CHAPALMALAL- CONFERENCIA SANDRA NICASTRO

23 de Noviembre de 2010.

La conferencia de Nicastro se inicia con posterioridad al trabajo realizado que les remití
como síntesis en el correo anterior, es por eso que inicia su ponencia de la siguiente
forma:

…Hacía falta escuchar algo de la producción de ustedes, que ustedes escuchen algunas
de las ideas que yo les voy a plantear y luego tendremos un momento para intercambiar
juntos, responder preguntas y situaciones que necesiten que yo aclare, pero me interesa
fundamentalmente que después que yo plantee los tres ejes que pensé para compartir
algunas cuestiones para compartir con ustedes, abrir el intercambio y ponernos a pensar
juntos con esas producciones que ustedes realizaron a la mañana, que agenda nos
tenemos que plantear para seguir trabajando respecto de las prácticas de un supervisor,
la intervención de un supervisor ante una cuestión como esta.

Quiero que esta conferencia no quede como suelta, quiero atarla todo lo que se pueda al
trabajo que ustedes realizaron por la mañana, ligada inmediatamente al intercambio, a
una agenda para seguir pensando juntos y les quede a ustedes y a nosotros como
material.

En la historia del armado de esta capacitación, lo que pensamos es cómo desde la

agenda Trayectorias que temas yo pensaría, yo pensaría la cuestión de la intervención
del supervisor , es decir como intervenir en un tema como este, que más podemos
agregar, más que agregar yo diría alisar con respecto a cuestiones de sobre-edad,
vulnerabilidad y la escuela hoy. La clave de las trayectorias nos ayuda a pensar algunas
cuestiones con respecto a Vulnerabilidad y sobre-edad.

Primero le daría marco a esta charla o a este compartir con ustedes estos tres ejes, tres
principios que para mí, casi les podría decir, son el encuadre general cuando estoy
pensando en el trabajo con quienes estamos ocupados y preocupados por la educación
de los pibes hoy.

El primer tema es recordar, volvernos a posicionar, como quienes del alguna manera
somos garantes del cumplimiento de un derecho, la educación como derecho, como
derecho social, pensar la escuela como un espacio, que ahora lo voy a aclarar, el espacio
de lo común, esto significa que la escuela como espacio común hoy hablando de
trayectorias, hablando de vulnerabilidad, hablando de sobre-edad, cómo pensar la
escuela como espacio común, me lleva a pensarla como espacio necesariamente que
hay que plantear como futuro y como un presente, un presente como clave política y
cuando digo clave política, lo que digo es que los que estamos ahí, trabajamos mejor
dicho nuestro trabajo docente, no importa la posición o el rol del que estemos hablando
llevamos adelante una tarea enmarcada políticamente.

Cuando estoy diciendo la educación como un derecho, no estoy diciendo nada nuevo,
que ustedes no sepan, en todo caso será una aclaración viene a hacer memoria, de qué
estamos hablando y me parece que en este proyecto es como fundamental recordar que
no es que uno deba encapricharse con que bajen los cincuenta y cinco mil un poco más
o además pensar que los cincuenta y cinco mil tienen que ver más con un derecho que
se puede vulnerar o como hoy estaban diciendo aquí Derecho vulnerado o Educación
vulnerada, vulnerabilidad .

La segunda cuestión como marco es que yo planteo como hipótesis que estamos
pensando hoy muchos en la escuela, que ya son muchos, como una organización que
reúne, que le da lugar a muchos con diferentes intereses, con diferentes trayectorias, con
diferentes biografías, es decir que la escuela es una organización que pone en común un
proyecto formativo y en este poner en común ese proyecto formativo no sólo nos reúne
a los que estamos ahí sino que además nos separa.

Y uno podría pensar que es inherente a cualquier proyecto de formación no solo que nos
reúna y entonces generemos acuerdos, hagamos reuniones y todo lo que ustedes estaban
diciendo acá, que nos juntemos con otros y pensemos una acción sino que en ese mismo
en que nos estamos juntando con otros donde estamos discutiendo, diciendo que nos
falta espacio o que lástima que no esta fulano o mengano, ese mismo trabajo, esa misma
cuestión que nos reúne nos marca las diferencias y nos separa en el punto donde no
necesariamente pensamos igual, no necesariamente estamos de acuerdo en algunas
cuestiones, en algunas pasarán años como diría mi abuela mucho agua bajo el puente,
para que algunos estemos de acuerdo con otros y de los que se trata en todo caso es
saber que no es necesario que ninguno cambie radicalmente de idea y de un momento
para el otro sino que en todo caso es trabajar sobre las ideas y pensar conjuntamente
será la condición necesaria para llegar a determinados acuerdos y digo esto porque
pareciera sino que y ahora se los digo en clave lo que recién escuché, como que uno
podría pensar que una acción en el trabajo de uno es llegar a un acuerdo, sí, y uno me
dice, bueno en una acción también es una condición llegar a un acuerdo, el tema es que
esta condición para que pueda sobrevivir y realmente operar como condición en el
sentido que sostenga algo del trabajo cotidiano de la escuela, necesita otras condiciones
y entre esas otras condiciones que necesita un acuerdo, mucho tiene que ver con que
seguro no se trata de que rápidamente pasamos de A a pensar B y entonces se formula el
acuerdo, ese cambio de idea, esa manera de pensar diferente, de construir otra noción,
esa posibilidad de darnos un tiempo, de definir alguna acción para esto de ir amasando
estas cuestiones que es lo cotidiano, lo que requiere es tener algunos tiempos que
muchas veces no los tenemos como queremos y siempre los queremos de otra manera a
como los tenemos.

Qué me interesa resaltar acá, un proyecto de este tipo seguramente cuando uno lo pone
en clave por iniciativa de cada escuela, puede reunir un montón de voluntades a su
alrededor y también puede reunir un montón de voluntades que no están de acuerdo
pero también se reúnen, en el momento en que se reúnen, eso mismo que puede
llamarse proyecto de vulnerabilidad, proyecto de sobre-edad o proyecto de lo que sea; y
uno dice si estamos acá, estamos con esto reunidos acá es que tenemos algo en común,
eso que tenemos en común, lo interesante en todo caso para realizar institucionalmente,
que es donde yo lo voy a pensar políticamente es que no implica que tengamos maneras
de pensar homogéneas sobre esto que estamos hablando y que ponernos de acuerdo en
una definición de vulnerabilidad seguramente es un paso pero que a medida que
vayamos transitando esa definición va a tomar cuerpo en la vida cotidiana, en este
chico, en aquella maestra, en el trabajo con esta familia y en este expresarse en lo
cotidiano es posible que nos demos cuenta que hace falta algo más que tener la
definición y que después de la definición van a venir otras acciones que a la vuelta nos
van a reunir en algunos puntos y seguramente nos van a separar en otros y si uno lo
piensa de vuelta organizativa e institucionalmente hablando que nos separe y en el caso
de ustedes que los separe de algunas otras posiciones, también algunas veces es lo
esperable porque estamos hablando de inspectores que se juntan con otras posiciones,
otros lugares institucionales, maestros, directores, familias, que necesariamente al mirar
este objeto tienen miradas de otro tipo, esas miradas de otro tipo cuando llegamos a un
acuerdo, cuando llegamos a pensar en la vulnerabilidad, cuando podemos decir : bueno
definimos todo sobre-edad de esta manera, decimos vulnerabilidad y estamos diciendo
todos más o menos lo mismo , entonces a pesar de o teniendo en cuenta esta definición
o acordando la misma es probable que la puesta en marcha, el desarrollo, que cuando
aparece el fulano de tal, cuando empieza a tener nombre y apellido, cuando se empieza
a concretar en este ejemplo de todos los días, la definición se tense, no alcance y haga
falta un algo más.

Esta es la conclusión de un encuadre que va ejerciendo como marco para poder trabajar
decisiones y también seguramente ir definiendo y redefiniendo el objeto de trabajo que
en el caso de ustedes tendrá que ver con fortalecer a aquellos que están directamente
relacionados con la atención de un niño.

Escuchaba esto y pensaba, les cuento mi cocina, ya que estamos, somos tan pocos…
Fantaseando en eso de que yo sabía que me iban a contar lo que ustedes habían
trabajado, yo pensaba …aparecerá el niño… hablarán mucho del niño… de niñas
dándome vueltas y… no está el niño y entonces todo lo que pensé… lo voy a tratar de
desarrollar, a ver, se trata de esto, hablamos de vulnerabilidad, hablamos de sobre-edad,
hablarán mucho de los niños, tendremos que trabajar sobre eso, yo escuché, las miraba a
Claudia a María y digo no está tanto el niño, que me estará diciendo que no este tanto y
ahora bueno les voy contando mi cocina y mi reflexión con ustedes a medida que lo
voy pensando y quizás me esta diciendo que, estoy claramente escuchando una
posición institucional que por suerte antes de llegar al niño, parte de, nosotros,
intermediándolo, al que hay que fortalecer, para que este niño, sí … pero fíjense como
un proyecto de este tipo, por más experiencia, años, que tengamos o de algo, vamos
derecho al niño.

