MARCO TEORICO

I. LA DISLEXIA

1. DEFINICIÓN :

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de

lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía. En la acepción actual se refiere a

problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender

a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas

físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades.

Según estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población

escolar y adulta. Afecta en mayor grado a los niños que a las niñas, aunque esto varia dependiendo

del país en estudio. Estadísticas inglesas afirman una relación de 8 a 1 en los casos de niños que

a niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en

general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay un consenso

general en los estudios de que entre un 4 y un 5% de todos los niños presentan problemas graves

de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario

de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen

dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tomar en cuenta por el maestro. Según

1
las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un

niño con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M. Thomson "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje,

que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque

las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por

debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema

de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad

escrita, particularmente el paso de la codificación visual a verbal, la memoria a corto plazo, la

percepción de orden y la secuenciación.

Entre otras definiciones está también la de la Asociación Británica para la Dislexia "una persona

disléxica es alguien con una incapacidad lingüística especifica, la cual afecta la ortografía, la

lectura y otras habilidades de lingüística, y que se caracteriza por una incongruencia entre su

potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseñanza convencional en el aula, ya que no

existe ninguna alteración emocional primaria o condición ambiental adversa.

1.1.CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA

Existen diferentes tendencias de clasificación de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del

punto de vista del neurólogo, del psicólogo o del maestro.

La más aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o

dislexia del desarrollo .

2
 1.1.1. DISLEXIA ADQUIRIDA

 PROFUNDA O FONÉMICA

 SUPERFICIAL

 SEMÁNTICA O FONOLÓGICA

 AUDITIVA

 VISUAL

1.1.2. DISLEXIA CONGETINA O ESPECIFICA DEL DESARROLLO

 EVOLUTIVA O MADURATIVA

 PROFUNDA

1.2.DISLEXIA ADQUIRIDA.

El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura

y ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos tipos de daño cerebral. Este daño pudo haber

sido ocasionados en accidentes o guerras, o como resultado de tumores, embolias, trastornos

psiquiátricos, drogas o efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad,

sino un término que se utiliza para describir síntomas de daño al cerebro: esto es el deterioro a las

funciones de la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen problemas para leer y deletrear palabras

largas y poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del alfabeto, y otros

con las "palabras pequeñas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz

3
alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han leído. Cada vez más especialistas

distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura, ortografía o escritura, sino

también entre tipos de dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semántica,

auditiva y visual.

En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos directos o indirectos

que apoyan su opinión de que tales dificultades son causadas en parte por daño cerebral. Los

signos directos son, por ejemplo, el daño físico o lesión al cerebro, y las evidencias reveladas por

una operación o autopsia, o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o

hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el

electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación

mano-ojo, por ejemplo.

La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e

integración visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la inhabilidad

para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. No esta relacionado con

problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras

invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen

problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir, por medio de

ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender

secuencias; pero la lentitud persistirá (Jordan.)

La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer

pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es la forma de dislexia más difícil

4
de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje

oral. La mayoría de los disléxicos auditivos presentan una audición normal. Su facultad

discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la

composición.

La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en

repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y

pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales

de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir, y las ideas y ejercicios

especialmente ideadas para ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el

niño. Por regla general, los disléxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y

otras tareas análogas.

La dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para

comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para

las palabras de contenido que para las de función.

La dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los

profundos.

La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, los niños tienen

dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos

niños disléxicos.

5
 2. DISLEXIA DEL DESARROLLO.

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en

niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos pequeños,

y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia

específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para

indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna

incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia

del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en

algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionado las

dificultades del niño. La dislexia congénita simplemente significa que el niño parece haber nacido

con dificultades. Por supuesto que gran parte de los niños incapacitados padecen de problemas

disléxicos que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias, como parálisis

cerebral y espina bífida, pero las cantidades de estos niños incapacitados que también son

disléxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera la gravedad de las

disfunciones físicas de que son victimas. Sin embargo, por ahora, se enfocará la atención en

aquellos chicos que padecen de dislexia especifica del desarrollo o congénita, sin que haya otros

defectos relacionados directa o indirectamente con sus dificultades de lectura, ortografía y

escritura.

