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Un aménagement de la classe

« en espaces » en maternelle

Présenté par :

Juliette VINCENT

Référent mémoire : Jean-Pascal ALCANTARA

Année universitaire 2016-2017 - ESPE de Bourgogne

ESPE de Bourgogne Département MEEF Mémoire professionnel Année universitaire 2016-2017


Table des matières
Introduction................................................................................................................................................3

I. Un aménagement de l'espace classe qui répond aux besoins et au développement de chaque enfant...6
1.1 La notion d'espace..............................................................................................................................6
1.1.1 Un espace, des espaces.................................................................................................................6
1.1.2 L’espace classe, le reflet de nos valeurs pédagogiques................................................................7
1.2. Évolution du modèle de l'école maternelle.......................................................................................8
1.2. 1 Vers une école qui s’adapte au jeune enfant................................................................................8
1.2.2 Des nouveaux modèles pédagogiques qui favorisent l’autonomie des élèves...........................10
1.3. Un aménagement en espaces : une alternative aux ateliers tournants ?..........................................12
1.3.1 Les limites des ateliers tournants................................................................................................12
1.3.2 Un système « en espaces » qui prend en compte l'individualité des enfants..............................13

II. Un aménagement de ma classe qui prend en compte plusieurs facteurs et objectifs..........................17


2. 1 Conditions, ressources et contraintes matérielles............................................................................17
2.2 Favoriser l’autonomie des enfants...................................................................................................19
2. 3 Prendre en compte les besoins du jeune enfant...............................................................................21
2.3.1 Le besoin relationnel / le besoin d'intimité................................................................................21
2.3.2 Le besoin de se défouler / le besoin de repos.............................................................................23
2.3.3 Le besoin de découverte / le besoin de sécurité.........................................................................24
2.4 Donner du sens aux espaces et à leur contenu.................................................................................28

III. Conséquences de ce « système en espaces » sur les choix pédagogiques de l’enseignant, sa posture
et le comportement des élèves..................................................................................................................31
3.1 Quelle organisation adaptée à cet aménagement et aux besoins des élèves ?..................................31
3.1.1 La gestion du temps...................................................................................................................31
3.1.2 Quels dispositifs de classe adaptés ?..........................................................................................33
3.1.3 Les outils mis en place pour suivre la progression des élèves...................................................34
3.2 Quel accompagnement et quelle posture de l’enseignant ?.............................................................36
3.2.1 Quel accompagnement pour que les élèves s’approprient la classe...........................................36
3.2.2 Quel accompagnement dans les apprentissages ?......................................................................36
3.2 Des ajustements pour palier aux difficultés rencontrées..................................................................39

Conclusion...............................................................................................................................................43

Bibliographie............................................................................................................................................45
Annexes....................................................................................................................................................46

2
Introduction
Mon intérêt concernant le rapport de l'individu à l'espace prend ses racines lors de mes études
antérieures, en communication publique et culturelle. J'ai été amenée à m'interroger sur le sujet lors de
mon précédent mémoire sur la relation entre territoire et identité, ce qui est intrinsèquement lié à
l'espace, en tant que lieu vécu. Mon ressenti a toujours été très lié à l'espace. Depuis l'enfance,
l'environnement qui m'entoure, avec les conditions matérielles et naturelles que cela englobe, a un fort
impact sur ma façon d'éprouver le moment présent et peut influencer mon humeur, ma motivation, la
manière d'interpréter et de percevoir ce qui m’entoure. J'ai ainsi une vrai conscience de l'influence qu'a
l'environnement sur notre état d'esprit. Étant aujourd'hui professeure des écoles en maternelle, je me
questionne à propos des effets de l'espace classe sur le ressenti des élèves et leur disposition à
apprendre efficacement. Ce questionnement me paraît légitime dans le sens où la salle de classe est un
véritable espace de vie pour les élèves, fréquenté au quotidien. Il me paraît donc important de ne pas en
négliger l'impact, d'autant que les jeunes enfants sont très sensibles à leur environnement, de manière
inconsciente, voire primitive.

Ma pratique récente n'est pas suffisante pour m'avoir ancrée dans un modèle d'enseignement,
cela dit mes références et mes expériences antérieures ont façonné mes valeurs pédagogiques. J'ai
connu une scolarité en classe unique, où l'espace-classe n'était pas traditionnel : loin d'une
configuration frontale enseignant / élèves, il s'apparentait davantage à celui d'un foyer, une seconde
maison, où l'enseignant et les autres élèves étaient des pairs. Nous étions libres de nos mouvements et
autonomes quant à nos besoins. Mon idéal de classe a ainsi toujours été un espace de vie, accueillant et
bienveillant, où l'enseignant prend en compte ses élèves, respecte leur individualité et laisse place à la
spontanéité pour rendre les apprentissages adaptés et attractifs.
Mon expérience en cycle 1 est très limitée, l'unique configuration de classe que j'avais pu observer
jusqu'à présent était celle « en ateliers tournants ». Mon questionnement concernant le dispositif et
l'aménagement à mettre en place en classe de maternelle est très récent, je n'avais donc jamais remis en
question ce fonctionnement en ateliers qui me paraissait presque aller de soi. En effet la réalité de la
fonction d'enseignante et de la gestion d'une classe ne s'est présentée à moi que lors de mon entrée
effective dans le métier, bouleversant certaines de mes représentations. J'ai pu découvrir que d'autres
façons de faire étaient possibles, répondant davantage à mon idéal pédagogique, laissant à l'élève plus
d'autonomie, de prises d'initiative et de sens donné aux apprentissages.

3
Les nouveaux programmes vont dans cette direction en donnant une réelle importance au plaisir
de travailler de l'élève : « L'école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes
ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d'aller à l'école
pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. »1 La question de la prise en compte du
développement et des besoins de l'enfant y est primordiale. On encourage également l'enseignant à
reconnaître en chaque enfant « une personne en devenir et un interlocuteur à part entière, quel que
soit son âge. ».
Alain Legendre, Anne-Marie Fontaine et Josette Serres, chargés de recherche au CNRS 2, parlent de
trois composantes en interaction dans l’environnement que représente la classe de maternelle : les
enfants (leur âge et la taille du groupe), les adultes (nombre et positionnement), les ressources
matérielles et leur disposition, toute modification d’une composante entraînerait des changements au
niveau des deux autres. Les questions qui se posent alors à moi concernant l'aménagement de ma classe
doivent prendre en compte ces trois composantes ainsi que les moyens concrets et possibles à mettre en
œuvre.

Dès la première rencontre avec ma collègue, en poste depuis un an à l'école maternelle


d'Etrigny, la question de la configuration des espaces s'est posée. Pour cette nouvelle année scolaire, ma
binôme avait la volonté d'essayer un système pédagogique différent avec une configuration « en
espaces », inspiré de ses observations dans la classe de Stéphanie Le Bras, PEMF en poste à Dracy-le-
Fort. Il s'agissait d'une découverte pour elle comme pour moi, une expérience à mener dont le sujet
n'était pas encore bien maîtrisé. L'idée principale est de penser un aménagement de la classe en
différents pôles d’activités répondant aux besoins des enfants, ne plus constituer de groupes fixes
d'élèves et de ne pas imposer un passage dans chaque atelier. L'objectif est de laisser l'espace classe
accessible aux enfants à tout moment, avec la possibilité pour eux de circuler et de choisir leurs
activités. Ma réflexion, mes recherches et mes actions en classe auront pour principal support l'ouvrage
collectif Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la bienveillance, de la collection
Retz, qui offre une méthodologie pour « penser » ces différents espaces.

La problématique qui articulera mon travail sera donc la suivante : En quoi un aménagement en
espaces, qui s'adapte aux besoins des enfants, peut-il être un dispositif pertinent à l’école maternelle ?
1 Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015
2 Ressources Eduscol, Dossier « Un aménagement de l’espace bien pensé » 2015

4
Cette démarche soulève trois grandes questions qui formeront les trois parties de ce mémoire, autour
desquelles s'articuleront mes recherches, mes réflexions, ma mise en pratique, mes difficultés
rencontrées et leur analyse :
Quel aménagement concevoir pour répondre aux besoins des enfants en maternelle et quelle dispositif
en classe cela implique ? Il s'agira de s'intéresser en première partie à ce que préconise les textes
officiels et les différents courants pédagogiques, qui ont inspiré une alternative aux ateliers tournants :
un système « en espaces ».
Quels critères et quelles contraintes sont à prendre en compte pour aménager ma classe ? Cette
deuxième partie rendra comptes de ces facteurs, de mes applications, de mes constats, de mes
difficultés rencontrées et de mon évolution au sein de ma démarche.
Quels effets ce système a t-il sur les élèves et sur l’enseignant ? L’attitude, les comportements et la
progression de mes élèves seront alors observés en troisième partie. Une réflexion sur ma posture et
mes objectifs vis à vis des élèves en tant qu'enseignante sera également menée, avec la description et
l’analyse des outils didactiques et pédagogiques mis en place.

5
I. Un aménagement de l'espace classe qui répond aux besoins et au
développement de chaque enfant

1.1 La notion d'espace

1.1.1 Un espace, des espaces

Le terme « espace » peut renvoyer à plusieurs significations3. Il peut s’agir en Astronomie de


l’étendue où se trouvent les astres ; cela peut être la durée séparant deux moments ou encore l’étendue
indéfinie qui contient et entoure tous les objets. En effet les orientations mathématiques, physiques et
cosmologiques se sont toujours questionné sur l’espace, en tant que phénomène réel ou subjectif. Il
existe de nombreuses théories4 : les atomistes voient l’espace comme le « réceptacle infini des corps » :
un « espace absolu ». Aristote appréhende l'espace à partir de la notion du lieu, pour lui il n'y a pas de
vide, l'espace est la somme de tous les lieux occupés par nos corps. Kant l’interprète comme une forme
sensible, comme un phénomène subjectif. Selon lui, le monde qui nous entoure n'a pas de propriétés
spatiales, sauf celles que lui confère l'homme.
La définition concernée dans ce mémoire est plutôt celle de l’espace comme un lieu de vie, un volume
occupé, un milieu lié à une activité. Mais également comme environnement : le cadre, le contexte, le
décor, l’entourage.
En architecture, l’espace peut se définir comme la relation entre des objets et des plans qui définissent
une limite. L’architecte créé un espace pour contenir et offrir un lieu de séjour pour l’homme. « En
architecture, l’espace est d’abord fonction, il n’a de raison d’être que s’il est fonction. Dites moi ce
que vous voulez y faire, dites-moi si vous allez y travailler, y dormir, y chanter, y courir et nous
imaginerons le lieu. »5
En psychologie, on reconnaît que les interactions entre les hommes sont marquées par le contexte
spatial :

« L’espace n’est pas un milieu objectif donné une fois pour toutes, c’est une réalité psychologique vivante. Il ne
s’impose pas à nous comme une contrainte absolue, il peut et doit être modelé au gré de notre personnalité.
L’apprentissage de la possession de l’espace fait partie de l’apprentissage du bonheur » 6

3 Courrier du Savoir – N°16, Octobre 2013, pp.37-41 Psychologie de l’espace farida kellou-djitli
4 http://www.memoireonline.com Elements d’une philosophie de l’espace chez Ernest Cassirer, Marcellin Tibérius Kalombo Mbuyamba,
5 Alain Bayle, architecte.
6 Mesmin Georges, L'enfant, l'architecture et l'espace, Casterman, 1993

6
« Les informations visuelles, auditives, tactiles, proprioceptives, vestibulaires nous aident à
percevoir et à construire l'espace » 7.
La structuration de l’espace chez l’enfant c'est « la capacité de se situer, de s'orienter, de s'organiser,
de se déplacer dans son environnement ». Il le conçoit en manipulant les objets : utiliser l’espace, c’est
l’occuper, le vivre, le personnaliser. Cette appropriation lui permet d’affirmer sa personnalité, de se
construire, d’exercer un contrôle sur son environnement et d’évoluer dans son univers personnel
imaginaire. Ainsi le rapport de l’enfant à l’espace se fait en plusieurs étapes : l'enfant subit les
déplacements que l'entourage lui impose, c'est l’espace subi (avant 3 ans) ; l'enfant se déplace et
manipule, il commence à s'adapter de façon intuitive aux distances et à l'environnement, c'est l’espace
vécu (2- 3 ans) ; l'enfant vit l'espace d'une manière égocentrique, il va prendre plaisir à expérimenter
des sensations spatiales à travers l’action et appréhender des notions telles que le voisinage, la
séparation, l’ordre, l’entourage: c'est l’espace perçu (à partir de 3 ans) ; l'enfant va mémoriser et
verbaliser des situations et des orientations spatiales (gauche, droite), il est aussi capable d'organiser
son espace en fonction de ses besoins, c'est l’espace connu (jusqu'à 7 ans) ; ce n'est qu'après 7 ans qu'il
est capable de perspective, de décentrer sa perception de l'espace, ne plus le voir uniquement par
rapport à lui-même mais du point de vue d'une autre personne : c'est l’espace représenté.

Le terme « espaces », au pluriel, renvoie de manière plus concrète à ce qu’on pourrait appeler
des « zones », des « coins » ou encore des « pôles » et donc au fait de regrouper physiquement des
éléments pour former un endroit délimité. Dans cette recherche, nous allons nous intéresser à la
manière dont l’enseignant utilise le volume de sa classe et donc la manière d’aménager les différents
espaces.