Entonces esta escuela como lugar de lo común, que tiene un registro formativo en el
cumplimiento de un derecho, quiere que todos estos chicos estén ahí y que alcancen de
la mejor manera todos lo que tienen para recibir, bueno de esa manera, no es una única
manera, hay muchas, no hay una única manera ni de enseñar, ni de aprender, ni de estar
en una escuela, ni de llevar adelante el proyecto de sobre-edad y el de vulnerabilidad y
en todo caso de lo que se trata es de pensar en un tipo de intervención que pueda dar
lugar a estas diferentes modalidades, culturas, estilos que vamos a encontrar de llevar
adelante éste y otros tantos proyectos de este tipo y en todo de lo que se trata teniendo
esta hipótesis no va a ser de igualar, no va a ser sólo generar acuerdos para pensar lo
mismo, sino en todo caso saber que mucha gente tiene que pensar diferente, en esta
posición diferente que no vamos a cambiar, esta la clave, para tomar alguna decisión y
generar algún tipo de dispositivo, que no necesariamente tiene que ver con comprender
al otro, dale que esta bueno, sí, dale que está bien, dale que se lo merece, no, no sólo
por eso.

Yo les decía plantear la escuela, como un lugar de lo común, en un proyecto como éste,
prácticamente imposible de no hacer, sí, porque tenemos que empezar de entrada a dar
algunas referencia, por principio, por definición estamos diciendo que estamos todos
ahí, los que somos y como dicen algunos autores que trabajan con inclusión, equidad,
ellos lo que dicen es porque no pensamos en que cuando trabajamos en cuestiones de
este tipo y estamos llegando a la escuela y estamos llegando al trabajo con otro, lo que
trae cada uno no es lo que no tiene, sino lo que trae es lo que tiene. Todos los que llegan
ahí, estos chicos, estas maestras, las familias, nosotros, los directores, ustedes, todos los
que llegamos, llegamos con un montón de cosas para poner y siempre nos falta algo, sí,
lo importante es si la mirada será desde el lugar del déficit, desde lo que no tenes , desde
lo que te olvidaste, lo que no trajiste, lo que no pudiste o si lo vamos a mirar desde el
lado de lo que cada uno tiene es lo que tiene para contar entonces yo tengo para contar
esto, este otro tiene esto otro y entonces en todo caso la lectura del déficit será con los
principios a poner en inclusión y desde ahí nos vamos a mirar y encontrar, con la idea
de desde que lugar mucho más político, donde en todo caso de lo que se trata es de
pensar donde de que manera, este estar con otros, este trabajar juntos, no se dirime
necesariamente un acuerdo, que ni muchas veces significa poner en cuestión el
juntarnos, el intercambiar, el acuerdo de un sector que se junta con otro.
Lo que está haciendo es poner en cuestión lógicas que son las de uno y la de otro,
ustedes acá lo que están haciendo es poner en cuestión lógicas que son las de
Psicología y de Primaria. Romper esas lógicas es empezar a pensar que hay lógicas que
podrán ser las de unos y las de otros y hay otras que se construyen juntos y tienen que
ver con un posicionamiento netamente político.

Cuando yo les decía recién, una escuela que se piensa políticamente, es una escuela que
además desordena, desordena en el mundo donde se puede hacer alguna pregunta, y la
pregunta no es quién… para qué se nos trae el chico… a quién se lo pongo o cómo yo
que soy una escuela tan exclusiva, de pronto voy a tratar de ser una escuela inclusiva y
entonces la misma escuela que viene sacando por decreto y por participar de un
programa ahora incluye y de afuera nosotros podemos decir qué raro y cómo lo han
hecho, debe haber sido mágicamente, de pronto no los querían, no los queríamos a
todos, bueno yo ya soy vieja y mala y estas cosas a mí ya me dan sospecha, lo político
en para pensar en todo caso que adscribimos a un proyecto de este tipo, pero nos cuesta
un montón y vamos a tener que cambiar un montón de cabezas y hay cosas donde nos
van a llevar más trabajo que otras y la verdad es que lo pienso y lo digo, sino miren lo
que me pasó recién, estaba escuchando y pensé y el niño, y el niño, y el niño y por qué
tengo que pensar en el niño nada más, si estoy trabajando con inspectores y pensando
una escuela y porque tenemos estos preconceptos y porque hablamos de un proyecto de
este tipo y… nos pasa a todos y entonces en este trabajo de lo común, este trabajo de lo
político y este trabajo con otros, seguramente lo que vamos a encontrar el andar y des-
andar muchas de estas cuestiones, por eso me pareció sumamente interesante cuando los
tres niveles ponen eso de tratar de reconceptualizar, de volver a pensar algunas cosas,
porque seguramente no tiene que ver con buscar una linda definición, sino de crecer
juntos y construir maneras de nombrar alguna cosa, que quizás es una manera de
nombrar que interrumpe un poco y como interrumpe un poco como a veces pasa a uno
le da la oportunidad y posibilidad para crecer de otra manera.

Yo también les decía que la escuela que trabaja políticamente, es una escuela que sin
ningún proyecto de este tipo no puede pensar en el porvenir, en el futuro y podemos
pensar tantos otros ejemplos, y lo que nos pasa en la escuela, cuanto de lo que nos pasa
en la escuela primaria tiene que ver con que tenemos un techo chiquito y no nos damos
cuenta del techo y queremos poner la cabeza más alta que el techo y algo del tiempo y
hay algo de la historia y hay algo de la trayectoria y hay algo del futuro nuestro y de los
chicos y por momentos se nos escapa y ahí yo recuerdo a Silvia Bleichmar que ella
decía algo así como que la escuela… no puede plantearse en términos de porvenir,
porque que le queda al que piensa en la escuela como el espacio de romper el destino;
si la escuela es para muchos pibes el espacio donde algunos destinos que parecen
inexorables pueden ponerse en cuestión, bienvenida la llegada a la escuela y el planteo
de un tiempo otro, aunque no sepamos si realmente ese destino va a ser tantísimo
mejor, si le vamos a cambiar la vida o si hay algo de la ilusión que todavía se puede
lograr y que para ese pibe vale la pena y Bleichmar decía esto en el sentido de pensar
esto con todos los docentes, cómo como docente puedo enseñar si que capturado en la
inmediatez del destino del otro, cómo hago en una escuela donde hay algo de lo que
podes aprender, de lo que te puedo enseñar, de lo que está fuera de aquí, de lo que acá
se puede armar, si estamos capturados por esa inmediatez y no hay un tiempo otro que
nos airea un poco y nos de la oportunidad de planear, pensar que hay otros futuros
posibles y que conocemos solo algunos.

Entonces digo y cierro con esto, para mí hablar de un proyecto de vulnerabilidad o

