EN ALUMNOS DE LA PREPARATORIA REGIONAL
DE PUERTO VALLARTA DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN ENSEÑANZA DE

LA LENGUA Y LA LITERATURA PRESENTA :
KYLIEL TO CARIÑO CASILLAS MAGAÑA
GUADALAJARA, JALISCO, DICIEMBRE DE 2003
 A la memoria de Jorge Antonio

2
 Agradecimientos

Desde 1982, fecha en que inicié mis estudios de bachillerato en la Preparatoria

Vocacional, la Universidad de Guadalajara ha sido mi Alma Mater: su Facultad de
Filosofía y Letras me regaló algunos de mis amigos más entrañables y alimentó mis ideales
de juventud. Durante mis años como estudiante de maestría, al ser testigo de la reforma
universitaria, pude sentirme protagonista de la historia de Jalisco.

Logré mis experiencias profesionales más significativas en esta Casa de Estudios,

primero como profesora de Español, lengua segunda, en el Centro de Estudios para
Extranjeros y actualmente, la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta me da la
oportunidad de servir a la juventud.

Estoy muy agradecida con todas estas dependencias. En cuanto a la Universidad de

Guadalajara en su conjunto, más preciso es decir que siento verdadero amor filial.

Sin embargo, no sería justa si omitiera la mención individual de personas que me

dieron su apoyo durante la realización de este trabajo.

Le agradezco en primer lugar al Dr. Armando Soltero Macías, quien en su

representatividad como director de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta confió en
mis iniciativas y las apoyó siempre.

En el entorno de esta escuela, he contado además con la amistad de colegas cuya

solidaridad va mucho más allá de lo normal: a la profesora María del Rayo Rondero y
Toquero le agradezco el ejemplo admirable y el consejo sabio y oportuno; al Lic. Salvador
Trujillo Guerrero le debo largas horas de conversación y el acceso a lecturas relacionadas
con el problema de la promoción de la lecto-escritura; les agradezco su participación a la
Lic. Lolita Velasco, y a la Sra. Ada Ulloa, bibliotecarias de la Escuela, así como a los
médicos Rafael Rodríguez y Celia Alcaraz, por su participación directa en el programa
escolar que reporta esta tesis, al igual que a la Bióloga Elba Girón Botello, quién además
participó como asesora científica en las actividades de radiodifusión. A la L.T.S. Griselda
Muñoz y a la Psicóloga Carolina Díaz les agradezco de modo inconmensurable por su
empatía.

Líneas aparte merece la mención de los trabajos realizados por la Psicóloga María
de los Angeles Morales Rodríguez, sin cuya invaluable amistad, asesoría e intervención
profesional habría sido imposible lograr una experiencia escolar tan generosa.

Otros académicos a los que deseo expresar mi gratitud son los profesores Blanca
Brambila, Ana Arenzana y Miguel Angel de León, quienes me mostraron importantes
estrategias para la promoción de la lecto-escritura; para que esto fuera posible, hubo de
mediar la hospitalidad de la Casa Salvador Echavarría, en días de trabajo que recuerdo
con afecto.

3
 Mi entrañable amiga, Arcelia Madera López, Coordinadora de las Radiodifusoras
Culturales de Puerto Vallarta, pertenecientes al Sistema Jalisciense de Radio y Televisión,
desplegó tolerancia y pluralidad al considerar que los adolescentes tienen algo importante
que decir y saben decirlo bien. Esta institución dio tribuna a los estudiantes de la
Preparatoria Regional de Puerto Vallarta. La amabilidad de las persona que trabajan allí
no tiene límites.

Mi maestro, el Dr. Alfredo Cerda Muñoz, Coordinador de la Maestría en

Enseñanza de la Lengua y la Literatura, aceptó amablemente la tarea de ser mi director de
tesis, por lo que estoy muy agradecida, ya que su asesoría y aliento fueron sustantivos para
llevar mi investigación a buen término.

Un respaldo muy distinto, pero de ninguna manera menos importante, es el que

recibo de mi familia: le doy las gracias a mi abuela, Doña Carmen de la Peña de Magaña,
por su ternura perpetua. Mi madre me enseñó a leer, y ese es un regalo que cada día se
acrecienta y me acompaña: es gracias a ella que puedo escribir mi propio nombre y ser
quien soy y lo que soy. No olvido el apoyo y cariño tan infinitos como incondicionales de
mi hermana Liudmila y, finalmente, les agradezco a mis sobrinos Pedro y Lía... por ser.

Kyliel Casillas
Puerto Vallarta, Jal., diciembre de 2003

4
 ÍNDICE
7
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I: MADURACIÓN SINTÁCTICA Y PROMOCIÓN DE LA LECTO-

ESCRITURA 19
• El habla 22
• La lectura 25
• La expresión escrita 27
• La construcción del idioma: niveles del lenguaje, gramaticalización, argumentación y
madurez sintáctica 31

CAPÍTULO II: LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EL PROYECTO PILOTO Y EL

REGISTRO DE LA PUESTA EN MARCHA DE SUS HERRAMIENTAS 38
• Proyecto para un programa de intervención educativa orientada a la promoción de la
lecto-escritura como estrategia favorecedora de la maduración sintáctica en la
Preparatoria Regional de Puerto Vallarta de la Universidad de Guadalajara 40
• Registro de la puesta en marcha de las herramientas
61
o Radiodifusión 62
o Periódico Mural αEvoluciónΩ 83
o Publicaciones impresas 100
o Los juegos de lectura 113
o Promoción del uso de la biblioteca (Libro en Blanco) 119

CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS 140

CAPITULO IV. CONCLUSIONES 146

PROPUESTAS 151

• Manual para la aplicación de juegos de lectura en el contexto de la Preparatoria 152

Regional de Puerto Vallarta

• Proyecto para la aplicación del programa orientado a la promoción de la lecto-escritura

como estrategia favorecedora de la maduración sintáctica en la Preparatoria Regional de
Puerto Vallarta de la U de G. 202

ANEXOS

• Muestrario de revistas impresas 215

o Fragmentos literarios 217
o Xpressión, No. 1 219
o Xpressión, No. 2 221
o Xpressión, No. 3 223
o Fragmentos del Libro en Blanco de la Preparatoria Regional de Puerto 224
Vallarta

5
Y había la mayor leído libros e historias de
vidas de reyes antiguos y noticias de tiempos
pretéritos.

Mil libros dicen que reuniera de los libros de

historias, de los libros relacionados con los
pueblos antiguos y los reyes pasados y los
pueblos afamados.

Libro de las Mil y Una Noches

6
 INTRODUCCIÓN

La Universidad de Guadalajara, por deber y tradición, ha manifestado repetidamente

su vocación de excelencia. Para que este concepto cristalice en realidad, el ejercicio
constante de la pluralidad y tolerancia, la capacidad para trabajar en forma colegiada y la
creatividad, son condiciones de las que no se puede prescindir.

Sin embargo, creo que uno de los problemas que con mayor frecuencia obstaculizan
las iniciativas de quienes intentan resolver problemas académicos, es justamente la
intolerancia, en complicidad con el temor a efectuar cambios sustantivos en los procesos de
enseñanza.

De ahí que profesores imaginativos y con gran potencial para ejercer una influencia
benéfica y determinante se encuentren aislados en sus esfuerzos, o en el peor de los casos,
incluso rechazados por sus colegas, o hasta por las propias autoridades escolares.

En este punto me parece pertinente expresar mi opinión de que los docentes, por ser
quienes estamos más implicados en el proceso formativo, tenemos la primera responsabilidad
de tomar iniciativas tendientes a salvar este tipo de obstáculos. Sin descontar que, justo por
las razones enunciadas al principio de este párrafo, somos los que podríamos arrojar
resultados más exitosos.

En cuanto a las estrategias didácticas, diré que es imposible negar el valor de la

educación tradicional; visto que, después de todo, es el fundamento histórico de la pedagogía
actual, pero en mi opinión no plantea suficientes retos, y justamente por eso los alumnos
reaccionan contra esta actitud, porque “estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de
rescribir, tarea de sujeto y objeto”(Freire, 1999: 49).

El profesor debe ser un inductor de habilidades y aptitudes que el alumno sea capaz
de desarrollar o, en su caso, descubrir por sí mismo.

7
 Necesitamos implementar estrategias que nos permitan, en primer lugar, romper la
barrera de la intolerancia y, no menos importante, alentar la productividad e interacción
intramuros de la escuela, sin que para ello sea necesaria la imposición de la normatividad,
sino lo que recientemente se ha denominado motivación intrínseca.

Estoy consciente de que un trabajo así resulta extenuante, pero en reciprocidad,

buena parte del esfuerzo por incluir a otros profesores en una dinámica como la que he
planteado, estoy convencida de que correrá por cuenta de los propios alumnos, en la medida
que los enseñemos a problematizar.

El enseñar a los alumnos a plantear preguntas abiertas modificará en consecuencia

la interacción profesor-alumno al interior de la comunidad escolar, demostrando así que la
enseñanza-aprendizaje es un proceso comunicativo: “Solo educadoras y educadores
autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los
educandos; sólo ellos separan el acto de educar del de aprender, de tal modo que enseña
quien se supone sabiendo y aprende quien es visto como no sabiendo nada” (Freire, 1999:
115).

También me parece que los egresados de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y

la Literatura, por contar con una formación especializada en la docencia y la lingüística en
sus aplicaciones, primordialmente psicológicas y sociales, tenemos una elevada obligación
de plantear y desarrollar programas escolares como el que se propone en este trabajo.

Aunque el fomento a la lecto-escritura es el objetivo inmediato de la aplicación de

este programa escolar, existe además la expectativa de facilitarles a los participantes el
desarrollo de su propia maduración sintáctica; es decir, iniciar procesos cuyo desarrollo
pueda ser sostenido por los alumnos mismos.

8
 Esta investigación no ha pretendido plantear una teoría de la psicosociolingüística
de la lecto-escritura, sino únicamente demostrar la aplicabilidad de un programa académico
que involucra, de una u otra forma, a todos los actores de una comunidad escolar.

El proyecto para este programa fue desarrollado con base en la experiencia docente
que nos muestra cómo el ejercicio lingüístico (desde sus diversas operaciones), contribuye
a poner en marcha algunos procesos de la cognición:

sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje, las operaciones

permanecerán en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos
o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias (Piaget,
1991: 142).

Más que intentar desentrañar las razones intrínsecas (motivación, nivel intelectual,
desarrollo psicomotor entre otras) o extrínsecas (nivel socioeconómico, entorno familiar,
influencia de los mass media, por ejemplo) que les han impedido a algunos alumnos de la
Preparatoria Regional de Puerto Vallarta alcanzar un grado de maduración sintáctica acorde
a su edad y nivel académico, este trabajo propone mostrar las estrategias para elaborar
ejercicios convenientes.

Interesa sobre todo hallar el modo de incrementar el nivel de desarrollo lingüístico

en particular y su desempeño académico en general.

Independientemente de las necesidades académicas a las que se pretenda responder,

creo que las características generales de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta son las
mismas desde el punto de vista de cualquiera de sus profesores.

No obstante, es preciso pasar por un ejercicio de sistematización para llegar a

comprender sus problemas y potencialidades; entender a la escuela en cuanto que poliedro
asumiendo nuestro trabajo como un ejercicio solidario con el resto de los actores: no con
rivalidad o celos profesionales, sino con verdadera cooperación.

9
 Es importante comprender que los profesores de las asignaturas más disímbolas
pueden y deben ayudarse entre sí -no interfiriendo en la libertad de cátedra, y propiciando
actitudes en los educandos-.

De hecho, en el Sistema de Educación Media Superior (nuestro caso), se habla

constantemente de interdisciplinariedad, y sin embargo el trabajo colegiado sólo se hace en
el interior de las academias -cuando se hace- sin llegar a establecer contacto con
profesores de otras áreas de conocimiento.

En mi opinión, este modo de educar es incapaz de entender al alumno como una

persona integral y lo oprime, vía lo que Freire ha llamado una concepción bancaria de la
educación (Freire, 1998: 69-95).

Se debe mirar a través de una lente humanista, y dar por sentado que no podemos
limitarnos a creer que los alumnos simplemente piensan, porque su existencia es mucho
más compleja que eso: también cuentan con emociones y sensaciones que son
determinantes para su comportamiento en las aulas.

Para explicar lo anterior, diré que la mente humana es razón, pero también es
emoción. Si permitimos que predomine la una, seremos insensibles; si la segunda
irracionales.

Sólo por el estímulo y aplauso el pensamiento holístico, y las actitudes que

resulten de esta manera de asumir la realidad, podremos formar individuos libres, plurales y
más útiles a nuestra sociedad.

Cada profesor deberá, según su formación y responsabilidades asignadas, contribuir

al cumplimiento de la misión que le ha encomendado nuestra Universidad.

Por esto, y debido tanto a mi perfil profesional como las expectativas de

Bachillerato General (Documento Base del Bachillerato General, U de G,1998: 12-13)

10
intenté demostrar que se puede emplear el lenguaje para impulsar el pensamiento crítico en
los alumnos, a fin de que lleguen a ser sujetos problematizadores.

Es preciso reconocer que la promoción de la lecto-escritura es solamente una

estrategia para desarrollar al idioma en su totalidad. Hablar y comprender lo escuchado son
también habilidades lingüísticas. Según Villamil de Forastieri, “W. D. Loban encontró una
relación positiva entre la eficiencia lingüística y la lectura en uno de los estudios clásicos de
esta área. Se desprende de su estudio que los niños con un mayor desarrollo de lenguaje
son más eficientes en la lectura” (Villamil, 1977:150).

Punto aparte, creo que a veces tenemos miedo de que los alumnos se sientan
rebasados por nuestras expectativas, pero me parece que una actitud paternalista (maternal
en las profesoras de mi género) no les plantea retos. Los alumnos deben enfrentarse a
problemas complejos que los obliguen a poner su mente en acción.

El preparatoriano que entiende al profesor como un contendiente solidario, y no

como su oponente o enemigo, se convencerá a sí mismo de que está obligado a responder al
reto.

A lo largo de esta tesis, insistiré en que es indispensable confiar en nuestros

alumnos y en su buena disposición para el trabajo, porque ellos, como nosotros, “tienen una
gran necesidad de saber, una necesidad de decir bien las cosas y de decirse bien, una
necesidad de relatos que constituye nuestra necesidad humana” (Pètite , 1999:58)

En este trabajo presentaré estrategias y técnicas desarrolladas en la inteligencia de

que además de las habilidades correspondientes al idioma, la sensibilidad y motricidad fina
existen las habilidades lógico-matemáticas y de la motricidad gruesa.

Los estudiantes de bachillerato, aunque adolescentes, han completado ya la

formación de su inteligencia:

11
 Entre los once y los doce años aproximadamente, tiene lugar una transformación
fundamental en el pensamiento del niño que marca su final respecto a las operaciones
construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento
“formal” o, como se dice en un término bárbaro pero claro, “hipotético-deductivo” (Piaget,
1991:95)

Así, parto del supuesto de que la promoción de la lecto-escritura únicamente

arrojará resultados favorables si se entiende asimismo como fortalecedora del pensamiento
lógico-formal, porque:

Quien escucha un cuento –de la misma manera que aquel que lo lee- efectúa su propia
interpretación; porque el texto contiene diversas capacidades de ser leído; pero estas lecturas
están profundamente vinculadas a la naturaleza intelectual del receptor, a la sensibilidad y a
los efectos de su personalidad sobre la lectura. Podemos afirma que la recepción literaria a
cualquier edad depende directamente de las operaciones mentales que el lector es capaz de
efectuar, estimuladas por el contacto con el texto. Existe una relación directa entre la
estructura mental de un individuo y la recepción que este individuo va a hacer del texto
literario. Pero también sabemos qué capacidades cognitivas estimula y qué caminos sigue la
experiencia literaria hasta transformarse en experiencia psíquica (Janer Manila, 1993:49)

Todo lo anterior me llevó a considerar como hipótesis, que si mediante la aplicación

de un programa escolar orientado a la promoción de la lecto-escritura se logra que los
alumnos de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta adquieran el hábito de la lectura de
placer y la escritura de creación literaria, se iniciarán procesos cognitivos favorables a su
desempeño escolar general, lo que constituirá un valioso auxiliar en su capacidad para ser
autodidactas.

Considero que sólo mediante la evidencia que pruebe o anule la anterior suposición
será posible entender mejor el problema del desarrollo de las habilidades del lenguaje
(hablar, escribir, leer y escuchar) en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta, así pues,
esta investigación se propone:

1. Demostrar que la promoción de la lecto-escritura no es responsabilidad privativa de

los profesores del Departamento de Lengua y Literatura, sino de todos los actores
escolares: parece existir una serie de prejuicios al respecto del libro y su relación con
la lectura. Muchos alumnos y profesores suelen olvidar que buena parte del
patrimonio impreso de la humanidad tiene poco o nada que ver con la ficción. Los

12
 profesores de español no renegamos de nuestra responsabilidad en torno a las
habilidades de la lengua, particularmente la lectura; pero la ciencia y la técnica
también requieren ser registradas de manera escrita. De este modo, lo óptimo sería
que los profesores de estas áreas se ocuparan de promover la lectura de textos
intrínsecamente relacionados con las asignaturas que imparten.

2. Promover la construcción de proyectos escolares de carácter multidisciplinario:

solamente a través del trabajo colegiado es posible crear entornos escolares que
permitan comprender las necesidades que tienen el resto de los profesores. Las
ciencias no pueden estar separadas unas de otras y no se debe parcelar el
conocimiento. Las actividades deberán responder a los objetivos del Documento Base
del Bachillerato General (U de G, 1998) y no únicamente a los de las academias
como espacios aislados de su contexto.

3. Mostrar la aplicabilidad de un programa escolar para la promoción de la lecto-

escritura: Esto permitirá la sistematización y evaluación de los procedimientos y
resultados. Asimismo, se aminorará el riesgo de encontrarse ante situaciones no
previstas de difícil solución o el desperdicio de oportunidades potencialmente útiles
para la formación de los educandos. Las actividades de promoción de la lectura que la
Universidad de Guadalajara ha impulsando, están sistematizadas al interior de la
Institución, pero no en los contextos propios de cada escuela. Creo que sólo mediante
la experimentación se pueden clarificar tanto los defectos como las virtudes de un
programa escolar. Se intenta proponer un modelo de trabajo a través de una
experiencia real.

Este trabajo parte de las experiencias derivadas de un programa de intervención

educativa orientada a la promoción de la lecto-escritura, cuyo proyecto aspiraba a impactar
a la comunidad escolar completa en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta de la
Universidad de Guadalajara.

13
 De modo que, si bien las observaciones generales que sirvieron para caracterizar a la
escuela están directamente ligadas al ejercicio de la lengua, no apuntan solamente a las
acciones del Departamento de Lengua y Literatura; sino al entorno en su conjunto.

Es importante destacar, por otra parte, que en áreas del conocimiento aparentemente
alejadas del idioma como objeto de estudio, también hay profesores preocupados por
mejorar la capacidad expresiva de sus educandos, pero no siempre es así. Hay que tomar en
cuenta que el tiempo del semestre es limitado y con frecuencia insuficiente.

En nuestro contexto geográfico el problema se agudiza, ya que con relativa

frecuencia se presentan contingencias ambientales que obligan a la suspensión de
actividades.

Mi plan de trabajo no intentaba modificar objetivamente los aspectos que integran la

escuela, pero sí emplearlos de la mejor manera para modificar los hábitos en cuanto a las
operaciones del lenguaje en su población estudiantil.

Será necesario explicar que, por otro lado, la situación geográfica no es la única
diferencia frente a las preparatorias metropolitanas del Sistema de Educación Media
Superior. De hecho, de entre las escuelas del SEMS, la Preparatoria Regional de Puerto
Vallarta (PRPV) es la escuela más lejana a la Zona Metropolitana de Guadalajara, razón
por la que le resulta difícil establecer comunicación permanente con otras dependencias.

Puerto Vallarta es una ciudad cuya evolución ha sido en extremo acelerada y sin una
planeación urbana conveniente. Son innegables los problemas que eso trae en
consecuencia: además de los conflictos económicos y sociales cada vez más visibles,
(menores en situación de calle, tráfico de drogas ilegales, asentamientos urbanos
irregulares, entre otros) parece existir una profunda confusión de valores derivada de la
actividad turística.

14
 Mucha gente percibe a la llamada “industria sin chimeneas” como un fin per ser y
no como un medio; se privilegian los pasatiempos sobre la calidad de vida en su conjunto;
se antepone la imagen a la esencia humana; así que el aprecio por los individuos es
directamente proporcional a su nivel económico.

La movilidad social característica de un puerto internacional incluye en su dinámica

la pluralidad cultural, que propicia ventajas económicas indiscutibles y en muchos casos
hasta promueve la tolerancia, pero también la desculturización.

Aunque la población oriunda de la región a menudo intenta estrategias de defensa

cultural ensalzando el uso de regionalismos, la tradición culinaria y en general muchas de
sus costumbres, la convivencia constante con la economía extranjera a menudo nos lleva a
olvidar que no todo es hotelería y entretenimiento.

Incluso los valores espirituales cobran un matiz comercial en una sociedad que,
carente de expresiones sensibles suficientes y al alcance de la mayoría, ha logrado en muy
poco tiempo un progreso material indiscutible.

Hace falta mucho trabajo de promoción cultural para lograr que el arte y la literatura
dejen de ser elitistas. Tal vez la única excepción evidente en este sentido sea la importante
producción de la plástica naive convergente con las artesanías y algunas (muy pocas)
formas académicas de las artes visuales.

En este contexto es que nos desempeñamos los profesores de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta, por lo que asumir una posición humanista frente a la
educación es un reto difícil de enfrentar.

La elaboración de este trabajo ha consistido fundamentalmente en reportar la

experiencia de un programa de intervención educativa nacido de la necesidad de mejorar
los hábitos de lectura y estudio de los alumnos de la PRPV, perteneciente al Sistema de
Educación Media Superior (SEMS) de nuestra Casa de Estudios.

15
 Si bien se ha tomado la lecto-escritura como problema de enseñanza-aprendizaje,
también se ha pensado en la necesidad de impulsar el sentido de pertenencia a la
comunidad escolar y en la obligación universitaria de manifestarse como sujetos de
opinión, así como en vincular las actividades de producción y promoción del arte, la ciencia
y la cultura, con la sociedad en que nos hallamos insertos.

El trabajo de los promotores de lectura, tan en boga en estos días, responde sin duda a la
necesidad de profesionalizar una actividad que, ante el agitado mundo en el que imperan
los medios masivos de comunicación audiovisual, se torna cada vez más apremiante.

La estructura de esta tesis constituye un relato más o menos fehaciente de los pasos que
fue necesario seguir para contar con la experiencia escolar que aquí se reporta. Por lo tanto,
después del primer capítulo, que constituye la introducción teórica, se describen con
fidelidad las intuiciones que el ejercicio de la docencia me proporcionó para entender la
necesidad de esta intervención.

Los elementos que contiene esta tesis son los que siguen:

1. Se explican brevemente los fundamentos teóricos en torno a las operaciones del lenguaje
que se han considerado imprescindibles para la construcción de estrategias pedagógicas.

Este trabajo requirió, en primer lugar, recabar información sobre el problema de la

lecto-escritura y su promoción, a partir de la investigación bibliográfica, asistencia a
cursos y talleres y conversaciones con otros promotores de lectura. También fue preciso
observar el entorno escolar y registrar sistemáticamente las constantes y excepciones
obtenidas a partir de este ejercicio.

Si bien el capítulo dedicado a la Maduración Sintáctica es muy breve y, en apariencia el

único que contiene el marco teórico de la tesis presente, he procurado incluir su

16
 justificación teórica en cada uno de los otros capítulos, obedeciendo siempre a su propio
contexto y objetivos.

4. Se incluye el proyecto, tal como fue concebido antes de poner en marcha el programa
escolar en su fase experimental en la PRPV. No se han realizado los cambios que a
posteriori se consideran necesarios, para no generar confusión en el análisis de los
resultados de cada aspecto del programa. La propuesta de adecuación se incluye en
capítulo aparte.

5. Se describen las experiencias arrojadas por el desarrollo del este programa durante los
semestres lectivos 2000/B y 2001/A, mediante el autorregristro de la práctica en cada
una de las herramientas propuesta. A saber:

a) Revista radiofónica
b) Periódico mural
c) Publicaciones impresas
d) Juegos de lectura
e) “Libro en Blanco” y promoción de la biblioteca como espacio
lúdico

En este caso, por tratarse de una experiencia, se redactó en primera persona la

descripción técnica de la herramienta, seguida de microensayo (autorregistro
consistente en el relato crítico de la práctica educativa), basado en el diario de
indicadores que fungió como instrumento de sistematización, análisis y evaluación
continua, durante la aplicación del programa.

En el apartado correspondiente a juegos de lectura, se explica la experiencia de la

aplicación del programa piloto (en las propuestas se considera un extenso manual para
la aplicación de los ejercicios, modificados de acuerdo con los resultados arrojados por
la experimentación).

17
6. Las conclusiones se han logrado a partir de la confrontación entre la caracterización
de la Escuela, contenida en el proyecto inicial, con los autorregistros de la práctica y
el planteamiento y obtención de metas. También se ha realizado análisis de errores a
partir de muestras ofrecidas por informantes del contexto de la PRPV. En el capítulo
correspondiente a este rubro se explica qué aspectos fueron objeto de indagación y la
manera en que este proceso tuvo lugar.

7. Una vez demostrada la aplicabilidad de este programa, y tomando en cuenta tanto las
virtudes como los defectos en su diseño, se proponen soluciones y un modelo para ser
aplicado simultáneamente en todas las sedes de la Preparatoria Regional de Puerto
Vallarta. Este modelo no puede ser entendido sin confrontación con el que le diera
origen, por lo que los promotores directamente involucrados en su aplicación deberían
estudiar primero esta experiencia.

8. Finalmente se anexa el siguiente material de lectura:

a) Muestrario con portadas de revistas literarias: Se incluye Fragmentos Literarios en

su única edición, por ser un producto evidentemente surgido de este programa y que
permite establecer una comparación entre una publicación proveniente de la
planeación y otra que surge de la espontaneidad.

Aunque el No. 3 de Xpressión no aparece durante el año experimental, es una

consecuencia directa de la aplicación del programa y la prueba física del
movimiento lector que se produjo en la comunidad escolar.

El lector atento podría observar muestras de los productos resultantes por los
llamados juegos de lectura en algunos de los textos publicados por los alumnos de
la PRPV.

b) Fragmentos del llamado “Libro en Blanco”, que evidencian la percepción de los

alumnos con respecto al movimiento lector y cultural que se propició en la PRPV.

18
 CAPÍTULO I

MADURACIÓN SINTÁCTICA Y PROMOCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

Muchos creen que leer bien consiste en leer aprisa y con

tal método hablan mil disparates. Otros piensan (y son los más)
que en leyendo conforme a la ortografía con que se escribe
quedan perfectamente. Otros leen así, pero escuchándose y con
tal pausa que molestan a los que los atienden. Otros, por fin, leen
todo género de escritos con mucha afectación, pero con cierta
monotonía e igual tono que fastidia. Estos son los modos más
comunes de leer, y vosotros iréis experimentando mi verdad, y
veréis que no son los buenos lectores tan comunes como parece.

José Joaquín Fernández de Lizardi

Si bien es cierto que las aportaciones de pensadores como Piaget y Vygotsky han
constituido una parte fundamental de las nuevas teorías pedagógicas, es preciso reconocer
que cada disciplina tiene sus propios teóricos, quienes a partir de estas u otras influencias, a
veces incluso creando métodos, han logrado revolucionar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

En lo que a promoción de la lecto-escritura se refiere, me parece imprescindible señalar

a Paulo Freire, quien sin duda es de gran utilidad para resolver los problemas de carácter
sociolingüístico. Para lo psicolingüístico son, en mi opinión, de gran utilidad, los trabajos
de Pètite y Pennac, ambos neofreudianos con especial interés en la adquisición del sentido
de pertenencia a un grupo.

El idioma es un hecho cultural. No nacemos sabiendo nuestra lengua madre (LM); pero,
en definitiva, los hombres somos entes lingüísticos, puesto que todas las culturas del mundo
cuentan con un código de comunicación doblemente articulado. Esto es, en primer lugar
podemos realizar un sinnúmero de combinaciones a partir de una cantidad finita de
elementos sonoros (fonemas) para formar palabras (signos lingüísticos), y de su
innumerable posibilidad de combinaciones nace la frase (sintagma), que da lugar a la
expresión del pensamiento.

19
 Todo esto significa que mediante la lengua establecemos relaciones no sólo entre la
palabra y su significado, sino entre las palabras y nuestras experiencias personales y
sociales.

De modo que si el idioma es, por una parte, un lenguaje complejo, doblemente
articulado, convencional y objetivamente sujeto a reglas, es también subjetivo, debido a que
en él intervienen las relaciones y asociaciones individuales y colectivas:

En algunos casos, por ejemplo los textos literarios, o en la charla cotidiana [el subrayado es
mío], a los interlocutores les resulta preferible, a veces, transmitir significados más amplios
e indeterminados, e incluso vagos, porque son los que más fielmente reflejan sus
pensamientos, que no son siempre nítidos y bien delimitados (Reyes, 1994:55).

De todas estas condiciones, y aún con ellas, proviene el cúmulo de habilidades con
que desde temprana edad cuentan todos los hablantes. Pero los niveles de abstracción y
complejidad de las construcciones elaboradas a partir de palabras, sintagmas y
referentes, varían de individuo a individuo y se presentan con grados diversos de
abstracción.

Estos distintos grados de dominio, en todas las formas (tanto de producción oral
como de recepción) en que se manifiesta el código, son los que definen el grado
asimismo de maduración sintáctica alcanzado por cada cual: algunos hablantes
expresan con claridad lo concreto, objetivo y cotidiano, pero tienen gran dificultad para
comunicar conceptos abstractos e, incluso, presentan una deficiente compresión del
discurso si contiene variantes con respecto a lo que para ellos es habitual.

Estas variantes pueden no sólo estar relacionadas con conceptos, sino también con
las estructuras gramaticales o las distintas acepciones de una misma palabra.

En el otro extremo, hay hablantes que rebasan el uso de la LM como simple

instrumento comunicativo y lo elevan al plano de la creación: establecen hipótesis,

20
 construyen argumentos y confeccionan textos literarios; es decir, han logrado transitar
desde el pensamiento abstracto hasta el idioma, y del idioma al pensamiento lógico-
formal.

Para que este tipo de aprehensión lingüística tenga lugar intervienen muchos
factores: el ambiente familiar y educador, el grado de desarrollo alcanzado por los otros
hablantes que lo han influenciado y los estímulos tanto cotidianos como eventuales a
que se ve sometido y que le permiten ejercer las operaciones lingüísticas (el habla, la
expresión escrita y la comprensión de la lectura).

Si bien la competencia comunicativa es propia de todos los hablantes en su LM, no

es suficiente para el dominio de las operaciones de la lengua en su conjunto. De hecho,
los niños en edad preescolar suelen ser comunicadores competentes.

A la edad de los cuatro años, el niño normalmente domina el lenguaje necesario para su
comunicación habitual. Los esfuerzos posteriores se encaminan a reforzar la significación
lingüística, a través de un proceso insaciable de preguntas. A medida que se desarrolla el
conocimiento, se amplía el dominio del lenguaje, porque, en definitiva “pensar es hablar con
uno mismo” (Sarramona, 1991:120)

Parece haber, pues, un reforzamiento de la significación con el sólo intercambio

lingüístico que supone el habla cotidiana; pero el idioma tiene además su representación
escrita, que desde luego implica otras formas de intercambio reforzador, y que al ser
esencialmente codificación y decodificación de otro código preexistente, son mucho más
complejas y, por supuesto, la subjetividad interindividual (Benveniste,1987) obedece a
procesos distintos.

Será necesario exponer ciertos aspectos de cada una de las operaciones básicas de la
lengua, si se quiere lograr una aproximación al diseño de las estrategias para estimular su
desarrollo e influir en los hablantes con el fin de fomentar en ellos los ejercicios de la
lectura y la redacción, ya que el uso de estas operaciones, al no ser del todo indispensables
para la vida en comunidad, necesitan ser adoptadas libremente por los individuos.

21
 Finalmente, no quisiera descuidar el hecho de que este trabajo tiene intención
educativa, así que me gustaría enfatizar en la hipótesis de que los hábitos de la lectura
lúdica y la redacción llevados al plano de la cotidianeidad podrían suscitar una intención
autodidacta tendiente por sí misma a activar los procesos de maduración sintáctica.

Tal vez esa sea la condición diferencial entre los alumnos que se comunican
eficientemente y esos otros que sobresalen en el empleo de su LM y, por consiguiente, en el
aprendizaje de otras lenguas.

Se ha señalado la importancia de la significación lingüística, y por supuesto esto

tendrá que ocurrir de manera confluyente con las operaciones intelectuales que en general
efectúan los hablantes, así que quienes cuentan con un desarrollo lingüístico superior,
suelen tener asimismo una mejor comprensión de los problemas lógico-matemáticos y la
resolución de problemas prácticos, porque han logrado establecer la relación entre uno y
otro tipo de pensamiento:

Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal, que uno de los términos se
apoya necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción
recíproca. Pero ambos dependen, en definitiva, de la inteligencia en sí, que , por su parte, es
anterior al lenguaje e independiente de él (Piaget, 1991.142).

Vista la complejidad que implica el concepto de maduración sintáctica, la primera

parte de este trabajo intenta explicar el soporte teórico que, en torno a este proceso, dio
lugar a la experiencia escolar que motiva la tesis presente.

El Habla

Las palabras provocan afectos

emotivos y constituyen el medio
general para la influencia recíproca de
los hombres.
Sigmund Freud

El habla es una operación en la que, a diferencia de que pasa con la lengua escrita,
las intersubjetividades del emisor y el receptor ocurren de manera simultánea.

22
 El papel de los interlocutores cambia constantemente, por lo que la primera y
segunda persona no tiene una posición definida ni una perspectiva constante y absoluta, así
que mediante el ejercicio dialógico es posible transformar y transformarse:

En toda conversación se trabaja, conjuntamente, en la construcción de un contexto común,

cuyas proposiciones se asientan presuposiciones ya existentes, Las proposiciones nuevas se
van encadenando a las proposiciones que provienen de la percepción inmediata del entorno
comunicativo, de lo que se acaba de decir, o de la memoria. Una proposición aislada de todo
contexto no tiene ningún valor comunicativo (Reyes, 1994: 39).

Mediante el habla es posible identificar a los otros e identificarse con ellos. Nos
planteamos hipótesis con respecto a los demás a partir de su elección de vocabulario, sus
inflexiones de voz, sus estructuras gramaticales y por los “errores” que cometen. “El
lenguaje sirve como fuerza cohesiva, que une a los grupos humanos y los separa de otros
grupos” (Klinenberg, 1986: 14).

Esta primera operación es “a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y

un conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social para permitir el
ejercicio de esta facultad en los individuos” (Saussure, 1985: 35)

Así que, evidentemente, mediante el lenguaje no sólo se establecen relaciones a

nivel social, sino incluso afectivo, formando así el sentido de pertenencia:

El lenguaje no es reductible a un instrumento, tiene que ver con la construcción de nosotros

como sujetos parlantes. Y ya lo dije antes, lo que determina la vida social del ser humano es
en gran medida el peso de sus palabras, o el peso de sus ausencias (Pètite, 1999: 28).

Existen subcódigos de diversos tipos dentro de la lengua que, aparte de definir

nuestra identidad, son evidencia de la forma en que estructuramos nuestro pensamiento e
ideas. Así, existen brechas lingüísticas entre generaciones, clases sociales y grupos de
acuerdo a sus ideas políticas o religiosas, y hasta se observan diferencias entre los hablantes
nativos de un mismo idioma, establecidos en regiones geográficas ora distintas ora
confluyentes.

Estos registros dialectales, sociolectos e idiolectos, además se ven afectados por la

gestualidad que acompaña y, sin duda, complementa al habla: los japoneses, por ejemplo,

23
se tocan la punta de la nariz con el dedo índice para señalar hacia sí mismo; mientras que
en Occidente apuntamos a nuestro pecho. De modo que el habla es un fenómeno cultural y
cognitivo mucho más complejo que la sola oralidad:

La conversación o la comunicación entre las personas no se lleva a cabo en el vacío, sino en

un tiempo y espacio particulares, en un medio circundante (setting) físico y temporal. Los
participantes pueden estar sentados o de pie, caminando o viajando en un automóvil. Pueden
estar solos o en medio de una multitud, entre amigos o extraños, en un cuarto, una catedral
o una calle. Todos estos factores pueden jugar un papel en los que sucede en la
conversación, pero no son de lo que se habla. El lugar en donde estamos, quiénes somos y
en qué momento hablamos, pueden limitar lo que hablamos y cómo lo hacemos, pero no por
esa razón constituyen el tema de nuestra conversación. [...] Puede, o no, haber algunas
relaciones directas entre el medio circundante de un episodio del habla y el elemento
proposicional del discurso, pero siempre habrá una conexión entre el tema del discurso y el
contenido proposicional, incluso cuando se trata de cosas puramente imaginarias, como
hadas, duendes o unicornios (Corder, 1992: 43).

Así como los actos corporales ponen a la vista, voluntaria o

involuntariamente, nuestros estados de ánimo y hasta la congruencia de lo que
decimos con nuestro pensamiento; de la habilidad para realizar operaciones
lingüísticas depende, aparentemente, nuestro grado de influencia sobre los demás:
nuestra influencia liberadora... y opresora.

El problema didáctico estriba en hallar las estrategias promotoras de la

producción oral y la comprensión de lo escuchado; es decir, trabajar ante todo en el
ejercicio de la creatividad y la capacidad para prestar atención, así como la agilidad
de respuesta.