1.1.2 L’espace classe, le reflet de nos valeurs pédagogiques

L’espace classe est un lieu qui se pense et se conçoit. Il est structuré par l’architecte dans un
premier temps et par le professeur qui l’occupe dans un second temps.
L’accueil du jeune enfant passe par un aménagement de la classe adapté et sécurisé. Au-delà de cet
aspect pratique, l’espace scolaire ne doit pas être pensé en dehors de ses utilisateurs, il doit permettre la
réussite de tous les élèves, être un participant de la pédagogie. C’est l’enseignant qui organise sa classe
7 http://www.ac-grenoble.fr « La structuration de d'espace chez l'enfant » présentation de N. Dehondt et I. Hénard à partir de l’ouvrage
de Bruno De Lièvre, Lucie Staes La psychomotricité au service de l'enfant, Etude, 2006

7
et met en place une disposition comme il le souhaite, en fonction de ses représentations de sa fonction,
de ses élèves, de sa classe. Marie-Christine Poisson et Louise Sarrasin, enseignantes en maternelle et
auteurs d’un ouvrage pédagogique « A la maternelle..voir Grand ! »8 , décrivent l’année de maternelle
comme « une pièce de théâtre mise en scène par l’enseignante qui devient tour à tour scénariste et
actrice. C’est elle qui favorise le jeu des acteurs et permet leur plein épanouissement ».
Quelles sont les priorités de l’enseignant ? Quel espace laisser au lieu de rassemblement, aux
différentes activités de jeux, d’exploration, d’expérimentation ? Est-il important pour lui qu’un enfant
puisse aller s’isoler ou se défouler quand il en ressent le besoin ? Selon la disposition des éléments de
la classe et l’installation d’espaces spécifiques on indique aux enfants et aux parents l’importance
qu’on accorde à chaque domaine d’apprentissages, aux besoins des enfants, au jeu, aux moments de
l’emploi du temps, au type d’organisation (grand groupe, petit groupe, individuel). Ainsi
« l’aménagement est intimement lié aux stratégies pédagogiques. » Les décisions prises concernant
l’aménagement conditionnent les apprentissages que les enfants feront dans la classe.

Ainsi mon espace de classe doit être pensé en fonction de mes attentes, vis à vis de moi-même,
de mon enseignement, de ma posture, et vis à vis de mes élèves. Comme je l’ai dit en introduction, je
débute dans le métier et je ne peux encore rien affirmer concernant mon opinion sur les méthodes
pédagogiques. J’ai pourtant des représentations de ma fonction et du rôle de la classe de maternelle qui
pour moi doit avant tout assurer le bien-être du jeune enfant et lui permettre de s’épanouir. Je suis donc
davantage ouverte aux conseils et propositions allant dans ce sens. Il s’agit alors de s’inspirer des
différentes théories et méthodes existantes mais également et en premier lieu de respecter les
instructions de l’Éducation Nationale, qui nous permettent d’être libre de nos méthodes mais nous
laissent un cadre qu’il faut en priorité prendre en compte.

1.2. Évolution du modèle de l'école maternelle

1.2. 1 Vers une école qui s’adapte au jeune enfant

L’histoire de l’école maternelle ne s’est pas toujours inscrite dans la volonté d’épanouissement
des enfants. Anciennement, les « salles d’asile », qui accueillaient les enfants de 2 à 7 ans, ont été crées
8 A la maternelle, voir grand. Poisson Marie-Christine, Sarrasin Louise, Chenelière. Éducation, 1998

8
pour sortir les enfants des classes populaires de la rue afin de leur apporter des soins et des habiletés
physiques, pratiques, morales et intellectuelles.
Aujourd’hui l’école maternelle est reconnue comme porteuse de la réussite future des enfants : « La loi
de refondation de l'École crée un cycle unique pour l'école maternelle et souligne sa place
fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école
juste pour tous et exigeante pour chacun. »9 Un des premier piliers des nouveaux programmes de 2015
est que l’école doit s’adapter aux jeunes enfants et non pas l’inverse. Ils réaffirment ce qui a été dit
dans les anciens programmes, notamment dans ceux de 1995 : « L’école maternelle offre à l’enfant un
mode de vie qui répond à ses besoins physiologiques, affectifs et intellectuels et lui permet de trouver
sa place dans des groupes divers.» La question plus précise de l'aménagement des espaces est évoquée
dans ce court extrait :

L'équipe pédagogique aménage l'école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs...) afin
d'offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment de jeu, de mouvement,
de repos et de découvertes et multiplie les occasions d'expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives
en sécurité.

Les influences pédagogiques proviennent donc de l'Éducation nouvelle, courant pédagogique


qui soutient la nécessité d'une participation active des élèves à leur propre formation. La circulaire sur
l’école maternelle du 2 août 1977 affirme alors que la croissance de l’enfant n’est pas la résultante de
l’accumulation des connaissances mais d’une lente construction dont l’enfant devenait l’artisan,
accompagné de l’adulte10. Développer son autonomie et son esprit critique, apprendre à apprendre :
c’est la ligne directive de plusieurs écoles alternatives.
Maria Montessori, médecin italien, est à l’origine d’une méthode pédagogique novatrice, selon laquelle
chaque enfant apprend à un rythme différent qu’il convient de respecter. Le postulat est qu’il existe des
« périodes sensibles »11 au cours desquelles l’enfant est plus apte à apprendre telle ou telle chose.
Chaque enfant a son propre potentiel avec la capacité de se développer à condition de lui donner un
environnement approprié et préparé. L’adulte est un « accompagnant », qui doit créer un
environnement permettant à l’enfant de développer ses potentiels, et lui laisser le temps de faire les
choses lui-même. Aujourd'hui de nombreuses écoles pratiquent les méthodes Montessori qui
nécessitent en revanche un matériel adapté et assez onéreux.
La pédagogie de Célestin Freinet, instituteur français, est centrée sur l’enfant, en tant qu’auto-

9 B.O maternelle 2015


10 Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la
bienveillance. Paris : Retz, 2015, 165 p.
11 http://montessori-france.asso.fr

9
apprenant. Les écoles qui suivent ce mouvement revendiquent offrir à chaque enfant la possibilité de
s'exprimer, de se responsabiliser, de coopérer, d’expérimenter et de s'ouvrir sur le monde,
« pour que chacun apprenne à son rythme, construise ses connaissances avec ses pairs et les adultes,
développe son sens critique, son autonomie et accède à une réelle prise de responsabilité dans une
classe vivante et ouverte sur le monde. »12 La bienveillance et l’apprentissage de la confiance en soi est
aussi un principe fort de cette pédagogie. Les enseignants valorisent ce qui a été réussi pour reprendre
ensuite avec l’élève ce qui peut être amélioré. Il s’agit d’encourager l’élève à comprendre comment et
pourquoi on agit.
A l’étranger d’autre modèles existent avec également au cœur des préoccupations le bien-être des
enfants. Les « Kindergärten » en Allemagne, jardins d'enfants qui remplacent notre école maternelle,
sont destinés à préparer les jeunes enfants à entrer, dès 6 ans, à l'école élémentaire. Le pédagogue
Friedrich Fröbel est l’inventeur du concept et dans cette configuration les adultes (les éducateurs) ne
sont pas maîtres du jeu « ce sont plutôt des guides, des stimulateurs d'énergie »13. Le jeu, les
découvertes culturelles et sensorielles sont favorisées avec des salles à thèmes et l’éducation
individualisée est privilégiée. Au Danemark, les jardins d’enfants proposent des espaces de vie conçus
pour quarante à quatre-vingt enfants : les « maisons », groupées tel un petit village dans lequel l’enfant
peut se déplacer librement. Les pays nordiques ont de manière générale adopté, pour l’éducation de
leurs jeunes enfants, ce système sans programmes scolaires, avec pour objectifs de renforcer
l'autonomie, l'estime de soi, le développement des compétences sociales afin de les préparer avant tout
à devenir citoyen de la démocratie.

1.2.2 Des nouveaux modèles pédagogiques qui favorisent l’autonomie des élèves

Aujourd’hui de nouveaux mouvements pédagogiques puisent leur inspiration de toutes ces


influences et proposent des méthodes pédagogiques qui pourront me guider dans le choix de mes
démarches et de l’organisation à mettre en place dans ma classe.

Céline Alvarez, linguiste de formation et ancienne professeure des écoles a mené l’expérience
d’une démarche pédagogique scientifique, basée sur les travaux de Maria Montessori et davantage axée

12 https://icem-pedagogie-freinet.org/une-education-populaire-en-pratique
13 Philippe Lavieille, L'Allemagne invente la maternelle à la carte, 2008, leparisien.fr

10
sur les neurosciences.

« Aujourd’hui, les sciences du développement humain nous donnent les grandes lois universelles qui régissent
l’apprentissage et l’épanouissement harmonieux de l’être humain. Ces lois exigent notamment que l’enfant
apprenne par son activité autonome, au sein d’un environnement riche et sécurisant, avec des enfants d’âges
différents, et guidé par un étayage individuel et bienveillant »14.

Des expériences ont été menées, dans une classe à Gennevillier, avec un triple niveaux, deux
enseignantes et une carte blanche pédagogique totale. Cette configuration n’étant pas réalisable dans un
contexte « classique», ce sont les principes de bases qui peuvent cela dit être intégrés : aider le jeune
enfant à devenir autonome grâce à un aménagement réfléchi de l’espace, un matériel adapté et
stimulant, une organisation qui laisse la liberté de choix aux élèves et enfin une posture en tant
qu’enseignante qui accompagne l’enfant dans ses apprentissages, avec bienveillance, et qui lui apporte
de quoi répondre à ses besoins et à stimuler sa curiosité.

« Parce que le jeune être humain forme son intelligence grâce à sa grande plasticité cérébrale, qui est nourrie par sa
perception, son exploration sensorielle et ses expériences actives dans le milieu. Par conséquent, si nous
souhaitons l'aider à épanouir pleinement son intelligence, nous devons lui permettre d’évoluer au sein d’un
environnement vivant, réel, riche, de qualité ; et nous devons lui permettre d’être autonome afin qu’il réalise les
expériences qui lui sont nécessaires. »15

L'ouvrage collectif Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la bienveillance 16
à destination des enseignants est une réflexion sur l’école maternelle et la classe comme un lieu de vie,
avec pour appui toutes ces influences de la Nouvelle École, les théories du développement de l'enfant et
les neurosciences. La ligne de pensée est que les élèves doivent aller à l'école avec plaisir car ceux-ci
apprennent mieux dans une atmosphère bienveillante. Il s'agit d'une volonté de s'adapter à leur
développement et leurs besoins afin de favoriser leurs apprentissages : « tout doit participer à un
accueil harmonieux le plus individualisé possible qui visera la réussite de tous ».

Ainsi les apports des différents courants pédagogiques et des programmes actuels confirment
mon intention première de me concentrer sur la bienveillance apportée à mes élèves, avec l’objectif de
respecter leurs besoins et de leur apprendre à être autonomes. Ceci favoriserait en effet de meilleurs
apprentissages. Le propos de l’ouvrage cité précédemment est que le rapport au lieu est essentiel au
bien-être des enfants d'où l'importance d'un environnement physique stimulant et varié pour favoriser

14 Céline Alvarez, https://www.celinealvarez.org/notre-demarche


15 Céline Alvarez
16 Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la
bienveillance. Paris : Retz, 2015, 165 p.

11
leur engagement dans les apprentissages. L'aspect esthétique serait un critère important : le soin apporté
à la décoration de la classe, à sa tenue, n'est pas à négliger. Mais d'autres paramètres semblent être en
jeu, liés aux besoins fondamentaux de l'enfant : c’est dans ce sens qu’une réflexion est nécessaire sur le
dispositif de classe à choisir et sur ce qui doit être mis en place afin de favoriser une pédagogie
bienveillante et stimulante.

1.3. Un aménagement en espaces : une alternative aux ateliers tournants ?

1.3.1 Les limites des ateliers tournants

Le dispositif scolaire mis en place généralement en maternelle, et c’est en effet le seul que j’ai
pu observer dans les classes avant ma prise de fonction, est celui des « ateliers tournants ». Il s'agit de
construire des groupes d'élèves (généralement quatre) dont deux sont à charge du maître et de l'ATSEM
et deux en autonomie avec une tâche imposée. La rotation des groupes a pour objectif de les faire
passer par tous les ateliers.
La pratique des ateliers est fortement questionnée aujourd'hui. Ils apparaissent dans les emplois du
temps au même niveau que les domaines d’apprentissage. Le Rapport de l’IGEN établit les constats
suivants :
« Dans aucune classe maternelle, on ne peut échapper aux « ateliers ». […] Par ailleurs, dans la majorité des
situations, l’insuffisante prise en compte de l’activité à posteriori, l’absence de retour sur les productions et,
surtout, sur les procédures et les démarches renforcent l’impression que l’on a occupé les enfants sans rien attendre
de cette occupation du point de vue des apprentissages. [...] Enfin, il est rare que les « ateliers » donnent lieu à une
véritable coopération entre enfants sauf parfois dans ceux qui sont dirigés par le maître quand celui-ci s’emploie
justement à ce qu’il y ait des interactions qui nourrissent un travail commun. [...] Pour l’activité même, il n’y a
que très rarement une plus-value de la forme «ateliers». »17

Les avantages de ce dispositif sont principalement pratiques. Selon l’ouvrage Aménager les
espaces pour mieux apprendre, chaque bonne raison cache finalement une limite pour le maître et pour
l’élève.
Ce système est aisé à mettre en place, l’installation du groupe est rapide. En revanche il s’agit pour le
maître de s’assurer en permanence de la bonne compréhension individuelle de la consigne, et l’élève
peut se sentir en insécurité en se retrouvant face à une tâche imposée et vide de sens.
Il fait gagner du temps à l’enseignant dans ses préparations : quatre ateliers à prévoir et à faire tourner
toute la semaine. Cependant l’enseignant devra gérer l’absentéisme et donc présenter éventuellement à
17 Le Rapport de l’IGEN_2011, Page 101

12
nouveau l’atelier. L’enfant quant à lui ne pourra pratiquer qu’une seule fois dans la semaine l’activité,
avec peut-être le sentiment de frustration, de non-aboutissement. Le témoignage de l’auteur de
l’ouvrage A la maternelle... voir grand ! Illustre bien cette limite :

« Il est préférable de ne pas obliger l’enfant à changer quotidiennement d’activité […] lorsque j’observe qu’un
enfant choisit jour après jour le même jeu, j’en déduis qu’il est train d’essayer de le maîtriser ou d’exploiter toute
ses ressources. […] Il faut que je lui fasse confiance, car il sait s’offrir ce qui est bon pour lui à un moment
particulier de sa croissance personnelle.»18

Il permet la bonne gestion d'un grand collectif d'élèves, car chacun est assis à sa place et est « occupé ».
La gestion du temps l’est beaucoup moins : si l’activité est trop facile, le groupe sera vite inoccupé, si
elle est trop difficile le groupe ne sera pas autonome et sollicitera constamment l’aide de l’adulte.
L’enfant de son côté ne choisit pas l’atelier en étant inscrit d’office, il réalise la tâche peut-être sans
envie ni désir.
Il favorise la sécurité : les mouvements et déplacements sont sous contrôle. Mais cela nécessite de
rappeler en permanence où est la place des élèves, de scruter sans cesse leur comportement pour voir
qui ne comprend pas, qui s’ennuie afin d’éviter l’agitation. Les élèves ne choisissent par leur locuteurs
et n’ont que très peu d’interactions langagières entre pairs ou avec l’adulte.
Les ateliers tournants ont le côté rassurant de la trace, ce qui permet l’évaluation des élèves. Mais le
piège est d’attendre une trace trop normée et trop vite « scolaire ». Les élèves peuvent comparer leur
productions à celles des pairs et dévalorisent leurs capacités.
Les ateliers qui ne sont pas dirigés par l’adulte développent l’autonomie de l’enfant. Mais qu’a
réellement appris l’enfant ? Se sent-il vraiment autonome : sa place, son activité, ses pairs lui ont été
imposés.