hablar de sobre-edad o hablar de la escuela y la vulnerabilidad, no puede estar por fuera
de estos principios que la enmarcan, que queda clara la posición que asumo, recordar
que estoy hablando de un derecho, recordar que estoy hablando de una decisión política,
de un trabajo político, recordar que estoy hablando de un tiempo que no se termina hoy,
sino muy por el contrario lo que está haciendo es habilitando un mucho tiempo que hoy
como escuela desconocemos.
Y yo lo que agregaría y lo enfatizo como la escuela primaria es una escuela para todos ,
ya lo sabemos, la escuela primaria es una escuela donde se piensa un espacio para que
asistan los chicos de tal edad a tal edad, en todo caso el propósito es que se tiene que
garantizar que todos los que estén ahí reciban lo mismo y fíjense que yo lo digo así y
uno puede decir, acuerdo absoluto, quien va a estar en desacuerdo en decir la escuela
tiene que ser para todos, tienen que tener esta misma edad y todos lo mismo y todos
sabemos lo difícil que es que esto pueda llevarse adelante y en todo caso, porque hoy
nos hacemos esas preguntas, sí es posible que esto sea así, si es posible en el sentido de
que todos reciban lo mismo, es lo mismo, de qué mismo hablamos, de qué mismidad
hablamos, estamos hablando del mismo sujeto, de la misma manera de enseñar, de la
misma manera de aprender o justamente un proyecto de este tipo es lo que nos pone
frente a que ese mismo tiene diferentes versiones, tiene diferentes maneras de
nombrarse, que tiene diferentes dispositivos y estrategias y de lo que se trata entonces
de que la escuela los albergue a todos, en un tiempo que idealmente o como trayectoria
ideal se puede plantear entre tal y tal edad y que cuando dicen que reciben lo mismo es
que sí, que hay un quantum de conocimiento para dar, pero que seguramente estos que
somos todos diferentes ahí, armaremos historias de aprendizaje y trayectorias
formativas y educativas diferentes.
Si yo reconozco a la vulnerabilidad y sobre-edad como indicadores del funcionamiento
de la escuela, del sistema, pongan la dirección que quieran, me gustaría pensarlo en
términos más macro, como hago para que a la vez que lo reconozco como un indicador
que algo me está diciendo, las hipótesis que armo alrededor de ese indicador, no
funcione como un imperativo categórico, como una ley abstracta, universal, general y
obligatoria y ahí yo creo que es la cuestión más interesante y más difícil, sobre todo
cuando llego al nivel de prácticas, como las prácticas de un supervisor. Caminar todo el
tiempo esa tensión, de tener un indicador que me dice, acá esta o los datos que pasaba
recién María, o tenemos un proyecto de este tipo porque tenemos esta información o
porque políticamente seguimos y tiene que ver con este principio de esta gestión,
etc.etc. pero a la vez que yo lo reconozco como un indicador, que me está dando
pruebas de algo que quiero recuperar, retomar o repensar, no hacer de esto una ley
general, absoluta , abstracta a la que uno le tiene que generar sólo obediencia y pensar
en todo caso como desde esos indicadores, esos datos que uno va construyendo lo que
generamos son marcos, normas, reglas de juego que en algunos casos tendrán algún
nivel de transitoriedad y en algunos casos iremos generando juntos, para ir como
dándole mayor permanencia. Por qué digo esto, y esto lo voy a decir pero lo sabemos
todos y de memoria, ante un dato, una situación, una hipótesis de trabajo, tantas veces
generamos proyectos y programas no, tantas veces lo hacemos, todo el tiempo. Cómo
hacemos entonces para que una práctica, como por ejemplo la del inspector, tenga lugar
en el marco de ese proyecto y programa, trabajando con esa hipótesis, que es una
hipótesis teórica que a veces es una hipótesis que cae de una fina interpretación de lo
empírico y que le permita como escritura instalarse en el marco de una práctica, ahí,
cómo genero eso, como el que dice se puede, se debe tal o puedo además de esto ir
pensando en un encuadre de trabajo, donde mi práctica se empieza a dibujar de otra
manera.
Y a mi me parece que hay algo de esto, donde no lo tengo totalmente cerrado de cuántos
son como una hipótesis, pero me parece que hay algo de esto que uno lo puede pensar
cuando lo empieza a contextualizar, cuando empieza a ser situación y fíjense en lo que
recién veían las chicas, uno podría decir claramente del nivel regional al distrital e
institucional lo que hay es un ejercicio que ustedes hicieron de contextualización, por
eso aparecen las prácticas de otro tipo de lo institucional a lo regional o a veces en
algunos distritos lo pueden repetir y aparecer la misma cuestión en los tres niveles, por
eso en los institucional aparecen muchos más actores, por eso en el regional tiene que
aparecer mucho más como marco, bueno, porque el trabajo es esto, es ir haciendo
contexto, es ir haciendo situación, ahora la pregunta es, en todo caso la recuperamos y
después la profundizamos juntos, de qué manera desde la práctica de un supervisor uno
va haciendo contexto, va haciendo situación en el marco de un proyecto de este tipo y
entonces cuando yo hago contexto, cuando hago situación, lo que me aparecen son estos
chicos, esta escuela, estos maestros con estas familias y tengo este proyecto, a este
proyecto yo lo traigo, lo pongo acá pero inmediatamente no puedo aplicárselo a estos
chicos, a estas familias y a estos docentes sino reinscribirlo, traducirlo, ajustarlo,
hacérselo a medida y ahí me transformo en un sastre o la mejor modista y costurera para
que este proyecto y sus virtudes puedan sentarse con estos chicos, con estos maestros,
en esta escuela y conmigo si soy la que soy llevando esto adelante. Y este ejercicio de
contextualización, este ejercicio de hacer situación, es en todo caso a mi gusto y desde
donde yo lo miro, casi la llave maestra para poder instalar allí una práctica o darle lugar
a una práctica como la de ustedes.

Acá aparece claramente, fíjense, cuando yo tengo estos chicos, estos maestros, estas
escuelas, este chico, este maestro, esta escuela, los plurales pasan a ser singulares, o el
singular rápidamente pasa a ser un plural, cuando empiezo a hacer este ejercicio lo que
empieza a aparecerme como tensión, es la tensión entre la trayectoria ideal, teórica y la
trayectoria real, claro que las trayectorias ideales dicen que la escuela primaria va desde
acá hasta acá, en las trayectorias reales hay niños que en esa edad están haciendo otra
cosa, les paso algo en la vida o como ustedes dicen acá, me llamó la atención y me lo
marqué, dicen: desnaturalizar prácticas pedagógicas áulicas, en el aprendizaje y para
garantizar la inclusión, como si uno dijera si estaba en paralelo al análisis de culturas
institucionales generadoras de sobre-edad, fíjense que están poniendo entonces ,ya , lo
recupero y está bueno para pensar, entonces bueno están diciendo, alerta, que hay más
de una razón, yo no diría ni causas, cambio en la persona, razones, motivos, puntas de
ovillo que nos conviene retomar, no es nada más la edad de un niño, acá están diciendo
ustedes que hay culturas institucionales que colaboran, en este punto esta trayectoria
teórica que esta feliz de que todos hablemos de memoria, se expresa en esa cultura
institucional que parece que a veces le ayuda un poquito a alguno para que se corra de
lo que tiene que ser lo ideal. Entonces fíjense algo tan sencillo como pensar una
trayectoria teórica y una trayectoria ideal, donde parece que ya está todo dicho, cuando
se enfrenta cotidianamente y nos pone y empieza a tener nombre y apellido y se
transforma en la práctica diaria o en la evaluación o en los que tienen que pasar de año o
lo que sea deja de ser un problema teórico de definición y pasa a ser un problema de
generar un dispositivo para ver que se hace con eso, sí.

Otra reflexión interesante, cuando uno piensa en esto, bueno a ver, también reconocí
esta tensión entre una trayectoria teórica y una trayectoria real, aparece el tema de la
sobre-edad, aparece este núcleo, puedo focalizar, mira son estos, son aquellos, en esta
escuela y yo tengo que decir muy burdamente y uno puede aparecer y decir:
integrémoslos, adentro, bueno, fantástico, pero de vuelta y hoy estoy así como negativa,
pero vamos a buscarle la quinta pata al gato, integrémoslos, pero, cómo hacemos para
integrarlos y que rápidamente eso no sea una cultura homogeneizante y donde integrarlo
no sea, dale te hacemos un lugar acá, pero ahora sí, ponete igualito a todos ellos, porque
te estamos dando la oportunidad, sí, antes te señalamos, dijimos, mira acá hay alguien
que sale de la trayectoria fantástico, pero como somos todos muy abiertos, no vamos a
hacer juicios de valor y vamos a incluirlo y en cuanto lo incluimos decimos : igualate,
trata de… cumplí años un poquito más tarde…vemos que hacemos, sí, para ver si
logramos rápidamente… (las directoras me miran serio, se refiere a Benso, Gonzalez
etc. debo estar diciendo alguna cosa este…) a ver si rápidamente, y ahí fíjense, este
lugar esto que yo lo digo así burlonamente, para ponerle un poco de humor, pero que
este es el lugar donde se licuan nuestras prácticas, este es el lugar donde aparece la
posibilidad del trabajo de un tercero, en este caso, Director, Inspector o el que sea que
puede interrumpir y puede decir minuto, minuto, a ver, lo integramos, que significa
integrar en esta escuela, como hacemos para integrar a alguien que en realidad tiene
estas características, cuando en esta escuela parece que los que no cumplen años en tal
se los hacemos cumplir y lo festejamos igual, y cuando hablamos de significados y
cuando le hagamos el lugar que es posible hacerle y cuando vemos el lugar que tenemos
nosotros en nuestra práctica ahí, porque todos sabemos que hay organizaciones donde
tenemos lugar para trabajar y hay organizaciones donde tenemos menos lugar para
trabajar, tenes que hacértelo a veces a los codazos , bueno cuando yo estoy aquí y llego
como inspector y me hago lugar y entre y le estoy preguntando al otro, bueno a ver que
implica integrar, que implica incluir y cuando incluir es ser muy parecido ser a lo que
está ya ahí y bueno voy a tener que agarrar un programa como este y dar una vuelta
como debe ser.