Sin duda estas capacidades son altamente apreciadas por los educadores, ya
que se consideran evidencia de pensamiento claro y correcto aprendizaje, pero a
menudo se menosprecia la importancia de crear oportunidades para exponer
opiniones e ideas originales porque estas expresiones, al no corresponder al patrón
de la norma, intimidan a los más conservadores.

Creo que sólo si se permite la libertad en la creación podrá aspirarse a la

creatividad. No me cabe la menor duda de que, así como existen los prejuicios

24
 sociales y científicos, los hay de tipo lingüístico, y con frecuencia coexisten en las
mentes acostumbradas al pensamiento dogmático.

El habla es, en síntesis, la capacidad de creación lingüística que más nos

permite el ejercicio de la espontaneidad; es la habilidad comunicativa más
inmediata y cotidiana, por ello es imposible promover el desarrollo de la lecto-
escritura sin prestar atención a la expresión oral.

La lectura
No sirve la misma forma de leer para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay
quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan
pegados a la página, no entienden que las palabras no son piedras puestas atravesando la
corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra
margen es la que importa, A no ser, [...] que tales ríos no tengan dos orillas sino muchas,
que cada persona que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y sólo suya la orilla a la
que tendrá que llegar.

José Saramago

He dicho que el habla es, en mi opinión, la más inmediata y cotidiana de las

habilidades comunicativas; sin embargo, parece imprescindible reconocer que, hoy en día,
la lectura se ha vuelto casi igualmente frecuente para la vida en comunidad. Principalmente
en el ámbito urbano, la letra escrita se ha vuelo parte del paraje.

Quienes tenemos el privilegio de haber sido alfabetizados, leemos casi

accidentalmente los letreros que invaden nuestro derredor. Lo hacemos con la misma
espontaneidad con la que recurrimos al habla, a pesar de la elevada complejidad que supone
este ejercicio de metadecodificación: de la representación gráfica al lenguaje y del lenguaje
a la idea.

No obstante esta dilución del texto escrito en el habla, aún existen factores
diferenciales de la lectura como ejercicio de la cognición porque, en primer lugar, las
intersubjetividades entre emisor y receptor no ocurren de manera simultánea:“En general
los participantes no estarán físicamente presentes en el mismo tiempo y lugar (Corder,
1992: 42).

25
 Además de las dificultades de interpretación, la lectura exige el ejercicio de la
imaginación: “Sin duda, la lectura de textos escritos es el recurso privilegiado, el que en
mayor medida permite a los seres humanos potenciar sus posibilidades de participación
social y enriquecer su vida a través del desarrollo de su mente y de su sensibilidad”
(González,1996:79)

La lectura no sólo refuerza el concepto del sí mismo y del otro así como la visión
del mundo, sino que ayuda en la construcción de estas concepciones en los individuos. Ser
lector exige una alto grado de autonomía, ya que “si no se logra dar sentido y significado, si
no se logra comprenderlo, no se produce la lectura” (Garrido, 1999: 99): Así, cada lectura y
cada lector son diferentes, porque el sentido del texto se encuentra intrínsecamente
relacionado con los referentes del lector. Si bien, al igual que ocurre con el habla, en la
recepción del texto escrito intervienen elementos extralingüísticos (situacionales, emotivos
y cognitivos, entre otros) que son ajenos al emisor del mensaje y cuya existencia como
sujeto biográfico no siempre es contemporánea a la del lector.

La lectura crea subjetividad en la subjetividad y constituye una práctica metafórica

de la aprehensión del conocimiento: el lector se recrea en el texto y construye a partir de lo
leído, no se limita a la decodificación, sino que inventa sobre la invención, interpreta y
relaciona las nuevas ideas con las experiencias y lecturas anteriores, se apropia del libro.
Así, leer es estudiar, porque “estudiar es crear y recrear y no repetir lo que otros dicen”
(Freire; 1999: 150).

De modo que la lectura representa una práctica intelectual que va mucho más allá de
lo meramente informativo. De hecho, no hay lectura que no implique un problema
cognitivo complejo por sí mismo; pero no necesariamente los contenidos son siempre
desafiantes simplemente porque están escritos, sino porque:

Mientras lee, el lector va controlando la forma de lenguaje que se utiliza en el texto, así como la
estructuración de la oraciones, la manera en que se conectan entre sí, la manera en que se utilizan los
términos, etcétera. Este control se relaciona con el conocimiento que el lector ya tiene acerca de la
lengua y da cuenta de la utilización de otro tipo de estrategias que se usan en el acto de la lectura: las
estrategias metalingüísticas (González,1996:49)

26
 Así que el acto de lectura depende de los constructos lingüístico-cognitivos
preelaborados por el lector y de los constructos que elabora durante la lectura misma,
formando una espiral ascendente, que va determinando su cada vez mayor dominio del
idioma y su habilidad para representar experiencias, ideas y pensamientos.

El lector ejecuta operaciones de pensamiento, que no necesariamente dependen sólo

del grado de complejidad del texto, porque aún los registros más sencillos del lenguaje (con
intención monosémica y sintaxis directa), pueden ser abordados de manera muy diversa y
“disparar” distintas reacciones en cada caso, entre otras cosas, según el dominio de las
demás habilidades lingüísticas. Luego “el nivel de complejidad sintáctica del lenguaje oral
facilita la comprensión de lectura al ser apareados ambos niveles de estructura sintáctica”
(Villamil, 1997: 147).

La expresión escrita

Tengo, vamos a ver,

Que ya aprendí a leer
Y a contar.

Tengo que ya aprendí a escribir

Y a pensar y a reír:
Tengo que ya tengo donde trabajar
Y ganar
Lo que me tengo que comer

Tengo, vamos a ver, tengo

Lo que tenía que tener.

Nicolás Guillén

Así como la producción oral y la comprensión de lo escuchado constituyen un

binomio indivisible, la capacidad para representar el discurso en forma escrita se encuentra
íntimamente ligada a la lectura y comparte características con ella.

Pero la construcción del texto escrito, debido a su carácter productivo, además

requiere de la invención de los elementos que el lector se limita a descubrir (en el mejor de
los casos a reinventar). Porque, si bien es cierto que “leer es en esencia comprender un
mensaje escrito” (González,1996: 80), también es preciso reconocer que lo más importante

27
de un texto no está en las letras, sino en las ideas que se pueden construir en el proceso de
lectura. Es trabajo del autor poner en términos de lenguaje el entorno cognitivo que le
permitirá al lector elaborar esta construcción.

Por otra parte, existen aspectos que aparentemente son sólo parcialmente
lingüísticos, y que no por ello resultan menos importantes. En primer lugar, haré referencia
a los aspectos estructurales, tanto de la frase como de las ideas: el que escribe tiene la
oportunidad de reelaborar y corregir su discurso; de ahí que los recursos sintácticos suelan
emplearse con mayores y mejores criterios de corrección y validez. El vocabulario, por su
parte, es a menudo más preciso y variado, porque se tiene la oportunidad de consultar
diccionarios o, simplemente, de repensar y corregir lo redactado.

Por otro lado, es posible cuidar aspectos estéticos, relacionados sólo indirectamente
con el lenguaje (que llamaremos externos), como son la ortografía, la distribución de los
párrafos y la limpieza; pero lo externo puede cobrar un carácter interno –y altamente
subjetivo- cuando pensamos, primero, que basta con ver los portadores de texto para
suponer sus contenidos.

En segundo término, y este es el punto que quiero destacar, la distribución espacial

de las grafías sobre la hoja, tiene un valor significativo, que va desde lo meramente
protocolario (caso de los textos comerciales, por ejemplo), hasta la emoción estética.

Esta capacidad icónica del texto, sin duda llega a su máxima expresión en la
literatura. Así, el caligrama es obra plástica en sí mismo, sin por ello dejar de ser lenguaje.

La comprensión explícita de la plasticidad textual es, sin duda, herencia del

modernismo y se extiende a la posmodernidad, pero esto no significa que antes (y después)
no formara parte de la comunicación escrita; porque, en literatura cuando menos, el
significante es el significado.

28
 Para ilustrar esta idea, reproduzco un poema de Octavio Paz:

CUSTODIA

El nombre
Sus sombras
El hombre La hembra
El mazo El gong
La i La o
La torre El aljibe
El índice La hora
El hueso La rosa
El rocío La huesa
El Venero La llama
El tizón La noche
El río La ciudad
La quilla El ancla
El hembro La hombra
El hombre
Su cuerpo de nombres
Tu nombre en mi nombre En tu nombre mi nombre
Uno frente al otro uno contra el otro uno en torno al otro
El uno en el otro
Sin nombre
(Paz, 1990: 202)

La lectura cuidadosa del anterior poema permite observar que:

1) La pausa versal sustituye el uso de los signos de puntuación, elemento indispensable

en la prosa: como se ve, el poema no respeta ni siquiera al recurso del metro y el
ritmo, que tradicionalmente consideramos esenciales para hablar de poesía en verso.

2) Hay una desobediencia (aparentemente intencionada) del orden lógico de lectura

occidental: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, propio de las lengua
europeas: evidentemente, se exige una lectura circular como primera opción, pero
también existe la lectura en dos columnas que se pueden decodificar de manera
individual o alterna y se “leen” tanto los espacios llenos por las grafías, como las
áreas que la escritura ha dejado en blanco.

29
3) La confrontación entre lo masculino y lo femenino, confundidos en uno solo,
mediante el aprovechamiento (y reinvención) magistral del accidente de género del
castellano: se comienza primero por el aprovechamiento de los referentes, para
luego llegar incluso a violentar la morfología del idioma.

Si bien lo que se puede decir acerca de este poema en particular es muchísimo más,
no quisiera dejarme llevar por el impulso de efectuar el análisis literario, ya que la
intención de este capítulo no es la de explicar los recursos estéticos ni las estrategias de
construcción sintáctica que podrían haber intervenido en la creación de este texto; sino
comentar que, aún sin contar con conocimientos especializados en materia de filología,
el lector hábil podrá intuir los alcances comunicativos del texto. A veces lo hará de
manera consciente, a veces de modo totalmente intuitivo; pero la comprensión de la
lectura lo pondrá en diálogo directo con el autor; no con el personaje biográfico, sino
con el sujeto oficiante, ése que pone su habilidad lingüística al servicio de la literatura.

El sujeto oficiante, al escribir, se plantea hipótesis con respecto a su lector potencial.

Al escribir nos comunicamos con alguien que no está presente; no sólo cuando se trata
de un texto de ficción; sino que en general nos trascendemos mediante nuestra propia
cognición y, más aún, podemos tocar la cognición de los otros, porque si la lectura es
compresión de la intersubjetividad, la escritura invención de esta intersubjetividad.

Lo mismo ocurre en la cotidianeidad: cuando dos (o más) hablantes se hallan en

interacción, tiene tanto significado lo que se dice como lo que se deja de decir. Y, en
general, la realidad es interpretada a partir de una visión parcial de los hechos, tanto
abstractos como concretos. De ahí que sea el punto de vista del hablante lo que nos
permite comprender su cosmovisión.

En el caso del texto escrito, esta cosmovisión es invención, y llega a su punto de

complejidad más álgido cuando se trata de textos literarios, por lo que el punto vista se
vuelve narrador, sujeto oficiante, sujeto lírico o coro ejecutante, según el tipo de género

30
 al que pertenezca el producto de la ficción, pero no me detendré en el tema, porque lo
considero asunto aparte del que hoy me ocupa.

Así pues, cada vez que se redacta se efectúa una doble operación de lectura porque
el autor del texto es también su propio lector. Este es el principio de las estrategias de la
imaginería que llevan a “crear” un destinatario interno, un destinatario-personaje, que
sin duda será distinto del verdadero lector, a menudo ajeno y con frecuencia anacrónico
al autor, porque cada lector tiene sus propias expectativas, conocimientos previos y
cosmovisión, lo que lo lleva a la interpretación individual que es, en sí misma,
reconstrucción. Cuanto mayores sean las intenciones estéticas del texto, la lectura será
menos decodificación y más acto creador.

La expresión escrita, en resumen (y a diferencia de la expresión oral) requiere,

además de las competencias lingüística y comunicativa, de oficio. Para ello se precisa el
ejercicio constante de la redacción y de las otras habilidades del lenguaje.

La construcción del idioma: niveles del lenguaje, gramaticalización, argumentación y

madurez sintáctica

(...) miren que el hombre ha venido a ser como uno de

nosotros, pues se hizo juez de lo que bueno y malo. No
vaya ahora a alargar su mano y tome también del árbol
de la vida. Pues al comer de este árbol vivirá para
siempre.
Gn. 3, 22

Se ha hecho una breve referencia a algunos de los aspectos de interacción social que
intervienen en el ejercicio de las operaciones del lenguaje y, en este sentido, se han
señalado factores de la cognición que simplifican o complican a cada tipo de comunicación:
el habla en situación de diálogo, la lectura y aún la redacción; pero, si bien el idioma tiene
una función eminentemente comunicativa, comprender cómo ocurre la interacción social no
es suficiente para entender los requerimientos para que un programa de intervención
educativa (tema de mi interés actual), sea capaz de impulsar el desarrollo del lenguaje en
una comunidad escolar.

31
 Los idiomas obedecen también a una estructura interna con su propia lógica y los
procedimientos de construcción del lenguaje son básicamente los mismos en todos los
casos, pero con peculiaridades que los diferencian entre sí.

Existen procedimientos para elaborar signos y sintagmas, que los hablantes

empleamos de manera cotidiana, y la adquisición del idioma tiene un nivel de aprehensión
tan profundo, que a veces ni siquiera nos damos cuenta de lo complejo que resulta el acto
del habla.

Desde nuestra más tierna infancia comenzamos a emitir (y ejercitar la emisión)

sonidos lingüísticos, llamados fonemas (consonantes y vocales), ésta es la primera
condición para que los idiomas humanos sean sonoros del modo en que los conocemos.

La colocación de la glotis para pronunciar vocales es sin duda uno de los elementos
primordiales para hablar: hacen falta al menos tres vocales a fin de contar con un idioma.
Pero el aparato fonador es mucho más que eso: son muchos los órganos que intervienen en
la producción de los sonidos lingüísticos y todo nuestro cuerpo es una caja de resonancia.

La más leve afección en algunos de estos órganos puede alterar la correcta

pronunciación sin que ello signifique, de modo alguno, que el hablante tenga una menor
comprensión de su lengua materna.

De hecho, existen especies de aves que imitan bastante bien los sonidos de los
humanos y no por ello tienen la capacidad de comunicarse tanto en lo concreto como en lo
abstracto. He querido enfatizar en este aspecto, porque a menudo, sobre todo en los
sistemas educativos más tradicionales, se evalúa a los alumnos de acuerdo con su manera
de emitir sonidos. Lo cierto es que lo educadores, más que nada en los primeros niveles,
deben poner atención a este aspecto, pero tomando en cuenta que no siempre es
condicionante para la lectura de comprensión o para entender lo escuchado. No lo es ni
siquiera para la producción compleja del lenguaje.

32
 Hemos insinuado cómo los hábitos fonológicos son, de hecho, los primeros que se
adquieren y los más difíciles de modificar. No sólo porque están sumamente arraigados en
nuestra conciencia, sino también debido a que al hablar se ejercitan ciertos músculos,
dependiendo incluso de cuál sea nuestra LM.

Sin embargo, frecuentemente basta con escuchar el acento o la pronunciación de una

persona para conocer su proveniencia geográfica, su clase social, sus influencias
lingüísticas y varios aspectos de su personalidad.

Un segundo nivel del idioma, más complejo, es el morfológico, que se encarga tanto
de la construcción interna como externa del signo lingüístico (la palabra); pero el dominio
de los accidentes gramaticales implica muchísimo más que la mecanización de una técnica,
porque estos accidentes gramaticales tienen un componente semántico, determinado por
razones psicológicas, históricas y sociales, entre otras. Además, desde luego, de las
meramente gramaticales.

La comprensión de lo dicho exige explicación, aunque sea breve; así que comenzaré
por el concepto de marca: hablamos de términos no marcados cuando la palabra no tiene
más que los elementos básicos para la significación. En castellano, la forma de masculino-
singular generalmente se considera básica. De ahí que no todos los gramemas son
accidentes propiamente dichos. Hay, sin embargo, palabras cuya forma no marcada puede
ser femenino (vr .gr. casa), dependiendo de su origen y evolución.

Este concepto tiene repercusiones de diversas índoles. Pensemos, por ejemplo, en la

palabra Dios, que en nuestra cultura alude a un dios masculino. La forma femenina Diosa,
implicaría discusiones de carácter social y aún teológico, entre otros; sin embargo la
palabra divinidad (término no marcado) no conlleva mayor problema, aún empleada como
sustantivo, porque las palabras no tienen sexo, sino género.

33
 Marcas tales como el sufijo de diminutivo, que tiene connotación emotiva (tanto
afectiva como peyorativa), están sufriendo profundas transformaciones semánticas, al punto
de que en algunas ciudades (Puerto Vallarta, por ejemplo, que tiene gran influencia de otras
lenguas europeas), se emplea el adjetivo para indicar la condición diminutiva propiamente
dicha (pueblo pequeño, libro breve, niño chico).

También hay palabras que por abuso van perdiendo significación, únicamente en
algunas de sus formas: es el caso de la palabra amable, donde el morfema –ble, que
normalmente significa susceptibilidad, en este caso quiere decir capacidad de conducirse
con cortesía. En su libro Claudicación en el uso de preposiciones, Valentín García Yebra
ofrece la siguiente explicación para este fenómeno:

Las palabras se parecen a las monedas: con el tiempo y con el uso van perdiendo relieve las
imágenes grabadas en ellas. Y es claro que, cuanto mayor es el uso de una palabra, más
rápidamente se desgasta (García Yebra,1988: 62).

Comentario aparte merecen las partículas invariables (preposiciones y algunos

pronombres, por ejemplo) sobre todo las primeras, cuyo significado depende de las otras
palabras con las cuales se asocian. Es frecuente que los hablantes (a veces por
racionalización) soslayen esta condición independiente y polisémica y desaprovechen sus
alcances, porque en la preposición, como en otras palabras, “la sinonimia es, hasta cierto
punto, un fenómeno de polimorfismo” (García Yebra, 1988: 68). La construcción fija vaso
de agua, parece que tiende a desaparecer y, sin duda, es objeto de polémica no sólo en
Puerto Vallarta, sino en todo el país. Basta con mirar la televisión abierta para darse cuenta
de ello. Y el problema fundamental, a nuestro juicio es que:

La polisemia de las preposiciones tiene el mismo origen que la de las demás palabras: la
economía del lenguaje. Las preposiciones son, comparadas con el número de relaciones que
nuestra mente puede establecer, entre las cosas, sumamente limitadas en número (García
Yebra, 1988: 68)

Nos preocupa entonces que la racionalización del uso de las preposiciones se vuelva
un factor más para limitar el lenguaje y, por consecuencia, el pensamiento de los hablantes.

34
 El nivel morfológico tiene muchas más implicaciones semánticas de las que se le
suelen conferir y muchas de las sutilezas que diferencian a los hablantes más hábiles, se
ubican justamente en la forma de la palabra.

Si bien la preposición es vista por algunos teóricos como gramema suelto, es

imposible dejar de considerar a las construcciones preposicionales como sintagmáticas, y es
precisamente el nivel sintáctico el que más claramente muestra cómo los hablantes, a partir
de un número finito de signos, gozamos de una infinita capacidad para hacer
combinaciones que nos permiten expresar nuestro pensamiento.

Esta capacidad para crear un sinnúmero de sintagmas es propia de todos los idiomas
y, desde luego, es el más elaborado de sus niveles, donde más obvia es la
gramaticalización, dependiendo de sus connotaciones y denotaciones.

A mayor denotación, menos gramaticalización; es decir, que las estructuras menos

complejas a nivel discursivo, como las aseveraciones relacionadas con las experiencias
propias y lo concreto, suelen emplear proposiciones simples y el modo indicativo. O bien,
el tiempo gramatical concuerda del todo con su propia lógica: cuando decimos “mañana te
veo”, estamos transgrediendo la lógica, puesto que el tiempo presente es empleado para
aludir a una acción futura, que justamente por hallarse en el porvenir, no es del todo segura;
la expresión: “dijo que vendría”, por su parte, reorganiza la gramática del autor de la frase
al transportarla al discurso indirecto. Parece que la frase original es “vendré mañana”, de
esta forma, el hablante que reproduce la idea se libera de su compromiso con respecto a la
sustancia de la frase.

El subjuntivo es empleado igualmente para expresar opiniones, sobre todo cuando

no concuerdan con nuestro propio punto de vista; (en la oración “no creo que sea verdad”,
el verbo principal, el que rige la frase subjuntiva, es contrario a la opinión del hablante);
también se utiliza para expresar deseos, dudas, emociones y argumentos, entre otros
contenidos de carácter propiamente subjetivo.

35
 Estas consideraciones nos llevan a la intuición de que, si los hablantes tienen la
capacidad para gramaticalizar, es debido a que ostentan, asimismo, capacidad de
abstracción del pensamiento. Así, se genera un círculo de crecimiento cognitivo: el
ejercicio de la gramaticalización lleva a la abstracción y la abstracción permite la
gramaticalización en una espiral ad infinitum.

La maduración sintáctica es pues, en resumen, esta habilidad para la argumentación

que trasciende a “la naturaleza cerrada del esquema narrativo [y logra del ejercicio de] la
naturaleza abierta del esquema persuasivo” (Knudson:1992), en el que intervienen tanto los
aspectos de la interacción, como las estrategias de construcción y gramaticalización del
lenguaje.

Si bien, en este trabajo se hace referencia al lenguaje en su conjunto y hemos

sugerido que la construcción del lenguaje escrito es la que supone mayor grado de
complejidad y exige mayor dominio de todos sus niveles y funciones, para Alicia Peredo
“una de las aseveraciones más difíciles de probar es, precisamente, la que se refiere a los
cambios cognoscitivos derivados a partir del dominio del lenguaje escrito” (Peredo, 2002:
32), sin embargo, la experiencia muestra una abrumadora relación entre la eficiencia de la
lectura y redacción con la madurez sintáctica, aunque aún no se tenga la certeza de la razón
para este fenómeno, por lo que se insiste en buscar estrategias para promover el ejercicio
lúdico de la lecto-escritura.

Además, en la década de los noventa y durante los primeros años del presente siglo,
en nuestro país han proliferado las acciones tendientes a mejorar la actividad lectora entre
la juventud. La Secretaría de Educación Pública, por ejemplo, promueve los llamados
Rincones de Lectura y las Bibliotecas de Aula en las escuelas del nivel básico.

El CONACULTA, por su parte, capacita a un voluntariado cada vez mayor para el

manejo de salas de lectura mediante la Red Nacional de Bibliotecas.

36
 Nuestra Casa de Estudios también ha considerado la necesidad de promover el acto
lector como parte primordial de una formación integral de para su alumnado, sobre todo en
el nivel medio superior. Lo prueban programas como el PUPLE, sólo por citar un ejemplo.

Se han establecido foros y acuerdos con asociaciones de promotores de la lecto-

escritura, lo que incluye entre sus logros el intercambio de ideas, la construcción de
programas y en general el acceso a los implementos teóricos y metodológicos para su
quehacer.

37
 CAPÍTULO II
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EL PROGRAMA PILOTO Y EL REGISTRO DE
LA PUESTA EN MARCHA DE SUS HERRAMIENTAS

Estoy convencida de la importancia que tiene la capacidad para reconocer,

mediante la observación sistematizada de las acciones y estrategias para la enseñanza-
aprendizaje, los defectos de la propia actividad profesional como docente. Creo que sólo así
es posible realizar planeación y ejecutar acciones que mejoren los resultados finales.

Esta es, tal vez, la única forma de trazarse metas realistas aunque ambiciosas, y
definir objetivos basados en las verdaderas necesidades de los educandos.

Para esta suerte de autoanálisis metódico, se debe considerar que se está inserto en
un entorno y que es en éste donde se desarrolla la actividad académica; por ello, cada uno
de los actores escolares (profesores, alumnos, personal administrativo y de servicios), así
como la sociedad a la cual se pertenece y las instalaciones mismas, determinan el
desempeño de la comunidad, porque

El significado se construye dentro de la realidad en la que el docente se desarrolla, en este sentido se

trata de saber qué significado le atribuye él a las acciones que realiza, pero por otro lado qué
significado le atribuyen sus acciones a los sujetos con los que trabaja (llámense alumnos, otros
docentes, director, etc.) la construcción mutua del significado, en un contexto en donde un sujeto
(docente) orienta a otro (alumno) en su formación, es lo que va orientando hacia la realización de
acciones educativas (Campechano, 1997:53)

Hay una incidencia directa en las acciones y la cosmogonía de los otros sujetos que
constituyen la comunidad escolar sólo si se logra la resignificación de los conocimientos y
se fomenta la construcción de problemas que lleven a la apropiación del conocimiento.

La acción transformadora de la práctica educativa dentro de una comunidad escolar

cualquiera, implica tomar riesgos que impactan a todos los involucrados. Por ello es preciso
entender en primer lugar que hace falta al menos una mínima comprensión de la

38
superestructura con la cual se cuenta y, en segundo término, estar conciente del valor de la
interdisciplinariedad. Es importante saber que se cuenta con especialistas de las diversas
áreas del conocimiento.

No se puede asumir un papel innovador si no es a partir de actitudes transgresoras,

tendientes a replantear la concepción tradicional de la escuela. Pero para ello es preciso
conocer los motivos que llevan al propio actor y a su entorno a permanecer en un estado de
inmovilidad.

La observación deberá luego ser realizada en dos momentos distintos:

a) Un retrato no interpretado de la realidad aparente
b) Un análisis de constantes, que permita apropiarse de la escuela como objeto del
conocimiento

El docente, por su parte, tendrá entonces un cúmulo de herramientas para

constituirse en sujeto trasformador de su propia práctica e injerir en el resto de los actores
escolares para que, en menor y o mayor medida, sean solidarios de su práctica; esto es,
“crear una cultura de transformación compartida” (Campechano, 1997: 185).

A partir de estos entendidos, y tomando en cuenta el bajo nivel de lecto-escritura y

las operaciones del habla, entre los alumnos de la PRPV, así como su evidente desinterés
por las actividades artísticas y culturales en el momento en que entendí la necesidad de
intervención, me di a la tarea de desarrollar un proyecto para llevar a cabo un programa
escolar piloto, a fin de encontrar la mejor manera de cubrir estas carencias.

Este proyecto no sólo fue útil como documento generador de la experiencia escolar,
sino que me ha permitido comprender, además de las situación imperante en la Preparatoria
Regional de Puerto Vallarta en el momento de su redacción, algunos de los mecanismos
que llevaron a la escuela a su situación actual.

39
 Con base en la caracterización de la escuela, me ha resultado posible realizar
trabajos de planeación, que no se recogen en esta tesis, por no ser parte del tema específico,
pero que también respaldan mi práctica cotidiana.

La evolución que ha sufrido la Dependencia en los años recientes, me ha parecido

más o menos fácil de interpretar gracias a este primer análisis realizado.

Aunque el proyecto presenta diversos defectos (que se pusieron de manifiesto

durante su etapa experimental) lo transcribo a continuación (del modo en que se ofrece en
la introducción de esta tesis) tal y como fue concebido, porque creo que sólo de esa forma
será posible comprender la experiencia escolar que de momento nos ocupa.

PROYECTO PARA UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ORIENTADA A LA PROMOCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS
DE LA PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA DE LA
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
(Puerto Vallarta, Jal., julio de 2000)

Justificación

Caracterización de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta

La Universidad de Guadalajara, antes llamada “Real y Literaria Universidad de

Guadalajara”, en un acto de congruencia con su historia, cuenta con distintos espacios
destinados al estudio y difusión de la literatura: el Departamento de Letras del Centro de
Estudios Históricos y Humanos, la Feria Internacional del Libro (FIL), la Cátedra Julio
Cortázar, diversos centros de investigación en el área de lenguas y literatura, su propia red
de Bibliotecas, y el reconocimiento a la importancia de los estudios lingüísticos y /o
literarios en su Sistema de Educación Media Superior (SEMS).

El Documento Base del Bachillerato General, señala que el perfil del egresado debe
incluir un “dominio de la Lengua Española que le permita una expresión con claridad en
forma oral y escrita, así como la capacidad de acceder a la información. Asimismo, poseerá

40
la sensibilidad para apreciar y valorar las obras literarias y las demás expresiones artísticas
y culturales, con una actitud creativa y participativa” (Documento Base del Bachillerato
General, 1999:5).

Nuestra Casa de Estudios ha tenido la capacidad para, con mayor o menor contacto,
relacionar muchas de estas instancias; FIL, por ejemplo, cuenta con una sección para la
juventud: ésta incluye concursos de poesía, cuento y ensayo, destinados a los alumnos
inscritos en las preparatorias del SEMS.

Además, el Programa Universitario de Promoción a la Lectura (PUPLE) y el

Programa Permanente para el Desarrollo de la Lecto-escritura (PROPPADLE), han logrado
la asignación de un acervo de 174 títulos literarios (a veces, varios volúmenes por título)
para cada preparatoria del SEMS, vía su Dirección General de Bibliotecas.

Cabe llamar la atención en este punto, de que en el caso de nuestra dependencia

recibimos los libros tanto para la sede como para cada uno de sus módulos, pero en estos
últimos los acervos permanecieron ocultos en sus cajas de embalaje durante más o menos
un año.

Creo que esto ocurrió en gran medida porque no hay bibliotecarios en los módulos,
debido al escaso presupuesto que se destina a estas escuelas.

Los maestros de los módulos, por su parte, no tomaron la iniciativa de poner en

acción los libros. Creo que esto demuestra la poca difusión que existe en torno a las
funciones del PROPPADLE, tal vez, entre otras cosas, por la frecuente movilidad que ha
sufrido la Dirección de la Escuela en los años recientes.

Es ejemplo de lo dicho el que haya llegado a mis manos el Documento Inicial de ese
programa desde la anterior administración de la Preparatoria, sin tener significado alguno
para mí, hasta que tomé el primer curso para el Manejo de Salas de Lectura; soy la única
profesora con este antecedente en la ciudad de Puerto Vallarta y eso me pone en situación

41
desventajosa: me encuentro sin aliados a causa de los mitos que culturalmente se han
formado alrededor del libro porque, al igual que en muchas escuelas, aquí existe una visión
generalizada de que la responsabilidad de promover el desarrollo de las habilidades
lingüísticas en lo general y de los hábitos de lectura en particular, descansa en los
profesores de Lengua Española y Literatura

“a sabiendas de que este problema no es responsabilidad única de esta área, debe ser una
preocupación de todas las áreas del conocimiento, de todos los docentes; tiene que ser una
preocupación de la institución en su conjunto” (Documento Inicial del PROPPADLE: 7).

En mi opinión, son pocos los profesores que toman en serio la promoción de la

lectura. Ni siquiera los integrantes del Departamento de Lengua y Literatura. Creo que se
puede deber, entre otras cosas, a que su perfil profesional no siempre coincide con las
asignaturas que imparten, o bien a su poca o nula formación docente. Las academias de
Lengua Española y Literatura actualmente están integradas por el siguiente personal:

• dos profesores normalistas

• un profesor normalista con licenciatura en turismo; estudios de postgrado
• una licenciada en Letras con estudios de postgrado
• un abogado con formación profesional en el área de ciencias exactas
• una abogada

Todos estos profesores, con excepción de los abogados, cuentan con formación
docente comprobable. Son también los únicos que no aceptan impartir Lengua Española o
Literatura indistintamente, si el diseño de la plantilla semestral así lo requiere.

Es muy importante recordar que la literatura constituye el más elevado y polisémico

modo de expresión del nivel discursivo de la lengua, por lo que es relevante que un
profesor de esta área domine también la enseñanza de la Lengua Española.

En cuanto a los alumnos, aunque el nivel de sus habilidades ha sido presuntamente

medido por el examen de concurso de admisión, representan una población heterogénea.

42
Son en su mayoría jóvenes adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 14 y los 19 años de
edad. Muchos de ellos trabajan, y a menudo sus familias provienen de otras ciudades, así
como de poblaciones cercanas a la nuestra. Algunos viajan a diario o semanalmente.

Proceden tanto de familias funcionales como desarticuladas, que a veces incluyen

problemáticas de violencia, alcoholismo y drogadicción, y su posición económica va desde
baja hasta media-alta.

Se debe agregar además que hay alumnos casados y en unión libre, así como madres
solteras, sobre todo en los aún existentes grupos del turno nocturno.

Desde luego que esto no difiere mucho de cualquier escuela preparatoria pública
típica, pero denota la urgente necesidad de implementar estrategias diversas que nos
permitan abordar a los alumnos de modos variados, a fin de ayudarlos a desarrollar sus
aspectos cognitivos que aún les resulten insuficientes.

El problema de las habilidades lingüísticas en la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta

Aunque la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta forma parte del SEMS, y como
tal obedece a sus planteamientos, ordenamientos y objetivos; es una escuela autónoma y
con identidad propia.

Nuestra dependencia cuenta a su favor con logros académicos diversos, que van desde
la obtención de lugares privilegiados en competencias de distintas áreas del conocimiento
(Olimpiadas de la Ciencia y concursos de arte y literatura), hasta el reconocimiento social y
su preeminencia con respecto a otras instituciones del mismo nivel (medio superior) en la
Ciudad.

Sin embargo, y aun cuando ocupamos el quinto lugar de aprovechamiento en todas las
preparatorias del Sistema, según resultados publicados por la oficina de Comunicación
Social, durante el primer semestre de 1999, persisten problemas en las técnicas de

43
aprendizaje, de acuerdo con queja constante y generalizada en las reuniones de trabajo
colegiado, en torno a la motivación para el estudio y el grado de desarrollo en las
habilidades de la lecto-escritura.

En cuanto al primer punto, la motivación, supongo que el conflicto reside en la manera

en que nos acercamos a los alumnos: a menudo nos interesan, pero no como individuos
completos, que tienen una vida escolar, pero también fuera de la escuela; que piensan, pero
también sienten. En el peor de los casos, ni siquiera son importantes.

Y tampoco solemos intervenir de modo integral: necesitamos respaldarnos unos a otros,

identificar a los profesores que nos pueden ayudar en las diferentes áreas cuando el caso lo
requiera.

No podemos promover el desarrollo de los alumnos sin observarlos atentamente y

promover sus habilidades y potencialidades.

Un estudiante con aptitudes para la lógica, probablemente encuentre dificultades para

memorizar un poema, pero tal vez lo pueda crear o analizar ágilmente; una alumna con
dificultades para la aritmética, pero aficionada a las llamadas “labores femeninas”, puede
que no recuerde la fórmula de la regla de tres, hasta que aprenda a emplearla para obtener la
talla de un suéter tejido a mano, porque de ese modo el conocimiento cobrará significado.

Si en cambio le asignamos puntos en la calificación por la realización de ejercicios

mecánicos en clase, tal vez lo olvidará en cuanto reciba una calificación aprobatoria.

Repetimos en cada oportunidad el problema de la motivación pareado al de la lecto-

escritura; pero asimismo hay visiones erróneas acerca de los que significa ser un buen
lector, o no logramos motivar a los alumnos en este sentido.

A fin de caracterizar el problema, intentaré explicar los diversos tipos de lectura:

44
•Lectura en voz alta:

Consiste en la decodificación y oralización de las grafías organizadas en

texto; por tradición, consideramos que una lectura en voz alta que responda a los
criterios de respeto a la puntuación, volumen, claridad y dicción, así como a la
fluidez, garantiza la comprensión de los contenidos, pero basta con aplicar un
sencillo examen de comprensión de lectura para comprobar que en la mayoría de los
casos no es así: “hoy sabemos que decodificar un texto en forma fluida no garantiza
su comprensión” (González e Ize, 1997: 82). Hay lectores eficientes que tan pronto
como oralizan dejan de entender lo que leen... porque están más interesados en la
opinión de su público (que aparentemente consideran jurado) que en el texto mismo.

Problema digno de considerarse por separado, es el de las deficiencias

provenientes de los defectos congénitos del aparato fonador. (frenillo y paladar
hendido, por ejemplo)

• Para la lectura en silencio como para la que se efectúa en voz alta existen dos
posibilidades:

a) La simulación de la lectura, que implica la potencialidad para representar en

sonidos lo anotado en el libro, sin hallar sentido alguno a lo que se lee; y
b) La lectura de comprensión, que puede ser pasiva (sí se comprenden
únicamente los significados directos. Se suele evaluar con preguntas del
tipo: “¿Cuántos personajes aparecen en el texto?”), o activa (es decir, la
capacidad para construir inferencias a partir de lo leído). Las preguntas para
evaluarla serían del tipo: “¿Por qué crees que?...” Es imperativo aclarar que
alumnos con pésima lectura en voz alta, han alcanzado este nivel de
comprensión, sin duda el más deseable de todos. Excepción hecha, claro, de
contar con la habilidad completa.

45
 La expresión escrita asimismo, se presenta en varias dimensiones. La correcta o
incorrecta ortografía no garantiza la claridad de ideas; la caligrafía clara o bella no
representa riqueza de vocabulario, la accesibilidad léxica, el dominio de las estructuras
sintácticas, la creatividad y, sobre todo la relación eficiente entre el pensamiento y la
palabra escrita. Estos elementos se hallan íntimamente ligados a la claridad de la lectura y
su ejercicio continuo, sin descontar sus repercusiones en el habla, en cuanto que el uso que
cada cual hace de la lengua.

La obtención de una lectura de comprensión activa y la redacción eficiente en lo

particular, y el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas en lo general, no son fáciles
de obtener. Hay muchos factores que se ven involucrados en estos procesos: desde los
métodos de enseñanza propiciatorios del deletreo y silabeo (y por ende la fragmentación
del texto y sus ideas), hasta los ambientes escolares y extraescolares.