Si mon objectif, en tant qu’enseignante, est de prendre en compte les besoins et le rythme de
chaque enfant, et de leur apprendre l’autonomie, je peux donc me questionner sur la pertinence de
mettre en place ce type de dispositif qui m’est pourtant le plus familier. Il s’agit alors de m’interroger
sur une alternative plus en accord avec mes attentes.

1.3.2 Un système « en espaces » qui prend en compte l'individualité des enfants

" Se substituer à l’enfant dans l’accomplissement de ses actions formatrices, avec la louable intention de l’aider,
n’est pas ce dont il a besoin. Cette substitution, au lieu d’être une aide, est au contraire une entrave au
développement de l’enfant. On doit lui permettre d’agir librement, de sa propre initiative, dans un environnement
qui a été prévu pour répondre à ses besoins. »19 Maria Montessori
18 A la maternelle, voir grand. Poisson Marie-Christine, Sarrasin Louise, Chenelière. Éducation, 1998, p.30
19 http://montessori-france.asso.fr

13
Des chercheuses ont, dans un rapport pour l'observatoire de l'enfance du ministère de la
communauté française de Belgique20, affirmé qu'il est fondamental de considérer les enfants comme
des acteurs de leur propre vie et donc de leur milieu scolaire, d'où la nécessité de prendre en compte
leur point de vue, de les estimer au-delà de simples « désirs enfantins ». Pour les auteurs, la prise en
compte des besoins de chaque élève aurait pour premier levier l'aménagement de l'espace. Il s'agit alors
de prendre appui sur les besoins et le développement des enfants pour aménager la classe, afin de
rendre l'espace évolutif et significatif pour eux.
Agnès Florin, dans une étude de 200321 organise le développement de l’enfant selon 4 entrées:
- Développement langagier
- Développement cognitif
- Développement social et affectif
- Développement sensoriel et moteur
Il conviendra donc se s’interroger sur les besoins liés à chacun de ces domaines, pour s’y adapter.

L’autre objectif est de laisser une part d'autonomie aux enfants, leur laisser le temps de
s'approprier les choses par eux même et donc d'organiser l’espace et le temps de la classe en fonction.
L’enquête réalisée par ces chercheuses (retranscrite dans un article des Cahiers Pédagogiques) montre
que les enfants ont un intérêt pour les activités et la manière dont elles leur sont proposées. Chaque
élève a son propre rythme et ses propres besoins, dans tous les cas, la volonté de terminer ce qui est
commencé semble être généralisée. Il est également important pour eux d'avoir la possibilité de choisir
les activités, selon leur besoin momentané, l'équilibre entre le temps où le corps est sollicité et le temps
créatif ou cognitif est recherché par tous les enfants.
Il conviendrait alors de revisiter le dispositif traditionnel qu'est l'organisation en ateliers tournants en
maternelle, laissant peu de place à l'autonomie et à l'initiative, en permettant aux élèves de circuler
librement d'un espace à un autre et de s'exercer dans des activités répondant à leurs besoins individuels.

Un aménagement « en espaces », que propose l'ouvrage Aménager les espaces pour mieux
apprendre, pourrait être une réponse adaptée.
Le concept consiste en l’aménagement de plusieurs zones dans la classe, avec pour chacune un
domaine d’activités et de compétences. Ces zones, au-delà d’être des simples « coins jeux », disposent
20 De Coster Lotta, Garau Emanuela, Kahn Sabine. Ce que disent les élèves. Cahiers pédagoqiques, 2014, n°517, p12-13.
21 http://eduscol.education.fr/cid48426/le-developpementde-l-enfant.html

14
de matériel permettant la progression de l’élève dans ses apprentissages et de répondre à ses besoins
moteurs, sensoriels, affectifs, relationnels et cognitifs. La notion de « pôle d’attractivité » est liée à cet
aménagement : il s’agit d’installer dans la classe du matériel qui va attirer le regard de l’enfant, lui
donner envie d’agir, le motiver à interagir. Il s’agit de rendre l’organisation de la classe évolutive et
significative pour les enfants.
Les deux grands principes consistent à :
- « libérer les individus d’une contrainte par le corps », ainsi chacun est libre de circuler au sein de la
classe dans les espaces aménagés par l’enseignant.
- « laisser la possibilité à chacun de s’exercer, aussi longtemps qu’il le souhaite, aux différentes
activités proposées », en considérant qu’apprendre prend du temps.
Le dispositif doit alors permettre aux élèves de circuler librement. L'enfant enchaîne les différentes
activités ou au contraire se concentre sur une d'entre elles, il peut ainsi évoluer à son rythme, ressentir
l'accomplissement de sa tâche. Il peut également s'orienter vers l'espace le plus adapté pour lui, à un
moment donné. L’enseignant se libère et s’autorise à observer ses élèves en situation d’apprentissage
pour fixer son attention sur un seul élève ou sur un petit groupe aux besoins précis et identifiés. Il
individualise le travail de l’élève en pensant des parcours d’apprentissage pour chacun d’entre eux.
Ce cadre nécessite alors la conception, en amont, des espaces adaptés et de leur contenu, qui doivent
être soigneusement réfléchis et adaptés aux objectifs que l’enseignant a pour les enfants.
Les bénéfices attendus pour ce dispositif sont des enfants plus impliqués, plus autonomes, plus
coopératifs, plus productifs et plus en interaction avec les adultes, un enseignant plus à l'écoute des
besoins de ses élèves, plus attentif et plus dans l'échange, ce qui favoriserait le bien-être et une
progression plus effective dans les apprentissages pour chaque enfant.

Ce dispositif totalement ancré dans les nouveaux programmes a été adopté récemment par
quelques enseignants de maternelle notamment dans la circonscription de Tournus dont l’inspecteur
l’encourage tout particulièrement. C’est le cas de Stéphanie Le Bras, PEMF enseignante à Dracy-le-
Fort chez qui j’ai pu observer ce nouveau système. Sa classe a servi de modèle, utilisé par les
conseillers pédagogiques pour la formation des enseignants de la circonscription. Ce fonctionnement
est encore controversé et pas toujours admis. Celui-ci engendre en effet de nombreuses modifications
dans la conception des apprentissages et des enseignements, il est conséquent à mettre en place,
demande beaucoup de préparations et ce n’est pas toujours évident sans accompagnement.
Ma binôme fut la première à me parler de ce système, avec la volonté de s’en inspirer pour sa nouvelle

15
année. Nous avons donc entrepris cette démarche ensemble, avec la chance d’être en accord sur les
aspirations liées à ce projet. De mon côté, ce que j’ai pu observer dans la classe de ma PEMF m’a
convaincue de choisir ce dispositif. Ma conseillère pédagogique quant à elle m’a grandement
encouragée à poursuivre mes première initiatives lorsqu’elle est venue voir ma classe.

Il faut savoir que la mise en place de ce fonctionnement ne consiste pas à suivre un manuel
« clés en mains », mais à en comprendre les fondements. Découvrant tout de la maternelle en début
d’année, ce n’est que pas à pas que la conception et la compréhension de ce système n’a pu se réaliser.
La première étape fut de penser un nouvel aménagement de la classe, en fonction de plusieurs critères.

16
II. Un aménagement de ma classe qui prend en compte plusieurs
facteurs et objectifs

2. 1 Conditions, ressources et contraintes matérielles

Avant d’aménager ma classe, il a fallu que je m’approprie ses spécificités. L’aménagement de


celle-ci doit prendre en considération le volume disponible et celui qui ne peut être utilisé. Il doit
répondre aux règles de sécurité, par exemple, « il ne doit pas bloquer l’accès aux portes, au point
d’eau et empêcher la diffusion de la lumière naturelle »22. Il est nécessaire de réaliser un diagnostic en
tenant compte du mobilier, de l’espace et du matériel disponibles (cf plan 1 dans les annexes).

L’école maternelle d’Etrigny fait partie d’un RPI, il s’agit donc d’une classe isolée avec pour
seul personnel l’enseignante et l’ATSEM sur le temps scolaire (en dehors du temps de cantine de 12h à
13h30 et les TAP, temps d’activité périscolaire, entre 14h et 15h45 où la responsabilité des enfants est
confiée aux employées communales en plus de l’ATSEM).
Le bâtiment ancien est composé d’une salle de classe, d'un ancien préau transformé en salle de sieste et
de la salle des fêtes utilisée pour la motricité. Un couloir dessert la classe et les appartements privés du
1er étage. La cour est à l’avant et un jardin est également utilisé pour les récréations à l’arrière de
l’école. La cantine et l’espace des TAP sont accolés à la cour.
La salle de classe a la particularité d’être très grande (80m²) telles les anciennes écoles de village à
classe unique, ce qui a pour avantage de pouvoir créer de nombreux espaces. En revanche, aucune autre
salle attenante ne peut être utilisée, aucun débordement n’est possible, les autres locaux (couloir, salle
de sieste, salle de motricité) n’étant pas exclusivement dédiés à l’école. Tout doit alors tenir dans cette
unique pièce où il faut stocker le matériel, le bureau de l'enseignant mais également celui de l'ATSEM
qui n'a pas d'endroit où s'isoler. L'avantage de cette absence de cloisonnement est que tout est à
proximité et que cela permet d'avoir une vue d'ensemble sur la classe, l'inconvénient est que ce qui
mériterait d'être exclusivement réservé à l'adulte est partagé avec les enfants. L'identification de ce qui
est à leur disposition et ce qui leur est « interdit » est alors moins clairement définie.

22 Perret François (dir.), Les espaces scolaires, Sèvres, ciep, n° 64, décembre 2013, 2014, p.32.

17
Ecole vue de face
côté cour Ecole vue de dos, côté jardin

En ce qui concerne le matériel disponible, les ressources d’apprentissages sont riches et diverses
(jeux, matériel éducatif). Le contenu de chaque espace peut ainsi être renouvelé régulièrement. Le petit
matériel est très abondant aussi bien en classe que pour la salle de motricité, en revanche concernant le
mobilier et les équipements plus volumineux, les conditions sont moins idéales :
Les portes manteaux ne sont pas dans le couloir comme dans la plupart des écoles, ils condamnent alors
tout un pan de mur au sein de la classe. D'autres éléments ne peuvent pas être déplacés tels les
radiateurs, le tableau fixé au mur et les éléments du bâtiments (portes, poutres), les fenêtres sont quant
à elles en hauteur, ce qui permet l'utilisation des pans de mur.
Les tables sont nombreuses et assez imposantes, leur usage étant jusqu'alors destiné aux groupes des
ateliers tournants. Il est alors compliqué de libérer de la place pour circuler. Certains espaces ne
peuvent se passer de table (espace écrits, espace de manipulation) pour que les enfants soient bien
installés, il faut alors les adapter à ces tables imposante.
Quant aux autres meubles, la plupart sont destinés aux adultes. Les placards sont à leur hauteur ou
fermés et, de par leur gabarit, prennent de la place et sont difficilement déplaçables. Quelques espaces
de rangements sont à la portée des enfants mais l'ambiguïté de leur utilisation vient encore une fois
fausser leur bonne interprétation des lieux. En effet il n'y a pas une place pour les meubles de la
maîtresse et une place pour les meubles des enfants. Certains contiennent du matériel autorisé sur les
étagères du bas mais sont interdit d'accès en hauteur, d'autres sont à taille d'enfant mais leur contenu ne
leur est pas destiné (comme le stock des livres grand format). Ce manque de cohérence vient alors
brouiller la lisibilité des règles et a eu pour conséquence de freiner les enfants dans leur liberté de se
servir, la plupart attendant que l'adulte sorte le matériel sur les tables.

L'aménagement doit alors s'adapter à ces conditions tout en tenant compte de plusieurs autres
facteurs et objectifs.

18
2.2 Favoriser l’autonomie des enfants

L’aménagement de la classe quand je suis arrivée se limitait à trois types d’espaces : le coin de
regroupement autour du tableau, les espaces de jeux : les coins cuisine, garage, poupées, constructions
et l'espace de travail : quatre îlots de tables, pour une organisation en quatre ateliers tournants (deux en
autonomie, un dirigé avec la maîtresse, un avec l'ATSEM), incluant une répartition annuelle des élèves
en quatre groupes fixes (le groupe jaune, le groupe vert, le groupe rouge, le groupe bleu). Les seuls
espaces à disposition des enfants en toute autonomie étaient les coins jeux, « ouverts » lors de l'accueil
ou une fois le travail terminé. La classe était donc majoritairement occupée par les nombreuses tables
placées au centre de la pièce, les coins jeux étant accolés aux murs. Cet aménagement ne permettait pas
une circulation fluide dans la classe et ne pouvait pas convenir avec un fonctionnement qui laisse part à
la liberté de se mouvoir pour les élèves.