Dejo, porque de esto ustedes saben más que yo, la cuestión de sobre-edad, la cuestión
de vulnerabilidad y lo que voy hacer es tratar de pensar estas cuestiones en clave de
trayectoria o que de la idea de trayectoria puede ayudar a entender, sí, o a pensar alguna
otra cuestión. Cuando hablamos de trayectoria, cuando algunos hablamos de trayectoria
formativa o trayectorias educativas lo que estamos diciendo, es que estamos frente a un
itinerario a un recorrido diario, a un recorrido formativo que empieza al quedar
inaugurada su escolaridad, si lo ponemos como una trayectoria formativa formal y
nunca sabemos cuando termina, sí, nunca sabemos cuando termina, por lo menos en la
escuela podemos tener alguna hipótesis, pero no, la verdad, no, es un recorrido que si
quieren le podemos decir, sala de cinco, sala de tres, maternal, el grupito de la esquina,
si quieren le podemos poner algún inicio, algún punto de partida, lo que esta claro es
que la escuela no puede armar una hipótesis a cerca del final de ese recorrido; tampoco
puede armar una hipótesis sobre el final de ese recorrido, aunque ese niño se haya ido
de la escuela, lo que sí sabe es que está echada la suerte, de que hay algo educativo que
allí se inició y que bueno ojala que si ustedes están acá y con programas como este es
que piensan que algunos pueden volver y terminar y seguir.

Cuando pensamos entonces en este recorrido y en este camino, lo que estamos tratando
de enfatizar fuertemente es que no se trata de un recorrido ni de un camino, si, la idea de
trayectoria lo que quiere recuperar mucho es esta idea de situacionalidad, este sujeto
situado, histórico que esta haciendo un camino, que va haciendo un recorrido, que a
medida que hace camino lo recorre y ahí tenemos a Machado y juguemos con eso y que
en todo caso ese recorrido que va armando ese estudiante, ese alumno, nosotros como
formadores, no son recorridos que se puedan modelizar del todo, si , que se pueden
modelizar en parte, un diseño curricular en parte modelizar la trayectoria, pero todos
sabemos que esto es parte y que todos sabemos que hay múltiples atajos que la escuela
hoy tiene, que la vida hoy tiene para que una trayectoria educativa se vaya
desarrollando, que hacen algunos puntos suman, suman un montón, que desvían un
poquito pero que son atajos al fin, que lo que nos muestran es que nadie hace ese
recorrido lineal, prolijo y que hoy día en la escuela de hoy no vivimos esos recorridos
lineales, prolijos como si fueran los únicos recorridos o los recorridos que más se hacen.

Fíjense que cuando uno, ya me pongo, me planto en la escuela, estamos ustedes, yo,
nosotros mirando la escuela, miramos ese recorrido, si yo me tiento con mirarlo
idealmente, si me tiento con mirarlo en ese, cuanto tiene de lo teórico, cuanto cumple
con lo que se espera, puedo a la larga hasta olvidarme quién es el sujeto de recorrido, no
importa que sea fulano de tal o mengano, lo que importa es si yo puedo seguir el
recorrido y esto que digo lo pienso en un docente y también lo podría pensar en un
alumno, el riesgo que yo corro es que me puede transformar en un recorrido anónimo,
en una trayectoria anónima, en tanto que la idea de trayectoria y justamente por su
énfasis en lo situacional es que nos aparezcan y acá después si quieren lo profundizamos
porque es caminar por la cornisa, mucho del quién es el que está ahí, si, y digo caminar
por la cornisa y después lo recuperamos, porque esto no es meterse en la vida de nadie
ni estar haciendo la terapia de nada a nadie, sino tener como escuela el dato que
necesitamos sólo para atenderlo como alumno, pero si quién es un alumno, no es un
alumno genético, ni el alumno de tal o de cual y lo mismo para el docente, entonces la
preocupación a cerca de quién está ahí y ese quién es un sujeto ligado, un sujeto con una
historia escolar, en esta escuela, con aquel maestro, en esta familia, con esta directora,
en aquella escuela de la vuelta, que llegó, entonces vamos hablando de ese quién es y
cuando yo lo pongo en clave de alumno B, fíjense que no estoy diciendo el hijo de
fulano, estoy diciendo el alumno, el alumno de esta escuela, este alumno de esta escuela
para poder nombrarlo, lo que nombro son otros componentes de esta escuela, nombro
otras personas, nombro otras posiciones, nombro otras escuelas, qué me aparece
entonces, me aparece necesariamente como idea o como para mí principio base, esta
trayectoria, cuando yo pienso en la trayectoria formativa o la trayectoria educativa, lo
que estoy pensando no es solo una cuestión de un chico, de un adulto, de quien sea, sino
que estoy pensando en una cuestión institucional, yo defino la trayectoria formativa
como una cuestión institucional en el sentido que hay, un montón de componentes
organizativos entre algunos están las personas y otros tantos que no necesariamente son
las personas que hacen y que en toda esa relación sostienen, andamian el desarrollo de
esa trayectoria formativa, que si esto no fuera así, miren y cuantas veces decimos
asociamos trayectoria y les ponemos nombre y apellido, la trayectoria de fulano y
mengano, pero fulano y mengano no andan sueltos por la vida, fulano y mengano están
en un grupo de pares, fulano y mengano tienen una maestra tal, en esta escuela que viste
como es con estos pibes de tal, con esta directora que es nueva, vieja sea lo que sea, con
este barrio que pasó tal cosa, con esta familia que… y lo que sí sabemos son aconteceres
son historias, son novelas, son cuestiones que hacen que esta trayectoria, deje de tener
nada más que nombre y apellido y empieza a… y uno la puede pensar en una situación
ligada en el azar a un montón de otras instituciones y organizaciones y entonces lo que
voy a decir es la trayectoria como cuestión institucional podrá tratarse en una relación
pedagógica pero ni uno más que otro, sino necesariamente en relación. Por qué quiero
hacer hincapié en esto, porque seguramente y ustedes deben tener más de un ejemplo
muchas veces cuando hacemos foco en la trayectoria, lo que aparece es hacer foco en un
niño y les digo esto y acuérdense lo que me pasó cuando yo venia pensando, cuanto iba
a aparecer el niño, porque uno tiene un preconcepto armada, que hablar de trayectoria es
hablar de un niño que le pasa algo y esto no está mal en todo caso es una tradición, una
manera de pensar un tema y que necesariamente si queremos ir moviéndolo,
necesariamente habrá unas hipótesis que permitirán ir moviéndolo.

Y si yo me planto en lo que ustedes decían acá, en culturas institucionales generadoras

de sobre-edad es que seguramente podemos pensar también que hay algunas
organizaciones, algunos conjuntos de organizaciones, hay algunos grupos, hay algunos
colectivos, que digamos que tienen algunos problemas especiales para poner en cuestión
o volver a pensar esto, cuando digo problemas no estoy haciendo un juicio de si están
mal o bien, sino problemas en el sentido que hay una cuestión ideológica, una cuestión
política, de desarrollo profesional, de posición que se asume con respecto a un tema que
aquel que no siente que tiene que convencerlo para que ocurra otra cosa.

Digo trayectoria y además digo tiempo de mirar, no puedo pensar la trayectoria

formativa de alguien si no la pienso en el tiempo, y ahí de vuelta el tiempo es desde este
tiempo a este tiempo y en realidad cuando pensamos en trayectoria lo que pensamos es
en un tiempo que se relata, en el relato, la trayectoria es cuando la pienso en clave
temporal, esto que alguien puede dar cuenta de si, como alguien puede dar cuenta a
través de su relato de su trayectoria y como ahí aparece la variable temporal y de vuelta
cuando escuchamos la trayectoria de un docente y escuchamos la trayectoria de un
alumno y escuchamos la trayectoria de un grupo, la trayectoria de una escuela muchas
veces lo que estamos escuchando son diferentes manera de aludir al pasado, diferentes
maneras de hablar del presente, diferentes maneras de atender un porvenir y no por eso
no están hablando del presente, del pasado y del por venir, entonces que de vuelta
aparece fuertemente y que cuando lo ponemos en clave de contexto, de situación, de
esos que están ahí, que son quienes son, lo que inmediatamente toma la escena es que
no hay una única manera, que hay muchas maneras, que no hay un único nombre, que
hay muchos nombres y que seguramente muchos de esos van a ser desconocidos para
nosotros y los encontraremos y nos enteraremos y los nombraremos en situación de
trabajo.
Y uno se resiste a veces, de cómo opera el tiempo pasado en la trayectoria, les pongo
un ejemplo, fulano, quién es la madre de fulano, esa familia, ah la misma que tiene al
otro en tal, sí, ah, ya. Les acabo de hacer la escena donde el tiempo de una trayectoria
con cinco o seis paradas, cuántas dije, tiene una hipótesis, ah la familia tal si tuve al
hermanito… hay una hipótesis operando para bien o para mal, pero hay una hipótesis y
ahí como operó el pasado, hablaron del tiempo, de una historia, de una familia que
conozco de otro tiempo, que está operando esa historia para explicar algo que podrá
ser, ah es el hijo de fulanito tiene unos hijos maravillosos, éste será otro genio o ah, es el
padre de fulanito, lo que te espera porque si es igual que el hermano y pongo ejemplos
burdos y conocidos por todos, donde hay algo de la variable temporal está sirviendo
para explicar algo del presente, lo mismo para el por venir, lo que en todo caso
ponemos en tensión cuando pensamos en la idea de la trayectoria formativa en el tiempo
es ver como puede interrelacionarse este pasado, este presente, este por venir, cuantas
veces este presente que tenemos acá, está todo el tiempo intentando dar cual es lo nuevo
que pasó y que a veces ni sabemos de que se trata, cuantas veces este presente que nos
cuesta tanto trabajo lo que queremos es atrapar eso que va a venir, porque tenemos una
sensación ansiedad espantosa porque eso que va a venir puede ser más difícil de lo que
tengo entre manos y aquí ínter juego a veces es como que se pierde y hay una sensación
como de mandato, si fue esperar, si es, será, ya y entonces a algunos pibes lo que les
que por salida, es solo, que si van a seguir siendo como son ahora ya el destino es
atrasados.