En cuanto a la familia, por ejemplo, aparentemente son pocos los que desde niños
conviven con libros en su casa y tienen padres, tíos y abuelos que les leyeron en voz alta y a
los que vieron leer como acto de placer, o cuando menos, para aprender algo o para resolver
necesidades inmediatas.

Aún más escasos resultan los alumnos que desde la infancia practicaron la expresión
escrita como proceso lúdico. Este último aspecto, poco lo consideramos en el contexto de
que el alumno tenga un ambiente familiar que favorezca su desarrollo de la lecto-escritura;
pero son cuatro las habilidades del idioma (hablar, entender lo escuchado, leer y escribir),
no son piezas separables, sino componentes de un sistema.

Es imposible que se desarrolle una sin las otras. Un aparente error del PROPPADLE
ha sido el enfocarse (o al menos nombrarse únicamente) como promotor de la lecto-
escritura, en lugar de conceder la misma importancia a los actos de hablar y entender lo
escuchado.

46
 Sabemos que hay hablantes eficientes con un acervo léxico mínimo y lectores
hábiles con graves deficiencias en la comunicación oral. Por lo tanto, el solo hecho de
promover a la lecto-escritura como nombre de programa es, en mi opinión, una sugerencia
de parcializar a la herramienta integral que es el idioma, peor aún, la concepción del
conocimiento como algo segmentable.

Esta actitud, por desgracia, ha prevalecido en nuestra cultura, y es condicionante del

modo en que se enseña a leer y escribir, desde la primaria hasta los niveles de postgrado. Es
por eso que aparece con tanta frecuencia lo que me atreveré a llamar “desequilibrio
lingüístico”.

En cuanto a los profesores, coprotagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje,

son al parecer cuatro de cada diez quienes tienen el hábito de lectura (de placer o no), según
las conversaciones informales (razón por lo que no se trata sino de una mera intuición por
mi parte) que he podido mantener con mis compañeros. Sí, la mayoría lee, pero con la
intención de aprender algo u obtener información. En otros casos, para solucionar
problemas inmediatos: preparación de clases, consulta de instructivos y recetarios.

Por ello es que la sala de lectura no es un espacio para el estudio sino para el juego.
Es un lugar para adquirir amigos, que pueden ser los participantes... o los libros. El
animador de la sala no evalúa, guía; muestra modos de abordar el libro, propicia la
expresión escrita y la conversación; es creativo y respetuoso de los gustos, necesidades e
intereses de los asistentes y, sobre todo, comprende que más que un profesor, es un
formador:

El maestro verdadero tendrá siempre algo de artista; no podemos aceptar esa especie de
“jefe de faenas” o de “capataz de hacienda” en que algunos quieren convertir al conductor
de los espíritus. (Mistral, 1997:68)

En nuestra preparatoria hacen falta (curricular o extracurricularmente) actividades

sistemáticas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Las acciones en este sentido
han sido aisladas y sin seguimiento, como se evidencia en los siguientes ejemplos:

47
a) En 1996, el PUPLE, mediante el Departamento de Lenguas y Literatura
(DLL), promovió la visita de escritores a nuestra escuela.

Hubo buena capacidad de convocatoria, lleno total en el Aula Magna,

permanencia de aproximadamente el 80% de los asistentes hasta el final de
la sesión, preguntas y comentarios provenientes de los alumnos, pero toda la
organización recayó en algunos profesores y en la Administración de la
Escuela.

Cuando menos en mi caso, y en mi primer semestre de experiencia en el

nivel medio superior, la experiencia no cristalizó en lecto-escritura al interior
de las clases, como habría sido lo recomendable.

Ocurrió una más de estas visitas de escritores a la Ciudad, pero fue

organizada por el Departamento de Extensión y Difusión Cultural del
CUCosta.

b) En diciembre de 1996, se funda la Serie Ediciones Regionales (SER). El

poeta José Ramos presenta su libro Canto de Almádena.

En esta ocasión, el Aula Magna llega al 40 ó 50% de su capacidad. No hubo

más libros de la serie. La Administración de la Escuela estuvo a cargo de la
edición y presentación del libro.

c) En 1997, el DLL convocó a un concurso de declamación y poesía coral.

Nuevamente la organización recayó en los profesores. La participación fue
multitudinaria: incluso se invitó a otras escuelas. En mi opinión, la
masificación condujo al caos: los grupos corales ensayaban durante las horas
de clases (lo que se convirtió en un distractor), el concurso duró más de
cuatro horas en cada una de sus modalidades y, desde luego, hubo retraso en
la entrega de constancias de participación.

48
 Me parece que muchos de estos problemas habrían podido evitarse mediante
la planeación de eliminatorias intragrupos.

Como se podrá suponer, la experiencia no se repitió.

d) El Correo de la Sierra, periódico cultural regional, publica durante más de

tres años textos redactados por los alumnos. Esto, de manera esporádica.
Son el director del órgano y sus colaboradores quienes seleccionan el
material. Los alumnos no participan en el cuidado y edición del periódico.

La publicación tenía subsidio del Ayuntamiento, al cambiar de director,

perdió este respaldo, aparentemente por razones políticas,

e) De diciembre de 1998 a enero de 1999, el periódico local Tribuna de la

Bahía, otorgó (durante cinco semanas consecutivas) una de las cuatro
páginas de las que constaba su sección cultural semanal. Este periódico, a
pesar de ser uno de los dos más grandes que circulan en Puerto Vallarta, no
era un negocio, sino una estrategia política de su propietario, de modo que se
hallaba subsidiado por la imprenta de la propia empresa, y era sólo
parcialmente autofinanciable. Nuevamente, al cambiar de director, el
periódico pierde todo soporte económico y da un giro brusco en sus
políticas. Esa misma semana, desaparece la sección cultural, sin previo aviso
a ninguno de sus colaboradores.

f) En los calendarios lectivos 1998/B y 1999/A, se hicieron encuentros de

escritores de la preparatoria (uno por semestre). En la primera experiencia la
audiencia fue poca, pero todos los asistentes permanecieron hasta el final de
la sesión; el público tuvo participación activa, algunos incluso acabaron
subiendo al escenario. La organización quedó a cargo de la profesora, con
apoyo del Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos.

49
 La segunda lectura tuvo muchísima mayor audiencia, aunque
aproximadamente el 10% se retiró antes de acabada la sesión. Esta vez, la
organización fue en un 90 ó 95% responsabilidad de los alumnos.

g) En los períodos 1997/B y 1998/A, apareció la revista De Inter.-ES, como

iniciativa de la Academia de Psicología. La primera edición tocó temas de
psicología y la segunda de literatura. El producto fue responsabilidad casi
total de los alumnos, quienes inicialmente costearon la impresión. A partir
de esta experiencia, el periódico local Vallarta Opina se comprometió a
editarla gratuitamente.

Los alumnos se hicieron cargo de la redacción y/o selección de textos,

diseño, captura, compaginación, doblado y venta de la revista, que se llegó a
difundir incluso en la preparatoria Octavio Paz (incorporada a nuestra Casa
de Estudios) y el CUCosta.

Desde luego, es de suponer que las familias de los alumnos que editaron la
revista, publicaron en ella o la compraron, también tuvieron contacto con
este proyecto al convertirse en lectores. Esto es, se logró la vinculación con
la sociedad y la intención difusora del arte y la cultura que propone el
Documento Base del Bachillerato General.

Su presentación se llevó a cabo en el marco de la Semana de Psicología y

como resultado de los círculos de estudio de la propia academia.

Aunque se involucraron varios grupos y de manera directa o indirecta a dos

o tres profesores más, quedó a cargo de los grupos de sexto semestre y los
docentes no responsables del programa lo conocían nada más que de modo
periférico. Por ello, en el momento en que la iniciadora del trabajo se retiró

50
 temporalmente de la Escuela, la revista (y el resto de los trabajos en que se
hallaba inserta) desapareció.

h) Periódico Mural (El Calcetín Roto / αEvoluciónΩ). A cargo casi por

completo de los alumnos del Taller de Periodismo: durantes tres semestres
consecutivos, tuvo una periodicidad semanal e incluso fue capaz de
propiciar la aparición de otro periódico mural, emanado del Comité
Directivo de la Sociedad de Alumnos. Hasta pudimos leer pugnas
estudiantiles publicadas en ellos.
Entre los problemas, vale indicar que al cambiar de nombre se crearon
conflictos entre los alumnos de los diferentes grupos, a la mejor por un falso
sentido de propiedad, en torno a un producto colectivo. El disgusto persiste
todavía, a un año de ocurrido el cambio. En lo lingüístico, presentó graves
problemas de ortografía, puntuación y redacción. En lo que respecta a los
contenidos, aunque existían temas diversos y mucha investigación sobre su
comunidad escolar, era frecuente hallar títulos del tipo: “Mascarilla
hidratante de Avena”, “Feliz cumpleaños, Fulanito”, “Luis Miguel
presenta un nuevo disco”

En el semestre inmediato anterior a la redacción de este proyecto, el Taller

de Periodismo cambió de profesor, y el periódico mural ganó en ortografía,
redacción e investigación documental, pero la periodicidad se desplomó y se
perdió mucha de la investigación comunitaria.

Durante sus cuatro semestres de existencia, su consejo editorial decidió

incluir varios trabajos de una misma persona en cada edición (generalmente
de sus amigos).

El primer profesor vigiló poco el contenido y tuvo buen cuidado en la

periodicidad. La segunda profesora obró exactamente al contrario: cuidó los

51
 contenidos, sobre todo la expresión escrita y a cambio descuidó la
periodicidad.

Ambos aspectos son de importancia, pero se necesita, sin duda, y según las
observaciones registradas en este proyecto, dejar el trabajo en manos de los
alumnos –dándoles dirección suficiente- e involucrar a todos los integrantes
del taller.

i) Programa radiofónico Una Cosa Grave

Se tocan temas referentes a los esenciales humanos y su relación con la

literatura. La profesora conduce y el elenco está formado por cuatro alumnos
del ahora cuarto semestre.

Se cumplió con el formalismo de establecer acuerdo de vinculación con el

Sistema Jalisciense de Radio y Televisión y se hizo un planteamiento
descriptivo de la idea general, por escrito, que fue entregado a las
autoridades administrativas y académicas de ambas instituciones. Se reciben
de tres a cinco llamadas telefónicas durante la transmisión del programa y a
su término. Los grupos que lo escuchan, de acuerdo con estas llamadas,
suelen ser: los compañeros y maestros de los muchachos, sus familias,
alumnos del CUCosta, gente de la tercera edad, el llamado “Grupo de
Escritores” de la Ciudad.

A nivel radiofónico el programa es bueno, pero entre sus problemas en lo

formativo se pueden señalar los siguientes: la falta de sistematización
temática y el que hasta hoy no se hayan hecho sesiones de evaluación al final
de cada trasmisión. No se ha involucrado activamente sino a un grupo
reducidísimo de la preparatoria y los alumnos han mostrado cierta
inconstancia.

52
 También puedo decir que han desarrollado su capacidad de liderazgo, lo que
de modo inmediato podría parecer bueno, pero también es posible que como
consecuencia acarree conductas egocéntricas. De hecho, cuando el cuarto de
los integrantes del elenco ingresó al programa, fue objeto de agresiones
sutiles por parte de los compañeros, quienes a sus espaldas intentaron
políticas desleales para hacerlo salir. Se intervino de manera urgente.

El promocional tiene deficiencias de estilo y no cuenta ni con un intro ni

con una salida.

La primera intención de este trabajo es promover el hábito de la lectura y

proporcionar información general sobre bellas artes. Creo que sí ha logrado
ser informativo, pero muy pobre como ejercicio formador.

La conclusión diagnóstica obtenida del análisis de estos ejemplos se describe a

continuación:

1. La falta de planeación ha llegado a propiciar caos.

2. Cuantos más alumnos estén involucrados, será mejor el trabajo y tendrá mayores
probabilidades de durabilidad.

3. La participación de otros profesores podría traer consigo interdisciplinariedad y

permanencia. Hay que involucrarlos lo más posible.

4. Cuando el profesor lleva sobre sus espaldas todo el peso de los trabajos, el
esfuerzo lo agota y los alumnos no responden porque no se logra le sentido de
pertenencia.

5. Si el profesor tiene poca vigilancia y no hay estrategias de seguimiento la

calidad decae.

53
 6. Visto que el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos está formado por
alumnos líderes, se puede y debe aprovechar esta potencialidad.

7. La inmovilidad de los alumnos en posiciones clave puede promover problemas

de actitud.

8. La mayoría de los esfuerzos han sido productos terminales sin visión de futuro.

9. La revista De Inter-ES logró resultados formadores gracias a que se hallaba

inserta en un verdadero programa escolar.

10. Ha sido muy pobre o nula la intervención en el ambiente familiar.

11. Hasta el momento, ningún intento por promover acciones encaminadas al

desarrollo de la lecto-escritura se ha servido directamente de la biblioteca, ni ha
visto al lenguaje sino de manera parcializada.

Así pues, mediante la aplicación puesta en marcha de un programa piloto a partir de

este proyecto, y tomando como punto de partida las constantes que se acaban de anunciar,
se proponen como

Objetivos

1. Que los alumnos de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta desarrollen, de

manera equilibrada y creativa las cuatro habilidades de la lengua (hablar,
comprender lo escuchado, leer y expresarse por escrito), es decir, que incrementen
el grado d su madurez sintáctica.

2. Generar un ambiente escolar que favorezca al desarrollo de las habilidades de la

lengua.

54
 3. Lograr que los alumnos que ya cuentan con el hábito de la lectura de placer, pero
solo leen éxitos editoriales, conozcan una mayor gama de títulos y los lean con
interés.

4. Hacerles saber a los alumnos que ellos pueden ser animadores de lectura en su
ambiente escolar y familiar.

5. Capacitar a un grupo de profesores cuyo perfil corresponda a las características de:

• Hábito de lectura de placer

• Tolerancia
• Disponibilidad para el trabajo voluntario
• Creatividad
• Capacidad de liderazgo como promotores de la lectura.

6. Esclarecer que el desarrollo de la madurez sintáctica es responsabilidad de todos los

docentes y de todas las áreas del conocimiento, y no sólo del DLL.

Estrategias

Crear, impulsar y mantener cuatro herramientas que permitan el ejercicio vigilado

de las cuatro habilidades de la lengua.

a. un periódico mural.
b. una revista literaria escolar
c. un programa radiofónico
d. una sala de lectura
e. estrategias para la promoción del uso de la biblioteca como espacio
lúdico

55
 • Para el periódico mural

a) Generar un mecanismo de movilidad, de modo que todos los alumnos del

Taller de Periodismo participen al menos una vez durante el semestre en su
diseño y edición.

b) Hacer un diseño temático semestral para que la edición de cada semana se

conecte de modo indirecto con las diversas asignaturas del mapa curricular
c) Organizar una red de “voceros de grupo”que apoyen en los trabajos de
investigación al interior de la comunidad escolar.

• Para la revista literaria

a) Calendarizar reuniones de estudios para que los alumnos del Taller de

Expresión Escrita y Creación Literaria hagan selección de textos.

b) Prever la redacción de una relatoría a cargo de un alumno diferente en

cada ocasión para permitir el seguimiento y evaluación de este proceso

2.1.1.5.3. Para el programa radiofónico

b) Generar mecanismos de movilidad en el elenco, para que ninguna voz

permanezca al aire ni menos de cuatro meses ni más de seis.

c) Establecer mecanismos de auto evaluación para que los alumnos

determinen por sí mismos su turno de salida mediante:
• Diarios de campo
• Resolución de problemas cognitivos
• Entrevistas individuales al final de programa

d) Planeación bimestral de los ejes temáticos del programa

56
2.1.1.5.4. Para la sala de lectura

a) Invitar a los alumnos de los programas de español a las salas de lectura,

como actividad de apoyo no obligatoria
b) Aprovechar a los alumnos que permanezcan de manera voluntaria hasta
la tercera sesión, como vínculo con otros grupos del primer semestre
c) Plantear retos cognitivos a los asistentes, para que sean ellos mismos
quienes desarrollen los ejercicios de la sala de lectura.

• Para el diseño general de los ejercicios

a) para los juegos motores:

• Adaptar juegos tradicionales para que resuelvan problemas cognitivos
o de lectura, por ejemplo:
• Concurso de sillas
• Escondites (hacer “mapa del tesoro” con pistas)
• Rally
• Carreritas
• La roña
• Rondas

b) para la lectura en voz alta:

• Competencias (de velocidad, de lentitud, de volumen, de leer una
palabra sí y otra no, de leer al revés
• Ejercicios de dicción (para controlar la saliva, de dicción
propiamente dicha, de proyección de voz, de impostación)
• Lectura coral de trabalenguas
• Lectura dramatizada

57
c) para la lectura de comprensión
• Elaborar cuestionarios de comprensión activa
• Proponer cuentos para que los transformen en otro tipo de texto
• Diseñar instrucciones del tipo: “describe, sintetiza, explica, en un
gesto, en una imagen, en un signo no lingüístico... tus ideas,
sentimientos, dudas, acerca de tal o cual texto”
• Coleccionar documentos con mensajes no lingüísticos para ser
“leídos”, como: mapas, gráficas, anuncios publicitarios...
• Leer cuentos cuyos personajes estén sólo parcialmente descritos,
para que los participantes de la sala completen su caracterización.

d) para la expresión oral y/o gestual

• Diseñar instrucciones o preguntas del tipo:

- presentarse a sí mismo sin palabras
- describir una pintura sin usar adjetivos
- ¿a qué saben los sentimientos?
- ¿cómo huelen los poemas?

• Discutir los valores de los personajes de los cuentos

• Contar anécdotas
• Leer y luego narrar cuentos “como si te hubiera pasado a ti”

e) para la expresión escrita

• Poner en palabras cosas plásticas sin describirlas
• Hacer descripciones y cuentos de situaciones y paisajes absurdos
• Usar sinónimos correspondientes al lenguaje científico

58
 • Redactar opiniones anónimas sobre los valores de los personajes de
un cuento, y que el grupo trate de adivinar a cuál compañero
pertenece cada texto.

• Para la promoción del uso de la biblioteca como espacio lúdico:

• Realización de “paseos turísticos por la biblioteca escolar”
• Instalación de un Libro en Blanco(Pètite , 1990:101)

Metas

a) Crear una revista literaria de periodicidad semestral

b) Lograr la permanencia del programa radiofónico aún después del cambio de
gobierno estatal
c) Publicar el periódico mural semanalmente, a partir de la tercera semana del
semestre y hasta la exposición semestral de la Academia de Arte
d) Instalar una sala de lectura, que debe funcionar dos horas por semana y recibir de 10
a 25 alumnos en cada sesión
e) Capacitar en el manejo de salas de lectura a un grupo de 5 a 10 profesores
f) Rescatar el uso de los libros del acervo citado en la parte inicial de este proyecto en
cada uno de los módulos de nuestra preparatoria
g) Crear un equipo de producción para el programa radiofónico
h) Tener una vitrina localizada en la explanada de ingreso o en el pasillo central de la
Escuela, de manera permanente, para la publicación del periódico mural
i) Disponer de un presupuesto administrado por los alumnos para los gastos que
genere este programa

Recursos humanos

• La comunidad escolar y el personal de la radiodifusora.

59
Recursos materiales

• Periódico mural: una vitrina y artículos de papelería (La Escuela cuenta con vitrinas
instaladas. Para las compras correspondiente a cada número, bastaría con una
pequeña cooperación económica semanal de los alumnos que integren el taller).

• Revista literaria: el tipo de impresión y su calidad determinan el costo. Los alumnos

pueden absorber la inversión inicial, luego venderían los ejemplares entre sus
compañeros y amigos para recuperar los gastos.

• Programa radiofónico: si se establece vinculación entre la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta y la radiodifusora, no implicaría gasto alguno para la Institución.

• Sala de lectura: Las instalaciones de la biblioteca en general y el acervo del

PROPPADLE en particular.

Evaluación

• “Libro en Blanco” (Pètite, 1990:101) Además de constituir una herramienta

fundamental para la promoción del uso de la biblioteca escolar como espacio
lúdico, permitirá reunir productos escritos para el análisis de errores.

• Diario de indicadores

• Autorregistro de la práctica: análisis de productos y confrontación de las metas

planteadas en este proyecto con los resultados del programa.

60
LA PUESTA EN MARCHA DE LAS HERRAMIENTAS

La puesta en marcha de este programa ha evidenciado que los elementos propuestos

como herramientas (radiodifusión, periódico mural, publicaciones impresas, juegos de
lectura y promoción del uso de la biblioteca) constituyen disparadores de aprendizajes y
comportamientos.

Cada una de estos trabajos resulta, según pude observar, un programa escolar por sí
mismo, capaz de impactar a la comunidad en su conjunto; razón por la cual se han
reportado de manera separada, obedeciendo a un formato de plan de trabajo escolar, que le
permita multiplicar su aplicación a cualquier profesor inmerso en el contexto de la PRPV.
Los autorregistos de los antedichos elementos se parecen mucho entre sí, pero desde luego
ostentan diferencias, debido a que se trata de actividades distintas unas de otras.

El caso más en que más se marcan las diferencias son los llamados juegos de
lectura, debido a que lo más importante es proponer juegos que verdaderamente promuevan
el desarrollo de las operaciones del lenguaje, así que me he limitado a reportar la
experiencia de intervención. En el apartado correspondiente a las propuestas se incluye un
extenso manual de ejercicios.

Debido a que estos programas, con sus correspondientes relatos autocríticos son la
mejor evidencia de lo vivenciado en nuestra Preparatoria, dedicaré abundantes páginas para
su atención.

61
RADIODIFUSIÓN

El papel de los medios masivos de

comunicación nos obliga a preguntar por el tipo de
mundo y sociedad en que queremos vivir, y por el
modelo de democracias que queremos para esta
sociedad.
Noam Chomsky

Objetivos

• Promover el interés por la lectura y las actividades artísticas y culturales.

• Construir un foro preparatoriano en vinculación con la comunidad vallartense.
• Ejercitar las operaciones del lenguaje, principalmente la producción oral.
• Fomentar el hábito de la investigación en un pequeño grupo de estudiantes.

Metas
• Permanecer al aire durante al menos doce meses.
• Contar como mínimo con un radioescucha en cada grupo escolar de nuestra
preparatoria.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Asignatura Lengua Española III (mediante los temas “El texto periodístico” y “El
texto literario).
• Asignaturas Literatura I y Literatura II.
• Academia de Arte: Taller de Periodismo.

Tiempo requerido

• Planeación semanal: alrededor de una hora de investigación.

62
 • Organización en cabina: se pide a los integrantes del elenco que lleguen treinta
minutos antes de la hora de inicio del programa para que elijan la música y, en
general, ultimar detalles.
• Transmisión al aire: una hora.
• Evaluación semanal: quince minutos al término de la actividad (ver el apartado
sobre evaluación).

Recursos humanos

• De dos a cuatro alumnos de la preparatoria para conformar el elenco de la mesa

redonda. En la primera etapa, se eligió a los integrantes como se describe:

a) Para comentarios sobre música, se invitó a un alumno melómano, con facilidad

de palabra y destacado en clase por su capacidad de análisis frente a textos
literarios; entusiasta, extrovertido.

b) Las recomendaciones de lectura de textos literarios quedaron a cargo de una

alumna con hábito de lectura desde la niñez; con facilidad de palabra,
extrovertida.

c) Con el fin de establecer equilibrio y para un mayor control, se invitó además a

un alumno disciplinado, formal, destacado en el área de ciencias sociales y
humanidades; ingenioso aunque un poco tímido. Él fue responsable de las
recomendaciones de lectura científica.

d) Se cuidó que en todos los casos tuvieran buena dicción, voz agradable, lectura
en voz alta aceptable, y que el horario del programa no interfiriera con sus otras
actividades escolares.
• Conducción y producción: esta profesora.
• Personal de la radiodifusora.

63
Recursos materiales

Por tratarse de un acuerdo de vinculación entre instituciones oficiales, estos trabajos

no implicaron gasto alguno para nuestra escuela.

Tuvimos acceso a las instalaciones de las Radiodifusoras Culturales de Puerto

Vallarta (Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, Secretaría de Cultura del Gobierno del
Estado de Jalisco), desde donde transmitíamos a través del 1080 de AM.

En cuanto al acervo bibliográfico, se utilizó la biblioteca de la Preparatoria Regional

de Puerto Vallarta, que complementamos con la colección de la radiodifusora y nuestros
propios libros.

Aspectos administrativos y planeación general

• Documento de exposición de motivos y propuesta general. Se entregó tanto a la

radiodifusora como a las autoridades de la escuela (cito el documento completo):

Propuesta para la producción y difusión de una mesa redonda estudiantil

La radio, en cuanto que mass media, tiene como fines primordiales informar y
formar opinión. En este sentido, no puede negar su carácter didáctico. De ahí que toda
acción radiofónica deba implicar una intención difusora de ideas. El problema, sin
embargo, estriba en elevar los niveles de popularidad y hacer una propuesta joven y sin
menosprecio de la calidad.

Considero un error y una falta de sensibilidad en lo tocante a los alcances de la

radio, pensar que el ciclo de la comunicación termina al producirse la empatía entre el
radioescucha y el medio.

64
 Es misión propia de la radio cultural fomentar la interrelación generacional y de las
instituciones académicas con la sociedad misma.

Por ello esta propuesta incluye como objetivo la desmitificación del hecho cultural y
literario, que suele ser tan difícil lograr entre los jóvenes adolescentes.

Nuestra tesis es que la probabilidad de que la oferta de lectura y la asistencia a

espectáculos artísticos y de corte académico sea aceptada por las noveles generaciones, se
incrementa si son adolescentes quienes la presentan.

Creo que la presencia de jóvenes universitarios del nivel Medio Superior realmente
interesados en el arte y la cultura son un buen principio para el éxito del programa.

Aspectos estructurales:

Formato: 30’ [el incremento a 60’ fue sugerencia de la propia radiodifusora]

Conducción: A cargo de esta profesora
Secciones bajo la responsabilidad de los alumnos de la Preparatoria Regional de P V:
- Comentario sobre música
- Análisis o comentario de textos
- Recomendaciones de lectura
El eje de cada programa será un tema correspondiente a los llamados “universales
humanos”

Se pretende que, al terminar el primer semestre de emisiones, los jóvenes sean

capaces de conducir el programa por sí mismos, sin que ello signifique que esta profesora
deje de tener a su cargo la producción de o se deslinde de la responsabilidad de las
asesorías de carácter literario.

65
 Por otro lado, y debido a que los alumnos forman parte de una comunidad escolar,
esperamos lograr que nuestra audiencia crezca rápidamente e induzca el interés de la propia
comunidad antedicha por escuchar la radio cultural y conocer otros programas.

Cabe señalar que los espacios radiales que se generen para un programa en este
sentido, se vinculan con nuestros programas académicos al interior de la Preparatoria con
los talleres de arte (Taller de Periodismo y Taller de Música) y con las materias básicas y
optativas: cuarta unidad del tercer curso de Lengua Española, Literatura I y II y Taller de
Expresión Escrita y Creación Literaria.

Visto que los temas que se toman como eje son universales humanos tales como “la
soledad”, “el caos”, “la muerte”, muchas otras de las materias correspondientes a
departamentos que se hacen cargo de las ciencias sociales y humanidades tendrían
relación.

Este programa, pues, tiende a la promoción de la interdisciplinariedad y a generar

desde edad temprana el gusto por los buenos programas de radio.

• Elaboración de un guión: en el caso de programas con formato en vivo, la

producción realiza un esquema que hace las veces de manual para el operador de
cabina y los conductores del programa. En nuestro caso, presentamos el siguiente:

GUIÓN
UNA COSA GRAVE

1. Intro
2. Voz Lectura breve en relación con el tema del día (texto de ficción)
3. Música*
4. Cortinilla “Esta es una cosa grave”
5. Voz Saludos/ Presentación del tema/ Inicia mesa redonda
6. Música*
7. Cortinilla “Esto sí está grave”
8. Voz Lectura breve: el tema del día en su relación con la ciencia / Continúa
la mesa redonda
9. Música*

66
 10. Cortinilla “Una Cosa Grave”
11. Voz Termina mesa redonda: conclusiones
12. Música*
13. Salida

* La música se elige siempre de acuerdo con el tema de discusión para

la mesa redonda

• Demo

Si la radiodifusora se muestra interesada en el proyecto de programa, solicita una

grabación modelo o demo, que queda a cargo del Departamento de Producción. Esta prueba
está orientada a conocer las habilidades de los futuros conductores y constituye el elemento
decisivo para que la institución conceda el espacio al aire.

Aunque esta demostración conserva el formato del guión propuesto, generalmente

es mucho más breve que la futura transmisión. De preferencia debe hacerse con algunos
elementos de producción ya desarrollados: cortinillas, intro y salida, por ejemplo.

Evaluación:
• Continua

a) Al finalizar cada programa, todavía en cabina, se realizaba una conversación con los
integrantes del elenco para revisar aciertos, errores y presentar propuestas.

b) Al terminar cada bimestre, se recapituló sobre la experiencia del bloque temático.

Se aprovechaba este momento para elegir los temas de los dos meses siguientes.

c) Diario de indicadores: la profesora anotaba en privado únicamente los aspectos

relevantes, problemas, aciertos y errores, así como el contenido general de las
llamadas del público.

67
Evaluación final: autorregistro de la práctica educativa:

Con la finalidad de establecer distancia entre el sujeto y su acción, se redactó la

crónica de la puesta en marcha de esta herramienta. Ante el análisis cualitativo de los
eventos, se intentó plantear un reporte de resultados que permitiera intervenir en
experiencias del mismo género, así como la corrección de errores y preservar los aciertos:

a) Antecedentes

El programa de radio nació fuera de un programa de intervención educativa. La Sra.

Arcelia Madera López, directora de las Radiodifusoras Culturales de Puerto Vallarta,
Dependientes del Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, me hizo la oferta de contar con
un espacio para transmitir un programa literario.

Esta institución cuenta con dos estaciones: XHVJL 91.9 de FM, que transmite
música sinfónica, jazz y fusión, considerada como dirigida a la élite y XEJLV 1080 de
AM, que cuenta en sus emisiones con música folclórica, canto nuevo, rock mexicano... y es
percibida como un espacio de menores exigencias intelectuales... sin dejar ser una radio
cultural. Mi programa sería transmitido por 91.9 de FM.

Yo contaba con una mínima experiencia radiofónica porque había estado a cargo de
la producción y manejo de un programa de conferencias radiadas sobre literatura femenina,
además de haber efectuado trabajos de locución y asesoría literaria, todo en esa misma
radiodifusora.

Así que estaba consciente del trabajo que implicaría aceptar una propuesta de esta
naturaleza y decidí convertir esta experiencia en una herramienta para mi trabajo docente,
mediante la inclusión de un elenco compuesto por jóvenes preparatorianos.

68
 La idea inicial era transmitir música y lectura en una mesa redonda basada en un
tema eje.

Pensé que la perspectiva de colaborar con una radiodifusora –tal vez la más
prestigiosa de la Ciudad- sería en ojos de mis alumnos un buen incentivo para la lectura, no
sólo pensando en esta actividad como “premio al esfuerzo”, sino a modo de foro para la
expresión de sus opiniones y un modo de ejercitar el habla.

Mi hipótesis era que más de alguno entre sus compañeros desearía respaldar o
rebatir sus posturas y para ello tendrían que meditar, estudiar y argumentar.

Por otra parte, yo estaba dispuesta a darles total libertad, sin dejar de lado la
obligación tutorial de guiarlos en el conocimiento de autores que obedecieran al nivel de
calidad que todo joven merece (entre la población estudiantil de nuestra preparatoria hay
una gran inclinación por lo títulos comerciales de superación personal). Tampoco perdí
nunca de vista la necesidad de apoyarlos en la construcción y organización del
pensamiento.

Aún quedaban problemas por resolver: quiénes serían los estudiantes invitados a mi
programa y bajo qué criterios efectuaría la elección, además del trabajo de producción y el
diseño del guión.

Revisé entonces los programas académicos de las materias pertenecientes a mi

departamento escolar (Lengua y Literatura) y concluí que una actividad como ésta, aunque
estaba vinculada con distintas materias, no sólo de mi departamento de adscripción, sino
también de otros) debería hallarse inserta en la asignatura llamada Lengua Española III; por
contener una unidad sobre texto periodístico y otra dedicada a la literatura.

Hacia medio periodo escolar 2000/A (mayo de 2000), elegí a tres alumnos del 3º.B
vespertino, porque de los dos grupos del tercer semestre que yo atendía en ese momento

69
(3ºA y 3ºB vespertinos) era ése el que se mostraba más entusiasta en cuanto se refiere al
arte y la literatura.

El elenco original estaba integrado por Kevin, de 15 años: melómano a cargo de la

música; Angelina, de 16 años: lectora textos clásicos desde los 12 años de edad (Alfonsina
Storni, Oscar Wilde y Victor Hugo entre sus favoritos), una investigadora incansable
además. Finalmente Raymundo, de 15 años: alumno destacado, deportista, sobresaliente y a
pesar de ello, tímido: oportuno, sensato, a veces demasiado callado. Los tres se hallaban
inscritos además en mi Taller de periodismo.

Antes de iniciar las transmisiones los invité a conocer la radiodifusora y a su

personal y acordamos volver una semana más tarde, a fin de grabar un promocional para el
programa y un demo (programa de demostración).

El nombre del programa lo debemos a un gesto de espontaneidad: habíamos

pensado en todo menos en el título, así que yo dije: “Me pasa una cosa grave, no sé qué
nombre ponerle” y solicité la ayuda de los presentes (mis alumnos, la Sra. Madera y el Lic.
Gustavo Fernández Villalba, encargado de1 1080 de AM). Gustavo Fernández exclamó:
”Ese es un buen nombre ¿por qué no le ponen así?”. Todos aplaudieron la moción y no se
dijo más.

Nuestro programa fue inaugurado en 19 de mayo de 2000, fecha desde la que se

transmitió todos los viernes a las 11:00 a.m. por el 1080 de amplitud modulada.

El cambio de estación se debió, a decir de las autoridades de la Radio, a que “un

grupo de adolescentes hablando de literatura, en vivo... es Una cosa grave...”

No fue sino hasta septiembre de ese mismo año que comenzamos a contar con intro
(portada o introducción) o salida, usando siempre el promocional en su lugar; pero el
público no hizo comentario alguno al respecto.

70
 Casi desde el principio, ( tercera semana) recibimos llamadas telefónicas de varios
sectores (siempre con el nivel mínimo de secundaria terminada), y desde el primer día nos
favorecieron los comentarios del personal de la radiodifusora.

En sólo tres meses, nuestro espacio al aire se incrementó en un 100% y pasamos de

un formato de 30 minutos al de una hora completa.

b) Problemas

Sin embargo, y aunque radiofónicamente hablando el programa parecía exitoso,

pronto se manifestaron los primeros síntomas de que su planeación, en cuanto que esfuerzo
pedagógico, había sido deficiente.

De hecho existía siempre un eje temático (al principio de los denominados

universales humanos, como son la soledad, el amor, el miedo...) pero como he indicado en
mi proyecto de intervención escolar, no había una secuencia lógica preestablecida.

El tema siguiente se planeaba al final de cada emisión, simplemente enunciándolo.

No siempre había consenso.

Hacía falta además evaluar de manera continua y colegiada el trabajo, y desde luego
comenzaron a presentarse conductas informales, al grado de que en dos ocasiones me quedé
completamente sola en la cabina y sin otra solución que ofrecer una conferencia radiada...
¡En un programa destinado a adolescentes!

Una anécdota curiosa, es que la tarde de ese mismo día, Grabiela (sic.), estudiante
del citado 3ºB vespertino (que no había encendido a tiempo su aparato de radio) me
comentó que le había parecido extraño e inapropiado el que yo no le hubiera cedido la
palabra a ninguno de sus compañeros durante todo el programa.

71
 Las expresiones de inestabilidad del elenco llegaron al colmo cuando en un solo
mes dos de ellos, Angelina y Kevin, renunciaron al programa, para retractarse de su
renuncia una y dos semanas más tarde respectivamente.

En este lapso, se invitó a Jonathan, del 3ºA vespertino a ocupar el lugar de

Angelina.

Además de no ser bienvenido, recibió expresiones de rechazo y hasta burlas sutiles,

sobre todo de parte de Angelina, quien llegó al extremo de ejercer liderazgo sobre
Raymundo y Kevin para pedirme que “lo sacara” del programa porque “le caía gordo al
público”.

Mi respuesta fue que Jonathan se quedaba. Los amonesté y les exigí respeto para él
y para el público, bajo el argumento de que al atacar a un miembro del equipo -
principalmente al aire- se atacaban ellos mismos.

Por desgracia, el paso de Jonathan por la radiodifusión sí fue fugaz (tres semanas),
porque siendo hijo de un padre alcohólico se vio obligado a trabajar durante las mañanas.

Una semana más tarde, Angelina llamó a la radio cinco minutos antes del programa
para decir que tenía un problema familiar y se sentía mal.

Por la tarde me explicó en el área de las canchas de la Escuela que se sentía triste y
preocupada porque su hermano mayor acababa de recibir resultados positivos para el
examen de una enfermedad incurable.

Nuevamente anunció que dejaba el programa para irse a residir en la ciudad de

México DF con su madre y su hermano. El caso fue derivado a la profesora Ángeles
Morales Rodríguez, psicóloga de profesión, quien atendió su caso y la apoyó en la toma de
decisiones. Angelina optó por seguir residiendo en Puerto Vallarta.

72
 Aunque la alumna no volvió a acudir con la profesora Morales en busca de asesoría,
procuré mantenerme en contacto con ella y solicitar su apoyo en tanto me encontré
directamente a cargo de la alumna.

Retomaré el nombre de Jonathan únicamente para señalar que, aunque brevísima, su

presencia logró que los compañeros de su grupo se interesaran también en escuchar el
programa de radio.

c) Intervención

Como he explicado, me enfrentaba a un cúmulo de problemas académicos. La

intervención consistió primero que nada en tratar de poner orden mediante la implantación
de las siguientes reglas.

