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Septembre 2002

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Le bégaiement
chez l'enfant
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Sommaire Septembre 2002 N° 211


Rééducation Orthophonique, 2, rue des deux gares, 75010 Paris

Ce numéro a été dirigé par Anne-Marie Simon, orthophoniste

LE BÉGAIEMENT
CHEZ L’ENFANT

Anne-Marie Simon, Orthophoniste, Bourg-la-Reine 3

Bégaiement et précocité 7
Hélène Vidal-Giraud, Orthophoniste, Nantes

1. Le bégaiement acquis chez l’enfant 13


Henny-Annie Bijleveld, Neurolinguiste, Braine L’Alleud, Belgique
2. Le bégaiement de l’enfant : de l’expérience émotionnelle au symptôme somatique 25
Jean Marvaud, Neuro-psychiatre, Psychanalyste, Bordeaux

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1. La rééducation du bégaiement chez l’enfant d’âge scolaire 47


Julie Fortier-Blanc Ph.D., Orthophoniste, Professeur agrégé, Montréal, Québec
2. L’approche Lidcombe :
programme d’intervention pour les enfants d’âge préscolaire 63
Isabelle Rousseau, Speach pathologist, Sydney, Australie
3. Au coeur de la communication :
Traitement des enfants d’âge scolaire qui bégaient 75
David A. Shapiro, Pathologiste du langage, Western Carolina University, Etats Unis
4. Les groupes thérapeutiques d’enfants qui bégaient 95
Cécile Couvignou, Caroline Haffreingue, Orthophonistes, Bourg-La-Reine
5. Bégaiement et Bilinguisme 103
John Van Borsel, Praticien à l’Hôpital de l'Université de Gand, Belgique
6. L’apport du conte et de la métaphore dans la rééducation du bégaiement 113
Françoise Estienne, Logopède, Bruxelles

L’intégration et l’orientation scolaires des adolescents bègues 129


Hélène Jouan, Orthophoniste, Paris

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Anne Marie SIMON


Orthophoniste
4 rue Cécile Vallet
92 340 Bourg La Reine
am.simon@wanadoo.fr

R
assembler des articles concernant le bégaiement de l’enfant, en prove-
nance de plusieurs pays, fait certes courir le risque d’entendre des opi-
nions et des pratiques différentes voire opposées. Par exemple la prise
en charge du petit enfant qui commence à bégayer se conçoit en France comme
un accompagnement parental où le jeune patient n’est pas directement impliqué.
En Australie le programme Lidcomb (Rousseau) s’adresse à lui par un système
de punitions/récompenses assez loin de notre pratique tant éducative que théra-
peutique. De même au Canada (Fortier-Blanc), comme aux Etats Unis (Shapiro)
le traitement de l’enfant d’âge scolaire diffère des modalités enseignées en
France. Pourtant nous voyons maintenant une convergence entre les praticiens
pour considérer que l’enfant n’est pas le patient désigné et seul acteur dans son
traitement, mais que l’environnement, en particulier familial et scolaire, ainsi
que le travail en groupe, doit jouer un rôle important pour l’aider à se sortir de
son trouble (Haffreingue et Couvignou). Il en est de même pour les adolescents
(Jouan).
Cette confrontation avec d’autres expériences thérapeutiques nous
conduit naturellement à évoquer la question du vocabulaire utilisé pour parler
de bégaiement. Une origine reconnue par tous de ce trouble n’a pas encore
été trouvée. Or à travers certains exemples, le sens qui lui est donné par les
auteurs de livres ou d’articles transparaît et fait clivage entre certaines
conceptions.
Prenons le terme de « bègue » : pour moi le bégaiement s’installe au fil
des années au cours d’un processus qui fera d’un sujet une personne bègue ;
certes on peut naître à risque de devenir bègue, en raison du facteur génétique ;
mais il me semble qu’on ne peut pas parler d’un « enfant bègue » : cet(te) enfant
qui bégaie va se construire comme bègue à proportion des situations trauma-
tiques, paroles malheureuses et réactions douloureuses qui jalonneront son
développement, en famille comme à l’école. Jean Marvaud nous propose cer-
taines hypothèses.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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L’ensemble des auteurs dont les textes sont ici rassemblés s’accordent sur
ce point de vue initial, à savoir que le bégaiement n’est pas une fatalité, que son
développement peut être enrayé et que toute intervention est d’autant plus effi-
cace qu’elle est précoce.
Autre terme sur lequel s’interroger : « bég ayages » . Il est employé dans
les articles de ce numéro pour distinguer le trouble du bégaiement, dans toute sa
complexité, de ces manifestations audibles et visibles que sont les bégayages.
Ceux-ci n’existent pas dans toute parole : les accidents de parole, les accrocs,
voire le mot disfluence désignent clairement ce qui se produit au cours de la
production de la parole de tout un chacun. Et il peut se faire que chacun, dans
une situation émotionnelle, produise des disfluences qui ressemblent à des
bégayages ; mais il est choquant pour les personnes bègues d’entendre banaliser
des moments où leur trouble les conduit, eux, à leur faire perdre leur sentiment
d’identité. L’émotion qui accompagne les bégayages donne tout son poids à la
face émergée de l’iceberg et ne saurait en être séparée.
D’autre part, dire que tout un chacun bégaie est retourner à la case
« Johnson » (1959) quand il affirmait aux parents que le bégaiement de leur
enfant était créé par l’attention qu’ils lui portaient. De là à renforcer la tendance
des praticiens ou le souhait des parents à considérer ces « bégayages » comme
normaux, le pas serait vite franchi. Heureusement l’Association Parole Bégaie-
ment depuis plusieurs années a le souci d’une évolution vers une prise en charge
la plus précoce possible du trouble chez le petit enfant, ceci en connaissant les
facteurs qui prédisposent l’enfant, précipitent le trouble et le font perdurer
(Simon). Les bégayages peuvent être parfois proches des hésitations, répétitions
et reprises de tout enfant commençant à parler. Ils sont parfois difficiles à distin-
guer, pour une oreille non avertie, c’est la présence ou l’absence du facteur ten-
sion qui les différencie le plus souvent. Mais ce ne sont pas seulement ces
bégayages, mais aussi la perte du contact visuel, la conscience du trouble et
autres attitudes réactionnelles qui permettent de juger le risque encouru par l’en-
fant. La présence de ces éléments exige une intervention précoce pour prévenir
le bégaiement. Dès lors l’accompagnement des parents, principaux acteurs des
changements nécessaires, sera la démarche indispensable pour éviter la chroni-
cisation du trouble. Et on constate que les parents d’enfants qui bégaient ont
tous les mêmes inquiétudes dans le monde.
Le bégaiement ne se laisse guère supprimer pendant la période de
latence ; on peut néanmoins empêcher l’enfant d’âge scolaire de se construire
comme bègue (Shapiro, Fortier Blanc). Dès l’adolescence la dynamique du
changement autorise de grands espoirs pour ces jeunes, à condition qu’ils ren-
contrent les conditions nécessaires à leur sortie du bégaiement (Jouan).

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Dans le texte anglo-saxon de D. Shapiro et J. Van Borsel, des mots sont


difficiles à traduire car ils recouvrent des concepts très spécifiques d’un point de
vue qui en français, n’est pas dominant : le mot « behavior » littéralement
« comportement », mais qui réfère non au comportement en général mais seule-
ment à ce que fait le sujet au moment de ses bégayages (comportements à la fois
articulatoire, gestuel, respiratoire…). L’aspect psychologique des conduites
n’est pas compris dans ce terme. De même, le mot de « communication » ren-
voie dans ces textes à la prise de parole plus qu’à l’échange, et la seule place de
locuteur y est évoquée le plus souvent. Alors que pour les cliniciens français
communication implique à la fois le locuteur, l’interlocuteur et l’objet de
l’échange.
Malgré les décalages culturels, malgré les difficultés de langue, il ressort
de ces textes une volonté vive de leurs auteurs, pour la plupart thérapeutes mais
aussi chercheurs, d’aider, de comprendre, d’avancer dans la compréhension du
bégaiement, trouble complexe certes mais dont la prise en charge les passionne.
Le souhait est que le numéro de cette revue, comme le numéro précédent
consacré aussi au bégaiement (Rééducation Orthophonique, juin 2001, n° 206)
soit un lieu de rencontres et aussi d’interrogations pour chacun de ceux que le
bégaiement questionne quotidiennement.

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Bégaiement et précocité
Hélène Vidal-Giraud

Résumé
Orthophoniste du bégaiement, je suis mère d’un petit garçon qui a bégayé une première fois
avant l’entrée au CP. Il a été suivi et tiré d’affaire à cette époque, en dix-huit mois environ.
Trois ans plus tard, un épisode dépressif révèle une précocité intellectuelle, que par la suite
nous rattacherons au démarrage de son bégaiement.
Cette expérience personnelle m’a rendue très attentive à la détection de cette corrélation
dans ma pratique : chez les précoces, le bégaiement ne serait pas qu’une dysharmonie psy-
chomotrice, mais aussi une conséquence de la tension subie par l’enfant due à l’isolement,
la différence, l’impuissance à se faire entendre et le manque de mots pour dire ce décalage
par rapport aux autres.
Mots clés : bégaiement, enfant, accompagnement familial, précocité.

Stuttering and intellectual precociousness

Abstract
I am a speech therapist by profession, and I am also the mother of a young boy who first
stuttered upon entering elementary school (at the age of 6). He was successfully treated
over a period of approximately eighteen months.
But when he became depressed three years later, he was tested to have high intellectual
abilities; we later associated this precociousness with his past stuttering episode.
This personal experience sensitized me to the importance of detecting similar correlations in
my clinical practice: among children with high intellectual abilities, stuttering may not only
reflect psychomotor disharmony; it may also reflect the stress experienced by the child
because he feels isolated and different, is unable to make oneself understood, and does not
have the words to describe this discrepancy with other children.
Key Words : stuttering, child, family guidance, precociousness.

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Hélène VIDAL-GIRAUD
Orthophoniste
16 petite rue Noury
44100 Nantes
Tél. 02.40.43.72.36

L
e bégaiement de notre fils s'est installé en une semaine et de façon
assez nette pour que ça m'évoque tout de suite un bégaiement. C'était
3 semaines avant sa rentrée au CP.
Tristan a été vu en « urgence » par Anne-Marie Simon qui nous a guidés
vers une guérison progressive mais ceci a pris plusieurs mois pour ne pas dire
une petite année.
Il passe au CE1, au CE2. On constate un jour que sa parole est fluide,
facile, sans se souvenir du jour ou du moment où tout s'est arrangé. Nous avons
été prévenus que ce bégaiement peut ressurgir, comme une fragilité qui ne
demandera qu'à s'exprimer au moindre passage difficile. On s'y attend...
Au lieu de ça, nous assistons à l'évolution tranquille d'un garçon qui va de
mieux en mieux, qui travaille très bien, très vite - et sans beaucoup d'amis - mais
cela semble faire partie de son caractère.
Et puis son institutrice de CE2 lui propose de terminer son année scolaire
en CM1, (d'autant plus facilement qu'elle assurait les deux niveaux). Et dès que
la décision est prise, Tristan s'envole littéralement, comme s'il s'autorisait à don-
ner sa mesure pleinement. Ses notes sont excellentes, il travaille toujours aussi
peu et aussi vite, et saute une classe de cette façon. Je lui avais juste r appelé en
riant que ce saut de classe ne devait en aucun cas provoquer un nouveau bégaie-
ment.
Le voilà en CM2, avec un maître fantastique et toujours très peu de
copains, si ce n'est pas du tout. Il travaille très peu, très bien, très vite et... parle
de moins en moins, se replie sur lui même, s'enfonce dans un état de tristesse
auquel on ne comprend rien. Il arrête successivement les Louveteaux, le tennis,
la musique parce qu'on sent qu'il est à bout de forces et qu'on n’insiste surtout
pas sur les exigences du type : « tu finis l'année puisque tu as commencé ».
Cette dépression correspond à l'absence prolongée de son maître, remplacé par
une débutante qui n'a pas la même expérience, qui ne « tient » pas la classe et le

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caïd de service avec la même poigne. A force de douceur et d'insistance, son


père parvient à faire parler Tristan, qui déverse à flots ses souffrances : le harcè-
lement du caïd, son isolement et sa terreur à l'idée du collège non pas pour la
rentrée de 6e - il sera le plus petit, c'est déjà acquis - mais pour celle de 5e, il sera
plus petit que le plus petit des élèves de 6 e et ça, c'est intolérable. Donc, on com-
prend qu'il se projette deux ans plus loin et qu'il n'a pas la force de continuer à
côtoyer des enfants avec lesquels il ne partage rien.
C'est par le regard d'une amie extérieure à la famille que nous sommes
orientés vers une association d'aide aux enfants précoces (AFEP) et que tout
s'éclaire ! ou presque... Tristan est testé. Il a un QI qui monte dans le rouge, avec
un écart entre les deux échelles (verbale et performances) qui est si grand qu'on
nous parle d'un enfant en grand danger, d'une angoisse à soulager de toute
urgence, etc.
Et nous voici plongés dans l'univers de la précocité, avec un suivi en psy-
chomotricité et la recherche d'une structure adaptée pour sa rentrée en 6 e. Je dois
dire qu'à cette période je surveillais la parole de Tristan avec une certaine atten-
tion. Et de fil en aiguille, nous percevons différemment les « décalages » qui
finissaient par faire partie de lui. L'éclairage de la précocité nous aide à mieux
comprendre, par exemple, sa solitude, ses centres d'intérêts..., sans toutefois cer-
ner très clairement cette vaste question. Nous sentons pourtant notre garçon
refaire surface quand cette différence est mise à jour, parlée et enfin reconnue.
Cela m'évoque le même soulagement qu'apporte aux petits patients bègues la
prise en compte de leur bégaiement avec le terme de bégaiement justement.
Nous mettons à profit le 3e trimestre pour trouver la meilleure solution - ou la
moins mauvaise - pour la 6e, et par élimination nous arrivons à la conclusion
qu'il est préférable pour lui d'être mêlé à d'autres enfants précoces pour
connaître enfin des relations équilibrées.
C'est ainsi que l'idée de la pension s'est amorcée, après visites compara-
tives dans différents établissements accueillant les précoces. Peu de choses sur
place, que ce soit dans le public ou dans le privé. Et nous tombons d'accord pour
un collège à Angers. Au début de nos recherches, l'idée de la pension nous
paraissait irrecevable pour notre petit garçon de 9 ans. Mais quand nous le
tenions au courant de nos prospections, il exultait ! Nous soupçonnions un effet
Harry Potter... Il a juste 10 ans.
L'été passe, la dépression s'estompe et le premier contact avec la pension
se passe le mieux possible. Tristan est « grand », prend son TGV tout seul pour
aller à Angers et en revenir, sauf la première fois bien sûr. Il découvre la vie de
pensionnaire, la collectivité, la séparation d'avec sa famille et il paraît vraiment

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heureux. Il travaille toujours très vite et très bien, malgré un rythme plus rapide
et des journées vraiment chargées. Il est plus loquace qu'il ne l'a jamais été, et ça
dure... deux mois ! En novembre, nous observons les premiers signes de fléchis-
sement : réveils difficiles le lundi matin, petite mine au départ du train, petite
voix au téléphone et le cafard du dimanche soir qui commençait de plus en plus
tôt. L'aspect scolaire semblait correspondre à ses besoins, mais l'éloignement
familial se payait cher.
Et c'est dans cette période que « nous » avons frisé la rechute. Son
bégaiement semblait à fleur de peau ou imminent. Cela se manifestait par des
débuts de phrases tendus, des syllabes répétées 2, 3, 4 fois au démarrage. J'ai
très vite parlé avec Tristan de ce que j'entendais dans sa parole en évoquant le
bégaiement sous-jacent que nous rattachions à la période si difficile qu'il traver-
sait. Il m'apparaît aujourd'hui que le fait de lui dire et de lui répéter que nous
étions conscients que cette année était dure pour lui (et pour nous), que nous
avions tous peut-être présumé de nos forces, que nous cherchions à alléger ses
semaines... tout cela a sans doute évité la rechute. En février, nous avons trouvé
une famille d'accueil à côté d'Angers et progressivement notre garçon s'est
détendu, son moral est remonté puisque les contraintes de l'internat disparais-
saient. La deuxième partie de l'année s'est donc passée de mieux en mieux, on
sentait notre enfant plus centré.
Avec quelques années de recul, je pense que le facteur déclenchant de son
bégaiement nous a échappé dans sa complexité : nous pensions que la proposition
de sauter le CP, et notre erreur de lui laisser le choix entre CP et CE1 avaient pesé
trop lourd pour lui et fait naître son bégaiement. Mais maintenant nous y voyons
un amalgame de causes qui s'articulent autour de la précocité non dépistée. Le
fossé qui séparait Tristan des autres enfants n'était pas perceptible pour nous sans
l'expérience d'autres parents déjà affranchis. La gymnastique d'adaptation qu'il
devait faire pour s'intégrer et donner le change était probablement usante. On
comprend mieux maintenant que le choix était pour lui ou « seul et tranquille » ou
« avec les autres et toujours en porte-à-faux ». Tant qu'il ne rencontrait pas d'alter-
égo, il fonctionnait en circuit fermé et paraissait vivre dans sa bulle.
Il nous semble que le bégaiement venait nous dire tous les efforts qu'il
déployait à longueur d'année pour rester dans le moule du bon élève, pour faire
bonne figure et ne froisser personne. Car nous avons eu un enfant « discret »
comparé à certaines familles où la précocité s'entend à 18 mois quand le bébé en
poussette manie l'imparfait du subjonctif avant de savoir marcher !
Nous avons été aidés par l'AFEP pour apprendre à décoder les comporte-
ments de repli et de détresse et accepter les messages d'ennuis ! Mais juste un

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peu tard. En dehors du langage qui était étonnant chez Tristan, son développe-
ment nous paraissait normal. Et pourtant...
Avec cette compréhension à retardement, je peux dire combien je regrette
d'être passée à côté, car le fait d'être reconnu différent l'aurait sans doute beau-
coup soulagé. Mettre des mots sur les différences apporte une explication qui en
soi est libératrice.
Dans ma pratique d'orthophoniste du bégaiement, il m'arrive de recon-
naître ce même tableau : l'enfant est décrit comme vif, éveillé, rapide, curieux,
exigeant par ses parents et par l'instituteur que je contacte au décours du bilan.
Le mot « décalage » revient alors systématiquement dans leurs propos. Déca-
lages dans les centres d'intérêt, dans les questions sur l'origine de la vie, de
l'Homme, dans les questions existentielles, dans les jeux, dans l'âge des cama-
rades choisis, etc. Quand ce mot est donné, je m'autorise à poser l'hypothèse
d'une précocité, pour avertir les parents car l'on sait que plus la précocité est
décelée tôt, plus les stratégies mises en œuvre pour épauler l'enfant sont effi-
caces. La précocité reconnue évitera des parcours scolaires cahotiques. De
même que l'on sait que plus le bégaiement d'un petit enfant est entendu tôt,
plus vite il en sera guéri : une prise en charge rapide évitera la chronicisation.
Cette corrélation, bégaiement-précocité, me semble un thème de recherches
qu'il nous faudrait approfondir : pour orienter les parents de nos jeunes
patients bègues vers les associations d'aide à l'enfant précoce, leur éviter les
conséquences d'une précocité passée inaperçue (sentiment d'incompréhension,
instabilité, dépression, désinvestissement scolaire allant jusqu'à l'échec, épui-
sement psychique).
Pour plus de clarté, je voudrais reproduire ici les caractéristiques que l'on
retrouve chez l'enfant précoce dans la liste établie par Madame Sophie Cote,
fondatrice de l'AFEP :
- une grande curiosité (questions continuelles) ;
- la recherche du dialogue avec les adultes ;
- le choix de camarades plus âgés qu'eux ;
- une grande capacité d'attention, lorsqu'ils sont intéressés, alors qu'ils
sont souvent distraits le reste du temps ;
- le sens de l'humour ;
- l'intérêt pour des jeux compliqués ;
- la tendance à préférer travailler seul ;
- le sens critique à l'égard des autres ;
- le désir d'apprendre à lire avant l'âge légal ;
- l'accès trop précoce à des notions existentielles.

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Souvent l'enfant non encore dépisté comme précoce se fait repérer par
une instabilité psychomotrice, souvent mal supportée par les enseignants, en
particulier au CP.
Elle associe à des degrés divers l'hyperactivité motrice, le déficit atten-
tionnel et l'impulsivité. Ces types de comportements sont responsables du rejet
de l'enfant par l'enseignant mais aussi par les autres enfants de la classe.
Afin d'éviter incompréhension et souffrance inutiles, il est urgent d'agir
tôt : le moindre doute dès la maternelle doit conduire à la passation de tests de
niveau et de personnalité.
Il faut en effet comprendre très vite l'origine des difficultés de l'enfant,
expliquer sa spécificité psychologique et intellectuelle à l'enfant lui-même, à ses
parents, et si possible aux enseignants.
Il faut mettre en place au plus vite les stratégies éducatives médicales et
pédagogiques adaptées et surtout coordonnées. En effet, les troubles du compor-
tement de l'enfant à haut QI sont engendrés par l'incompréhension de cette spé-
cificité par l'enfant lui-même et par son environnement, ainsi que par le déca-
lage sur le plan affectif. Souvent il se maintient dans une immaturité affective
qui aggrave le contraste avec sa maturité intellectuelle. Il redoute de décevoir
parents et enseignants et il supporte très mal sa marginalisation pr ogressive au
sein du groupe d'enfants. L'intelligence est très souvent anxiogène en particulier
quand la maturité affective est en deçà des compétences intellectuelles.

♦ Conclusion
Toute la complexité de la prise en charge d'un enfant précoce qui bégaie
réside dans les deux attitudes presque antinomiques que l'on propose aux
parents :
- lever le pied, desserrer l'emploi du temps et relâcher les exigences édu-
catives ; prendre de la distance face aux soucis ; accepter autrement les
tracas du quotidien, les intégrer comme normaux et non comme des
grains de sable ;
- accueillir sa précocité avec gentillesse, bienveillance et l'orienter vers ce
qu'il aime, ce dont il a soif ; lui proposer d'apprendre autrement, même
si c’est beaucoup.
Il s'agira pour le thérapeute de donner aux parents la mesure de ce grand
écart permanent !

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Le bégaiement acquis chez l’enfant


Prof. dr. H.A. Bijleveld

Résumé
Le bégaiement acquis chez l'enfant est encore mal connu et peu étudié, jusqu'à présent.
Plusieurs raisons sont avancées pour expliquer ce manque. Dans cette étude, les quelques
cas existant dans la littérature sont analysés et comparés dans un cadre plus large du
bégaiement acquis chez l'adulte. Différentes possibilités quant à l'origine lésionnelle du
bégaiement acquis sont examinées. Des structures sous-corticales de la production de la
parole (les ganglions de la base) pourraient être impliquées dans le bégaiement acquis.
Mots clés : bégaiement acquis et de développement, lésion corticale et sous-corticale,
plasticité fonctionnelle.

Acquired stuttering in children

Abstract
Acquired stuttering in children remains poorly understood and only a few studies have dealt
with this topic. Several reasons are suggested to explain this phenomenon. In this study, the
rare available cases are analysed and compared within the larger framework of acquired
stuttering in adults. Different hypotheses concerning the presence of cerebral lesions in
stuttering are proposed. Subcortical mechanisms of speech control (basal ganglia) may
contribute to acquired stuttering.
Key Words : acquired and developmental stuttering, cortical and subcortical lesion, functio-
nal plasticity.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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Prof. dr. H.A. BIJLEVELD


Neurolinguiste
Université Libre de Bruxelles - CP 175
50, av. Fr. Roosevelt
1050 Bruxelles
Courriel : hbijleve@ulb.ac.be

♦ Problème de définition
Il est coutume de qualifier de bégaiement acquis le bégaiement qui se
manifeste, le plus souvent à l’âge adulte, après un accident cérébral. Néan-
moins, les enfants peuvent également être victimes d’accidents cérébraux provo-
quant des troubles divers au niveau du langage, par exemple : régression du
vocabulaire, de la syntaxe, aphasie et bégaiement. Dans ces cas précis où le
bégaiement est la conséquence directe de la lésion cérébrale et non pas d’un
dysfonctionnement de développement, on parlera, pour la clarté du diagnostic,
également de bégaiement acquis, même s’il est évident que l’enfant, en raison
de son âge, n'a pas encore assimilé toutes les notions qui constituent le langage
acquis.

♦ Rareté des cas


Si dans la littérature concernée, on constate que le bégaiement acquis de
l’adulte occupe une place réduite par rapport au bégaiement de développement,
les études sur le bégaiement acquis chez l’enfant sont, quant à elles, quasi
inexistantes. Est-ce à dire que les enfants ne souffrent pas de lésions cérébrales
ou le cas échéant, ne manifestent pas de bégaiement suite à celles-ci ou bien
doit-on chercher les causes de ce vide ailleurs ?
Plusieurs hypothèses peuvent être avancées pour expliquer la carence
dans ce domaine.
D’abord les recherches sur les accidents cérébraux concernent avant tout
les personnes adultes et plus âgées. Il semble donc justifié de penser que le cer-
veau d’un jeune enfant est moins sujet aux accidents cérébraux que celui des
adultes.
Puis le langage est parfois si peu développé au moment d’un accident
cérébral chez un jeune sujet, qu’une régression n’est pas facile à cerner et que le

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bégaiement, s’il y en a, n’est pas spécialement considéré comme un élément


important du diagnostic à relever dans la pathologie concernée.
Enfin la notion largement répandue de la grande plasticité cérébrale de l'en-
fant, qui assurerait le transfert des fonctions lésées d’un hémisphère à l’hémi-
sphère non lésé opposé, fut longtemps acceptée comme allant de soi. Elle a proba-
blement occulté la réalité concernant la manifestation des troubles du langage
chez l’enfant suite à un accident cérébral. Ainsi, pour Penfield et Roberts (1963) :
« il existe de nombreux exemples de transfert entièrement satisfaisant du
mécanisme du langage de l'hémisphère gauche à l'hémisphère droit... La limite
d'âge supérieure pour un tel transfert n'est pas précisée. Mais lorsque la lésion
de l'hémisphère dominant d'un adulte de vingt à trente ans ou davantage est
assez sévère, le sujet peut ne jamais retrouver un langage normal » (p. 258).
Lenneberg (1967) estimait que la latéralisation commence à la naissance
mais n’est complète que vers l’âge de la puberté. Il faisait référence aux travaux
de Basser (1962) avec des enfants souffrant de lésions cérébrales avant l’âge de
deux ans. La moitié des 72 enfants étudiés connaissaient un développement lan-
gagier tout à fait normal. L’autre moitié des enfants étudiés commençaient à
parler avec un peu de retard. L’hémisphère affecté par la lésion importait peu,
puisque, selon Basser, la latéralisation pour le langage n’est pas encore bien éta-
blie à cet âge. Si la lésion intervient à l’âge de 10 ans, Basser observe des diffé-
rences hémisphériques. Une lésion dans l’hémisphère gauche résulterait, dans
85 % des cas en des troubles du langage, tandis qu’une lésion dans l’hémisphère
droit ne donnerait lieu à des troubles du langage que dans 45 % des cas.
D'autres recherches sur la latéralisation ont limité de plus en plus la
période de la plasticité pour apprendre des fonctions bien précises (plasticité
fonctionnelle). Ainsi Krashen (1973) estime que la latéralisation est déjà com-
plète vers l’âge de 5 ans et pour Kinsbourne (1975) et Bradshaw (1989), elle est
déjà complète à la naissance :
« ... cerebral asymmetry almost certainly does not develop ; asymmetries,
morphological and behavioral, are present ab initio, and the most that can be
said is that they may unfold » (p. 264 in Hellige).
Par ailleurs, les études de Hahn (1987) et Hellige (1993) ont démontré la
manifestation de problèmes d’organisation syntaxique chez les enfants ayant
subi, même avant l’âge de deux ans, une lésion cérébrale dans l’hémisphère
gauche. Ces recherches montrent que la plasticité fonctionnelle diminuerait avec
l’âge, tandis que la capacité cognitive augmenterait. L’auteur met également en
garde contre la plasticité légendaire du cerveau enfantin et sa capacité d’ap-
prendre en général, après une lésion cérébrale :

15
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“When one cerebral hemisphere is injured, the opposite (uninjured)


hemisphere can sometimes take over the functions for which the now-injured
hemisphere is usually dominant. This ability reflects what has been called the
functional plasticity of the nervous system. There is evidence that the amount of
functional plasticity changes with age... By way of contrast, early brain injury
appears to be more detrimental to general cognitive ability than is brain injury
at an older age. Consequently, it has been hypothesized that functional plasticity
for general cognitive capacity increases with age » (p. 261-263).
Plus récemment, un intérêt grandissant pour les troubles du langage
acquis chez l’enfant s’est manifesté et la question s'est posée alors de savoir si le
bégaiement acquis de l’enfant est différent de celui de l’adulte et, le cas échéant,
en quoi réside la différence.