Classe avant transformation

Un des objectifs premiers de ce système « en espaces » est de développer l’autonomie des


enfants, qui en ressentent d’ailleurs le besoin. J’ai pu le constater dès la rentrée, même avec les plus
jeunes qui souhaitent « faire seuls » et surtout se le prouver et le prouver aux autres. Mais pour leur
laisser cette possibilité, il faut que les conditions d’installation de ces espaces permettent aux enfants
d’acquérir une autonomie croissante, en toute sécurité.
Nous avons réorganisé la classe une première fois, le jour de la pré-rentrée. Notre choix a été de suivre
un modèle d’emploi du temps qui laisse accessible les différents espaces aux enfants toute la journée
mais qui maintient la présence d’ateliers dirigés avec deux groupes, par inscription spontanée.
Ainsi, un des premiers objectifs était de changer la configuration « en ateliers tournants » en libérant
de la place. Les tables ont été déplacées et réparties dans les espaces afin de ne garder que deux îlots et

19
des tables pour le travail individuel en plan de travail.

Le second objectif était de redéfinir les espaces autonomes et de les rendre plus lisibles grâce à
des limitations visuelles. Il a s'agit, dans un premier temps, de garder les « coins » déjà présents que
nous avons surtout réorganisés et segmentés avec du mobilier permettant une délimitation visible. Nous
avons également décidé de mettre progressivement en place un système d'inscription aux différents
espaces, avec le port de bracelet, pour restreindre l'accès à deux élèves, afin d'éviter l'accumulation des
enfants.

Etape de cloisonnement des espaces

Les enfants ont besoin d’avoir accès librement au matériel et aux jeux, ils aiment participer au
rangement. Dans l’idéal, chaque objet a une place et celle-ci est clairement identifiable par l’enfant.
J’ai alors attribué un pictogramme à chaque espace, sur le meuble et la table qui le forment, et collé des
photos du matériel sur les tiroirs et les étagères pour guider le rangement. Les premiers mois ont été
difficiles, les espaces n’étant pas encore bien identifiés, le matériel était mélangé et mal rangé. Mais au
fur et à mesure, en laissant les enfants ranger seuls et en les accompagnant verbalement, en nommant
chaque objet et chaque espace au quotidien, ils sont devenus capables, pour la majorité, de se repérer
dans la classe et de retrouver l’endroit exact où doit se trouver chaque objet.

Ce premier aménagement représentait un premier pas dans cette initiative de commencer un


nouveau dispositif. Celui-ci a convenu pour les premiers jours de classe, favorisant l’appropriation du
matériel par les enfants et la prise de contact entre eux à travers le jeu en autonomie, mais il était
encore loin de répondre à tous les fondements de ce système que nous ne maîtrisions pas encore
totalement à ce moment de l’année. En effet d’autres critères devaient être pris en compte, ce qui s’est
fait progressivement, au fur et à mesure de l’évolution à la fois de notre connaissance des élèves et de
notre compréhension de ce nouveau système.

20
2. 3 Prendre en compte les besoins du jeune enfant

Les besoins purement physiologiques des enfants concernant la propreté, l’hygiène, la


nourriture et l’eau sont particulièrement respectés au sein de ma classe. En effet les toilettes et les
lavabos sont accolés à l‘espace classe et ils sont libres d’accès toute la journée pour les enfants. Chaque
élève a son propre verre pour boire dès qu’il en ressent le besoin.
En revanche, d’autres besoins avaient été négligés. Avant tout, nos espaces n’avaient pas été pensés
pour répondre aux besoins d’apprendre à son rythme, de se sentir autonome, de jouer et de découvrir. Il
s’agissait finalement de la réutilisation des anciens « coins jeux » qui convenaient pour les premières
semaines mais qui n’ont plus fonctionné par la suite. J’ai en effet pu observer que certains espaces
étaient très sollicités par les enfants, d'autre totalement délaissés, rendant le système des bracelets
compliqué à accepter pour certains et la gestion de la classe très difficile pour moi. L’apport de ces
espaces n’était pas équilibré en terme de besoins.
C'est ainsi, qu'avec l'accord de ma collègue, j'ai réaménagé une seconde fois la classe de manière plus
adaptée (cf Annexe plans 2 et 3) en prenant en compte plusieurs besoins fondamentaux. C’est en me
renseignant, au travers de mes lectures, de mes recherches et en observant mes propres élèves, que j’ai
pu les identifier. Les besoins du jeune enfant sont à la fois physiologiques, psychomoteurs, cognitifs et
communicationnels, ils sont variés et contradictoires.23

2.3.1 Le besoin relationnel / le besoin d'intimité

Le regroupement permet de créer une communauté d’apprentissage au sein de la classe, ce qui


répond au besoin de socialisation des enfants.
L’espace regroupement permet d’établir les bases de la citoyenneté, c’est un lieu qui permet de vivre
des rituels, c’est un lanceur d’activité ou un moment de retour sur ce qui a été fait. C’est un lieu où les
enfants apprennent à vivre ensemble, à créer des liens, les règles de la conversation en groupe (écouter,
attendre son tour pour parler). C’est également un lieu de convivialité où l’on chante, écoute, partage

23 Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la
bienveillance. Paris : Retz, 2015, 165 p.

21
une culture commune. L’enseignant peut à ce moment-là échanger avec le groupe entier pour expliciter
un projet ou passer des consignes.
Ma classe dispose d’un grand tableau blanc permettant de nombreux affichages, l’espace regroupement
est donc à cet endroit. Il est composé d’un tapis et de trois bancs, ainsi qu’une chaise pour l’enseignant
et une petite table où poser toutes les étiquettes pour les rituels (jours de la semaine, chiffres et
constellations pour le nombre d’absents, cartes images à nommer etc..). Le poste de musique, les
chansons et la mascotte de la classe sont à proximité.

Espace regroupement

Les différents espaces de ma classes répondent également à ce besoin relationnel. En effet,


« permettre aux enfants d’imiter, à un âge où se développe la conscience de l’autre, c’est faciliter la
communication des enfants entre eux. C’est ainsi que naissent les premières interactions entre enfants
avant même que le langage soit maîtrisé. »24 La grande quantité de matériel diminue les conflits et
augmente la durée de jeu et les interactions positives. En revanche, les bracelets limitant le nombre à
deux élèves n’étaient pas pertinents pour tous les espaces., nous avons donc enlevé ce système
d’inscription pour certains d'entre eux afin de les laisser disponibles à plusieurs enfants et être plus
stimulants pour favoriser les échanges.

Mais certains ressentent parfois le besoin de s'isoler à l’abri du regard de l'adulte ou des autres
enfants pour se protéger de l'agitation ou en cas de tristesse. Il était alors nécessaire de prévoir un
endroit tranquille leur permettant de s’isoler. J’ai alors installé un petit fauteuil derrière une armoire,
avec un drap faisant office de tente. Cet espace n’a pas été très efficace, étant trop proche des autres.
Naturellement les enfants allaient s’isoler au coin lecture qui est à l’écart des autres espaces, limitant
ainsi la possibilité d’être dérangés.

24 http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle- « La scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Un aménagement de l’espace bien pensé »

22
2.3.2 Le besoin de se défouler / le besoin de repos

Les enfants devraient avoir à disposition des exutoires à leurs émotions, « de réels sas de
décompression, sans multiples interdits »25. Plus ils sont jeunes, plus les besoins psychomoteurs
(motricité globale et fine, prise de risques en sécurité, etc.), sont présents et plus ils doivent pouvoir
déambuler, traîner, transporter… Le rapport de l’IGEN de 2011 insiste sur ce fait : « on a oublié dans
les classes maternelles que plus un enfant est petit, plus il a besoin de place et que c’est par la pratique
que la marche, encore précaire chez les plus petits, et l’aisance du corps en mouvement vont devenir
plus assurées. »26
La superficie et l’agencement de notre classe favorise la liberté de bouger des enfants. Selon les
ressources maternelles du Ministère de l’Education nationale « une chaise et une table pour chaque
enfant ne sont pas nécessaires »27 et dans l’idéal « une ou deux tables dans la classe suffisent ». J’ai en
effet pu constater que certains enfants de la classe, ne tenant pas en place, ressentaient le besoin de se
dépenser régulièrement pour pouvoir se concentrer, d'autres étaient encore très fatigués en arrivant à
l'école et ne pouvaient pas suivre un atelier attentivement. J'ai donc réduit le nombre d'espaces
consacrés au jeu, en enlevant temporairement le coin poupées, j'ai à la place créé un « espace
motricité » en ajoutant deux tapis et du matériel afin que les élèves puissent se dépenser physiquement
(voir plan 2). Ces pauses « actives » permettent de stimuler leur curiosité, de jouer en acquérant des
conduites motrices, de développer des stratégies et construire la latéralité et donc de mieux se situer
dans l’espace et le temps. L’espace motricité propose de réinvestir des conduites motrices comme
grimper, passer par dessus, dessous, ramper mais aussi de construire des parcours.

Espace motricité
25 De Coster Lotta, Garau Emanuela, Kahn Sabine. Ce que disent les élèves. Cahiers pédagoqiques, 2014, n°517, p12-13
26 Rapport IGEN - n° 2011-108 ` octobre 2011
27 http://eduscol.education.fr

23
Le temps de sieste est important dans l’équilibre de vie des jeunes enfants. Nous avons la
chance d’avoir un dortoir spécifique, mais pour les petits moments tout au long de la journée où
l’énergie n’est plus au rendez-vous, j'ai également créé un espace repos : le « coin lune », avec un
matelas et des oreillers, à l’écart des passages fréquents et isolé des bruits parasites, pour que les
enfants puissent s'allonger et se réconforter. L’utilisation d’un objet transitionnel comme la sucette ou le
doudou est autorisé.

Il m’arrive régulièrement, lorsqu’un enfant n’est pas apte à suivre mon atelier de l’envoyer se
reposer au coin lune ou de lui dire d’aller bouger au coin motricité, le reste du temps ils y vont d’eux
même quand ils en ressentent le besoin. Ces enfants auparavant en manque de repos ou de dépenses
physiques ont pu ressentir tout le bénéfice de cet aménagement, et se rendre ainsi plus disponibles aux
apprentissages. Le seul inconvénient est que l’espace motricité provoque parfois une agitation
malvenue lors des activités qui demandent de la concentration pour les autres. Il est alors nécessaire de
faire un rappel au calme ou de réduire cet espace à un seul élève.

2.3.3 Le besoin de découverte / le besoin de sécurité

Les enfants ont des attentes vis à vis de l'adulte. Ils attendent de lui l'apport d'apprentissages, de
nouveautés. Les enfants doivent pouvoir imiter, explorer, observer, agir, par répétition, remémoration,
et solliciter leur imaginaire, dans les différents domaines de compétences : les univers du langage, des
objets, du vivant, de la culture des images, de la musique, de la motricité doivent alors être représentés
au sein des espaces. En effet le nombre d’ateliers dirigés étant réduits dans ce dispositif, les différentes
compétences doivent pouvoir être travaillées et pouvoir évoluer au sein des espaces :

- La place du jeu symbolique est primordiale en maternelle « Le jeu, c’est le travail de l’enfant,
c’est son métier, c’est sa vie. L’enfant qui joue à l’école maternelle s’initie à la vie scolaire, et
l’on oserait dire qu’il n’apprend rien en jouant ? »28 Les « coins jeux » doivent alors rester
présents dans l’aménagement de la classe. Les jeux d’imitation (poupées, cuisines, voitures)
étaient déjà présents dans la classe avant mon arrivée. J’ai également créé un espace

28 Pauline Kergomard, 1882 – cf Aménager les espaces pour mieux apprendre

24
déguisements, en apportant une vieille malle et des costumes personnels. Les jeux de
manipulations, de constructions, de sociétés, les marionnettes sont également présents et
répartis dans les différents espaces. Certains ont également été fabriqués avec les élèves en
fonction des projets.

Espace déguisements Espace cuisine

- Le besoin sensoriel a depuis le début été pris en compte dans notre aménagement car en effet
les jeunes enfants « sont des explorateurs qui découvrent les propriétés des objets et de la
matière. Ils effectuent des actions qu’ils recommencent inlassablement pour en comprendre les
effets »29. Ainsi l’espace construction (kaplas, légos, cubes, clippos…) et l’espace « bac
sensoriel » (sable, papier journal, lentilles, eau, flocons de maïs) permettent aux enfants de
réaliser des expériences avec les objets et la matière. Plus tard nous avons mis en place avec ma
binôme un espace manipulation, avec à disposition plusieurs activités, dans des tiroirs, qui
consistent à manipuler des objets et à réaliser des actions variées : enfiler, empiler, trier,
malaxer, transvaser, écouter, construire etc. Certaines étant des activités de jeu libre, d’autres
nécessitant des consignes.

Espace manipulation
Espace sensoriel

29 Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la
bienveillance. Paris : Retz, 2015, 165 p.

25
- Concernant le langage, seul l’oral était travaillé au sein des différents coins jeux, au travers des
échanges ou avec les marionnettes, l’écrit quand à lui ne se retrouvait qu’à l’espace bibliothèque,
au coin dessin et avec la piste graphique.
Nous avons alors, dans un troisième temps (cf Annexe plan 3) ajouté un espace « écrits ».
L’objectif est que l’enfant prenne conscience de sa capacité à influencer et à contrôler sa trace, en
cherchant à coordonner et à ajuster ses gestes et qu’il rentre dans l’univers de l’écrit en concevant
et en reproduisant les écrits. Cet espace est donc constitué d’une table et de chaises, pour
permettre une bonne posture pour l’écrit à l’horizontal et d’un tableau aimanté pour la position
verticale. Sur les étagères, différents outils scripteurs : des feutres, des crayons de papier, de
couleur, des stylos, de la colle, des ciseaux, des cartes lettres, du matériel d’imprimerie (feuilles,
gommettes), des tampons, des pochoirs, des chiffres magnétiques. Des référents : modèles
d’écriture, abécédaires, répertoire graphique, imagiers. Chaque enfant dispose également d’un
cahier d’écriture et de dessin, disponibles dans leurs casiers individuels.