6
A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra

signos directos no indirectos de daño cerebral. También difiere de la primera en un aspecto

fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades

de las que antes era capaz, mientras que un niño que parece ser victima de la dislexia del

desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha habilidad. Aunque quizás un niño no tenga

problemas para aprender otras habilidades y no se puede decir que tenga alguna dificultad

especifica del aprendizaje siempre y cuando estén afectados su lectura, escritura u ortografía. Hay

personas que tienen problemas para aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar.

También es cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto otros no distinguen

tonos musicales, algunos son daltónicos y otros alérgicos. Un ejemplo famoso es de una niña de

6 años de edad llamada Maureen C. que fue diagnosticada como disléxica y tratada por varios

años como tal, se encontró que en realidad era alérgica al pegamento utilizado en la

encuadernación de la gran mayoría de libros de lectura. Si no se considera e investiga la

posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en algunos

componentes de la tarea misma, trátese de antipatía hacia los métodos, libros o materiales que se

empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las necesidades tan complejas de los niños.

La dislexia evolutiva o madurativa. Se le considera a cuando aparecen dificultades y síntomas

parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos

síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son

inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo,

vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que

fácilmente supera a diferencia que en la mayoría de los casos que requiere de tratamiento por parte

7
de psicólogos, neurólogos y logopedas. (Galarburda , Sherman ,Rosen , Aboitiz , y Gesschwinf ,

1985 )

3. DIFICULTADES QUE ACOMPAÑAN LA DISLEXIA

La dislexia va unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía, las

dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las

letras, en la presión de la escritura; y en fases posteriores aparece la disortografía, dificultades

para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las

del nivel más complejo.

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la

dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras

del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

Así también, es característico que destaquen entre estos niños los problemas de falta de atención

o déficit de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus

dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual

produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y

escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga

su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se

retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada

vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue

motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad

8
intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce desinterés por el estudio e

inadaptación personal.

El desinterés por el estudio en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar porco

estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y

llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual o como

burdamente les llaman "brutos".

La posición de la familia y con alta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un

mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago,

lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño,

que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde

en una inhibición y pesimismo cercanos como se describen a continuación.

La inadaptación personal es una de estas consecuencias. Es frecuente encontrar en los niños

disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados

por diversos psicólogos aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad,

compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en si mismos y en ocasiones terquedad para

entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la

explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior,

ayuda a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en

generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños como en su familia y en su escuela.

( Hogaboam y Percetti , 1998 )

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 II. DISGRAFIA

1. DEFINICION :

La disgrafía es una condición que causa dificultad con la expresión escrita. El término viene de las

palabras griegas dys (“impedido”) y grafía (“hacer forma de letras a mano”). La disgrafía es un

problema cerebral y no es el resultado de que un niño sea perezoso.

Para muchos niños con disgrafía el simple hecho de sostener un lápiz y organizar las letras en una

línea es muy difícil. La escritura a mano de estos niños tiende a ser desordenada. Muchos batallan

con el deletreo, la ortografía y para poner sus ideas en un papel. (Fischer, Jeri, and Michael Rettig

, 2001 ) Estas y otras tareas de escritura, como poner las ideas en un lenguaje organizado,

almacenarlas en la memoria y luego utilizarlas, podrían agregarse a la batalla de la expresión

escrita.

Los profesionales podrían usar diferentes términos para describir las dificultades con la expresión

escrita. El Manual Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales-5 (DSM-5, por sus siglas

en inglés) no utiliza el término disgrafía, pero sí utiliza la frase “impedimento en la expresión

escrita” bajo la categoría de “trastorno específico del aprendizaje”. Este es el término utilizado por

la mayoría de los médicos y psicólogos.

Algunos psicólogos escolares y maestros utilizan el término disgrafía como una manera corta para

hablar de los “trastornos de las expresiones escritas”.