♦ Le bégaiement acquis chez l’enfant


Quelques rares cas ont été traités dans la littérature du bégaiement.
Nass et al. (1994) décrivent un cas de bégaiement acquis transitoire,
après un accident cérébral sous-cortical chez une petite fille de deux ans. A
l’âge de 1 an, la fillette avait déjà subi un premier accident cérébral des gan-
glions de la base de l’hémisphère gauche qui résultait en une hémiparèse droite.
Après ce premier accident cérébral, on constata un changement de la préférence
manuelle de droitière à gauchère. Selon les auteurs, l’enfant ne souffrait pas
d’aphasie, ou du moins celle-ci ne fut pas détectée. Le langage se développa
normalement et, vers l’âge de 27 mois, elle s’exprimait en petites phrases de
4 mots.
A l’âge de 27 mois, la fille fut victime d’un nouvel accident cérébral
sous-cortical, bilatéral cette fois-ci. Il n’y avait pas non plus de signes d’aphasie,
mais elle commença brusquement à bégayer sérieusement. Des répétitions nom-
breuses de phonèmes initiaux des mots – selon les auteurs beaucoup plus nom-
breuses que celles rencontrées habituellement dans les cas de bégaiement de
développement -, ainsi que des blocages de durée extrêmement longue en
constituaient les symptômes principaux. Il n’y avait pas de symptômes secon-
daires. Ce bégaiement transitoire dura 7 semaines.
Un cas de bégaiement acquis non transitoire chez un jeune enfant fut
décrit par Chévrie-Muller (1995). Il s’agit ici d’un garçon présentant un déve-
loppement linguistique et moteur normal jusqu’à l’âge de 6 ans et 11 mois. C'est
alors qu’il fut victime d’une encéphalopathie aiguë, suivie d’un coma de 4 jours.
Après avoir repris conscience, le garçon resta muet durant tout son séjour à

16
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l’hôpital (un mois). De retour à la maison, il recommença à parler. Son langage


fut d’abord testé à l’âge de 7 ans et ensuite à plusieurs reprises jusqu’à 21 ans.
Selon l’auteur, lors du deuxième examen à 7 ans et 4 mois, le langage s’était
brusquement détérioré et des dysfluences s’étaient manifestées, caractérisées
par des répétitions de mots et de phrases, et occasionnellement des répétitions
de syllabes, des difficultés à initier la phonation, des pauses prolongées, des
pauses remplies par des mots passe-partout (« comment ? »), des changements
de rythme dans la parole et par une intonation bizarre. Lors du test de nomina-
tion, de longues pauses étaient observées, ainsi qu’un manque de mots faisant
penser à un trouble aphasique.
Durant toute la période de 7 à 21 ans pendant laquelle l’enfant fut suivi,
les dysfluences n’évoluèrent guère, mais de nouveaux symptômes dysarthriques
vinrent s’ajouter aux dysfluences et aux problèmes de manque de mots.
Un autre cas de bégaiement acquis transitoire chez un enfant est décrit par
Roulet Perez et al. (1996). Il s’agit ici d’une fille de 9 ans victime d’une tumeur
cérébelleuse, suivie, quatre jours plus tard, d’un hématome épidural temporo-
pariétal avec effet sur le ventricule latéral dans l’hémisphère droit. Après ce
deuxième accident cérébral, on observa un bégaiement sans aphasie, une légère
paralysie du bras gauche, une voix monotone et une acalculie. Le bégaiement était
caractérisé par des répétitions de syllabes sans tension, d’autres répétitions de
mots et de groupes de mots étant moins importantes. Il n’y avait ni blocages ni
prolongations. Les séries automatisées étaient préservées. Lors de la lecture qui
était difficile, on nota une voix monotone et de nombreuses pauses. Comme
troubles associés, la fillette manifestait des éclats de rire et des pleurs inopportuns.
Après exérèse de l’hématome temporo-pariétal droit, son élocution
s’améliora de façon spectaculaire et 29 jours plus tard, son bégaiement avait dis-
paru. Les autres troubles résultant de sa lésion temporo-pariétale droite disparu-
rent progressivement au cours des années suivantes.
Dans le but de comparer les dysfluences avec celles d'enfants du même
âge qui se développent normalement, Aram et al.(1990) ont examiné 20 enfants
souffrant de lésions unilatérales de l’hémisphère gauche et 13 de l’hémisphère
droit. A l'âge de l’accident, les enfants avaient en moyenne 4.67 ans pour les
lésions à gauche et 2.15 ans pour les lésions à droite. Les enfants ont été testés
une ou plusieurs années après l’accident cérébral. Selon les auteurs, les enfants
souffrant d’une lésion cérébrale manifestaient plus de dysfluences du type
bégaiement que les enfants du groupe de contrôle. En effet, les enfants présen-
tant une lésion de l’hémisphère droit produisaient plus de répétitions et ceux
atteints d'une lésion de l’hémisphère gauche produisaient plus de prolongations

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avec tension que leur groupe de contrôle. Les deux groupes avec lésion manifes-
taient plus de pauses que les enfants non lésés.
Des 33 enfants cérébro-lésés, un seul (lésion à gauche) produisait 10% de
dysfluences et pourrait être considéré comme bègue ; deux enfants avec une
lésion à gauche et deux enfants avec une lésion à droite étaient des cas limites.
Selon les auteurs, la localisation de la lésion ne jouait aucun rôle dans la mani-
festation des dysfluences. Aussi bien des lésions corticales que sous-corticales
de l’hémisphère droit et gauche étaient visées.
Quant à la localisation de la lésion associée à un bégaiement acquis, les
auteurs sont dans l’incapacité d’indiquer une localisation précise. Leur observa-
tion rejoint celle de Rosenbek et al. (1978) qui émettaient déjà l’hypothèse que
dans le cas de bégaiement acquis :
« the only innocent lobe to date appear to be the occipital one ».

♦ Discussion
La jeune fille décrite par Nass et al., ainsi que celle décrite par Roulet
Perez et al. ont été victimes de deux accidents cérébraux successifs : la première
d'un accident sous-cortical à gauche, suivi d’un accident sous-cortical bilatéral,
la deuxième d'un accident cérébelleux, suivi d’un hématome temporo-pariétal
droit. Chez les deux fillettes, le premier accident ne semble pas avoir eu d’inci-
dence sur le langage, même si dans le cas de la fillette de 9 ans, l’effet de la
lésion cérébelleuse sur le déclenchement des troubles du langage ne doit pas
être exclu. Chez toutes les deux aussi, la deuxième lésion semble responsable
d'un bégaiement acquis transitoire. Dans les deux cas, on ne relève pas de symp-
tômes aphasiques. Dans le premier cas, le bégaiement se manifestait par des
répétitions de phonèmes initiaux des mots et des blocages de durée inhabituelle
et dans le deuxième cas, par des répétitions de syllabes, des prolongations et des
pauses. Il y avait également des troubles typiquement liés à une lésion de l’hé-
misphère droit, c'est-à-dire l'acalculie et l'aprosodie. Par contre, les séries auto-
matisées étaient intactes.
L'aprosodie et l'acalculie, accompagnées de la perte des séries automati-
sées, peuvent être observées chez les patients ayant souffert d’un accident céré-
bral droit. (Rosenbek et al. 1978, Horner et Massey, 1983, Lebrun et al. 1985,
Fleet et Heilman 1985, Blonder et al. 1995, Bijleveld et Simon, 1997, Soroker et
al. 1990). Une de mes patientes souffrant d’une lésion de l’hémisphère droit,
manifestait des hésitations, des répétitions et un débit très lent lors des séries
automatisées, telles que compter de 1 à 10, et réciter les jours de la semaine. Il
n'était pas question d’automatisme (Bijleveld 2000).

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Une théorie de la série automatisée avait déjà été élaborée par H. Jackson
(1878 et 1882). Pour ce dernier, une série qui a été apprise comme un ensemble,
sera reproduite comme une unité, et donc sans pauses. Goldman-Eisler a repris
la théorie de Jackson en disant :
« overlearned series can be produced without pausing » (p. 27).
En plus, selon Jackson, dès qu’un savoir linguistique est automatisé, il y a
un transfert vers l’hémisphère droit, laissant à l’hémisphère gauche la tâche du
« langage propositionnel ». Sa théorie pourrait alors expliquer la sauvegarde des
séries automatisées chez les patients souffrant de lésions dans l’hémisphère
gauche, et la perte de cette faculté lors de lésions dans l’hémisphère droit.
Pourtant, la jeune fille dans l’étude de Roulet Perez avait gardé ces capa-
cités-là intactes. En faveur de la sauvegarde de cette faculté, il est difficile de
déterminer si la localisation de l’hématome droit ou la rapidité de l’intervention
pour l’enlever ou bien un autre élément inconnu a joué. Il importe donc d'être
extrêmement circonspect lorsqu'on veut attribuer la perte d'une fonction à une
lésion particulière.
Il est frappant aussi de constater que la jeune fille, après avoir récupéré un
langage fluide, continuait à avoir des difficultés de calcul et que ses résultats sco-
laires étaient, dans leur ensemble, moins bons qu’avant l’accident cérébral. Ces
observations donneraient raison à la théorie de Hahn (1987) et Hellige (1993)
selon laquelle les enfants, tout en ayant une plasticité fonctionnelle plus grande
que les adultes, risquent des séquelles cognitives plus durables après un accident
cérébral, le système linguistique étant encore instable par manque de maturité.
D’autre part, la participation du cervelet aux fonctions cognitives en
général est suggérée par certaines études (Middleton et Strick 1994 ; Vokaer et
al. 2002), et il n’est pas exclu que la lésion cérébelleuse ait joué un rôle dans la
genèse du bégaiement, même si celui-ci s’est manifesté suite à l’hématome de
l’hémisphère droit. En effet, il n’est pas rare de voir se développer un bégaie-
ment acquis, un certain laps de temps après une lésion cérébelleuse (Ludlow et
al. 1987 ; Marshall et Neuburger 1987 ; Meyers et al. 1990 ; Wallesch 1990 ;
Cipolotti et al. 1988 et Ciabarra et al. 2000).
Tenant compte des divers aspects du bégaiement acquis d’origine sous-
corticale, Ludlow et al. (1987) situaient ce trouble dans un cadre très large :
« Acquired stuttering is a motor control disorder that can occur with uni-
lateral right or left sided lesions involving the basal ganglia and white matter
tracts, as identified on CT scans… and is suggestive of unilateral brain injury
which involves the subcortical pyramidal and extrapyramidal system on either
the right or left side » (p. 64).

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La difficulté à initier la phonation est un autre élément qu’on peut obser-


ver dans le bégaiement acquis d’origine sous-corticale (Ludlow et al.,1987 ;
Cipolotti et al. 1988 ; Ciabarra et al. 2000 ; Bijleveld et Simon 1997 ; Bijleveld
2000). Cette difficulté à initier la phonation est souvent corollaire d’un temps de
réaction moteur plus long, comme démontré au cours des tests. Les patients
éprouvent des difficultés à suivre et anticiper un rythme déterminé. Ils montrent
souvent un retard de temps de réaction par rapport au rythme donné (Cipolotti et
al. 1988).
Les mêmes difficultés à initier l’acte de la parole ont été observées chez
les sujets bègues chroniques (Webster 1990). D’autre part, la clinique a démon-
tré que le langage des sujets bègues chroniques est parsemé d'interjections per-
mettant l’initiation de la parole ou la continuité de la parole. Le fait que la
même difficulté à initier la phonation est présente dans le bégaiement acquis et
chronique et aussi bien chez l'enfant que l'adulte, suggère qu’un trouble moteur
est un des éléments fondamentaux du bégaiement en général. Or, les noyaux
sous-corticaux, tels que les ganglions de la base, interviennent dans la produc-
tion de la parole. Des études indiquent qu’une lésion des ganglions de la base
peut être responsable d’un dysfonctionnement résultant en un bégaiement.
Ainsi, Rosenfield (1980) résumait cette hypothèse comme suit :
« Perhaps patients who have suffered damage to their corticobulbar sys-
tem may develop characteristics of stuttering as a result of deranged control
over their intrinsic laryngeal reflex mechanisms…..one would anticipate patiens
developing « sutters » following brainstem disease that has compromised their
corticobulbar system » (p. 183).
Lebrun (1997) suggère le rôle du système extrapyramidal dans la genèse
d'un bégaiement acquis :
« Since stuttering may also occur following cortidal damage or damage
to the fibres linking the cortex with the brainstem, it may be hypothesized that
under normal circumstances, the extrapyramidal system takes part in speech
production under control of the cortex…. There is some sense, then, in ascribing
neurogenic stuttering to a dysfunction or hyperfunction of the extrapyramidal
system » (p. 129-130).
D'autre part, les recherches effectuées dans le cadre du Syndrome de
Gilles de la Tourette et la Chorée de Huntington ont également mis l’accent sur
le rôle des ganglions de la base dans la genèse de ces affections neurologiques
(Cath et al. 2001, Stern et al. 2000, Freire Maia et al. 1999).
Le cas de bégaiement acquis non-transitoire décrit par Chévrie-Muller
(1995) montre un tableau assez complexe. Il y a quelques ressemblances avec le

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bégaiement acquis de l’adulte. Les pauses inhabituelles dans un syntagme ou


même dans un mot, et des pauses remplies (« filled pauses ») par des mots
passe-partout sont très fréquentes dans le bégaiement acquis des adultes ; elles
peuvent, à elles seules, constituer de 5 % à 10 % des dysfluences dans la patho-
logie concernée (Bijleveld 2000). Les pauses inhabituelles apparaissent dans
toutes les formes de langage de la personne souffrant d’un bégaiement acquis. Il
est intéressant d’observer que les enfants, victimes d'un accident cérébral, étu-
diés par Aram et al. manifestent plus de pauses avec tension que les groupes de
contrôle.
Goldman-Eisler (1968) situe la limite de la pause normale à 0,25 sec.
Levelt (1989) à 0,20 sec. Selon Goldman-Eisler, les pauses se marquent toujours
à des endroits bien définis :
« Pauses should be found between phrases, at the joint points between
clauses or at the end of sentences ; they should be semantically determined and
occur at grammatical junctures » (p. 13)… « When a speaker pauses outside
clause junctures, he makes a hesitation about the choice of a word » (p. 33).
Un langage manifestant trop de pauses, à des endroits inhabituels, serait
donc le reflet d’hésitations linguistiques, d’un manque de connaissances linguis-
tiques ou de problèmes linguistiques (Levelt 1989). Comme les pauses inhabi-
tuelles constituent un élément important dans le langage des personnes ayant
subi un accident cérébral, il y aurait lieu de prendre ce symptôme plus en consi-
dération lors du diagnostic d’un bégaiement acquis.
D’autre part, les répétitions de mots et de phrases du garçon décrit par
Chevrie-Muller (1995), font clairement penser à un bégaiement de développe-
ment débutant. Par contre, les dysfluences ne se sont pas modifiées avec le
temps, comme l’auteur l’indique, ce qui serait tout à fait étonnant dans le cas
d’un bégaiement de développement.
Le manque de mots et les difficultés de trouver le mot juste, chez ce gar-
çon, reflètent un élément aphasique, aphasie pourtant difficile à classer puis-
qu’aucune lésion cérébrale ne fut observée lors de l’IRM. La dysarthrie s’aggra-
vant avec le temps complète un tableau clinique peu commun. Cette dernière a
pu être une conséquence de l’encéphalite originelle ayant d’abord provoqué une
paralysie et ensuite un dysfonctionnement extrapyramidal ou une dégénéres-
cence du système de projection sous-cortical en réponse à la lésion corticale,
comme le suggère l’auteur. Dans ce cas, le bégaiement transitoire chez ce jeune
garçon se rapproche, dans son évolution, des deux autres cas d’un bégaiement
d’origine sous-corticale. On peut se poser dès lors la question si une lésion cor-
ticale (et peu importe la localisation) n'a pas toujours des conséquences sur le

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système de fonctionnement cérébral dans son ensemble, et ceci par les voies de
projection, mettant en cause aussi les structures sous-corticales, ce qui nous rap-
pelle encore une fois les paroles de H. Jackson (1882), lorsqu’il indiquait l’orga-
nisation hiérarchique du système nerveux :
« The higher the center, the more numerous, different, complex and spe-
cial movements it represents, and the wider the region it represents, equals evo-
lution…. The higher nervous arrangements inhibit (or control) the lower, and
thus, when the higher are suddenly rendered functionless, the lower rise in acti -
vity » (p. 34).

♦ Conclusions
En général
l Le bégaiement acquis n’est pas exclusivement réservé à l’âge adulte.
Chez un enfant ayant subi un accident cérébral, le bégaiement peut se
manifester dans les mêmes conditions.
l Le bégaiement acquis chez l’enfant peut se produire après une lésion
corticale de l’hémisphère gauche ou droit ou bien être d’origine sous-
corticale.
l Dans le cas d’une lésion corticale, il n’est pas exclu qu’un dysfonction-
nement sous-cortical se manifeste.
l Le bégaiement acquis peut être transitoire ou non.
l Des comportements secondaires sont rares dans le cas de bégaiement
acquis de l’enfant.
Quant aux symptômes qui caractérisent le bégaiement :
l Les répétitions de phonèmes initiaux, de syllabes et de mots sont fré-
quentes.
l Des prolongations et des blocages sont observés, mais pas systémati-
quement.
l Des pauses inhabituelles et des interjections sont fréquentes.
l Les séries automatisées ne sont pas nécessairement lésées.
l Des problèmes d’initiation de la parole sont observés, mais pas systé-
matiquement.
Tous les symptômes cités ci-dessus sont présents dans le bégaiement
acquis de l'enfant et de l’adulte, mais peuvent également être observés dans le
bégaiement de développement.

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Il est évident que le corpus étudié est trop petit pour en tirer des conclu-
sions définitives. Il faudrait étendre l'étude de cas pour arriver à des conclusions
plus générales. Néanmoins, les quelques études reprises vont dans le même sens
que celles faites sur les sujets adultes, souffrant d’un bégaiement acquis ou
chronique. Il semble dès lors intéressant d’indiquer cette direction, tout en res-
tant ouvert à toutes les éventualités.

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Le bégaiement de l’enfant : de l’expérience


émotionnelle au symptôme somatique
Jean Marvaud

Résumé
Cet article permet de mieux comprendre pourquoi le bégaiement de l'enfant est un symp-
tôme psychosomatique. L'importance de la construction du champ émotionnel et de la com-
munication du jeune enfant ouvrent des voies nouvelles. Cela entraîne à reformuler des
hypothèses et à apporter des réponses critiques à des formulations habituelles.
Mots clés : émotion, relation maternelle, symptôme somatique, communication.

Stuttering in children : moving from the emotional experience


to the somatic symptom
Abstract
This article contributes to a better understanding of stuttering in children as a psychosoma-
tic symptom. Recognizing the importance of the young child’s emotional and communicatio-
nal experiences opens new avenues of thinking. Taking this into account, it is essential that
existing hypotheses be reformulated and that novel critical answers be applied to currently
accepted formulations.
Key Words : emotional functioning, mother-child relationship, somatic symptom, communi-
cation.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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Jean MARVAUD
Neuro-Psychiatre, Psychanalyste
34 rue de Mexico
33200 Bordeaux

♦ Questions et constats
1 - Le bégaiement n'est jamais normal. Encore faut-il savoir ce qu'il est.
Cette phrase pourrait résumer cet article. Que de questions restent, en
effet, posées !
Les différentes classifications des maladies (nationales et internationales)
l'incluent différemment dans leurs nosologies. Classiquement, c'est un trouble
de la parole. Actuellement, on dit que c'est un trouble de la fluence verbale avec
une notion de lutte, de gêne, de souffrance toujours présente. La parole est ainsi
produite avec trop de répétitions, de prolongations, de saccades, ou/et trop d'hé-
sitations, de blocages. Le plus souvent, des mouvements accompagnateurs, du
visage surtout, se joignent à la parole.
Actuellement, le bégaiement – puisqu'il n'existe qu'en relation avec
autrui – est également défini comme un trouble de la communication.
Les avis s'accordent assez sur une description du bégaiement et sur son
installation chez l'enfant, mais il est bon d'essayer de mieux comprendre ce qu'il
est, de reprendre des questions habituelles et leurs réponses parfois erronées ou
non satisfaisantes, ou laissées dans un silence dû à notre ignorance, ou notre
chronicisation de mode de pensée.

2 - Le bégaiement a toujours été et reste un enfant abandonné


On n'a jamais vraiment su le classer. On n'a jamais bien su le rattacher à
une nosologie et on n'a jamais été d'accord sur la psycho-pathologie (terme
rejeté par certains). Au fil des années, ou/et selon les auteurs, il s'est vu attribuer
des qualités, des liens, des explications variés.
Actuellement en France où les recherches restent toujours présentes et
assez vives, nous sommes portés par un courant dynamique pour mieux com-
prendre certaines incertitudes, mais les avis diffèrent sur des points importants.

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N'est-ce pas compréhensible lorsque la précision des termes n'est pas suffisante,
lorsque leur emploi n'a pas le même sens... ? Ces oscillations, par exemple, le
qualifient ou non de symptôme (mais quel symptôme ?), le « gratifient » ou non
de handicap. Est-ce une maladie ?...
Nous allons essayer de comprendre une partie de ces questions centrées
sur le bégaiement de l'enfant. Ce seront, parfois, des hypothèses car nous ne
pouvons avancer que grâce à elles, en acceptant de changer éventuellement de
modèles. Les théories sont des certitudes. Il est bien plus difficile de les bouger
et elles donnent parfois l'impression que la clinique doive s'y adapter. Avançons
donc modestement dans le domaine de la recherche. Cela permettra d'être res-
pectueux d'un cadre théorique et cela va sous-entendre que des ouvertures, aussi
bien dans l'installation du bégaiement, dans sa chronicisation, dans sa compré-
hension que dans son abord thérapeutique vont exister. Acceptons cette
approche autre.

3 - Après des errances variées dans le domaine névrotique, avec une fixation sur
la notion de phobie, qu'il s'agisse selon les écoles de névrose phobique ou de
phobie sociale, la classification actuelle le garde parfois dans ce giron (et nous
ne pouvons nier la présence de traits phobiques) ou bien le met dans un symp-
tôme familial, ou bien l'inclut uniquement dans les troubles de la communica-
tion ou dans des troubles du comportement. Mais rien n'est expliqué et nous
savons bien, par exemple, que la notion de trouble du comportement peut être
définie de manière bien différente.
Je préfère, pour étayer mes hypothèses de modélisation, le faire entrer
dans le concept « psychosomatique ». Je sais trop que cela fait partie de la pen-
sée actuelle et que son intitulé soulève des réserves puisque l'approche psycho-
somatique est revendiquée par des milieux scientifiques différents quant à leur
théorisation. Nous n'entrerons pas dans ces querelles. Retenons l'évolution
actuelle qui traite d'une approche multidisciplinaire du problème psychosoma-
tique avec une idée développée ailleurs et enrichie ici : le bégaiement entre dans
la psychopathologie psychosomatique.

4 - Les troubles de l'émotion chez les personnes qui bégaient sont évidents.
Mais ont-ils suscité assez d'intérêt et de recherche ?
Personne ne peut ignorer leur traduction dans le corps. Certains y accor-
dent une place plus ou moins importante dans la fluence. Nous devons remar-
quer l'indifférence des bègues vis à vis de leurs relations émotionnelles anté-
rieures, ils donnent parfois l'impression en devenant adultes et avant les
traitements, de ne pas avoir assez de joie de vivre, pas assez de ressenti. Existe

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souvent, en effet, une répression des affects. Pour eux peut exister l'impression
que rien n'a d'importance et à la limite que tout est semblable.
Cet article aura comme toile de fond les émotions, les pulsions émotion-
nelles, car, dans la psyché rien ne se perd de nos émois. Nous vivons réellement
ou métaphoriquement avec ces traces actives.
Comment se passe la construction du champ émotionnel chez le bébé ?

♦ L'enfant et la psychosomatique
A - Le champ émotionnel chez le bébé
Nous allons essayer de comprendre le champ des expériences émotion-
nelles nécessaire au développement de la pensée (en référence aux travaux de
Bion), ainsi que de la communication.
1 – La « capacité de rêverie de la mère »
Toute mère (ou toute personne s'occupant de l'enfant) a pour fonction
d'organiser le monde psychique de son enfant au moyen de sa « capacité de
rêverie » : celle-ci est le modèle de la capacité de pensée, ou « fonction alpha »,
qui se manifeste uniquement lors d'une expérience émotionnelle.
Le bébé, le petit enfant manifeste sa souffrance par des cris, une agitation
motrice qui sont inutilisables. Ce sont les « éléments bêta ». Mais la mère dans
sa relation va normalement s'en charger grâce à sa capacité de penser. Elle va
surtout désintoxiquer ce mal-être et le renvoyer à son enfant sous une forme dif-
férente en lui donnant une signification émotionnelle acceptable.
Ceci est extrêmement important, car c'est le fondement, dans cette expé-
rience de communication, de toute pensée et de toute créativité. Mais parfois,
ces éléments bêta ne sont pas pris en compte ou insuffisamment. Ils deviennent
alors des objets internes traumatisants. Cela arrive dans toute relation mère-
enfant, et il est mieux que ce ne soit pas trop.
La « capacité de rêverie » de la mère va permettre à ce petit enfant d'insti-
tuer en lui-même sa « capacité d'identification projective normale », modèle de
sa propre « fonction alpha », de ses expériences émotionnelles à venir. Donc, ce
qui définit la fonction maternelle c'est la capacité de mettre en forme toutes les
projections brutes adressées par le bébé afin de les rendre utilisables pour sa
psyché et lui permettre de faire face à ses émotions.
Cette capacité de rêverie de la mère peut être rapprochée du préconscient
freudien, c'est-à-dire de cette possibilité d'associations de la mère qui peut don-

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ner une signification émotionnelle acceptable à ce qui fait partie de l'impensé,


sorte de moi auxiliaire.
Le système préconscient stocke les représentations de choses et les repré-
sentations de mots liées entre elles. Il est de ce fait le siège de la mémoire et
correspond à notre « moi officiel ». Il régit l'affectivité aussi bien que l'accès à la
motilité. En lui règne le principe de réalité et, avec lui, la relation au temps. La
capacité de rêverie de la mère se manifeste au niveau verbal et au niveau non-
verbal : musique du langage, voix, dialogue avec un minimum de mots.
2 – Les possibilités et les insuffisances
Essayons d'approcher ce qui peut exister s'il existe des insuffisances, une
immaturité dans cette capacité de rêverie de la mère, dans cet ensemble de la
relation, dans l'élaboration du préconscient de ce futur enfant.
La mère a cette capacité de mettre en mots et éventuellement en mots
refoulés et devenus préconscients ces projections émotionnelles de son bébé.
La capacité d'élaboration psychique de la mère est variable comme l'est sa
maturité psychique (représentations de mots, de choses...).
Envisageons quatre possibilités :
- une véritable maturité psychique amène la mère à être raisonnablement
disponible pour une expérience émotionnelle nouvelle et pour tout sur-
gissement.
- une maturité psychique insuffisante poussera la mère à contrôler l'an-
goisse, à la maîtriser par des raisonnements intellectuels ne permettant
pas à l'expérience émotionnelle (cris, agitation...) de s'épanouir suffi-
samment.
- l'émotionnel surgira correctement, mais la mère aura des moyens trop
limités pour l'élaborer en elle et donc pour le penser ensuite avec le
bébé.
- la mère est mal à l'aise avec son bébé en prenant des attitudes rigides,
des positions, des sanctions, des contraintes.
Ce qui semble important, c'est de se demander si des défaillances de la
capacité de rêverie de la mère laissent l'enfant avec ses éléments bêta qui pour-
raient s'exprimer par une somatisation, une décharge d'excitation dans le
corps... : la voie vers le bégaiement est ouverte.
Le concept de capacité de rêverie de la mère est plus large que le concept
de pare-excitation. Il est plus psychique que biologique et il décrit le processus
par lequel le psychisme de la mère élabore l'excitation du bébé. Et, répétons-le,
si les excitations du bébé ne sont pas assez élaborées, n'est-ce pas l'ouverture

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d'un terrain favorable à l'installation d'un bégaiement chez ces enfants dont trois
sur quatre verront leur bégaiement disparaître...
3 – Deux remarques
La théorie de Bion démontre que la création n'existe ni dans le mot ni
dans le geste, mais dans l'expérience émotionnelle (qui ne peut se concevoir iso-
lée du langage). Sur le plan métaphorique il est aisé de dire que l’enfant qui
bégaie n'est pas créatif pour son langage et que ce dernier n'est pas créateur
(qu'il s'agisse des intonations, de la voix, du rythme, de la musicalité, de la par-
tition du langage...)
Pour l'enfant, l'univers c'est la mère, la mère contenante qui contient tout.
Cela est assez proche du « holding winnicottien » permettant l'établissement
d'une aire intermédiaire pour le fonctionnement psychique.
B - Le fonctionnement psychique
Chez certains sujets, les mécanismes névrotiques de défense habituels ne
peuvent se mettre suffisamment en place…, et ces personnes vont avoir recours
à des comportements s’inscrivant plus ou moins dans le corps. Les excitations
(internes et externes) ne peuvent suffisamment se décharger dans le corps psy-
chisé. Elles le font dans le corps soma. En d’autres termes, les décharges d’émo-
tions pulsionnelles se font à travers le corps au lieu d’être reprises dans un tra-
vail d’élaboration psychique.
Chez certains de ces sujets, avec l’ajout d’autres facteurs, le bégaiement
pourra se déclarer à l’occasion d’un événement.
Chez eux, on trouve des qualités particulières du fonctionnement psy-
chique (qui peuvent, c’est évident, être re t rouvées chez bon nombre
d’individus) :
1) des carences au niveau de l’élaboration psychique et de la mentalisa-
tion (cette notion est à entendre comme la capacité à mettre en place
des défenses mentales et à élaborer, sur un plan mental, des excitations
tant internes qu’externes), avec, en particulier, le peu d’élaboration
psychique des conflits.
2) le défaut de constitution du préconscient. Le préconscient représente
des éléments inconscients qui le sont temporairement, qui sont néan-
moins disponibles pouvant être mis à la disposition de l’activité
consciente … en surmontant une résistance. Le préconscient, un des
éléments de la première topique (Conscient, Préconscient, Incons-
cient), assure les bases même de la mentalisation.