Alerta, cuando yo pienso el tema de la sobre-edad, el tema de la vulnerabilidad en clave

de trayectoria, alertas que son hipótesis, hipótesis de vuelta para pensar con ustedes, una
alerta es pensar que yo digo bueno estoy mirando este tema en clave de trayectoria,
entonces me aparece una trayectoria donde el indicador de sobre-edad podría ser
pensado como algo que no salió bien, trayectoria accidentada, fíjense que interesante
sufrió un accidente la trayectoria, entonces como sufrió un accidente pobre trayectoria,
se pegó un golpe mal y repitió la trayectoria, chocó contra una pared, pero si está
accidentada nos dice que parece que hay algunas que no se accidentan, lo que habría
que pensar son las condiciones de vida para que algunos se accidenten y otros no, para
que algunos se accidenten tanto a parte y otros si accidentan parece que tampoco se nota
o no vemos todos los accidentes entonces una alerta es esta, esta cuestión de de dar en
clave lo que esta bien y lo que esta mal, una trayectoria marca una tensión entre algo
teórico, ideal y real y entonces ahí no esta ni bien ni mal, lo que muestra es la tensión y
el indicador que es sobre-edad, repitencia lo que muestra es que es la tensión, entonces
no es un resultado definitivo sino en todo caso me esta hablando de un proceso y yo
digo: bueno a ver … acá no es ni blanco ni negro, sino hay algo del orden de lo
simultáneo al vivir esa simultaneidad de cuestiones el alerta es dónde hago foco y que
dispositivo porque el dispositivo tiene que hacer foco en el niño y entonces el niño
suelto y no, porque no porque la verdad que no se trata de un niño, se trata de un niño
que es un alumno, si es un alumno está en una clase en el marco de una relación
pedagógica, en una escuela, una escuela con otros escuelas, un sistema educativo etc.
etc. etc. por lo tanto ya no se trata de un niño suelto y el alerta es cuantas veces o como
muchas veces llevar adelante cuestiones de este tipo nos lleva a tejer un poco ahí,
recortamos tenemos el nombre y apellido y no es solo para saber quién es e inscribirlo
en un colectivo, sino para saber quien es y sacarlo del colectivo y tenerlo bien
reconocido y si es posible separarlo porque así sabemos de que se trata y ahí el tema es
hasta donde la trayectoria es un tema institucional o cada uno carga con su trayectoria y
si uno carga con la trayectoria de uno, niño o adulto no importa de quien se trate esto a
veces es sumamente difícil y piensen ustedes en el trabajo de ustedes cuantas veces
colaboran, acompañan a los docentes para que esta trayectoria docente sea mejor,
cuantas veces acompañamos a un director, la tarea de ustedes, he hablado con muchos
de ustedes muchas veces, donde lo personal, lo interpersonal como empieza esto, como
aparece, bueno cuanta intervención de ustedes hay para que esto no sea como una tarea
que se viene en contra y se transforma en una acción muy ansió gena en el trabajo y
acompañan y están ahí para que algunas relaciones sean de otro tipo, para que se puedan
establecer otro tipo de cuestiones y esto que es sino acompañar la trayectoria formativa
de un docente, no es tenerlo a upa ni mucho menos es el acompañamiento de un
experto, de un profesional que puede intermediar, hacer alguna pregunta, aplacar,
algunas cosas, poner distancia, diferir y esto lo hacen por ejemplo ustedes desde otra
posición. Cuál es otra cuestión y esto se dirime y ya casi lo dije, cuál es otra cuestión
que hay que tener como alerta cuando uno interviene en este tema, pensando en clave
de trayectoria, las lecturas lineales, las lecturas que hacen causa- efecto, si tiene sobre-
edad, si la familia es tal y esto muchas veces es muy difícil, lo tenemos con sobre-edad
y lo tenemos con tantos otros temas, lo podemos poner en clave, porque esta muy
estimulado o porque es pobre, podemos ir a las dos puntas y las dos sirven a veces como
explicaciones posibles de algunos hechos de la escuela, no se trata de desmentirnos de
todo lo que suponemos pero en todo caso, si de abrir un paréntesis y ver hasta donde esa
categoría, ese adjetivo que estamos poniendo es calificador o no será como dice
Manciotti demasiado explicador.

Otra cuestión es que muchas veces se espera en la intervención y me imagino que a

ustedes muchas veces les debe pasar esto más de una veces, que en la intervención de
acuerdo con la posición de ustedes se espera, se monta ahí como una cuestión media
mágica donde si vas a tomar el tema y vas a trabajar con el programa tal es posible que
desaparezca, si llegamos con la sobre-edad y armamos el dispositivo para esto, todos
van a cumplir años cuando deben, dejarán de repetir y fracasar, no se cuanto y no se qué
y queda atada la intervención a bastante de esto y bueno si agarras este programa y lo
pones ahí, es porque tenes la solución y esto es lectura más profética que otra cosa
porque ustedes lo saben mejor que yo, acá no se trata de una solución, se trata en todo
caso de ir construyendo, algunas cosas no se solucionan, una trayectoria que tiene esa
tensión o que puede ir por algún atajo y aparecer en algún otro momento no tiene una
solución, salvo que le cambiemos la partida de nacimiento al nene o tiremos el boletín
pero la verdad es que hay cosas que no son solucionables en todo caso son condiciones
que se transforman en condiciones de trabajo para muchos de los que estamos allí.

Otra alerta y todo esto después lo voy a tomar en el encuadre, es que cuando se instalan
programas de este tipo y empezamos a generar conocimiento y empezamos a intervenir
y como parte de la intervención y bienvenida sea y uno puede igual ponerse como una
alerta entramos a universalizar las cuestiones y entonces llegamos al diagnóstico del
pibe, cuando yo era más joven eran hiperquinéticos todos, ahora hay otros nombre TGD
la miro a Claudia para que me sople, corremos este riesgo, ahora son todos TGD, yo
también, ustedes también, el riesgo es este con vulnerabilidad, sobre todo
vulnerabilidad, sobre-edad nos ayuda porque fracaso, repitencia porque o son fulano de
tal que se transforman en el blanco de o somos casi todos y entonces como somos casi
todos nos amuchamos y nos tranquilizamos, porque viste que le pasa a todo el mundo y
si le pasa a todo el mundo que te vas a andar preocupando y hay algo de eso y miren no
lo digo yo, acá en los años dos mil una psicoanalista decía que ante las situaciones de
crisis y de mucha turbulencia, cuando aparece una situación así muy crítica, crítica en el
sentido que interrumpe algo regular y uno se encuentra que no sabe que hacer hay
como tres operaciones que se dan como así, que se disparan rápidamente, uno es que se
banaliza, banaliza diciendo bueno no pasa nada, no te hagas problema, quedate
tranquila, sólo tenemos cinco presidentes, no sabemos donde vivimos 2001 imaginate,
quedate tranquila ya va a pasar, siempre que llovió paró, quedate tranquila, se atrasó
ahora, después le va a ir bien, quedate tranquila le va mal en toda la primaria, tiene la
secundaria, no te hagas problema, en algún momento va a aprender a leer y escribir y
esto es la segunda operación después de banalizar y quedarse un poco tranquilo es que
uno universaliza, quedate tranquilo porque te pasa a vos y le pasa a todas las escuelas de
la zona, porque yo soy inspectora y lo que te pasa a vos, lo veo así que tranquilo,
entonces el otro ya está, listo y la tercera, va si no es para preocuparse, si les pasa a
todos lo que cae ahí inmediatamente es mi lugar de experto y de todos los expertos
porque si les pasa a todos que vamos a andar pidiendo ayuda, para que voy a pedir
ayuda por semejante pavada si le pasa a todo el mundo que los pibes al final repiten,
hoy les va mal, andan con problemas y los maestros no pueden, ya, ya, ya pasará y lo
que hay que tener en cuenta en este tercer momento, es el momento más peligroso para
todos nosotros, porque es el momento en que perdemos la oportunidad de pedir ayuda,
cuando ya el problema dejo de ser te pregunto y me pregunta, hay una cuestión donde
hay algo que me conmueve, algo que me parece que hay para hacer y no solo de todos,
sino de esperar y quedate tranquilo y para qué voy a pedir ayuda y cuando uno pierde la
oportunidad de pedir ayuda, cuando uno pierde la oportunidad de que aparezca un otro,
ahí pierde más de una oportunidad, no solamente de que aparezca otro, sino que se
quede uno solo en soledad con esto que nos pasa y que esto que nos pasa deje realmente
de ser una oportunidad para que un pibe pueda estar de otra manera.