Para calificar para los servicios de educación especial, un niño debe tener una dificultad nombrada

o descrita en la Ley para la Educación de los Individuos con Discapacidades(IDEA, por sus siglas

en inglés). A pesar de que IDEA no utiliza el término de “disgrafía”, sí lo describe bajo la categoría

1
de “discapacidad de aprendizaje específica”. Esto incluye las dificultades con la comprensión o el

uso del lenguaje (hablado o escrito) que dificulta escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear

o, incluso, hacer cálculos matemáticos.

Cualquiera que sea la definición utilizada es importante entender que la escritura lenta o

desordenada no es necesariamente un signo de que su hijo no esté haciendo lo mejor que él puede.

La escritura requiere un conjunto complejo de habilidades motoras finas y del procesamiento del

lenguaje. Para los niños con disgrafía, el proceso de escribir es más complicado y más lento. Sin

ayuda, un niño con disgrafía podría tener dificultades en todas las actividades de la escuela.

La disgrafía no es un término familiar, pero los síntomas de la disgrafía no son raros, especialmente

en los niños pequeños que están comenzando a aprender a escribir. Si un niño continúa batallando

con la escritura, a pesar de mucha práctica y ejercicios de corrección, sería buena idea mirar más

de cerca para ver si la disgrafía es la causa.

Los expertos no están seguros cuáles son las causas de la disgrafía y de otras dificultades con la

expresión escrita. Normalmente, el cerebro toma la información a través de los sentidos y los

almacena para usarlos más tarde. Antes que una persona comience a escribir, él rescata la

información de su memoria a corto o a largo plazo y la organiza para comenzar a escribir.

En una persona con disgrafía, los expertos creen que uno o ambos de los siguientes pasos en el

proceso de la escritura se descarrilan:

1. La organización de la información que está guardada en la memoria

2. Plasmar las palabras en el papel escribiéndolas a mano o con un teclado

1
 Esto resulta en un producto escrito que es difícil de leer y lleno de errores. Y lo más importante,

esto no tiene nada que ver con lo que el niño sabe y con lo que él intentó escribir. La memoria

funcional podría también tener un rol en la disgrafía. Un niño podría tener dificultad con lo que se

llama la “codificación ortográfica”. Esta es una habilidad que almacena las palabras escritas que

no son familiares en la memoria funcional. ( International Dyslexia Association , 2004 ) Como

resultado, el niño podría tener problemas para recordar cómo escribir a mano o escribir una letra

o una palabra.

También se cree que pudiera haber un enlace genético cuando la disgrafía se repite en las familias.

Los síntomas de la disgrafía caen en seis categorías: visual espacial, motora fina, procesamiento

del lenguaje, deletreo/escritura a mano, gramática y organización del lenguaje. Un niño podría

tener disgrafía si sus habilidades para escribir se retrasan comparado con los compañeros de clase

y, además, presenta por lo menos algunos de los siguientes síntomas:

1.1.Dificultades visoespaciales

 Tiene problemas con la discriminación de las formas y el espacio entre letras

 Tiene problemas para organizar las palabras en la página, de izquierda a derecha

 Escribe las letras que van en todas las direcciones, y las letras y palabras que van juntas en la

página

 Tiene problemas para escribir sobre una línea y dentro de los márgenes

 Tiene problemas para leer mapas, dibujar o reproducir formas

 Copia los textos lentamente

1
 Dificultades motoras finas

 Tiene problemas para sostener un lápiz correctamente, hacer trazos, cortar la comida, atarse los

cordones de los zapatos, armar rompecabezas, escribir mensajes de texto y usar un teclado de

computadora

 Es incapaz de utilizar las tijeras bien o colorear dentro de las líneas

 Cuando escribe, mantiene su muñeca, brazo, cuerpo o el papel en posiciones raras y extrañas

1.2.Dificultades del procesamiento del lenguaje

 Tiene problemas para poner las ideas en papel

 Tiene problemas para entender las reglas de los juegos

 Tiene problemas para seguir direcciones

 Se pierde en la idea de lo que estaba diciendo

1.3.Dificultades para el deletreo/dificultades para la escritura a mano

 Le cuesta trabajo entender las reglas del deletreo y de la ortografía

 Tiene problemas para decir si una palabra está mal escrita

 Puede deletrear correctamente en forma oral, pero comete errores por escrito

 Deletrea las palabras incorrectamente y de diferentes maneras

 Tiene problemas para utilizar un corrector de ortografía y, cuando lo hace, no puede reconocer la

palabra correcta.