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3) Une fantasmatisation réduite.


4) Tout cela entraîne, outre les difficultés à utiliser les représentations (de
mots et de choses) une grande absence de refoulement et des méca-
nismes de défense à type de répression en particulier des affects, des
émotions et des sensations.
Et souvent, on rencontre un mode particulier de la relation à l’autre
retrouvé en traitement : ces sujets ont une attitude, vis à vis du thérapeute, soit
de soumission et de crédulité, soit de découragement rapide. Ils peuvent donc
rompre le contrat thérapeutique, se projetant dans un « échec » thérapeutique
accompagné de honte et/ou de culpabilité le plus souvent.

C - L'enfant futur somatisant


1 – Le risque de somatisation
Piera Aulagnier a pu dire que le corps est un médiateur relationnel entre
le sujet, la représentation qu’il a de lui même et les autres.
Cette situation est patente dès le début de la vie : soins, amour…
Réciproquement, l’enfant face à un milieu sourd à sa souffrance psy-
chique va utiliser sa souffrance somatique pour attirer l’attention maternelle
qui lui fait défaut (sur le plan réel ou imaginaire), et l’adulte pourra en
conserver la trace dans son corps qui deviendra le représentant de l’infans
qu’il a été.
Est-ce que le corps, la matière psychosoma (où s’origine la structure psy-
chique, ne l’oublions pas) peut, dans les premiers échanges mère-enfant, être un
facteur déterminant dans la tendance, par la suite, à réagir somatiquement plutôt
que psychiquement face à toute situation de stress ?
Le risque de somatisation est plus grand pour n’importe qui dans des cir-
constances qui mobilisent une augmentation des pressions affectives. Chacun a
un seuil au delà duquel il risque de somatiser face aux traumatismes internes
ou/et externes, dont la force est parfois méconnue du sujet, et qui bouleversent
son système de défenses habituelles contre les conflits psychiques et la douleur
mentale.
2 – L’attache dans le corps de l’affect
La somatisation nous dit Marie Claire Célérier, « c’est le passage par la
pathologie corporelle des affects liés à la relation à l’autre. C’est un passage
obligé par le corps des formes primitives de perceptions et d’expressions de
cette relation ».

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Marie Claire Célérier aide à comprendre et à mettre en évidence cette attache


dans le corps de l’affect lorsque cela ne peut se faire psychiquement. Cela est lié à
la structuration de chaque sujet lors des premières phases de la vie psychique qui
sont des théories du corps, et de ce qui est appelé : l’unité psychosomatique.
a) Pulsion d’attachement et pulsion d’emprise
La bouche et l’oralité, selon les moments et selon les bébés, mettent en
évidence la pulsion d’attachement au sein, à la mère, et la pulsion d’emprise
pour obtenir sa présence (du sein). S’opposera l’objet familier (mère) à la masse
des étrangers construisant la première séparation. Peu à peu, le bébé acceptera
un détachement qui signera l’antagonisme des pulsions : la pulsion d’attache-
ment le rend dépendant d’un objet familier recherché car source de sécurité et la
pulsion d’emprise opposée va le diriger vers l’« étranger », monde à connaître,
explorer. Cet antagonisme est à l’origine de la recherche du plaisir mais aussi de
bien des conflits ce qui entraînera une souffrance voire une lésion corporelle
liée à l’impossibilité ou à l’interdit de cette satisfaction.
La fonction orale (comme les autres plus tard) est l’objet d’un fort inves-
tissement érogène par l’enfant et par sa mère. Cela définit « une carte d’identité
somatique ». Il existe donc un « étayage de l’investissement du corps » (du
bébé, de l’enfant) par le désir de l’autre et d’abord par celui de la mère. Le
corps, mêlé à ce qui appartient à la structure biologique (où entrent les notions
de génétique), porte la marque de l’histoire qu’il a traversée.
La maman investira libidinalement le corps de son enfant, traduira par ses
mots les éprouvés corporels ainsi que son désir omnipotent. Et peu à peu, se
feront des liens entre ce qui ne peut encore se détacher de la pulsion primitive et
ce qui donne naissance à la pensée, à la vie affective et à la fantasmatisation.
b) La pathologie psychosomatique
Elle traduit les difficultés qu’ont connues mère et enfant pour se dégager
des soins maternels et de l’antagonisme des pulsions, sans que l’on puisse trou-
ver une spécificité du trouble.
- Parfois il semble que le holding a été défaillant. Le corps à corps a été
insuffisant et le sujet vit la relation à la mère dans une froideur affective.
Le corps est mis dans une situation de danger et l’enfant ne pourra lui-
même devenir une « mère suffisamment bonne » pour son propre corps.
- Parfois c’est l’inverse. La mère est trop présente et est toujours là ne
permettant pas à son enfant d’apprendre à se protéger lui-même. Et il est
évident, alors, que le corps de l’enfant sera offert à l’agression lorsque
sa mère sera absente.

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L’enfant investira son propre corps grâce à une mère suffisamment bonne
sachant jouer entre les besoins liés à la pulsion d’attachement, et les désirs liés à
la pulsion d’emprise (rôle de la mère comme contenant).
c) L’absence
C’est Freud qui a décrit la fonction de l’absence de la mère dans la struc-
turation de l’identité. L’enfant, grâce à l’absence et au retour de la mère, peut se
détacher progressivement du corps au profit d’une activité de pensée. L’enfant
va ainsi pouvoir – grâce au retour prévisible de la mère – se rassurer contre une
séparation, une perte définitive et construire, en son absence, des représentations
de sa présence ( jeu du « fort-da »). Et les objets transitionnels ainsi que l’es-
pace transitionnel viendront fortifier la maîtrise de l’absence.
d) L’altérité
Ensuite, l’enfant va peu à peu développer sa « capacité d’être seul »
(Winnicott) en sa présence et sa capacité de penser en dehors d’elle. Cela néces-
site un retrait de l’emprise maternelle.
L’enfant va se différencier dans ce jeu présence-absence. Cela passe par
des interdits dont celui du toucher. L’enfant, alors, pourra penser le manque et
éprouver le besoin. Sinon, le corps restera dans ses demandes avec une seule
issue à la satisfaction : l’acte, l’agir. Cette prédilection pour l’agir plutôt que
pour la pensée fait le lit des somatisations.
Le développement de la faculté de penser dépend des possibilités offertes à
l’enfant pour supporter les frustrations, les manques, les séparations. Et la mère,
par sa « capacité de rêverie », imagine, « sent » et transforme par son discours les
angoisses du bébé en craintes légères. Cela favorise la création de contenus psy-
chiques ce qui est essentiel pour éviter les somatisations. Tout cela évitera à l’en-
fant d’être livré à des décharges pulsionnelles brutes, non assimilables, car le
corps de l’enfant n’aura pas été investi convenablement (interdit du toucher ;
refoulement du corporel au profit d’une pensée ; travail de pensée insuffisant…).

♦ Le bégaiement est-il une pathologie ?


Cela n'est jamais suffisamment étudié, sans doute parce que le bégaie-
ment a beaucoup voyagé dans les classifications, parce qu'existe un déni de ce
trouble... et des attitudes de déni des soignants face à bien des questions.
A) Le bégaiement est-il un handicap ?
L'existence d'un handicap entraîne à bien connaître les difficultés spéci-
fiques de l'enfant porteur de ce handicap. Cela est vrai pour le bégaiement.

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Sa présence va tendre à réduire l'identité de cet enfant à cet aspect : ce


sera un enfant bègue. Nous avons tendance à introduire une distance entre le
sujet et son handicap en parlant en général de personnes bègues, c'est-à-dire
de personnes porteuses du handicap qu'est le bégaiement plutôt que de
bègues.
La question toujours présente est de « définir le rapport entre l'identité
d'un individu et le handicap qu'il porte » (Simone Sausse). Car, va-t-il s'agir
d'avoir un handicap ou d'être handicapé ?
L'enfant qui bégaie a besoin de prendre de la distance avec une identité
trop réductrice. Il existe le besoin de ne pas être enfermé dans une catégorie et
d'être considéré autrement, sinon la richesse de cet enfant sera compromise.
Beaucoup d'interrogations sont présentes chez l'enfant qui bégaie. Il les
pose rarement en famille, du moins directement. Les parents souvent préfèrent
ne pas les entendre, ne pas se rendre compte de la manière détournée qu'elles
prennent. Cela les renvoie à leur impuissance ou au côté magique d'une guéri-
son. Elles sont parfois vécues comme un reproche, et culpabilisant si le parent
lui aussi est bègue.
Ces questions sont simples si elles ne sont pas marquées par le déni fami-
lial : Pourquoi suis-je bègue ? Vais-je rester ainsi ? Cela va-t-il disparaître en
grandissant ? Pourquoi n'y a-t-il que moi qui bégaie ?...
Il est évident qu'il faut parler à l'enfant de son handicap, de son bégaie-
ment et ne pas le taire. Car cela ne peut qu'augmenter son inhibition. L'évite-
ment des parents (et des soignants parfois), ne peut que l'enfermer davantage
dans son handicap. Mettre de côté ces pensées c'est inhiber encore davantage sa
capacité de rêverie, ses expériences émotionnelles, donc l'« appareil à penser les
pensées » (Bion).
Parler à l'enfant de son bégaiement entraîne l'évocation de sa vie psy-
chique, de son fonctionnement psychique (qu'en penses-tu ? comment sup-
portes-tu les moqueries des camarades ? est-ce qu'on t'écoute ?...), de ses rela-
tions émotionnelles.
B) Le bégaiement est un symptôme (ou une maladie ?)
1 – Le symptôme
Beaucoup veulent nier que c'est une maladie. Soit. Mais ils refusent, sou-
vent autant, de le considérer comme un symptôme. Pourtant, ce sont les pre-
miers à dire que l'on en guérit. De quoi peut-on guérir sinon d'une maladie ou
d'un symptôme ?

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a) En médecine, le symptôme est ce qui s'écarte de la santé et fait l'objet


de la plainte du malade. Le symptôme est un signe. Freud dira : « Le
médecin s'attache à distinguer entre symptôme et maladie et prétend
que la disparition des symptômes est loin de signifier la guérison de la
maladie... » (Introduction à la psychanalyse).
b) En psychanalyse, le symptôme est un processus pathologique qui
modifie de manière inhabituelle une fonction ou crée un nouveau type
de fonctionnement.
Pour le psychanalyste le symptôme est un signe renvoyant à autre chose.
Le symptôme névrotique se place d'emblée dans le registre du langage. Il est fait
pour l'autre. C'est une manière de tenir un langage.
Le bégaiement entre-t-il dans cette définition ? Nous ne le pensons pas.
Bien évidemment, on peut retrouver des signes névrotiques chez un enfant qui
bégaie. Certains cliniciens qualifient le bégaiement de symptôme névrotique
(phobique ou non) et l'incluent parfois dans une symptomatologie familiale.
2 – Pour nous, le bégaiement est un symptôme somatique (cela a la même
signification que psychosomatique). Si on part de la définition de Michel de
M'UZAN : « Le symptôme somatique est bête », nous voyons que d'une part, on
ne peut pas y trouver immédiatement de valeur symbolique, que d'autre part, le
choix de l'organe est aveugle et il faudra bien lui trouver quand même du sens
pour pouvoir entrer en communication.
a) Le symptôme somatique doit être envisagé en tant que barrière corpo-
relle. Elle est double, existant entre le soignant et le bègue, empêchant
le premier de pénétrer à l'intérieur de celui-ci, permettant à celui-là de
s'éloigner ou de se débarrasser du premier (cela a été souvent décrit
sous des formes différentes : le bégaiement persécute...). Elle existe
aussi à l'intérieur du bègue : en effet ce symptôme, le bégaiement, est
vécu comme un corps étranger qui fait que le sujet a la sensation d'être
double : lui et son bégaiement. C'est une barrière corporelle représen-
tant à la fois un moyen de protection et une valeur relationnelle. De
toute façon, elle met le corps en question.
b) le symptôme somatique est inscrit dans le langage. En ce qui concerne
le bégaiement, cela l'est de manière paradoxale et avant qu'une formule
le traduise. Le bégaiement parle sans les mots, sans dire avec les mots.
c) Il est cependant nécessaire d'accepter que la communication ne peut se
faire qu'en prenant l'au-delà du symptôme. Cela veut dire que pour
comprendre le bégaiement, il faut le replacer dans l'histoire du sujet.

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Le bègue parle dans sa dysfluence, sans le discours fluent nécessaire à


l'expression sereine de l'écoulement de la pensée par la parole. Il y a
donc à entendre, non pas uniquement des mots hachés ou entrecoupés
de pauses, de sauts, de répétitions, mais ce qui se dérobe à la compré-
hension psychique parce que ce corps, cet être souffrant, ce sujet est
ramené à sa réalité. Dans cette parole souffrante, ce corps souffrant, il
y a perte de sens : la parole devient obstacle à la pensée. Le bégaiement
est en lutte contre la pensée. Et cette souffrance est en lutte contre le
mot.
d) Enfin, n'oublions pas qu'il est parfois difficile de préciser la place d'un
symptôme (ou d'une maladie) somatique. Les passages sont fréquents
chez le même sujet ou à des périodes différentes, et parfois simultané-
ment chez la même personne d'un état somatique (psychosomatique)
vers un état névrotique...

♦ Le bégaiement de l’enfant : les questions


Il nous a semblé nécessaire de faire part de ces prolégomènes afin de pou-
voir maintenant reprendre certaines des questions concernant le bégaiement.
Si nous avons essayé d'avancer davantage dans la fonction de communi-
cation et dans l'élaboration émotionnelle, il reste à approfondir encore bien des
thèmes en s'appuyant sur les avancées citées.
Nous pouvons maintenant essayer d'aborder autrement des questions
habituelles.

A) Une situation de contrainte


Elle semble avoir pesé sur les mères et les bébés futurs enfants bègues.
Cette situation de contrainte peut avoir précédé la naissance de l'enfant ou avoir
été déclenchée par elle. Et vont s'y mêler d'une façon inextricable des éléments
liés aux événements vécus, à la situation présente, des éléments liés à la réacti-
vation d'une problématique maternelle mal résolue ou brutalement réactivée par
la survenue du bébé et aussi, ne l'oublions pas, des éléments liés aux caractéris-
tiques personnelles du bébé lui-même. Tout cela s'enchaînera avec ce qui a été
décrit sur la capacité de rêverie de la mère.
Dans les cas les plus heureux, les plus fréquents aussi, les caractéristiques
du bébé (ce qui concerne le rythme, la réactivité et le style des décharges du
nouveau-né) vont progressivement s'accorder avec celles de la mère, l'un et
l'autre se faisant progressivement l'un à l'autre. L'éventuelle survenue d'un

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bégaiement précoce (à partir de deux ans) ne revêtira qu'un caractère transitoire


et sera plus ou moins rapidement guéri car, dans les premiers mois, les réajuste-
ments de soins naturels réalisant des modifications dans le pare-excitation ont
pu protéger en partie l'enfant contre un excès d'excitations que celles-ci soient
d'origine externe ou interne. Cela permet, bien que de manière insuffisante, de
comprendre pourquoi sur quatre enfants qui bégaient, trois guérissent sans trai-
tement et sans prévention. S'y ajoutent tout un tas d'autres réajustements et en
particulier après le début du bégaiement de l'enfant.

B) La question de la cause
Il est habituel de dire qu'il n'y a pas une cause unique au bégaiement,
mais plutôt un ensemble de facteurs qui concourent à l'apparition du bégaie-
ment, puis qui participent à sa chronicisation.
En médecine, il est classique de rechercher la cause d'un trouble, d'une
maladie. Cela ne permet-il pas de comprendre afin d'instaurer le traitement le
plus efficace ?
En ce qui concerne le bégaiement il est, semble-t-il, nécessaire d'envisa-
ger autrement cette question. Et l'on va étudier les facteurs favorisants et les fac-
teurs déclenchants. On considère, en effet, qu'il faut un certain nombre de fac-
teurs pour déclencher un bégaiement : il n'existera que s'ils apparaissent.
Il nous semble pouvoir apporter quelques modifications à cette question
essentielle.
a) La cause : nous comprenons mieux ce qui fait partie des mécanismes
étiologiques si l'on s'appuie sur les avatars de la relation mère-enfant et
en particulier sur la « capacité de rêverie de la mère » et sur l'enfant
futur somatisant. Certains enfants seront plus aptes que d'autres à pou-
voir bégayer.
Il est sûr cependant qu'il n'est pas possible d'établir une causalité directe
rendant compte du bégaiement. Acceptons pour l'instant la notion de potentialité
(qui s'articule avec la prise en charge). La potentialité n'est pas à entendre
comme un noyau présent chez chaque sujet qui bégaie mais comme recouvrant
ce qui est classiquement appelé les facteurs favorisants et les facteurs déclen-
chants. Ces notions méritent quelques critiques car elles sont à comprendre
selon l'approche psychosomatique du bégaiement.
b) Critique des facteurs favorisants :
- Il nous semble difficile d'en accepter certains, en particulier un fonction-
nement neuro-musculaire particulier, parfois expliqué par l'altération du

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système nerveux central. (Cela ne semble pas possible. S'il y a bégaie-


ment il serait alors neurologique et il ne peut être question de facteurs
favorisants).
- On a également incriminé un tempérament particulier (quel en est le
sens ?) un caractère (?) volontaire, perfectionniste, une tendance obses-
sionnelle... gardons à l'esprit le passage fréquent d'un état somatique
vers un état névrotique et inversement.
- La notion d'exigences parentales, de contraintes, a déjà été discutée.
Tout le monde ne peut pas devenir bègue. Les enfants qui bégaient, est-il
très souvent expliqué, sont ceux qui continuent à faire des efforts ou à les
accroître, malgré les accidents. Oui. Mais pourquoi certains enfants et certains
adultes continuent-ils à accroître leurs efforts malgré les bégayages ?
De toutes façons, pour essayer de vaincre les accidents de parole, il faut
une certaine forme de volonté augmentée d’un rien de rigidité mentale. Et cela
ne sera possible qu’à condition que le surcroît d’excitations puisse s’écouler, et
que des défenses puissent se mettre en place contre ce surcroît d’excitations.
L’environnement a souvent des exigences excessives pour la correction
des troubles de la parole. Cela augmente les difficultés d’élaboration, de trans-
formation de l’excitation, ainsi que les causes de tensions possibles, donc l’an-
crage du bégaiement. L’enfant, je le répète, mènera une lutte solitaire contre son
propre trouble d’autant plus que sa mère, ses parents ne peuvent, par leurs atti-
tudes, dédramatiser les angoisses.
Le bégaiement naît d’un effort que l’on fait, d’une tension pour que la
parole se fasse. Cette affirmation clinique est mal formulée. Si l’on peut – selon
les options – dire que le bégaiement est une conséquence d’effort, la tension est
due à autre chose, et c’est parce que cette tension porte sur une fonction, la
fonction de la parole (donc sur certains muscles striés de la glotte diront les
organicistes) qu’il y a bégaiement. Alors, c’est vrai, les exigences réelles, imagi-
naires de l’entourage favorisent ou plutôt remettent le bègue dans la « position »
où il va bégayer : le bégaiement semble alors naître d’un effort, d’une tension
pour que la parole s’écoule.
c) Critique des facteurs déclenchants
Le bégaiement va apparaître à l’occasion d’un événement (séparation,
départ, nouveau statut…) qui agit comme un impératif, une « contrainte », et qui
dépend du langage et de la dimension symbolique qu’il introduit et de la
manière dont le sujet va le vivre selon ce qui s’est construit. Et ce n’est pas seu-
lement une façon d’« évacuer », de se libérer, mais le seul moyen de se situer,

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par rapport aux choix, aux responsabilités et aux renoncements que cela
implique. (Il est bon de reparler, de reconstituer avec le sujet bègue la conjonc-
ture dans laquelle il s’est trouvé pris sans pouvoir réagir.)
Cet événement réel ou imaginaire, source de frayeur, entraîne un choc
émotionnel. Le monde pulsionnel ne peut alors s’exprimer et l’excitation ne
peut s’élaborer.
Mais pourquoi, et à quel moment de l’enfance, quelque chose va advenir
dans la vie de l’individu pour le mener à développer un bégaiement ? Pourquoi
une constellation brutale va-t-elle fragiliser l’élocution, la fluence d’un enfant
(qui fera partie des quatre qui bégaient ou de celui – sur les quatre – qui restera
bègue si aucun traitement n’est entrepris) ?
Lorsqu’un individu est dans un état de détresse et dans l’incapacité de
faire face à une situation nouvelle à laquelle il n’est pas préparé, deux situations
sont à distinguer :
- la situation de danger qui entraîne un travail du Moi : l’angoisse prend
valeur de signal d’alarme. Il s’ensuit la construction d’un « roman » sur
ce qui se passe, avec reprise du vécu ancien…(travail de la pensée)
- la situation traumatique : il n’y a pas alors déclenchement du signal
d’alarme. Le Moi est débordé, le sujet est perdu et aucun aménagement
n’est possible. Et le sujet ne peut pas mentaliser, donc avoir des attitudes
névrotiques habituelles ou/et trouver du sens.
C) Pourquoi le bégaiement ? la séparation
Le choix du symptôme somatique est aveugle en effet. Le bégaiement est
là inscrit dans la réalité de l'enfant. Il n'est pas possible de l'expliquer, de lui
trouver un sens comme on peut le faire, avec l'aide de l'interprétation, lorsqu'il
s'agit de symptômes névrotiques, hystériques par exemple. Le sens ne peut être
donné par le sujet qui observe (le soignant).
On est dans la subjectivité et dans l'intersubjectivité de la communication.
Bien évidemment, ce symptôme bégaiement attire l'attention, douloureu-
sement, de l'environnement (ce qui est une cause des raisons du déni). Le
bégaiement est une pathologie de l'attachement.
Alors pourquoi le bégaiement ?
N’est-il pas là pour montrer la lutte impossible contre les séparations
obligatoires et une tentative sans cesse renouvelée de la ré-union de ce qui doit
être séparé, donc de la ré-union avec la mère, empreinte réelle et imaginaire ?
(Le trait d’union de « ré-union » joint et sépare à la fois).

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L’insatisfaction et le manque (frustration) dans l’ordre du désir ont ten-


dance à réactiver les traces de pertes subies dans l’ordre du besoin.
Pour faire face à la perte, l’enfant a besoin de son entourage familial pour
imaginer l’absence, la séparation, pour acquérir la « capacité d’être seul » qui
n’apparaît qu’en présence de la mère suffisamment « discrète ».
Etre séparé de l’autre, c’est aussi être séparé de soi, et le Moi recourt aux
ressources de son narcissisme.
L’enfant a toujours l’espoir de ré-union. Si cet espoir vacille sous la
menace d’un événement traumatisant, cela rappelle la « privation » maternelle,
et il aura recours à un « phénomène d’union » : le bégaiement.
Le bégaiement est ainsi à la fois un symbole de ré-union et un déni de la
séparation. Le bégaiement, c’est s’accrocher à l’objet (la mère à l’origine) de
peur d’être délaissé, plutôt qu’avoir la possibilité de symboliser la ré-union à cet
objet.
Et il y a souvent (toujours sans doute, sur un plan réel ou imaginaire) un
événement précipitant qui déclenche le bégaiement. C’est une menace de priva-
tion ou une privation vécue comme traumatisante.
Et ce « recours » au bégaiement, c’est à dire cette inscription somatisée
dans le corps, permettrait de mettre le corps en avant pour qu’il agisse, plutôt
que de penser pour évoquer des expériences heureuses et rassurantes de la petite
enfance (monde pulsionnel d’attachement). Cet acte qu’est le bégaiement met le
corps en jeu à chaque instant, corps qui n’a pu perdre sa primauté dans les rap-
ports du sujet à ses objets relationnels. La fluidité de la parole n’a pu remplacer
l’action et lui devenir supérieure. Le travail de la pensée butte sur l’émission des
mots qui ne peuvent prendre assez de distance. Et cela pose une autre question :
quelle est la représentation du temps chez l’enfant bègue ? (le temps à la fois
comme durée et comme succession d’événements). Car si les mots traduisent
dans le présent le passé personnel et celui des autres, ils anticipent, en l’actuali-
sant, le futur du sujet, et celui des autres.
Le bègue est dans la recherche illusoire du règne d’un principe de plaisir
(ré-union, attachement…) sans avoir pu laisser place au principe de réalité qui
exige que la réalité parlée et pensée soit une réalité (puis un plaisir) partagée
dans l’écoulement fluent.
Le bégaiement traduit une symbolique des mots s’alimentant à la source
pulsionnelle de l’attachement et certains éléments refusent de se détacher du
corps pour se lier au mots. Et l’affect continue à être présent, inscrit dans le
corps, témoignant des représentations inscrites conscientes et inconscientes,

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traces mêlant l’acte à la parole par la dysfluence et le trouble de la communica-


tion et la signant. Le corps est à chaque instant langagier présent. Il révèle ses
droits.
Un enfant plus fort, c’est à dire plus en sécurité dans ses premières rela-
tions, qui a bénéficié d’un environnement correspondant à l’adaptation dont il
avait besoin lors des séparations, ne bégaiera pas. Il s’est créé un « pont » entre
lui et sa mère « perdue », c’est à dire quelque chose qui a son origine dans l’aire
entre la mère et l’enfant où se chevauchent réalité extérieure et réalité interne,
donc la création par l’enfant d’un objet transitionnel.
L’enfant, qui ne se sent pas en sécurité et est tourmenté obsessionnelle-
ment (consciemment ou inconsciemment) par l’idée de la séparation (la perte),
la nie au moyen du bégaiement, et il n’y a pas de place pour la création.
Bien sûr, il serait bon de distinguer ce dont on se sépare et ce qui pro-
voque en nous la séparation. Les deux ont partie liée : la qualité de l’investisse-
ment de ce dont on se sépare conditionne l’état psychique consécutif à la sépa-
ration.
Pour le bègue, un mot est vécu comme une blessure. C’est la rupture
d’une sécurité et d’un espace personnel recherchés illusoirement à travers la
parole (et quelquefois le silence).

D) Les perspectives thérapeutiques


a) L'accompagnement parental
Le caractère important du bégaiement chez l'enfant n'implique pas néces-
sairement sa gravité. La notion de chronicisation semble plus importante même
s'il arrive qu'un bégaiement apparemment bien installé puisse s'améliorer et se
guérir assez vite. (Qu'appelle-t-on guérison ?) La question revient donc à dire :
quel traitement pour quelle visée thérapeutique, et ce, plus l'enfant est jeune.
Nous abordons là une prévention de la chronicisation à travers l'accompagne-
ment parental. Cette expression, juste il est vrai, traduit cependant la modestie
des orthophonistes formés. La visée thérapeutique poursuivie alors cherche à
favoriser de réelles modifications dans l'économie psychosomatique générale de
la mère, des parents, et donc ainsi dans celle de l'enfant. Ce travail permet une
meilleure acceptation du surgissement émotionnel de l'enfant, sa mise en mots,
une meilleure acceptation des expériences émotionnelles des parents avec leur
enfant, ce qui veut dire une meilleure maturité psychique. Cela entraîne une
diminution des décharges d'excitations, dans le corps de l'enfant, des possibilités
de création et de créativité meilleures.