A partir de acá, uno puede decir hay intervenciones posible para hacer, si, las hay y yo
voy a tomar en clave intervención el trabajo del inspector, entonces primero fue si digo
alguna cosa más sobre vulnerabilidad y sobre-edad, segundo eje pensado en clave de
trayectoria y en esta tensión entre la trayectoria ideal y teórica y como esto se plasma en
la vida cotidiana y en cuestiones a tener en cuenta cuando defino la trayectoria
formativa de alguien y con esto qué, se puede transformar, traducir, pensar, explicar en
términos de trabajo y yo creo que sí, que se puede pensar en términos de trabajo y el
trabajo en clave de intervención, primero voy a aclarar que digo cuando digo
intervención, palabra que genera confusión, cuando decimos intervención, no decimos
acción, el que interviene no necesariamente hace, yo siempre digo la intervención es el
atributo de la acción y si me remonto a la biografía de hace muchos años pero igual uno
es joven e ir pensando en algunos movimiento que fueron bastante innovadores desde
estas cuestiones cuando se hablaba de intervención se aplicaba a cambio, cambio de una
manera de pensar, de un hacer, de un decir, de un nombrar, que quiere potenciar una
intervención es un pensar, un hacer, un decir, un nombrar que tiene algo que ver con el
cambio y algo que tiene que ver con el cambio es porque además lo que estoy diciendo
es no estoy esperando que esa manera de decir, de pensar, de hacer, de nombrar en sí
misma provoque un cambio, a veces sí y a veces no.
Hay algunos psicólogos, algunos sociólogos franceses e italianos, que lo que dicen es
recolocar la mirada, es decir poder mirar algo de otra manera diferente de la que uno lo
venía mirando y eso muchas veces no deriva automáticamente en una acción y en un
cambio, si piensan en las prácticas de ustedes, ustedes entran a una escuela, se juntan
con un par, hablan de algo, discuten de algo y derivan de ello como dicen los pibes, me
avivé y de pronto algo que tenía una cualidad un carácter pasa a tener otra y uno lo que
hizo fue mirarlo de otra manera, ahora, eso cambió, a veces no cambio, a veces puedo
con las condiciones que tengo promover un cambio sobre eso, no, tampoco puedo y sin
embargo sé de que se trata y fíjense acá que quiero plantear una diferencia y bien
importante, porque muchas veces se asocia la idea de que una práctica puede promover
un cambio, si alguien sabe, entonces si sabes cambias, si sabes provocas cambios ahora
si no provocas cambios debe ser porque no sabes, entonces trata de ir hacer el curso o la
conferencia de tal y no necesariamente es no sabes, en todo caso sabes y hay algo de ese
saber que no alcanza para poder provocar un cambio en la realidad, porque uno sabe un
montón de cosas pero todo lo que sabe no se traduce automáticamente en situaciones de
cambio, en algunos casos sería más fácil, en otros casos imagínense que todo lo que uno
sabe y piensa puede provocara cambios en la realidad, esto requiere tiempos y requiere
sobre todo condiciones y relaciones de nosotros y de cada uno de nosotros con esas
condiciones.

Cuando yo digo recoloco una mirada, puede ser que cambie , como no y no por eso
estoy poniendo en cuestión mi saber experto, lo que estoy diciendo es bueno mira,
cambié esto, me di cuenta que esto es de otra manera y ya al darme cuenta eso tiene
potencial de intervención , la intervención dice hay algo ahí que se modificó, nosotros
es en clave de tiempo, que voy a pensar que voy a hacer con esto y no necesariamente
todo junto y a la vez, porque sino es … y acá lo digo con respeto pero no se si me va a
salir lindo, vieron que a veces pensamos que la evaluación institucional, el diagnóstico
es paso uno, paso dos, paso tres, paso cuatro y eso es como viene en la planilla, la vida
no es paso uno, paso dos, paso tres, paso cuatro, las escuelas no se quedan quietas para
que digan para, para, para que estoy en el paso uno y espera que ahora vamos al paso
dos, siguen vieron , las escuelas, los maestros, las familias, por más que uno les diga
estoy en el diagnóstico no paran, son unas desgraciadas bueno esto es lo mismo, no
existe la lógica en el funcionamiento de una organización el paso uno, el paso dos, lo
que existe es la simultaneidad, lo que existe es la superposición, lo que existe es el
conflicto, lo que existe es el dilema esa es la vida institucional de cualquier escuela, la
mejor y la peor, intervenir ahí implica interrumpir algo de ese movimiento que es co-
natural a una organización, no es porque funcione mal es porque funciona muy bien es
que está todo junto y a la vez y a veces no se puede desglosar y cuando yo interrumpo
en esto no es que lo paro y espera que yo intervenga, lo paro imaginariamente, lo paro
con un dispositivo, con una actividad de alguien, pero no que se para, entonces
intervenir queda asociado a que muchas veces uno llega para, para el mundo, para la
escuela, para la clase, para la relación pedagógica, para la situación de conflicto e
interviene y esto las escuelas se cansaron de mostrarnos que no es así y que la
intervención más allá de la acción es el atributo de algunas reflexiones que nosotros
llevamos adelante que lo que promueven son reacomodamientos, ajustes, ajustes que se
desajustan todo el tiempo, este ajustar y desajustar y moverse sigue sucediendo en la
vida de una escuela, con mejores resultados, a veces con peores, con marchas y
contramarchas como una escuela .

Me parece importante aclarar esto porque muchas veces cuando se asocia intervención-
acción uno podría decir si el inspector fue, hizo la visita, intervino, no, fue, intervención
es otra cosa, se hizo la reunión, ustedes fíjense, dicen reuniones con tal, reuniones con
tal, encuentros con tal, capacitación de tal, socialización de tal, son acciones, uno puede
decir miremos estas acciones en clave de intervención, miremos estas acciones en clave
de, cuales eran las hipótesis de entrada, cuales eran los preconceptos, que llevábamos
puesto cuando llegamos ahí, si en un diálogo de esto, ajustamos algo de esto, que
reafirmamos y no es para que todo lo que hay allí se tenga que cambiar y empezar de
cero porque sería absolutamente agotador, sino cual fue el movimiento que se hizo,
movimiento en el sentido que, era yo la que llegaba y salimos tres pensando lo mismo,
era yo la que llegaba y salí menos yo, este es el movimiento del trabajo con otros que no
es ni sumar adeptos ni necesariamente lo blanco era negro, porque todo esto es lo que
después me genera sospecha en la actividad.

Cuando entonces digo intervención y fíjense que yo recién la asocié al saber y esto
también lo quiero ver, valorar, es porque, si yo digo que todo lo que hago es
intervención y todo lo que hago tiene que estar ligado al cambio, en algunas prácticas y
yo siempre digo Directores y Supervisores en esto quedan maniatados, porque sería
imposible tener que pensar que todo lo que hacen no tenga que estar ligado a cambios,
sí o sí y todo lo que hacen tenga que ser intervención, sería imposible trabajar esto o yo
deshago esta cuestión y pienso, la práctica de un supervisor, la idea de práctica como un
modo de hacer, un modo de pensar, que tiene alguna regularidad en el tiempo, que va a
recortar un objeto, en este sentido yo pienso esa práctica y yo digo esa práctica de ese
supervisor que potencial de intervención tiene y cuando digo esto digo, que potencial de
cambio, que posibilidad de mirar de otra manera, que posibilidad de que alguna de estas
A ,de estas B y C se interrumpan, que algo de la explicación que parece canónica y que
en esta escuela no entra otra de pronto cayó y entró otra, que duro es moverse,
conmoverse y con esto estoy preguntando por el potencial de intervención y no estoy
diciendo sabe o no sabe y partiendo del supuesto de que si es posible que no sepa y es
imposible que no sepa, lo que en todo caso y acá hay una filósofa española que se llama
María .. .que dice que el saber a veces lo que nos provoca es perplejidad, a veces
sabemos un montón de cosas, pero lo que no podemos saber es que hacer con lo que
sabemos, sabemos bárbaro que pasa con este maestro, con este pibe, con este director,
ahora que con todo este saber en las manos, quiero que alguien no me de una receta, me
de una mano, a ver que hago con todo esto junto para generar un dispositivo para hacer
algo con esto, pero no es que me falte información y fíjense que con esto hay que ser
muy cuidadoso en un proyecto de este tipo porque si ponemos de la mano acción,
intervención y saber no es necesario todo el tiempo empezar de cero, no es necesario
todo el tiempo hacer el diagnóstico, hay un saber que el maestro ya tiene, hay un saber
que el director ya tiene, hay un saber que ustedes ya portan y con esos saberes hay un
montón de hipótesis que se pueden generar, por supuesto revisamos, tomamos
diagnósticos, pero no es y ahora, y ahora inauguramos y llegó la sobre-edad, porque si
hacemos esto, lo que ponemos en cuestionamiento es nuestro saber, nuestra posición,
nuestra estrategia, nuestra experticia y todo lo que tenemos para decir más allá o más
acá en un proyecto de este tipo.