• Cada programa se evalúa al terminar la emisión

• La permanencia de una voz al aire está condicionada a la seriedad en el desempeño
de la actividad y a las necesidades del programa
• Se hará una planeación temática de bloques bimestrales (ocho programas)
• Los alumnos se asignarán a sí mismos una tarea de la que habrán de hacerse
responsables
• Las ausencias deberán anunciarse con anticipación siempre que sea posible, so pena
de perder la permanencia en el programa
• Se preparará una calendarización para que cada alumno pueda escuchar el programa
desde su casa

En lo tocante a la planeación bimestral, Kevin señaló: “Hasta ahora sólo hemos

tocado conceptos ¿Por qué no le seguimos con imágenes como la luna, el mar, el sol y
eso?”

73
 Normalmente aprecio las iniciativas de los estudiantes, por lo que di paso a la
propuesta. La secuencia temática fue diseñada por los alumnos, principalmente por
Raymundo.

1) Mar
2) Lluvia
3) Nubes
4) Cielo
5) Luna
6) Estrellas
7) Sol
8) Tierra

A partir de este momento, Raymundo se dio a la tarea de presentar información

científica referente a cada tema; Angelina traía siempre textos (leyó a razón de uno y hasta
dos libros por semana) y Kevin no sólo efectuaba la elección musical, sino que además
intervenía explicando conceptos propios de esta disciplina. Fue un momento álgido para
Una Cosa Grave.

Al iniciar el período lectivo 2000/B Angelina y Kevin tuvieron que dejar su

participación al aire a fin de asistir a las materias de Física y Matemáticas que ambos
adeudaban.

Kevin propuso de inmediato a Oscar (del 5ºB matutino) que había estado en mi
Taller de Periodismo. Es también melómano, de 17 años y medio, altamente politizado, de
promedio sobresaliente, con gran capacidad de análisis e investigación. Goza además de
facilidad de palabra y excelente dicción y lectura en voz alta.

Angelina, en cambio, intentó por todo los medios adecuar sus horarios y hasta llegó
a faltar a clases para asistir al programa. Se le explicó que era imposible su participación si

74
ello implicaba desatender sus obligaciones escolares. Se enfatizó además en que ella estaba
inscrita el Bachillerato General Escolarizado.

Invité a Iris, del 3ºC Vespertino a ocupar su lugar. Su perfil podrá parecer
inadecuado para esta elección, debido a su naturaleza introvertida, pero yo vi en ella
potencial debido a su actitud frente al libro y la lectura.

Muy pronto fue Oscar quien tomó la batuta del programa: era él quien tenía mayor
facilidad de palabra y conocimiento musical, pero en repetidas ocasiones fue necesario
llamar su atención sobre el hecho de que, independientemente de su radicalidad en lo
político, no es posible decir ciertas cosas en un medio masivo de comunicación, puesto que
el público es plural y se cae en el riesgo de parecer intolerante o incluso irrespetuoso.

De hecho, la Ley Federal de Radio y Televisión indica en su artículo 67, fracción

IV: “No [se] deberá hacer (...) publicidad que incite a la violencia”.

En estos casos dijo sentirse atacado por mí y llegó a volverse impertinente en sus
comentarios. Hasta hubo momentos en que relacionó al sol con el neoliberalismo
económico... sin antes haber establecido conexión lógica alguna.

De modo que se propuso como tema eje para ocho semanas Política y sociedad, no
sin antes advertirles a los participantes que cada cual era responsable de lo que dijera, y que
no había más censura que el respeto a las buenas costumbres, a la moral y la paz públicas.

Se pidió además no mencionar nombres de personas o partidos políticos. Antes que

nada para evitar problemas innecesarios y conservar el acceso a la cabina, pero también
para obligarlos a construir argumentos que respondieran al orden de lo académico.

Pude observar que a Oscar, en su necesidad de denuncia, le costaba trabajo entender

que la labor del periodista es señalar lo que a menudo (por cotidiano) la sociedad no

75
percibe, aun cuando le afecte de manera directa e inmediata y no simplemente quejarse de
la autoridad sin justificar debidamente su postura.

Para llamarlo a la cordura, el trabajo de Raymundo e Iris fue determinante. Hubo

una ocasión en que Oscar fue francamente grosero e indisciplinado ¡al aire! Se le
interrumpió invitando al público a un intermedio musical y lo amonesté con severidad.

Sus compañeros, en cambio, en sólo cinco minutos lo convencieron con argumentos

consistentes en ejemplos de lo que él mismo había dicho, de que su pensamiento era
desorganizado y no estaba diciendo nada en realidad.

La conversación que sostuve a solas con Oscar al final de programa tuvo un

segmento más o menos así:

P: No se trata de que me moleste lo que dices o tus ideas, sino la forma de decirlo
O: Es que usted no quiere que yo diga la verdad porque tiene miedo
P: Sí, me da miedo de que no llegues a tener un pensamiento crítico y te quedes nada
más en un remilgoso que no más se queja por quejarse y no porque sabe de qué está
hablando
O: Es que usted a veces es bien presidencialista ¿para qué sirve que tenga el “micro” si
no lo voy a poder usar como yo quiero?
P: Tú tienes una responsabilidad como comunicador: no se trata de que la gente se
quede preguntando: “¿qué trae éste, por qué dice eso?” Sino de que la gente diga:
¡Ah, entonces por eso!... y que aún así no te quedes sin una tribuna

El alumno se mostró satisfecho con la explicación.

Ese mismo viernes, durante las horas asignadas al Taller de Periodismo, me di

cuenta de que Raymundo hablaba ante el grupo con fluidez y buen volumen de voz, aunque
los micrófonos nunca dejaron de intimidarlo.

76
 El caso de Iris fue justo a la inversa. Aunque ninguno de los dos logró vencer su
timidez, pero ambos progresaron en la habilidad lingüística de oralizar su pensamiento.

Curiosamente, después de esto Raymundo comenzó a portarse irresponsable con

respecto al programa: dejó de asistir puntualmente, o simplemente no se presentaba, no
volvió a hacer investigación más que superficialmente y sus aportaciones se volvieron
desordenadas e incluso inoportunas. Se le pidió abandonar la actividad. Cabe decir que su
rendimiento escolar no bajó. Por el contrario. No volvió a verse en la necesidad de
presentar exámenes extraordinarios en el resto de su bachillerato y mejoró su promedio de
calificaciones.

Este evento coincidió con el periodo vacacional de invierno, que fue aprovechado
por Kevin para reincorporarse, sin que para ello mediara invitación. La doble ventaja que
observé en esta eventualidad era que, por una parte, el elenco no se redujo, lo que habría
aumentado el riesgo de quedarme sin interlocutor y por otro lado, el personal de la radio
parece tenerle especial aprecio debido a su carisma personal.

Por añadidura, tanto Kevin como Oscar son sobremanera creativos e independientes
para la toma de decisiones. De hecho, en diciembre de 2000 presentaron un par de
programas titulados Especial Musical Una Cosa Grave totalmente producidos y dirigidos
por ellos dos y sin mi presencia física.

Es oportuno decir que después de la ocasión en se interrumpió el trabajo para llamar

a Oscar al orden, su participación mejoró notablemente.

Dos semanas más tarde, el Departamento de producción de la radiodifusora empleó

sus voces para “vestir la estación”, es decir, grabar las nuevas identificaciones y algunas
cuñas y cápsulas.

Durante el receso pedagógico previo a 2001/A se les pidió a los alumnos que
invitaran libremente a sus compañeros y recibí invitados diversos, si bien es cierto que en la

77
mayoría de los casos se limitaban a asistir y observar, o no hacían más que una o dos
intervenciones breves en todo el programa.

La salvedad a esta regla fue el caso de Francisco Javier, quien tenía

representatividad en la Sociedad de Alumnos, situación que le había proporcionado
abundantes ocasiones para hablar en público.

Esta vez, a diferencia del caso de Jonathan, la interacción fue respetuosa aunque fría
y tensa. Es preciso indicar que la orientación política de F. Javier era adversa a los intereses
de sus compañeros de Una Cosa Grave. De hecho, militaban en planillas distintas en el
proceso de elección para el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos de su escuela.

En su segunda semana de asistencia él fue único estudiante en la cabina. El tema

derivó a la política estudiantil y criticó públicamente el descuido de las clases en pro de las
relaciones de poder. Luego se comprometió a mejorar su desempeño. Desafortunadamente
no cumplió.

Me adelantaré al orden cronológico para decir que dos semanas después dejó Una
Cosa Grave porque necesitaba repetir una materia reprobada. Aún al término del sexto
semestre sigue el adeudo de la misma materia.

A la fecha en que redacto esta crónica, Francisco Javier lleva invertidos tres años y
medio en cursar su bachillerato… y deberá emplear aún seis meses más para terminarlo.

2001/A fue el calendario escolar de mayor movilidad y participación de alumnos en

lo que a Una Cosa Grave se refiere: entre los casos más estacados señalo el de Diego
Antulio, pieza clave para la evolución de todo el programa escolar. Su permanencia al aire
fue breve -tres semanas- porque se vio en urgencia de obtener empleo a causa de que su
madre cayó enferma.

78
 Dos semanas más tarde, al iniciar el calendario propiamente dicho, hice una
invitación abierta en mis grupos (incluyendo los Talleres de Periodismo de segundo y
cuarto semestres) para todo aquel que deseara participar.

Desfilaron ante los micrófonos alrededor de diez estudiantes, además de los

integrantes del elenco habitual, pero quiero referirme a dos casos que me parecieron de
especial interés.

Oliver (del 2º.E vespertino de Taller de Periodismo): mostró una gran capacidad en
tanto comunicador y fue recibido con simpatía por los demás. No obstante, sólo asistió en
dos ocasiones. En los pasillo de la escuela me dijo que “se sentía tonto” porque sus
compañeros sabían más que él y “chance y en tercero volvía a entrarle”.

Lo cierto es que al menos me dio la oportunidad para recomendarle libros. Ahora

prefiere a García Márquez sobre Carlos Cuahutémoc Sánchez. Una vez incorporado a la
Sociedad de Alumnos, fue mucho más estable en su participación política que radiofónica.

Esdras: en marzo pidió asistir a la radio y treinta segundos más tarde encontró una
disculpa para evadir el compromiso. Dos meses y medio después le dijo a Iris que tenía
gran interés en ir, pero estaba esperando mi invitación directa, que en su opinión no llegaría
nunca.

Entonces hablé con él y le dije no necesitaba invitación y le aclaré que no tenía

porque enviarme recados, ya que prefería la autogestión en mis alumnos y tutelados.

Aunque cuenta con pensamiento ágil y gran facilidad de palabra, no parecía gozar
de la aprobación de sus compañeros ni del personal de la radiodifusora, pero jamás pude
percatarme de que fuera objeto de alguna descortesía proveniente de mi equipo.

Antes de referirme al periodo vacacional previo a 2001/B, me gustaría señalar que el

sentido y la forma del programa sufrió variaciones de acuerdo con los jóvenes que lo

79
conformaban. Comenzó siendo una actividad meramente literaria y con una audiencia que
si bien incluía sectores diversos de la localidad, intramuros de nuestra Preparatoria se
limitaba a llegar prácticamente a un sólo grupo. Conforme fue ampliándose la participación
y se diversificaron sus perspectivas, la audiencia escolar creció notablemente y se convirtió
en una mesa redonda sobre temas varios.

A su decimoquinto mes de emisiones, fecha en que redacto este informe, el

programa volvió a tomar una postura completamente orientada a lo literario, esta vez
analizando la vida y obra de escritores latinoamericanos representativos del siglo XX.

En su etapa final, algunos alumnos recién egresados que asistían a clases en el turno
matutino aprovecharon sus vacaciones para ir al programa lo que implicaba una constante
movilidad en el elenco de la mesa redonda.

Sin embargo, el elenco base al final de esta experiencia lo forman Ileana, del 3ºB
Vespertino, Kevin, del 5ºB Vespertino y Oscar, recién egresado del 6ºB matutino, todos de
distintos grupos escolares, pero todos en una actividad común.

De ser un programa de la XEJLV, 1080 de AM, a fin de evitar una ruptura en la

calidad de la XHVJL, 91.9 de FM, Una Cosa Grave pasó a ser un programa cuyos
integrantes llegaron a ser invitados a La Revista, el programa de mayor rating de la
institución, y el único que se transmite enlazado por las dos estaciones. Además, las voces
de los alumnos de nuestra Dependencia han servido para la realización de las vestiduras de
la radiodifusora y son considerados como parte integral de su voluntariado.

Conclusiones

Con esto llego al fin de la narración en cuanto a la revista radiofónica Una Cosa
Grave, que permaneció 18 meses al aire, pero no podría hablar de un análisis propiamente
dicho sin antes enfatizar en los siguientes aspectos, a modo de conclusión:

80
1. Los puntos de vista no únicamente competen a los participantes del elenco del
programa, sus amigos y familiares. Los alumnos del Bachillerato General
pueden llegar a captar el interés de intelectuales y artistas.

2. Los adolescentes, tal como lo señala Piaget, cuentan con pensamiento lógico-
formal. Su manera de abordar los problemas cognitivos desde puntos de vista
diversos y su interés por temas varios dan cuenta de ello (Piaget,1983).

3. Cuando la posición en actividades de liderazgo se prolonga, esto puede causar

problemas de actitud.

4. La situación económica y la salud de la familia sí repercute notablemente en

alumnos que bien podrían sobresalir en su rendimiento escolar y personal. No
son aislados los casos en que los adolescentes deben asumir la responsabilidad
principal en la economía del hogar.

5. Esta relación tutor-tutorado puso de manifiesto problemáticas familiares y

personales que necesitan asistencia profesional. Nuestra escuela cuenta con
atención en este sentido, por lo que una vez identificados pueden ser canalizados
al profesional competente.

6. Los alumnos autogestivos suelen presentar mejor desempeño y mayor rango de

tolerancia.

7. Los alumnos pueden llegar a ejercer trabajos de asesoría (profesional) en

ámbitos diversos: Kevin y Oscar, en su calidad de melómanos, pudieron regir en
la musicalización del programa y llegaron a asistir en este mismo sentido a
empleados y colaboradores de la radio.

81
8. Limitar a un solo grupo escolar la formación de un equipo de trabajo
extracurricular, genera intolerancia y evita la participación del resto de los
actores escolares.

9. Los alumnos tienen algo qué decir y aprecian tener un foro para expresarse. No
es necesario ningún tipo de remuneración o gratificación extrínseca para que
pongan su mejor esfuerzo en trabajos extracurriculares.

82
PERIÓDICO MURAL αEVOLUCIÓNΩ

En esta carrera de obstáculos, que más bien

parece una marcha contra el tiempo, el redactor de
mesa o de calle necesita disposición y maestría para
pensar bien, estilo rápido y conciso y un dominio fácil
de la locución, a fin de no caer a cada momento en
repeticiones vulgares o, peor todavía, en impropiedades
y barbarismos imperdonables,

Martín Alonso
Objetivos

• Promover el ejercicio de la redacción entre los alumnos del Taller de Periodismo.

• Ofrecer un foro intramuros para la expresión de los alumnos.
• Fomentar el trabajo de equipo y la capacidad de liderazgo.
• Promover el hábito de lectura de textos periodísticos.

Metas

• Conservar la periodicidad y puntualidad señalada al principio del semestre hasta el

final de periodo escolar
• Contar con al menos un lector de cada grupo de la escuela, además de los
integrantes del propio Taller de Periodismo.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Se busca una visión holística de los conocimientos y acontecimientos que se tratan
en el medio de comunicación, por lo que los alumnos se ven en la necesidad de
consultar continuamente a sus profesores de las diversas asignaturas de la currícula.
• Lengua Española III: Unidad II: “El texto periodístico”.

Tiempo requerido
• Planeación semanal: dos horas
• Organización grupal para la instalación de cada número: una hora.

83
 • Instalación de cada número: dos horas
• Evaluación grupal para cada número publicado: una hora

Recursos humanos
• Integrantes del Taller de Periodismo, organizados en un consejo editorial
• Director: es el responsable de que se trabaje en equipo, sin que por protagonismo o
irresponsabilidad el trabajo recaiga en unos pocos alumnos
• Editor: selecciona los materiales que habrán de publicarse, redacta la columna
editorial, vigila que exista imparcialidad en las noticias y pluralidad en las ideas
• Secretario: se hace cargo de la organización (lleva nota de las aportaciones a cada
número del periódico y redacta las relatorías durante las sesiones de trabajo)
• Tesorero: administra los recursos del taller
• Director de arte: crea la idea original para el diseño de cada número
• Equipo técnico: Materializa la idea original del diseño y es responsable de su
instalación
• Mecanógrafos: Realizan la trascripción de los textos, una vez que han pasado por el
proceso de corrección de estilo
• Corrector de estilo: esta profesora

Recursos materiales

• La Dependencia cuenta con vitrinas para publicación de avisos. Nos fue asignada
una en el área de la cafetería.
• Dinero para la compra de artículos de papelería:
• Una lámina grande de unicel (para todo el semestre)
• Alfilercillos de cabecita
• Pegamento blanco
• Pliegos de papel de distintos tipos y colores. Dependen del diseño de cada número
• Varias tijeras

84
Evaluación

• Semanal: Durante el horario asignado al taller, se efectúa evaluación con el grupo:

Los alumnos tienen la tarea de leer el periódico. Son ellos mismos quienes señalan
los aciertos y errores que pudieron observar. Mediante voto abierto se decide cuál
ha sido el mejor texto publicado. Se discute el texto y el autor habla de su
experiencia en el proceso de redacción.
• Periódico de exhibición: el último número del ciclo escolar se elabora empleando
los mejores textos del semestre. Este ejercicio permite ver la evaluación del
instrumento.
• Diario de indicadores: se toma nota de los aspectos más relevantes (aciertos, errores,
problemas, comentarios): en general todo acontecimiento que modifique el trabajo
rutinario en torno al periódico mural.
• Evaluación final: mediante el contraste del diario de indicadores con los productos
del semestre, se redactó el autorregistro de la práctica. Este relato organizado en
orden más o menos cronológico permitió clarificar los aspectos concluyentes del
trabajo:

a) Antecedentes

El periódico mural αEvoluciónΩ nació en el Taller de Periodismo que impartía el

profesor Jaime Basurto Escobedo, quien había notado la necesidad de que los alumnos
construyeran su propio medio.

La primera intención consistía en fabricar un canal oficial para difundir las noticias
que se produjeran al interior de nuestra comunidad escolar. De esta manera, los alumnos
tendrían la experiencia de trabajar con un consejo editorial y comprender el valor de la
periodicidad, así como el esfuerzo que implica.

85
Problemas

En primer lugar, quiero enfatizar en el hecho de que durante el primer momento de

existencia del periódico mural, su periodicidad era prácticamente infalible (de aparición
semanal), pero esta condición no es garantía de eficacia.

Hace falta además obedecer a los principios de imparcialidad y veracidad que deben
caracterizar a toda actividad periodística, y por tratarse de un producto originado en una
dependencia universitaria, tendría que atender a los principios de nuestra Casa de Estudios.

Los alumnos del Taller de Periodismo parecían no tener clara la diferencia entre el
dogma y el conocimiento científico y eran frecuentes las aseveraciones prejuiciosas. La
información intrascendente era usual en la publicación, de modo que los cumpleaños de los
amigos cercanos a los integrantes del consejo editorial se presentaban con equivalentes a
“noticia de ocho columnas” (Llegaron a utilizar aproximadamente un 40% del área del
periódico para una noticia de “Sociales”).

En cuanto a las fuentes documentales, a menudo se empleaban publicaciones

destinadas al público femenino y libros comerciales de “superación personal y autoayuda”.

Por otro lado, el liderazgo de unos cuantos creaba rencillas al interior del grupo: se
tomaban decisiones importantes sin contar con el consenso, tales como la modificación al
título del periódico. Estos eventos crearon profundas rupturas que evidentemente
lastimaban el trato interpersonal.

Ante el cambio de profesor para este taller, fue posible mejorar la calidad de las
fuentes bibliográficas; se impulsó el uso de la biblioteca, se cuidó la ortografía y se logró
abrir espacios para que los alumnos menos allegados a los directivos del periódico
publicaran sus colaboraciones, pero la periodicidad se desplomó y se perdió mucho de la
investigación oportuna sobre nuestra comunidad escolar.

86
Intervención

Al incorporar este periódico al programa para la promoción de la lecto-escritura, se

dejó de entender como un mero producto de taller y pasó a la categoría de herramienta
escolar.

Para lograrlo, el primer paso consistió en buscar centros de interés que permitieran a
los alumnos vincular instrumentos con todas las asignaturas correspondientes al mapa
curricular de Bachillerato General, y propiciaran el ejercicio de una actitud holística ante su
objeto de estudio.

Al inicio, se prepararon preguntas absurdas que fueron presentadas a debate. Por

ejemplo para la Química (entendiéndola como ciencia que estudia las transformaciones que
ocurren en la realidad), se inquirió: “¿Qué pasaría si en Puerto Vallarta cada vez que
lloviera las casas se volvieran esféricas?”

Las respuestas fueron de los más variadas. Veamos algunas:

- ¡Rebotarían!
- Todos los muebles se amontonarían en el fondo
- Las construirían desde antes –de la lluvia- con bases de esas de alambre para las
macetas
- Aprovecharías para mudarte si los vecinos te caerían (sic.) gordos
- Nos diera (sic.) miedo la lluvia

Enseguida se pidió a los alumnos que explicaran a qué áreas del conocimiento habían
debido recurrir para dar cada respuesta. Se procedió igual con todas las preguntas.

Aquí, como para el uso de otras herramientas, partí del supuesto de que la promoción de
la lecto-escritura no debe nunca limitarse al producto literario, sino a todo tipo de texto.

87
 La idea rindió buenos resultados en lo inmediato, porque no sólo se recobró la
periodicidad (semanal), sino que además comenzaron a publicar textos relacionados con
todas las áreas del conocimiento y el diseño de arte de cada edición fue original y
llamativo, respondiendo siempre al centro de interés del alumno.

Sin embargo, estos pequeños logros (en apariencia endocéntricos) no habrían existido
sin la intervención de Miriam y Diego Antulio, principalmente de este último.

Desde el final del calendario 2000/A, estos alumnos se habían ofrecido para ocupar los
cargos de editora y director del medio, respectivamente. En respuesta a la autogestión, la
oferta fue aceptada sin mayor trámite.

Como he explicado, se había resuelto el problema en lo didáctico, pero dejando

desprotegida (prácticamente por entero) la organización del periódico, lo cual habría hecho
caer sobre mi persona un trabajo por demás extenuante y que muy probablemente se habría
salido de mi control.

Solo había tomado en cuenta dos aspectos en este sentido: como he dicho, las figuras de
editora y director; y la alternancia de los grupos que a la sazón se hallaban tomando el
Taller de Periodismo. Una semana se publicaba bajo la responsabilidad del 3ºB, la siguiente
quedaba a cargo de del 4ºB y así sucesivamente.

Los alumnos fueron advertidos, sin embargo, de que el gran total de la población que
ellos formaban contaba entre sus obligaciones con el periódico mural de cada semana.

Además señalé pequeñas reglas a fin de preservar la calidad del producto y la actitud
democrática:

1. No debería aparecer en la misma edición sino un sólo texto por autor. Hay que
evitar a toda costa las pequeñas “mafias” si se desea impulsar el trabajo de calidad y
promover valores como la tolerancia y la honestidad.

88
2. La investigación social y las redacciones originales e inéditas se preferirían
invariablemente sobre la investigación documental (sobre todo si era información
transcrita textualmente desde las fuentes). De este modo se premia la capacidad para
observar las conductas y acontecimientos sociales

3. Cada alumno debería cumplir con un mínimo de actividades para obtener la

calificación de Acreditado:

a) ayudar al menos en dos ocasiones en el trabajo de instalación del periódico

b) aportar como mínimo tres textos (aunque nunca se llegaran a publicar)
c) participar en actividades y discusiones grupales
d) realizar las tareas que en general se asignaran al grupo durante el semestre

4. La redacción y ortografía de cada texto debería ser revisada y aprobada por la

profesora antes de su publicación. De esto eran responsables los autores, el director
y el editor. Creo que es muy importante que los jóvenes alumnos de un taller de
periodismo aprendan en qué consiste la buena imagen de un medio impreso.

5. Todos los alumnos aportarían $3.00 (tres pesos 00/100 MN) por semana para la
adquisición de materiales. Este dinero quedaría bajo el resguardo del tesorero
(jamás pasó por mis manos).

Diego Antulio y Miriam propusieron la estructura de un verdadero consejo editorial,

y ellos mismos moderaron las sesiones (una en cada grupo) para su organización. Me
parece que sin el antecedente ideado por el profesor Basurto, esto habría resultado
imposible.

Según ellos lo concibieron, designamos:

a) Un(a) secretario(a)
b) Tesorero(a)

89
 c) Cuatro mecanógrafos (as)
d) Un equipo de diseñadores
e) Un equipo técnico (que se ocuparía de instalar la edición)

Los equipos de Diseño y Técnico serían siempre distintos. Los integrantes se

decidían en la sesión-taller previa a cada aparición de α Evolución Ω.

La editora y el director eran los mismos para los dos grupos escolares que
intervenían en la realización del medio (ambas personas del 3º.B al principio). Cada grupo
contaba, en cambio, son su propio secretario.

En todos los casos, los alumnos podrían renunciar a su “nombramiento”en

cualquier momento del semestre, siempre y cuando hubiese alguien dispuesto a
desempeñarse en el cargo. De no cumplirse esta condición, tendrían que esperar hasta
encontrar un sustituto.

A pesar de mis temores, y aunque Diego Antulio adquirió muy pronto la reputación
de “regañón” (por declarar textualmente: “Si no vamos a hacer algo de calidad, prefiero que
no hagamos nada”), sus compañeros le mostraron respeto y simpatía.

Carolina, del grupo 4º.B, expresó: “con un director así, el periódico va a estar muy
padre”.

Si bien es cierto que las actividades propias del periódico mural formaban parte del
trabajo regular del semestre, también lo es que la editora y el director se veían en la
necesidad de estar presentes durante la instalación de cada número.

Después de la quinta publicación del semestre, Diego Antulio renunció a la

dirección del periódico debido a las razones enunciadas en el capítulo sobre radiodifusión.
Lucy, también de tercer semestre, se ofreció a tomar su lugar.

90
 Dos semanas más tarde, al señalar que la columna editorial había aparecido con
muchas faltas de ortografía, invité a Miriam a someter sus trabajos a corrección de estilo
(labor que yo realizaba personalmente) y enfaticé en su responsabilidad frente al grupo. A
la siguiente semana anunció: “Ya no quiero ser la editora” y no ofreció mayores
explicaciones. Supongo que mi reconvención le pareció demasiado severa. Raquel, del
cuarto semestre, se mostró encantada de hacerse cargo hasta el final del período lectivo. No
se presentaron más cambios en la dirección del consejo editorial.

Así, desde la tercera semana del curso hasta el día de la Exposición de los Talleres e
Arte, αEvoluciónΩ conservó su periodicidad y demostró la capacidad creativa y de
observación de los alumnos de mi taller.

Algunos otros aspectos en los que me detendré antes de pasar al análisis del
calendario 2001/A, son los que indico:

1. Cada semana se eligió, mediante voto abierto, el mejor texto

publicado. Fue notable el que cada texto ganador gozara al menos
del 60% de los votos emitidos.

Por este procedimiento pude darme cuenta de que sólo alrededor

el 70% de los alumnos leía su propio periódico en el grupo de
tercer semestre, a diferencia del grupo de cuarto semestre, donde
relativamente el 100% de sus integrantes efectuaba la lectura
semanal de αEvoluciónΩ.

El premio al mejor texto consistía en el honor de ser incluido en

el periódico de exhibición al final del semestre.
Otro indicador para determinar el índice de lectores con el que
contábamos lo constituyeron los comentarios, tanto positivos
como adversos:

91
 Entre nuestros lectores satisfechos encontré alumnos e todos los
semestres en sus tres turnos. Fue de notarse como una jovencita
inscrita en el Taller de Dibujo y Pintura llegó a colaborar con
nosotros y obtuvo el premio a lo que llamábamos “el concurso
semanal de calidad periodística”.

Este logro se debió a una idea de Luis Ramón: la columna para

colaboraciones de nuestros lectores: “¡Exprésate!”.

2. En cuanto a detractores, hubo dos constantes: primera, que los

exalumnos del Taller de Periodismo lo hallaban pobre,
superficial, aburrido... y tanto más negativos eran sus comentarios
cuanto mayor había sido su relación con el consejo editorial en
semestres anteriores.

También se mostraron descontentos los integrantes del Comité

ejecutivo de la Sociedad de Alumnos cuando, en su opinión,
algún artículo o noticia vulneraba sus intereses políticos; sin
embargo aceptaron redactar sus propias respuestas y se sirvieron
de él cuando de hacer proselitismo se trataba (también se les dio
foro a sus contendientes en época preelectoral cuando así lo
solicitaron).

Punto aparte, y como será fácil suponer, la población escolar

indiferente al medio fue la más numerosa.

3. Entre el profesorado, sólo llegué a enterarme de comentarios

provenientes de:

a) La Coordinación Académica, que al final del semestre felicitó a

los Talleres de Periodismo por su continuidad y calidad.

92
 b) La Oficial Mayor Administrativa (nombramiento interno), quien
además es profesora del Taller de Cómputo. Ella puntualizó,
también al final del semestre, que el diseño gráfico invitaba a la
lectura porque cada semana se había mostrado más creativo y
original.
c) Un profesor de matemáticas, de tiempo completo, arquitecto,
ocasionalmente profesor de la asignatura Introducción al Arte.
Manifestó que leer αEvoluciónΩ le parecía: “un pasatiempo
ameno y un esfuerzo valioso de los alumnos”.
d) Un profesor de Programa de Extensión y Difusión, cuyo producto
es un periódico mural que se edita una vez al mes. Él señaló que
el contenido de αEvoluciónΩ era aburrido y poco profundo.
También indicó que le faltaban chistes e ilustraciones
(ocasionalmente, nuestro periódico incluía tiras cómicas de
crítica social).

Durante el receso pedagógico previo a 2002/B, se colocó la primera piedra

de las que serán las nuevas instalaciones de la Preparatoria Regional de Puerto
Vallarta: Miguel Alberto se dio a la tarea de hacer un reportaje con respecto a sus
avances. Las fotografías causaron revuelo y el estudiante mereció la felicitación del
Director de la Dependencia.

4. En lo tocante a los problemas, es de observar que durante la

semana de exámenes departamentales, el periódico mural
apareció dos días tarde y con muy pocas colaboraciones (seis).

5. Amerita análisis aparte el conjunto de problemas interpersonales

al interior de los grupos:

e) Contrariamente a lo que se habría esperado, no se presentó

ningún tipo de rivalidad entres los grupos de tercero y cuarto

93
 semestres; de hecho, en general les pareció correcto y válido que
existiera una sola directiva como estrategia para homogeneizar el
periódico.

f) En el grupo de tercer semestre, en cambio, hubo una guerra

simbólica entre los alumnos provenientes de los turnos matutino
y vespertino. Los primeros decían no recibir apoyo de sus
compañeros, mientras los segundos se quejaban de sentirse
excluidos.

g) Las susceptibilidades se veían heridas cada vez que un artículo

entregado a la redacción del periódico no aparecía publicado. Se
aprovecharon estas ocasiones para explicar que, por muy bueno
que sea un periodista, nunca hay garantía de que todos sus
trabajos tendrán aceptación, y para ello es necesario que cuenten
con las condiciones de pertinencia y calidad.

h) Los alumnos del cuarto semestre señalaron que consideraban

poco equitativo el trabajo porque su número era mucho menor
que el del otro grupo y tenían que aplicarse más para cumplir con
la tarea encomendada.

i) Observé que en este semestre (2000/B) se elevó mucho la calidad

de αEvoluciónΩ: desaparecieron por entero los consejos de
belleza, que fueron sustituidos por información médica; las
revistas femeninas y de espectáculos dejaron de ser fuente
documental y aparecieron recomendaciones para leer libros
existentes en nuestra biblioteca.

La redacción (principalmente la sintaxis) mejoró, y los jóvenes

periodistas se volvieron más críticos en cuanto a la ortografía.

94
Raymundo hablaba de la necesidad de publicar un artículo en el
que se advirtiera sobre los peligros de escribir mal una palabra en
la Preparatoria. En el señalaría que en nuestras instalaciones
deambulaba un “fantasma corrector de ortografía” (esta
profesora).

Aunque hubiera deseado darle continuidad a esta dinámica de

alternancia entre dos grupos, no me fue posible debido a que (a
diferencia de 2002/B) en el nuevo semestre sólo contaba con un
grupo con alguna experiencia periodística. αEvoluciónΩ quedaba
únicamente en manos del ahora 4º.B. A fin de evitar las
confrontaciones entre los turnos matutino y vespertino, la
responsabilidad recaía, alternativamente, una semana en el
segmento proveniente del matutino y la otra en el del vespertino.

Se hizo también el señalamiento de que en esta nueva

oportunidad no se marcarían centros de interés; sino que
preferiría la noticia y el artículo oportuno.

Tampoco se eligió un consejo editorial, con el objeto de abrir las

posibilidades para que más alumnos se enfrentaran a esta
responsabilidad. Cada semana se eligió una nueva directiva.

Me di cuenta casi de inmediato de que esta nueva indicación los

había confundido: la primera publicación, que debería haber
aparecido en la segunda semana del período escolar, se retrasó
once días.

La periodicidad, de hecho, fue muy deficiente hasta mediados del

mes de mayo (tercero del semestre lectivo), fecha en que se

95
 intervino con una actividad a la que, con ironía, llamamos “La
Rifa del Tigre”. Preparé una lista de actividades y temas de
investigación y análisis pertinentes para su desarrollo durante la
semana. Una vez en el aula, les pedí a los chicos que escribieran
su nombre en un papelito, que depositaron doblado en el interior
de una bolsa de plástico.

Obviamente, en la primera ocasión me preguntaron si iba a rifar

algo, a lo que respondí que sí, y les aclaré que podían elegir entre
un tigre o un guajolote. El felino ganó las preferencias del grupo.

Quienes fueron seleccionados al azar, tuvieron la oportunidad de

elegir entre mi lista de tareas... la siguiente edición fue puntual.

Otros aspectos a los que me quiero referir son los que siguen:

1. La división intragrupal según el turno de origen (matutino o

vespertino) desapareció, pero ahora se mostraron molestos
debido a la cantidad de trabajo que, debido a esta
disposición, tendrían que desarrollar a lo largo del semestre.
De hecho, acabaron por abandonar las indicaciones al
respecto, y todos se hicieron cargo, en grupo, del total de
las publicaciones.

Me parece interesante subrayar que una escisión impuesta

por la profesora trajo en consecuencia la solidaridad
voluntaria.

2. La periodicidad decayó notablemente para recuperarse con

“La Rifa del Tigre”.

96
 Lo anterior podría ser un indicador de que, si bien cada
edición podría funcionar con su propia directiva, ningún
trabajo grupal debe permanecer acéfalo. Yo asumí, pues,
sin aceptarlo abiertamente, lo que se podría denominar “La
Dirección General de αEvoluciónΩ”.

3. Aunque la calidad ortográfica y redacción del periódico

disminuyó en 2001/A, la mejoría que sus creadores
experimentaron en este sentido fue significativa.

Esto tal vez se debió a que comenzaron a independizarse

con respecto a mí, a pesar de mi insistencia en revisar sus
textos. Al ocurrir esto, parecían poner más atención en su
propio trabajo.

4. La relación de adeptos y detractores es aproximadamente la

misma que en 2000/B.

Comentario aparte es el dedicado a al 2º.E, del Taller de Periodismo, cuya actividad

no fue considerada expresamente como herramienta para este programa escolar, pero tuvo
injerencia en la actitud lectora de la Escuela y sobre todo en la autocrítica de αEvolución Ω.

Al principio del semestre se le aclaró al grupo que no publicarían un periódico

mural porque sin duda era necesario comenzar por hacer ejercicios de redacción.

Los alumnos, sin embargo, enfatizaron en su deseo de hacerlo, así que pensamos en
un centro de interés y les indiqué observar a los alumnos del 4º.B para conocer el proceso
de instalación.

97
 En la quinta semana de 2001/A apareció Entre Cuates. Los manuscritos eran
brevísimos (50-70 palabras aproximadamente) pero originales y, en mi opinión, apropiados
para su nivel de desarrollo y experiencia académica.

Desafortunadamente, pasaron tres semanas antes de que volviera a aparecer... con el

título de ¡Mundo sin Censura! (la exclamación es mía).

Al preguntar el porqué de este cambio, me enteré de que el grupo sufría intensos

problemas interpersonales. Los talleres de arte se conforman de alumnos provenientes de
los distintos grupos de un mismo grado. A casi todos los integrantes del 2º. E en sus clases
generales los atiendo o he atendido en otra asignatura. La mayoría de ellos son creativos y
participan mucho en su grupo regular, pero en Taller de Periodismo se mostraban tímidos y
pasivos. Bastó una sesión para aclarar malos entendidos y se disipara esta actitud, al menos
parcialmente.

Tras la publicación de Entre Cuates y antes de la aparición de Mundo sin Censura,

surgió El Calzón, del Programa de Extensión y Difusión (que yo no tengo asignado). La
reacción no se hizo esperar:

La afortunada consecuencia consistió en una sesión de autocrítica iniciada por

Raquel, que declaró: “A lo mejor nuestro periódico no es el que más leen, pero es que
nosotros manejamos información más seria”.