1
 Mezcla letras mayúsculas y minúsculas

 Mezcla cursivas y letra de imprenta

 Tiene problemas para leer su propia escritura

 Evita escribir

 Se cansa o le dan calambres cuando escribe

 Borra mucho

1.4.Problemas de gramática y de usos de palabras

 No sabe cómo usar la puntuación

 Usa demasiado las comas y mezcla los tiempos de verbo

 No comienza las oraciones con una letra mayúscula

 No escribe oraciones completas, pero sí escribe en forma de lista

 Escribe oraciones muy largas

1.5.Organización del lenguaje escrito

 Tiene problemas para contar una historia y podría comenzar en el medio

 Deja afuera los hechos importantes y detalles o da demasiada información

 Asume que otros saben de lo que está hablando

 Usa descripciones vagas

1
 Escribe oraciones confusas

 Nunca llega al punto importante de una historia o enfatiza el mismo punto repetidas veces

 Cuando habla es más capaz de poner las ideas organizadas

Los síntomas de la disgrafía varían dependiendo de la edad del niño. Los signos, por lo general,

aparecen cuando los niños están aprendiendo a escribir.

 Niños preescolares, podrían dudar al escribir y dibujar, y decir que ellos odian colorear.

 Niños de edad escolar, podrían tener una escritura a mano ilegible, que a su vez, podría estar

mezclada en el uso de letra cursiva e imprenta. Ellos podrían tener problemas para escribir sobre

la línea y podrían hacer letras que son disparejas en medida y en altura. Algunos niños también

podrían necesitar decir las palabras en voz alta cuando escriben o tener problemas para poner sus

pensamientos en papel.

 Adolescentes, podrían escribir en oraciones simples. Su escritura podría tener errores gramaticales

en mayor cantidad que otros niños de su misma edad.( Chesapeake , 2004 )

III. DISORTOGRAFIA

Los niños con disortografía (también conocida como disgrafía disléxica, o, simplemente, dislexia)

suelen presentar una caligrafía irregular y deforme, dificultad en sostener el lápiz y pueden escribir

más despacio.

La disortografía es una alteración funcional en el componente motoro del acto de escribir, que

afecta a la calidad de la escritura. Se trata de un trastorno de aprendizaje como la discalculia, más

1
 ligada a los conceptos matemáticos, o la dislexia, que afecta a la lectura. Por cierto, muchas veces

la disortografía está ligada a la dislexia o el déficit de atención (60% de los casos).

Los niños con disortografía tienen una caligrafía irregular en el trazado y en la forma de las letras,

unida a dificultades en la motricidad fina y también suelen ser más lentos para escribir. Esta

condición integra los trastornos de aprendizaje específico con un déficit en la expresión escrita.

La propuesta de la zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky puede servir de ayuda para esta

clase de problemáticas, para que el niño por sí mismo, con ayuda pueda ir descubriendo lo que es

capaz de hacer, e ir avanzando mediante el ritmo que necesite y mejor se adapte a él. Lo que se

llama en el constructivismo como andamiaje.

Existen varios síntomas a los que debe estar atento cuando se trata de disortografía. Pero conviene

resaltar que, en la mayoría de los casos, es preciso tener casi todos estos síntomas para que el

diagnóstico sea hecho. Entre ellos están:

 La Forma irregular de sostener el lápiz y dificultad en la presión a aplicar.

 Trazo muy grueso o muy suave.

 La Forma de las letras irreconocible, muchas veces distorsionada o simplificada, haciendo que

sólo el niño pueda leer lo que escribió.

 Letra excesivamente grande o pequeña o con tamaños incoherentes.

 Espaciado irregular entre letras o palabras, que pueden estar muy alejadas o superpuestas.

 Escritura demasiado rápida o lenta.

 Postura gráfica incorrecta.

 No ser capaz de respetar las líneas.

 Inclinación incoherente de las letras y las palabras.

1
 El Uso incorrecto de mayúsculas y minúsculas.

 Puntuación inexistente o incorrecta.