Digo intervención y no puedo no decir encuadre, encuadre en el sentido de pensar una

práctica con potencial de intervención, implica pensar una práctica que en el marco de
un encuadre en el sentido de un conjunto, de principios, de concepciones, de ideas que
se van como poniendo en relación para hacer un marco a esto que es mi práctica y mi
práctica pensada en un plan de cambio, de poder pensar y repensar algunas cuestiones.

La primera cuestión de este encuadre y que la escuchaba y la ponía en relación con lo

que ustedes dijeron es lo que ustedes portan que es perfectamente que es un enfoque
situacional, un enfoque que hace contexto, un enfoque que va recortando, que
necesariamente prioriza, estamos pensando una trayectoria educativa, que algunos
indicadores nos muestran cuestiones que tienen que ver con sobre-edad, con esto con
aquello, pero que ahí hay unos alertas que están marcando algo, fantástico, pero bueno
con esto que hago, hago como decíamos bueno le pasa a muchos entonces me quedo
tranquilo, o empiezo a generar, a ver de que manera un indicador de este tipo en el
marco de una trayectoria, se transforma en un objeto de trabajo y acá y lo digo rápido y
después en el intercambio si quieren lo profundizamos, si hay algo difícil, difícil,
porque hay que seguir haciéndolo porque es como aprender a andar en bicicleta, es a
medida que uno empieza a andar en bicicleta, empieza a andar mejor y también se cae,
como recorto un objeto, en un título que siga trayectorias educativas, sobre-edad,
vulnerabilidad, un objeto de trabajo sin que previamente esto sea Juan Pérez, sin que
previamente esto sea la inspectora con el proyecto bajo el brazo, sin que esto sea la
escuela tal y que pueda ser en algún punto Juan Pérez, la inspectora y la escuela tal pero
también cuestiones, problemas que transversalizan a Juan Pérez, la inspectora con el
proyecto bajo el brazo y a la escuela tal y en esto las dificultades y lo realmente difícil
porque esto realmente nos cuesta y nos cuesta a todos es de que manera en el marco de
este encuadre uno puede hacer un foco y problematizando en el sentido de ir
entendiendo la tensión de algunas variables del funcionamiento de una escuela, como
condiciones para pensar problemas por ejemplo como el de la vulnerabilidad, o el
fracaso, la sobre-edad, lo que sea, sin por eso estar haciendo necesariamente el blanco
en un fulano o un sultano, digo enfoque situacional, digo enfoque histórico porque yo
tengo que entender como llegó hasta acá y en simultáneo estoy tratando de recortar,
estoy tratando de poner algunas variables en tensión, que variables pongo, porque soy la
inspectora y todas, tenes que poner todas las variables de la escuela, espacio, tiempo,
roles, personas, infraestructura, proyecto, no, pone algunas, recorta rápidamente sino no
vas a poder recortar y tenes el paso uno, paso dos, no, no, sabes que no, tenes todas las
variables y cuando llegues ahí vas a tener que empezar a leer y hacer situación y
entender que vale la pena poner ahí sobre la mesa, si vale la pena entrar por la relación
pedagógica y la historia de la escuela o mejor no, mejor entrar por la relación de la
familia con el espacio y no se que o mejor…y eso de vuelta ahí no hay anticipación que
valga, la anticipación en todo caso es saber, que tenes un conjunto de variables
organizativas que necesariamente entran en tensión en la vida cotidiana de una escuela
pero que cuando uno mira una escuela en esta clave o en esta clave no hace foco en el
mismo objeto y tengo que recortar y poder entender donde es conveniente, donde es
estratégico que yo pueda hacer una asistencia técnica, va a ser en esta variable, en esta
con esta, en todas a la vez, no, entonces ahí seguro que no, pero lo que pasa es que yo
tengo una trayectoria y soy la inspectora y vos la directora, viste que estamos todo el
tiempo mirando la panorámica, como hacemos para decir no, recorto, recorto, recorto,
voy a tomar dos, tres, una, una y media, ya, y solo hay voy a mirar, voy a generar algún
dispositivo, voy a constatar la información que tengo y seguir pero no con un montón de
variables en simultáneo, porque es como una situación tipo de bumerang que después se
vuelve y no me deja avanzar, en esta problematización una cuestión clave es de que
manera yo recorto y a la vez que recorto ligo y es como un trabajo de costurero de
vuelta, el recortar y es como cuando hago el ojal, atarlo, yo recorto, veo me parece que
en este conjunto de escuelas, estaría bueno hacer algo con primer ciclo y articulación
con no se que o el trabajo de esta escuela y el CEC, que se yo, lo que ustedes dijeron
acá, tomaría cualquier ejemplo de estos, como hago para recortar y atar y cuando digo
atar es ligar, no recorto y dejo suelto, este ciclo, este maestro con esto, toma el proyecto
y que seas feliz, en el marco de este proyecto que queda atado allá, vos directora que
quedas atada acá, vos maestro que estas… y digo porque para estar todos sueltos
hacemos fondo mucho más rápido entonces para no hacer fondo rápidamente lo que
necesito es tenerlo atado y les digo algo que no va a sonar bonito pero que se los tengo
que decir, al primero que tengo que tener atado es al chico, porque es el más vulnerable,
más allá de la vulnerabilidad en esta situación, tengo que tenerlo ligado en el marco de
una relación pedagógica, tengo que tenerlo ligado en el marco de una trayectoria, tengo
que tenerlo ligado en el marco de una escolaridad, porque si yo rápidamente no lo ligo
se convierte en fulanito y con sultanita y ya está rápidamente armamos la explicación
que cierra, la explicación que dice esta aquí, aunque sea por un rato y yo les dije recién
que es difícil y la verdad que lo más difícil en el trabajo de ustedes, nuestro cuando
trabajamos en este marco es como intervenir, como recortar, como hacer foco, ligar en
el simultáneo y mantener esa tensión que problematiza permanentemente, sin que sea
por eso ineficiente ni mucho menos y eso en todo caso es lo más difícil, lo más difícil
porque tenemos que ir generando en los otros que están con nosotros una manera de
pensar el trabajo del supervisor y el trabajo del inspector que no es entra ya, decide,
hace sino que instala un dispositivo en el tiempo donde el recorte de algunas
condiciones con hoy estas, mañana estas otras, pasado estas otras y quizás hoy no te voy
a poder decir las de mañana, no porque no lo quiera y sea antipática, sino porque
sencillamente no lo sé, hoy sé que son estas. Fíjense y si quieren después leemos todo
esto en clave de lo que ustedes dijeron es ir pudiendo entender que una práctica que
quiere para sí tener que ver con la intervención, tener que ver con el cambio, con poder
mirar de otra manera ,con el asumir en todo caso esto de que es tan teórico, que la
educación es un derecho, bueno a ver en la práctica cotidiana qué, en realidad lo que va
haciendo es generando en el trabajo de todos los días principios, criterios, reconociendo
principios y criterios que nos sostienen y que de esos principios y criterios que nos
sostienen ir armando y acá voy hacer la diferencia entre la actividad y el dispositivo, ir
armando actividades que se ponen en relación entre sí, se ponen en relación con esos
principios, con estos criterios, con esas concepciones y arman dos dispositivos, un
dispositivo no es una acción, un dispositivo no es una actividad, en todo caso será un
conjunto de actividades que en el marco un espacio y un tiempo y enlazado a tal
concepción con tales recursos, con tal decisión de que va a ser de acá hasta acá, hace,
entonces uno dice hace una actividad, estas haciendo la actividad, estas viendo lo que se
hace pero para llegar a eso hubo un espacio, un tiempo, unos recursos, unas decisiones,
unos criterios, unos principios, una posición política, todo eso, que llego y hace esa
actividad, entones hice la reunión de sensibilización, me junte con los maestros, son las
actividades, en el marco de que dispositivos, vamos a poner esas actividades para que
tengan potencial de intervención, porque podemos partir de la hipótesis que no es muy
simpática pero la verdad que la tenemos, que muchas acciones sueltas, deshiladas de
dispositivos que las contengan, de criterios que las sostengan tienen a veces poca vida y
no porque yo sea ni mejor, ni peor, ni más buena, ni más mala en mi práctica sino que
requiero como condición para poder trabajar, de que en esta escuela, en esta región, en
este distrito, haya algunas condiciones y criterios que sostengan mis prácticas.