Conclusiones

Las conclusiones a las que llegamos ese día, me parece que pueden ser también las
conclusiones de este capítulo. Razón por la cual intentaré sintetizarlas a continuación:

1. αEvoluciónΩ tuvo la capacidad para iniciar lo que sus

autores llamaron “una fiebre de periódicos murales”.
2. La escasez de colaboraciones vistosamente ilustradas y la
ausencia de una sección humorística ligera, no obstan para

98
 impactar a una población escolar. La información
“profunda y seria” también interesa a los lectores.
3. Participar en una publicación seria implica documentarse en
fuentes igualmente confiables. Personalmente creo que es
un buen inicio para que se aficionen a los buenos libros.
4. Vale la pena escuchar cualquier crítica, por mal
intencionada que parezca (o aún cuando en realidad lo sea).
5. Las críticas y presiones pueden ser indicio de que su
periódico tiene repercusiones en su comunidad escolar.

Un periódico mural puede y debe ser una experiencia

editorial equivalente a una publicación impresa. El ritmo
de trabajo y las exigencias de calidad implican el mismo
esfuerzo.

αEvoluciónΩ se extinguió con el periodo lectivo 2001/A, pero ha dejado un

precedente de verdadero trabajo periodístico escolar.

99
PUBLICACIONES IMPRESAS

Toda definición es peligrosa, nos dicen los viejos latines y debe

serlo más cuando se trata de fijar la imagen escurridiza que aquí me
proponen. No obstante, probemos con esta: un poeta es alguien que ve
más allá en el mundo circundante y más adentro en el mundo interior.
Pero además debe unir a estas dos condiciones una tercera más difícil:
hacer ver lo que ve: Si añado algo más, ya no se trata de una definición,
sino de un discurso, o de un ensayo, o de algo así. Definir es encerrar en
breve espacio la sustancia de una cosa.
Dulce María Loynaz

Objetivos

• Que los alumnos produzcan su propio material de lectura (Freire, 1999).

• Iniciar una tradición editorial en la Dependencia.
• Vincular a las diferentes generaciones que participen de esta herramienta.
• Promover la creación y lectura de textos de ficción.

Metas

• Contar con una revista de periodicidad semestral totalmente realizada por

estudiantes.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Lengua Española III: unidad IV: “El texto literario”

• Literatura I: “Concepto de literatura”
• Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria: producto terminal y evaluación
final

100
Tiempo requerido:

• Creación y selección de los textos: tres horas semanales, correspondientes a la carga

horaria asignada al Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria.
• Corrección de estilo: alrededor de cinco horas por cada número publicado.
• Revisión: al menos tres sesiones de dos horas cada una. Es necesario corregir el
archivo antes de que se hagan las primeras pruebas impresas y volver a efectuar la
revisión una vez que se hayan hecho las correcciones indicadas. Este trabajo deberá
realizarse en presencia de los alumnos. Una vez que se impriman las primeras
pruebas y antes de enviarlas al impresor, deberán corregirse de nuevo, siempre en
compañía de los alumnos a cargo de la edición.
• Cuidado de la edición: al menos dos sesiones de dos horas cada una, para revisar los
domis elaborados por el impresor. EL domi autorizado para su impresión definitiva
debe ser fechado y firmado por el editor de la publicación.

Recursos humanos

• Los integrantes del Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, organizados

en un consejo editorial.
• Dirección y edición: todo el colectivo editor. La profesora vigila que el grupo
trabaje en equipo y que todos los integrantes se hagan cargo de alguna tarea.
• Director de arte: se hace cargo del diseño editorial del número del que se trate. Es
responsable de la edición de imagen.
• Equipo de diseño: respalda al director de arte en la materialización del producto.
• Diseñadores de portada: realizan la primera y cuarta de forros. Deberán hacérsela
llegar al director de arte para que éste verifique su homogeneidad con el resto del
diseño.
• Capturistas: copian en un procesador de textos los productos que se habrán de
• publicar. Además de que es una tarea laboriosa, al ser muchas las personas que se
ven involucradas en esta actividad, el profesor cuenta con la oportunidad de asignar

101
 tareas específicas a más estudiantes, que se ven obligados a leer y copiar por escrito
aunque sea lo que ellos mismos redactaron.
• Corrector de estilo: esta profesora.

Recursos materiales

• El tipo de impresión y su calidad determinarán los costos (incluso podría publicarse

a partir de fotocopias). Todos los integrantes del grupo aportarán una pequeña
cantidad. Podrán recuperar su inversión al efectuar la comercialización del
producto.
• Una computadora (puede pertenecer a los alumnos, o en su caso, emplear el
laboratorio de cómputo de la Escuela).

Evaluación

• La periodicidad semestral y su continuidad

• El análisis de la revista: la profesora revisa en privado tanto los aspectos literarios
como el trabajo editorial y señala por escrito (sobre un ejemplar de cada número)
los aciertos y errores que considere relevantes. Cada nuevo grupo a cargo tendrá
acceso a este material.
• Frente a grupo, se hace el análisis de las publicaciones anteriores.
• Autorregistro: mediante la confrontación de los diversos números publicados con
los eventos que ocurran alrededor de la revista, se redacta el relato más o menos
cronológico de la evolución de esta herramienta:

a) Antecedentes

Estoy convencida de que entre los mejores argumentos que se le pueden ofrecer a
un estudiante de bachillerato en torno a su potencial para llegar a ser un buen escritor, está
el señalar el ejemplo de un compañero, de su misma edad y su mismo nivel, que ya lo es.

102
 Por otro lado, pocas cosas desalientan tanto y en forma tan contundente a un novel
creador como ver morir su obra en el olvido.

En el análisis del conjunto escolar, y en su confrontación con estas ideas, me di

cuenta de que los talleres de Expresión Escrita y Creación Literaria son una magnífica
fuente de textos originales, que por añadidura responden a los distintos gustos de los
preparatorianos.

b) Problemas

La Preparatoria Regional de Puerto Vallarta no contaba con un órgano de difusión

en el cual pudieran participar los alumnos, mucho menos con una publicación realizada por
ellos en su totalidad.

Como he señalado en la introducción de este trabajo, este puerto es una ciudad

relativamente joven y con poca movilidad cultural. Si bien es cierto que esto significa un
problema cuando de sensibilización de las artes se trata, también es verdad que esta
circunstancia puede aprovecharse a favor de los promotores de la expresión sensible.

Uno de los periódicos de mayor difusión de la ciudad aceptó abrir una página
completa de su suplemento cultural dominical para que los integrantes del Taller de
Expresión Escrita y Creación Literaria publicaran sus textos de ficción. Si tomamos en
consideración que esta sección no era más que un pliego, será imperativo reconocer que el
logro era enorme, pero bastó un cambio en las políticas de la editorial para que perdiéramos
este espacio.

Por otro lado, independientemente de que nuestra preparatoria no contaba con un

medio de vinculación, todo taller de creación literaria debe contar con estrategias para que
los talleristas puedan publicar. Soy de la opinión de que al no cumplirse esta condición, se
corre el riesgo de convertir las sesiones en meras tertulias sin un objetivo claro.

103
 Así que, en vista de mi necesidad de una publicación estudiantil de carácter literario
y que propiciara la lecto-escritura de placer, partí de los trabajos resultantes de este taller,
supeditando la acreditación a la edición de una revista que hiciera las veces de producto
terminal del semestre.

Aunque esta revista es elaborada al interior de un solo grupo en cada ocasión –el
que me toca en turno atender- a lo largo de este capítulo intentaré demostrar que en su
realización intervienen mecanismos suficientes para impactar a la comunidad escolar en su
conjunto.

c) Intervención

El primer grupo a cargo cursaba el sexto semestre durante el calendario 2000/B;

contaba pocos alumnos (alrededor de treinta y cinco) en su mayoría del turno nocturno,
horario en que se impartía en la mayoría de los casos, los alumnos no asistían a mi taller
porque correspondiera a su perfil vocacional, sino porque era el único que se adecuaba a
sus necesidades particulares de horario.

A pesar de eso, parecían disfrutar las sesiones, puesto que a menudo se tomaban la
libertad de redactar textos humorísticos y, en general, su desempeño era entusiasta.

Me parece que pocos grupos han sido una muestra tan representativa de la realidad
global de la escuela como éste lo era (alumnos solteros, casados, en unión libre, algunos
con hijos, trabajadores e hijos de familia; además de que tenían intereses personales y
profesionales diversos).

Explico a continuación cómo es que se asignó la tarea editorial a la que me estoy

refiriendo:

104
 Al principio del semestre les indiqué que su acreditación dependía de que
presentaran una revista literaria, “en lugar de examen”. Deberían elaborarla a base de los
textos escritos durante el semestre y su elaboración quedaría por completo a su cargo.

Aclaré que no tenía que tratarse de algo costoso y que incluso podían editarla en
fotocopias o mimeógrafo popular si lo querían, pero enfatizando en su valor formal y el de
sus contenidos.

Así que la primera mitad del semestre estuvo dedicada a la creación y a la lectura
vicaria (por escucha). Mi desempeño se orientó a promover la maduración sintáctica en
general, más que a la expresión escrita o la creación literaria en particular.

Al declarar lo anterior, va la pretensión de explicar que no únicamente se pensó en

“pretextos” para la escritura de ficción, sino en estrategias que impulsaran el desarrollo de
las habilidades lingüísticas (el habla en su carácter dialéctico, leer y expresarse por escrito).

Desde más o menos la mitad del periodo lectivo, el taller experimentó un giro de
180º: ahora se trataba de trataba de llevar a cabo una experiencia editorial propiamente
dicha.

El primer ejercicio era la selección de textos, pero había que asegurarse de que al
hacerlo no se favoreciera a los alumnos que gozaban de mayor popularidad, sino a los
textos más publicables.

Para ello fue necesario establecer distancia entre los autores y su obra. Así que puse
en sus manos los productos del semestre anterior, para que tuvieran una experiencia
imparcial.

Optaron por los trabajos que les gustaron más, aunque en la mayoría de los casos no
conocían a quienes los habían escrito, o no sabían quiénes eran los autores debido a que
estaban firmados con seudónimos desconocidos para ellos.

105
 Seleccionaron también, en un segundo momento, poemas de su propio grupo.

En ambos casos, el procedimiento consistió en hacer una mesa redonda con la

lectura seguida de votación. Esta profesora se mantuvo en calidad de observadora pasiva.

La experiencia nos muestra que a menudo el ejercicio mismo de la creación resulta

más sencillo que la tarea editorial consistente en descubrir en qué estriba el que algunos
textos sean publicables y otros no.

Además, la mayoría de los preparatorianos se muestran tan preocupados ante la

expectativa de presentar una revista, que se les hace imposible aceptar que lo primero que
se necesita para realizarla es tener los textos de su contenido.

Luego hubo que ponerse de acuerdo sobre el nombre. Eligieron Xpressión,

aludiendo al título del taller y, según me explicaron, por aquello de que “los ojos son el
espejo del alma”. Tomaron el dibujo de unos ojos como eje del diseño.

El primer número de Xpressión cuenta con 24 páginas interiores más las portadas,
con un tiraje de 250 ejemplares más los sobrantes para reposición.

En mi opinión, es más un álbum de poemas que una revista. El diseño gráfico

resulta deficiente y en general el producto acumula variados y crasos errores en lo
concernientes al trabajo editorial.

Hay que señalar que no cuenta con índice ni páginas numeradas, el título de los
textos se anotó entre comillas sólo en algunos casos, rompiendo así con la unidad; en la
tercera de forros se incluyó una fotografía del grupo… sin pie de grabado.

Sin embargo, lo que más llamó la atención de la comunidad escolar fue la falta de
institucionalidad de que adolecía la publicación: omitieron la leyenda: “Revista de la

106
Preparatoria Regional de Puerto Vallarta” en la portada; tampoco incluyeron el escudo de
nuestra Universidad o el emblema del Sistema de Educación Media Superior. Mucho
menos se acordaron del directorio escolar.

Comprendo la indignación que al respecto de estas circunstancias mostró la

Administración de la Dependencia y tomo asimismo mi parte de responsabilidad, pero creo
que no era lo único digno de atención; además, dudo que el colectivo editor obrara así de
manera alevosa y tomo en consideración la inexperiencia.

Supongo que este cúmulo de errores se debió a que sólo efectuaron los cambios que
indiqué por escrito, pasando por alto lo que me limité a señalar oralmente.

De nada valió que se hiciera la corrección de ortografía, porque el archivo inicial no

estaba grabado, así que al recapturar evitaron algunas faltas, las ya señaladas… pero
cometieron otras.

Como por desgracia suele ocurrir en estos casos, fueron pocos los que se
involucraron verdaderamente (este era uno de los problemas a solucionar), pero como foro,
la revista albergó a todo el grupo de una u otra forma.

Desde luego que el trabajo editorial no fue la única dificultad a la que hubo que
enfrentarse. También existía el problema económico. Los alumnos no llegaron a tener la
capacidad gestora suficiente para obtener patrocinios, y desde luego, no querían gastar.

De hecho, el dinero que lograron reunir para pagar la edición fue insuficiente, lo que
se convirtió en una verdadera suerte, ya que movidos por la necesidad de pagar el trabajo
de la imprenta, antes de que transcurriera una hora desde que el tiraje estuvo en sus manos
ya habían vendido alrededor de un ciento de ejemplares adentro de la escuela.

Tres días más tarde (lunes) se llevó a cabo la ceremonia de presentación, en la que
se mencionaron tanto los errores como los aciertos.

107
 La asistencia a este acontecimiento no fue muy nutrida: además de los integrantes
del Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, el Jefe del Departamento de Lenguas
y Literatura, quien participó como presentador formal, invitó a su grupo de primer semestre
de Lengua Española; algunos (pocos) amigos de los editores, el Secretario de la Escuela, la
Coordinadora Académica y dos profesores más; quienes, por cierto, no pertenecen a
nuestro departamento escolar. El Director de la Escuela se encontraba fuera de la Ciudad.

Lo que siguió fue un silencio prolongado: el semestre lectivo completo. Esto fue
interpretado por la mayoría como el fin de la publicación, pero en realidad se gestaba el No.
2 de la revista Xpressión. El Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria se dedicaba
de lleno a la creación, selección y revisión de textos.

Desde luego, la calidad fue mejor; supongo que gracias la primera experiencia
editorial: entre los avances más notables puedo señalar su institucionalidad y el diseño.
Además, esta vez se incluyó cuento y ensayo. Percibo esta inclusión como el mayor de sus
logros.

Xpressión No. 2 cuenta con veinte páginas verticales tamaño carta más las
cubiertas, así como con un tiraje de 500 ejemplares más sobrantes para reposición. Fue
ilustrada con la serie Baldanders/Delbandars de Daniel Kent, tomada para fines educativos.

No fue posible evitar la aparición de erratas (e incluso faltas de ortografía) y algunas

viñetas que rompieron con la unidad.

Con todo, este segundo intento por darle a la Preparatoria Regional de Puerto
Vallarta una revista literaria, fue ampliamente aplaudido por diversos sectores de la
comunidad escolar.

Aunque la usanza dicta que únicamente en la primera aparición se presenta una

publicación impresa, Xpressión cuenta en cada ocasión con una fiesta inaugural, porque es
un colectivo diferente el que interviene en su organización.

108
 Esta experiencia resultó importantísima en 2001/A, porque ahora se efectuó una
verdadera matinée literaria y musical, en la que participaron alumnos comprometidos con
expresión sensible (cantantes, guitarristas, el joven pintor que ilustró la portada y actores).
Además acudieron a la cita al menos ocho madres y padres de familia.

Cuatro días después, (viernes) la XEJLV, 91.9 de FM, radiodifusora cultural del
Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, invitó al consejo editorial de la publicación a
hablar sobre poesía joven a “La Revista”: Nadia, Tatiana y Luis se integraron por algún
tiempo al programa radiofónico de la preparatoria.

Hasta esta segunda experiencia, además de que los alumnos hacen todo el trabajo
(creación, selección, edición…) son también ellos quienes financian su propia revista. Sin
embargo, desde el No. 3 de Xpressión, nuestra Dependencia cuenta con un acuerdo de
vinculación con la División de Artes del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño (CUAAD) de la U de G, consistente en que es un alumno de la carrera de Artes
Visuales en cualquiera de sus orientaciones, quien crea una serie para las viñetas de nuestro
medio. Además la preparatoria se compromete a invitar al joven creador para que, en
exposición individual, exhiba su obra durante la velada literaria correspondiente a la
presentación de cada nuevo número. Creo que esta es una estrategia valiosa para la
orientación vocacional.

En lo que sería tema aparte, considero relevante señalar que Xpressión no fue la
única publicación impresa que trajo en consecuencia este trabajo escolar.

Fragmentos Literarios, que durante el año lectivo experimental que refiero en esta
investigación no apareció más que una vez, fue sin embargo mi publicación favorita: no
hay mucho que contar, pero lo que hay es de sumo interés.

En primer lugar diré que Carolina, directora de Fragmentos Literarios, fue también
directora del periódico αEvoluciónΩ. Kevin y Raymundo, del consejo editorial, formaban
parte del elenco de la revista radiofónica Una Cosa Grave y Roberto y Grabiela (sic) eran

109
los únicos que no estaban directamente involucrados con ninguna de mis herramientas de
promoción de la lecto-escritura, al menos hasta este momento.

Carolina no es escritora, pero deseaba darles un foro a los creadores literarios de su

escuela; no recibiría calificaciones por este trabajo, pero lo quería efectuar; no tenía
experiencia editorial, pero tenía… y tiene iniciativa y, finalmente, no tenía dinero ni
patrocinios, pero eso no la iba a detener.

La edición se realizó en fotocopias. En colofón se lee:

Fragmentos Literarios es una publicación ocasional (que aparece cuando hay lana). Consta de los
ejemplares para los que nos alcance. Editada en los talleres de la papelería copifrel (sic) que fue la
más barata que hallamos.

El emblema de Fragmentos es una pieza de rompecabezas, que fue ácidamente

criticada “por su falta de seriedad”. Carolina arguyó; palabras más, palabras menos, que su
función era recordar que la literatura es algo que se va construyendo y además cada quien
va formando parte del grupo de escritores. La idea es original de los productores de la
revista.

Y como para demostrar que de hecho no aspiraban a la seriedad, por iniciativa de

los alumnos, la revista fue presentada en la cafetería de la escuela y brindamos con
refrescos de soda. Personalmente no creo que, en tratándose arte y literatura, solemnidad y
calidad deban necesariamente ir aparejadas.

Como se ve, la autonomía y la espontaneidad son dos factores que resaltan en

Fragmentos Literarios. Carolina se desistió de un segundo número cuando su padre se vio
en repentinos problemas económicos y hubo de apoyarlo efectuando trabajo remunerado.

Finalmente un comentario para αEvoluciónΩ Magazín, cuya edición fue impecable,

pero jamás llegó a reproducirse. Los mismos alumnos que participaran en la realización del

110
periódico mural intentaron llevar su periódico de la pared al papel: incluyeron los mejores
textos del semestre, y algunos textos y secciones nuevas. Es la mejor edición que vi en este
año; la más independiente y la más profesional en lo que a trabajo periodístico se refiere;
pero la perspectiva del llevar la edición hasta la imprenta parece haber intimidado a su
consejo editorial.

Quisiera puntualizar en que αEvoluciónΩ Magazín no formaba parte de las

estrategias, las herramientas o las metas de este programa escolar, por lo que me atrevo a
suponer que si hubiera existido una planeación en torno a su existencia sí habría llegado a
imprimirse e incluso a ser difundida.

Conclusiones

Algunas conclusiones que, en mi opinión, se desprenden de este relato son las que
indico:

1. Parece haber una resistencia a seguir indicaciones no escritas: los editores de

Xpressión se han negado a obedecer las indicaciones verbales. Creo que este
problema está íntimamente vinculado al mito de que “sólo aquello que está escrito
es correcto y verdadero”. Otras hipótesis posibles para explicar este problema son la
falta de atención, la poca disciplina para seguir instrucciones, el escaso ejercicio de
la memoria y la falta de habilidad para tomar notas en clase o durante las asesorías
individuales.

2. Las publicaciones independientes, al igual que ocurre en la vida cotidiana de la

industria editorial, están destinadas a desaparecer. Por ello es importante establecer
vinculación directa con las instituciones si se desea prolongar su existencia.

3. Aún persiste el prejuicio en torno a la solemnidad de los productos literarios, incluso

cuando se trata de textos de ficción. Creo que es difícil convencer a los alumnos del
nivel medio de que el arte es lúdico, sin antes desterrar estas ideas conservadoras.

111
 Esta es una evidencia de la necesidad de instalar salas de lectura en las escuelas.
Para ello es necesario capacitar al personal docente en su conjunto. Insisto en que la
promoción de la lecto-escritura es tarea de todos los actores escolares y no
solamente de los profesores del Departamento de Lengua y Literatura.

4. La calidad material de los portadores de texto es importante, sobre todo cuando

apenas se comienza a incursionar en las primeras lecturas de placer. Si bien es cierto
que Fragmentos Literarios presenta contenidos interesantes, muchos compañeros de
estos jóvenes se resistieron a leerla y se limitaron a criticar su apariencia. En el caso
de los alumnos que sí tienen el hábito de la lectura, la mayoría comentaba los
contenidos y pasó por alto el hecho de que estuviera “editada” en fotocopias.

5. La revista Xpressión ha mejorado en calidad, a pesar de que la supervisión de la

profesora va disminuyendo notablemente en la elaboración de cada número. Esta
podría ser una evidencia de que sí es posible iniciar una tradición editorial en la
escuela, aún sin que los participantes de esta experiencia sean siempre los mismos

6. Las publicaciones impresas que se han desprendido de la aplicación de este

programa escolar son únicas en su tipo: los alumnos elaboran los textos, los editan,
aportan los recursos económicos o, en su caso consiguen los apoyos de las
instituciones. El único antecedente parecido del que en lo personal tengo noticia, es
la revista de Inter-Es, de la Academia de Psicología de nuestra misma Preparatoria
Regional de Puerto Vallarta.

Xpressión es además una revista que siendo un producto del SEMS, ha

logrado vincularse a una división de estudios superiores de nuestra Alma Mater.

112
LOS JUEGOS DE LECTURA

Se puede decir que la interrogación o

la imaginación son ejercidas por el
juego.
Jean Piaget

Antecedentes

Aunque el evento que motivó la implementación de este programa escolar fue el

haber asistido al Primer Taller de Capacitación de Manejo de Salas de Lectura, ofrecido
por la Coordinación de Promoción y Difusión de nuestra Casa de Estudios en octubre de
1998, fue precisamente la herramienta “Sala de Lectura” la que tuvo menor aceptación y
menores alcances durante la primera parte de esta investigación.

Ciertamente, traté de instalar una sala de lectura para la que fueron convocados
todos mis grupos, salvo el Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, debido a que
la asignatura, en mi opinión, constituye por sí misma una sala de lectura.

Invité a los alumnos “a divertirse”, explicando brevemente la dinámica. Asimismo

informé que la sala de lectura era parte de un programa escolar cuya finalidad era impulsar
el gusto por la lectura.

Desde la tercera sesión Neida comentó: “No sé, pero como que entiendo más con
los juegos que no más leyendo”. Dos semanas más tarde, Marisela solicitó una explicación
teórica sobre el sentido de los juegos. Expliqué, en resumen, que se trataba de estimular el
pensamiento lógico formal (Piaget, 1999). Al terminar mi exposición teórica ella agregó
enfática. “Esto es pensar ¡Y también sentir! “

113
 Aproveché la oportunidad para hablar un poco acerca del concepto de emoción
estética.

De hecho, como se ve en mi propuesta Manual de Técnicas para la Promoción de

la Lecto-escritura , la intención es poner en marcha la conexión entre la resolución de
problemas prácticos y las operaciones del lenguaje.

Problemas

Sin embargo, el grupo fue pequeño: de tres a ocho participantes, que asistieron de
manera consistente durante el período lectivo 2000/B.

A pesar de que la sala sirvió para que Marisela, Tanya y Luis comenzaran a apreciar
el hábito de la lectura y hasta leyeron algunos libros completos (novelas), me sentía
preocupada porque sólo había logrado llegar a un tan reducido segmento de la población
escolar.

La conversación con algunos colegas me hizo darme cuenta de que el problema

propiciatorio de la poca asistencia fue el haber encubierto de “diversión a secas”, una
actividad a todas luces educativa. A los jóvenes les gusta saber qué beneficios específicos
les va a reportar cada trabajo en el cual se desempeñen.

De ahí que concluyera en que debería explicarles abierta y detalladamente su

función al momento de invitarlos a la sala; pero durante el receso pedagógico reconsideré y
preferí invertir la ecuación; es decir, no llevar al grupo a la sala de lectura, sino la sala de
lectura al grupo. Me convencí de que estaba confundiendo causas y consecuencias.

Así que cada vez que planeara mi clase debería tener en perspectiva las
Condiciones básicas para el fomento al acto lector, propuestas por la Asociación Mexicana

114
de Promotores de lectura, que me fueron dadas a conocer en el taller al que me he referido
al principio de este capítulo. A saber:

• Existencia de libros atractivos y variados, tanto en presentación como en

contenido, que brinden diferentes posibilidades de acercamiento a la
lectura. Para ello aproveché tanto la colección de la biblioteca escolar como
mi propio acervo.

• Permitir el acceso permanente a de los lectores a los libros, dar libertad de

explotar y seleccionar los que mejor convengan a sus intereses y ritmo de
lectura, así como otorgar la libertad para que [los jóvenes] elijan el lugar
donde desean leer. Aunque con frecuencia son libros de pobre calidad
literaria los que primero llaman la atención de los preparatorianos, también
es cierto que a menudo son los propios alumnos quienes nos pueden hacer
las mejores recomendaciones de lectura.

• Ofrecer la oportunidad para que [los muchachos] descubran las funciones

de la lectura y su valor como formas de comunicación. Es importante no
perder de vista que la lecto-escritura es sólo una parte del idioma y se debe
enfatizar en que quien no domina las cuatro habilidades lingüísticas, por
ende no domina tampoco su propia lengua materna y tendrá por tanto una
visión parcializada de su cultura.

• Realizar actividades que se deriven de los libros y que lleven a los

participantes a profundizar en forma lúdica a través de diferentes formas de
expresión en el contenido de los libros. Para ello es necesario diseñar juegos
o aprovechar los confeccionados por otros profesores y promotores de
lectura.

115
 • No calificar ni presentar la lectura con propósitos didácticos o moralistas.
Se trata de permitir que ellos mismos juzguen los textos de acuerdo con la
manera en que cada cual los perciba y se relacione con ellos.

Intervención

Entre las estrategias que implementé para la promoción de la lecto-escritura en el

contexto de mis asignaturas, puedo mencionar las que siguen.

“Regalitos de lectura”: cada noche copiaba en trocitos de papel una pequeña

poesía o narración, o simplemente una cita cualquiera de mi preferencia.

Al final de cada clase entregaba dos o tres en cada grupo, eligiendo siempre a un
alumno distinto, sin tomar en cuenta para mi elección si se trataba de estudiantes aplicados,
analíticos, memoristas, problemáticos o incluso indiferentes.

Entre los resultados más sensibles quiero enunciar dos: la actitud codiciosa con la
que esperaban ser los beneficiarios del regalo y el hecho de que en frecuentes ocasiones me
pidieran al llegar a la clase que les regalara “la frase del día”. En premio a la
espontaneidad, estos estudiantes lograban su deseo.

El oficio de cuenta-cuentos sigue siendo vigente: a la gente le gustan las historias

(Janer, 1993). Elegí con sumo cuidado las narraciones, agregando siempre una explicación
adicional acerca de su proveniencia.

Consecuencia lógica de la narración es la lectura en voz alta: empleé cuentos de

mi especial interés. Comencé con cuentos y ensayos cortos, de no más de cinco o siete
minutos, en algunos grupos (generalmente los de grados superiores) logré mantener la
atención hasta por veinticinco minutos.

116
 Temas para discutir, analizar y redactar: a partir de la lectura en voz alta, con los
propios temas de la clase o las inquietudes personales de los participantes, se hicieron
mesas redondas y se pidió que pusieran por escrito sus ideas, tomando en cuenta los
planteamientos hechos por sus compañeros durante la discusión.

Juegos de lectura: La intención principal de la promoción de la lectura consiste en

lograr que los alumnos entiendan al acto de leer como acontecimiento lúdico y creativo,
mediante al cual pueden comunicarse con otros: hallar e imaginar interlocutores a partir de
la realidad y la ficción.

Para este tipo de trabajo, es útil lo mismo el texto de ciencia que la obra de ficción.
Quien lee comprende los motivos del otro, que es el texto en sí mismo. Quien lee juega a
hablar con otro que no está presente, y que puede ser un interlocutor personal o
impersonal.

El problema, sin embargo, estriba en convencer a los alumnos de que el libro no es

un instrumento punitivo, sino una invitación al juego.

No es necesario partir de libros grandes y pesados “con puras letras”; tampoco es

necesario emplear textos ligeros que poco enseñan y nada proponen, pero ya que el juego
de la lectura consiste en entender motivos, hay que poner las condiciones para la
imaginación, simular la cognición: inventar contextos, situaciones e interlocutores afuera
del libro mismo. Eso le proporcionará al jugador el acercamiento a la lengua escrita,
porque:

cuanto más haya leído, visto, escuchado, contemplado, mejor pertrechado va a estar para el
gran salto. Cuanto más haya jugado el jugador , en mejores condiciones estará para entrar en
el juego (Montes, 1999:41).

Con relativa facilidad, el promotor de lectura consigue el logro de sus expectativas,

pero suelen presentarse en cambio problemas más profundos y complejos, ya que el
acercamiento al arte es, sin duda, también un acercamiento a la sensibilidad.

117
Conclusiones

A pesar de que muchos de los juegos de lectura empleados durante la aplicación del
programa piloto me fueron dados a conocer por experimentados promotores de lectura, en
el ámbito de talleres destinados específicamente a la capacitación para el diseño y manejo
de salas de lectura, hubo casos en que ocurrieron situaciones preocupantes y que
requirieron de intervención psicológica urgente; si bien habrían pasado desapercibidas por
esta profesora, de no haber contado con la valiosa ayuda de la psicóloga solidaria con estos
trabajos.

Así, los juegos considerados como “de alto riesgo” han sido replanteados,
completados o incluso descartados. La conclusión es, por una parte, que el juego es capaz
de mover esquemas de comportamientos y, en segundo lugar, que sólo los juegos que han
sido probados con alumnos en un contexto aproximado a la realidad de los participantes de
cada sala de lectura, ofrecen suficiente seguridad para ser aplicados sin la asesoría
constante del especialista en comportamiento; es decir, la imperiosa necesidad de realizar
trabajo horizontal.

Los juegos piloto que se aplicaron durante esta experiencia son apropiados para la
sede de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta, pero tendrían que ser reconsiderados
para las sedes de los módulos, sobre todo en aquellos donde las condiciones de la localidad
cuentan con menor grado de desarrollo y pluralidad cultural, con sus obvias consecuencias
económicas.

118
 PROMOCIÓN DEL USO DE LA BIBLIOTECA (LIBRO EN BLANCO)

Muchos años ha que es grande amigo mío ese

Cervantes, y sé que es más versado en desdichas que en versos.
Su libro tiene algo de buena invención; propone algo, y no
concluye nada: es menester esperar la segunda parte que
promete; quizá con la enmienda alcanzará del todo la
misericordia que ahora se le niega; y entre tanto, que esto se ve,
tenedle recluso en vuestra posada.

Miguel de Cervantes

Objetivos

• Contar con un indicador para el análisis de errores en la expresión escrita.

• Promover el ejercicio de la escritura de creación.
• Que los alumnos comprendan que la biblioteca es un espacio lúdico, además de un
recinto de estudio e investigación documental.
• Crear un foro intramuros para la libre expresión de las ideas.

Metas

• Contar con al menos diez participantes que hagan uso de esta herramienta.

Relación con los objetivos del los programas académicos institucionales

• Lengua Española I, II y III: ejercicio de la expresión escrita

• En general, los objetivos del Bachillerato General

Tiempo requerido

• Dos horas para el decorado del cuaderno que se haya de instalar.

119
 • Media hora dos veces por semana para el monitoreo constante de la herramienta: es
preciso vigilar que los participantes se comporten con decoro y se respeten entre sí.
Cuando se detectan problemas específicos, se interviene (siempre con asesoría de
los profesores de la academia de Psicología).
• Duración de la actividad: Tres periodos lectivos (de 2000/B a 2001/A)

Recursos humanos

• Bibliotecarias: observan que los cuadernos reciban el mismo trato que los libros y
que no salgan de las instalaciones de la biblioteca.
• Participantes: cualquier miembro de la comunidad escolar que desee hacer uso de la
herramienta.
• Al menos un profesor adscrito a la Academia de Psicología.

Recursos materiales

• Un cuaderno cualquiera donde los alumnos puedan escribir sus ideas e impresiones
sobre asuntos de su interés, decorado según el gusto y creatividad del promotor de
lectura (en mi caso, empleé citas de mi preferencia personal).
• Lápiz o pluma para cada participante.

Evaluación

• Análisis de errores: se revisan los diversos aspectos de la construcción del discurso,

principalmente la sintaxis. Se le dedicará capítulo aparte a este punto, y será
complementado con la trascripción de muestras de audio.
• Impacto psicológico : se discute el contenido del Libro en Blanco con los profesores
de la Academia de Psicología. Si ellos lo consideran conveniente, intervienen
cuando lo consideran pertinente. Antes de la instalación del cuaderno, fui advertida

120
 de que este instrumento podría llegar a convertirse en un disparador de catarsis
empleado a modo de “diario personal”, lo que de hecho sucedió.
• A partir de la revisión de los aspectos anteriores y mediante el contraste con los
contenidos que han resultado del uso de los cuadernos, se redacta el autorregistro de
la práctica docente, a modo de relato más o menos cronológico de los
acontecimientos ocurridos alrededor de la herramienta:

a) Antecedentes

Según el Diccionario de Uso del Español, una biblioteca es un “local donde se

guardan [los libros] e instalaciones para tenerlos, ordenarlos, servirlos, leerlos, etc.”
(Moliner, 1992: I-373).

Estoy completamente de acuerdo con esta definición, pero mi personal concepto es

mucho más amplio y menos solemne. Para mí (y creo que para la mayoría de los
promotores de lectura), sí es un espacio para el estudio y la investigación; sí es un recinto
académico, pero también es una zona de fantasía, socialización y juego.

En las bibliotecas se puede viajar, competir, conversar, soñar… Además de hacer

tareas u obtener asesorías. No es un lugar aburrido ni tampoco inaccesible para la mayoría.

De hecho, en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta las bibliotecarias colocan

rompecabezas y los jóvenes libran batallas (a veces contra los profesores) frente a un
tablero de ajedrez.

También es posible escuchar conversaciones, y muchas de ellas son en torno a algún

libro o problema de conocimiento.

121
b) Problemas

Hasta el año 2000, fecha en la que la Dirección General de la Red de Bibliotecas del
Sistema de Educación Media Superior y el Programa Permanente para la promoción de la
Lectura le proporcionaron a cada preparatoria de la Universidad de Guadalajara un acervo
consistente en 175 títulos literarios, nuestra Dependencia no tenía prácticamente ningún
material didáctico para la promoción de la lectura como acto de placer.

Como si esta situación no fuera obstáculo suficiente para el ejercicio de la docencia,

el terremoto ocurrido en 1995 dañó nuestras instalaciones y durante más o menos dos años
la biblioteca se vio reducida a una bodega donde los libros fueron víctimas de la humedad y
la polilla, a pesar de los esfuerzos desesperados por conservarlos en el mejor estado posible.

Ciertamente, desde ese mismo año (1995) existe la Biblioteca Pública de Puerto
Vallarta (“Casa los Mangos”), que depende de un patronato coordinado por el
Departamento de Cultura y Recreación del H. Ayuntamiento de Puerto Vallarta.

En la actualidad, contamos también con la Biblioteca de la Dirección Integral de la

Familia (sistema DIF), del H. Ayuntamiento de la Ciudad. Desde que en 1996 se incorporó
a la Red de Bibliotecas del Estado de Jalisco, mejoró considerablemente.

Otra opción que no se puede soslayar es la Biblioteca del Centro Universitario de la

Costa de la Universidad de Guadalajara (CUCosta), que además ofrece tecnología
informática a sus usuarios.

Sin embargo, estos recintos son muy jóvenes y es harto difícil inculcar el hábito de
consultar la biblioteca desde una escuela que carece de libros.

En lo tocante a la existencia de librerías, hasta 2001 no existía una sola digna de

tomarse en cuenta: únicamente se podían comprar textos escolares a nivel secundaria y
algunos en el área de jurisprudencia. Los libros especializados debían ser solicitados con al

122
menos un mes de anticipación y se conseguía a precios exorbitantes, a menos que se tratara
de una compra al mayoreo.

Actualmente, como he dicho, contamos con una librería particular seria, que no sólo
cuenta con una gran variedad de títulos, sino que éstos van desde la literatura comercial
hasta la especializada en ciencia y tecnología, pasando desde luego por los textos de
creación, pero sus precios son altísimos. Para ilustrar esta condición me permito el
siguiente ejemplo: en diciembre de 2001 intenté comprar El Evangelio según Jesucristo, de
José Saramago. Es un libro cuyo autor está vivo y más o menos de moda, por lo que su
elevado costo me pareció normal, pero fuera de mi presupuesto: dos meses después lo
adquirí en una librería tapatía... tres veces más barato.

La única opción viable que encontré desde 1996 hasta 2000, fue utilizar mi
colección particular para lograr que mis alumnos leyeran, pero evidentemente sólo cuento
con un ejemplar de cada título y a menudo perdía mis libros, ora por maltrato, ora porque
simplemente jamás volvía a verlos.

Una vez que comenzamos a tener una biblioteca funcional, había que habituar a los
alumnos a que hicieran uso de ella para la realización de sus tareas escolares y para su
propio placer.