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b) La prévention
Le bégaiement, vous l’avez compris, est une lutte impossible contre des
séparations obligatoires, une tentative de ré-union de ce qui doit être séparé et
de ce qui est dit.
La prévention permet symboliquement l’évolution de la séparation dans
une élaboration réciproque mère-enfant qui aboutira à la différenciation du sujet
et de ses désirs.
La prévention est une ré-union de l’enfant et de sa maman à travers le
conseil parental. C’est avant tout une d yade reconstruite et une ré-union avec ce
qui est dit, doit être dit, non tu, non remplacé par des stéréotypies langagières
ou/et comportementales des adultes. C’est donc une mise en clair de ce qui doit
être dit du langage de la mère pour l’enfant, de l’enfant pour la mère, mère
« porte-parole » (la mère porte-parole se situe comme médiatrice entre le dis-
cours ambiant qu’elle transmet sous forme d’interdits et de demandes (pulsion
d’emprise).
Le bégaiement, lutte contre la séparation, peut être appelé, à cette
période, un symptôme. Le symptôme offre un moyen de ne pas penser et de ne
pas dire (c’est le corps qui agit). Il n’est pas le témoin mais ce qui empêche
l’élaboration. Le bégaiement est une solution de compromis, une amorce de trait
d’union, quelque chose qui resurgit de l’histoire personnelle du sujet. Ce symp-
tôme consiste en une lutte symbolique de ré-union de mots, du discours, et du
discours et de la pensée.
C’est répétitif : essayer de réunir sans y arriver, phénomène d’union
contre la séparation, contre la menace d’une privation maternelle.
Le travail de prévention, dans le contexte créé, va aboutir à la différencia-
tion des sujets (mère et enfant) et de leurs désirs. Grâce à l’attitude et à la rela-
tion transférentielle établies dans cette intervention précoce, les positions paren-
tales (avant tout celle de la mère avec le soutien du père fortifié dans sa propre
fonction) vont se modifier. La séparation avec un objet aimé ne peut aboutir que
parce qu’il s’accomplit à la fois chez la mère et chez l’enfant. La mère, peu à
peu, se libérera et pourra offrir à son enfant (par son regard, sa posture, sa
voix…) non pas surtout ce qu’elle ressent d’elle (ou de mauvais chez lui), mais
ce qu’elle ressent de lui.
Une distance va se construire sans danger, ni pour la mère, ni pour l’en-
fant grâce à la relation transférentielle établie. L’enfant et la mère pourront
accepter d’être seuls – sur le plan du langage – en présence de l’autre et les
capacités d’autonomisation (dont celle du langage) fortifieront la distanciation.

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Une aire transitionnelle se construira dans son aspect de créativité. Rap-


pelons qu’un objet transitionnel est et n’est pas. L’important, ce n’est pas tant
l’objet transitionnel utilisé en tant que tel que l’utilisation qui en est faite, donc
l’investissement qu’il représente.
L’enfant, à l’âge oedipien, trouvera peu à peu sa place, le thérapeute
orthophoniste permettant que chacun se situe dans la triangulation, diminuant
les conflits et tensions inutiles, autorisant les interdits nécessaires et empêchant
le langage et les attitudes incestuelles.

c) Quelques réflexions.
Pourquoi la chronicisation ?
Sur un plan psychophysiologique, on peut dire qu’une fois le réflexe de
décontraction perdu, il est très difficile de le retrouver.
L’approche psychosomatique laisse entendre que le bégaiement est une
somatisation. La porte ouverte, c’est à dire le manque d’élaboration psychique
avec les décharges d’excitation dans le corps à travers le bégaiement, cette
somatisation se recrée plus aisément. Le chemin est tracé et les autres voies ten-
dent à diminuer et à s’effacer.
La mise au point de techniques d’aide (exemple changer les mots…)
mêlées ou non à des thérapeutiques (exemple : favoriser des réflexions, des
associations, créer des liens…) permet le travail et le développement du pré-
conscient.
Les techniques musculaires automatisées diminuent le travail du précons-
cient. Si cela entraîne une amélioration du bégaiement grâce à cette stéréotypie
continuelle des contractions, c’est parce qu’est proposé un écoulement des pul-
sions dans le corps par cette automatisation motrice. Mais, comment ces per-
sonnes « guéries » ou « améliorées » de leur bégaiement utilisent-elles leur
fonctionnement mental et sa richesse ?
Les conseils peuvent mobiliser ou non la pensée et, en conséquence,
apporter une aide ou l’inverse.
L’aide « interlocuteur actif » relance le travail d’association du précons-
cient.
Pourquoi davantage de garçons que de filles bégaient ? Certains ont pu
parler de l’influence des hormones mâles (testostérone) sur le développement
dans le cerveau du planum temporale (chercheurs français et écossais). Cette
hypothèse semble tomber dans l’oubli.

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d) L'approche psychosomatique
La formation des orthophonistes à la compréhension et au traitement du
bégaiement devrait s’appuyer (n’est-ce pas ce qui existe parfois ?) sur une for-
mation personnelle à l’écoute et à l’approche psychosomatiques.
Ce qui est visé est le renouveau d’une homéostasie, la réorganisation d’un
meilleur fonctionnement mental à travers les différentes thérapies proposées.
Cela comprend le rétablissement d’une meilleure communication entre les élé-
ments de la première topique (inconscient, préconscient, conscient) à l’aide d’un
élargissement et d’un enrichissement du préconscient.
Souvent est privilégiée l’utilisation de communication sensori-motrice au
cours des techniques thérapeutiques qui ne sont pas strictement verbales.
Le cadre thérapeutique est souple. Il me semble très important que le
patient sente chez son thérapeute le maintien de l’investissement du travail thé-
rapeutique entrepris.
Il est bon d’aider le patient à verbaliser, à faire un travail d’associations, à
créer des liens dans son histoire, à travers les différents éléments de son dis-
cours, entre ses pensées et ses affects. Il faut l’aider à « rêver » et à faire un tra-
vail d’associations (c’est cela l’approche psychosomatique).

♦ Conclusion
La théorie psychosomatique plaide en faveur de l'hypothèse selon
laquelle tout état affectif s'accompagne d'un état somatique (le bégaiement ici)
impliquant non seulement le cerveau, mais le corps tout entier.
Nous comprenons mieux l'importance de la relation maternelle et aussi de
l'entourage familial dans l'apparition du bégaiement.
Et nous voudrions énoncer une hypothèse. Au fur et à mesure que l'enfant
qui bégaie grandit, peut s'installer un dysfonctionnement entre son hypersensibi-
lité et un déficit plus ou moins important de l'expressivité des émotions, cela ne
préjugeant en rien, évidemment, de la capacité qu'il montre à éprouver des émo-
tions. Ces anomalies peuvent retentir sur les rapports sociaux et professionnels,
notamment au niveau des échanges extra-verbaux, élémentaires et souvent auto-
matiques mais qui réalisent les conditions nécessaires à l'installation de toute
communication, déjà bien amputée par le bégaiement.
Il existe actuellement de nombreuses théories s'inspirant des techniques
d'imagerie fonctionnelle pour tenter, chez tout individu, de rendre compte du
processus émotionnel et des rapports étroits avec la cognition, la mémoire et les
comportements.

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Il nous faut également citer les travaux américains de Gérald A. Maguire


et D. Riley : une molécule atténue considérablement les difficultés d'élocution
des bègues.
Si ces articles sont critiquables (le bégaiement est envisagé comme un
trouble médical lié à la chimie du cerveau), il est par contre intéressant de suivre
leurs recherches qui concernent la dopamine : elle est produite dans la substance
noire du cerveau et gère le langage, les mouvements des muscles, le comporte-
ment et les émotions.
Cet article ne parlait-il pas des émotions ?
Le travail thérapeutique est un travail d'écoute et de communication. C'est
une construction à deux qui est tout à fait particulière et nécessite une grande
présence. Paradoxalement les troubles de la fluence le favorisent car ils permet-
tent au soignant, dans son contre-transfert d'entrer dans cette construction.
Cette écoute, cette communication entend la réalité d’une plainte : le
bégaiement, plainte d’un corps réel qui souffre réellement sans que l’on puisse
occulter la dimension métaphorique, imaginaire, de la plainte. C’est bien ça la
difficulté.
- Ce n’est pas une histoire de médecins à la recherche d’un trouble orga-
nique et surtout de causes. Car ce n’est pas une lésion d’organes et ce
n’est pas un diagnostic basé sur une étiologie. Ce n’est pas davantage à
minimiser ou à fuir.
- Ce n’est pas une histoire d’orthophoniste centrée sur des troubles du
langage et des problèmes de respiration (avec tous les conseils néfastes
qui ont pu être donnés) entraînant une technique codifiée. L’orthopho-
niste non formée va entraîner le bègue dans une mythomanie technique
signant le déni du bégaiement.
- Ce n’est pas une histoire de psychanalyste nécessitant une attention flot-
tante, un cadre de neutralité bienveillante. Les bègues deviendraient
alors des « éclopés du divan ». Cela ne veut pas dire que les côtés névro-
tiques ne seraient pas améliorés. Mais la cure-type ne peut-être une
écoute du sujet bègue.
L’écoute du patient bègue « travaille » sur la partie de la psyché qui ne
s’est pas mentalisée, sur celle qui n’a pas été capable de traiter les différents
conflits, ce qui a entraîné le bégaiement. Les représentations sont insuffisantes
en qualité et quantité. Et l’écoute est l’annonce de l’ouverture possible, à tra-
vers les traitements, d’une porte. L’évolutivité du bégaiement, sa chronicisation
vont être malmenées et les représentations vont être moins réprimées, autant les
représentations de choses (les réalités vécues d’ordre sensori-perceptif, qui peu-

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vent être liées à des affects et donner lieu à des associations sensorielles, per-
ceptives ou de comportement) que les représentations de mots (se reproduisant à
partir de la perception du langage des autres, naissant dans la communication
avec la mère puis avec les autres, puis avec soi-même, et constituant la base des
associations d’idées).
L’écoute inscrit chez la personne une marque : elle peut accéder au plaisir
du fonctionnement mental (dont fait partie l’intérêt pour la langue orale). Ce
plaisir du langage, passant par l’écoute, est créatif.
La liberté d’écoute est aussi importante que la liberté de parole.

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La rééducation du bégaiement chez l’enfant


d’âge scolaire
Julie Fortier-Blanc

Résumé
La rééducation du bégaiement chez l’enfant entre 5 et 12 ans implique une prise en charge
régulière et directe. Deux approches : modifier le bégaiement et façonner la fluidité, souvent
combinées, sont utilisées. Le but premier de l’intervention est de modifier les patrons
moteurs inadéquats par le biais du jeu, à l’aide d’analogies, de stratégies de fluidité et des
principes de conditionnement opérant. Quatre étapes se dessinent : identifier les moments
de bégaiement, les modifier, transférer les acquis aux situations quotidiennes et maintenir
les gains à long terme. Des visites régulières à raison d’une heure par semaine sur 3 à 10
mois sont requises, suivies de rencontres périodiques en phase de maintien. Dans un
deuxième temps la rééducation vise à consolider des attitudes communicatives positives
chez l’enfant et son entourage, les préparer aux rechutes possibles et en faire des parte-
naires autonomes. Diverses mesures de fluidité verbale prises avant et après la rééducation
permettent d’en juger l’efficacité.
Mots clés : bégaiement, intervention directe, enfants, rééducation, scolaire.

The treatment of stuttering in school-age children

Abstract
The treatment of 5 to12 year old children who stutter involves regular and direct interven-
tion. It uses two main approaches : techniques aimed at modifying stuttering and at encou-
raging fluent speech are used and often combined. Through play, use of analogies or fluency
strategies and behavior modification principles, the first goal of therapy is to change abnor-
mal motor patterns. Four steps are often involved in treatment : identifying stuttering, modi-
fying disfluencies, transferring fluent speech to daily activities and maintaining fluency.
Regular, one hour per week visits, for 3 to 10 months are often required to affect change fol-
lowed by periodic visits during the maintenance phase. A second goal of therapy seeks to
help the child and his social environment develop positive communicative attitudes, to pre-
pare them for possible relapse and to enable them to become independent partners. Various
fluency measures completed before and after treatment can be used to determine treatment
efficacy.
Key Words : stuttering, direct intervention, child, treatment, school-age.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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Julie FORTIER-BLANC
Orthophoniste, Ph.D.
Faculté de médecine
École d’Orthophonie C.P 6128
Succursale du centre ville
H 3C 3J7 Montréal
Québec

L
a prise en charge de la personne qui bégaie est souvent source de diffi-
culté, d’inconfort et d’inquiétude pour de nombreuses orthophonistes. Il
s’agit d’un domaine d’intervention pour lequel beaucoup se sentent peu
outillées et estiment avoir une formation inadéquate (Cooper et Cooper, 1996 ;
Sommers et Caruso, 1995 ; Yaruss et Quesal, 2002). Pourtant, la recherche
démontre l’importance d’intervenir dès l’apparition du bégaiement, au moment
où les manifestations sont plus simples et l’influence du vécu communicatif
minime. En effet, la rééducation précoce permet d’éviter les formes chroniques
de ce trouble de la parole (Meyers-Fosnot, 1993 ; Gottwald et Starkweather,
1995 ; Lincoln et Onslow,1997) et d’atteindre un degré de fluidité verbale élevé,
voir normal dans certains cas (Adams, 1984 ; Onslow, Costa et Rue, 1990).

Toutefois, deux éléments freinent la prise en charge rapide de l’enfant qui


bégaie : la possibilité qu’il récupère spontanément de son bégaiement sans avoir
besoin de traitement et la peur d’aggraver le problème si nous commençons un
traitement. Ces perceptions justifient, pour certaines orthophonistes, une longue
période d’attente avant d’intervenir auprès du jeune bègue dans l’espoir que le
problème disparaisse avec le temps. Il est vrai que la récupération spontanée
varie entre 30 % et 80 % selon les études (Andrews et Harris, 1964 ; Curlee et
Yairi, 1997 ; Ambrose et Yairi, 1999). Ainsi, plusieurs enfants arrêteront de
bégayer, apparemment sans traitement orthophonique, six mois à deux ans après
avoir commencé à bégayer (Curlee et Yairi, 1997 ; Yairi, Ambrose, Paden et
Throneburg, 1996). Toutefois, les chercheurs ne s’entendent pas sur le taux réel
de cette récupération. De plus, les auteurs sont encore incapables de prédire
avec certitude quels sont les enfants qui récupéreront de ceux qui évolueront
vers une forme chronique du problème. La récupération ne survient pas toujours
spontanément, mais semble souvent aidée par des réactions parentales qui ont
favorisé le changement. La peur d’aggraver le bégaiement en rééducation est
une croyance largement issue des propos de Johnson (1959), attribuant le
bégaiement à des attitudes parentales négatives. Cette croyance est aujourd’hui

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dépassée car aucune recherche ne démontre d’augmentation du bégaiement


suite à une intervention précoce. Actuellement, les bénéfices d’une intervention
directe et précoce auprès des enfants semblent supérieurs à une prise en charge
tardive (Guitar, 1998).
Le présent écrit a pour but de faire un tour d’horizon des diverses modali-
tés de traitement, parmi les plus populaires et efficaces, pour intervenir de façon
directe auprès de l’enfant bègue, entre 5 et 12 ans. Le lecteur peut se référer à
l’article de Fortier-Blanc et Beauchemin (2000) en ce qui a trait au traitement
indirect, soit l’accompagnement parental chez l’enfant qui bégaie. L’apport des
parents demeure toujours important dans le cheminement d’un enfant vers la
fluidité ; le choix de cet article de se limiter au traitement direct ne réduit en rien
leur part dans l’intervention.

♦ Qui peut bénéficier d’une rééducation ?


Je crois que les enfants de tout âge, présentant un taux de disfluidités plus
élevé que la normale et des signes de bégaiement, peuvent bénéficier d’une
prise en charge directe. Il semble toujours préférable d’aider un enfant à acqué-
rir la fluidité dès que possible même s’il y a une possibilité qu’il récupère spon-
tanément. En effet, nous écourtons probablement la durée du bégaiement et
réduisons les expériences personnelles et interpersonnelles souvent associées à
ce problème. De plus, la prise en charge rapide permet d’utiliser au maximum la
plasticité du cerveau pour réorganiser un traitement de la parole plus normal et
adéquat. Ceci peut s’effectuer sans contraindre l’enfant à fournir des efforts
volontaires pour contrôler sa parole, comme c’est le cas chez l’enfant plus
vieux, l’adolescent et l’adulte. La tendance actuelle en Amérique du Nord est
d’intervenir auprès de l’enfant, dès les premiers signes de bégaiement, vers deux
ans et demi ou trois ans. Avant d’entamer le processus de rééducation, il
demeure essentiel d’évaluer l’enfant en dressant l’histoire de cas par le biais
d’une entrevue avec les parents. Il faut également mesurer divers aspects de la
fluidité verbale, à savoir la fréquence et le type des disfluidités, le débit et la
sévérité du bégaiement. Cette portion de l’évaluation est indispensable car l’ef-
ficacité thérapeutique sera établie avant tout à partir de changements concrets et
mesurables dans la parole. Le lecteur peut se reporter à des écrits plus complets
pour saisir les détails de l’évaluation de la fluidité (Conture, 2000 ; Guitar,
1998 ; Shenker, 1998).
Les recherches de Yairi et collaborateurs s’intéressent aux facteurs qui
nous aideront à déceler les enfants qui présentent des risques élevés de rester
bègues. Les critères sont encore à l’étude et ne font pas l’unanimité, mais per-

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mettent de justifier une prise en charge et d’établir des priorités dans les services
d’orthophonie. Ces facteurs sont surtout liés au sexe, à l’âge d’apparition du pro-
blème et à l’histoire familiale de bégaiement. En effet, le fait d’être un garçon
augmente considérablement les chances de rester bègue puisque les filles récu-
pèrent davantage que les garçons (Ambrose, Cox et Yairi, 1997 ; Ambrose et
Yairi, 1999 ; Mansson, 2000 ; Yairi, Ambrose, Paden et Throneburg, 1996). La
présence dans la famille de personnes qui bégaient augmente les chances de per-
sistance du bégaiement chez l’enfant (Ambrose, Cox et Yairi, 1997 ; Ambrose et
Yairi, 1999 ; Curlee 1999). Un bégaiement qui débute plus tardivement, à ou
après 36 mois, est plus susceptible de continuer (Yairi, Ambrose, Paden et Thro-
neburg, 1996). La sévérité initiale du trouble ou une fréquence élevée de bégaie-
ment ne sont pas nécessairement des indicateurs de persistance (Ambrose et
Yairi, 1999 ; Yairi, Ambrose, Paden et Throneburg, 1996 ; Yairi et Ambrose,
1992). Par contre, Conture (2000) estime qu’un taux de 3% ou plus de disfluidi-
tés intra-monémiques (prolongements de sons et répétitions de sons ou parties de
mots) serait indicateur de chronicité. Ambrose et Yairi (1999), soutiennent
qu’une stabilité plutôt qu’une baisse dans ce type de disfluidité dans l’année qui
suit l’apparition du bégaiement est également indicateur de persistance. Le lien
possible entre un retard phonologique ou langagier et la persistance du bégaie-
ment est encore sujet à controverses. Certains auteurs appuient ce point de vue
(Yairi, Ambrose, Paden et Throneburg, 1996) et d’autres non (Nippold, 2002 ;
Watkins et Yairi, 1997). Un résumé d’une partie de ces études se trouve dans
Haffreingue (2001). Il reste que le tableau clinique est plus complexe si l’enfant
présente des difficultés à ce niveau, mais l’influence sur le bégaiement est moins
certaine. La pondération des facteurs de chronicité s’avère complexe et le besoin
d’études longitudinales sur un bassin de population plus étendu se fait sentir.
Toutefois, je crois que la présence d’une histoire familiale positive de bégaie-
ment chez un enfant motive toujours une prise en charge en orthophonie.

♦ La nature de l’intervention directe auprès de l’enfant


Ce type de rééducation implique des rencontres régulières et un travail
spécifique avec l’enfant, visant à modifier les patrons moteurs anormaux et si
nécessaire, les attitudes communicatives associées au bégaiement. Le but ultime
de cette rééducation est d’obtenir une fluidité aussi normale que possible en
dehors de la clinique, dans toutes les situations de vie de l’enfant. Afin d’y par-
venir, il faut instaurer la fluidité à l’aide de stratégies de modification du
bégaiement, de stratégies de façonnement de la fluidité et de relation d’aide. Par
la suite, l’orthophoniste doit aider l’enfant à transférer sa fluidité aux situa-
tions hors clinique puis l’aider à maintenir sa fluidité à long terme.

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Guitar (1998) discute des deux grandes approches pour instaurer la flui-
dité soit : modifier le bégaiement et façonner la fluidité. La première, mise de
l’avant par des cliniciens tels Van Riper (1954, 1963, 1973) et Williams (1957,
1971), tente de modifier le bégaiement vers une forme moins sévère ou moins
anormale sans nécessairement l’éliminer. L’objectif n’est pas de parvenir à une
parole normale mais plutôt à une parole moins anormale, soit un bégaiement plus
relâché et léger. La personne apprend à percevoir et analyser ses moments de
bégaiement, puis à les changer. Les cliniciens s’intéressent également au pro-
blème dans sa globalité, donc aux émotions et attitudes du bègue en l’aidant à
composer avec le bégaiement au quotidien, la récidive et les échecs possibles tout
au long de sa quête de fluidité. Les étapes de transfert et du maintien de la fluidité
sont peu élaborées. Cette vision est dite traditionnelle puisqu’elle existe depuis
les années 50, les moyens utilisés sont moins précis et le cheminement thérapeu-
tique plus vague que ceux proposés par l’approche associée au façonnement de la
fluidité. Cette deuxième perspective, façonner la fluidité, mise de l’avant par les
béhavioristes tels Curlee et Perkins (1969), Ingham et Andrews (1973) et Boberg
(1984), soutient que la fluidité doit être instaurée, en montrant aux bègues une
autre façon de parler pour éliminer les moments de bégaiement. La personne se
centre sur la fluidité et la manière de produire une parole fluide, non sur le
bégaiement. Dans sa forme la plus classique, cette approche se préoccupe peu des
attitudes et émotions des bègues. Plusieurs techniques de fluidité sont utilisées,
les étapes thérapeutiques micro-graduées, les mesures de bégaiement nombreuses
et les conséquences sous forme de renforcement ou punitions clairement identi-
fiées. De plus, le transfert est travaillé de façon systématique et une attention par-
ticulière est accordée au maintien des gains thérapeutiques. La rééducation inten-
sive est également le fruit de cette approche, dite plus contemporaine, datant des
années 70-80. Les béhavioristes, à travers cette vision, issue de la psychologie
comportementale, ont aidé à clarifier, concrétiser et démystifier le processus d’in-
tervention en établissant des consignes précises pour les comportements verbaux
souhaités, en plus de mettre de l’avant des mesures de réussite thérapeutique.

Ces deux points de vue comportent des avantages et des limites et l’ortho-
phoniste nord-américaine y puise des éléments pour obtenir une prise en charge
plus efficace de la personne qui bégaie (Gregory et Hill, 1984 ; Guitar, 1998 ;
Kully et Boberg, 1991). D’abord développés pour les adultes, ces moyens de
thérapie sont aujourd’hui très bien adaptés à l’enfant d’âge préscolaire ou sco-
laire et lui permettent d’acquérir une parole fluide de façon agréable, à travers la
modalité du jeu (Costello, 1983 ; Gregory et Hill, 1984 ; Kelly et Conture,
1991 ; Kully et Boberg, 1991 ; Meyers et Woodford, 1995 ; Onslow, Costa et
Rue, 1990 ; Onslow et Packman, 1999 ; Reed et Godden, 1977 ; Shine, 1988).

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♦ Modifier le bégaiement : stratégies de fluidité


Selon Conture (1990), la rééducation affecte deux paramètres de la
parole : le temps et la tension. Le domaine temporel est touché quand, pour
diminuer la fréquence de bégaiement, nous ralentissons les gestes moteurs de la
parole en demandant à l’enfant de parler plus lentement. Il bénéficie d’un temps
accru pour organiser et produire les mouvements articulatoires, l’aidant ainsi à
composer avec un système de traitement de la parole moins efficace et rapide
que celui du locuteur non bègue. De plus, l’enfant doit apprendre à parler en
réduisant la tension musculaire, la force ou l’effort associés à la production des
sons et mots. Pour y parvenir, l’utilisation d’analogies est particulièrement perti-
nente car elle aide le jeune à comprendre la différence entre une parole normale
et bégayée. Williams (1971) fut un des premiers à expliquer aux enfants la
nuance entre une parole dite « difficile » (plutôt tendue physiquement et rapide)
et une dite « facile » (plutôt relâchée et lente). D’autres termes peuvent égale-
ment rendre le concept d’une parole bégayée et non bégayée tels : faire des
« bosses » en parlant versus faire « glisser » les mots (Meyers et Woodford,
1995) ou parler comme le « lièvre » au lieu de la « tortue » (Meyers et Wood-
ford, 1995 ; Conture, 1990, 2000). Habituellement, plus l’enfant est jeune,
moins il nécessite d’explications précises ou complexes pour parvenir à changer
ses mots bégayés en productions fluides. Les analogies peuvent être utilisées
avec des enfants de tout âge, mais vers 7 ans, parfois avant, le jeune peut bénéfi-
cier d’une explication plus soutenue sur la physiologie du bégaiement à l’aide
de l’analogie du boyau d’arrosage (Conture, 1990, 2000). Ainsi, la parole fluide
laisse « couler l’air » à travers les cordes vocales et le tractus vocal comme l’eau
à travers le robinet et le boyau. Par contre, la parole bégayée « coupe l’air »
comme si l’eau avait été coupée au robinet ou au boyau. L’enfant réalise, à tra-
vers ces analogies, que son bégaiement n’est pas un phénomène abstrait, mais
bien concret et qu’il peut arriver à le maîtriser.

♦ Façonner la fluidité : stratégies de fluidité


Ce courant de pensée prône l’apprentissage de stratégies de fluidité per-
mettant de parler sans bégayer. Pour y parvenir, l’orthophoniste ralentit le débit
de parole. Kully et Boberg (1991) montrent aux enfants comment « allonger »
les mots, strictement les voyelles des syllabes accentuées pour préserver un
rythme naturel. Si l’enfant bégaie sévèrement, d’autres stratégies peuvent être
présentées. Parmi celles-ci, notons la respiration facile (inspiration appropriée,
enchaînement souple de l’expiration), les débuts faciles (initiation souple des
sons en début de mot), les contacts légers (réduction de la force et pression entre

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les articulateurs) et l’enchaînement (débit d’air souple et continu avec mouve-


ment continu des articulateurs). Les consignes données sont précises et la pro-
duction correcte est illustrée par un modèle. Les termes : « pars doucement »,
« enchaîne les sons », « continue ta voix » et « fusionne les mots », sont large-
ment utilisés. Le phrasé est également travaillé. Au début, la parole instaurée de
cette façon est peu naturelle, mais graduellement le débit est augmenté et celle-
ci devient plus normale. L’orthophoniste doit d’ailleurs veiller au caractère natu-
rel de la parole en fin de thérapie. Parfois, le bègue plus âgé, ayant un problème
plus sévère, doit sacrifier la spontanéité dans sa parole pour maintenir un plus
haut niveau de fluidité. Cette approche utilise des étapes micro graduées, des
critères de passation et souvent une démarche rigoureuse avec renforcements
positifs pour les productions fluides et punitions pour les productions bégayées.
Ici le mot punition est utilisé dans le sens béhavioriste strict, soit une consé-
quence qui réduit l’occurrence d’un comportement et il ne revêt pas obligatoire-
ment un caractère désagréable. Les principes de conditionnement opérant sont
aussi des outils très puissants pour façonner un comportement désiré et demeu-
rent largement utilisés par les orthophonistes. Le transfert et le maintien sont
travaillés de façon systématique, selon une hiérarchie de situations des plus
faciles aux plus difficiles. La pratique régulière est encouragée et individualisée
pendant l’étape de maintien (Kully et Boberg, 1991). Contrairement aux pre-
miers programmes de rééducation conçus pour les adultes, celui de Kully et
Boberg (1991) s’intéresse aussi aux attitudes communicatives. Tout au long de
l’intervention, ils discutent ouvertement du bégaiement, des peurs et difficultés
de l’enfant liées à la parole et le préparent à continuer d’exercer un contrôle sur
sa parole après la fin de la thérapie.