 Errores ortográficos con omisión o sustitución de letras;

 Desorganización general en la hoja o texto.

Como en otras dificultades de aprendizaje, hacer el diagnóstico no siempre es fácil. Si detecta casi

todos estos síntomas en un niño debe ver a un especialista. Se vuelve a evaluar el caso,

estableciendo un cuadro clínico preciso y evaluando la mejor forma de intervención.

1
 PLAN DE TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL EN DISLEXIA

En la intervención en los trastornos lectoescrituras deben abordarse todos los módulos implicados

en el procesamiento de la información lingüística, incluido los aspectos viso-perceptivos

(perceptivo, fonológico, léxico, sintáctico y semántico) que permiten el aprendizaje de la lectura y

escritura. La intervención en dislexia está dirigida a aumentar la competencia lingüística del

alumno en las rutas intervinientes en el acceso al significado de las palabras mediante la realización

de actividades de lectura y de escritura, cuando son evidentes los errores de exactitud/ precisión

como las omisiones, inversiones, sustituciones... de fonemas/grafemas y las dificultades en los

procesadores sintáctico y semántico que ralentizan y hacen escasamente fluida y comprensiva la

lectura.

Las estrategias de intervención individual estarán dirigidas a la normalización o corrección de las

dificultades identificadas en la evaluación lectoescritura, es decir, en la exactitud/precisión, en la

velocidad/fluidez y en la comprensión lectora. Del mismo modo, las estrategias estarán dirigidas

a intervenir en aquellos componentes cognitivos que estén implicados en las manifestaciones

disléxicas, como pudiera ser, en su caso, un entrenamiento específico de las Funciones Ejecutivas

(FE). En los casos de TDAH asociados a dificultades disléxicas, las respuestas impulsivas, sin

procesamiento adecuado de la información y equivocadas explican numerosos errores que los

alumnos cometen en la lectoescritura, en las matemáticas y en otras áreas curriculares (Vallés,

1
2011). En el ámbito del lenguaje escrito y de la lectura es habitual la ausencia de corrección de los

errores en las actividades por falta de revisión, siendo este uno de los procesos atribuidos a las FE.

Las estrategias de intervención deben personalizarse en las deficiencias asociadas, tal es el caso,

por ejemplo de las motóricas, en las que se deberán incorporar estrategias kinestésicas como

actividades previas al inicio formal de la escritura (Rigan, García Novell, 2006). Del mismo modo,

en función del tipo de dislexia (fonológica, superficial) se incorporarán a la intervención unas u

otras estrategias. Así, por ejemplo, si se trata de aumentar la fluidez lectora en una dislexia

superficial, el método de lectura acelerada (Breznitz, 1987, 2006; Gómez-Zapata, Defior y

Serrano, 2011), se ha revelado como muy interesante para logra una mejora en dicha competencia.

Las propuestas de este trabajo incluyen los siguientes componentes lingüísticos en la

implementación de estrategias individuales para el tratamiento de la dislexia, siendo de especial

interés que este tipo de propuestas se desarrollen en un contexto interactivo de actividades

combinadas con programas de ordenador y tareas lectoescrituras convencionales.

TRATAMIENTO

Hasta finales de la década de los noventas, cuando se hablaba del tratamiento de la dislexia

generalmente se pensaba en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad,

orientación temporal y seriaciones.

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la

lectoescritura ni condición obligratoria para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas.

Lo que recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero

adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del

aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de

1
sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,

haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está

acostumbrado a cosechar.

El niño disléxico debe de ser integrado al aula ordinaria y recibir el tratamiento y apoyo durante

horas extracurriculares, recibiendo así la instrucción ordinaria con los otros estudiantes sin

discapacidad de su edad.

Las colecciones de fichas son útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea

principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para

trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.

ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN DEL NIÑO DISLÉXICO

En la situación del aula ordinaria durante la integración se pueden dar las siguientes sugerencias

específicas para el maestro de clases ordinarias:

1. Hacerle saber al niño que los maestros se interesan por él y que desean ayudarle. Él se siente

inseguro y preocupado por las reacciones del maestro.

2. Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que

realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evaluar sus progresos en

comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas

deficitarias. Ayudarle en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Darle atención individualizada siempre que sea posible. Haciéndole saber que puede preguntar

sobre lo que no comprenda.

4. Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Dividir las lecciones

en partes y comprobar, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede

2
comprender muy bien las instrucciones verbales .

5. Repetirle la información nueva, más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria

a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Recordar siempre que este puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar

una nueva técnica.

7. Prestarle ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Darle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de

tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos. En

especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Siempre ofrecerle ayuda leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos

disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos

en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de

su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información

de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún

así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos

sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura,

escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos

de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar

2
su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señalarle aquello

en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que

sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima.

Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros

alumnos en términos negativos. No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en

voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea

especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus

propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. El

sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso.

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la

lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, computadoras, radios, magnetófonos,

tablas de datos, entre otros.

Todo profesional de la enseñanza, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debería saber

algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo posible. Es de suma

importancia la preparación de todos los maestros de manera que puedan reconocer las

características y enviar al estudiante al psicopedagogo o logopeda a ser evaluado para que este

pueda recibir ayuda lo más pronto posible. Esto es de suma importancia además porque casi todos

los casos de dislexia son tratables dentro del aula ordinaria, y para que la integración tenga éxito

2
el estudiante requerirá de todo el apoyo necesario departe de sus maestros ordinarios.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre

el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el

especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del

profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia

iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de

apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus

problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de

explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es

que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse

mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no le pueda ir

especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los

problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales

secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con el niño) deben dejar muy claro al niño

que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen

sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo complicando la tarea

del especialista.

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El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende

su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho

en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente

opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los

problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal .

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño

sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que

el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus

cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal para todos los

involucrados.

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño

consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es

fundamental evaluarlo por su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la

sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se

desenvuelve el niño, la situación de partida y el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones

con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al

desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones

(sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto

exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades

mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de instructores. Esto depende en buena

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medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y

hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones tan

cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un

aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

MÓDULO I. ENTRENAMIENTO ATENCIONAL

Objetivos:

 Dirigir y mantener la atención visual y auditiva en los componentes fonológicos de las

sílabas y palabras.

 Automatizar la lectura de silabas.

ACTIVIDADES:

Identificar y comparar letras:

Se trata de identificar las diferentes letras escritas a modo de filas y columnas, rastreando en

dirección izquierda derecha y arriba-abajo, percibiendo las letras, identificándolas y

comparándolas con respecto a modelos dados.

Correspondencias entre palabras:

 Localizar pares de palabras (con orden de dificultad creciente: monosílabas y bisílabas

(cortas) familiares y regulares.

 Identificación de letras/sílabas dentro de una palabra:

-Verbalizar si se identifica determinado fonema formando parte de la palabra.

-Verbalizar si determinada sílaba forma parte de la palabra leída.

 Identificación de palabras en un texto

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  Leer un texto para localizar una palabra modelo (presentada por escrito y presentada

verbalmente por el profesor). Empleo de textos cortos.

 Identificación de palabras intrusas:

 Localizar en una frase la palabra y/o palabras que no corresponden al significado global

del texto leído.

MÓDULO II. PROCESOS PERCEPTIVO-AUDITIVOS

Objetivos:

 Desarrollar la atención auditiva.

 Identificar los fonemas.

 Discriminar fonemas perceptualmente confundibles.

 Aumentar la velocidad de identificación/discriminación de fonemas.

Actividades:

Atención auditiva

- Señalar el fonema verbalizado por el profesor, manifestar oralmente si se ha producido la

emisión de los fonemas propuestos como modelo o elemento de atención auditiva por parte

del alumno.

- Memorización de fonemas y discriminación posterior.

- Memorizar fonemas escuchados previamente y posterior reproducción verbal y escrita.

- Escuchar un fonema y localizar su grafema correspondiente en el listado de letras escritas.

La realización de estas tareas de percepción auditiva está dirigida a compensar el déficit cognitivo

en el procesamiento temporal caracterizado por la manifiesta dificultad o incapacidad para

procesar estímulos auditivos rápidos en el caso de la identificación y discriminación de fonemas

perceptualmente semejantes: /t/, /d/, /gue/ /ge/ /j/, /r/ y /l/, entre otros.