El primer aspecto (la consulta escolar) no implicó mayor esfuerzo, ya que todos (o
casi todos) los profesores de la escuela, voluntaria o involuntariamente, tomaron el asunto
en sus manos y las autoridades escolares emplearon una treta bastante astuta: es la única
área con aire acondicionado en toda la preparatoria (en los veranos, Puerto Vallarta llega a
alcanzar temperaturas de hasta 36º C y hasta 80% de humedad). No es sorprendente que sea
un espacio concurrido. Desgraciadamente, algunos alumnos suelen frecuentarlo para
asuntos ajenos al estudio y la lectura, sobre todo después de sus clases de educación física.

123
c) Intervención

Intentaré explicar cuál ha sido mi contribución a la promoción del uso del acervo
bibliográfico de mi preparatoria de adscripción.

Primero: existen cuentos que son cautivadores: con sólo leer las dos primeras líneas
ya se está preso de su urdimbre, no se puede dejar de leer. Me di a la tarea de seleccionar
aquellos que a mí, personalmente, me atrapaban y los llevé desde los estantes de nuestra
biblioteca hasta el aula para su lectura en voz alta. Hice otro tanto con poemas y ensayos:

Tenga en cuenta su temperamento. Refiera solamente los cuentos que le gusten. Un cuento o un
chiste son divertidos cuado el narrador está imbuido en el espíritu que los anima y los repite con
regocijo y naturalidad sinceros. (Michaus y Domínguez:24)

Antes de iniciar este programa, yo había desarrollado esta actividad con base en
textos provenientes de mis propios libreros. Los alumnos a menudo me pedían prestados
mis libros, pero eso me dejaba carente de material didáctico, así que me veía obligada a
recuperarlos al cabo de muy poco tiempo, o en el peor de los casos tenía que negárselos.

En contraste, la biblioteca tiene dos o más ejemplares de casi cada uno de sus
títulos.

Segundo: Hay historias que prefieren la narración sobre la lectura en voz alta. Para
el género novela tomé algunos pasajes o la trama general, cuidando siempre de no contar el
final. Varios acabaron por leer el libro entero.

Tercero: Aunque a menudo decimos “los muchachos no quieren leer”, el hecho de

que pidan consejos “para empezar a leer” contradice esta afirmación. Creo que en estos
casos no se deben proporcionar listas de títulos, yo en cambio opté por llevarlos a lo que
llamé : “una excursión por la biblioteca”

124
 Una vez ante la colección de literatura, puse en sus manos libro tras libro explicando
el tipo de contenido que podría encontrara en él: “esta es una novela muy tierna, adecuada
para jóvenes, sobre todo si lo que quieres es llorar”; “en esta otra hay aventura e intriga”…
es decir, personalizaba los comentarios.

También leí poemas en susurro –para no perturbar a los demás usuarios del recinto-
les hablé de mi personal experiencia con algunos títulos… y me retiré para que pudieran
elegir con libertad. Casi nunca salían con las manos vacías.

Cuarto: El Libro en Blanco (Pètite,1999:101) Desde la segunda semana del ciclo

escolar 2000/B, instalé este instrumento en la biblioteca.

Creo que la mejor manera de explicar de qué se trata, y cuál es su función, será
reproducir aquí el texto de su portada y primera página.

Portada

Libro en Blanco
(Para que lo escribas tú)

• ¿Quieres recomendar un libro?

• ¿Hallaste una frase que te gustó y desearías compartir?
• ¿Te enamoraste de un personaje literario y no sabes con
quién enviarle una carta?
• ¿Algún poema que crees que todos deberían leer?
• ¿Te topaste con un libro aburridísimo y necesitas enviar
un mensaje de alerta urgente contra él?

Escríbelo aquí. Esta es un vía de comunicación entre esos locos que,

como tú y yo, encuentran un placer casi culpable entre las líneas que viven en
los libros; entre el polvo tenaz de las bibliotecas y el escondite nocturno.
Porque la lectura, como el amor, ocurre mejor en el silencioso secreto de la
noche.

125
Primera página:

La palabra es algo tan importante;

lo escrito es algo tan importante
que cuando no lo tenemos somos
animales. Aquel que posee lo
escrito es necesariamente alguien
que refleja su experiencia de vida
y puede comunicarla.

Pilar (“Chola” francesa

citada por Michèle
Petit en su libro
Nuevos Acercamientos a
los Jóvenes y la Lectura).

POR FAVOR

• Acuérdate a menudo de mí
• No olvides anotar la fecha
• Puedes conservarte en el anonimato o identificarte (con tu
nombre verdadero / con seudónimo)

¡Gracias!

Al principio, aunque fue colocado en un lugar visible y convoqué a mis alumnos en

clase, únicamente aquellos que tenían intereses artísticos y literarios hacían uso de la
herramienta, ya sea con el objeto de comunicar asuntos referentes a textos de ficción, o bien
copiando fragmentos de libros que a ellos les gustaban.

También hallé recomendaciones sobre diferentes modos de expresión sensible (cine,

pintura, teatro…).

Me llamó la atención que para las bibliotecarias se tornara en una forma de

entretenimiento, e incluso una de ellas escribía esporádicamente.

126
 Hasta hubo un profesor de Biología (médico de profesión y con una maestría en
Terapia Familiar Sistémica) que no sólo se interesó en el instrumento, sino que participó en
él, escribiendo en una única ocasión.

Tal y como me advirtió la profesora Ángeles Morales Rodríguez, psicóloga a la que

consulté antes de instalar el Libro en Blanco, pude hallar más de un ejercicio catártico que
de opinión o de creación propiamente dicho.

No logré que los profesores de la academia de Psicología accedieran a analizar el

instrumento en cuanto que indicador de algunos problemas, que siendo propios de la
adolescencia, prevalecen en nuestra Escuela.

De todos modos, sostengo que lo fundamental fue que los muchachos comenzaron
a ir a la biblioteca a algo más que a realizar investigaciones escolares.

Hacia la mitad del calendario 2001/A, la convocatoria surtió efecto finalmente y se

multiplicó el número de usuarios de “el cuaderno de la biblioteca”.Se inició el uso de lo que
los jóvenes llamaron “un chat”; de hecho hubo amistades reales que iniciaron por este
medio.

Durante mis momentos de lectura, más de una vez se me acercaron alumnos para
preguntarme si yo era “la maestra que pone el cuaderno”.

Desde mi muy particular perspectiva, es sólo a partir de este momento que se puede
hablar de una dinámica de comunicación al interior de la biblioteca.

Pero no todo fue logros: como suele ocurrir en donde impera el anonimato, observé
con verdadera pena que se presentaban casos de vandalismo, que iban desde el uso del
improperio hasta dibujitos obscenos. Intervine con comentarios, a menudo disfrazados de
ficción, o bien de manera directa en los casos más graves. Los muchachos se llamaban la
atención entre sí y el problema se resolvió temporalmente.

127
 Cuando por fin se llenaron las páginas del cuaderno, anotaron mensajes señalando la
necesidad de uno nuevo:

1) Ni modo ya se terminó el libro diganle a la maestra Kiliel que se compre otra

libreta q’ no sea tacaña (sic.).

2) Maestra quise escribir, pero ya no hay hojas (sic.)

3) “Estamos Pidiendo su ayuda Para comprar otro cuaderno ya que no hay

presupuesto para comprar otro”
Favor de dejar sus donativos con la maestra Kilyel To Cariño en las
instalaciones la Prepa Regional de P (sic).

4) Ya se acabó.

5) [En la tercera de forros y de costado] QUIERO FELICITAR A TODOS

AQUELLOS QUE FUERON PARTE DE ESTE LIBRO EN BLANCO POR
PASAR ASER PARTE DE LA HISTORIA DE ESTA PREPARATORIA
CONTINUA HACIENDOLO EN LOS PRÓXIMOS (sic).
PANCHIS

Confieso que consideré divertidas estas expresiones, sobre todo porque no tardé más
de tres días hábiles en instalar el cuaderno nuevo, y por falta de tiempo, no de
presupuesto.

128
 Este segundo volumen es más bonito, pero la decoración externa conserva el
aspecto de una hoja de cuaderno a raya con palabras manuscritas. En la portada se lee:

Libro
en

blanco

(Para que lo escribas tú)

“Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los
libros –incluidos aquellos de los que se puede prescindir-.”
Daniel Pennac

Por eso tú y yo que sabemos que la lectura es un acto de creación,

contamos con este medio para comunicarnos, y creamos como acto de
lectura.

Escribe aquí tus recomendaciones de lectura, tus palabras vivas y dale algo
tuyo a la biblioteca de tu preparatoria.

Y en la primera página:

Por favor:

• Escribe frecuentemente
• No olvides anotar la fecha
• Puedes identificarte con tu verdadero nombre, o con un
seudónimo si así lo prefieres.

Luego la viñeta de un pececito de cuya boca “salen” las palabras:

Las palabras, primitivamente, formaban parte de la magia y conservan

todavía algo de su antiguo poder
Sigmund Freud

129
En el interior del pececito, simulando escamas, escribí las palabras:

Mientras más pronto empiece el diálogo, más será liberación.

Paulo Freire

Segunda página:

Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un

valor equivalente y no se limitan a valorar tal o cual de sus acciones
particulares.
Jean Piaget.

Instalé el segundo volumen el 29 de octubre y decidí esperar uno o dos días, hasta
ver sus reacciones, antes de anotar mensaje alguno a título personal.

Sólo pude escribir algo y hacer labor de monitoreo el 7 de noviembre, porque

normalmente el cuaderno estaba en uso durante los minutos de transición entre una
clase y otra:

Este mensaje es para el (la) que me llamó tacaña al final del 1er.
volumen del Libro en Blanco, bueno, no a mí (a la maestra Kyliel):

Sí soy tacaña ¡y qué! Pero lo caro no es la libreta, sino las palabras de

las frases con las cuales lo decoro. Fíjate que hace dos semanas fui a la
PALABRERÍA y me encontré que, con la inflación, cada vez está más caro
el kilo.

Por ejemplo: el SUSTANTIVO a granel lo estaban vendiendo a

$12.50, y el verbo, sobre todo los de importación que vienen ya
empaquetados ¡a $18.90! Aunque lo verdaderamente indignante son los
precios de los signos de puntuación ¡Están por las nubes! Y eso que antes
eran gratis.

130
 Si alguien “se quiere mochar” conmigo, favor de escribirme algunos
poemas, o quizá una carta, para que la próxima vez no me entretenga tanto
en instalar un libro nuevo.

Argentina

Para este momento, había una movilidad tal, que los chicos tenían que esperar su
turno para escribir. Por desgracia esta situación se tradujo en desorden y las quejas de las
bibliotecarias no se hicieron esperar.

Retiré el cuaderno de las mesas de trabajo del recinto por un día, período en que los
alumnos me abordaron una y otra vez para preguntarme el porqué de esta acción.

Aproveché para explicarles los problemas que su actitud estaba propiciando y

pedirles que si no tenían suerte al ir a buscar el Libro en Blanco, volvieran más tarde, o
mejor aún, esperaran turno leyendo.

Al regresarlo a la biblioteca escribí en su primera página interior:

ATENTA SOLICITUD:

Si vas a usar el Libro en Blanco y cuando llegues está ocupado, por favor siéntate a
leer o regresa luego. Recuerda que una BIBLIOTECA es un recinto de silencio.

Firmé por primera vez con mi nombre en lugar de mi seudónimo y este problema
desapareció casi por completo.

Aún ahora, no se podía hablar de resultados exitosos, puesto que los comentarios
ofensivos se volvieron abundantes (casi tanto como la participación).

131
 Incluso los profesores comenzaron a interesarse por sus contenidos, pero lo cierto es
que coseché más detractores que propuestas en beneficio de personas, metas, o del
instrumento mismo.

Entres las frases que llegaron a mis oídos, reproduzco algunas de manera aproximada:

- ¿Cómo una maestra se presta para esto?

- Pues ¿Qué les enseña en clase?
- ¿Esto es literatura?
- ¡Lo que es no tener nada qué hacer!
- ¿Y qué tal la muchacha que anda con un casado?

En este último punto, (el de “La muchacha que anda con un casado”), otra vez, una
profesora de adscrita a la Academia de Biología, médico de profesión y con una
maestría en Terapia Familiar Sistémica (compañera de estudios de postgrado de ese otro
que en alguna ocasión escribiera en este cuaderno) se interesó por el instrumento e
incluso lo llevó a su casa “para revisarlo y analizarlo con calma.”. Intervino por su
propia iniciativa con la alumna. Desconozco la conclusión del caso, ya que tuvo
carácter privado. Me pareció que su intervención fue muy oportuna porque había
llegado a convertirse un “buzón sentimental” al estilo “Dra. Corazón”. La profesora me
dio algunos consejos referentes a la necesidad de fantaseo propios de los adolescentes.

Apenas a principio de diciembre ya se había vuelto a llenar el cuaderno. Los

mensajes apremiantes de la última página y la tercera de forros no se hicieron esperar:

Bueno companeros como ya han leído todas las hojas nos vemos en la siguiente
libreta en Blanco (sic.).
Boni

Bueno, termina el libro. Y de tener tantas ganas de escribir me piratie una hoja en
blanco en la “pagina 30” Gracias por escribir (sic.)

132
 Me mude a la pag. 36 ya me han ganado la anterior (sic.).

Lo bueno es escribir y leer adios. chicos (as) (sic).

.→ final

Que terco, ya se acabo ya no leas… (sic.)

El volumen No. 3 rompió un poquito con la estructura: conservé la idea de las

hojas de cuaderno a raya, pero esta vez quise enfatizar en el concepto de trabajo
editorial.
La portada muestra un encabezado como sigue:

Libro en Blanco
(Para que lo escribas tú)
No. 1
Volumen III

Y al pie:

Editorial del Libro en Blanco

No. 1
Colección Manuscritos

En la caja:

Libro en Blanco, No.1- III

133
 Y en la cuarta de forros, al pie, un “colofón”:

El libro en Blanco es una publicación inconclusa y con

tendencia a infinito, desarrollada como resultado del intercambio
de ideas del conglomerado de usuarios de la Biblioteca de la
Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.

Se realiza de modo totalmente manuscrito en las mesas de

trabajo de la Biblioteca de la Prepa.

Texto de la primera página:

OJO

Si cuando llegues a la biblioteca encuentras ocupado el Libro en Blanco, por favor

no hagas desorden. Busca un libro para leer mientras esperas o regresa después.

Recuerda que la Biblioteca es un recinto de estudio y silencio.

Texto en las páginas tercera y cuarta:

A los usuarios de este espacio:

El Libro en Blanco es un instrumento de promoción de la lectura, de modo que he

que lo he considerado siempre como un hecho de ficción.

En más de una ocasión me he preguntado si lo que se dice en él acerca, por ejemplo,

de problemas y asuntos personales es cierto, o producto de la imaginación.

Prefiero la segunda de las opciones porque eso implicaría que sus probabilidades
son ilimitadas. Incluso si todo es verdad, prefiero creer que estoy leyendo un cuento
con tendencia a infinito.

134
 Nunca antes tuve acceso a un “cuento de cuentos”, lo que se denomina novela, con
tal diversidad de estilos y autores como este.

Hasta cuando, a causa del anonimato, más de alguno comete una majadería,
quiero pensar que son “los monstruos” de la imaginación.

Este “libro” tiene la intención de promover los actos de lectura, creo que la
función se ha logrado, al menos parcialmente.

Espero que te acerques a la palabra con el poder que esta herramienta (la
palabra) confiere, y que recuerdes siempre que todos tenemos derecho a ser
respetados.

Firmo con mi nombre auténtico.

He de reconocer que el problema de las ofensas y la intolerancia no cesaban a pesar

de mis esfuerzos dentro y fuera de las letras del cuaderno, Así que lo llevé a casa para su
análisis y concluí que los chicos respondían mejor a los juegos de ficción que a las
amonestaciones directas.

La participación que a continuación reproduzco resultó ser mi tan ansiada solución:

Se me ocurre una idea para “expulsar” del Libro en Blanco a los irrespetuosos, los
intolerantes y los majaderos: cada vez que encontremos textos ofensivos, podríamos
anotar una “Alerta”. Por ejemplo:

OJO
TEXTO NO
DESEABLE

De este modo sabríamos que podemos librarnos de majaderías que no

tenemos por qué soportar

135
 Un texto carece de vida mientras nadie lo lee; se necesita un lector para
devolverle la existencia.

Invito a los usuarios de este espacio a votar (exprésate escribiendo tu nombre

en la columna que corresponda a tu opinión sobre mi sugerencia).

Argentina

A FAVOR EN CONTRA
ARGENTINA Sunny
MYE I.A.Z.
Alex F. L. L. 3º.B
Roberto “el Pibe” J. I. A. 3º.B
Leticia Sandoval SDS
Ana
Alex
Miriam
La Flaca
The Witcht
Anaeli
Carlos
J. Jar.
ANNA-G
Zenni
Rosa
Rosy
Clamen
Mary
Todos

Después de este aplastante voto de mayoría, no sólo desaparecieron casi por entero
los “textos no deseables”, sino que ante el primero verdaderamente ofensivo, alguien anotó
en letras grandes las palabras: “CANCELADO” “NO VÁLIDO”.

136
Conclusiones

En resumen: el acto de lecto-escritura ha de ser libre para ser lúdico: cuando los
muchachos decidieron llevar el “chat” al papel y la pluma, ellos estaban determinando sus
propias reglas para el juego.

El repudio de mi generación y las precedentes a la conversación electrónica,

obedece en mi opinión a que suele alejar a los chicos de los libros. Este instrumento los
llevó a la biblioteca, sin por ello negarles la satisfacción de necesidades creadas por su
momento histórico.

Además el Libro en Blanco contiene el pensamiento de sus usuarios, y aunque no

retrata de cuerpo entero la situación social de prevalece en la escuela, si es un indicativo
valioso.

Tal vez por eso los jóvenes lo ven ahora como algo que les pertenece por derecho.
Es de notar que alumnos egresados, actualmente inscritos en el CUCosta, siguieran
acudiendo a la Preparatoria y participaban de esta actividad.

Finalmente, quiero decir algunas palabras acerca de la importancia que tiene este
cuaderno, no de manera aislada, sino como aspecto de todo el programa escolar.

1) No sólo ha servido como ejercicio de lecto-escritura, sino también para relacionar a

jóvenes con intereses afines y que no se conocían entre sí.

2) A partir de él, las bibliotecarias se han interesado en la promoción de la lecto-

escritura, al grado de agregar a sus propios rompecabezas los míos, que son de
carácter literario (consultar el manual de técnicas para la promoción de la lecto-
escritura).

137
3) Pone de manifiesto el pensamiento de los alumnos. La curiosidad de los profesores
podría ser el principio de una nueva y mejor comunicación.

4) Al ser un espacio donde los jóvenes no son evaluados; en el que cada quien decide
sobre qué quiere escribir y que da paso a un ejercicio catártico en el que sin
embargo son ellos mismos los que se ponen límites, se convierte en una posesión
apreciada por la comunidad escolar. Al respecto dice Freud: “Aquello que tenemos
que leer no es una emanación de nuestra vida psíquica, como lo son las cosas que
nos proponemos escribir” (Freud,1999:70).

5) Por lo dicho, es la versión ficcionalizada de una sala de lectura. De hecho, en mis

sesiones de asesoría con la psicóloga Angeles Morales, se me sugirió en repetidas
ocasiones abordar los problemas de carácter emocional que se evidenciaran en el
uso de esta herramienta como si se tratara de un juego de imaginación.

6) La total desobediencia de las reglas ortográficas es evidente, pero me atrevo a lanzar

la hipótesis de que el contacto con la biblioteca y los libros habrá de mejorar esta
condición.

7) Aunque el Libro en Blanco es la herramienta más discreta de las cinco utilizadas

para este programa escolar, la considero la más importante, y no me parece
demasiado arriesgado decir que ha constituido el eje de la evaluación de estos
trabajos.

En las conclusiones generales de esta investigación haré una referencia más

detallada de este punto; pero de todos modos, me parece ineludible decir que los
profesores de mi departamento de adscripción han sido los que menor interés han
demostrado por estos trabajos.

Esto denota la necesidad urgente de planear estrategias para implicarlos de lleno en

la responsabilidad de que nuestros alumnos tengan un buen nivel en el ejercicio

138
lector. Por el contrario, los profesores del Departamento de Ciencias Experimentales
(principalmente los de la Academia de Biología) parecen tener muy clara esta
necesidad y ese es un punto que debería ser explotado.

139
 CAPÍTULO III
ANÁLISIS DE RESULTADOS

Aunque se ha reaportado cada una de las actividades-herramientas integradoras de

esta experiencia escolar, buscando siempre la mayor objetividad e imparcialidad posibles, y
a partir del análisis de las constantes se ha logrado la obtención de conclusiones que
permiten comprender algunos de los mecanismos que llevan a los alumnos de la PRPV a
modificar su desarrollo lingüístico y su actitud frente al arte y la cultura, este trabajo no
estaría completo sin al menos una breve mención al respecto de las construcciones
gramaticales que producen los jóvenes

Así que, a fin de poder determinar si el programa de intervención escolar propuesto,

orientado a la promoción de la lecto-escritura, realmente favorece la activación de los
mecanismos para la maduración sintáctica, se efectuó un análisis de los errores, a partir de
grupos de productos escritos, respaldados por la observación sistemática de la producción
oral.

Esta actividad resulta imprescindible para la obtención de evidencia tendiente a ser

empleada como elemento de evaluación. Sobre todo lo es si consideramos que el lenguaje
es una operación de pensamiento y no sólo nos permite comunicar nuestras ideas, sino
también organizarlas e interrelacionarlas.

El pensamiento lógico formal (Piaget, 1991) se manifiesta en el lenguaje a partir de

las estructuras sintácticas que se es capaz de producir y por la habilidad para descubrir las
relaciones gramaticales subyacentes en el discurso.

Estas relaciones gramaticales llevan implícita una connotación cognitiva, donde los
significados tácitos lo son más en el orden del significante mismo que en su significado.

140
 Hemos visto en el capítulo correspondiente cómo la mayor abstracción (referencial,
metalingüística, emotiva o en general del pensamiento) exige una mayor gramaticalización,
tanto de la lengua hablada como de la escrita.

Demostrar, pues, que los alumnos sometidos a este programa escolar tienen un
mayor dominio de su lengua madre, nos llevaría a la intuición de que han, asimismo,
alcanzado al menos la capacidad de argumentación mínima que exigen las asignaturas
tendientes a desarrollar la cognición, dentro de la currícula del Bachillerato General:

(...) es imprescindible que los cursos se transformen en espacios abiertos al debate, dejando
de lado el carácter informativo que tradicionalmente ha asumido el maestro. Para ello es
importante profundizar e intentar convencer al alumno a través del diálogo y la discusión, en
torno al papel que la filosofía ha jugado históricamente en la fundamentación crítica, en el
análisis de la realidad y de nuestra propia existencia (SEMS, 1998:23).

Si, por el contrario, no se llegaran a obtener conclusiones en este sentido, al menos

se contaría con datos que permitieran la construcción de nuevas hipótesis en el mejor
provecho de la enseñanza-aprendizaje para la PRPV.

Se pretende conseguir evidencia objetiva al respecto de los resultados de este

programa piloto; por ello, fue necesario realizar un ejercicio con una actitud liberal, más
tendiente a una visión descriptiva de la lengua que a su normatividad: El uso de
improperios y expresiones soeces no se tomó en cuenta como error, frente a la repetición
de palabras y la pobreza de vocabulario, que sí fueron sancionadas al elaborar y comentar el
cuadro comparativo de los grupos participantes (testigo y experimental).

El diario de indicadores, así como algunas muestras de audio, tomadas de los

archivos recientes de la radiodifusora, permitieron una visión holista frente al problema de
la comunicación, ya que se contaba al menos con un mínimo de los elementos necesarios
para observar las distintas vías de la producción y recepción lingüísticas.

141
 Considero que, si bien este breve capítulo no obedece de manera directa a ninguno
de los planes de trabajo propuestos como herramientas para las experiencias vividas por la
comunidad escolar de la PRPV, su realización es determinante para juzgar los alcances del
fomento a la lecto-escritura y su impacto en la cosmogonía de los educandos.

No existe discusión al respecto de la aplicabilidad de este programa, puesto que hay

evidencia incluso física de su puesta en marcha, pero es preciso demostrar sus
consecuencias.

He podido observar cómo la producción escrita ( y asimismo la recepción del texto)

parecen plantear dificultades mayores que las del acto del habla, pero también se puso de
manifiesto el hecho de que los alumnos son capaces de argumentar y seguir razonamientos
lógicos durante el diálogo con mejores lectores y más eficientes redactores que ellos
mismos.

También es importante señalar que este programa pretendió exponer a los

muchachos a situaciones que los obligaran a echar a andar su capacidad de abstracción; así
que para el análisis se presenta un cuadro comparativo de la producción de algunos de los
alumnos sometidos al programa y otros que no accedieron a esta experiencia.

La selección se realizó según se indica:

Un grupo testigo: La muestra consiste en 67 textos cuyos autores eran alumnos del
sexto semestre del Bachillerato General, en el momento en que redactaron.

La selección de estos informantes se realizó tomando en consideración los

siguientes aspectos:

a) Se presume que los estudiantes del último año de Bachillerato son quienes
cuentan con mayor nivel de desarrollo con respecto al resto de la población

142
 escolar y han alcanzado habilidades lingüísticas suficientes para acceder a la
educación superior; y

b) Los grupos a los cuales pertenecían nunca habían sido atendidos por mí, y
debido a que aún no se había puesto en marcha el programa de intervención
escolar, las probabilidades de que estuvieran directamente influenciados por
mis ideas son prácticamente nulas.

En cuanto al contenido de los textos, se les pidió que narraran una experiencia en la
que hubieran contado una mentira que no pudieron sostener. Para ello deberían emplear un
mínimo de sesenta palabras. El lector atento descubrirá que esta es una de las técnicas
propuestas en el manual de juegos. Sin embargo, el ejercicio fue realizado fuera del
contexto de un programa escolar. Por otro, ya que se trataba de un tema que implicaba el
ejercicio de la emotividad, se prestaba a la complejidad gramatical.

Se esperaba que, al tratarse de un tema tan abierto, y debido a la rigidez de la exigencia

cuantitativa, pero no cualitativa, los alumnos se pudieran expresar con cierta naturalidad.
Cabe aclarar que no se les comunicó que sus textos serían sometidos al análisis de errores
hasta que terminaron el ejercicio. Todos ellos aceptaron amablemente figurar como
informantes de este análisis.

El grupo experimental está constituido por la población estudiantil de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta, a partir de la puesta en marcha del programa escolar que aquí
se refiere. Los textos analizados provienen del llamado Libro en Blanco, herramienta
utilizada por estudiantes del primero al sexto semestre.

143
 A continuación presento un cuadro comparativo en el que se registran los tipos de error
hallados con mayor frecuencia:

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO TESTIGO

• Falta de concordancia en la reduplicación

pronominal con respecto a los sustantivos
que designan colectividades: “cargarle la
mano a nosotros el pueblo”

• Deficiencia en el uso de las preposiciones a,

de, en, por y para: “Todo lo relativo con lo
del CECATUR”
• No se establece diferencia entre palabra y
sintagma: “eneso, abeces, enserio, osea”
• Se transporta la pronunciación defectuosa a
su representación ortográfica: “ecepción,
escusa”
• Construcción defectuosa de proposiciones
subordinadas (anáfora, subordinación
pronominal, preposiciones y conjunciones):
“Hubo una vez me cacharon”
• No se establece diferencia entre palabra y
sintagma: “eneso, abeces, enserio, osea”
• Se confunde el sintagma con el signo: ”Y me
di cuenta de que habiendo [en lugar de: “al
ver/cuando vio] al otro se sacó de onda”;
“Vamos hacer [en lugar de: “vamos a ser”]
los primeros”

• Uso a modo de futuro de las perífrasis que

indican acción en progreso: “Se está
llevando a cabo el próximo día viernes 29”
• Procedimientos de cita (Reyes,1994): “le
dijimos que no hay, se acabó hace rato”

• Estructura lógica de la oración: “Un día fui a

comprar ropa tal que gasté más de mil
pesos”; “Porque todos donde yo vivía tenían
mis amigos canicas”

Es posible extraer las siguientes conclusiones mediante la observación cuidadosa de

este comparativo:

1. En el gran total de los textos analizados se localizaron múltiples problemas

ortográficos. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los alumnos sometidos a los
estímulos de este programa escolar desde el primer semestre de aplicación,
mostraron una notable mejoría al llegar al sexto semestre de bachillerato.

144
2. En los alumnos del grupo experimental cuya ortografía no mejoró, el análisis de
errores en lo tocante a morfosintaxis arroja más o menos los mismos resultados que
en el del resto de los alumnos que formaron parte de la población sometida a los
estímulos del programa.

3. Los alumnos del grupo testigo emplean vocabulario más limitado (incluso caen en
pobreza) y las estructuras gramaticales son asimismo repetitivas.

4. La estructura lógica de las oraciones del grupo testigo son muy sencillas y directas,
además de una evidente dificultad para la construcción de oraciones complejas
(principalmente la subordinación), de modo que se limitan a yuxtaponer oraciones y
a menudo hacen caso omiso de la posibilidad de interrelacionar proposiciones
mediante procedimientos de carácter sintáctico.

De hecho, la claudicación en el uso de las preposiciones (García Yebra: 1988)

resulta infrecuente en el grupo testigo; pero no porque equivoquen el uso de este
tipo de partículas lingüísticas, sino porque casi no las emplean.

5. algunos intentos por construir oraciones complejas devienen en verdaderos caos

gramaticales.

6. En el grupo experimental hay aparente influencia del inglés, observable en

construcciones del tipo: “en base a”, “mi nombre es”, “están abiertos los
domingos”. Esta reconstrucción de sintagmas fijos se atribuye hipotéticamente al
fenómeno de lenguas en contacto existente en la ciudad de Puerto Vallarta, debido a
la actividad turística.

145
 CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES

Me gustaría comenzar por apuntar los siguientes aspectos en cuanto a las

consecuencias sociales que la aplicación de este programa ha tenido en nuestra comunidad
escolar.

Hemos visto en los capítulos precedentes cómo casi cada una de las actividades en
torno a la promoción de la literatura y el arte tiene sus detractores al interior de la
comunidad escolar (En el peor de los casos, son los propios promotores quienes atacan a
sus correligionarios):

En primer lugar: ¿Qué es un artista? No ejerce un oficio, dicen la gente y los

parientes. La de escritor, el poeta, el pintor, el escultor, el músico, es una actividad, no una
profesión…

Se respeta el arte pero se menosprecia al artista. Su actitud, su tipo de vida, hasta su

ropa. Se le llama pintorzuelo, bohemio, maldito. Las más de las veces tiene ideas
anarquistas, altera el orden establecido. Lleva una vida disoluta en la calle, los cafés, los
estudios, que son antros de perdición o de desenfreno, en compañía de musas o de modelos,
muchachas sin virtud ni pudor que practican el amor libre y son comparadas con las mujeres
de la vida galante.

El artista se muere de hambre. Por algunos que tienen éxito ¿cuántos se hunden en
la miseria? (Cléber, 1994: 23).

Sostengo que no hay mayor libertad que aquella que es ejercida con conciencia. Si
queremos una escuela cuyos actores sean sujetos de su propia formación, debemos tener
muy en cuenta que “la educación para la liberación es un acto de conocimiento y un método
de acción transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad” (Freire,
1999:72)

Sin embargo, esta transformación que se ejerce sobre la realidad, a menudo es

rechazada por los moralistas, quienes querrán conservar el statu quo a toda costa.

No es sorprendente, pues, que los muchachos teman expresar ideas originales si

prevén el rechazo y la burla. Personalmente, me causa una gran impresión el darme cuenta

146
de que muchos de los lectores más destacados son sumamente tímidos en las sesiones
escolares.

Ser un lector sobresaliente no garantiza calificaciones asimismo sobresalientes, y ni

siquiera el respeto de sus compañeros y profesores está asegurado. Ya que a menudo los
califican como “extraños, antisociales” o simplemente “rebeldes”.

Todavía perviven las actitudes positivistas entre algunos profesores y ser inquisitivo
es una cualidad poco apreciada. A veces, incluso se interpreta como majadería. Anota
Oscar al respecto en el Libro en Blanco: “¿Que los alumnos no tienen derecho a opinar y a
ser atendidos, sin obtener sanción a cambio?” (cfr. con el anexo correspondiente).

Paradójicamente, son también muchos de estos jovencitos los que se muestran más
intolerantes frente a expresiones distintas a las suyas.

Rechazan el establishment al grado de menospreciar e incluso censurar a quienes no

comparten sus inclinaciones.

Se debe ofrecer espacios que permitan la confrontación respetuosa de las ideas y

entender que el progreso es un eterno constructo de la humanidad toda, y no solamente al
alcance de unos cuantos

Todas estas circunstancias, con sus ventajas y desventajas, constituyen en mi

opinión una excelente muestra de ejemplos del mundo al que se habrán de enfrentar una
vez egresados del Bachillerato… en el mejor de los casos, al iniciar su vida profesional.

La vida cultural de cada ciudad es indudablemente distinta, pero no creo que sean
pocas aquellas cuyos artistas deban desenvolverse en un ambiente que me atrevo a llamar
subterráneo.
Tener espíritu creador es destinarse a la alienación… al menos que se cuente
además con una actitud incluyente, ser capaz de entender al otro y entenderse a sí mismo;

147
ya que “la afectividad y la inteligencia son (...) indisolubles y constituyen los dos aspectos
complementarios de toda conducta humana” (Piaget, 1991:28).

Lo cierto es que la preparatoria es un espacio y un momento de vida en el que no

hay otra posibilidad de supervivencia que mantenerse a la defensiva, por “la mutua
intimidación que predomina en los círculos universitarios” (Pètite,1999: 47), donde a
menudo se estimula el trabajo intelectual alentando el espíritu de competencia.

Una excelente herramienta, que además tenemos a nuestro alcance para ayudarlos a
resolver este cúmulo de problemas es el gusto por la lectura, porque

A cualquier edad, la recepción literaria depende directamente de las operaciones

mentales que el lector es capaz de efectuar bajo el estímulo del texto [el subrayado es mío].
Pero esta es una de las funciones de la literatura: desvelar ciertas capacidades de la
inteligencia, formas inéditas de conocimiento (Janer, 1993: 53).

Además debemos considerar que

La lectura podía ser la clave de una serie de desplazamientos en diferentes terrenos y en

particular contribuir a recomponer las representaciones, la identidad, las formas de
pertenencia. Y que además podía ser el preludio de una ciudadanía activa (Pètite,1999:107).

Inicialmente, este programa aspiraba en lo particular a acercar a un pequeño grupo

de estudiantes al acervo de la biblioteca escolar, y en general a optimizar su grado de
maduración sintáctica.

La sorpresa ha consistido en que los muchachos involucrados en estos trabajos, a un

año y medio de la fecha en que inicié su sistematización, son muchísimos más de los que yo
esperaba, y más que en la sola lecto-escritura, se han mostrado interesados por distintas
formas de expresión sensible.

En cuanto a la situación de este programa escolar, al término del calendario lectivo

2001/A, vemos que:

148
a) Radiodifusión: La Preparatoria Regional de Puerto Vallarta conserva la vinculación
establecida con el Sistema Jalisciense de Radio y Televisión de la Secretaría de
Cultura, mediante mesas redondas radiadas transmitidas durante un año y nueve
meses.

Se recibieron patrocinios en el orden de contar con obsequios para los

radioescuchas (pases para el cine, libros de la Secretaria de Cultura, revistas…) y la
sorpresa fue grata al comprobar que nuestras emisiones eran mucho más escuchadas
de lo que pensábamos.

Sin embargo, uno de los mayores logros es la presencia repetida aunque esporádica
de la profesora de biología Elba Girón Botello, quien ha fungido como asesora
científica del programa (al aire). Creo que esta es también una evidencia de
horizontalidad en los alcances de estos trabajos.

b) Periódico mural: Además de conservar una periodicidad incontrovertible, el Taller

de Periodismo ha logrado desarrollar un nivel aceptable de sintaxis, además de que
tiene la capacidad para efectuar investigación social intramuros de la Escuela.

c) Publicaciones impresas: La revista Xpressión sigue viendo la luz al término de cada

periodo escolar. Ahora se publica bajo el auspicio del Departamento de Lengua y
Literatura de la Escuela.

Xpresión se ha convertido en el vínculo oficial entre la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta y la División de Artes del CUAAD. Los dibujos son obra de
alumnos de esa dependencia universitaria a nivel de educación superior. Los
originales de las viñetas se exponen en una velada literaria al presentar los números.

d) La biblioteca escolar: Aunque los muchachos continúan mostrando reticencias para

la actividad lectora, lo cierto es que el Libro en Blanco es un juguete de gran
popularidad, y aunque pocos son los que escriben con la intención de ficcionalizar,
su presencia en la biblioteca parece ser tentadora.

149
 Hay quienes de hecho encuentran algo para leer mientras esperan su turno de
escribir.

e) Finalmente, quiero detenerme a hacer un comentario acerca de la atmósfera que

impera entre el profesorado alrededor de estos trabajos… y me temo que en lo
general es poco halagador.

Los aspectos previstos por el proyecto del que parte esta tesis han evidenciado su
perfectibilidad, y definitivamente, haría falta aceptar que si bien cuento con
suficientes pruebas físicas de la aplicabilidad del programa escolar, queda una
laguna enorme en cuanto concierne a la formación de los profesores como
promotores de lectura. Creo que valdría la pena considerar ese aspecto para la
realización de proyectos institucionales, especialmente diseñados para estos fines.

150
 PROPUESTAS

El desarrollo y las conclusiones arrojadas por este trabajo de tesis me

comprometen a desarrollar y presentar propuestas que permitan la aplicación de este
programa sin los riesgos ni los problemas que se presentaron durante la experiencia
aquí reportada.