Des traitements pour les enfants d’âge scolaire sont également proposés
par Costello (1983) et Costello et Ingham (1999), appelé « Extended length of
utterance » et par Ryan, (1974, 1980) et Ryan et Van Kirk Ryan (1983), appelé
« Gradual increase in length and complexity of utterance (GILCU) ». Ces
méthodes d’intervention structurées, s’appuient sur une augmentation graduelle
de la longueur et de la complexité des énoncés, allant du mot à la phrase com-
plexe, tout en suivant une série d’étapes pré-établies. Ainsi, la rééducation
débute avec des productions simples sans bégaiement, puis le niveau de diffi-
culté est graduellement augmenté sans perturber la fluidité, à l’aide de principes
de conditionnement opérant. Des critères de fluidité doivent être atteints avant
de passer d’une étape à l’autre. Shenker (1998) estime cette thérapie peu appro-
priée aux jeunes ayant des difficultés langagières connexes au bégaiement, car
ces derniers maintiennent difficilement leur fluidité sur les énoncés plus com-
plexes. Le programme Lidcombe de Onslow et collègues aborde le traitement de

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façon intéressante (Onslow, Costa et Rue, 1990 ; Onslow, O’Brien et Harrison,


1997a,b ; Onslow et Packman, 1999). Il entraîne les parents à devenir les princi-
paux agents de changement et leur apprend à administrer des renforcements
positifs pour des productions fluides et des corrections pour les moments de
bégaiement. Les parents doivent respecter un ratio de 5 commentaires positifs
pour 1 correction donnée. D’abord destiné aux enfants d’âge préscolaire, il est
actuellement adapté aux jeunes d’âge scolaire, mais requiert un peu plus
d’heures de traitement (Harrison et Onslow, 1999). Les parents doivent égale-
ment faire des enregistrements audio de l’enfant, apprendre à compter les
moments de bégaiement en plus de tenir une feuille de route où ils cotent la
sévérité du bégaiement sur une échelle de 1 à 10. Ils sont suivis régulièrement
par l’orthophoniste qui graduellement leur fournit les outils pour prendre en
charge la rééducation.

♦ Les étapes de la rééducation


Le processus de rééducation comporte habituellement quatre étapes :
l’identification et la discrimination, la modification du bégaiement, le trans-
fert et le maintien. Elles sont partie intégrante du traitement issu des deux
grandes approches même si l’emphase donnée sur certaines étapes varie selon le
courant de pensée. Des exemples provenant d’une alliance des deux approches
serviront à illustrer le contenu de l’intervention pour chaque étape.
L’identification et la discrimination : Après avoir expliqué, à l’aide
d’analogies, la différence entre une parole normale et bégayée, il convient d’ai-
der l’enfant à reconnaître ses disfluidités. L’orthophoniste signale la présence
d’un bégaiement ou « bosse » dans le discours de l’enfant et lui demande
d’identifier les moments « difficiles » dans sa propre parole et celle de l’ortho-
phoniste (qui imite des moments de bégaiement).
La modification du bégaiement : Lorsque l’enfant perçoit ses moments
de bégaiement, il devient plus aisé de lui demander d’enlever « la bosse » ou de
rendre le mot plus « facile », parfois en lui donnant un exemple du bon mode de
production. L’utilisation de modèles verbaux s’avère être un autre outil très
puissant en thérapie. Parfois il suffit simplement de dire à l’enfant : « Dis-le
comme moi » pour effectuer un changement dans sa parole. Afin d’aider l’en-
fant plus vieux à réduire la tension musculaire, Guitar (1995) suggère de serrer
le poing pendant son bégaiement, de garder cette tension un moment, puis de la
relâcher en même temps que la tension buccale, lui permettant ainsi de glisser
vers une production fluide du mot. Van Riper (1973) décrit deux moyens pour
modifier le bégaiement avec les enfants plus vieux : les annulations (« cancella-

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tions »), soit une légère pause suivie d’une répétition contrôlée et fluide d’un
mot bégayé et les sorties (« pull-outs »), soit un début bégayé, immédiatement
modifié en production fluide sans pause ou arrêt. Cette dernière stratégie est
aussi bien illustrée par l’analogie du poing de Guitar (1995). D’autres stratégies
tirées de l’approche « façonner la fluidité » telles allonger les sons, parler plus
lentement ou faire des contacts légers sont appropriées à ce stade. Pour plus
d’efficacité, le choix de la stratégie doit être individualisé et lié à la physiologie
de bégaiement particulière du jeune (Cooke, 1999). Par exemple, s’il y a blo-
cage au niveau laryngé, un début souple de la phonation pour initier le mot
aidera davantage qu’un contact léger. Ces consignes, plus précises, sont surtout
pertinentes pour les enfants plus vieux. J’ai souvent remarqué des différences
culturelles reliées à l’utilisation de certaines stratégies de fluidité, particulière-
ment l’aisance avec laquelle le débit est ralenti. Il semble que les personnes
anglo-saxonnes acceptent plus facilement de parler lentement que les franco-
phones. Mon impression est que ces derniers croient s’afficher comme des per-
sonnes lentes et moins intelligentes en ralentissant leur débit tandis que les
anglophones vivent cela plus positivement, en estimant s’afficher comme des
personnes plus calmes et contrôlées. Afin de vérifier ces propos, il serait souhai-
table que la recherche se penche sur l’impact des différences culturelles dans la
rééducation du bégaiement. Les activités thérapeutiques pendant l’étape de
modification doivent progresser des tâches simples aux tâches plus complexes
soit de la dénomination, aux phrases porteuses, aux phrases simples, aux plus
longues, à la lecture, au monologue et à la conversation. Il est important de pas-
ser le plus rapidement possible à la conversation pour maintenir la motivation
du jeune et travailler le contexte où le bégaiement est le plus problématique. Il
est aussi nécessaire de varier les expériences communicatives tout au long de
la thérapie et s’assurer que la rééducation demeure agréable et amusante pour
l’enfant (Shenker, 1998). De plus, il faut impliquer l’enfant, surtout les plus
vieux, dans le processus de rééducation pour l’aider à devenir autonome et assu-
mer la responsabilité de sa fluidité. Il doit percevoir ses moments de bégaie-
ment, comprendre ce qu’il fait en bégayant et ce qu’il fait pour être fluide. L’or-
thophoniste pourra donc tenir compte de ses préférences dans le choix des
stratégies utilisées et des activités thérapeutiques sélectionnées.

Le transfert : L’étape de transfert, où l’orthophoniste veille à ce que la


fluidité s’étende au quotidien et devienne une habitude, est initiée dès que l’en-
fant effectue des changements stables dans sa parole en situation thérapeutique.
L’enfant doit parler à différents interlocuteurs, dans différents contextes, à la
maison et à l’école en utilisant les stratégies de fluidité apprises. De plus, les
jeux de rôle permettent de l’endurcir aux contraintes communicatives telles : la

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parole rapide, l’interruption et le manque d’écoute ou d’intérêt de la part de l’in-


terlocuteur (Meyers et Woodford, 1995 ; Guitar, 1998 ; Conture 1990, 2000).
Certains enfants ont parfois besoin d’une étape plus longue de désensibilisation
(Gregory et Hill, 1980 ; Van Riper, 1973). Notons que plus la personne vieillit,
plus le transfert doit être travaillé de façon systématique. Il s’agit là d’une diffé-
rence majeure entre une prise en charge tardive et précoce car chez le jeune
enfant, le transfert se fait de façon automatique. Les parents peuvent être des
partenaires de choix pour initier des pratiques quotidiennes de 10 à 15 minutes.
Toutefois, il est primordial que le parent travaille avec l’enfant, devant l’ortho-
phoniste, avant de le faire à la maison. Ceci permet d’assurer une exécution adé-
quate des activités hors clinique et de veiller à ce que le deux soient à l’aise
pour les accomplir. Malgré la bonne volonté de part et d’autre, des tensions
entre parent et enfant sont inévitables et peuvent conduire à un arrêt partiel ou
complet des périodes de pratique. Le contexte scolaire ne doit pas être négligé.
En effet, la majorité des bègues adultes relatent des souvenirs désagréables de
cette période de leur vie. L’enseignant peut faire beaucoup pour l’enfant qui
bégaie en étant mieux informé sur la nature du problème et en discutant avec lui
de ses préférences liées à sa participation en classe. De plus, en améliorant sa
qualité d’écoute et celle de la classe, en évitant de le pénaliser lors de travaux
oraux et en veillant à éliminer les attitudes et comportements négatifs des autres
élèves, il facilite la vie scolaire du bègue. Conture (2000) offre plusieurs
conseils et suggestions destinés aux enseignants.
La rééducation du bégaiement semble plus efficace à long terme si nous
restons attentifs à certains détails dans la communication. Il est important lors
des dernières étapes de l’intervention d’être vigilant aux éléments suivants :
• Veiller à ce que la qualité de la fluidité, le rythme, la prosodie et le débit se
rapprochent de la parole normale, préconiser l’utilisation de gestes appro-
priés pendant la parole et diminuer la rigidité de la posture. Les personnes
non bègues peuvent déceler un bègue rééduqué à partir de ces paramètres.
• Éliminer les « petits » moments de bégaiement. Attention aux prolonge-
ments de courte durée, aux répétitions faciles mais fréquentes en début
d’énoncé, aux inspirations audibles et au rythme respiratoire. Souvent
les « petits » bégaiements prennent de l’ampleur avec le temps.
• Vérifier que l’enfant se reprenne lui-même sans toujours avoir besoin
d’un rappel pour modifier sa parole. La personne doit être sous contrôle
interne et non externe pour gérer correctement sa fluidité (Craig, 1998 ;
Craig, Franklin et Andrews, 1984).
• S’assurer que l’enfant génère lui-même des occasions pour travailler sa
fluidité qui témoigne de sa motivation à vouloir devenir fluide.

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• Travailler les aspects pragmatiques de la parole. Montrer aux plus


jeunes, à l’aide de jeux de rôle, comment écouter et quand parler, et aux
plus vieux quand s’arrêter de parler, comment circonscrire un sujet,
résumer une idée et expliquer un événement.
Le maintien : La dernière étape de l’intervention est celle du maintien,
visant à consolider les gains à moyen et long terme en plus d’acquérir une flui-
dité automatique et confortable. La difficulté en rééducation n’est pas, contraire-
ment à ce que nous pourrions croire, d’aider l’enfant à acquérir la fluidité, mais
bien de l’aider à la maintenir. Lorsque la fluidité de l’enfant est stable, qu’il
bégaie peu ou pas dans plusieurs contextes communicatifs, les sessions de théra-
pie sont espacées. Elles le sont graduellement à raison d’une fois aux deux
semaines, aux trois semaines, au mois, aux trois mois puis aux 6 mois. Cette
période doit s’échelonner sur au moins six mois après la phase active de théra-
pie. Si l’enfant récidive, les sessions augmentent en fréquence puis diminuent à
nouveau. Cette diminution graduelle du contact clinique est essentielle à une
phase de maintien réussie. Tout au long des étapes de modification, de transfert
et de maintien, l’intervention doit aussi s’intéresser aux émotions et attitudes
communicatives de la personne qui bégaie (Andrews et Cutler, 1974 ; DeNil et
Brutten, 1991 ; Guitar, 1998). L’importance qu’on y accorde dépend beaucoup
de la personnalité de l’enfant, de ses expériences de vie et de ses parents. Kully
et Boberg (1991) poursuivrent les objectifs suivants en thérapie intensive auprès
des enfants : a) maintenir une attitude ouverte face au bégaiement et à leur parti-
cipation en rééducation, b) améliorer leur confiance en soi et favoriser l’échange
verbal en conversation et, c) reconnaître les pièges associés à l’évitement et
réduire le désir de fuite devant les situations de communication. Les recherches
de Vanryckeghem, Hylebos, Brutten et Peleman (2001) démontrent que les atti-
tudes et émotions négatives envers la parole augmentent avec l’âge de l’enfant
et la sévérité de son bégaiement. Van Riper (1973), Conture (2000) et Guitar
(1998) traitent de ces aspects plus en profondeur. Ces derniers proposent des
modalités de rééducation destinées aux enfants, souvent plus vieux, ayant une
forte réaction émotive au bégaiement les empêchant de répondent favorablement
au traitement (Shenker, 1998).

♦ Modalités et durée de l’intervention


L’intervention peut être donnée sous forme individuelle ou en petit
groupe (Kelly et Conture, 1991) et ce, de façon échelonnée ou intensive. Kully
et Boberg (1991) estiment que l’enfant en bas de 7 ans progresse mieux en for-
mule échelonnée et les plus vieux en formule intensive. La durée de la rééduca-

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tion demeure une question épineuse, rarement discutée, complexe et comportant


plusieurs variables. Pourtant, il s’agit d’une des premières posées à l’orthopho-
niste. Conture (2000) observe une durée moyenne de 24 semaines, variant de 12
à plus de 36 semaines. Kully et Boberg (1991) parlent de 2 à 3 sessions par
semaine, de 30 à 60 minutes, sur quatre mois pour la phase d’établissement puis
de sessions échelonnées sur six mois pour les étapes de transfert et maintien.
Leur thérapie sous forme intensive nécessite 3 heures par jour sur quatre
semaines suivies, pendant la phase de maintien, de rencontres les fins de
semaine pour rafraîchir les notions. Druce, Denby et Byrt, (1997) affichent une
durée de 33 heures pour l’établissement de la fluidité et de 7 heures pour la
phase de maintien. Le programme Lidcombe, pour sa part, prévoit en moyenne
11 rencontres pour la première phase du traitement auprès de l’enfant d’âge pré-
scolaire et davantage pour l’enfant d’âge scolaire. Par la suite, 8 visites sont
échelonnées sur une période de 10 à 12 mois en phase de maintien (Onslow et
Packman, 1999). Notons que les thérapies intensives avec les adultes cumulent
environ une centaine d’heures (Boberg et Kully, 1985). Une étude de Fortier-
Blanc, Sicotte, Lehoux, Beausoleil et Leblanc (2001) auprès de jeunes entre 3 et
18 ans laisse croire que plus l’enfant est âgé, plus sa rééducation est longue et
moins il continue à progresser en phase de maintien.

♦ L’arrêt du traitement
La thérapie vise, avant tout, « l’entraînement moteur » de la musculature
de la parole et le développement de nouveaux patrons moteurs. Ceci s’accomplit
comme pour l’apprentissage et la pratique d’un sport : a) par la pratique fré-
quente dans diverses conditions b) par la répétition des gestes et c) le contrôle
volontaire des mouvements. N’oublions pas que certaines personnes ont des
aptitudes naturelles pour le changement alors que pour d’autres, il s’agit d’un
processus laborieux et difficile. Serait-ce lié à une certaine rigidité dans les
patrons neuro-moteurs et les stratégies cognitives chez les individus qui ne pro-
gressent pas ? Souvent, il est plus facile d’attribuer l’absence de progrès non pas
à ceci, mais à une pratique inadéquate, un manque de motivation ou de collabo-
ration de la part de l’enfant. Idéalement la thérapie se termine quand la parole
est fluide. L’expérience me démontre l’importance de poursuivre la thérapie jus-
qu’à ce point, surtout chez le jeune bègue si une acquisition permanente de la
fluidité est désirée. Toutefois, il est évident que la thérapie peut se terminer pour
d’autres raisons telles que : a) le manque de motivation b) des événements de
vie qui compromettent la réussite c) le manque d’amélioration ou d) un plafon-
nement. Une réduction de la fréquence de bégaiement à moins de 1 % ou 2 %
de syllabes bégayées en clinique et hors clinique reste un des meilleurs gages de

58
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succès thérapeutique. Un débit normal, une diminution de la sévérité du pro-


blème, une réduction voire disparition des disfluidités associées au bégaiement
(prolongements de sons et répétitions de parties de mots) et le caractère naturel
de la parole post-thérapie sont également indicateurs d’amélioration. Un autre
élément à considérer est le degré de satisfaction ressenti par le jeune et ses
parents en lien avec la fluidité atteinte en thérapie et leurs besoins communica-
tifs. Kully et Boberg, (1991) soulignent qu’après la rééducation, les six enfants
étudiés présentent moins de 1.5 % de syllabes bégayées en clinique mais cer-
tains jusqu’à 5.9 % à la maison. Les résultats obtenus suite aux traitements
béhavioristes d’augmentation de la longueur des énoncés sont également très
favorables comme le sont ceux du programme Lidcombe. Pellowski, Conture,
Roos, Adkins et Ask, (2000) ont examiné les effets des groupes de thérapie et
notent des profils variables chez les enfants d’âge préscolaire. L’amélioration est
significative chez 65 % des sujets et faible ou inexistante chez 35 %.

♦ Conclusion
Pendant combien de temps devons-nous suivre les enfants pour détermi-
ner si notre traitement est efficace ? Certaines études disent de 18 mois à deux
ans (Druce, Denby et Byrt, 1997) mais Conture (1991) entre autres, estime
nécessaire de les suivre, au moins annuellement, pendant cinq ans. Plusieurs
chercheurs continuent à se pencher sur les manières efficaces de mesurer les
effets de nos interventions (Cordes et Ingham, 1998 ; Cordes, 1998 ; Thomas et
Howell, 2001). Ils critiquent sévèrement les méthodologies utilisées et l’absence
de répliques d’études. Il est certain que l’impression clinique de l’orthophoniste
ne suffit pas à elle seule et des mesures empiriques sont requises pour détermi-
ner l’efficacité de la rééducation (Conture et Guitar, 1993). Cette rigueur de la
mesure est souvent reléguée aux chercheurs mais, sans tomber dans l’excès, elle
demeure aussi l’apanage de toute orthophoniste soucieuse des effets de son tra-
vail. En étudiant les facteurs de rechute du bégaiement après un traitement
orthophonique, Hancock et Craig (1998) trouvent que les enfants entre 9 et 14
ans, présentant un pourcentage élevé de syllabes bégayées pré-traitement, réci-
divent davantage. Leurs observations appuient celles de Craig (1998), faites
auprès des adultes. Les enfants de 6 à 8 ans ayant une fréquence élevée de
bégaiement pré-thérapie ont une parole moins naturelle suite à un traitement
intensif (Druce, Denby et Byrt, 1997). Cette étude confirme les propos de St-
Louis et Westbrook (1987) voulant que les personnes présentant un bégaiement
plus sévère, s’améliorent moins en thérapie. Toutefois, il semble évident que la
rééducation, lorsque bien exécutée, par des orthophonistes compétentes avec des
moyens réputés efficaces apporte des changements positifs chez la majorité des

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enfants traités. Pour certains, probablement les plus jeunes et ceux ayant un
bégaiement léger à modéré, cette amélioration sera significative, pour d’autres
elle sera moins importante. Plusieurs orthophonistes constatent que l’interven-
tion s’avère souvent plus longue et complexe qu’initialement estimée. Malgré le
parcours parfois ardu tant pour l’enfant, ses parents et le clinicien, les résultats
des recherches démontrent que l’intervention en orthophonie reste encore le
moyen le plus efficace pour aider la personne qui bégaie.

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L’approche Lidcombe :
programme d'intervention
pour les enfants d'âge préscolaire
Isabelle Rousseau, Mark Onslow

Résumé
Pendant des décennies, il était recommandé aux parents de ne pas porter attention au
bégaiement de jeunes enfants d'âge préscolaire. Il est maintenant bien connu qu'ignorer le
bégaiement précoce est non seulement incorrect mais potentiellement nuisible. Ne pas
intervenir tôt et efficacement peut signifier devoir composer avec un trouble de la parole
pénible et incapacitant dans la plupart des cas. Quand intervenir est une préoccupation cri-
tique puisque pour certains enfants, le bégaiement peut disparaître moins d'un an après
l'apparition des premiers symptômes. Les recherches indiquent qu'une approche de modifi-
cation du comportement - le programme Lidcombe - peut contrôler le bégaiement à moyen
et long terme. Cette approche est utilisée par des orthophonistes.
Mots clés : bégaiement, enfant, programme Lidcombe, intervention précoce.

Stuttering : a therapeutic program for preschool-age children

Abstract
For several decades, parents have been advised not to pay attention to stuttering in their
young preschool age children. It is now well accepted that ignoring early stuttering is not
only inadequate but that it is potentially deleterious. Lack of early and efficient intervention
may mean that the child will have to adjust to a painful and disabling speech disorder, in the
majority of cases. The timing of the intervention is a critical issue since for some children,
stuttering may spontaneously disappear within a year of the emergence of the first symp-
toms. Research indicates that behavior modification approaches - the Lidcombe program -
may help control stuttering in the short and long-term. This therapeutic approach is used by
some speech and language therapists.
Key Words : stuttering, child, Lidcombe program, early intervention.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


63
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Isabelle ROUSSEAU, M.H.Sc., 1


Mark ONSLOW, PhD
Speech Pathologist, Research Officer
Australian Stuttering Research Centre
The University of Sydney
PO Box 170
LIDCOMB NSW 1825, Australie

P
endant des décennies, il était recommandé aux parents de ne pas porter
attention au bégaiement de jeunes enfants d'âge préscolaire. Il est main-
tenant bien connu qu'ignorer le bégaiement précoce est non seulement
incorrect mais potentiellement nuisible. Ne pas intervenir tôt et efficacement
peut signifier devoir composer avec un trouble de la parole pénible et incapaci-
tant dans la plupart des cas. Quand intervenir est une préoccupation critique
puisque pour certains enfants, le bégaiement peut disparaître moins d'un an
après l'apparition des premiers symptômes. Les recherches indiquent qu'une
approche de modification du comportement - le programme Lidcombe - peut
contrôler le bégaiement à moyen et long terme. Cette approche est utilisée par
des orthophonistes.
Dans cet article, le terme « bégaiement précoce » réfère au bégaiement
chez les enfants d'âge préscolaire, lors des premières années après l'apparition
des premiers symptômes. Une des caractéristiques principales du bégaiement
précoce est sa plus grande réversibilité comparativement au bégaiement chro-
nique adulte. Par conséquent, il est maintenant connu et accepté que tout enfant
commençant à bégayer devrait être référé à un(e) orthophoniste pour une
consultation et possiblement une intervention.

Pour toute correspondance concernant cet article : I.Rousseau@cchs.usyd.edu.au

1 Information sur les auteurs :


Isabelle Rousseau, B.Ed (Mtl), M.H.Sc (S-LP) (Ott) est une orthophoniste complétant des études doctorales à
l'Université de Sydney. Elle travaille pour le centre australien de recherche en bégaiement, Faculté des
Sciences de la Santé, Université de Sydney. Son principal intérêt de recherche porte sur les variables prédic-
tives de la durée d'une intervention précoce en bégaiement avec le programme Lidcombe.

Associate Professor Mark Onslow, BappSci (Sp Path), MappSci (Sp Path), PhD est directeur du centre aus-
tralien de recherche en bégaiement. Ses intérêts de recherche comportent l'efficacité de traitements pour le
bégaiement développemental et chronique, théories des causes proximales et distales du bégaiement, et les
fonctions motrices de la parole en bégaiement.

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Une des cara c t é ristiques du bégaiement adulte est l'angoisse ou


l'anxiété qu'il provoque. Quelques enfants manifestent cette même anxiété
lors d'un moment de bégaiement sévère et peuvent, par exemple, mettre la
main devant leur bouche ou dire quelque chose comme « Maman, les mots
bloquent ». Le bégaiement précoce peut également être une source d'angoisse
pour les parents, spécialement lors d'une apparition soudaine. Il n'est pas
clair cependant, à ce jour, si ce trouble de la parole crée des séquelles psy-
chologiques irréversibles en bas âge, peu après son apparition. La logique
d'une intervention précoce n'est donc pas tant de protéger l'enfant contre les
effets d'une apparition récente du bégaiement, mais bien de prévenir ceux que
peut avoir un bégaiement chronique à plus long terme, voire toute atteinte
psychologique ou sociale (détresse, anxiété, inadaptation sociale et frustra-
tions liées au travail).

♦ Historique de l'intervention précoce en bégaiement


Historiquement, l'intervention précoce en bégaiement fut dominée, jus-
qu'à tout récemment, par la théorie diagnosogène (Johnson, 1942). Cette théorie
suggère que le bégaiement est causé par les parents qui portent attention aux
disfluidités normales au langage préscolaire. Celles-ci consistent essentielle-
ment aux accrochages et hésitations communes aux enfants lors de leur dévelop-
pement langagier. À l'œil nu, ces disfluidités peuvent toutefois être interprétées
pour des moments de bégaiement. La théorie diagnosogène suggère que les
parents ayant, à tort, identifié ces disfluidités comme étant anormales, forcent
leur enfant à ne plus les produire. Cela aurait pour effet une lutte de la part de
l'enfant pour ne pas produire ces disfluidités. À cela s'ajouterait le développe-
ment d'une appréhension généralisée envers la communication orale découlant
d'une peur de l'évaluation parentale négative. Ce processus était vu comme pré-
cipitant le développement du bégaiement.
La théorie diagnosogène a eu énormément d'influence pendant des décen-
nies. Ses adeptes répandaient la croyance que les parents devaient ignorer les
disfluidités d'un enfant qui avait commencé à bégayer. En fait, il n'était pas rare
de constater, jusque dans les années 80, que plusieurs parents avaient été
conseillés par des professionnels du milieu de la santé, d'ignorer le bégaiement :
« il n'était que de passage et l'enfant allait s'en remettre spontanément, sans
qu'aucune intervention soit nécessaire ». La théorie, n'ayant jamais été assujettie
à de vrais tests empiriques, a cependant vu naître une insatisfaction grandissante
puisque de toute façon, il était impossible de convaincre les parents d'un enfant
bègue qu'il fallait ignorer le problème.

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♦ L'émergence d'un traitement opérant


Pendant les années 70, les chercheurs commencèrent donc à chercher des
moyens de traiter le bégaiement directement en tout jeune âge. Les thérapies
désignées aux adultes où l'on vise à modifier certains aspects de la parole (ex :
parole prolongée) ne sont pas considérées appropriées aux jeunes enfants, étant
donné leur nature laborieuse et leur appui sur des objectifs précis requérant une
maturité cognitive minimale. Eventuellement, des études scientifiques en psy-
chologie commencèrent à démontrer l'efficacité des méthodes opérantes auprès
de jeunes bègues d'âge préscolaire.
Pendant quelque temps, il était connu que le bégaiement pouvait être
contrôlé en laboratoire au moyen de techniques de modification du compor-
tement (response contingent stimulation) (voir Bloodstein, 1995 et Onslow,
1996 pour une revue). Ces techniques impliquent le « re n fo rc e m e n t
positif » ou la « punition » de certains comportements dont on veut aug-
menter ou réduire la fréquence d'apparition. Le terme « punition » décrit
une situation où un stimulus est présenté immédiatement après un compor-
tement indésirable de façon à en réduire la fréquence d'apparition et parfois
en éliminer la présence complètement. Le « re n fo rcement positif »
(reward), quant à lui, se produit lorsqu'un stimulus, présenté immédiate-
ment après un comportement désirable, vise à augmenter la fréquence d'ap-
parition de ce comportement.
En considérant les applications cliniques des méthodes opérantes, il est
important de faire la distinction entre l'usage scientifique d'un terme tel que
« punition » et son usage au sens social. Il est vrai que plusieurs recherches
sur les méthodes opérantes auprès d'adultes ont utilisé des « punitions » désa-
gréables, tels des électrochocs ou des bruits très forts. Le terme « punition »
ne réfère toutefois pas à la nature du stimulus mais plutôt au comportement
indésirable que l'on désire éliminer. Un stimulus punitif ne doit pas absolu-
ment être négatif ou désagréable. Il est particulièrement important de faire
cette distinction lorsqu'il s'agit d'une prise en charge clinique du bégaiement
auprès de jeunes enfants d'âge préscolaire, puisque tout apport négatif est
indésirable. Cela constitue un des principes de base pour toute interaction effi-
cace avec de jeunes enfants. La « punition » peut être utilisée de façon
constructive. Si par exemple, un enfant demande une glace sans dire « s'il
vous plaît », ce comportement indésirable peut être éliminé en disant réguliè-
rement « tu peux avoir une glace si tu me le demandes poliment ». Dans une
thérapie opérante pour le bégaiement précoce, il est absolument essentiel que
la « punition » soit constructive.

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Une étude importante utilisa une méthode ingénieuse pour appliquer


une méthodologie opérante auprès de jeunes enfants bègues (Martin, Kuhl et
Haroldson, 1972). Une marionnette parlante, contrôlée de l'extérieur de la
salle, s'illuminait à l'intérieur d'une boîte et conversait avec les jeunes sujets
de l'étude. La phase du niveau de base comportait plusieurs conversations de
20 minutes avec cette marionnette, conversations auxquelles les enfants pre-
naient bien plaisir. Les expérimentateurs ont ensuite administré une « puni-
tion » en éteignant la lumière de la marionnette, la faisant ainsi disparaître à
chaque fois que l'enfant bégayait. Cette procédure a eu pour effet de réduire
le bégaiement de chaque sujet à un niveau près de zéro, autant à l'intérieur
qu'à l'extérieur de la clinique. Les effets ont également été maintenus un an
après la complétion de l'étude. D'autres recherches auprès de jeunes bègues
ont par la suite confirmé l'efficacité de méthodes opérantes auprès de cette
population.