Voy cerrando, así pasamos al intercambio, pero quiero decir dos cosas más, una la voy a
dejar directamente para cuando me levante de acá para charlar con ustedes, pero la
quiero decir porque me parece que también nos sirve como marco, yo digo intervención,
digo cambio, recolocar la mirada esta escena es una de las escenas que uno monta y en
la cual uno puede pensar la intervención, por ejemplo uno dice en esta escena que
estamos acá hay por lo menos dos escenas más, hay otra escena que es la que ustedes
contaron, ustedes sin la gente de los equipos, las directoras esa es otra escena que
tampoco es en esta masividad, es en el distrito, en la región y hay otra escena que ya es
en esta escuela, con este grupo de escuelas donde por lo menos tenemos ahí tres escenas
de diferente tipo y tres escenas que a ustedes las interpelan en cuales hay cuestiones en
común y en cuales hay cuestiones diferentes, porque una cosa es cuando yo hago un
encuadre para trabajar con todos ustedes y otra cosa es cuando yo hago un encuadre
para trabajar entre pares en una situación más acotada y otra cosa es cuando voy a la
escuela y entonces fíjense la versatilidad que tenemos que tener en nuestros encuadres,
en nuestros principios, en nuestros criterios, en los dispositivos que armamos, en las
actividades que pensamos, para poder estar jugando en por lo menos tres escenas en
simultáneo, si no jugáramos con algo en lo versátil, acá haríamos lo mismo que ustedes
en la escuela o ustedes acá harían lo mismo que en la escuela y fíjense que quedaríamos
desubicados porque ni esto es una escuela ni los que estamos acá somos actores
escolares, digo esto porque cuando pienso en clave de encuadre lo que estoy diciendo es
ese conjunto de principios enmarca la acción, que enmarca el devenir que enmarca el
trabajo en la organización pero que tiene que ser en simultáneo que sostiene, que
andamia, que se decide, se fija no es fácil y poder moverse, porque las escenas que
ustedes y nosotros transitamos son múltiples y los encuadres que tenemos que portar por
momentos tienen que tener esa movilidad para ir acomodándose al escenario que
estamos presentando y esto no implica quizás que muchas de las cosas que dije hay que
cambiarlas pero si tal vez ponerlas de otra manera, ajustarlas una cosa es si uno piensa
un dispositivo en el marco de una escuela, otra cosa es un dispositivo a nivel regional,
una cosa es pensar un dispositivo cuando los destinatarios son solo supervisores,
inspectores lo que sea y otra cosa es pensarlo cuando los destinatarios son los maestros,
estos son los componentes de ese encuadre, que sean los que sean hacen que uno tenga
que tener cierta versatilidad para ir ajustando y de vuelta si yo hoy decía no hay una
única trayectoria, un único recorrido, no hay una manera única de decir esto o aquello,
no hay un único encuadre para pensar un proyecto de vulnerabilidad y sobre-edad, hay
algunos principios de encuadre, reconozco algunos componentes del encuadre y en el
marco de este proyecto, en esta región y distrito, acomodo, acuerdo, recorto y digo
queda acá, es necesario que esto queda claro porque es como si ahora me aprendo el
encuadre de vulnerabilidad y de eso no se trata, en todo caso me aprendo en algunos
criterios, en algunas cuestiones, en algunos componentes, que se van a poner sobre la
marcha, que se van a jugar y que van a intervenir todo el tiempo en el ejercicio de cada
uno de nosotros, y ese saber experto que ustedes tienen, para reconocer las situaciones y
decir este es el criterio que en este momento puedo manejar, este es el componente que
en este momento puedo manejar. Si esto no fuera así, borramos de un plumazo todo lo
que uno sabe, dice, piensa, las trayectorias de ustedes mismos y la nuestra y ponemos
acá a repetir lo que sería un proyecto o el principio de un proyecto.

La segunda cuestión que quería decir, es que cuando yo estoy pensando en prácticas de
un supervisor en el marco de un proyecto de este tipo muchas de estas prácticas tienen
que ver con el acompañamiento, que no se ha hecho todo, que no se ha pensado todo de
antemano, que en todo caso cuando pienso en acompañamiento pienso en recortar un
espacio y en ese espacio generar un dispositivo que ponga eje en esto que en este
momento queremos problematizar y poniendo eje ahí vea cuales son los objetos que hay
que recortar y en que espacios y en que tiempos se puede hacer algo con ellos y cuando
digo acompañamiento lo que estoy diciendo no es el espacio donde, lo lamento por lo
que a veces es lo que los otros esperan de nosotros, el espacio donde yo me voy a juntar
con estos directores, estos maestros y me van a decir decime cómo, como hago con la
vulnerabilidad y bueno yo que le voy a decir yo estuve en chapalmalal así que saca la
lapicera, tenes la receta, tenes que, cuantos tenes, si , tres, si, bueno no díganle que
muera con la ilusión, ninguno de nosotros va a poder decirle como en todo caso vamos a
tener muy claro el qué, vamos a tener muy claro el por qué y el cómo, como somos
expertos en eso, si hay algo en que somos expertos los marca maestro es el cómo,
sabemos de eso un montón, nos desmentimos todo el tiempo y le preguntamos al otro,
pero sabemos un montón de eso, ese cómo, como conocemos muy bien la situación,
como conocemos las escuelas, como conocemos los pibes se construyen, se construyen
en el marco de un encuadre y en esta parte de decime como donde uno se tienta a ver
decime como se hace y parecería cuando decimos esto que hubiera un cómo, como si
ustedes en los tiempos que están transcurriendo, en el aula una vez que esta recortado,
resulta, ves, decime cómo, no, imposible, acompañar no es decir como y en las
condiciones de ustedes es difícil a veces porque yo que trabajé muchos años con
directores es como que es un lugar donde la gente se hace a la idea de preguntarme
cómo y bueno ahí es todo un desafío.

Otra cuestión que cuando yo digo acompañar y sobre todo en un proyecto de este tipo
hay mucho de ensayo, del ensayo en el buen sentido, en el ensayo de una orquesta el
director de orquesta si hay algo que hace es repetir una rutina y la repite sabiamente y
no se aburre repitiéndola y no es la técnica del machaque, es la oportunidad de que esa
orquesta saque una nota inesperada en el momento en que repite su rutina, de ensayar,
ensayar y ensayar y entonces cuando yo pienso en acompañamiento como ensayo, lo
pienso en ese momento donde uno en el marco de un encuadre, repite algunas cosas
como yo me repito, porque estoy segura de mí misma y porque esto lo voy a seguir
sosteniendo y no es técnica el machaque sino es convicción entonces cuando hay
convicción en algunas cuestiones la repetición es lo que sostiene, lo que sostiene otro,
para que otro pueda crear, si yo le sostengo y le repito un poquito algunas cosas a veces,
le doy la oportunidad de que el otro puede, de que el otro haga eso que no se animaba a
hacer y entonces el espacio de acompañamiento es el espacio donde uno le arma al otro
una situación como de ensayo, donde le va a repetir algunos criterios y algunas
variables donde el otro tranquilo de que uno no le va a salir con la novela todo el tiempo
y todo el tiempo preguntándole lo que no sabe y moviéndole todas las variables al
mismo tiempo, se anime, se anime a pensar, se anime a dudar, se anime a pedir ayuda,
se anime a tantas cosas maravillosas y el espacio de acompañamiento es un espacio de
pensar, de pensar a otros y de pensar con otros, fíjense uno puede creer y de vuelta si yo
pienso en las prácticas de ustedes en que ustedes estarían todo el tiempo como pensando
con otros, acá, esta escena de acá, pensamos con otros, unos con otros, sin embargo si
hay algo que estamos haciendo en este momento es pensando a otros, es decir ustedes
acá, hoy, en lo que dijeron que hicieron, lo que hicieron es pensar en esos otros y fíjense
que no es ponerse en el lugar de otros porque en el lugar de nadie nos podemos poner,
nos podemos central un poquito, pero el lugar del otro es del otro y en ese acercarme,
pensarlo, acordarme, traer la cara, hacer memoria lo que empieza a frenar es la
posibilidad de vuelta, la ocasión de con ese otro y a partir de ese otro ir armando mi
intervención, un dispositivo, lo que sea entonces el acompañamiento es esto, no solo a
mi con sino sin el otro ahí y fíjense a mi me parece que en el lugar de ustedes a veces
está muy bueno que no estén con los otros todo el tiempo, al contrario, con los otros
total los tienen puestos, ustedes los portan, portan a sus maestros, a sus directores y lo
que necesitamos esta tal vez un poquito de distancia, como un día como hoy, como
mañana, donde un poquito de distancia la garantía esta en el encuadre, con el que
ustedes están trabajando que es un encuadre donde los otros van a estar y no hace falta
estar todo el tiempo con otros , voy a cerrar acá y se les parece ustedes se quedan como
están yo voy a donde están ustedes y les propongo preguntas todas las que quieran pero
que sobre todo podamos pensar juntos en la práctica de un supervisor que con interés de
intervenir, con interés de pensar en este tipo de proyectos.