Espace bibliothèque et marionnettes Espace écrits

- Un espace « formes et nombres » a également été ajouté, avec des jeux et des activités en lien
avec le domaine «construire les premiers outils de sa pensée », comme des puzzles, des tangrams,
des blocs logiques, des jeux d’encastrement, du matériel de numération, des jeux de cartes, des
perles et des abaques pour réaliser des algorithmes. Il s’agit cela dit de l’espace le moins bien
identifié par les enfants, le type de matériel étant proche de certains jeux présents à l’espace
manipulation. En effet, que le jeu traite des formes, des nombres ou d’un algorithme, il s’agit
toujours pour l’enfant dans la pratique de manipuler, de superposer, d’enfiler etc... Ainsi le
matériel de cet espace est celui qui est le moins bien rangé et celui qui est le plus transporté et
utilisé ailleurs dans la classe, dans d’autres espaces. Sa présence est cela dit importante afin de
faire progressivement prendre conscience aux enfants de cette « culture mathématique » et
d’apporter un nombre suffisant d’activités qui sollicite les compétences liés à ce domaine.

26
- J’ai également installé un espace « projet », constitué d’une table pour poser les divers objets et
placé contre un mur pour permettre les affichages. Il a fallu pour cela modifier l’espace motricité
en changeant la disposition des tapis. Cet espace sera amené à évoluer en fonction des projets,
notamment dans les domaines de l’exploration du monde et des activités artistiques. Il a été en
période 4 l’espace oiseaux, qui mettait à disposition des enfants leurs trouvailles : plumes, livres
documentaires, graines, un jeu, leurs productions plastiques en lien avec le thème, un imagier des
espèces d’oiseaux, des affichages etc. En période 5, cet espace deviendra l’espace « eau ». Il
s’agit finalement d’un espace de tous les possibles, dont le matériel dépend des projets menés.

Espace projet

Malgré ce besoin d'intimité, d'autonomie et de découverte, l’enfant attend également de l’adulte


la protection et l'attention. Un espace est dédié à l’accueil des familles, dans le couloir, avec
l’exposition des réalisations de leurs enfants et l’affichage des informations les concernant. Les porte-
manteaux sont également un espace partagé avec eux, lors de l’accueil le matin. Ils aident leur enfant à
mettre leurs chaussons, ils les regardent coller leur étiquette de présence. Ceci aide l’enfant à accepter
la séparation avec les familles : il est dans son espace, il est celui qui montre aux parents.
Ce besoin de sécurité qui favorise la confiance en soi passe également par la bienveillance de
l’enseignant avec ses élèves, qui l’encourage, le félicite et qui dédramatise ses erreurs, mais au-delà de
ça, l’enfant souhaite avoir la certitude de la présence de l'adulte en cas de besoin, il doit pouvoir
compter sur lui. Certains de mes élèves, notamment les plus jeunes, communiquent prioritairement
avec l’adulte et il fallait pour pouvoir interagir avec les autres enfants qu’ils soient sûrs de pouvoir me
solliciter en cas de problème.
L'aménagement de la classe devait alors me permettre d'être toujours rapidement accessible et visible
pour les élèves. Dans l’idéal, les meubles ne devraient pas dépasser le visage de l’enfant pour ne pas
constituer de barrière visuelle et les espaces ne devraient pas être délimités avec du mobilier trop haut.
C’est une des contraintes du mobilier présent dans ma classe : il n’est pas à hauteur d’enfant. Nous
avions en plus commis une erreur en voulant cloisonner les différents espaces avec ces meubles

27
encombrants. Certes la délimitation des différents coins était bien lisible, or la vue globale de la classe
était compromise. C’est ainsi que lors de la quatrième étape de mon aménagement (cf annexe plan 4),
j’ai enlevé tout obstacle à cette vision globale indispensable pour rassurer les enfants mais également
pour assurer leur sécurité : il fallait que je puisse avoir à l’œil sur chacun de mes élèves. J’ai donc
poussé la piste graphique contre le mur, fait pivoter l'étagère de la bibliothèque, déplacé les meubles
qui cachaient la vue et les espaces trop dissimulés à l’exception du coin lune.

Les espaces libérés des gênes visuelles

L'équilibre des besoins étant mieux respecté, la fréquentation des espaces s'est progressivement
équilibrée. La difficulté venait davantage de l’identification de ces espaces par les élèves qui
mélangeaient le matériel. Il fallait pour cela apporter davantage de sens.

2.4 Donner du sens aux espaces et à leur contenu.

Les nouveaux documents d'accompagnement invitent les enseignants à mettre les enfants en
situation de manipulation qui fait sens pour eux :
« Les comptes rendus de visites insistent sur l'absence d’une véritable réflexion sur la relation entre espace et
pédagogie. Les enseignants utilisent l'existant, sans remettre en cause ; les coins sont des « éléments de décor »
plus que des espaces de découverte et d'apprentissage. Le plus souvent d'ailleurs, il est noté que les élèves y ont un
accès libre et une occupation sans enjeu ; ces espaces sont « plus récréatifs que vecteurs d'apprentissages » indique
un inspecteur. »30

Isabelle Bastide, enseignante et chercheuse dans le cadre du groupe ESCOL, revendique le lien
nécessaire entre l'activité et le lieu où elle se déroule « si on met par exemple en place une activité
30 Rapport IG 2008

28
graphique dans un lieu dédié au graphisme, avec des ressources adaptées à cet endroit-là, ça a un sens
plus fort et ça devient plus concret pour les enfants»31. A chaque espace doit correspondre des objectifs
d'apprentissages et une progressivité pensés par l'enseignant pour ses élèves, en fonction du matériel
mis à disposition et de l'organisation.
Notre aménagement et nos espaces allaient déjà dans ce sens avec un matériel lié à chaque domaine
d'activités, spécifique à chaque espace et en délimitant ceux-ci. Or le matériel n’était pas toujours rangé
à la bonne place et toutes les activités n’étaient pas investies de manière égale dans chaque espace. La
prochaine étape a donc consisté à redonner plus de sens aux espaces et au contenu qui leur est lié.

Un espace plan de travail (activité explicitée plus loin en partie III.), composé de plusieurs
petites tables de deux, avait été installé dès le début pour permettre le travail individuel de l’enfant, soit
lors du plan de travail pour les MS, soit lors des moments « activités types Montessori » pour toute la
classe. Il nous a paru indispensable pour officialiser aux yeux des enfants ce moment de travail
autonome, cela permet également aux enfants de s’isoler du reste de la classe pour se concentrer sur
leur tâche.

Espace Plan de travail


En revanche un autre espace, sans domaine de compétences spécifique, manquait de sens pour ce type
d'aménagement : la table réservée à l’atelier dirigé « maîtresse ».
J’ai proposé à ma binôme de la supprimer, pour ma part, je ne l’utilisais que lors des ateliers
« bricolage » ou artistique, ayant pris l’initiative d’effectuer mes ateliers dirigés dans les espaces en
relation avec le domaine d’apprentissage de ma séance. Ma binôme quant à elle s’en servait pour ces
côtés pratiques : elle permettait d’officialiser le moment de « travail » en groupe, d’être à proximité du
bureau pour accéder au matériel lié aux préparations de séquences et d’avoir un point de vue
stratégique sur toute la classe. En revanche, pour les enfants, cet espace n’était pas clair, n’étant pas

31 « Penser les espaces de la classe à la maternelle », Fenêtre sur cour n°429, 2016, p. 57

29
associé à un type d’activité, ainsi en dehors des temps d’atelier dirigé, il était investi pour tout et
n’importe quoi ou bien parfois vide, aucun matériel n’étant présent à cet endroit.

Le nouvel espace « formes et nombres »


Nous l’avons donc remplacé en déplaçant le « coin formes et nombres » à cette place. Ce déplacement
avait pour objectif de répartir davantage les différents espaces dans l’ensemble de la pièce, et de
revaloriser ce coin pour donner envie aux enfants de l’investir. C’est à ce moment qu’une zone a pu
être entièrement consacrée à la manipulation autour des tables nouvellement libérées (comme il est
décrit précédemment). Le coin dessin dont le matériel était entreposé au même endroit que l’espace
écrit (dans l’unique armoire disponible), a été fusionné à ce dernier, libérant par la même occasion de la
place.
Nous avons tâché depuis le début de mettre à disposition dans les espaces du matériel en lien
avec les domaines d’activités mais la difficulté réside dans le manque de rangements adaptés. Il est
impossible d’attribuer à chaque espace son propre meuble, d’où la fusion du coin dessin et « écrits »,
ou encore l’absence d’un espace « art » ou «sciences », dont les activités se retrouvent dans les tiroirs
de manipulation. Les puzzles, en rapport avec l’espace « formes et nombres » sont rangés plus loin ; les
cahiers d’écriture sont dans les casiers individuels, éloignés de l’espace écrit. Ainsi la cohérence n’est
pas toujours respectée, et certaines situations perdent du sens, mais les conditions matérielles ne
peuvent être ignorées, il faut alors s’y adapter au mieux.

De manière générale, l’aménagement de notre classe a été évolutif, les espaces se sont précisés,
ils ont été déplacés et ils ont évolué au fil de notre réflexion, en fonction de nos observations et de nos
projets. Ce fonctionnement a eu de nombreux effets positifs sur les élèves, mais a également engendré
des difficultés et donc de nouvelles adaptations nécessaires. Cet aménagement ne peut être indépendant
d’une organisation, d’une manière d’enseigner et d’une posture de l’enseignant adaptées, éléments qui
auront également été le fruit d’une longue appropriation et d’une réflexion de ma part tout au long de
l’année.

30
III. Conséquences de ce « système en espaces » sur les choix
pédagogiques de l’enseignant, sa posture et le comportement des
élèves

3.1 Quelle organisation adaptée à cet aménagement et aux besoins des


élèves ?

3.1.1 La gestion du temps

« Les choses sont liées dans le temps aussi bien que dans l'espace, [...] le temps est
indissolublement lié à l'espace. »32

Les individus évoluent dans l’espace et dans le temps, l’un ne va pas sans l’autre. Le Ministère
de l’Education nationale a œuvré pour optimiser " les conditions de vie à l’école et ainsi améliorer la
réussite, la performance et le bien-être de chacun dans l’établissement "33 en modifiant les rythmes
scolaires. Bien que ma réflexion porte cette année particulièrement sur la gestion de l’espace, elle ne
peut être dissociée de celle du temps. Il s’agit pour l’enseignant de penser le déroulement de sa journée
en fonction : des horaires imposés (par la collectivité territoriale et le SIVOS), du développement de
l’enfant et de ses besoins (par exemple, leur attention est accrue en début de matinée quand elle l’est
moins en fin de matinée ; ils ont besoin de se reposer en début d’après-midi etc..) mais également en
fonction de l’organisation de classe choisie.

Les enfants doivent évoluer dans une atmosphère sécurisante, afin de pouvoir s’approprier
l’environnement de la classe et se rendre disponible aux apprentissages. Il s’agit alors de leur fournir
des repères fixes auxquels se raccrocher, à la fois au niveau de l’espace et du temps. Un emploi du
temps fixe tout au long de la semaine est donc quelque chose d’important, ce pourquoi nous l’avons en
commun avec ma collègue (cf documents en annexe).
Ainsi nous avons convenu de commencer par vingt minutes de temps d’accueil de 8h50 à 9h10, destiné
à recevoir les enfants accompagnés de leurs parents et à laisser un temps libre de jeu. Ce moment est

32 Selon le déterminisme, RUYER, Esq. philos. struct.,1930, p. 285


33 http://www.education.gouv.fr, rapport d’orientation du comité de pilotage sur les rythmes scolaires

31
finalement une transition entre l’environnement familier de l’enfant et l’environnement scolaire, cela
leur permet de se mettre progressivement dans la peau de l’élève et d’intégrer le lieu collectif . Dix
minutes sont également consacrées aux rituels : compter le nombre d’absents, se situer sur le calendrier,
avec deux élèves. Le reste de la matinée est consacré aux deux ateliers dirigés, qui sont généralement
les mêmes avant et après la récréation, sauf en cas de différenciation, ou de segmentation entre les PS
et les MS. Ceux-ci sont ouverts à un nombre restreint d’élèves (de 2 à 6 élèves maximum), et sur
plusieurs jours afin que tous les enfants puissent passer, et plusieurs fois s’ils le souhaitent.
Simultanément se déroule le plan de travail avec les MS, répartis en deux groupes. : les papillons et les
poissons. Cela consiste en un temps de travail autonome, sous forme de contrat. Aucun temps n’est
imposé, l’objectif étant que l’enfant reste motivé par la tâche qui lui est confiée (en revanche il peut
m’arriver d’insister un peu pour que l’enfant persévère davantage).
Un temps de regroupement est prévu à 10h, après le rangement de la classe, afin de partager ensemble
un moment collectif autour d’une chanson, d’un album ou d’échanges verbaux.
La séance de motricité dure trente minutes ainsi que la récréation qui permet aux enfants de se défouler
physiquement et de lâcher prise mentalement, afin se rendre à nouveau disponible en deuxième partie
de matinée.
Suite à l’atelier dirigé, un second temps de regroupement, très court, est proposé avant le départ à la
cantine ou à la maison, pour revenir sur la matinée ou pour une lecture offerte.
Les TAP (temps d’activités périscolaires, mis en place avec la réforme des rythmes scolaires) ont lieu
de 14h à 14h45, ce qui correspond au temps de sieste. Je reprends ma fonction à cette heure-ci, mais les
enfants se réveillent, de manière échelonnée, jusqu’à 16h. A moins que les parents ne le demandent, je
n’impose aucune heure aux enfants pour se lever considérant qu’ils dorment autant qu’ils en ont besoin.
L’après-midi, un temps de jeux libres, de remédiation ou de séance individualisée est accordé aux
élèves jusqu’à 15h45, suivi des ateliers dirigés, différents de ceux du matin. S’en suit un moment de
« vivre ensemble », autour d’un goûter et enfin la récréation avant la sortie à 17h.