♦ Le programme Lidcombe d'intervention précoce en bégaiement


Cette étude en laboratoire est à l'origine du programme Lidcombe, un
programme opérant administré par le(s) parent(s) du jeune enfant bègue. Le
programme porte le nom d'un des quartiers de Sydney où l'approche a été
développée, à la Faculté des Sciences de la Santé de l'Université de Sydney
ainsi qu'à une clinique spécialisée en bégaiement (Stuttering Unit, Bankstown
Health Service). Le traitement est résumé ci-dessous. Le lecteur intéressé
pourra trouver des informations détaillées sur son contenu et son utilisation à
travers le monde dans le manuel du clinicien (Onslow, Packman et Harrison,
sous presse).

Comportements ciblés par le programme Lidcombe


Il y a plusieurs comportements pouvant être ciblés par le programme Lid-
combe. Par comportements, nous entendons les divers comportements oraux
que nous voulons que l'enfant produise, sans quoi le programme ne pourrait être
utilisé. Il y a deux comportements essentiels : 1) la parole fluide ou non-bégayée
et 2) la parole bégayée sans équivoque. Cette dernière peut causer problème,
surtout à de jeunes praticiens ayant de la difficulté à distinguer les disfluidités
normales au langage préscolaire des moments de bégaiement clairs et sans équi-
voque. En pratique, toutefois, les moments de bégaiement causent rarement pro-
blème. Dans le cas d'un enfant pour qui le bégaiement a été clairement diagnos-
tiqué, il y aura plusieurs instances de bégaiement clair chaque jour. Ce sont ces
comportements qui doivent être ciblés.

67
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Deux autres comportements peuvent être ciblés par le programme Lid-


combe. Ces comportements sont désirables mais ne sont pas essentiels à une
application efficace du programme. Il s'agit de 1) l'auto évaluation spontanée et
2) l'autocorrection spontanée de la parole bégayée. L'auto évaluation spontanée
se produit lorsque l'enfant indique par lui-même la présence ou l'absence de
bégaiement. L'autocorrection spontanée, quant à elle, se produit lorsque l'enfant
corrige par lui-même, sans y être incité, un moment de bégaiement en répétant
l'énoncé sans bégayer. Il est très bon signe de voir l'enfant s'auto corriger spon-
tanément. Les spécialistes du programme Lidcombe encouragent ces comporte-
ments, malgré le fait qu'ils ne soient pas essentiels et que le programme peut
fonctionner sans qu'ils apparaissent.

Contingences verbales du programme Lidcombe


Le programme Lidcombe est un programme où l'ort h o p h o n i s t e
enseigne au parent comment effectuer la thérapie à la maison. Les effets thé-
rapeutiques se produisent essentiellement lorsque les parents énoncent des
contingences verbales en réponse aux comportements ci-haut mentionnés, et
cela, à travers des conversations quotidiennes. Le terme « contingence ver-
bale » réfère tout simplement à certains commentaires que le parent peut dire
à l'enfant lorsque ce dernier produit un comportement cible. Pour la parole
fluide ou non-bégayée, il y a trois contingences verbales (ou commentaires)
possibles. Le parent peut 1) reconnaître le comportement (ex : « ça n'a pas
accroché »), 2) donner une éloge (ex : « ça a bien coulé ») ou 3) demander
une auto-évaluation (ex : « est-ce que ça a bien coulé ? »). La distinction
entre la reconnaissance du comportement et la louange de ce même compor-
tement en est une de jugement de valeur. La reconnaissance ne contient pas
de jugement de valeur. Le parent ne fait qu'observer, à voix haute, l'absence
de bégaiement. En donnant une éloge, toutefois, le parent exprime son
contentement suite au fait qu'il n'y avait pas de bégaiement. Pour la parole
bégayée, le parent peut encore une fois reconnaître le comportement (ex :
« le mot a accroché ») ou demander une auto-correction (ex : « peux-tu répé-
ter le mot ? »).
En tout temps pendant la thérapie avec le programme Lidcombe, il est
crucial que les parents soient positifs et d'un grand soutien à l'enfant. Ce der-
nier doit prendre plaisir à la thérapie. Comme toute thérapie avec ce groupe
d'âge, l'enfant doit s'amuser et vivre une expérience positive pour que la théra-
pie soit efficace. Plus que tout, une attention particulière est portée pour que
les contingences verbales ne soient pas constantes, intensives ou invasives.

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Les parents doivent également faire preuve de circonspection pour que la thé-
rapie n'interfère pas avec la communication orale de leur enfant. Il est essen-
tiel qu’elle soit à l'arrière plan de la vie quotidienne : la thérapie doit s’inté-
grer plutôt que s’imposer.
Une thérapie qui comporte des contingences verbales pour la parole
bégayée invoque une responsabilité professionnelle de la part de l’interve-
nant. La procédure peut devenir pro bl é m atique si appliquée incorrecte-
ment. L’orthophoniste doit donc s’assurer que le parent présente les contin-
gences verbales de façon « sécuri t a i re » et effi c a c e. Au début du
programme, lorsque le parent apprend à utiliser ces contingences, seules
des conve rs ations structurées sont donc utilisées. Par « structurées », nous
voulons dire de façon à contrôler la longueur des énoncés produits par l'en-
fant. Cette application structurée des contingences verbales facilite l’ensei-
gnement des procédures thérapeutiques de base. De plus, cela permet au
parent de s’assurer que la tâche est organisée de façon à obtenir un haut
niveau de succès, un principe de base en orthophonie. Finalement, une
application structurée des contingences au début de la thérapie permettra à
l’enfant de s’acclimater au processus et au parent de transmettre un mes-
sage d’appui positif par rapport à ce processus. Lorsque le parent maîtrise
la technique et que l’enfant est à l’aise avec la procédure, les contingences
verbales peuvent être introduites dans les conve rs ations quotidiennes spon-
tanées. Lorsque le bégaiement devient moins sévère, ces conve rs at i o n s
peuvent être de moins en moins structurées, c’est-à-dire lorsque moins
d'effort est mis pour contrôler la longueur des énoncés de l’enfant. Ici
réside le modus operandi du programme : des contingences verbales paren-
tales énoncées en réponse aux comportements cibles à travers des conver-
sations quotidiennes spontanées.

Mesures régulières en clinique et hors clinique


Les parents utilisent une échelle de 10 points pour évaluer la sévérité du
bégaiement de leur enfant à travers leurs conversations quotidiennes. De plus,
lors de leur visite hebdomadaire en clinique, l'orthophoniste prend des mesures
objectives de la sévérité du bégaiement. Un petit appareil a boutons pressoirs
(Figure 1) est utilisé pour mesurer le pourcentage de syllabes bégayées (% SS
ou % syllables stuttered). Ces mesures guident les décisions prises par l'ortho-
phoniste tout au long du traitement et permettent une meilleure communication
avec le parent sur le progrès de l'enfant. Elles servent également à spécifier
clairement les objectifs du programme.

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Figure 1 : Une orthophoniste à l'Unité de Bégaiement utilise un petit appareil


à boutons pressoirs (sur la table) pour calculer le pourcentage de syllabes bégayées
d'une enfant en présence de la mère

Un programme de maintien systématique (Stade 2)


Lorsque le bégaiement est presque éliminé dans toutes les conversations
hors-clinique, l'orthophoniste explique aux parents comment réduire systémati-
quement toute forme de thérapie à la maison, tout en gardant l'oeil ouvert à tout
symptôme de rechute. Pendant le Stade 2 du programme, les visites en clinique
sont donc de plus en plus espacées. La thérapie peut être réintroduite temporai-
rement dans une situation où, par exemple, une rechute est imminente.

L'efficacité du programme Lidcombe


Une série de recherches financées par le Conseil National australien de la
Recherche en Santé et Médecine (National Health and Medical Research Coun-
cil) révèle que cette procédure peut réduire presque complètement ou même
faire disparaître le bégaiement à moyen et long terme chez le jeune bègue d'âge
préscolaire. Des résultats ont été publiés jusqu'à 7 ans après complétion de la

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thérapie (Onslow & Packman, 1999). Ces études sont basées sur des mesures
objectives (% SS) de la parole de 42 enfants dans diverses situations conversa-
tionnelles de tous les jours (Figure 2, Lincoln & Onslow, 1997) et sont appuyées
par le fait que des juges externes ne peuvent distinguer la parole des enfants
ayant reçu une thérapie de celle des enfants dont la parole est normale.

Figure 2 : Moyennes de suivi à long terme de l'étude de Lincoln et al (1997). Les mesures ont
été prises dans 3 situations conversationnelles quotidiennes. Figure adaptée sous la permis-
sion de l'association américaine d'orthophonie et d'audiologie (American Speech-Language-
Hearing Association)

Par conséquent, le programme Lidcombe est maintenant accepté comme


traitement de choix par la communauté orthophonique australienne et les ortho-
phonistes de 5 autres pays sont présentement en voie d'être formés. Par
exemple, au moment de l'écriture de cet article, environ 150 orthophonistes au
Royaume-Uni savaient comment utiliser le programme Lidcombe. Un projet
international d'essais cliniques à échantillons aléatoires (randomised controlled
trial) est présentement en cours (Jones et al, 2001).

Pour plusieurs raisons, le programme Lidcombe constitue une avancée


sur les traitements pour adultes bègues. Une parole normale et naturelle peut
être accomplie sans effort puisque l'enfant ne doit pas apprendre de technique
modifiant certains aspects de la parole. Le tout est d'autant plus accompli sans
effort puisqu'il est commun de voir, lors de suivi à long terme, des enfants qui
ont oublié non seulement d'être venus en clinique, mais aussi d'avoir bégayé tout
simplement. Contrairement aux traitements pour adultes, le programme Lid-
combe est approprié aux enfants. De plus, lorsque le traitement est administré
par un(e) orthophoniste possédant la formation nécessaire, le taux de rechute est
pratiquement nul. Finalement, le rapport coût-bénéfice de la thérapie est bas si

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l'on considère une récente étude où 50% des 250 enfants traités ont nécessité
pas plus de 11 visites de 45-60 minutes en clinique pour que leur bégaiement
soit presque éliminé (Jones et coll., 2000). Cela représente moins d'un dixième
du temps requis pour une thérapie adulte.

Quand doit-on intervenir ?


Quoique l'efficacité d'une intervention précoce soit de plus en plus évi-
dente, il est aussi connu que le bégaiement précoce peut disparaître chez une
proportion d'enfants, phénomène communément appelé « récupération sponta-
née ». Cette situation rend critique la prise de décision et les recommandations
données par l'orthophoniste aux parents d'un enfant ayant commencé à bégayer,
à savoir doit-on intervenir maintenant ou attendre. Quels sont les bénéfices d'at-
tendre en espérant que le bégaiement disparaisse par rapport à ceux d'une inter-
vention précoce ? Autrement dit, quand une intervention précoce en bégaiement
doit-elle commencer ? La littérature récente considère ce problème méticuleuse-
ment.
Une considération importante est le fait que le bégaiement précoce n'est
pas irréversible, alors que le bégaiement adulte, lui, l'est. Toutefois, une analyse
statistique de régression sur 250 enfants traités avec le programme Lidcombe
révèle que, pendant les années préscolaires, retarder l'intervention jusqu'à
12 mois après la première apparition des symptômes n'empire pas la réversibi-
lité de la condition (Jones et coll., 2000). Par conséquent, il devient justifiable
de retarder l'intervention pour une courte période après l'apparition du bégaie-
ment. Les orthophonistes déconseillent toutefois de retarder l'intervention jus-
qu'à l'âge scolaire. Ceci est particulièrement vrai si l'on considère que deux
sujets de l'étude, âgés de 6 et 7 ans, avaient déjà développé des attitudes néga-
tives par rapport à leur parole.
La prise de décision sur quand intervenir avec le programme Lidcombe
peut s'appuyer sur une distribution de Kaplan-Meier (survival plot) (Figure 3).
La courbe démontre une ascension raide presqu'uniforme, avec une médiane
(50 % des cas) de 11 visites hebdomadaires en clinique pour arriver à contrôler
le bégaiement, c'est-à-dire le réduire à un niveau près de zéro, atteignant ainsi le
Stade 2 du programme. Pour atteindre 90 % des cas, 22 visites ont été néces-
saires.
La décision de commencer une intervention peut donc être prise à la
lumière du fait que les effets thérapeutiques apparaîtront raisonnablement tôt.
Toutefois, aucune distribution sur le développement du bégaiement dans le
temps, et donc des chances de récupération spontanée n'est disponible à ce

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Figure 3 : Distribution de Kaplan-Meier pour 250 enfants traités avec le programme Lid -
combe. La courbe représente la proportion cumulative d'enfants atteignant le Stade 2 par
rapport au nombre de visites en clinique (Jones et al, 2000). Figure reproduite sous permis-
sion de l'association américaine d'orthophonie et d'audiologie (American Speech-Language-
Hearing Association)

stade-ci. Par conséquent, si l'orthophoniste décide de retarder l'intervention dans


le but de permettre une potentielle récupération spontanée, aucune donnée ne
permet de déterminer à quel moment toute chance de récupération est expirée.
Tout ce qui est clair actuellement, est qu'une récupération peut survenir dans les
premiers 6 mois ou même pendant les quelques années qui suivent l'apparition
du bégaiement.
Il est néanmoins accepté par la communauté d'orthophonistes que toute
intervention précoce en bégaiement devrait suivre une période de surveillance
pour détecter la présence ou l'absence de récupération spontanée. Pendant cette
période de surveillance, les auteurs et leurs collègues recommandent que la
sévérité du bégaiement soit mesurée régulièrement, de façon à identifier toute
tendance de récupération. La période de surveillance devrait durer au moins 6
mois, mais pas tellement plus, à moins que des signes clairs de récupération,
c'est-à-dire près de zéro bégaiement, soient identifiés. La prise de décision sur

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quand intervenir devrait être éclairée par les données qui indiquent que les
chances de récupération spontanée sont meilleures pour les filles, pour l'enfant
qui a commencé à bégayer récemment et lorsqu'il y a histoire familiale de récu-
pération spontanée (voir Packman & Onslow, 1999, pour une revue).
Pour conclure, lorsque la décision d'intervenir ou pas doit être prise avec
un enfant d'âge préscolaire, les professionnels s'entendent pour dire que le prin-
cipal facteur à considérer est la perception qu'ont l'orthophoniste et le parent du
niveau d'anxiété de l'enfant. Ce dernier est-il vraiment bouleversé par son
bégaiement ? Et ce bégaiement est-il susceptible d'entraîner des séquelles
sociales ou psychologiques ?
Le site internet du Centre australien de recherche en bégaiement (Austra-
lian Stuttering Research Centre) est : http ://www.cchs.usyd.edu.au/asrc

REFERENCES
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Group.
INGHAM, R.J. (1984). Stuttering and Behavior Therapy : Cur rent Status and Experimental Foundations.
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dren : Predicting outcome in the Lidcombe Program. Journal of Speech, Language and Hearing
Research, 43,1440-1450.
JONES, M., GEBSKI, V., ONSLOW, M., ET PACKMAN, A. (2001). Design of Randomized Controlled
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LINCOLN, M. ET ONSLOW, M. (1997). Long term outcome of an early intervention for stuttering. Ame-
rican Journal of Speech-Language pathology, 6, 51-8.
MARTIN, R.R., KUHL, P. ET HAROLDSON, S. (1972). An experimental treatment with two preschool
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ONSLOW, M. (1996). Behavioral Management of Stuttering. San Diego, CA : Singular Publishing Group.
ONSLOW, M. ET PACKMAN, A. (1999). The Lidcombe Program of ear ly stuttering intervention. In N .
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ring Intervention : A clinician's guide. Austin, TX : Pro-Ed
PACKMAN, A. ET ONSLOW, M. (1999). Issues in early stuttering intervention. In M. Onslow et
A. Packman (Ed.) : A Handbook of early stuttering intervention. San Diego, CA : Singular Publi-
shing Group.

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Au cœur de la communication : traitement


des enfants d’âge scolaire qui bégaient
David Shapiro

Résumé
L’examen et la prise en charge des patients qui bégaient, en particulier les enfants d’âge
scolaire et leurs parents, doivent tenir compte de leurs comportements, leurs idées et leurs
sentiments. Cet article présente une approche qui veut mettre l’accent sur la collaboration,
la réussite et l’amusement nécessaires à l’instauration d’une parole libre. Ce texte traite des
principes centraux et des lignes directives de cette prise en charge, des procédures visant
les quatre objectifs de cette intervention, et des modalités pour travailler avec les parents et
les enseignants.
Mots clés : bégaiement, enfant, intervention, parents, enseignants.

At the heart of communication :


treating school-age children who stutter
Abstract
The assessment and treatment of children who stutter, particularly school-age children and
their families, must take into account the child’s behaviors, thoughts and feelings. This
paper presents an intervention program that emphasizes collaboration, success, and play to
enable the school-age child to achieve free fluency. This article describes the key principles
and main intervention procedures, as they relate to four distinct therapeutic objectives; it
also gives guidelines for working with parents and teachers.
Key Words : stuttering, child, intervention, parents, teachers.

Article traduit par Anne-Marie Simon

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


75
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David SHAPIRO
Professeur, Speech-Language Pathologist
Western Carolina university
Department of human Services,
Killiazn 204
Cullowhee
North Carolina, Etats Unis
Courriel : Shapiro@email.wcu.edu

C
ombien d’entre nous se souviennent comment c’était à l’école ? Com-
bien savent ce que c’est d’être un élève qui bégaie ? Moi, je m’en sou-
viens. De peur que j’oublie, les enfants avec lesquels je travaille quoti-
diennement me le rappellent. En vérité les enfants sont tous différents. Pourtant
il n’est pas rare de voir un enfant d’âge scolaire qui, dans son développement
social, émotionnel et scolaire, devient à la fois de plus en plus indépendant à
l’égard de ses parents et de plus en plus dépendant à l’égard de ses pairs. Tout
en acceptant de moins en moins les conseils, les ordres ou les remarques de
l’adulte, les enfants d’âge scolaire sont de plus en plus influencés par le person-
nel scolaire et en particulier l’orthophoniste. Souvent, ces enfants répugnent ou
sont incapables de verbaliser leurs sentiments et manquent d’objectivité pour
analyser un problème afin d’y trouver une solution. Il est aussi banal de voir des
enfants de cet âge avoir évolué de gentilles répétitions et prolongations à une
lutte, à des évitements et dissimulations de leur bégaiement ; ils combattent leur
frustration, leur gêne et leur peur, qui construisent la conscience de leur bégaie-
ment et de leur image comme personne bègue (personal construct) 1.
L’examen et la prise en charge d’un sujet bègue, en particulier d’âge sco-
laire et de leurs familles doivent tenir compte de leurs comportements, idées et
sentiments. Ce texte vise le cœur de la communication, mettant l’accent sur les
éléments affectifs (c.a.d les sentiments), les éléments cognitifs (c.a.d les pensées
et les représentations mentales) dans le traitement. Ce faisant, une vue d’en-
semble de mes méthodes d’intervention mettront en lumière les principes essen-
tiels qui les guident, les procédures visant quatre objectifs et les lignes direc-
trices du travail avec les parents et les enseignants.

1 Personnal construct : concept qui n’a pas de traduction directe en français : renvoie à la façon dont un sujet
se représente le monde au travers de constructions mentales faites de discriminations, de prédictions, d’inter-
prétations et de généralisations qui peuvent parfois structurer la personnalité. (note du traducteur)

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Je devrais reconnaître dès le départ que mes méthodes sont influencées


par des facteurs culturels liés aux Etats unis ; en réalité les ajustements seront
faits cas par cas. Et de façon similaire, des ajustements seront nécessaires pour
des sujets d’autres pays, d’autres cultures.
Les cliniciens qui voudraient plus d’informations ou de directives pour tra-
vailler avec les enfants d’âge scolaire qui bégaient, ou qui voudraient savoir com-
ment adapter le contenu de cet article à des adolescents ou des adultes, jeunes ou
âgés, pourront me contacter directement, ou lire mon livre (Shapiro 1999).
Dans ce chapitre je vais insister sur trois points principaux :
- Les enfants d’âge scolaire doivent savoir quelle est la fluence de leur
propre parole, et en avoir le contrôle avant même de chercher à réduire
les bégayages.
- Les cliniciens ne doivent pas seulement s’occuper de la fluence mais de
ce que chaque enfant ressent et pense de la communication et de lui
même comme locuteur.
- Une intervention efficace demande que soit compris comment l’environ-
nement communique avec l’enfant et quelle est sa participation active,
celle de sa famille et des autres personnes. Ceci concerne tous les
aspects du traitement, sa mise en œuvre, son évaluation et son suivi.
Ces points essentiels reposent sur les principes qui sont au centre et gui-
dent l’intervention, tels qu’ils sont résumés plus haut ; ils fondent les procédures
décrites plus loin.
Ces principes regardent aussi bien des considérations intra-familiales
(c.a.d les constructions propres du sujet (personnal constructs, systèmes fami-
liaux), des considérations extra-familiales (esprit d’équipe interdisciplinaire,
conscience des différentes cultures) et des considérations psychothérapeutiques
(modification du bégaiement, construction de la fluence). Ces différentes consi-
dérations seront reprises brièvement au regard de leur pertinence pour la mise
en place du traitement.

♦ Principes centraux et directeurs


Considérations intra-familiales
Constructions propres de la personne (personnal constructs) :
En tant que représentation personnelle, le bégaiement (c.a.d les pensées,
les sentiments et les comportements) reflète en partie les conséquences de choix
délibérés et alternatifs.

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Un des prémices de la théorie de Kelly sur les constructions de la


personne (Kelly, 1955a, 1955b) est que chacun doit faire des choix alterna-
tifs. Kelly souligne que nos interprétations du monde actuel sont sujettes à
révision et qu’il y a toujours une interprétation altern at ive de tout événe-
ment.
Un enfant qui bégaie a un point de vue particulièrement significatif sur
la parole, sur lui-même comme personne et sur la communication en société.
L’expérience d’un enfant qui bégaie devient une réalité intériorisée. Les
enfants ne sont pas toujours capables ou conscients de leurs propres senti-
ments. Faire naître cette conscience dans un contexte d’empathie, de soutien
continu, et sous un regard positif est du domaine du clinicien. Je dis cela per-
suadé qu’aucun d’entre nous ne peut changer quoi que ce soit dont on n’est
pas conscient. De plus, si les constructions de l’enfant (c.a.d ses interpréta-
t i o n s ) s ’ av è rent erronées, inap p ro p riées, ou indésirées, alors, par notre
accompagnement, il pourra consciemment les revoir pour aboutir à des résul-
tats qui ne semblaient pas possibles avant (c.a.d parler avec une plus grande
fluence, utiliser des auto-corrections plus fréquemment).
Assurément les cliniciens doivent changer de perspectives de telle
façon qu’ils voient et comprennent le monde comme l’enfant (Shapiro,1999).
Par exemple, un enfant qui a bégayé aussi longtemps qu’il peut s’en souvenir
et qui continue à bégayer, prédira ou anticipera qu’il bégaiera toujours ;
(c.a.d j’ai bégayé, je bégaie donc je bégaierai). Les cliniciens ont donc la
tâche d’offrir à l’enfant l’occasion répétée de faire l’expérience et d’amasser
des moments de fluence réussis. Ces réussites doivent être si régulières et
évidentes qu’elles montrent sinon obligent l’enfant à prendre une autre pers-
pective (c.a.d : « Vous savez, j’ai parlé sans bégayer avec Madame Smith la
semaine dernière ; c’est avec Johnny qu’hier j’ai été fluent ; avec Maman
aussi ce matin. En ce moment même je ne bégaie pas. Tu penses que peut-
être en classe aussi je parlerai sans bégayer ? »). Les procédures qui suivent
illustreront comment mettre en place des moments thérapeutiques qui seront
si régulièrement accompagnés de succès que l’enfant reconsidérera et révi-
sera la façon dont dans le futur il se voyait comme locuteur. Le fait est que
rien n’est plus efficace que l’expérience de la fluence pour que l’enfant soit
motivé et combatte sa culpabilité (sentiments qui naissent de l’idée que nous
faisons quelque chose de mal), sa honte (sentiments qui viennent de la
conscience qu’une part de nous est mauva i s e, défectueuse ou vouée à
l’échec), ou sa peur (sentiments qui naissent de l’anticipation d’un danger,
c.a.d, la terreur, l’effroi, l’inquiétude, la panique, l’épouvante, l’agitation,
l’anxiété).

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Systèmes familiaux
Comme l’un et l’autre existent dans un contexte familial, l’enfant comme
le bégaiement doivent être pris en compte dans ce contexte. De plus les expé-
riences de changement s’effectuant chez l’enfant qui bégaie déclenchent des
modifications compensatoires parmi les membres de la famille et quelques
autres personnes proches. Une partie de la famille ne peut être comprise si elle
est isolée du reste des autres membres du système. (Epstein et Bishop, 1981 ;
Luterman, 2001). Les efforts faits pour impliquer les membres de la famille au
cours de la prise en charge souvent se focalisent sur l’enfant qui bégaie, comme
sujet au centre du traitement. Alors que les membres de la famille pourraient
être appelés à participer à des activités à l’extérieur du cabinet, en fait ils ne sont
pas reconnus comme des membres actifs, au même titre que les membres de
l’équipe. Selon ce schéma les changements les plus significatifs apparaissent
comme le fruit des séances, qu’éventuellement la famille pourra majorer par sa
coopération et sa compréhension.
Au contraire traiter un enfant dans le contexte familial demande à ce que
toute la famille soit impliquée, autant qu’il est réaliste et possible à cette famille
de le faire, dans tous les aspects de l’évaluation et du traitement. Une telle
implication demande que le clinicien comprenne la nature et la dynamique de
chaque famille. Le conseil parental devient le moyen de discuter des différents
schémas d’interactions familiales, qui facilitent ou inhibent les objectifs et les
procédures qui ont été fixés conjointement. Cela signifie que le clinicien doit
évaluer et comprendre les forces et les besoins de la famille, comment l’enfant y
trouve sa place. Ce sont des facteurs essentiels au cours de la prise en charge.

♦ Considérations extra-familiales
Une équipe pluridisciplinaire
Une pratique pluridisciplinaire permet de travailler avec les enfants, leurs
familles et les collègues pour leur offrir la meilleure qualité possible des ser-
vices rendus. A la fois centré sur la famille mais reposant aussi sur la commu-
nauté thérapeutique, le travail en équipe suppose que les enfants sont considérés
comme des sujets capables de comprendre pour prendre des décisions touchant
leur communication et leur construction personnelle du monde. Ils sont aussi
considérés comme des membres interactifs au sein du système familial. Aussi
l’équipe interdisciplinaire partage-t-elle la responsabilité de planifier et de
mettre en œuvre une intervention efficace et taillée à la mesure de chaque
patient. Une telle collaboration demande de prendre en compte objectivement

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des points de vue nombreux et différents concernant tous les aspects du traite-
ment. Elle demande un engagement envers le bien-être de l’enfant et de sa
famille, et aussi un engagement envers sa propre discipline et celles des autres
disciplines concernées. (Ogletree et Daniels, 1995 ; Rokusek, 1995).
Pour respecter tous ces engagements tout en maintenant comme d’une
suprême importance la bonne santé de l’enfant, les cliniciens doivent multiplier les
possibilités de collaborer avec l’enfant, sa famille et les autres intervenants (c.a.d
les enseignants, éducateurs spécialisés, médecins, psychologues et paramédicaux.)

Conscience de la diversité culturelle


Cette conscience invite les cliniciens à apprécier la diversité humaine
dans toutes ses formes, de réussir à approcher toute personne, y compris ceux
qui bégaient et leurs familles, comme ayant reçu des ressemblances et des dif-
férences naturelles. Nous avons déjà parlé de cette diversité, comme la nature du
bégaiement, les constructions personnelles de chacun, les systèmes familiaux et
les équipes pluri-disciplinaires. L’appartenance à un groupe, ethnique ou cultu-
rel, dans sa diversité, est un sujet fréquent de discussion (Battle, 1998). Comme
cliniciens, nous devons reconnaître et être sensible à l’héritage culturel de ceux
avec qui nous sommes en relation ; être conscient de l’influence de la culture
sur la façon dont chacun regarde l’autre et réagit au sein de nos différents
mondes de communication. En même temps cependant, nous ne pouvons pas
supposer que tous les membres d’un groupe dans son ensemble partagent les
mêmes valeurs et croyances. Parallèlement dans un effort sincère pour mieux
comprendre, accepter et s’adapter à nos patients et leurs familles, nous devons
être attentifs à ne pas entrer dans des stéréotypies culturelles (Shapiro, 1999).
Nos patients, leurs familles, comme nos collègues d’ailleurs, nous offrent de
rencontrer la diversité de chacun et de nous enrichir à partir des différences et
ressemblances inhérentes à chacun.
Pour aller plus loin encore, notre engagement envers la bonne santé de
nos patients, dans l’appréciation de toute leur diversité, demande au clinicien à
la fois de vouloir mais aussi d’être capable de changer son propre point de vue
pour voir le monde comme les autres le voient.