Así pues, a mi investigación inicial agrego dos breves documentos, que han
sido diseñados para cumplir el compromiso enunciado: en primer lugar, un manual
de actividades tendientes a la promoción de la lectura y la escritura, que además de
contener juegos resultantes de la experimentación, ofrece sugerencias para el
manejo general de una sala de lectura. No recomiendo, sin embargo, limitarse a
consultar esta descripción de técnicas y sugerencias porque, como he explicado
antes, estos ejercicios obedecen a la experiencia vivida en un contexto
espaciotemporal muy específico, así que la lectura atenta del trabajo en su conjunto
será siempre la mejor alternativa, aun cuando sólo se desee aplicar ciertos ejercicios
como parte del trabajo docente diario.

Si, por otra parte, se desea incursionar de lleno en las actividades propias de
un promotor de la lecto-escritura, entonces se deberá además contrastar atentamente
el proyecto generador de estos trabajos, con la propuesta correspondiente al
proyecto para aplicar este programa escolar permanentemente en la PRPV. Aunque
éste también ha sido diseñado especialmente para una de las preparatorias del
SEMS de la U de G en particular.

Considero que aún cuando se parte de la investigación experimental para

realizar estas propuestas, y si se decidiera ponerlas en marcha en la propia PRPV,
sería de vital importancia revisar constantemente los resultados que estos nuevos
trabajos arrojen, porque de otro modo se perdería el sentido inicial de promoción de
una actitud científica y de progreso, cualidades que tradicionalmente han
caracterizado a nuestra Casa de Estudios.

151
 PROPUESTA I

MANUAL PARA LA APLICACIÓN DE JUEGOS DE LECTURA EN EL

CONTEXTO DE LA PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA

Presento en seguida un compendio de actividades. Todas estas técnicas pretenden

ser divertidas y plantear retos en torno al idioma y la comunicación. Algunas son de mi
propia autoría, otras son adaptaciones de juegos populares; pero la mayoría provienen de la
creatividad de otros promotores de lectura, y las he aprendido en conversaciones y en los
cursos sobre manejo de salas de lectura, a los que he tenido la oportunidad de asistir.

Este manual, no es solamente la descripción de una de las cinco herramientas del

programa, ya que puede ser considerado como una unidad independiente, dado que se ha
estructurado de suerte que baste, por sí mismo, para que el docente interesado pueda
iniciarse en el ejercicio de la promoción de la lecto-escritura.

Si bien todos estos juegos de lectura están orientados a promover el desarrollo de

las cuatro habilidades del idioma, se han incluido ejercicios con diversos centros de
atención, señalados en sus objetivos.

Se incluyen además algunas sugerencias generales para la promoción de la lecto-

escritura, y en cada caso una breve explicación de los distintos aspectos que se han
considerado.

Quiero aclarar que todas las técnicas han sido discutidas con profesores de la
academia de Psicología o de otros especialistas del comportamiento, sobre todo en los casos
en que podría verse vulnerada la emotividad de los alumnos.

Aunque se ha intentado hacer una descripción de los ejercicios lo más completa

posible, no deja de ser importante someter a discusión con los profesores de otras áreas los
alcances y consecuencias de cada actividad, sobre todo si se quieren emplear en los

152
módulos de la PRPV o aún en otras preparatorias de nuestro Sistema de Educación Media
Superior o de otras instituciones, donde aún no han sido aplicados.

153
 MI FRANKENSTEIN PERSONAL

OBJETIVO: ○ Que los alumnos comprendan que belleza y fealdad son valores
estéticos

○ Promover el ejercicio de la tolerancia

MATERIALES: ○ Una hoja de papel bond tamaño carta, una revista para recortar
tijeras, pegamento, cinta adhesiva y lápiz para cada alumno

DESARROLLO: ○ El promotor les solicita a los alumnos que redacten una descripción
de su hombre o mujer ideal, según sea el caso

○ Los alumnos ilustrarán su descripción, a partir de recortes de la

revista

○ Se fijan las ilustraciones, junto con su descripción, en lugares

visibles, de modo que los alumnos puedan leer y admirar el trabajo de
sus compañeros.

○ Se les aclara a los participantes que deben comentar sus

impresiones con una o dos personas, que elegirán libremente

EVALUACIÓN: ○ El profesor les pide a dos o tres voluntarios que comenten sus
trabajos favoritos en voz alta, frente a todo el grupo

○ El profesor construye con el grupo un cuadro de ideas centrales,

acerca de lo que son la belleza y la fealdad

154
 DIBÚJAME UNA ESCOLOPENDRA

OBJETIVO: Que los alumnos comprendan que la palabra tiene un significado

connotativo y otro denotativo

MATERIALES: ○ Papel y lápiz para cada alumno

○ Un diccionario de uso para el promotor de lectura

DESARROLLO: ○ El promotor selecciona en el diccionario una palabra que le parezca

de uso poco frecuente, procurando que sea totalmente desconocida
para los participantes. Luego les dice que deberán dibujar esa
palabra, pero no deberá explicar su significado ni permitir que los
alumnos consulten diccionarios o cualesquiera otras fuentes.

○ Una vez terminado el dibujo, se procede a votar por el dibujo que

ha resultado más extraño. Nadie podrá votar por sí mismo.

○ El alumno ganador tendrá derecho a consultar el diccionario, para

averiguar qué quiere decir la palabra elegida por el promotor de
lectura, pero no podrá compartir la información con nadie, so pena de
ser descalificado para la siguiente etapa del juego.

○ En la segunda etapa del juego, cada alumno deberá imaginar que es

un lexicógrafo y redactar una definición para la palabra dibujada.
Mientras tanto, el ganador de la primera etapa dibuja el significado
de la palabra que tuvo ocasión de investigar en el diccionario.

○ Luego de haber leído algunas definiciones, los alumnos deberán

descubrir, a partir del dibujo documentado, el verdadero significado
de la palabra en juego.

EVALUACIÓN: El promotor solicita a los participantes que expliquen cuál es la

utilidad de un diccionario.

155
 EL VALOR DE LAS PALABRAS

OBJETIVOS: Promover la tolerancia entre los jóvenes. Los alumnos comprenderán

que cada persona tiene su propia escala de valores.

MATERIALES: Una hoja de papel, y lápiz o pluma para cada participante.

DESARROLLO: ○ Se pide a los alumnos que dividan su hoja de papel en cuatro partes
iguales, considerando que van a elaborar cuatro billetes (el diseño
depende de su gusto individual).

○ Deberán tomar tres de las cuatro porciones y hacer billetes de

distinta denominación, para completar un total de $20.00 (veinte
pesos).

○ En cada billete escribirán una palabra que sea importante para

ellos. La más importante será “la más cara”, siguiendo con esta lógica
el orden de importancia.

○ Se sugiere que algunos alumnos lean al grupo sus palabras en voz

alta, explicando por qué las han elegido y le han concedido a cada
una su valor.

○ En seguida se ponen de pie para compartir esta misma información

con compañeros que no estén sentados cerca de ellos.

○ Deberán regresar a sus asientos y observar atentamente sus

palabras, luego diseñarán un cuarto billete, con valor de $20.00
(veinte pesos); es decir, equivalente a los otros tres en su conjunto.

156
 Puede llevar una palabra nueva o algunas de las que habían empleado
con anterioridad.

○ Finalmente, van a efectuar una operación de compra-venta:

ofrecerán su billete de $20.00 (veinte pesos) hasta que todos lo
hayan vendido y comprado, así que tendrán un total de $40.00
(cuarenta pesos), pero ninguno de los billetes podrá haberle
pertenecido inicialmente a sus propietario final.

EVALUACIÓN: ○ Algunos alumnos tienen problemas para dividir su hoja en cuatro

partes iguales. Tal vez sea un indicador de que hay problemas con las
habilidades lógico-matemáticas.

○ Quizá algunos alumnos no puedan “vender” sus palabras; otros

“comprarán” billetes con la misma palabra que ellos escribieron, o se
quedarán con cantidades distintas a los cuarenta pesos: ¿Están
acostumbrados a recibir en proporción a lo que dan? ¿A quiénes
aceptaron? ¿A quiénes rechazaron? Cada alumno deberá efectuar su
propio análisis de manera introspectiva.

○ El alumno habrá elegido y mostrado su propia escala de valores a

partir de la elección de sus palabras.

157
 EL SIGNIFICADO FANTÁSTICO DE MI NOMBRE

OBJETIVOS: ○ Presentar a los participantes de un grupo de formación nueva

○ Que los alumnos descubran cuál la forma en que se perciben a sí

mismos y establezcan consideraciones básicas sobre lo que les
gustaría llegar a ser.

MATERIALES: ○ Papel y lápiz para cada participante.

○ Un diccionario de patronímicos.

DESARROLLO: ○ Se lee en voz alta la definición de un nombre cualquiera.

○ El promotor le explica al grupo que, siguiendo el ejemplo, cada

uno deberá escribir una definición para su propio nombre, pero
reinventándolo; es decir, no con su significado real, aunque lo sepan,
sino con aquel que a cada cual le gustaría tener.

○ Cuando hayan terminado la redacción, deberán formar binas para

intercambiar sus cuadernos y luego podrán complementar esta
información con una conversación breve (cinco minutos más o
menos).

○ Siempre en binas, se presentarán en voz alta uno a otro frente al

grupo.

158
ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Si tenemos el derecho de reinventar nuestro propio nombre, podemos

hacer lo mismo con el resto de las palabras: ese es el principio de la
creación literaria.

159
 ROMPECABEZAS SINTÁCTICO

OBJETIVOS: Estimular la lectura de comprensión, a partir de un texto de estructura

sintáctica indirecta.

MATERIALES: ○ Un poema de sintaxis indirecta (que no obedezca a la estructura

gramatical: sujeto + verbo + complemento). Por ejemplo el siguiente
soneto de Sor Juana Inés de la Cruz:

Esta tarde, mi bien, cuando te hablaba,

como en tu rostro y tus acciones vía
que con palabras no te persuadía,
que el corazón me vieses deseaba;

y Amor, que mis intentos ayudaba,

venció lo que imposible parecía:
pues entre el llanto que el dolor vertía,
el corazón deshecho destilaba.

Baste ya de rigores, mi bien, baste:

no te atormenten más celos tiranos,
ni el vil recelo tu virtud contraste

con sombras necias, con indicios vanos,

pues ya en líquido humor viste y tocaste
mi corazón deshecho entre tus manos.

○ Papel y lápiz para cada alumno.

DESARROLLO: ○ Se le presenta al grupo el poema con la siguiente instrucción:

“Aquí tienen un rompecabezas. Ármenlo”. La única aclaración que
debe hacerse es que la palabra vía es la forma sincopada de veía.

○ Los alumnos deberán darse cuenta por sí mismos de la complejidad

estructural del texto y “reorganizar” las palabras hasta reconstruir el
poema (Mi bien: cuando te hablaba esta tarde, como veía en tu rostro

160
 y tus acciones que no te persuadía con palabras, deseaba que me
vieses el corazón).

EVALUACIÓN: ¿Fue más fácil entender el texto al comprender su estructura? ¿El

sentido cambia o sigue siendo el mismo?

VARIANTE: Si se cuenta con el tiempo y el material suficiente, antes de comenzar

el juego de lectura se puede organizar al grupo en equipos y
aportarles piezas de mecano para organizar un concurso de
esculturas.

161
 NO SÉ NI DÓNDE TENGO LA CABEZA

OBJETIVOS: ○ Explicar el valor del contexto en la comunicación.

○ Demostrar que el punto de vista puede hacer que una misma

realidad parezca distinta, según el sujeto que la conoce.

○ Meditar sobre el valor de la originalidad.

MATERIALES: ○ Un sobre cerrado que contenga los siguientes materiales para cada
equipo:
a) Esta ilustración:

b) Una ficha con uno de los siguientes grupos de frases:

• Una dolorosísima sorpresa para sus padres

La falta de amor
Una inmensa soledad
La burla de todos
Temor a la herencia genética

162
 • Un planeta lejano
Entre más raro más guapo
Una inmensa soledad
Un ramillete de papas
De regreso a casa

• El derecho a ser original

La libertad de expresión
Una inmensa soledad
Atentado al orden público
Una manifestación masiva

• El disfraz más divertido

Plastilina, látex y cartón
Una inmensa soledad
Velitas mágicas
Llamaron a la policía

○ Un papelote para cada equipo

○ Cinta adhesiva para cada equipo
○ Marcadores de agua de colores vivos
○ Pizarrón y gis

DESARROLLO: ○ Se anota en el pizarrón el siguiente juego de palabras:

Este era un gato

con la cola y pies de trapo
y con los ojos al revés
¿te lo cuento otra vez?

○ Cada equipo deberá “dibujar la interpretación” del texto y fijarlo en

pared para que todo mundo pueda verlo.

○ Luego se asignarán cinco minutos para que, en equipos, elaboren

una lista (tan grande como les sea posible) de frases hechas que
incluyan palabras referentes a las partes del cuerpo. Para ejemplificar
puede usarse un campo semántico distinto. Vgr. el de la comida:

• Estar como agua para chocolate

• Dar atole con el dedo
• No se puede chiflar y comer pinole

163
 ○ Se les pide a los participantes que analicen tanto el significado
directo como el sentido figurado y compartan, mediante
representaciones pictóricas, aquella que les haya parecido más
divertida.

○ Se entregan los sobres, con la advertencia de que nadie más puede

ver su contenido.

○ Cada equipo escribirá un texto del tipo que prefiera (por ejemplo
ensayo, cuento, poema). Tendrán que hacerlo con base en la
información del sobre, incluyendo la totalidad de las frases
contenidas en su sobre cerrado.

○ Compartirán el grupo leyendo sus textos en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

○ A pesar de que todos tienen la misma ilustración, todos redactarán

textos diferentes. Incluso es posible que unos sean trágicos y otros
cómicos.

○ ¿Qué pasaría si una de esas personas, de carne y hueso, llegara

caminando al salón de clases?

○ ¿Cómo sería nuestra situación en el mundo si todos fueran como

ellos menos nosotros?

164
 LAS PALABRAS DE TU MANO

OBJETIVOS: ○ Que los alumnos mediten sobre sus propios valores.

○ En los cursos de Lengua Española, practicar el concepto de

sinonimia y antonimia.

MATERIALES: Cartulina blanca (bajo ningún concepto se deberá admitir que cada
alumno elija el color de su preferencia), tijeras, lápiz o pluma y un
diccionario de sinónimos y antónimos para cada participante.

DESARROLLO: ○ Cada persona dibujará y recortará el contorno de su mano.

○ En la mano izquierda de cartulina escribirán en cada dedo una

palabra que los describa, y en la palma el nombre de su pasatiempo
favorito (Es muy importante advertirles que no escriban su nombre).

○ En la mano derecha escribirán sinónimos de las palabras que

anotaron en la izquierda (si no encuentran el sinónimo apropiado,
pueden escribir una frase equivalente en significado).

○ El profesor recoge todas las manos, las mezcla, y las extiende en el

piso, con la cara escrita a la vista.

○ Luego se asigna un tiempo breve para que los participantes formen

pares mediante la lectura de los sinónimos. Cada alumno deberá tener
un par para trabajar, pero de ninguna manera deberá ser el de sus
propias manos (es preciso cuidar que los participantes no se
amontonen ni traten de adivinar cuáles manos forman par a partir de
la caligrafía o la forma del recorte):

165
 ○ Los alumnos volverán a sus asientos y en el siguiente texto
completarán los espacios en blanco, empleando su creatividad, pero a
partir de las palabras escritas por su compañero(a):

“Las palabras de tu mano me interesan porque__________

____________________________________________,
____________________________________________,
me recuerdan que ______________________________,
me dicen de ti que_______________________________
____________________________________________,
en mi opinión, la mejor de estas palabras es ____________
_________________porque ______________________
____________________________________________.

○ Al terminar, los alumnos buscarán al (la) dueño(a) de las manos

con las cuales trabajaron, y al hallarlo(a) le mostrarán lo que
escribieron.

○ Si el propietario de las manos está de acuerdo, entonces podrán

compartirse dos o tres de los textos con el resto del grupo.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

○ Algunos muchachos tienen problemas al elaborar el par de manos

de cartulina, y forman “dos derechas” o “dos izquierdas”. Es un
posible indicador de que las habilidades lógico-matemáticas
presentan problema.

○ ¿Cómo se sintieron al conocer el texto que hizo su compañero(a) a

partir de sus palabras? Cada cual responderá la pregunta
introspectivamente.

166
 MENÚ PARA MI PEOR ENEMIGO

OBJETIVOS: ○ Que el alumno se ejercite en la consulta de diversos portadores de

texto.

○ Reconocer a la enemistad como un antivalor que destruye a la

sociedad.

MATERIALES: ○ Recetarios de cocina con ilustraciones vistosas.

○ Papel y lápiz o pluma para cada equipo.

DESARROLLO: ○ Se organiza al grupo en equipos pequeños y se les entrega un

recetario. Con base en las imágenes y sin leer más que el nombre del
platillo, deberán elegir una receta

○ Van a diseñar un menú su peor enemigo, a quien van a invitar a

cenar. La receta principal será el platillo que antes habían
seleccionado.

○ Deberán calcular los gastos que va a implicar esta cortesía, porque

ellos van a costear la cena.

○ La fantasía consiste en que invitarán a su enemigo so pretexto de

mejorar la relación, pero en realidad quieren jugarle una broma
pesada, por lo que los platillos que sirvan podrían constituir un
peligro potencial para la salud.

○ Se leen en voz alta los diferentes menús.

167
 ○ Al terminar la lectura, el promotor informa que su invitación fue
aceptada, pero las recetas resultaron tan agresivas que ahora, por
culpa suya, hay una persona en el hospital. Cada alumno va a
redactar una página de su “diario personal” explicando cómo se
siente por el mal que hizo. Al final podrán compartirla con sus
compañeros de equipo.

○ El equipo seleccionará la mejor página del diario para compartirla

con el grupo mediante lectura en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

○ Hay alumnos que se muestran “preocupados” porque, al no tener

un enemigo, se sienten incapaces para efectuar la actividad. Basta
con explicar que tienen que ficcionalizar con base en las
instrucciones.

○ En cuanto al último paso del ejercicio, algunos muestran

arrepentimiento y otros, en mi experiencia los más rebeldes, enfatizan
en la venganza echando mano del humor negro.

168
 LOS ADJETIVOS QUE SOY

OBJETIVOS: ○ Practicar el concepto de adjetivo calificativo.

○ Analizar el concepto de construcción adjetiva.

MATERIALES: Papel y lápiz para cada alumno.

DESARROLLO: ○ Después de explicar el concepto de adjetivo y construcción

adjetiva, se les pide a los alumnos que escriban un adjetivo para cada
instrucción:

• Lo que soy y sí quiero ser

• Lo que no soy ni quiero ser
• Lo que no soy y sí quiero ser
• Lo que soy y no quiero ser

○ Finalmente se invita a voluntarios para que lean sus adjetivos en

voz alta.

EVALUACIÓN: Es importante cuidar que verdaderamente se trate de adjetivos y

construcciones adjetivas, y aclarar en aquellos casos en que la
explicación gramatical no haya sido comprendida.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Por tratarse de un ejercicio en que se podrían poner de manifiesto los

anhelos y frustraciones de los participantes, no recomiendo obligar a
nadie a leer su trabajo. Propongo, en cambio, que el promotor sea el
primero en leer sus adjetivos.

169
 UN VIAJE A LA PALABRA

OBJETIVO: Reflexionar sobre el valor significativo de la palabra.

MATERIALES: Pizarrón y gis. Papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO: ○ Se lleva a los alumnos a relajación, pidiéndoles que se sienten lo

más cómodamente posible y con los ojos cerrados escuchen
atentamente el sonido de su respiración.

○ Luego se puede inventar un viaje imaginario por un bosque que los

lleve a un camino empedrado, donde cada vez las piedras se van
volviendo más y más pequeñas. Cuando observen con atención
podrán ver cómo las piedrecillas son letras que forman palabras. El
texto que se lee dice:

La Palabra

…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que
suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las
muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… las inesperadas…Las que
glotonamente se esperan, se acechan hasta que de pronto caen… Vocablos
amados… brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son
espuma, hielo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… son tan hermosas que las
quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y
las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas,
vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas como frutas, como algas, como ágatas,
como aceitunas… y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las
trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como
pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la
ola…Todo está en la palabra…Una idea entera se cambia porque una palabra se
trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que

170
no la esperaba y que la obedeció… Tienen sombra, transparencia, peso, plumas,
pelos, tienen todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto
trasmigrar de patria, de tanto ser raíces… son antiquísimas y recientísimas…Viven
en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Qué buen idioma el mío,
qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Estos andaban a
zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando
patatas butifarras, frijolito, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con el apetito
voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con
religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes
bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les
caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas,
las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma. Salimos
perdiendo… Salimos ganando… se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se
llevaron y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras.

(Pablo Neruda)

○ Los alumnos deberán “regresar” al aula de clases con la expresión:

“Cuando estés listo, y sólo cuando estés listo, abrirás los ojos y
regresarás al aula de clases”

○ Los alumnos completarán los espacios en blanco empleando su

creatividad, a partir del siguiente esquema, que el profesor habrá
escrito en el pizarrón:

____________ y ________ son palabras amables porque

____________________________________________

____________ y ________ son palabras terribles porque

____________________________________________

_____________ y _____________ son palabras sinceras

porque_______________________________________

171
 ______________y________ son palabras mentirosas

porque_______________________________________

______________ y _____________ son palabras amadas

porque_______________________________________

_________________ es mi palabra y me define porque…

____________________________________________

Nota: Es importante aclarar que podrán escribir tanto como quieran y que puede
repetir o no alguna(s) de las palabra(s).

○ Dos o tres alumnos leerán su texto en voz alta.

○ Como último paso, se les pide que cambien las palabras “amables,
terribles, sinceras, mentirosas, amadas” por sus antónimos. Los textos
no serán muchos más interesantes, aunque quizás no tan bonitos.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

A pesar de que el esqueleto es el mismo, todos los textos serán muy

distintos. Algunos textos tendrán valor literario y a menudo es
posible observar los valores de los alumnos a partir de lo que han
escrito.

172
 CANTEMOS A CORO

OBJETIVO: Que los alumnos comprendan el valor del contexto para la

significación de la frase.

MATERIALES: ○ Pizarrón y gis.

○ Papel y lápiz para cada alumno.

DESARROLLO: ○ El juego inicia con un engaño: el promotor de lectura le dice al

grupo que se va a formar un coro en la clase para cantar una canción,
así que cada alumno debe hacer una propuesta, enunciando un verso
que sea de su preferencia.

○ Todas sugerencias se anotan en el pizarrón.

○ Luego se procede a votar. Nadie tiene derecho a abstenerse.

○ En seguida se aclara que en realidad tendrán que escribir un texto

de ficción que incluya la frase que eligieron.

○ Finalmente piden voluntarios para leerle su trabajo al grupo.

EVALUACIÓN: Es conveniente que se lean los textos buscando siempre que al menos
dos de ellos coincidan en la frase que emplearon como “disparador“
para redactar. Además, el promotor de lectura puede hacer
consideraciones de estilo.

173
 COLLAGE CONTRA RELOJ

OBJETIVO: ○ Que los alumnos se familiaricen con estructura de un periódico.

○ Fomentar el trabajo en equipo.

MATERIALES POR EQUIPO:

○ Varios periódicos de distintos formatos, tendencias y horarios de

publicación.

○ Un marcador de agua de color vivo.

○ Cinta adhesiva y pegamento blanco

○ Varias tijeras

○ Un papelote

DESARROLLO: ○ Una vez que se han explicado las partes de un periódico, se

organiza al grupo para trabajar en equipos.

○ Se anuncia que se va a hacer un concurso de arte, consistente en la

elaboración de un collage con las partes de un periódico.

○ Se aclara que únicamente van a tener 10 minutos para la actividad

y que no obtendrán puntos por aquellos elementos que no estén
debidamente identificados con letra. También se advierte que una vez
terminado el tiempo no podrán continuar trabajando sin ser
descalificados.

174
○ El profesor anota la lista de 10 elementos del periódico. V. gr.

Un titular
Un fechiario
Un grabado
Una columna
Un pliego completo
Dos cintillos de cachucha
Un editorial
Una primera plana completa
Tres viñetas
Un pie de grabado

○ Al terminar el tiempo se fijan los productos en la pared (aunque no

estén terminados) y se otorga un punto por cada elemento.

○ El equipo que haya reunido mayor cantidad de elementos de la lista

gana la competencia.

○ El premio es determinado por el promotor de lectura.

175
 UNA CARTA PARA MARIANA

OBJETIVO: ○ Practicar la comprensión de lectura.

○ En los cursos de Lengua Española, practicar la estructura de la

carta personal.

○ Estimular la imaginación.

MATERIALES: ○ Un ejemplar de las Cartas Portuguesas, de Mariana Alcoforado

(Alcoforado, 1962).

○ Papel y lápiz para cada equipo.

DESARROLLO: ○ Después de explicar las condiciones de estilo de la carta personal,

se les anuncia a los participantes que van a redactar una carta para
una monja del siglo XVII que tenía un amante.

○ El promotor de lectura lee en voz alta la siguiente nota editorial:

En 1964 (sic) nació en Beja, de la provincia de Alentejo, una niña, hija de

Francisco Alcoforado y de Leonor Mendes, que fue bautizada con el nombre de
Mariana. Ese mismo año comenzó entre portugueses y españoles la guerra a cuyo
término Portugal, con ayuda de Francia, quedaría independiente de España bajo la
égida de los Braganza.

Cuando Mariana tenía doce años, sus padres la mandaron al convento de la

orden de las Clarisas, que estaba entre Mertola y su ciudad natal. Allí pasó años
felices a pesar de la guerra.

El Marqués de Chamilly, comandante de la primera compañía del

regimiento del general Schomberg, regimiento al que asimismo pertenecía Baltasar,
hermano de Mariana, era joven, no mayor de treinta años, cuando, en 1665, ésta se
le entregó quebrantando sus votos.

Para el Marqués, que regresó a Francia poco más tarde, Mariana fue solo
una aventura galante. Tiempo después se casó, con una mujer bien fea, y murió,
siendo Mariscal de Francia, en 1715.

176
 Angustiada y ofendida, Mariana sobrevivió a la necesidad de romper con
él definitivamente. Murió en su convento en 1723, a la edad de 83 años.

La primera edición de las Cartas Portuguesas, se publicó en París en

1669, anónima; la segunda, que vio la luz en Holanda algunos meses más tarde,
revelaba el nombre del Marqués de Chamilly. Desde entonces, las Cartas
pertenecen a la literatura mundial. (Alcoforado, 1962: 35 y 36)

○ Si se considera pertinente, se pueden conceder algunos minutos

para hacer algunas consideraciones históricas y éticas al respecto de
la vida de los conventos en el siglo VII.

○ En seguida se lee la primera de las Cartas Portuguesas

Carta primera

CONSIDERA, amor mío, hasta qué extremo has carecido de previsión.

¡Ah, desdichado! Fuiste traicionado y me traicionaste con esperanzas engañosas.

Una pasión sobre la que hacías tantos proyectos de placeres, no te causa,

de presente, sino una mortal desesperación, que no puede ser comparada sino a la
crueldad de la ausencia que la causa. Qué, esta ausencia a la que mi dolor, con todo
lo ingenioso que es, no puede dar un nombre bastante funesto, ¿me privará, pues,
para siempre, de mirar esos ojos en los que yo veía tanto amor, y que me hacían
conocer impulsos que me llenaban de alegría, que suplían para mí todas las cosas, y
qué, en fin, me bastaban? ¡Ay! Los míos están privados de la única luz que los
animaba, no les quedan sino lágrimas, y no les he dado más empleo desde que
conocí que estabas, en fin, resuelto a un alejamiento tan insoportable que me haría
morir en poco tiempo. Con todo, me parece que tengo algún apego a las desdichas
cuya sola causa eres; te dediqué mi vida tan luego como te vi, y siento algún placer
sacrificándotela. Envío hacia ti mis suspiros mil veces cada día; ellos te buscan en
todas partes y no me traen, para recompensar tantas inquietudes, sino una
demasiado veraz intimidación de mi mala suerte, que tiene la crueldad de no
permitir que me ilusione, y me dice en todo momento: “Deja, deja, Mariana
infortunada, de consumirte vanamente, y de buscar un amante que no verás nunca;
que atravesó los mares para huir de ti, que está en Francia rodeado de placeres, que
ni un solo momento piensa en tus dolores, y que te excluye de todos aquellos
transportes por los que no te guarda gratitud alguna.”Pero no; no puedo resolverme
a juzgarte tan injuriosamente, y estoy demasiado interesada en justificarte. No
quiero siquiera imaginar que me hayas olvidado. ¿No soy ya bastante desdichada
sin atormentarme con falsas conjeturas? ¿Y por qué habría de esforzarme en no
recordar todos los cuidados que te tomaste para testimoniarme amor? Estuve tan
encantada con todos esos cuidados, que sería muy ingrata si no te amara con los
mismos arrebatos que mi pasión te daba cuando gozaba yo los testimonios de la
tuya. ¿Cómo puede ser que los recuerdos de momentos tan agradables hayan
llegado a ser tan crueles? ¿Y es fuerza que, contra su naturaleza, sirvan sólo para
tiranizar mi corazón? ¡Ay! Tu última carta lo redujo a un extraño estado; tuvo
impulsos tan sensibles que hizo, así parece, esfuerzos para separarse de mí e ir en
tu busca. Quedé tan agobiada por todas estas emociones impetuosas, que permanecí
más de tres horas abandonada de todos mis sentidos. Me resistía a regresar a una

177
vida que debo perder por ti, ya que no puedo conservarla para ti. Volví a ver, en
fin, a pesar mío, la luz; me ilusionaba sintiendo que me moría de amor; y por otra
parte, estaba contenta de ya no estar a riesgo de ver desgarrado mi corazón por el
dolor de tu ausencia.

Después de todos estos accidentes, he padecido muchas indisposiciones

distintas. ¿Pero podré nunca estar libre de males mientras no te vea? Los soporto,
con todo, sin murmurar, ya que vienen de ti. Qué ¿es ésa la recompensa que me das
por haberte amado tan tiernamente? Pero no importa: estoy resuelta a adorarte toda
mi vida, y a no ver nunca a nadie. Y te aseguro que harás bien, asimismo, no
amando a nadie. ¿Podrías estar satisfecho con una pasión menos ardiente que la
mía? Encontrarás, quizá, mayor belleza (con todo, me dijiste en otro tiempo que yo
era bastante bella); pero no encontrarás nunca tanto amor; y todo el resto es nada.
¡No llenes tus cartas de cosas inútiles, y ya no me escribas que me acuerde de ti!
No puedo olvidarte y no olvido, asimismo, que me indujiste a esperar que vendrías
a pasar algún tiempo conmigo. ¡Ay! ¿Por qué no pasas así toda tu vida? Si me fuera
posible salir de este claustro desdichado, no esperaría en Portugal el resultado de
tus promesas: iría, sin guardar ningún miramiento, a buscarte, a seguirte y amarte
por todo el mundo. No me atrevo a ilusionarme con que eso pueda ser; no quiero
alimentar una esperanza que me daría seguramente algún placer, y no quiero ser
sensible a los dolores. Confieso, con todo, que la ocasión de escribirte que me ha
dado mi hermano, suscitó en mí algunos impulsos de alegría, y contuvo un
momento la desesperación en que estoy. Te conjuro a que me digas: ¿por qué te
aplicaste a encantarme, como lo has hecho, sabiendo que debías abandonarme? ¿Y
por qué no me dejaste en paz en mi claustro? ¿Te había hecho yo alguna injuria?
Pero te pido perdón; nada te imputo; no estoy en estado de pensar en mi venganza,
y acuso tan solo al rigor de mi destino. Me parece que, con separarnos, nos ha
hecho todo el mal que podríamos temer. No sabría separar nuestros corazones: el
amor, más poderoso que él, los unió para toda nuestra vida. Si tienes algún interés
en la mía, escríbeme a menudo. Merezco que te tomes algún cuidado haciéndome
saber el estado de tu corazón y de tu fortuna. Sobre todo, ven a verme.

Adiós; no puedo dejar este papel. Él caerá en tus manos, yo querría tener
la misma dicha. ¡Ay! ¡Insensata de mí! Bien me doy cuenta de que no es posible.
Adiós, no puedo más. Adiós, ámame siempre; y hazme sufrir todavía mayores
males. (Alcoforado, 1962: 1-4)

○ El promotor de lectura señala un contexto diferente para cada

equipo. Por ejemplo:

• La madre abadesa del convento ha descubierto la relación

que tiene Mariana con un Marqués y le escribe una carta para
amonestarla.

• El hermano de Mariana se entera de que ella está sufriendo y

le escribe a su hermana para advertirla de que el Marqués no
le conviene.

178
 • Un admirador secreto de Mariana se entera de que ella ha
sido engañada por un hombre de buena familia, pero mal
corazón y le escribe para ofrecerle su cariño. Además le invita
a que renuncie a sus votos y se case con ella.

• El Marqués le escribe a Mariana para ofrecerle que se

convierta en su amante aun cuando él se ha casado con otra
mujer.

• El Marqués le escribe a Mariana diciéndole cruelmente que

ya no la quiere, que se va a casar y le pide que lo deje de
molestar con sus cartas

• El Marqués le escribe a Mariana y le ofrece una disculpa

sincera por haberle hecho quebrantar sus votos. Le explica
asimismo que se casará pronto.

• Mariana escribe una página de su diario personal cuando,

una vez pasado el tiempo, comprende que lo mejor para ella
es olvidar a su amante

○ Al terminar la redacción se leen los textos en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

La carta personal no necesariamente es un texto pragmático;

pertenece al género epistolar, por lo que la originalidad y la
sensibilidad juegan un papel muy importante. A menudo es posible
identificar a los estudiantes con habilidades literarias a través de este
ejercicio.

179
 Bajo ningún concepto deberá omitirse la página del diario de Mariana
y es conveniente que esta tarea les sea asignada a las muchachas que
mayor interés hayan mostrado en el texto inicial.

EVALUACIÓN: Debido al alto contenido emocional de las Cartas Portuguesas

(Alcoforado, 1962), es de suma importancia que el profesor les proporcione a los alumnos
las cartas completas y exija como tarea un reporte de lectura.

180
 HAZLO COMO EL ADVERBIO

OBJETIVOS: ○ En los cursos de Lengua Española, practicar los conceptos de

adverbio y construcción adverbial.

○ Ejercitar la comunicación mediante la expresión corporal.

MATERIALES: El pizarrón y gis.

DESARROLLO: ○ Una vez que se han explicado los conceptos de adverbio y

construcción adverbial, se solicita un voluntario que abandone el
aula. El estudiante no debe escuchar lo que ocurre en su ausencia.

○ El voluntario deberá adivinar cuál es el adverbio mediante cinco

órdenes del tipo: “canta como el adverbio”, “baila como la
construcción adverbial”, etc.

EVALUACIÓN: Al final, se puede solicitar a los participantes que redacten la relatoría

de la actividad. Por ejemplo: Juan bailó alegremente, Pedro cantó
como un borracho y Lupita habló como si estuviera enamorada. Se
pide a un voluntario que pase al pizarrón y a otro que dicte su texto.
El grupo analiza las estructuras bajo la coordinación del profesor.

181
 LA MUDA REALIDAD

OBJETIVO: ○ Presentar a los integrantes de un grupo de formación nueva.

○ Estimular la creatividad mediante el ejercicio de la expresión

corporal.

MATERIALES: Objetos de diversos tipos, materiales y colores (pueden ser por

ejemplo: regletas, mapas, tableros para juegos de mesa, libros,
revistas, plastilina, muebles pequeños, trastes de cocina, discos).

DESARROLLO: ○ El primer día de clases, se les prohíbe a los participantes hablar

entre sí.

○ Luego se les explica que dispondrán de cinco minutos para

preparar su presentación personal. Podrán emplear todos los objetos
de la clase, incluido el pizarrón, pero no podrán hablar ni escribir.

○ Se dispone al grupo en semicírculo y a partir de mímica y de los

objetos seleccionados, deberán exponer sus datos generales (nombre,
edad, ocupación, pasatiempos, domicilio, estado civil).

EVALUACIÓN: Cuando todos hayan terminado de presentarse, los alumnos tendrán la

oportunidad de hablar, siempre en semicírculo, para conocer un poco
más acerca de sus compañeros. De esta forma, el promotor tiene la
oportunidad de saber si se ha logrado disparar el sentido de
pertenencia al grupo.

182
 ADIVINANZAS LOCAS

OBJETIVO: En los cursos de Literatura y en el Taller de Expresión escrita y

Creación Literaria, explicar el concepto de hai kai.

MATERIALES: Papel y lápiz o pluma par cada estudiante

DESARROLLO: ○ El profesor le dice en secreto a cada estudiante una idea absurda

(por ejemplo: la libertad amarilla o piedras alegres)

○ Cada cual deberá redactar una adivinanza. La idea inicial podrá ser
anotada entre paréntesis al final o bien como título del poema.

EVALUACIÓN: Al terminar el ejercicio, los alumnos leerán en voz alta sus textos.
Los participantes señalarán si la idea va de acuerdo con lo redactado.

183
 LA MENTIRA QUE NO PUDE SOSTENER

OBJETIVO: Practicar el uso de las conjunciones temporales en particular y la

redacción de textos narrativos en general

MATERIALES: Papel y lápiz o pluma para cada estudiante

DESARROLLO: ○ Se indica a los participantes que van a utilizar una hoja que puedan
arrancar de su cuaderno y que van a redactar, de manera anónima, la
historia de cuando dijeron una mentira que no lograron sostener

○ El promotor de lectura recoge todos los textos y los mezcla para

que no quede duda de que va a elegir a la suerte

○ Se leen algunas historias en voz alta y luego se pide al grupo que

imponga un castigo para el mentiroso en cuestión. El autor no podrá
descubrir su identidad hasta que haya terminado el ejercicio y
solamente si lo desea.