Ainsi, tous les domaines d’apprentissages présents dans les programmes sont sollicités chaque
jour, de manière collective ou individuelle, avec la présence de l’adulte ou en autonomie. Cet emploi du
temps, qui laisse les espaces accessibles toute la journée aux élèves, permet également une grande
liberté pour l’enseignant qui n’a pas à gérer toute sa classe. Je peux ainsi m’organiser comme je le
souhaite en fonction du projet sur le temps « d’ateliers dirigés», qui peut se transformer en moments
d’évaluation, d’observation et/ou d’interactions avec les élèves dans les espaces.

32
3.1.2 Quels dispositifs de classe adaptés ?

Plusieurs dispositifs d’encadrement sont possibles et pertinents en fonction du but poursuivi.


Les situations d'apprentissage peuvent se vivre collectivement, en groupes restreints ou
individuellement.

Les activités en groupe classe ont le désavantage de perdre l'attention de certains enfants en
route. Je limite alors l'enseignement en grand groupe et saisit plutôt l'occasion des ateliers ou des
espaces pour travailler en petit groupe de 5 élèves, ce qui permet à chacun de prendre la parole et de
s’investir dans l’activité. De mon côté je peux davantage individualiser les apprentissages et interagir
avec eux. Il est également plus facile d’effectuer un suivi pour chaque élève dans ces conditions.
Concernant les rituels du matin, mon choix a été, pour ma part, de les faire avec seulement deux
enfants : un PS et un MS, afin d’éviter l’agitation du groupe classe et de pouvoir faire participer chaque
élève de manière plus efficace. Il s’agit d’un moment privilégié d’échanges verbaux et chaque enfant a
ainsi l’occasion, à plusieurs reprises, de s’approprier totalement les notions et les compétences liées à
ces rituels.

D’autres situations d'apprentissage sont vécues individuellement, au sein des espaces à travers
les jeux libres mais également lors du plan de travail pour les MS. Ce dispositif consiste pour l’enfant à
choisir parmi six activités imposées. Ils peuvent faire jusqu’à trois fois la même activité, ce qui se
vérifie avec un tableau d’inscription à double entrées, le contrat étant d’avoir réalisé au moins une fois
chacune d’entre elles. Ainsi le même plan de travail est maintenu environ trois semaines pour leur
laisser ce temps. Le plan de travail partage les mêmes objectifs que le système plus général des
espaces : il permet à l’élève de faire ses propres choix et lui permet d’apprendre seul, à son propre
rythme. En revanche le respect d’une contrainte et d’une consigne vient ici développer le sens de la
responsabilité de l’élève. Ceci nécessite en amont la présentation et l’explicitation de chaque tâche et
du but à atteindre, en découverte ou en réinvestissement. Il s’agit donc d’un outil évolutif et progressif
tout au long de l’année qui permet la programmation des apprentissages de manière équilibrée entre les
domaines, il permet également d’avoir un contrôle sur le travail et la progression des élèves tout en se
libérant pour mener une séance simultanément.

33
Il m’arrive également de proposer des activités individuelles l’après-midi, avec du matériel disposé sur
chaque table, sous forme d’activités Montessori. Pour ma part, je ne mène pas d’atelier à ce moment là,
je passe auprès des élèves pour leur expliciter la tâche et les accompagner. Ce moment très apprécié par
les enfants, car calme et valorisant, leur permet de découvrir certaines activités qu’ils n’avaient jamais
essayées ou en tout cas s’y intéresser de manière plus aboutie et plus contrôlée. Ce temps plus encadré
apporte également, progressivement, une rigueur et un goût de l’effort et de la tâche accomplie,
notamment aux PS qui n’ont pas de plan de travail.

Mais les rassemblements ont leur place dans la vie de la classe : pour gérer collectivement les
projets, les décisions, les conflits du groupe, ce pourquoi les temps de regroupements, bien que courts,
sont préservés afin de passer certaines consignes, de partager un moment d’échange collectif, de
chanter ou d’écouter une histoire offerte. En revanche si je souhaite que mes élèves soient en situation
d’apprentissage autour d’un album, je le lis en petit groupe où l’attention et l’étayage sont favorisés.

L'équilibre entre tout ces dispositifs assure à l'enfant une diversité entre les habiletés qu'il doit
développer selon qu'il est en groupe élargi, en petits groupes ou confronté à lui-même.

3.1.3 Les outils mis en place pour suivre la progression des élèves

Il est impossible de contrôler totalement l’activité des élèves dans un système en espaces or
l’enseignant ne peut se contenter de les laisser progresser sans aucun retour. Pour savoir ce qu’ils
accomplissent, il faut leur faire confiance : les enfants viennent généralement me le dire d'eux même
quand ils réussissent quelque chose. Mais afin de mesurer objectivement leur progression, un suivi doit
être opéré afin de savoir où chacun se situe dans les apprentissages et de pouvoir apporter des
remédiations, j’ai donc dû mettre en place des outils.

Pour mes ateliers dirigés, j’ai comme outil une fiche de suivi, qui précise la progression des
objectifs à atteindre. Ce tableau à double entrée me permet de cocher quand un élève à effectué la tâche
et s’il est parvenu à valider l’objectif correspondant (cf document en annexe). Ainsi, j’ai une trace
personnelle des progrès de chaque enfant, je m’en sers ensuite pour faire un bilan aux parents ou pour
remplir le livret de réussite.
Le livret de réussite, en cours de remaniement en collaboration avec l’autre école maternelle du RPI et

34
en tenant compte des directives de la circonscription de Tournus, rendra compte des progrès individuels
de l’enfant dans chaque domaine de compétences. Il ne s’agira pas d’une liste à cocher pour rendre
compte de ce qui a été acquis parmi toutes les compétences sollicitées, mais plus de la mise en avant de
ce qui a été réussi, sans comparaison, considérant qu’aucune progression définie ne correspond à une
norme. Ce sont alors des photos, des traces écrites, des brevets de réussite qui viendront illustrer la
compétence validée. Ce livret sera proposé aux parents en fin d’année, c’est en revanche un bilan oral
qui leur a été fait au premier semestre, en attendant la finalisation du document.
L’appareil photo, en atelier dirigé et pour l’observation dans les espaces, est donc un outil indispensable
pour avoir une trace du progrès de mes élèves. Les photos servent également à signaler aux enfants
leurs réussites qui se voient officialisées, afin qu’ils se rendent compte de leurs progrès. cela les
valorise et les encourage à poursuivre leurs efforts. En effet, mes élèves sont très en demande et sont
très fiers lorsque je prends en photo leur travail, ils réalisent même parfois des exploits afin d’être
photographiés.
Le plan de travail me permet également de mesurer les acquis de l’élève, et m’assure que chaque enfant
a pu s’exercer au moins une fois sur chaque compétence.

Le brevet de réussite est quant à lui un outil d’auto-évalutation. Il s’agit d’une fiche à
destination de l’élève qui retrace les objectifs à atteindre, à chaque étape franchie, pour un domaine
d’activités. L’enfant, accompagné de l’adulte, coche la case pour la valider. Cela me permet d’avoir une
trace de sa progression et il peut lui-même se rendre compte de son évolution. Pour certains enfants, cet
outil est facteur de motivation, pour d’autres il n’a pas d’impact sur leur volonté de fournir davantage
d’efforts : ce ne sont pas eux qui viennent me chercher pour cocher la case, c’est donc à moi d’essayer
de saisir le moment opportun pour vérifier l’acquisition des compétences.

De nombreuses performances ont ainsi dû être réalisées sans que je puisse m’en rendre compte
et, au contraire, certaines réalisations ont manqué d’un retour sur les procédures. D’où l’importance de
proposer aux enfants chaque jour de présenter leurs réalisations lors du moment de regroupement, et de
prendre le temps d’observer mes élèves. Mais il restera toujours un petit sentiment de frustration de ne
pouvoir contrôler tout ce qui se passe dans les espaces.

35
3.2 Quel accompagnement et quelle posture de l’enseignant ?

3.2.1 Quel accompagnement pour que les élèves s’approprient la classe

« L'enfant explore l'espace afin d'en percevoir les dimensions, la forme, les limites, la
disposition des lieux, des obstacles...et ceci dans le but de pouvoir en disposer selon ses besoins. Il
explore d'abord l'espace sans l'analyser précisément, ni utiliser de vocabulaire spécifique. »34
A ce niveau, on peut aider l'enfant à s’approprier l’espace, ma première démarche auprès des enfants
concernant cet aménagement a été de proposer une séquence intitulée « se repérer dans la classe ». Elle
avait pour objectif de familiariser les élèves à leur environnement scolaire, de leur permettre d'identifier
les différents espaces, de s'y rendre et de les nommer.
Plusieurs séances ont été menées, avec par exemple une visite collective de la classe, dès les premiers
jours, pour présenter à la mascotte les différents espaces, en nommant les lieux traversés, en racontant
ce qu'on y fait, les règles à respecter... Les séances autour du vocabulaire lié à l'école, telles que le jeu
« les objets de la mascotte » qui consistait à replacer au bon endroit les différents objets trouvés dans
le sac, ou le jeu « nommer c'est gagner », ont également permis le repérage spatiale et la nomination
des différents espaces, ainsi que l'association de chaque coin avec son matériel et ses activités.
Au delà de ces séances dirigées, il s'agit d'un travail quotidien, qui s’échelonne sur le long terme à
travers le langage mais également à travers le vécu. Chaque enfant s'approprie l'espace avec le jeu, ses
déplacements, ses activités, l'identification et la nomination. Ainsi, malgré les nombreuses
modifications de l’aménagement de la classe, le repérage dans l’espace a été effectif pour l’ensemble
des élèves.

3.2.2 Quel accompagnement dans les apprentissages ?

Une grande part est laissée à l’apprentissage en autonomie dans ce système en espaces mais cela
ne veut pas dire que l’adulte n’y a pas sa place, l’enfant à besoin de lui pour l’accompagner, lui
expliciter la tâche, les objectifs, les procédures mais également pour l’encourager, échanger avec lui et
l’aider à s’auto-évaluer.

34 Présentation de N. Dehondt et I. Hénard à partir de l'ouvrage La psychomotricité au service de l'enfant de B. Le Lièvre et L. Staes chez De Boeck

36
L’enfant a besoin de développer son autonomie à travers des actions quotidiennes, cela suppose
que l’adulte lui fasse confiance mais également qu’il instaure un climat sécurisé permettant qu’il ose se
débrouiller par lui même. Certains de mes élèves sont arrivés en maternelle inquiets, peu sûrs d’eux, ils
n’osaient pas s’aventurer en autonomie dans les activités proposées. C’est à ceux-là en priorité à qui je
donne un coup de pouce en les mettant en situation de vivre des succès, en les encourageant
chaleureusement. Je leur montre que je crois en leurs possibilités ce qui fait naître en eux le désir
d’accéder à l’autonomie.
L’accompagnement peut également s’effectuer par l’observation, en effet, les textes officiels affirment
que :
« être un « phare allumé », tranquille et bienveillant qui les regarde jouer avec intérêt, donne aux enfants la
sécurité affective qui va leur permettre d’aller partout, de développer leurs jeux autonomes et des interactions
variées et positives entre eux.(…) Regarder jouer les enfants n’est pas “ne rien faire”, c’est au contraire une action
professionnelle fondamentale pour soutenir leur investissement personnel dans le jeu. »35

Il s’agit de prendre le temps de constater l’action spontanée des enfants pour comprendre ce qui les
intéresse dans leur jeu, et sans trop intervenir, juste montrer qu’on a observé : par un encouragement,
un sourire, une parole « je vois que tu construis un château », « c’est très joli », ou encore donner un
jouet qui va enrichir le jeu et l’idée de l’enfant.
En cas de besoin j’aide parfois l’enfant, en évitant le surétayage : il s’agit de tenir au plus près de la
zone proximale de développement de l’enfant (ZPD 36). La ZPD se situe entre la zone d’autonomie,
domaine dans lequel l’enfant sait faire sans aide, et la zone de rupture, où l’enfant parvient
difficilement à réaliser sa tâche même avec beaucoup d’aide. « La ZPD se définit comme la zone où
l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche. Une tâche qui s’inscrit dans la ZPD
permet à l’élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi réaliste. »37
Cette mise en retrait de sa classe pour observer ce qui s'y passe n’est pas toujours aisée à opérer avec
les ateliers à gérer en même temps. Il est difficile d'observer en étant partie prenante de l'activité. Une
des solutions envisageables serait éventuellement d'alterner, comme le dit Isabelle Bastide 38 « c'est une
question d'alternance des temps. Des temps où les enfants sont en activité et où l'enseignant est en
retrait pour observer (…) éventuellement les guider, les amener à fréquenter tel ou tel espace. Et
d'autres temps où l'enseignant conduit des ateliers ».

35 http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle- « La scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Un aménagement de l’espace bien pensé »
36 Concept central dans les travaux de Vygotsky.
37 differenciation.org/pdf/notion_zpd.pdf
38 Fenêtre sur cour n°429, 2016, « Penser les espaces de la classe à la maternelle », Isabelle Bastide

37
Mon rôle est également d’apporter un enseignement explicite, des consignes et des objectifs
clairs. Il convient d’expliquer aux enfants à quoi sert l’activité proposée, vers quelle compétence elle
les amène, pour qu’ils puissent y voir une utilité et se sentir motivés.
Cela implique d’anticiper ces objectifs et les apprentissages que vont fournir mes ateliers dirigés mais
également chacun des espaces, afin que les enfants puissent évoluer en autonomie. Par exemple pour
l’espace «formes et nombres », la progressivité pour atteindre la compétence de fin de cycle :
« Reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides » se décline
en plusieurs étapes auxquelles le matériel doit s’adapter :

- étape 1 : encastrer des formes / matériel : puzzles à encastrements, boîtes à trous


- étape 2 : agencer des formes entre elles / matériel : blocs logiques, tangrams
- étape 3 : reconstituer un assemblage (un puzzle, un pavage) par superposition / matériel :
puzzles, modèles d’assemblages (mosaïques, jeu de piky, tangrams, bonhommes de formes..)
- étape 4 : reproduire un assemblage à partir d’un modèle par juxtaposition / matériel :
modèles en taille réduite
- étape 5 : réaliser un pavage, assemblage de formes ou de solides sans modèle / matériel :
blocs logiques, tangrams, formes en volume etc..