♦ Considérations psycho-thérapeutiques
Modification du bégaiement et travail de la fluence
Ces deux aspects sont aux extrémités du continuum clinique. Les com-
prendre, comme comprendre ce continuum qui les relie, est utile pour différen-

80
texte 211 24/09/02 17:52 Page 81

cier les nombreuses formes de traitement possibles, et pour planifier une prise
en charge individualisée de chaque enfant qui bégaie (Guitar, 1998 ; Guitar et
Peters, 1999). Le traitement par modification du bégaiement suppose que le
trouble résulte des évitements et luttes contre les bégayages, évitements de mots
et de situations redoutés, d’attitudes négatives concernant les prises de parole.
Le traitement vise à réduire ces comportements 2, ces peurs et ces attitudes néga-
tives, tout en modifiant la forme des bégayages. Pour y parvenir, le comporte-
ment de lutte doit diminuer, le mot bégayé être produit de façon plus douce, en
réduisant la tension et le rythme des bégayages.
D’un autre côté, le travail de la fluence suppose que le bégaiement est
appris et repose sur les principes des modifications comportementales (condi-
tionnement opérant et programmation). La fluence s’établit d’abord dans une
situation où le stimulus est contrôlé, puis les énoncés fluents seront renforcés, et
les bégayages sanctionnés.
Les deux approches visent à établir d’abord une fluence spontanée tout en
la contrôlant, ce qui est acceptable, bien que n’étant pas encore l’objectif sou-
haité. Si ceci n’est pas possible la modification des bégayages cherche à
atteindre un niveau de bégaiement acceptable.
Tout bégaiement qui se remarque néanmoins est signe d’échec pour le cli-
nicien qui travaille seulement sur la fluence.
Le traitement par modification du bégaiement souligne aussi l’importance
d’étudier et de comprendre les sentiments et attitudes du sujet. Aussi en consé-
quence est-il important de réduire les peurs liées à la parole et les émotions
négatives. Cela sera l’occasion de discussions entre thérapeute et patient au tra-
vers de tous les aspects thérapeutiques.
A l’opposé, le travail de la fluence ne cherche pas à réduire les peurs
lors de l’échange ou les évitements. Ce travail est plutôt structuré dans un
contexte où les stimuli, les réponses et tout ce qui va suivre, sont pré-pro-
grammés.
En fait tous les traitements se situent quelque part sur le continuum entre
la modification du bégaiement et le travail de la fluence. Schématiquement une
prise en charge orientée vers la modification du bégaiement est indiquée lors-
qu’un enfant cache son trouble, évite de parler, et se sent un mauvais locuteur.
Le travail de la fluence est indiqué lorsque l’enfant bégaie ouvertement, n’hésite
pas à parler et ne se sent pas pénalisé par son bégaiement, s’il a une bonne

2 voir Préface

81
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image de lui-même comme locuteur. Ces différents éléments et d’autres aussi


conduisent le thérapeute à planifier soit la modification du bégaiement soit le
travail de la fluence.

♦ Les quatre objectifs de la prise en charge : procédures


Souvent les visées du traitement d’un enfant d’âge scolaire qui bégaie
sont d’établir une fluence spontanée ou contrôlée, de promouvoir ou de mainte-
nir des attitudes positives dans les situations de communication et à l’égard de
lui-même comme partenaire de l’échange.
Pour y parvenir, on se fixe quatre objectifs auxquels se rapportent des
procédures. L’importance et l’ordre de ces procédures varient en fonction de
chaque enfant.
Tout au long du travail, l’esprit de collaboration, la recherche de bons
résultats, et le plaisir nourrissent chez l’enfant les expériences réussies de
fluence et développent une image positive de lui-même en tant que personne et
locuteur.
Objectif numéro 1 : augmenter et transférer la fluence de la parole
• Construire un « espace de sécurité » où la fluence peut s’épanouir où
les enfants (et les cliniciens ) grandissent, et la magie s’opère ! Quand
un enfant sent un regard positif, inconditionnel et compréhensif, il
s’exprime alors librement, fluent ou non, et ne se sent pas fautif. Nous
montrons et nous exprimons que l’enfant compte à nos yeux. Nous
nous centrons d’abord sur ses aptitudes et c’est seulement dans un
contexte positif que nous lui donnons des stratégies qui vont lui per-
mettre de développer sa capacité à rester fluent. On lui montre qu’il
est fluent la majeure partie du temps et qu’il lui est possible de l’être
encore plus souvent. Nous créons les conditions pour que l’enfant
réussisse. Nous planifions le traitement de façon à éviter tout échec. Et
l’enfant se trouve fluent dans des situations qu’il n’aurait pas pu ima-
giner possibles avant. Nous croyons en l’enfant et l’aidons à progres-
ser. Nous acceptons ses questions, nous comprenons ses doutes sur
lui-même. Nous sommes là tel un avocat, un coach, un meneur de
score, un ami.
• Solliciter de l’enfant les objectifs du traitement : ceci nous permet de
connaître le degré de conscience de l’enfant à l’égard de la communi-
cation et du bégaiement. Lui faire comprendre que ce qui vient de lui
est très important et sera pris très au sérieux. Nous établissons avec lui

82
texte 211 24/09/02 17:52 Page 83

des listes de situations de parole hiérarchisées suivant le degré de dif-


ficulté perçue ou anticipée par lui. Ceci facilite l’individualisation de
chaque prise en charge, facilite aussi le transfert de la fluence à l’exté-
rieur du cabinet (dès le début du traitement), et permet à l’enfant de
discuter des objectifs recherchés, ainsi que des sentiments et attitudes
qui sont liés à ces objectifs. Ce que la hiérarchisation de ces situations
apporte de plus est la possibilité d’augmenter très progressivement les
niveaux de difficulté, ceci de façon à garantir la mise en œuvre d’une
réelle fluence à l’extérieur du cabinet. La hiérarchie des situations ne
représente qu’un plan de travail, qui sera revu et discuté régulièrement
avec l’enfant.
• Créer les conditions pour que l’enfant fasse l’expérience d’une parole
fluente : une première expérience de fluence (comme parler ou lire en
chœur) pose une pierre de fondation où l’enfant a un aperçu de ce que
peut être une parole libre. Nous l’aidons à amasser des expériences
répétées de parole fluente, à partir desquelles l’enfant va commencer à
anticiper cette fluence. Le traitement conduit l’enfant d’un sentiment
d’incapacité (« Je ne peux pas ») d’impuissance (« Pourquoi est-ce moi
qui bégaie ? ») et d’incompétence à un sentiment d’avoir la capacité
requise (« Je pense que je peux, je peux, je sais que je peux »), d’avoir le
pouvoir de contrôler (« Quand je bégaie je fais quelque chose que je ne
devrais pas. Quand je prends le contrôle je sais que je peux chasser ces
bégayages, je dirige »). En créant des situations où l’enfant expérimente
la fluence, nous l’aidons à remplacer ses doutes et ses attitudes néga-
tives, accumulées pendant ses périodes de bégaiement, par une attitude
positive, étant devenu un locuteur plus fluent et plus autonome. Nous
augmentons par tout petits pas la stimulation de la fluence, pour s’assu-
rer du succès. Au fur à mesure que l’enfant l’accroît, ses commentaires
sur lui-même et ses capacités passent habituellement du négatif au
neutre puis au positif.
• Augmenter la conscience de sa fluence ; en faire un objet d’étude
(ainsi que seulement alors son bégaiement). Lorsque l’enfant a expéri-
menté la fluence, thérapeute et enfant se centrent pour analyser les
comportements, sentiments et pensées qui l’accompagnent. Ce feed-
back est essentiel : l’enfant doit progressivement identifier ce qu’il
reconnaît avoir fait correctement. Au départ le thérapeute par exemple,
pointe avec enthousiasme le moment où l’enfant a été fluent (« C’est
ça ! Tu as employé une parole douce et ralentie ! ») ; il imite ce que
l’enfant vient de faire (« Tu as dit : ououou aaaas-tuuu éétéé ») ; il

83
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décrit (en parlant avec un modèle lent et détendu) la façon avec


laquelle l’enfant a parlé ; il l’encourage à poursuivre (« Vraiment
bien ! Tu as vraiment prononcé doucement « où ». Voyons si tu peux
continuer ainsi ; je sais que tu peux »). Une fois que l’enfant et le thé-
rapeute sont à l’aise dans ce travail, où ce dernier identifie, imite et
décrit et obtient en retour de l’enfant un feedback sur ce qu’il ressent,
il confie ce travail à l‘enfant lui-même. Pour ce faire le clinicien
reconnaît les moments où l’enfant utilise une parole particulièrement
douce et ralentie en lui disant : « C’est tout à fait ça ! Tu l’as bien fait
à nouveau ! », suivi de la question suivante : «- Tu peux me dire ce
que tu as fait ? » « Je me souviens, j’ai eu une parole douce et lente »).
Ensuite le dialogue entre enfant et clinicien concerne les phonèmes et
les mots qui ont été altérés, le feedback proprioceptif, et les réactions
affectives. Enfin l’enfant a progressivement la charge de reconnaître
ses moments de fluence, en décrivant ce qu’il a fait, tout en mainte-
nant un état de parole correct, en en donnant le feedback proprioceptif
et en exprimant ses réactions affectives. Le thérapeute montre son
approbation, modélisant sa parole et commentant verbalement de
façon positive. De tels moments de travail confirment à l’enfant qu’il a
déjà en main ce qu’il doit faire encore plus souvent. Il a un sentiment
croissant de contrôle. Cette approche est naturellement renforcée par
le fait que les enfants (comme les adultes) aiment mieux faire ce qu’ils
savent déjà faire bien. Des tâches sont données régulièrement à l’en-
fant entre chaque séance. Au début le clinicien laissera l’initiative de
ces tâches à l’enfant ; au besoin celui-ci choisira dans quelle activité
s’entraîner. Cependant le clinicien, lui, devra s’interroger sur les
conditions de réussite ; en général je ne demande pas à l’enfant une
tâche à l’extérieur du cabinet tant qu’il ne l’a pas encore maîtrisée
avec moi en séance. Pour cette maîtrise je dis d’abord à l’enfant ce
qu’il doit faire (je décris, j’en discute) puis je montre ce qu’il faut
faire (modélise) et finalement je dirige l’enfant dans ce qu’il fait selon
mes instructions. Pour plus d’information sur les contrats entre le thé-
rapeute et l’enfant, comment les mettre en œuvre voir Shapiro (1999).
• Développer ou accroître l’usage de techniques spécifiques facilitant la
fluence pendant les moments de béga i e m e n t . En développant la
conscience de l’enfant sur ce qu’il fait quand il parle (de façon fluente
ou bégayée), il comprend qu’il peut changer ce qu’il fait. Une fois que
le bégaiement est modifié volontairement (moins tendu, moins fort,
moins fréquent, débit varié et différentes formes de bégayages), alors
nous abordons l’idée qu’il y a des éléments nécessaires et suffisants

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pour éliminer le bégaiement (débit-tension-naturel). Nous utilisons des


images concrètes (remplir un pichet de cidre lentement et doucement
versus brusquement et rapidement) en s’interrogeant avec des questions
telles que « Ai-je la bonne position ? Ai-je bien mis ma langue, mes
lèvres etc. ? Oui ? Alors rends-les encore plus souples. Non ? Alors
détends-les, bouge-les vers la position correcte et doucement émets le
premier son ». On utilise aussi un souffle correct, la relaxation et la
restructuration cognitive, la visualisation ; les arrêts et départs en dou-
ceur (cancellation et pull-out) et les postures pré-phonatoires sont
appris. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, l’émergence d’une
parole ralentie et souple entraîne une augmentation du débit en général
de la parole conversationnelle de l’enfant.
• Transférer ces techniques pour faciliter la fluence dans les situations
hors cabinet. Les procédures qui ont permis la construction de senti-
ments positifs à l’égard de soi comme personne et comme locuteur y
contribuent aussi : mettre l’accent sur le rôle actif de l’enfant dans le
traitement, décider d’activités en fonction de cet enfant-là, souligner ses
réussites, choisir des exercices donnant lieu à des expériences que l’en-
fant peut internaliser et emporter ainsi avec lui partout où il va, avoir des
conversations avec lui, en pointant ce qu’il réussit à faire pour faciliter
sa fluence, encourager une fluence encore meilleure que celle déjà obte-
nue, fournir des stratégies pour que le patient se lance à faire plutôt que
de se focaliser sur ce qu’il ne faut pas faire, hiérarchiser les situations
dans divers contextes sociaux, régulièrement sous la surveillance de
l’enfant ou du clinicien, planifier des objectifs, établir des consignes qui
garantissent la réussite, donner des modèles répétés qui encouragent
l’auto-régulation. Et aussi réfléchir à l’implication des familles, des
amis dans le traitement, parler de sa parole avec les autres, donner des
consignes particulières pour l’école, s’auto contrôler en classe et à la
maison.

Objectif numéro 2 : augmenter la résistance aux possibles ruptures


de la fluence
En même temps que l’enfant renforce son contrôle, il développe cette
résistance (revoir la liste des procédures dans le chapitre précédent et voir
Objectif n° 3).
• Engager l’enfant dans des activités provoquant progressivement une
compétition plus grande.

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• Rechercher des situations où gagner est important tout en gardant le


contexte de la conversation.
• Donner à l’enfant les moyens de faire un feedback positif de lui-même
• Réintroduire un défi direct à la fluence : au moment où l’enfant
approche les degrés les plus élevés de la hiérarchie des situations de
communication, réintroduire des stimuli dans l’environnement qui ont
pu auparavant rompre sa fluence ; ceci tout en garantissant que la
fluence soit réussie. Car si elle vient à s’altérer on régressera afin de dis-
cuter de cette situation avec l’enfant et on prévoira de plus petits pas.
• Prendre des situations au sommet de cette hiérarchie, qui avait été éta-
blie avec l’enfant pour l’individualisation de son traitement. Donc l’en-
gager vigoureusement dans cette procédure en organisant avec lui les
activités et leurs consignes pour des prises de parole hors cabinet. Le
thérapeute ré-examine régulièrement cette hiérarchie et l’ajuste si néces-
saire. A ce point du traitement l’enfant devrait pouvoir dialoguer dans
différentes situations et contextes, avec des partenaires différents, sur
des sujets et dans des circonstances décrites pour chaque situation dans
la hiérarchie, représentant le niveau le plus difficile à affronter pour
l’enfant.
• Se préparer à la rechute : bien qu’il soit vraisemblable que le risque de
rechute chez l’enfant qui a suivi régulièrement son traitement, soit
moindre que chez l’adulte, l’enfant doit néanmoins y être préparé. La
pire des choses pour lui serait d’avoir la surprise de cette expérience, lui
apportant un sentiment d’être sans défense et abandonné, sentiments
qui naissent chez celui qui n’a pas été préparé à la rechute. Pour aider
l’enfant à y faire face de façon constructive, en utilisant ses techniques
de facilitation de la fluence, envisager des jeux de rôle, en équipe de
deux, et trouver des moyens pour venir à bout de cette rechute (voir
Objectif n° 3).
Objectif numéro 3 : Etablir ou maintenir des sentiments positifs à l’égard
de soi-même comme locuteur, et de la communication
Ceci est essentiel à l’augmentation et au maintien de la fluence. Dans un
ajustement réciproque les attitudes d’un sujet affectent la fluence de sa parole
comme à son tour la fluence affecte ses attitudes.
• Préparer l’enfant à de possibles moqueries. Le rendre plus fort pour sup-
porter l’effet négatif de ces moqueries grâce à des stratégies construc-
tives ; changer ses réactions, réfléchir avec lui à comment le faire, discu-

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ter des éventuelles conséquences de chaque réponse aux moqueries,


faire des jeux de rôle avec des réponses appropriées. Prendre l’humour
comme un moyen clinique ; se rappeler que les moqueries blessent et
que le soutien et la tolérance sont essentiels.
• Aider l’enfant à continuer de penser positivement la communication et à
lui comme locuteur : le traitement décrit ci-dessus aide l’enfant à rester
positif. En se centrant sur la fluence de l’enfant et son progrès, en créant
les conditions de la réussite, en impliquant l’enfant dans tous les aspects
de la prise en charge, en étant attentif et tolérant envers ses attitudes et
ses sentiments, alors l’enfant passera du sentiment de ne pas pouvoir à
un sentiment de savoir faire, de ne pas contrôler à un sentiment de
contrôle.
• Parler à l’enfant de façon positive ; c’est d’une grande influence sur ce
qu’il pense de lui-même. La Loi est beaucoup plus facilement apprise
pendant les années de primaire. En donnant à l’enfant les possibilités
décrites plus haut (aider l’enfant à comprendre ses propres sentiments,
idées et attitudes, et lui donner un feedback sincère, tolérant et enrichis-
sant, le rendre capable de maintenir sa fluence et de contrôler ses prises
de parole), l’enfant découvre que le bégaiement est en partie la consé-
quence d’une décision qu’il prend. Il y a des alternatives possibles. Il a
le choix. Cette découverte est une expérience qui le fortifie (le théra-
peute aussi).

Objectif numéro 4 : maintenir les effets du traitement induisant la fluence


• Aider l’enfant à devenir son propre thérapeute. Le maintien de la
fluence commence au début du traitement et non à la fin, et continue
tout au long. L’enfant est impliqué dans toutes les décisions concernant
son traitement et il en est délibérément rendu responsable. Au départ le
thérapeute accueille les idées venant de l’enfant, mais il se montre plus
directif pour définir les objectifs, planifier les procédures et les
consignes, en donnant un feedback pour réguler la production de la
parole et ses progrès. Il est facile, en particulier pour le thérapeute
novice, d’établir sans le vouloir une dépendance de l’enfant à son égard.
Toutes les décisions depuis le début (contenu des séances, contribution
de l’enfant aux objectifs du traitement, l’établissement des hiérarchies,
la description de la fluence et comment l’augmenter) sont destinées à
conduire l’enfant à s’approprier du traitement, de son vécu et de ses
résultats.

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• Décroître la fréquence du traitement. Une fois que les objectifs du traite-


ment (affectifs, comportementaux et cognitifs) ont été atteints et que le
patient utilise de façon autonome ses facilitateurs de fluence, qu’il prend
la responsabilité de ses prises de parole, la fréquence des séances régu-
lières diminue. C’est un sevrage pendant lequel l’enfant devient progres-
sivement responsable de sa propre communication.
• Faire des contrôles réguliers mais à une fréquence décroissante, pendant
deux ans au moins post traitement. Les séances de suivi ne doivent pas
être perçues comme signes d’échec mais plutôt comme faisant partie du
processus de changement à long terme. Apprendre à l’enfant à prendre
des repères : c’est-à-dire ré-évaluer là où on en est, là où on voudrait
être et voir l’écart entre les deux. Par exemple si la régularité de sa
fluence n’est plus autant maintenue, l’enfant peut s’engager en classe
dans des groupes de lecture ou de théâtre où chacun s’impose un auto-
contrôle et une discipline. S’il s’en sent incapable à un moment donné,
il peut revoir ses stratégies, précédemment utilisées au cours du traite-
ment pour se rappeler précisément comment il réussissait et rétablir
ainsi des façons positives de penser la situation.
• Revoir délibérément le passé. ceci se fait grâce aux bandes vidéo pour
deux raisons : se remémorer ce que l’enfant a accompli et accroître ses
motivations à maintenir le niveau de fluence atteint. Il s’agit là d’un
équilibre délicat qui doit être cherché avec grand soin.
• Réexaminer ses constructions personnelles. Il faut que l’enfant se sente
à l’aise avec les changements, que ceux-ci « collent » avec ce qu’il est
ou devient ; sinon ces changements ne dureront pas. Comment faire ?
Nous submergeons l’enfant d’expériences de fluence réussie ; nous lui
montrons qu’il est déjà très fluent et qu’il a les habiletés nécessaires
pour l’être encore plus souvent ; nous l’impliquons activement dans le
cours du traitement pour les décisions à prendre, comme nous le faisons
aussi avec les parents et les enseignants et d’autres personnes encore.
Nous créons de nombreuses occasions où l’enfant voit qu’il est fluent, et
donc pourra l’être ailleurs aussi. Il se verra alors ainsi ; nous devons
aider l’enfant à se sentir fluent, en contrôle de sa communication, en uti-
lisant sa parole de façon si pragmatiquement adaptée qu’il s’en trouve
récompensé aussi bien personnellement qu’à l’extérieur (ce qui facilite
transfert et maintien).
• Intégrer les changements thérapeutiques au sein du système de commu-
nication. Nous devons aider l’enfant à s’adapter aux changements com-

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portementaux, affectifs et cognitifs qui accompagnent une fluence


accrue, mais qui aident aussi l’interlocuteur à s’ajuster au nouveau locu-
teur qu’est devenu l’enfant.

♦ Lignes directrices de l’intervention auprès des parents


et des enseignants
Travail avec les parents
Personne n’influence autant un enfant que ses parents ou tout autre sub-
stitut parental. En raison de cette influence et de l’interaction qui dynamise le
système de communication familiale, il est important d’impliquer activement les
parents dans la prise en charge.
• Accès aux parents :
J’ai apprécié le luxe d’avoir un accès relativement facile aux parents, dans
mon travail au Centre du langage et de l’audition de l’Université. Au moins un
parent participe à un moment de chaque séance et aux activités prévues entre les
séances. J’ai aussi fait l’expérience du difficile accès aux parents dans le cadre
de l’école. Là, les rencontres directes avec les parents sont plus rares et ont
d’autant plus de signification. Les réunions doivent être prévues en fonction des
possibilités des parents (appels téléphoniques, lettres, petits mots…) maintenir
une véritable interaction avec eux est important. Les cliniciens ne doivent pas
supposer que les parents les moins présents sont les moins intéressés ou impli-
qués. En vérité il peut y avoir des circonstances particulières qui rendent impos-
sible leur présence aux réunions pendant les heures de service (c.a.d. raisons
financières, horaires dérangeants, mauvais état de santé, manque de transport,
illettrisme, absence de téléphone). Il peut y avoir aussi des considérations cultu-
relles qui influencent le bon vouloir des parents à y prendre part ou de l’enfant à
suivre les consignes hors cabinet.
• Respecter le rôle premier des parents :
Dans notre désir de les impliquer nous devons être attentifs à ne pas sup-
poser qu’en notre absence le parent est le thérapeute. Il est la principale source
de guidance, de soutien et d’enrichissement. Nous devons respecter ce rôle pre-
mier. Par exemple j’aurai garde de ne pas demander aux parents de corriger la
parole de leur enfant, ce qui pourrait rendre ce dernier peu enclin à leur parler.
Au contraire nous disons aux parents combien il est important de rester
en interaction verbale de façon agréable et heureuse et d’encourager l’enfant à
devenir de plus en plus autonome dans les échanges. On obtient cette autonomie

89
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si les parents donnent un feedback positif à ce que l’enfant fait bien, l’encoura-
geant ainsi à participer plus à la conversation. Alors que le corriger constam-
ment le fera se refermer, donc s’affirmer moins verbalement.
- Nous devons aider les parents à comprendre que la fluence doit être sou-
lignée. Les bégayages de l’enfant vont alors rappeler aux parents de le
complimenter quand il est fluent.
- En ce qui concerne les bégayages j’apprends aux parents à modéliser
tout en développant ce qu’a dit l’enfant : comment employer le mot sur
lequel l’enfant a bégayé, dans une autre phrase mais similaire, avec une
parole naturelle, ralentie et douce.
Ce sont là deux aspects conjoints.
Les autres suggestions aux parents sont les suivantes :
- être à l’écoute de l’enfant,
- simplifier, adoucir et ralentir les échanges avec l’enfant au quotidien,
- réduire le rythme des activités et la tension générale,
- reconnaître et supprimer les moments où on interrompt l’enfant.
Les besoins des parents :
Nous devons connaître ces besoins comme nous devons connaître ceux de
l’enfant. Certains parents ont des sentiments très violents concernant le bégaie-
ment de leur enfant : ils se sentent responsables, ou impuissants ou encore
d’autres en veulent à leur enfant. D’autres enfin ne savent pas vraiment ce qu’ils
ressentent. Les thérapeutes doivent d’abord laisser les parents parler, ou com-
prendre leur silence. Des questions pertinentes ainsi qu’une écoute active leur
permettent souvent de décharger leur fardeau et de partager leurs sentiments.
Ainsi le thérapeute aura un meilleur insight sur le patient et sa famille. Les
parents expriment souvent des sentiments de culpabilité, comme s’ils étaient
accusés par la société du bégaiement de leur enfant ; ou encore se condamnent
eux-mêmes. Les thérapeutes peuvent soulager de tels sentiments, en acceptant et
en soutenant ce que ressentent et expriment les parents.
Ils peuvent aussi donner une information plus précise sur ce qu’est la
communication, le bégaiement et sur ce qu’il convient de faire pour le traiter. En
d’autres mots, le thérapeute ne peut pas changer le passé, mais à la fois par son
soutien et les informations qu’il donne il peut soulager les craintes des parents :
le poids du bégaiement mais aussi l’implication dans le traitement sont partagés
avec le thérapeute.
Leur besoin d’être informés s’exprime dès la première question :
« Quelle est la cause du bégaiement ? » Implicitement ce qu’ils demandent

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c’est « Dites-moi que je ne suis pas la cause du bégaiement de mon enfant ?


Dites-moi que je suis un bon parent même si mon enfant bégaie ? » Nous
devons, répétons-le, connaître leurs suppositions, sans condamner ce que les
parents peuvent faire pour faciliter la fluence de leur enfant. Mais en même
temps nous devons leur donner tous les éléments de notre savoir collectif sur
le bégaiement, leur faire des propositions constructives pour intervenir ou
faire des changements tels que la fluence de leur enfant soit facilitée. Comme
à l’enfant nous enseignons aux parents d’abord ce qui doit être fait, puis en
leur montrant, enfin en les dirigeant au moment où ils mettent en œuvre les
instructions et modèles reçus.
En classe : pour faciliter la fluence :
Le rôle des enseignants est très important pour que l’enfant qui bégaie
transfère et maintienne les effets du traitement. Ils s’interrogent souvent sur la
meilleure manière d’intégrer l’enfant dans la classe, sans provoquer de gêne
pour lui ni pour les autres tout en restant équitable.
Voici quelques suggestions :
- Etre le défenseur de tous les enfants, en particulier de ceux qui
bégaient : c’est-à-dire être compréhensif, disponible et capable de
récompenser ce qu’il sait être un progrès dans le comportement ou
l’attitude de l’enfant. Cette façon peut grandement réduire les effets
potentiellement handicapants d’un bégaiement. Les enseignants doi-
vent avoir un sentiment positif à l’égard d’un enfant qui bégaie et lui
transmettre ce sentiment ainsi qu’aux autres. Les cliniciens doivent
pouvoir donner des documents contenant des info rm ations et des
conseils pour aider les enseignants à comprendre la nature du bégaie-
ment et de son traitement.
- Choisir de donner plus la parole à l’enfant les jours où il est fluent,
moins quand il bégaie. Le bégaiement, en particulier au début, a ten-
dance à être cyclique (il va et vient avec de longues périodes de rémis-
sion). En sachant cela l’enseignant peut encourager l’enfant en l’interro-
geant ou en lui donnant plus souvent la parole les jours où il est fluent.
Ainsi que l’inverse. Connaissant le rôle de la pression temporelle ou
d ’ a u t res éléments, l’enseignant peut interroger l’enfant de fa ç o n
impromptue ou dès le début de la classe, le bégaiement apparaissant
moins dans ces moments là. Une fois interrogé, l’enfant peut se détendre
et devenir plus attentif au travail de la classe.
- Attendre de l’enfant qu’il participe aux différents exercices, mais
montrer flexibilité et soutien quand il y a lieu de s’adapter. Un

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enfant qui bégaie doit-il faire un exposé à l’oral ou doit-il en être


dispensé pour éviter sa gêne ? Il n’y a pas une solution évidente.
Provoquer la gêne d’un enfant semble bien inutile, mais lui accorder
un privilège (par exemple remettre un rapport écrit plutôt que de le
présenter à l’oral, le présenter à l’enseignant seul, ou ne pas faire
le rap p o rt ) peut entraîner des moqueries de la part des autres élèves.
Une solution est d’aborder le problème d’abord avec l’enfant, puis
apporter son soutien et sa compréhension. En soi, ce dialogue peut
être positif, en montrant à l’élève que chacun a ses forces et ses fai-
blesses.
Il y a d’autres suggestions possibles :
- 1) La tâche peut être travaillée avec le thérapeute au cabinet, permettant
à l’enfant de prendre la classe comme la situation ultime de transfert de
son contrôle sur sa fluence.
- 2) Le thérapeute et l’enfant peuvent décider d’aides concrètes (par
exemple, les grandes lignes du sujet sur photocopies distribuées à la
classe ou sur transparents, graphiques, matériels tangibles) qui vont faire
dériver l’attention immédiate loin de l’enfant, réduisant ainsi la pression
exercée sur lui.
- 3) L’enfant peut demander une certaine participation de l’auditoire,
réduisant là encore la pression sur lui.
- 4) Nous savons que le bégaiement a tendance à être moindre au fur et à
mesure que la taille des groupes diminue, jusqu’à disparaître lors de la
parole ou de la lecture en chœur. L’enseignant peut envisager l’activité
de groupe pour tous les enfants, mais par petits groupes. La récitation
comme la lecture peuvent se faire à l’unisson par tous les enfants, prépa-
rant ainsi l’enfant qui bégaie à lire à l’unisson dans des groupes de taille
décroissante, et finalement seul.
- Changer son point de vue pour celui de l’enfant qui bégaie : souvent les
enseignants se demandent comment se comporter avec l’enfant qui
bégaie. Si on pense au changement de point de vue, les solutions alter-
natives peuvent devenir plus évidentes. Généralement je recommande de
ne pas parler à la place de l’enfant, tout en maintenant le contact visuel,
comme avec tout autre interlocuteur ; ainsi continuer à être à l’écoute de
l’enfant, en le regardant (sans pour autant le dévisager) et attendre
patiemment que l’enfant ait fini.
- Encourager tous les enfants, mais en particulier ceux qui bégaient, en
soulignant leurs victoires quotidiennes. En constatant que l’enfant
choisit de participer en classe alors qu’il bégaie, l’enseignant peut le

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féliciter, au moment même ou après, verbalement ou non (Manning


2001). Quand les enseignants sont impliqués dans la prise en charge,
ils doivent prendre la mesure de ce que représentent ces victoires pour
chaque enfant (c.a.d. modifier une parole tendue et fragmentée en une
modalité plus douce ; transférer du cabinet du thérapeute à sa classe
des techniques qui facilitent la fluence). Ils doivent savoir comment y
répondre.
- Eviter de mettre sur la sellette un enfant qui bégaie. Pour le protéger
l’enseignant doit pouvoir parler à la classe du bégaiement pour accroître
la compréhension et l’acceptation des élèves. Pourtant, certains ensei-
gnants mettent dans l’embarras un enfant qui bégaie en attirant involon-
tairement l’attention sur lui.
D’autres suggestions peuvent être celles-ci :
1) Etablir dans la classe une règle de non interruption ; tous les enfants
peuvent parler sans qu’on les presse, et interrompre est interdit.
2) Se montrer un interlocuteur à l’écoute active, l’enseignant paraphrasant
ou confirmant verbalement ce que chaque enfant a dit, de façon à
récompenser, à clarifier et à encourager l’effort fait. Quand l’ensei-
gnant use de ce procédé pour chaque enfant, reformulant de façon
douce et détendue, l’enfant qui bégaie ne se sentira pas mis à part.
3) Accepter et récompenser les participations de chaque enfant. L’ensei-
gnant doit se garder de se montrer tendu, mal à l’aise ou inquiet quand
un enfant intervient, même celui qui bégaie.
4) Enfin prendre la différence comme sujet de discussion. On peut parler
du bégaiement comme un des nombreux cas de différence. Les enfants
peuvent dire là où ils sont forts et reconnaître les domaines dans les-
quels ils peuvent progresser. Des membres de l’équipe enseignante ou
des parents peuvent être invités à parler de la différence. Tous ces
efforts permettent à chacun d’accepter l’autre, tout en nous engageant à
apprendre à grandir ensemble.