EVALUACIÓN: ○ El promotor de lectura puede hacer algunas observaciones sobre la

redacción de los textos

○ Hay dos tipos de mentira que son muy frecuentes: están en primer
lugar los cuentos que narran cómo el autor dijo ir a la casa de un
amigo y en realidad fue a otro sitio. Como se trata de mentiras
descubiertas, suele ponerse de manifiesto la falta de planeación. Por
otro lado, es frecuente que lleguen a la conclusión de que en realidad
las prohibiciones de los padres suelen estar encaminadas a cuidar su
integridad personal.

184
 CADA QUIEN TIENE SU PROPIA VERDAD

OBJETIVOS: ○ En los cursos de Lengua Española III, clarificar el concepto de

ensayo

○ Explicar que la expresión “Cada quien tiene su verdad” es un

sofisma y que en realidad cada persona tiene su particular punto de
vista.

○ Promover la habilidad para construir argumentos

MATERIALES: Papel y lápiz para cada participante

DESARROLLO: ○ El promotor de lectura anota en el pizarrón algunas frases que

considere polémicas. Por ejemplo:

• La mujer es un animal de cabellos largos e ideas cortas

(Shopenhauer)

• La religión es el opio del pueblo

(Marx)

• El aborto no es un gusto, es el último recurso

(Pinta en una barda del Centro Histórico Guadalajara, década
de 1980)

○ Se discute con el grupo cada una de las ideas. Es muy importante

que se exija sustentar cada una de las opiniones

○ Se explican algunas características del ensayo:

• Expone la opinión particular de su autor

185
 • Argumenta su razonamiento
• Debe tomar en cuenta las posibles opiniones en contra
• Se propone una conclusión

○ Algunos alumnos leen sus textos en voz alta al grupo.

EVALUACIÓN: ○ Se confrontan algunos textos del mismo conjunto, a fin de observar

que todos mostrarán diferencias, a pesar de haber surgido de la
misma frase y aunque todos estuvieron presentes durante la
discusión.

○ El profesor hace algunas observaciones sobre los errores más

evidentes en la redacción de los ensayos.

○ Es importante aclarar que una primera confección de un ensayo no

pasa de ser un borrador y deberá ser corregido cuidadosamente.

186
 CADA QUIEN CUENTA LA FERIA SEGÚN LE FUE

OBJETIVO: ○ Estimular la comprensión de lectura

○ Demostrar el carácter polisémico de los productos literarios

MATERIALES: Un cuento breve en tantas copias como equipos se formen. Yo

propongo el siguiente:

Cortísimo metraje

Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad
y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual de “auto-stop”, tímidamente pregunta si
dirección Beoune o tournus. En la carretera una palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces
pleno rostro, lacónicamente a las preguntas del que ahora, mirando lo muslos desnudos contra el
asiento rojo. Al término de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De
reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los
árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta del auto, la otra portezuela y brutalmente
por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad
del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y a la
sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos kilómetros
más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese oficio no hay que descuidarse.
(Julio Cortázar)

DESARROLLO: ○ Se organiza al grupo en equipos y a cada uno se le entrega un

ejemplar del cuento seleccionado para la actividad. Los alumnos
deben creer que todos tienen diferente texto (es importante
advertirles a los participantes que no deberán dejar que nadie más
conozca el relato que obra en su poder antes de llegar la parte final
de la actividad).

○ Todos deberán leer el cuento para luego “contárselo” al resto del

grupo mediante estrategias diferentes. El profesor propone, por
ejemplo:

• Presentar el cuento a modo de radionovela.

• Exponer el relato con mímica y sin usar palabras.
• Leer el texto de manera coral
• Adaptar la historia para un guión de teatro y actuarla
frente al grupo.
• Platicar el relato como si fuera un discurso de político
en época de campaña.
• Contar el cuento como si fuera un chisme de vecindad.

187
EVALUACIÓN: Al final de la actividad se abre una discusión para que los alumnos
conversen sobre la experiencia tanto de preparar su exposición como
de ser espectadores. Se puede decidir, mediante voto abierto, cuál ha
sido la presentación más divertida.

VARIANTE: Una opción para que los alumnos tengan acceso a mayor número de
textos literarios es pedirles de tarea (en la sesión precedente) que
lleven cuentos cortos de su predilección. Cada equipo deberá decidir
qué cuento va a exponer.

188
 BIBLIOBIOGRAFÍA*

OBJETIVOS: ○ Que los alumnos hagan observaciones introspectivas al respecto del

valor que ha tenido la lectura en su vida.

○ Realizar un ejercicio de narración.

MATERIALES: Papel y lápiz o pluma para cada estudiante.

DESARROLLO: Los alumnos deberán redactar su bibliobiografía como tarea

extraescolar. Una vez en el grupo leerán en voz alta o bien podrán
relatar su historia.

Lo harán a partir del siguiente cuestionario, pero es

importante aclarar que no deberán aportar “respuestas breves”, sino
un relato:

• ¿Cuál, cuándo y cómo fue tu primer acercamiento a la

lectura?
• ¿Alguien influyó o influye en tus hábitos y
preferencias de lectura?
• ¿De cuáles textos tienes un recuerdo especial?
• ¿Qué te ha dejado su lectura?
• ¿Con qué personajes te identificas?
• ¿A cuáles te hubiera gustado conocer?
• ¿Cuáles son tus autores favoritos?
• ¿Qué género literario te gratifica más?
• ¿Qué materiales o autores no te agrada leer?
• ¿Qué, cómo, cuándo, con qué, dónde, para qué y con
quién lees?

EVALUACIÓN: Cada alumno seleccionará un texto que en su opinión haya sido

determinante en la historia de su vida y explicará por qué.

* Este es el cuestionario propuesto por la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura.

Eventualmente se organizan concursos a nivel nacional para lectores
dispuestos a contar su historia.

189
 UNA PALABRA PARA SIEMPRE

OBJETIVO: ○ Demostrar que la palabra es síntesis

○ Evaluar un ciclo completo de una sala de lectura

MATERIALES: Ninguno

DESARROLLO: ○ Al final de la última sesión de una sala de lectura, se dispone al

grupo en semicírculo.

○ Se pide a los integrantes que piensen detenidamente lo que ha

significado para cada uno de ello el hecho de pertenecer al grupo de
la sala de lectura y lo sintetice en una sola palabra.

○ La persona que está a la derecha del promotor de lectura dirá una

sola palabra en voz fuerte y clara para que todos puedan escucharla.
Los demás integrantes deberán continuar la secuencia.

○ Cuando llega el turno del promotor, éste tiene derecho a hacer las
observaciones que considere pertinentes acerca del grupo y sus
palabras. Se despide, y finalmente dice su palabra.

VARIANTE: En lugar de pedir una palabra, se puede solicitar: “la palabra que de
hoy en adelante vas a agregar a tu diccionario personal y la palabra
que vas a borrar de tu diccionario personal.

190
 LO LEÍ EN ALGUNA PARTE

OBJETIVOS: ○ Demostrar que no solamente podemos leer letras. También

podemos “leer el mundo” (Freire, 1999).

○ Que los alumnos aprendan a utilizar aquellos portadores de texto

con los que no estén familiarizados.

MATERIALES: Diferentes portadores de texto (libros, revistas, libro-objeto, mapas,

folletos, libros para bebés –de hule, sin letras, de tela-, códices,
trípticos, panfletos, diccionarios de distinta clase, tablas de
multiplicar. representaciones gráficas para estadísticas, cartones,
posters, calendarios). Cuanto más grande sea la variedad de
portadores de textos, será más interesante será la dinámica.

DESARROLLO: Se divide al grupo en equipos. A cada equipo se le entrega un

diferente portador de textos. Los alumnos deberán exponer el
material que les haya tocado, haciendo énfasis en las cosas que hayan
resultado de su interés.

EVALUACIÓN: Al final del ejercicio, se concede tiempo para una lluvia de ideas. Los
alumnos deberán señalar si alguno de los portadores de texto fue de
su especial agrado o si le resultó desconocido ¿Qué cosas nuevas
aprendieron durante el ejercicio?

191
 DICCIONARIO FANTÁSTICO

OBJETIVOS: ○ Que los alumnos se ejerciten en el uso del diccionario.

○ Adquirir vocabulario nuevo

MATERIALES: ○ Un diccionario de la lengua

○ Papel y lápiz o pluma para cada participante

DESARROLLO: ○ Al preparar la sesión, el profesor elige en privado una lista de cinco

palabras poco usuales y las anota en tarjetas

○ Se divide al grupo en equipos y se distribuyen las tarjetas.

○ El profesor explica que van a hacer un diccionario fantástico. Los

alumnos tienen que “definir” las palabras a partir de los que suponen
que significan (Es muy importante vigilar que, hasta este momento,
nadie cuente con un diccionario). Deberán seguir el estilo de los
diccionarios profesionales. Si se desea, se puede leer un ejemplo en
voz alta.

○ Se conceden cinco o diez minuto, en los que cada equipo deberá

preparar su diccionario.

○ Luego se leen en voz alta las definiciones. En cada caso, todos los
integrantes (excepto los autores) votarán por la definición más
verosímil. Cada palabra “ganadora de verosimilitud” vale un punto.

○ Cuando todos los equipos han leído sus definiciones, el profesor

lee en voz alta los significados verdaderos. Cada palabra que coincida
con el significado real gana dos puntos.

○ El equipo que haya acumulado más puntos gana un premio.

EVALUACIÓN: Se pide a los equipos que redacten una carta de amor utilizando las
palabras aprendidas durante el ejercicio (es importante que puede
tratarse de cualquier tipo de amor: de pareja, filial,. Patrio, propio, al
arte, etc.).

192
 SUGERENCIAS PARA ORGANIZAR AL GRUPO EN EQUIPOS

• Cuando los grupos son demasiado grandes, los alumnos suelen emplear demasiado
tiempo par organizarse. Conviene pedirles que lo hagan en un veinte segundos. El
profesor cuenta del uno al veinte en voz alta.

• Para evitar que se agrupen únicamente con sus amigos cercanos, lo que propicia
poca interacción con el resto de sus compañeros, es recomendable que el profesor
numere a los estudiantes de acuerdo a la cantidad de equipos que desee formar. Sin
embargo, esta técnica soslaya el valor de la palabra. Se puede emplear otros
elementos en lugar de números. Piense en los siguientes ejemplo:

o Para dividir el grupo en dos partes: “Adán y Eva”, “Melón y Sandía”, “Luna
y Sol”.
o Para dividir el grupo en tres partes: “Melchor, Gaspar y Baltasar”.
o Para dividir al grupo en cuatro partes: “Primavera, Verano, Otoño e
Invierno”, “Ringo, George, Paul y John”.
o De acuerdo con sus necesidades de planeación, piense el promotor en grupos
finitos cuyos elementos se enuncien en un orden tradicional.

• Para la formación de binas y tercias, se puede pedir a los alumnos que se agrupen
con compañeros que tengan algo en común con ellos, por ejemplo:

o La primera letra de su nombre

o El número de hermanos y hermanas
o La ocupación de sus padres
o El color de la ropa

• Se puede establecer la relación entre el tema de la formación de equipos y el tema

de la dinámica.

193
 • También para la formación de binas y tercias, se pueden preparar tarjetas de
cartulina con frases célebres o de ficción. Se escribe únicamente una parte de la
frase en cada tarjeta. Los integrantes del equipo deberán encontrar a sus compañeros
al completar la idea. Por ejemplo:

todo su entendimiento es su Dios hizo al colibrí

La libertad es el amor, garganta.
(Octavio Paz)
y con el barro que le sobró, Cantan los pájaros, cantan pero sin sus alas.
hizo al cóndor. sin saber lo que cantan,
(Catón) (Lord Byron)

194
SUGERENCIAS PARA PRACTICAR LA DICCIÓN Y ESTIMULAR EL GUSTO
POR LA LECTURA EN VOZ ALTA

• Se pueden organizar concursos:

o de lectura rápida
o de lectura lenta
o de leer una palabra sí y una no sin equivocarse
o de leer del final hacia el principio un texto
o de lectura teatralizada

• Es conveniente grabar la voz de los estudiantes mientras leen, para que luego
puedan escucharse y criticar su propia lectura. En el programa escolar que se reporta
en este trabajo, contar con los programas de radio fue verdaderamente útil.

• El ejemplo del profesor que lee en voz alta es de gran utilidad para que los
estudiantes construyan su propio estilo. Algunas recomendaciones importantes al
leer para un público son las siguientes:

o La expresión corporal debe ser discreta y de preferencia la mímica sólo debe

hacerse con la parte superior del cuerpo. La excepción es la lectura vicaria
para niños pequeños, que a menudo necesitan mayores estímulos para
conservar un buen nivel de atención.
o Es conveniente mirar al público a los ojos de vez en cuando para no perder
la conexión.
o Se debe sostener un volumen de voz apropiado.
o Hay que cambiar las inflexiones de voz cuando se trata de caracterizar a un
personaje.
o En la lectura vicaria es correcto omitir, repetir y hasta cambiar o inventar
palabras para facilitar la comprensión del público.

195
 o De preferencia, el promotor de lectura debe leer textos de su agrado. En su
defecto se podrán emplear textos con los que se esté muy familiarizado o
que sean del interés de los participantes.
o No es necesario ser un actor profesional para ser un buen lector; pero sí es
importante que el lector vicario comprenda y disfrute el texto para ejecutar
una buena lectura en voz alta.

• La lectura de trabalenguas es por sí misma una actividad divertida; sin embargo, se

le puede añadir interés empleando algunas técnicas sencillas:

o Entregue a cada estudiante una copia del mismo trabalenguas. Emplee

preferentemente los que no sean demasiado populares. Luego divida al
grupo en binas o tercias y explique en secreto la manera en que leerán:

• En coro y lo más claramente posible

• En coro y tratando de hacer voces cómicas
• En coro y lo más rápido que puedan
• Cada equipo como lo prefiera y sin ninguna organización
• Gritando
• En secreto
• Imagine el promotor de lectura otras ideas para esta actividad

o Si se prepara un grupo de trabalenguas, cada una de las ideas de la lista

anterior puede aplicarse a distinto texto.

Es un acierto solicitar la ayuda de los profesores del Taller de Teatro para que les expliquen
a los participantes de las Salas de Lectura los ejercicios que el arte dramático exige para la
impostar y proyectar la voz, así como ejercicios de dicción. De esta manera se favorece a la
interdisciplinariedad. Excuso decir que existen actores y directores de teatro altamente
comprometido con la tarea de promover la lectura

196
 JUEGOS DE MESA

Los tradicionales juegos de mesa se pueden emplear para distintos fines. Son de
especial utilidad en los grupos más reticentes a la lectura. Aunque requieren de una gran
inversión de tiempo, trabajo, y en menor cantidad, de dinero a la hora de preparar las
actividades, los juguetes que elabora el promotor son reutilizables; sobre todo si se tiene el
cuidado de emplear materiales resistentes.

Aunque las reglas generales de estos juegos son del dominio popular, he conversado
con profesores que las desconocen, por ello es que comenzaré por explicar las instrucciones
de los juegos, para luego presentar algunas sugerencias para adaptar estos juegos de mesa a
la promoción de la lecto-escritura.

1. Memorama (o “el juego de la memoria”)

Materiales: un número indeterminado de tarjetas pareadas.

Desarrollo: Se revuelven las tarjetas y se extienden sobre una superficie plana

mostrando el anverso. Los participantes tienen turnos en los que intentarán
encontrar pares. Si uno de los jugadores encuentra un par, tiene derecho a un turno
extra. Cuando se terminan de descubrir todas las cartas, el jugador que tiene mayor
cantidad de pares gana el juego.

Sugerencias para adaptar el juego: Se preparan tarjetas de cartulina más o menos

del tamaño de un naipe (también se pueden emplear las “tarjetas de presentación en
blanco” que venden en las papelerías. De ese modo se gasta sólo un poco más de
dinero, pero se ahorra muchísimo trabajo manual). Se eligen poemas o cuentos
brevísimos, refranes o frases célebres y se escriben por duplicado, como en el
ejemplo de la página siguiente:

197
No por mucho Donde menos Quien con lobos Poderoso El que tenga
madrugar, se espera, salta anda, a aullar se caballero, es tienda que la
amanece más la liebre. enseña. Don Dinero atienda o que la
temprano. venda.
El que tenga Poderoso Agua que no Niño que no es Aunque la
tienda que la caballero es has de beber, travieso y viejito mona se vista
que no es guasón,
atienda o que la Don Dinero déjala correr. no cumple su
de seda, mona
venda. obligación. se queda.
Agua que no Al ojo del amo, No todo lo que No por mucho Donde menos
has de beber, engorda el brilla es oro. madrugar, se espera, salta
déjala correr. caballo. amanece más la liebre.
temprano
Niño que no es Quien con lobos Al ojo del amo, No todo lo que Aunque la
travieso y viejito anda, a aullar se engorda el brilla es oro. mona se vista
que no es guasón,
no cumple su
enseña. caballo. de seda, mona
obligación. se queda.

2. Rompecabezas

Materiales: El rompecabezas tradicional suele ser una imagen dividida en

porciones pequeñas. Se fabrican algunos con cinco o diez piezas para los niños más
pequeños, pero hay algunos de mil o hasta dos o tres mil piezas para los expertos.

Desarrollo: Se puede jugar de manera individual o en grupo. Se trata de re-armar la

imagen, cuidando que tanto los colores como los contornos de las piezas coincidan.
No implica competencia, por lo que es magnífico para estimular la cooperación y el
trabajo en equipo.

Sugerencias para adaptar el juego:

1) Este tipo de juguete suele estimular los canales de aprendizaje visual, pero a
menudo desdeñan las habilidades lingüísticas. Sin embargo, es suficiente con
segmentar un texto en lugar de una imagen para replantear por completo sus
objetivos: se toman tantas tarjetas como número de líneas tenga un poema (el título

198
 incluso) y se escribe una línea (título o verso) en cada tarjeta. Los participantes
deberán “armar” el texto, cuidando la coincidencia de la gramática y la ortografía.

Hay ocasiones en que la reconstrucción es exacta al original, pero se puede dar el

caso de que simplemente sea aproximada, o hasta completamente distinta, lo que
implicaría una re-creación del poema.

2) Si se quiere complicar un poco la actividad, se pueden mezclar dos textos

diferentes en el mismo paquete.

3) En los cursos de Lengua Española, se puede segmentar un texto en prosa, palabra

por palabra. Se solicita a los asistentes que escriban un texto con las todas las
“piezas”. No puede omitir o agregar ninguna.

3. Serpientes y Escaleras

Materiales: Un tablero, dos dados y tantas fichas como jugadores participen (un
máximo de seis).

Desarrollo:

1) Cada jugador lanza los dados para decidir el orden de su turno: quien obtenga el
puntaje más alto será el primero.

2) El primer jugador lanza los dados y hace avanzar su ficha tantas casillas como
puntos logre. Se sigue la misma lógica para los demás participantes.

3) El tablero tiene impresas tanto escaleras como serpientes. Cuando la ficha cae al
pie de una escalera, tiene derecho a “subir por ella”; si en cambio cae en la boca de
una serpiente, entonces está obligado a “bajar” hasta su cola.

199
4) Cuando un participante cae en la última casilla, pero aún “le sobran” pasos, de
acuerdo con lo marcado por los dados, retrocede tantas casillas como puntos extra
tenga.

5) El primer concursante en llegar a la última casilla gana el juego.

Sugerencias para adaptar el juego:

1) Es necesario preparar un tablero especial para fines educativos (lo incluyo). En

algunas casillas se anota la palabra “premio” y en otras la palabra “castigo”. Por
separado, se preparan tarjetas con premios (que pueden ser cuentos brevísimos,
poemas, recomendaciones de lectura, dulces, turnos extra) y castigos (por ejemplo
turnos perdidos, la obligación de hacer abdominales, regresar dulces a la bolsa, la
prohibición de hablar en voz alta durante una ronda completa de turnos).

2) Para la expresión corporal, en las casillas pueden anotarse instrucciones para que
los alumnos comuniquen algunos datos sobre sí mismos mediante el empleo
exclusivo de la mímica. En esta variante es recomendable separar al grupo en
equipos para que sean sus “aliados” quienes deban adivinar. Nadie puede seguir
avanzando si antes no ejecuta la instrucción señalada.

200
Tablero para fines educativos: “El juego de serpientes y escaleras”

201
 PROPUESTA II
PROYECTO PARA LA APLICACIÓN PERMANENTE DEL PROGRAMA
ORIENTADO A LA PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA EN LA
PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA DE LA UNIVERSIDAD
DE GUADALAJARA

JUSTIFICACIÓN
Caracterización de la PRPV en su contexto geográfico e institucional

El sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara

(U de G) agrupa un total de cuarenta y tres escuelas donde se imparte el Bachillerato
General. Quince de estas dependencias se encuentran en la zona metropolitana de
Guadalajara (ZMG) y las veintiocho restantes, llamadas “Preparatorias Regionales”,
constituyen una red de descentralización a lo largo y ancho del Estado de Jalisco.

Además de estas escuelas propiamente dichas, existen otras satelitales

(generalmente ubicadas en poblaciones pequeñas), que dependen de preparatorias con sede
en cabeceras municipales. Estas subdependencias son denominadas “módulos” y suman un
total de sesenta y dos. El único módulo de la ZMG pertenece a la preparatoria de Tonalá.

El SEMS también ofrece bachilleratos de carácter terminal. Por ejemplo, la Escuela

de Preparatoria de Tonalá ofrece la carrera de Cerámica y el Instituto Politécnico ha
representado tradicionalmente la educación técnica a nivel medio superior en nuestra Alma
Mater.

Esta distribución geográfica (y profesional) hace imposible la vigilancia constante y

directa del Director del SEMS, así que (a diferencia de los centros universitarios del nivel
superior, que cuentan con un rector único para varios Departamentos e instancias
investigación), las políticas internas de cada preparatoria varían entre sí, a pesar de
obedecer a los lineamientos generales del SEMS.

202
 En algunos casos, por ejemplo, las actividades extracurriculares enfatizan en las
llamadas ciencias duras; mientras que en otros, el centro de interés son los deportes, las
artes, o las actividades comunitarias y altruistas.

Aún mayormente heterogéneas son las orientaciones académicas, vocacionales y

personales de los integrantes de cada comunidad escolar (incluso hay diferencias, en su
caso, entre las preparatorias y sus módulos o los módulos de una misma preparatoria entre
sí).

Esta variedad es sin duda una riqueza invaluable, que podría ayudar a educar a los
alumnos en valores tan importantes como la tolerancia e incluso la pluralidad de ideas.
Cada profesor deberá aprovechar este recurso social a favor de sus alumnos, tanto para
proporcionarles una formación humanista, como para inducirlos a mirar los hechos de la
realidad de manera holista.

Sin embargo, y aunque la libertad de cátedra es un principio que rige la vida de las
universidad autónomas, no se debe pasar por alto la importancia del trabajo colegiado, tanto
en lo vertical como en lo horizontal.

En lo tocante al área de la lengua y la literatura (tema que por el momento me

ocupa), la U de G ha implementado en los últimos años diversos programas orientados al
fomento del acto lector y la difusión de la literatura.

Las acciones de estos programas tienen un impacto indiscutible en los alumnos (y

los profesores) que entran en contacto con ellas. Se ha logrado crear procedimientos
itinerantes (que operan mediante invitación de las escuelas y centros beneficiados) gracias a
las cuales muchas comunidades rurales acceden a experiencias educativas y culturales que,
de otro modo, probablemente nunca habrían llegado a conocer.

203
 Desafortunadamente, la periodicidad de estas visitas es irregular y el SEMS es
demasiado grande como para que las visitas sean frecuentes, sobre todo si se trata de
dependencia regionales.

Cito como ejemplos algunos acontecimientos a partir de la experiencia de la

Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.

a) En 1996, el Programa Universitario de Promoción a la Lectura (PUPLE) visita

nuestra Preparatoria. La experiencia no se repitió sino hasta 2002.

b) En 1999, Fernando Souza Luelmo, alumno inscrito en el segundo semestre, resultó

ganador en el concurso de poesía FIL-Joven (certamen de creación literaria dirigido
a los preparatorianos del SEMS, en el marco de la Feria Internacional del Libro de
Guadalajara).

c) En 2002, como parte del programa Ecos de la FIL, David Martín del Campo
presentó su libro Cielito Lindo en el Aula Magna de nuestra escuela, y a la mañana
siguiente sostuvo una conversación con un grupo reducido de estudiantes con el
deseo manifiesto de llegar a ser escritores.

Problemas

Estoy convencida de que cada uno de estos hechos dio inicio a procesos en nuestra
comunidad escolar; pero al no existir un seguimiento sistemático, y al encontrarse estos
esfuerzos aislados entre sí, no dejan de ser meras eventualidades.

La mejor manera, en mi opinión, de aprovechar plenamente los esfuerzos de

programas como el PUPLE o Ecos de la FIL, por sólo citar algunos, es la implementación
de programas escolares, regidos a su vez por el Programa de Fomento a la Lectura y la
Escritura, que da continuidad y sistematice (insisto) las acciones en torno a la enseñanza,

204
aprendizaje y promoción de la lecto-escritura en particular y el desarrollo de las habilidades
del lenguaje en general.

Para que tal organización institucional tenga lugar, hace falta resolver dos
problemas fundamentales:

a) Contar con un modelo de programa cuya aplicabilidad haya sido probada mediante
proceso experimental; y
b) Lograr que, mediante trabajo colegiado e interdisciplinario, cada sede de la PRPV
haga las adaptaciones pertinentes a dicho modelo y lo ponga en marcha.

La presente investigación se ofrece como respuesta a la primera de estas condiciones;

la segunda implicaría hacer recomendaciones importantes, tanto para los aspectos
administrativos como para los académicos. Así que, a diferencia del programa propuesto en
julio de 2000, este proyecto propone los siguientes

Objetivos

• Institucionalizar y sistematizar las acciones en torno a promoción del acto lector en

la PRPV.
• Dar a conocer acciones y estrategias que permitan el fomento del acto lector, a fin
de iniciar los procesos que llevan a la maduración sintáctica en particular y al
pensamiento lógico-formal (Piaget, 1991) en general.
• Proponer un modelo tutorial para el Departamento de Lengua y Literatura (DLL) de
la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.
• Proponer un modelo para la formación de promotores de lectura, a partir del trabajo
colegiado interdisciplinario.

205
Estrategias

• Ofrecer talleres, conferencias o mesas de trabajo, en los que se den a conocer los
resultados obtenidos por esta investigación, así como las experiencias de otros
promotores de lectura.

• Organizar concursos y premiar a los profesores que presenten mejores ideas para la
promoción de la lecto-escritura en su escuela aunque estos profesores no
pertenezcan al DLL (ver el modelo anexo).

• Adaptar el proyecto que dio lugar a esta experiencia (que registro a manera de
capítulo y como antecedente) de acuerdo con las características propias de la PRPV
en el momento actual.

• Tener en perspectiva que el fomento del acto de lectura es el eje de estos trabajos,
pero el programa está orientado a impulsar el desarrollo de las cuatro habilidades
lingüísticas (hablar, comprender lo escuchado, leer y expresarse por escrito). El
lenguaje es una herramienta que no se puede ni debe enseñar de modo parcializado.

• Aunque el programa, tal como fue aplicado en la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta, ya ha demostrado su viabilidad y ha evidenciado sus deficiencias
(condición que permite afinar detalles y proponer soluciones), la realidad
sociogeográfica de cada sede exige una propuesta propia, emanada de su planta
docente. Que es quien mejor conoce las necesidades de sus estudiantes.

• Las herramientas pueden ser adaptadas, replanteadas o aún sustituidas por otras;
pero siempre tomando en cuenta los aspectos que siguen:

a) Se debe contar con una estrategia especialmente diseñada para la promoción

y control (cognitivo) del acervo bibliográfico de la escuela.

206
 b) La Sala de Lectura (o su equivalente, en este caso los “juegos de lectura”) no
deberán omitirse.

c) Las herramientas deberán promover la lectura crítica, la discusión y el

ejercicio de la redacción.

d) El respaldo académico de un experto en comportamientos (psicólogo,

trabajador social o psicoterapeuta, por ejemplo) es indispensable, ya que al
establecer vías de comunicación entre los alumnos y los promotores de
lectura, se pone de manifiesto un gran número de problemas que exigen
intervención profesional.

Herramientas

• El ejercicio de la radiodifusión, evidentemente, enfatiza en la producción oral. Ya

son varios los centros universitarios no metropolitanos que albergan una
radiodifusora de la Radio-Red de nuestra Casa de Estudios; pero, en aquellas
localidades donde no se cuente con este recurso, es posible recurrir a otras
instancias. De hecho, cuando se dio inicio a este programa escolar, la ciudad de
Puerto Vallarta no tenía esta ventaja, razón por la cual se estableció acuerdo de
vinculación con el Sistema Jalisciense de Radio y Televisión.

Finalmente, si no se cuenta con la tecnología necesaria, todavía queda la opción de

planear foros, conferencias, mesas redondas públicas en alguna de las áreas
principales de las escuelas. Por ejemplo los auditorios o aulas magnas. Incluso se
pueden simular programas y grabarlos, para así incorporarlos a los documentos
académicos de la sede.

• El periódico mural y las publicaciones impresas permitieron el ejercicio de la

redacción; pero, como se ha demostrado mediante el auto registro de estos trabajos,
la publicación impresa podría emanar del periódico mural y no necesariamente

207
 deberá tener un carácter literario. Podría tratarse de una gaceta, un órgano de
difusión científica o hasta un cómic, según los recursos humanos de cada sede.

• En cuanto al llamado Libro en Blanco, me atrevo a suponer que la excesiva libertad

fue el principal promotor de problemas durante su ejercicio. Casi podría considerar
que hubo deficiente planeación, por lo que propongo los siguientes ajustes para el
modelo empleado durante el período experimental en la Preparatoria Regional de
Puerto Vallarta:

o En lugar de un Libro en Blanco, se podía instalar una herramienta titulada

Registro de Historias Lectoras, en el que cada alumno tuviera la
oportunidad de contar su “bibliobiografía”, pero sin estar sujeto a los
esquemas propuestos en el Manual de Técnicas para la Promoción de la
Lecto-escritura. Este tipo de relato permitiría los usuarios conocerse entre sí,
al igual que lo hizo el Libro en Blanco, pero estableciendo relaciones de
pensamiento en torno a los intereses académicos, que son los que deben
regir en el interior de una institución educativa.

Esta nueva versión de la herramienta nos permitiría, además, conocer “la

identidad lectora inmersa en un marco contextual, cultural y biográfico que
permite responder qué es el comportamiento lector y de qué depende”
(Peredo, 2002: 75).

o Con el fin de que el anonimato no propicie el mal uso de la herramienta, el

cuaderno debería estar en una mesa alta o atril como suele hacerse con los
registros de visitantes para los museos y galerías de todo el mundo.

• Creo que las otras herramientas no necesitan mayor observación que la propia
experiencia de la sede en Puerto Vallarta, siempre tomando en cuenta el contexto
propio de cada escuela.

208
Metas

• Contar con un programa institucional para la promoción de la lecto-escritura y el

desarrollo de las habilidades lingüísticas, tanto para la sede de Puerto Vallarta como
para sus módulos.

• Capacitar a un equipo de promotores de lectura

• Sistematizar la promoción de la lecto-escritura y las actividades para el desarrollo

de las habilidades lingüísticas en el Bachillerato General.

• Producir un manual de técnicas para la promoción de la de las habilidades

lingüísticas a partir de las experiencias de todas las sedes de la Preparatoria
Regional de Puerto Vallarta

Acciones

• Generar una Coordinación para la promoción de la lecto-escritura y el desarrollo de

las habilidades lingüísticas en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta (podría
quedar a cargo del Responsable de Lecto-Escritura).
• Establecer fechas para la capacitación inicial de promotores de lectura.
• Calendarizar las fechas de convocatoria y límite de entrega para que las distintas
sedes entreguen sus proyectos de trabajo a la coordinación citada en primer punto
de este apartado.
• Coordinar, a través del DLL, la formación de equipos de promotores de lectura para
que cada herramienta del programa escolar quede a cargo de distinto profesor,
según su perfil, experiencia y habilidades académicas, aunque no pertenezca al DLL
de su dependencia de adscripción.

209
 • Capacitar al mayor número posible de promotores de lectura, con la finalidad de
imponer una cultura de la promoción de la lectura en la PRPV. Para lograrlo
propongo:

o Implementar cursos, talleres y conferencias, impartidos por formadores

externos.

o Echar a andar aulas-taller para el trabajo colegiado, de acuerdo con el

modelo anexo a esta propuesta de trabajo.

Recursos humanos
• Un(a) coordinador(a) general, desde la sede de Puerto Vallarta
• Los integrantes del DLL de la preparatoria y los otros actores escolares que deseen
solidarizarse con estas actividades.
• Bibliotecarios
• Personal administrativo y de servicios, para proporcionar los apoyos necesarios.
• Capacitadotes intra y extraescolares.
• Los que indiquen los proyectos particulares de cada sede.

Recursos materiales

• Pago de viáticos (honorarios, en su caso) para capacitadores externos.

• Pago de honorarios para el coordinador general en la Preparatoria Regional de
Puerto Vallarta (se podría aprovechar al personal que goza de plazas)
• Instalaciones escolares.
• Una pequeña partida presupuestal que cubra los gastos que indiquen los proyectos
particulares de cada escuela.

210
Evaluación

• Cada promotor de lectura llevará, como registro de su práctica, un diario de

indicadores a partir del cual podrá entregar informe semestral al responsable de cada
escuela.

• El responsable escolar del programa, a su vez, reportará resultados al coordinador

general.

• Se organizarán mesas redondas con periodicidad anual, en las que los representes de
las distintas sedes puedan discutir logros y problemas.

• El logro o fracaso de las metas señaladas en esta propuesta, así como los diversos
proyectos escolares será un indicador de importancia, que sin duda merece atención.

211
 MODELO DE MICROENSEÑANZA PARA LLEVAR A CABO TALLERES DE
TÉCNICAS PARA LA
PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA
(anexo de la propuesta II)

Dirigido a:

• Profesores del Departamentos de Lengua y Literatura (DLL)

• Profesores de los diversos departamentos escolares, que deseen ejercer la
promoción de la lecto-escritura

Duración:
• 20 horas

Propuesta general
Con el fin de aprovechar la creatividad de los profesores del DLL en particular y
de los diversos departamentos escolares en general, se enfatiza en que participen
como ponentes-asistentes todos los profesores de las academias de Lengua
Española y Literatura para que ante sus pares hagan demostraciones de sus
mejores técnicas de enseñanza, principalmente aquellas que se enfoquen
directamente a la promoción de la lecto-escritura.

Objetivos:
a) Promover el trabajo horizontal.
b) Que los profesores de las diversas sedes de la Preparatoria Regional de
Puerto Vallarta adquieran conocimientos de un gran número de técnicas para
la promoción de la lecto-escritura.

Metas:
a) Lograr la participación del al menos el 70% de los profesores del DLL y al
menos un representante de cada uno de los otros departamentos escolares.
b) Contar con un manual de técnicas para la promoción dela lecto-escritura,
elaborado en forma colegiada por las distintas sedes de la PRPV.

Recursos materiales (para cada sede)

a) Un aula con pizarrón y mesas de trabajo
b) Gises (o marcadores para pizarrón blanco)
c) Retroproyector
d) Transparencias de acetato (en estado virgen) para el retroproyector
e) Marcadores para acetato
f) Los artículos de papelería que indiquen los ponentes-asistentes en la
descripción de sus técnicas
g) Refrigerio para los minutos de receso

212
Recursos humanos:
a) Los profesores ponentes-asistentes
b) Personal administrativo y de servicios para proporcionar apoyo

Acciones:
a) Invitar a los profesores en cada sede
b) Los asistentes, para el registro de su asistencia al taller, deberán presentar la
descripción de su técnica (o técnicas, en su caso) que deseen demostrar ante
sus pares. Esta descripción deberá estar escrita a máquina o computadora y
contener los siguientes elementos: nombre de la técnica, objetivos, tiempo
de aplicación, materiales, desarrollo, evaluación (Los profesores de la
Academia de Psicología podrán presentar sus planeaciones al final del
proceso, debido a que, por su carácter de asesores como especialistas de una
de las ciencias auxiliares de la pedagogía, podrían considerar la posibilidad
de sintetizar el trabajo de las sesiones de trabajo en su conjunto. El
coordinador deberá realizar planeación constante, de acuerdo con los
acontecimientos que se vayan presentando durante las sesiones de trabajo.
c) Se calendarizarán las fechas de entrega de descripciones.
d) Se calendarizarán cinco sesiones de cuatro horas cada una, todas en sábados
hábiles, a fin de que puedan asistir los profesores de los diferentes horarios

Evaluación
a) Al final de cada exposición se abrirá un espacio de discusión (plenaria) para
el análisis de la técnica.
b) Se tomará en cuenta el número de profesores inscritos, para ser confrontado
con la cantidad que logre llegar a completar las veinte horas de trabajo de las
aulas-taller
c) Se hará una plenaria final con las consideraciones sobre el curso en su
conjunto.
d) Se analizará si fueron logradas o no las metas planteadas por esta planeación

213
ANEXOS

• Muestrario de revistas impresas

o Fragmentos literarios
o Xpressión, No. 1
o Xpressión, No. 2
o Xpressión, No. 3
• Fragmento del Libro en Blanco de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta

214
Revista Fragmentos Literarios

215
Revista Fragmentos Literarios, segunda de forros

216
Revista Xpressión No. 1

217
Segunda de forros y primera página, Xpressión No. 1

218
Revista Xpressión No. 2

219
Segunda de forros Xpressión No. 2

220
Revista Xpressión No. 3

221
Segunda de forros Xpressión No. 3

222
Libro en blanco

223
Libro en blanco

224
Libro en blanco

225
Libro en blanco

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