Les objectifs pour chaque domaine de compétences peuvent être atteints de différentes manières, au
travers différents dispositifs. Que ce soit en atelier dirigé, en plan de travail ou au sein des espaces, ma
programmation, et mon cahier journal doit le prévoir. Ainsi, lors de mes préparations, pour chaque
période, je rassemble dans un tableau tous les objectifs et items qui seront travaillés, en précisant le
contexte : atelier « maîtresse », atelier «ATSEM», « plan de travail », « espace manipulation », « espace
écrit » etc. avec les tâches et le matériel correspondants (cf documents en annexe).

Il convient également d’individualiser les échanges maître/élèves, de reformuler leur propos, de


les enrichir, afin d’élaborer leur système syntaxique. Les échanges entre « co-apprenants39 » ne
suffisent pas, l’enfant apprend à parler avec l’aide de l’adulte. C'est donc dans les espaces que
l'enseignant accompagne verbalement l'élève, en l'aidant et à mettre en mots ses jeux et ses expériences.
De manière générale, l’étayage durant les activités permet d’amener progressivement les enfants à
acquérir certaines compétences ou notions, en lui laissant la possibilité d’apprendre par lui- même.
Si l’enfant ne peut pas apprendre à parler tout seul, il ne peut pas non plus apprendre à jouer tout seul.
39 Termes utilisé par Isabelle Bastide dans l’article « Penser les espaces de la classe à la maternelle », Fenêtre sur cour n°429, 2016, p. 57

38
Cet accompagnement que représentent l’explicitation des procédures et des enjeux du matériel présent
dans les espaces est celui que je n’ai pas assez mis en place et qui fait partie de mes difficultés
rencontrées cette année.

3.2 Des ajustements pour palier aux difficultés rencontrées

Les avantages de ce système en espaces ont été nombreux, dès le commencement,


particulièrement au point de vue des apprentissages.
Les élèves sont très impliqués dans l’activité, sachant qu’ils l’ont généralement choisie (lorsque ce
n’est pas le cas, je ressens l’inattention de l’enfant qui n’est donc pas en situation de réussir). Dans ce
contexte, ils sont plus coopératifs : c’est moi qui vient à eux, dans les espaces, et qui les sollicite dans
leur jeu, ils me suivent alors volontiers.
Malgré un volume sonore assez présent, le climat reste serein et cela se fait ressentir sur l’humeur, et
donc la disposition, des élèves. Certains, notamment les plus jeunes, ont besoin de beaucoup de temps
le matin, pour jouer librement, avant de s’intéresser aux activités proposées par l’adulte. Le fait qu’on
leur laisse cette possibilité les rassure et les met dans de meilleurs dispositions pour apprendre.
Les élèves sont aussi très créatifs : de fait, ils ont accès libre au matériel, je les encourage et valorise
leurs productions ce qui les pousse à aller plus loin. L’espace « écrits » est pour cela une mine
d’expression pour les enfants. Mon accompagnement également, car sans cela, l’utilisation des ciseaux,
des perforatrices et leurs idées de collages, de découpages etc.. n’auraient pas pu aboutir.
De mon côté, le fait de pouvoir me concentrer sur un petit groupe sans avoir à gérer la classe entière me
permet d’avancer plus efficacement. Il s’agit en effet d’une situation optimale d’enseignement, qui me
permet d’effectuer le suivi individualisé de chaque élève, et d’être en interactions avec eux.
En revanche, j’ai connu certaines difficultés qui ont participé à l’évolution de ma réflexion et de ma
pratique.

La principale difficulté rencontrée, dans un premier temps, était le manque d'autonomie des
élèves. Durant les ateliers dirigés, il devenait difficile de ne pas être interrompue par des enfants qui
« papillonnaient », ne sachant pas où aller ou quoi faire. L'attention de l'adulte était encore très
sollicitée, beaucoup souhaitant être guidés, soit par habitude de l'ancien système, soit par manque
d'initiative. J'ai dû accepter qu'un temps est nécessaire pour observer les premiers effets positifs de ce
fonctionnement sur l'autonomie des enfants. J'ai cela dit pris conscience d'une erreur que j’avais

39
commise : je n’avais pas assez accompagné les enfants dans les espaces. Le matériel avait, en grande
quantité, été mis à leur disposition dès la rentrée, or l’enfant, quelque soit son niveau d’autonomie,
n’apprend pas seul à jouer. « Il n’y a pas chez l’enfant de jeu naturel. Le jeu est affaire de relations
interindividuelles, donc de culture »40 . Il est donc nécessaire que l'élève l'ait auparavant découvert
auprès de l'adulte, à travers des situations de jeu, des scénarii pour le réinvestir ensuite en autonomie.
Or, les ateliers dirigés n’arrivant que progressivement, les uns après les autres, certain jeux n’avaient
pas pu être explicités.
Ainsi de nombreux jeux étaient abandonnés par les enfants, n’en voyant pas l’utilité ou ne comprenant
pas comment y parvenir, notamment à l’espace de manipulation où les tâches types « Montessori » ont
des consignes et des objectifs très précis, comme « attraper les pompons avec la pince et les placer dans
les alvéoles, pour développer sa motricité fine ». Bloqués, ne comprenant pas l’intérêt, les enfants
n’utilisaient pas ce matériel.
J’ai ainsi dû, avec ma binôme, repenser les espaces et mon accompagnement pédagogique. Cela a
consisté à mieux penser la sélection de leur contenu, afin de respecter l’équilibre entre découverte et
réinvestissement. Le matériel a donc été plus limité, remplacé, au fur et à mesure, en fonction de nos
séquences passées et à venir, avec des activités qui nécessitaient d’être soit découvertes soit d’être
réinvesties. J’ai par exemple : laissé à disposition un jeu de Tangram et des blocs logiques dans le coin
« formes et nombres » avant de commencer ma séquence « assembler des formes », afin que les enfants
puissent se les approprier et jouer avec librement avant d’apprendre à les assembler en respectant une
contrainte, par la suite j’ai ajouté des modèles de taille réduite ; ce qui allait être abordé que plus tard
dans la programmation annuelle a été retiré des espaces, au contraire, ce qui a été vu en plan de travail
a été ajouté aux espaces, afin de permettre le réinvestissement ; à l’espace « écrits » les ciseaux n’ont
été mis à disposition qu’après une séquence menée sur le découpage ; l’espace manipulation a été
investi de nombreuses fois par l’ATSEM afin d’expliciter les objectifs et les procédures aux élèves.
Ainsi petit à petit, les enfants se sont approprié le matériel, ayant les connaissances et les compétences
adaptées pour l’utiliser, et les espaces ont été réinvestis plus intelligemment.

La gestion du temps a été l’autre principale difficulté pour moi cette année.
En effet, le principe de ces ateliers est que la participation des élèves relève du volontariat d’où la
présence répétée de la même activité. Ainsi une même étape se déroule, au minimum, sur les deux ou
trois jours de la semaine où je suis en poste, ma collègue ayant ses propres séquences à mener le reste

40 Apprendre à penser, parler, lire, écrire ; Acquisition du langage oral et écrit, ESF Editeur

40
de la semaine. Une séquence étant découpée en plusieurs séances, et en plusieurs étapes en fonction
d’une progression définie, elle peut alors s’étendre sur toute une période, délaissant de fait les autres
compétences à travailler au programme.
Les textes officiels affirment que l’enfant doit apprendre à son rythme, à travers la manipulation,
l’apprentissage par le vécu. Il y a pourtant un paradoxe : la quantité de compétences à atteindre,
prévues dans les progressions des différents domaines. J’éprouvais alors à chaque période le sentiment
« de ne pas avoir fait assez ». Afin de palier à cette frustration, j’ai commis plusieurs erreurs : j’ai
parfois délégué certains apprentissages qui auraient mérités d’être accompagnés, en plan de travail, en
atelier dirigé par l’ATSEM ou dans les espaces en autonomie, ce qui engendre le problème décrit
précédemment, soit l’incapacité pour les enfants d’être autonomes sans accompagnement ; je me suis
parfois écartée de l’essence même de ce système en espaces, en revenant à un système proche des
groupes rotatifs en imposant automatiquement le passage aux ateliers dirigés pour chaque élève, afin
que tout le monde puisse passer par chaque étape et pouvoir enchaîner sans encombre avec la suivante.
Or mon objectif est justement de respecter le rythme de mes élèves, et de leur laisser le temps de
s’investir. Certains enfants adhèrent très vite aux activités proposées et sont très demandeurs alors,
pour éviter de les perdre il faut leur laisser la possibilité de passer à l’étape suivante. D’autres, au
contraire, ont besoin de voir plusieurs fois les propositions, les réalisations de leurs camarades avant de
se lancer.
J’ai ainsi dû apprendre à gérer mon temps autrement, afin de favoriser cette différenciation, ce qui
inclut de penser ma programmation différemment. Suite aux conseils de ma PEMF, j’ai finalement fait
des choix concernant les domaines de compétences que j’allais privilégier sous forme d’ateliers pour la
période donnée, et de prendre le temps d’exploiter chaque étape au rythme des enfants. J’ai pour ainsi
dire dû « lâcher prise » en préférant la qualité à la quantité.
Je compte également renforcer dans ma programmation la présence de scenarii dans les espaces. Leur
utilisation permet de s’éloigner de la séquence habituelle. Comme l’explique les auteurs dans l’ouvrage
Aménager les espaces pour mieux apprendre : « le scenario est un déroulement en étapes dont les
mises en scènes sont programmes pour que l’enfant arrive, au final, à une production autonome. Il
évolue donc dans le temps et chaque étape est structurée de telle sorte que l’acteur progresse dans son
apprentissage »41 Ceci reprend le principe explicité précédemment, de penser l’espace et son contenu
en étapes de progressions. C’est finalement mon emploi du temps qui évolue : je ne prévois plus un
créneau horaire pour mon atelier dirigé avec une étape précise, mais un créneau pour investir un espace
41Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour mieux apprendre. À l'école de la
bienveillance. Paris : Retz, 2015

41
et mettre en place le scenario prévu, en s’adaptant au rythme des enfants qui ne suivront pas la même
étape au même moment. Contrairement aux ateliers, il n’est pas possible de prévoir une date butoir
pour l’aboutissement des étapes, cela nécessite d’être plus souple, de laisser le temps aux enfants
d’avancer à leur rythme et de prendre le temps de les observer.

De manière générale, le sentiment de chaos, l’impression de ne rien maîtriser s’est fait ressentir
les premières semaines. Ma plus grosse remise en question a concerné ce « lâcher prise » en acceptant
de ne pas être toute puissante, de ne pas toujours être dans le contrôle de l’activité des élèves. En
contrepartie, j’ai dû m’accorder du temps pour me donner la possibilité de les observer.
La patience a également été la clé : j’ai compris que le temps est un allié. Certains espaces n’ont pas eu
de succès pendant un moment alors qu’ils sont aujourd’hui pris d’assaut. Certains enfants « papillons »
avaient en réalité des besoins moteurs ingérés, qui avec le temps se sont estompés. D’autres n’étaient
jamais intéressés par les ateliers dirigés, je ne les voyais pas progresser, jusqu’au jour où le langage
s’est débloqué et où les progrès ont été fulgurant. L’évolution des comportements des élèves s’est
déployée tout au long de l’année.

42
Conclusion

Il s’agit du fruit du hasard que je sois entourée professionnellement par deux personnes
concernées par cette méthode pédagogique, et c’est bien grâce à ma collègue Sarah Bergmann, et à ma
PEMF, Stéphanie Le Bras, que j’ai pu découvrir et mettre en place un aménagement en espaces dans
ma classe. Sans la totale liberté que ma binôme m’a laissée, pour choisir la disposition des meubles,
pour aménager les espaces, pour parfois tout déplacer afin d’essayer différentes configurations, je
n’aurais pas pu m’investir à ce point dans cette démarche. Cette année à été riche en expériences, en
réflexions, en doutes, mais je peux aujourd’hui affirmer que ce système en espaces convient pour mes
élèves et pour moi. Il m’a permis de m’approprier ma classe et m’a ouverte aux réflexions liées au
développement de l’enfant ainsi que de m’interroger sur ma pratique et ma posture d’enseignante. Mes
élèves quant à eux ont tous progressé dans leurs apprentissages et sont, pour la plupart, devenus très
autonomes.
Certaines difficultés ont été rencontrées, elles m’ont parfois fait douter de ce système pédagogique,
elles m’ont parfois fait prendre de mauvaises décisions... C’était finalement un temps qui était
nécessaire pour m’imprégner de l’essence du projet, à travers mes expériences, mes constats, mes
erreurs, mais également mes lectures et les conseils de mon entourage pédagogique.
Pour mes élèves aussi, un temps a été nécessaire. Les petites sections n’ont connu que ce système, ils
s’y sont donc naturellement adaptés. Les moyennes sections en revanche ont dû apprendre davantage à
se libérer de l’adulte, à prendre des initiatives. La difficulté a parfois été au contraire d’accepter la
contrainte alors que tant de libertés leur étaient proposées. Pour cela l’explicitation des objectifs, de ma
posture et de leur posture d’élève accompagnée d’un dialogue compréhensif et non culpabilisant a été
la meilleure solution.
Les élèves les plus en difficulté ont pu prendre le temps d’avancer à leur rythme, sans être forcés à
sauter des étapes. D’autres enfants, aux besoins spécifiques comme celui de bouger, ou de se reposer
ont pu également profiter de réponses adaptées.
Nous avons parfois pris des chemins différents avec ma binôme face aux difficultés rencontrées. Elle
s'est parfois écartée de nos projets initiaux, mais de manière générale, notre réflexion a évolué tout au
long de l’année de manière commune, avec les mêmes doutes, les mêmes constats et les mêmes
aspirations, ce qui fut une grande force pour progresser positivement.