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MÓDULO III. PROCESOS FONOLÓGICOS (RUTA FONOLÓGICA)

Objetivos:

Desarrollar la ruta fonológica de acceso al significado de las palabras.

Fortalecer los subprocesos intervinientes en dicha ruta.

Actividades:

Ejercicios con sílabas.

Reconocer combinaciones de letras para formar diferentes tipos de sílabas: directas, inversas y

trabadas. Utilizando fichas (rectángulos de 3x5 cm.) con letras escritas, identificarlas y

secuenciarlas hasta formar la sílaba propuesta.

Ejercicios con palabras.

Lectura de palabras conteniendo sílabas propuestas, especialmente las

identificadas como errores en la evaluación.

Seleccionar las sílabas que constituyen una palabra.

 Ejercicios con frases/textos.

 Actividades semejantes a las descritas en los dos apartados anteriores.

 Lectura posterior de la frase .

 Escritura.

MÓDULO IV. CONCIENCIA FONOLÓGICA

Objetivos:

• Desarrollar la ruta fonológica.

• Adquirir concienciación lingüística segmental: fonema, sílaba, palabra, frase.

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 Actividades:

Conocimiento léxico.

 Segmentación de palabras (oral y escrita).

 Conocimiento silábico.

 Contar el número de sílabas de una palabra.

 Identificar sílaba: inicial, media y final de una palabra.

 Contar el número de letras de una sílaba.

 Contar el número de letras de una palabra.

 Reconocer una palabra previamente deletreada.

 Rimas.

MÓDULO V. PROCESOS LÉXICOS

Objetivos:

 Reforzar la ruta léxica/ortográfica/directa.

 Desarrollar las funciones cognitivas de análisis-síntesis.

 Mejorar la fluidez lectora.

 Aumentar el nivel de vocabulario.

Actividades:

• Presentación de palabras de diferentes campos semánticos.

• Discriminar palabras homófonas

• Diferenciar ortográficamente palabras como: vaca-baca, hola-ola.

• Diferenciar palabras de pseudopalabras.

• Indicar de entre un listado de palabras cuáles son palabras reales y cuáles son inventadas.

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 • Formar palabras a partir de sílabas propuestas.

• Mediante el sistema de fichas, formar palabras, lectura y escritura posterior.

• Reconocer la palabra presentada con sílabas desordenadas.

• Lexicalizar pseudopalabras.

Leer textos del tipo: no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la

uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la

psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin

pobrleams, siguiendo un gradiente de dificultad progresivo, partiendo de las

palabras familiares cortas y conocidas por el lector hasta alcanzar mayores niveles

de dificultad como el ejemplo anterior.

MÓDULO VI. PROCESOS SINTÁCTICOS

Objetivos:

1. Desarrollar el procesador sintáctico como base de la comprensión de textos.

2. Identificar las diferentes estructuras gramaticales de las frases: activas, pasivas,

complemento focalizado.

3. Respetar los signos de puntuación.

4. Mejorar la fluidez y velocidad lectora.

• Ordenar frases con palabras desordenadas.

• Cambiar el significado de frases empleando signos de puntuación.

- Lectura de la misma frase con diferentes signos de puntuación: Admiración e

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 interrogación.

• Lectura e identificación previa de los signos de puntuación.

- Leer breves párrafos intentando localizar previamente los signos de puntuación.

Lectura posterior fluida y prosódica.

• Completar frases con diferentes tipos de complementos.

- Seleccionar de entre un listado de palabras las que complementan

gramaticalmente a las frases objeto de trabajo.

- Escritura de las palabras.

MÓDULO VII. PROCESOS SEMÁNTICOS

Objetivos:

1. Desarrollar el procesador semántico.

2. Aumentar el nivel de comprensión lectora en diferentes tipos de textos: narrativo y

expositivo.

3. Aumentar el vocabulario usual.

• Entrenamiento en las diferentes Estrategias de Comprensión Lectora.

• Formulación de preguntas.

• Formulación de hipótesis.

• Lectura recurrente.

• Idea principal.

• Tutoría interactiva

• Claves contextuales.