43
Je ne peux pas affirmer que ce dispositif est meilleur qu’un autre, chaque enseignant choisit les
méthodes dans lesquelles il se sent le plus à l’aise. Pour ma part, cet aménagement en espaces
correspond à mes valeurs pédagogiques, à mes attentes, à mon caractère et à ma façon d’enseigner, bien
que celle-ci soit novice et sujette à évoluer. Concernant les résultats sur mes élèves, je n’ai pas de point
de comparaison pour ma part, mais ma collègue a pu me confirmer les constats positifs, notamment en
terme d’autonomie et de motivation, et les retours qui m’ont été fait par les professeurs responsables de
mon suivi m’ont confortée dans l’envie de continuer cette démarche dans le futur.
Je n’ai pas non plus le recul nécessaire pour voir les effets sur le long terme de cette méthode
pédagogique. Il aurait été intéressant que je poursuive cette démarche dans la même classe encore
l’année prochaine. La question qui se pose concerne la suite de la scolarité de ces enfants qui ont
évolué dans un tel dispositif. Ma classe changera d’enseignante l’année prochaine, celle-ci n’aura donc
pas forcément les mêmes méthodes pédagogiques. En cas de système plus dirigé, ces enfants ayant eu
l’opportunité de répondre à leurs besoins d’autonomie, de bouger, de se reposer arriveront-ils
davantage à se focaliser par la suite ou au contraire auront-ils des difficultés à accepter plus de
contraintes ? Faudrait-il pour que cette démarche soit cohérence et efficace, que le reste des niveaux, en
primaire et au collège, continue sur cette lancée en respectant davantage les besoins et les envies des
élèves ? Cette première année d’enseignement n’est que le début de mes interrogations et réflexions sur
ce métier que je ne regrette pas d’avoir choisi.

44
Bibliographie

Ouvrages
Poisson Marie-Christine, Sarrasin Louise, Chenelière, A la maternelle… voir grand ! Éducation, 1998
Bossis Jacques, Dumas Catherine, Liverato Christine, Mejean Claudie, Aménager les espaces pour
mieux apprendre. À l'école de la bienveillance. Paris : Retz, 2015, 165 p.
Mesmin Georges, L'enfant, l'architecture et l'espace, Casterman, 1993

Mémoires
L’aménagement de l'espace en pédagogie Freinet, Claire Meignan, 2014
Eléments d’une philosophie de l’espace chez Ernest Cassirer, M. Tibérius Kalombo Mbuyamba, 2012

Articles
Courrier du Savoir – N°16, Octobre 2013, Psychologie de l’espace Farida Kellou-Djitli
Philippe Lavieille, L'Allemagne invente la maternelle à la carte, 2008, leparisien.fr
Cahiers pédagoqiques, n°517, 2014, p12-13, Ce que disent les élèves, De Coster Lotta, Garau
Emanuela, Kahn Sabine.
Fenêtre sur cour n°429, 2016, « Penser les espaces de la classe à la maternelle », Isabelle Bastide

Textes et ressources officiels


Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015
Rapport de l’IGEN 2011
Ressources maternelle Eduscol : dossier La scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Un
aménagement de l’espace bien pensé, septembre 2015
Ressources de l‘académie de Grenoble :« La structuration de d'espace chez l'enfant » présentation de N.
Dehondt et I. Hénard à partir de l’ouvrage de Bruno De Lièvre, Lucie Staes La psychomotricité au
service de l'enfant, Etude, 2006

Sites internet
http://www.education.gouv.fr/
http://eduscol.education.fr/
https://mat71.cir.ac-dijon.fr/
https://www.celinealvarez.org/notre-demarche
http://montessori-france.asso.fr
https://icem-pedagogie-freinet.org/
http://www.persee.fr Abr
http://www.memoireonline.com
http://www.ac-grenoble.fr

45
Annexes
Plan 1 – Plan de l’école / plan de la classe avant modifications
Plan 2 – Aménagement pour libérer de l’espace et permettre la circulation

47
Plan 3 – Aménagement pour délimiter visuellement les espace + ajout de l’espace écrits, « formes
et nombres » et motricité

48
Plan 4 – Dernier aménagement en place, sans contrainte visuelle, avec suppression de la table
atelier, déplacement, modification et ajout de nouveaux espaces.

49
Emploi du temps.
Cahier journal ; exemple

Heures LUNDI / MARDI 20 et 21 mars


8h50 Vivre ensemble: Accueil et déshabillage, installation dans les espaces de jeux 1PS/1MS pour les rituels remédiation Malory / Maxime / Clara : coin
oiseau langage
9h15 Regroupement : Explorer le monde - le temps Comptine - Rituels - présentation des activités
9h20 Lancement du plan de travail des MS et apprendre dans les espaces
Explorer le monde/ Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques/ Construire les premiers outils pour structurer sa pensée/ Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
9h30 Ateliers dirigés : MAITRESSE ATSEM
ESPACE FORMES PS Réalisation de masques d'oiseaux pour
Plan de Travail demi groupe MS
Groupes de besoin : étape 3 carnaval et
différenciation : → peindre le masque Apprendre dans les espaces
→ reconnaître/trier ET/OU → nommer Perroquet : vert ou rose
chouette : argent et bleue
10h00 Regroupement: Langage écrit ou oral / explorer le monde / univers sonore
L - Chanson : Le canard → coller la carte oiseau sur l'affiche
M - Poésie : L'oiseau joli chante (découverte)
+ Présentation des réalisations
10h15 Agir, s'exprimer et comprendre à travers l'activité physique

PS – Les voitures et le gendarme MS – Les lièvres et les tortues


→ réagir à un signal → réagir à un signal
→ différencier marcher / courir → courir vite

10h45 Vivre ensemble: Récréation


11h15 Explorer le monde/ Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques/ Construire les premiers outils pour structurer sa pensée/ Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Ateliers dirigés : MAITRESSE ATSEM
ESPACE FORMES MS Masques
Évaluation diagnostique → adapter son geste : planter des plumes dans Apprendre dans les espaces
→ Dessiner des formes une bande de papier carton
→ Faire le contour des formes
11h40 Regroupement: Langage écrit ou oral / univers sonore
Lecture offerte : L - Drôle d'oiseau / M- Pas si fort Hector (cartes oiseaux)
Parler des graines des oiseaux : à trier
11h50 Habillage pour la cantine
12h sortie
PAUSE MIDI ou APC

14h TAP sieste

14h45 Reprise de la classe: jeux libres selon réveil

Atelier dirigé MAITRESSE

ESPACE OISEAUX
15h15
Regarder et lire L'oiseau « Mes première découvertes » pour compléter l'affiche

Explorer le monde/ Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques/ Construire les premiers outils pour structurer sa pensée/ Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Ateliers dirigés : MAITRESSE ATSEM
ESPACE ECRITS
L- Langage : dictée à l'adulte Tri de graines pour les oiseaux
Affiche oiseaux → maîtriser son geste : motricité fine
15h45
→ raconter, décrire, expliquer Apprendre dans les espaces
OU
M- 1ère lecture en atelier PS Drôle d’œuf
→ écouter et comprendre une histoire lue Finir les poussins en gommettes

16h15 Explorer le monde/ Vivre ensemble: goûter

Vivre ensemble: Récréation


16h30
17h sortie
Programmation pour la période 3 (habituellement sur une même feuille au format A3, ici découpée en deux partie)

Thèmes et Langage oral Langage écrit /motricité formes /grandeurs / logique


albums fine

LEXIQUE ÉCOUTER ET FORMES


Légumes : COMPRENDRE L'ÉCRIT Ateliers
Identifier, nommer : solides géométriques PS
- La fleur du Regroupement - assembler des solides pour faire des constructions
potager - légumes, classe.. - décrire, catégoriser les solides géométriques
- Lectures : raconter avec - identifier les formes par la vue et le toucher
- Les bons amis - formes : pointu, rond, ses propres mots - reconnaître le nom et le carré (tri, maison)
(+ lexique de cercle, triangle, Formes planes géométriques MS
l'hiver, album rectangle, carré, cube, - Lectures et comptines : - Nommer les formes géométriques : jeu de Kim
randonnée) boule, coin, côté faire des hypothèses sur - Tangram : décrire les propriétés du puzzle,
le contenu de l'histoire à assembler des formes en respectant des
- verbes de partir des illustrations contraintes : côtés, sommets, côtés de même
Les formes déplacements : ramper, longueur
géométriques : rouler, monter, franchir PRODUCTION Empreintes de formes PS MS
D'ECRITS - Empreintes des formes
- Trois souris - marqueurs spatiaux : Tracer des formes MS
en papier sur, sous, dedans, Participer verbalement : Autour de gabarits, pochoirs
dehors, derrière, par dictée à l'adulte :
- Quatre petits dessus... - parcours Plan de travail
coins de rien - histoire « Quatre petits - Analyser et reconstituer une figure complexe :
du tout Tangram avec les tracés 1
DIVERS USAGES DE coins de rien du tout »
- avec et sans tracés 2
LA LANGUE - identifier les formes géométriques : coloriage
DISCRIMINATION
bonhomme de forme / dé 1
Regroupement VISUELLE
Décrire, raconter,
expliquer, discuter d'un Espace des écrits
Jeux de loto GRANDEURS
point de vue :
Ateliers et Espace formes et nombres
- à propos d'une sortie Affiches des lettres
MS – ranger du plus petit au plus grand
scolaire
PS-MS – comparer 2 longueurs : jeu de bataille des
- relater les actions
MOTRICITÉ FINE longueurs
réalisées lors du
parcours
APC : reproduire un algorithme des longueurs :
ATSEM Espace oursons
DIRE DE MEMOIRE manipulation et écrits
- PAM boules, colombins Plan de travail 2
Regroupement - empiler (abaques), PAM : faire un colombin de la même taille que
Comptines, poésies, transvaser (lentilles, (fiche modèle du plus petit au plus grand)
gestes pipettes d'eau)
- Dextérité : pinces,
TRI ET ALGORITHME
MANIPULER LES gommettes dans un
SYLLABES espace restreint, modeler
ATSEM
avec outils, découper,
- enfiler des perles en suivant un algorithme
Regroupement enfiler
- MS : algorithme des gommettes, couronne
Comptines, :phonologie - tracer : dans la farine,
sur la piste graphique, les
Espace manipulation
tablettes
- Tri de formes
+ au quotidien : rangement

53
Objets /matière/ espace Arts visuels Univers sonores Motricité

OUTILS - OBJETS - MATIERE ATSEM


Découpage / collage Regroupement Parcours
Affiches des formes
ATSEM - Comptines et Découverte : 2
Affiches PS - MS - Découper des petits chants : Gribouille la parcours
- Découper de plus en plus précisément : mallette bouts de bandes de grenouille, Quand Adapter ses
Montessori, progressive papiers en couleur, en trois poules vont au déplacements à des
- Coller sur une surface plus petite (Souricette, à suivant la ligne : boite champ contraintes :
l'intérieur des formes) Montessori ( découvrir : passer sur, dessous,
Puzzle PS - MS - Coller pour décorer, Passe la dormette par dessus, dedans /
Découper une image sur les lignes et la reconstituer à l'intérieur des Coccinnelle ) ramper, marcher,
Espace écrits formes tracées sur sauter
papier noir, grand
Atelier format. - Écoute d'une Approfondir : « Les
Réaliser une couronne des rois chanson 4 chemins »
MS : découper des lignes, courber le papier, décorer > raconter avec ses Expérimenter
en respectant un algorithme. Atelier et ATSEM propres mots différents modes de
PS : coller, décorer > lever la main déplacement
« Empreintes » lorsqu'on entend un - s'équilibrer
Espace manipulation mot - ramper
- découper / coller librement Créer un affichage - sauter / franchir
- découper autour des formes collectif à la manière - Jeux : - rouler
de Viallat. - comptines phono Se repérer dans
Construction libre / avec modèle - « Seuls les... l'espace, réaliser un
Utilisation de garçons / filles ; PS / trajet, repérer le
Plan de travail reproduire une construction : Kaplas tampons (pomme de MS ; ceux qui portent début et la fin
terre découpées), du bleu
ESPACE divers objets trempés ...chantent »
dans la peinture : - Répéter après Jacques à dit :
Se situer par rapport à d'autres, à des objets → remplir de manière chaque phrase /
Motricité : régulière l'espace de chanter en même Se situer par rapport
- Parcours : passer dessus, dessous, marcher, ramper la feuille avec les temps / plus fort, en aux autres et à des
sur, sous, sauter dans.. empreintes chuchotant ... objets :
- « Jacques à dit » → assembler les sur, dessous,
feuilles colorés sur Espace manipulation devant, derrière
Ateliers : fond noir - découvertes etc..
- MS dessin : se représenter sur le parcours et dictée d'instruments de
à l'adulte « je marche sur le banc » « je passe sous le Atelier musiques
pont » - associer des sons
Découverte de (boites)
Situer des objets, les uns par rapport aux autres : nouvelles techniques
Atelier - Encre : soufflée
- dé des positions : placer la figurine par rapport au (pailles)
carton - crayonnage (relief
- PS - placer dehors / dedans (la maison des ronds et du papier peint)
des carré)

Réaliser un trajet, un parcours


- Parcours : début, fin (matérialisés)

54
Exemple de plan de travail

Reproduire un modèle Associer un chiffre à Reproduire un modèle Réaliser un algorithme


en construction sa quantité et à sa Reconnaître les lettres Reproduire un
en mosaïque avec des perles
constellation assemblage

INÈS

LINO

ATHÉNAÏS

NOAH

LILY

GABIN
Exemple de brevet de réussite
Exemple de fiche de suivi personnelle pour une séquence autour de la reconnaissance des formes en PS, période 4
Résumé

Ce mémoire professionnel questionne l’impact de l’aménagement de la classe sur le bien-être et les

apprentissages des enfants en maternelle, l’hypothèse étant que ces éléments sont intrinsèquement liés .

Dans une démarche qui s’inscrit dans les nouveaux programmes et dans la lignée des courants

pédagogiques de l’Éducation Nouvelle, privilégiant le plan individuel et plaçant l’élève comme acteur

de ses apprentissages, il s’agit de tenter de comprendre en quoi un aménagement « en espaces », qui

s'adapte aux besoins des enfants, peut-il être un dispositif pertinent ?

Mots clés

Maternelle – Aménagement – Espace – Besoins – Développement – Apprentissages

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