93
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REFERENCES
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munication disorders in multicultural populations (2nd ed.) (pp. 3-29). Newton, MA : Butter-
worth-Heinemann.
EPSTEIN, N. B., & BISHOP, D. S. (1981). Problem-centered systems therapy of the family. In A. S. Gur-
man & D. P., Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 444-482). New York :
Brunner/Mazel.
GUITAR, B. (1998). Stuttering : An integrated approach to its nature and treatment (2nd ed.). Baltimore,
MD : Williams & Wilkins.
GUITAR, B., & PETERS, T. J. (1999). Stuttering : An integration of contemporary therapies (2nd ed.).
Memphis, TN : Stuttering Foundation of America.
KELLY, G. A. (1955a). The psychology of personal constructs. Volume One : A theory of personality.
New York : W. W. Norton.
KELLY, G. A. (1955b). The psycholo gy of personal constructs. Volume Two : Clinical diagnosis and psy-
chotherapy. New York : W. W. Norton.
LUTERMAN, D. M. (2001). Counseling persons with communication disorders and their families
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MANNING, W. H. (2001). Clinical decision making in fluency disorders (2nd ed.). San Diego, CA :
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OGLETREE, B. T., & DANIELS, D. B. (1995). Communication-based assessment and intervention for
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ROKUSEK, C. (1995). An introduction to the concept of interdisciplinary practice. In B. A. Thyer &
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(pp. 1-12). Cambridge, MA : Brookline Books.
SHAPIRO, D. A. (1999). Stuttering intervention : A collaborative journey to fluency freedom. Austin, TX
: PRO-ED [www.proedinc.com ; 1-800-897-3202].

94
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Les groupes thérapeutiques d’enfants


qui bégaient
Cécile Couvignou, Caroline Haffreingue

Résumé
Les groupes thérapeutiques d’enfants qui bégaient sont des espaces de partages et
d’échanges. Chaque enfant peut confronter sa parole à celle de l’autre dans un contexte de
communication sécurisée où il peut se risquer à utiliser cette parole sans honte, ni tabou.
Premiers pas vers l’autonomie, l’affirmation de soi et de son dire, au travers d’exercices
individuels.
Mots clés : bégaiement, enfant, groupes de parole, affirmation de soi.

Group therapy for children who stutter

Abstract
Therapeutic groups for children who stutter create a space for sharing and exchanging.
Each child can test his speech against that of other children in a secure communicational
environment where he can speak spontaneously, without feeling ashamed. It is a first step
towards autonomy, an act of self assertion achieved through individual training exercises.
Key Words : stuttering, children, group therapy, self assertion.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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Cécile COUVIGNOU
Caroline HAFFREINGUE
Orthophonistes
4 bis rue Cécile Vallet
92 340 Bourg-La-Reine

L
a prise en charge orthophonique concernant le bégaiement de l’enfant en
séance individuelle nous permet d’aborder ce problème de communica-
tion avec l’enfant et sa famille afin de mieux les aider dans une meilleure
connaissance de son trouble. Dans cette dynamique, les parents pourront deve-
nir les acteurs des changements nécessaires. Au sein de sa famille, l’enfant
pourra donc mettre en pratique les différentes aides qui lui sont offertes. Plus
tard, au cours de la thérapie, c’est avec ses amis, à l’école, dans son activité
sportive qu’il devra faire évoluer sa parole et ses réactions face à son trouble. La
pratique en groupe thérapeutique nous a paru indispensable à la suite des
séances individuelles, pour que l’enfant qui bégaie puisse partager, expérimenter
dans un espace convivial et sécurisé : écouter ce que dit l’autre, ne pas se couper
la parole, ne pas empêcher les autres d’écouter, oser prendre la parole, exprimer
ce que l’on pense, savoir régler un conflit sans se fâcher…
Tels sont nos objectifs pour animer ces groupes de parole et renvoyer une
image positive de lui-même à chaque participant et l’engager sur la voie du
changement, car ces enfants qui bégaient sont souvent anxieux, craintifs ou à
l’inverse agressifs et maladroits. Ces séances vont leur permettre d’évoluer.

♦ Organisation des groupes


Les séances de groupe prennent place alternativement ou en parallèle
avec des séances individuelles.
La prise en charge individuelle permet de :
- travailler le versant moteur de la parole de façon systématique (erasm,
bégaiement inverse, souffle, statique vertébrale, projection vocale...),
- et de reprendre certains éléments du groupe qui ont besoin d’être éclair-
cis (par exemple le ressenti de l’enfant dans une situation donnée) ou
renforcés positivement (les participations de l’enfant pendant le groupe,
la prise de risque, les contrats).

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La prise en charge en groupe permet :


- d’oser prendre la parole devant les autres enfants,
- de se situer par rapport aux autres (ce qu’on aime / ce que l’on aime
pas ; ce que l’on sait faire ou pas ; ce que l’on veut ou pas),
- de comparer son avis à celui des autres (voir que les autres peuvent penser
autrement, par exemple en parlant des différences : situations de famille,
frères et sœurs, loisirs, vacances, vécu par rapport au bégaiement),
- s’entraîner à une meilleure fluence, prendre en compte l’interlocuteur
dans des situations ludiques pratiquées par équipe,
- entraîner cet « esprit d’équipe » : savoir composer avec l’autre sans
perdre son propre avis,
- savoir parler de son bégaiement et de celui des autres : effet miroir.
Ces séances de groupe composées de 6 à 7 enfants dans une même
tranche d’âge, ont lieu tous les 15 jours. Chaque séance dure 1h30.
En début d’année une réunion de parents est organisée :
- pour traiter des questions générales sur le bégaiement, « le pourquoi du
trouble » reste une des questions prépondérantes après parfois de nom-
breuses tentatives thérapeutiques, de même que la durée du traitement,
« se sort-on du bégaiement ? »
- pour permettre de confronter les différentes expériences vécues par cha-
cun des enfants.
- pour présenter le groupe et ses objectifs : un courrier sous forme de cou-
pon-réponse est envoyé pour indiquer les dates et pour rappeler que la
présence régulière des membres est indispensable au bon fonctionne-
ment du groupe.
Par la suite, les réunions de parents,
- leur permettront d’exprimer comment ils ont réagi face au bégaiement
de leur enfant, de constater qu’ils ont les mêmes problèmes que les
autres parents : quel interlocuteur doit-on être face à un enfant qui
bégaie, quelles exigences maintenir, etc.
Mais aussi,
- d’aborder d’autres questions, par exemple des difficultés d’apprentis-
sage : ceci permet aux thérapeutes de s’entretenir avec eux de façon ana-
logique de la place de chacun des membres de la famille (surprotection,
jalousie, distance…) ;
- pour rendre les parents acteurs dans l’évolution de la parole de leur
enfant. Cela permet au thérapeute de savoir si l’anxiété des parents leur
fait maintenir les conseils nocifs ou une pression excessive.

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A chaque fin de cession, un nouveau courrier est envoyé qui réengage


l’enfant s’il le souhaite pour 4 ou 5 séances.

♦ Contenu des séances


En premier lieu, nous fixons les règles du groupe qui déterminent le cadre
de fonctionnement :
- Règle de non-agression d’un participant vers un autre enfant même si on
n’est pas d’accord.
- Règle d’assiduité et de ponctualité : les enfants s’engagent à venir à
l’heure et à participer à tous les groupes ou à prévenir à l’avance en cas
d’impossibilité : le groupe ayant besoin de tous ses membres pour fonc-
tionner au mieux.
- Règle de libre participation : même si nous veillons à ce que chaque
enfant participe à la hauteur de ce qu’il peut faire, il ne doit jamais s’y
sentir obligé.
Ces règles sont à visée thér apeutique et non pédagogique : il ne s’agit pas
pour l’enfant de vivre une situation scolaire, ni de risquer une punition. Par
exemple, nous veillons à ce qu’ils ne lèvent pas le doigt mais qu’ils s’observent
pour déterminer celui qui va parler.
Au fil des différents temps de groupe, le travail s’articule en fonction des
attentes et des besoins de chaque enfant, autour de plusieurs axes thérapeu-
tiques.
Un « Iceberg » commun est élaboré pour visualiser les difficultés de cha-
cun : il est composé de deux parties interdépendantes qui sont :
La partie émergée qui concerne les manifestations motrices du bégaiement :
audibles et visibles (par exemple : mouvements des yeux, blocages, répétitions de
sons, de mots, bruits avec la bouche, rougissements, abaissement de la tête).
- La partie immergée qui concerne les manifestations intérieures, c’est à
dire le ressenti, les réactions de l’enfant face à son tro u bl e. Par
exemple : « Ca m’énerve, ça me donne envie de pleurer, on se sent plus
faible, dit Bianca, on se sent rejeté, le stress augmente », s’exclame
Elisa ; frustration de ne pas pouvoir dire ce que l’on sait, ce que l’on
veut ; peur de parler.
- Une fois cet état des lieux effectué, nous fixons ensemble les objectifs
du groupe où transparaissent les difficultés de chacun, par exemple, les
situations qui leur sont difficiles : situations de conflit, lecture, prendre
la parole en classe, engager la conversation.

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Nous pouvons ainsi au travers d’exercices spécifiques organiser nos diffé-


rents temps de groupe afin de mettre les enfants en situation dirigée, tremplin
vers les situations de la vie quotidienne. L’effet miroir, c’est à dire la comparai-
son des difficultés de l’autre par rapport aux siennes, le jugement de l’autre que
ce soient les thérapeutes ou les autres membres du groupe permettent aux
enfants de progresser dans le travail sur la parole vers une meilleure fluence et
une meilleure connaissance de soi.
Nous abordons ainsi un travail spécifique sur la communication :
- pour qu’ils prennent conscience de leurs attitudes gauchies par le
bégaiement face à leur interlocuteur (Interlocuteur souvent absent et
ignoré dans l’iceberg),
- pour leur permettre de devenir de meilleurs locuteurs voire des locuteurs
meilleurs que la moyenne,
- d’avoir une meilleure connaissance de leur trouble pour répondre aux
différentes questions qu’ils se posent, pour exposer les croyances atta-
chées au bégaiement de chacun et expliciter l’origine, les facteurs
déclenchants et favorisants.
Afin de concrétiser ces éléments théoriques, nous avons proposé aux
enfants un certain nombre d’exercices pratiques sous forme de jeux réalisés
individuellement ou en commun.
Assis en cercle, le groupe effectue un travail de :
- R e l a x ation-détente corp o re l l e, pour que chaque enfant pre n n e
conscience de son état corporel et qu’il puisse opérer un changement qui
l’aidera à diminuer ses tensions.
- Prise de conscience du « corps porte-voix » : la position du corps qui
s’engage face à l’interlocuteur, le regard qui s‘oriente, la statique verté-
brale avec prise de conscience de la colonne d’air.
- L’utilisation du souffle abdominal.
- La projection vocale.
Ces points seront modélisés par des exercices tels que la poupée de chif-
fon, la détente des différentes parties du corps en demandant aux enfants de
contracter puis relâcher, de s’étirer, bailler, soupirer, crier ou par le jeu du
masque ; pour le souffle nous utilisons l’image du ballon qui se gonfle et se
dégonfle.
Après ce temps individuel de recentrage sur son corps, quelles seront les
activités du groupe ?

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Un temps important est consacré à se présenter, se saluer, la présentation


de soi : se mettre en rang selon l’âge, la taille mais aussi la gentillesse, la timi-
dité ; des questions du type : si je devais changer de prénom, j’aimerai m’appe-
ler X parce que… je m’appelle X parce que ; si je ne bégayais pas…
- Des exercices d’intonation et d’expressivité : lecture à voix haute, dia-
logue deux par deux en changeant les rôles, saynètes de théâtre, jeu des
sentiments : exprimer par une mimique, une posture, un sentiment, le
sculpting : faire prendre à l’autre une position qui représente un état.
- Les exercices d’observation : par exemple le jeu où un enfant sort de la
pièce après avoir observé chaque participant, en rentrant, il doit trouver
ce qui a changé ; jeu des mîmes : utilisation du corps comme moyen
d’expression : on peut exprimer des choses autrement que par les mots
c’est à dire utilisation du non verbal comme porteur de signification ;
jeu du miroir où chacun adopte la position de l’autre.
- Les exercices permettant de travailler la fluence au travers d’un travail
d’évocation de mots, de courtes phrases : chacun devant juger comment
il trouve la parole de l’autre dans le respect mutuel.
- Les exercices d’écoute : par le respect des temps de parole au cours des
discussions ou d’histoires en commun.
- Apprendre à écouter l’autre, à respecter ce qui a été dit, à créer une
image mentale de l’histoire où se projettent ses propres représenta-
tions, se laisser aller à dire des choses qui n’existent pas, importance
de la place du rêve et de l’imagination chez des enfants qui utilisent
t rop souvent le langage comme un outil linguistique seulement,
exemple d’histoire crée pendant un groupe : « le héros bégaye mais il
est très téméraire et fonce dans tout le monde au rugby ; il pulvérise le
score au cours d’un match important ; il dédie sa victoire à sa cousine
qui elle aussi bégaye ; pour remercier son cousin elle va chez l’ortho-
phoniste. », de jeu du « Jacques a dit… », jeu du ni oui, ni non, un
texte est découpé en plusieurs morceaux : retrouver la chronologie de
l’histoire.
- Les exercices qui permettent de travailler le jaillissement d’idées et
l’imaginaire de façon plus spécifique, par exemple inventer une histoire
à partir de trois mots n’ayant pas de lien entre eux, au fil des représenta-
tions mentales et sans préparer ses phrases à l’avance,
- Les exercices qui permettent de travailler l’élaboration de représenta-
tions mentales en se laissant aller aux images par exemple dessiner une
représentation du bégaiement sous forme d’un animal imaginaire, jeu de
l’amnésia.

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- Les exercices permettant de travailler la pragmatique c’est-à-dire l’effet


produit par l’énoncé sur l’interlocuteur, ce que l’on perçoit de l’autre,
savoir analyser ses réactions, lui prêter des sentiments et des émotions,
apprendre à mieux se connaître ; par exemple poser trois questions sur
ce qu’on voudrait savoir de l’autre, créer ensemble un poème « j’aime,
j’aime pas », livrer deux ou trois choses de soi, livrer trois choses que
l’on sait bien faire, mal faire, trois qualités trois défauts, apporter un
objet de chez soi et en parler aux autres : dire pourquoi on l’aime.
- Les exercices visant à travailler l’affirmation de soi : jeux de rôle illus-
trant des situations de la vie quotidienne : il faut que l’enfant prenne
position, défende ses idées et se confronte aux avis différents : inventer
une recette en commun sans qu’aucun participant ne soit lésé par
quelque chose qu’il n’aime pas.
- Les jeux de rôle qui mettent en présence les différents acteurs de leur vie
quotidienne (parents, frères, sœurs, instituteurs, amis etc.) dans des situa-
tions de demande, de justification, d’explication, de conflit. Au cours de
ces jeux de rôle l’enfant prendra alternativement les deux positions.
Expérimenter la confiance en se sentant en sécurité (ex : se laisser tom-
ber, se pousser …)
Ces exercices sont destinés à assurer la cohésion du groupe, à rompre les
premières timidités, à se déconnecter de l’extérieur.
Ces exercices et jeux s’effectuent dans une ambiance de convivialité et de
partage pour que chaque enfant puisse trouver sa place au sein du groupe et s’y
sente bien. Les exercices pour leur apprendre à communiquer leurs besoins,
leurs désirs, leurs préférences et à développer des relations positives avec les
autres : nous avons donc instauré un petit rituel de goûter au milieu du temps du
groupe : espace souvent ouvert à de nombreuses discussions !
Il nous est aussi arrivé de faire intervenir des adultes qui bégaient, qui
étaient invités à venir partager leur expérience avec les enfants.
Au cours de ces groupes, suivant le niveau de difficultés de l’enfant, des
contrats sont élaborés pour chacun, qu’ils doivent essayer de remplir.
Contrats portant sur les stratégies pour ne pas bégayer utilisées par cha-
cun : évitements, mots d’appui ou stratégies visant la communication, la place
de l’interlocuteur, améliorer l’écoute, participer plus, poser des questions, com-
plimenter …
Le thérapeute introduira progressivement plus de pression de temps et
plus de compétition.

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♦ Conclusion
En raison des nombreux progrès effectués, les groupes d’enfants qui
bégaient sont devenus indispensables à notre pratique : participation grandis-
sante au fil des groupes, prise de conscience de leur bégaiement (effet miroir)
aboutissant à une parole mieux contrôlée. On constate aussi une augmentation
du nombre des interactions et une baisse des difficultés de comportement : l’ac-
ceptation même de leur bégaiement devenu signe distinctif mais non handicap à
la communication. Tous ces éléments nouveaux ont fait d’eux des locuteurs plus
assurés et des interlocuteurs plus sensibles et avertis. Lors du dernier groupe, les
enfants ont accepté de participer à une émission de télévision avec beaucoup de
courage, où ils ont été filmés pour parler de leur difficulté ; ils ont été motivés
par l’idée d’aider d’autres qui comme eux souffrent de bégaiement. Nous
sommes donc convaincues des bienfaits d’une telle pratique. Pourquoi ne pas
mettre en place un stage intensif sur quelques jours comme l’a déjà fait Anne
Marie Simon (2001) pour des adultes, qui permettrait une désensibilisation et la
mise en place du traitement de façon plus rapide et plus efficace ?

REFERENCES
GREGORY H. (1986) Stuttering : Differential Evaluation and Therapy. Pro : Ed, Austin. Texas.
PERRIER J. CHAUVEL D.(2001) : 50 jeux pour l’expression vocale et corporelle (4/10 ans), Edition
Retz, Paris.
SIMON AM (2001) : Bégaiement : compte rendu d’une première expérience de stage thérapeutique inten-
sif. Charente Juillet 2001. Dossier de L’Orthophoniste, Ortho Edition, Isbergues.
SIMON A.M. (à paraître 2003) : Groupes Thérapeutiques pour adultes bègues. Ortho Edition, Isbergues.

102
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Bégaiement et bilinguisme
John Van Borsel

Résumé
On a parfois avancé que le bilinguisme pouvait être à l’origine du bégaiement chez l’enfant.
Cet article cherche à mettre en évidence ce qui pourrait conforter cette thèse. La relation
entre bégaiement et bilinguisme est complexe et bien qu’il semble que le bilinguisme puisse
être un facteur contribuant au développement d’un bégaiement, au moins dans certains cas,
d’autres facteurs tels que se trouver exposé à plusieurs langues conjointement, peuvent
aussi contribuer à ce développement. Suspendre une situation de bilinguisme n’apparaît pas
comme une prévention certaine du bégaiement. Pas plus que d’éliminer une des deux
langues n’apparaît un pré-requis à une prise en charge efficace.
Mots clés : bégaiement, bilinguisme.

Stuttering and bilingualism

Abstract
It has been suggested that receiving a bilingual education may cause a child to stutter. This
paper reviews the available evidence for this view. The relation between bilingualism and
stuttering seems to be a complex one and although it is likely that bilingualism is a contribu-
ting factor to the development of stuttering, at least in some cases, other factors such as
being placed in a new situation or exposure to mixed linguistic input may play a role as well.
It is not clear whether deferring bilingualism prevents stuttering. Nor does temporary elimi-
nation of one language seem a necessary prerequisite for therapy to be successful.
Key Words : stuttering, bilingualism.

Article traduit par Anne-Marie Simon

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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John VAN BORSEL


Praticien à l’Hôpital
de l'Université de Gand
De Pintelaan 185
9000 Gent - Belgique
Courriel : John.van.borsel@rug.ac ;be

O
n estime qu’un % de la population dans le monde bégaie (Blood-
stein,1995). On estime aussi que plus de 50 % de cette population mon-
diale est bilingue (De Houwer, 1998). Aussi est-il évident qu’un grand
nombre de spécialistes des troubles du langage se trouvent un jour confrontés
avec des patients bilingues qui bégaient. Pourtant « bilinguisme et bégaiement »
n’est pas un sujet qui a reçu à ce jour beaucoup d’attention. En prenant en
charge des enfants bilingues qui commencent à bégayer, les cliniciens auront à
faire face à des problèmes et des questions très spécifiques.
Une des questions essentielles et souvent le premier questionnement des
parents est de savoir si l’éducation bilingue est à l’origine du bégaiement. Effec-
tivement un certain nombre d’auteurs ont évoqué cette possibilité. Seeman
(1974) par exemple en se référant à d’autres auteurs partageant cette opinion
parmi lesquels Froeschels, Pichon, Borel-Maisonny et Métreau a écrit qu’en
présence d’un bilinguisme précoce le risque de voir un bégaiement se dévelop-
per était plus important. Pichon et Borel-Maisonny (1964) rapportent que, dans
leur étude de 25 cas, 14 % des bégaiements pouvaient être attribués au bilin-
guisme. De même Karniol (1992) dans son étude d’un enfant parlant hébreu et
anglais (rapportée dans son article « Bégaiement et bilinguisme ») suppose un
lien direct entre la survenue du bégaiement et le bilinguisme de cet enfant.
Si une éducation bilingue peut être la cause d’un bégaiement comme le
suggèrent certains auteurs, cela signifie qu’il serait sage de ne pas exposer les
enfants à une seconde langue tant qu’ils n’ont pas acquis une bonne maîtrise de
la première. De plus cela pourrait signifier qu’éliminer temporairement le bilin-
guisme chez des enfants qui commencent à bégayer serait une recommandation
nécessaire pour voir une diminution des bégayages. On peut néanmoins s’inter-
roger sur quelle évidence affirmer que le bilinguisme peut provoquer le bégaie-
ment.

Traduction de l’anglais par Anne Marie Simon

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♦ Prévalence du bégaiement chez les personnes bilingues


Ceux qui pensent que le bilinguisme peut être à l’origine d’un bégaiement
soulignent fréquemment que ce trouble est plus fréquent chez les bilingues que
chez les monolingues. A l’évidence si une éducation bilingue peut provoquer un
bégaiement, on peut raisonnablement s’attendre à ce qu’il y ait une prévalence
plus grande de ce trouble chez les bilingues que chez les monolingues.
La croyance que le bégaiement est plus fréquent chez les bilingues est
largement répandue (voir par exemple Karniol, 1992 ; Eisenson, 1984 ; Mattes
et Omark, 1991 ; Shames, 1989).
Cependant peu d’études ont en fait calculé la prévalence du bégaiement
chez les bilingues. Travis, Johnson,et Shover (1937) ont fait une enquête dans
les écoles publiques à l’est de Chicago et ont trouvé que la prévalence du
bégaiement était nettement moins importante chez les enfants ne parlant que
l’anglais que chez les enfants parlant une ou deux autres langues en plus de
l’anglais (1,80 % contre 2,80 % et 2,38 % respectivement).
Une étude similaire citée par Bloodstein (1995) avait été menée par Stern
(1948) parmi des enfants de quatre écoles de Johannesbourg en Afrique du Sud.
Chez les enfants monolingues la prévalence du bégaiement était de 1,66 % alors
que chez les enfants bilingues avant l’âge de six ans la prévalence du bégaiement
était de 2,16 %. De plus trois fois plus d’enfants bilingues que d’enfants mono-
lingues étaient porteurs d’un bégaiement jugé sévère ; plus récemment une
enquête sur Internet (www.speech.psychol.ucl.ac.uk) a démarré au College Uni-
versity à Londres (Au-Yeung, Howell, Davis, Charles et Sackin, 2000). L’enquête
porte sur des questions personnelles, le langage, le contexte dans lequel les
langues sont employées, et la présence de troubles du langage, en particulier le
bégaiement. Les premiers résultats ne corroborent pas les conclusions de Travis et
coll (1937) ou de Stern (1948). Le pourcentage de locuteurs qui se disent bègues,
ou actuellement ou dans le passé, est quasi identique chez les monolingues et les
bilingues (21,74 % et 21,65 % respectivement). Comme les auteurs l’ont eux-
mêmes fait remarquer, il y des avantages et des inconvénients à mener une
enquête sur Internet et certains biais sont inévitables. Un résultat ennuyeux de
cette étude est le taux élevé de réponses venant de chaque groupe (monolingues
et bilingues) faisant état de la présence d’un bégaiement. Une incidence du
bégaiement au cours de la vie de 21 % est beaucoup plus importante que celle
trouvée dans les autres études, qui la plupart du temps se situe autour de 5%
(Bloodstein, 1995). Certes les gens recherchent sur Internet les sites qui les inté-
ressent ou les concernent le plus, ce qui pourrait expliquer le taux élevé des
réponses venant de personnes qui bégaient. Une autre possibilité néanmoins serait

105
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que ce taux élevé reflète un problème de définition. A aucun moment dans le


questionnaire n’apparaissent d’indications pour décrire les comportements qui
sont considérés comme du bégaiement et ceux qui ne le sont pas. De toutes façons
la forte différence entre l’incidence relevée dans cette étude et celles des études
précédentes oblige à interpréter avec prudence les résultats de cette enquête.
A l’exception des résultats de l’étude d’Au-Yeung et coll (2000), les don-
nées disponibles semblent suggérer que le bégaiement est plus fréquent chez les
bilingues que chez les monolingues. Les données de Travis et coll (1937) souli-
gnent qu’il pourrait y avoir un lien direct entre bilinguisme et bégaiement, au
moins chez certains sujets. Pour 26 % des bègues bilingues de leur étude, l’âge
de début du bégaiement coïncide avec l’introduction de la seconde langue. Une
certaine prudence néanmoins est requise. Le lien entre bilinguisme et bégaie-
ment n’est peut être pas aussi simple qu’il semblerait à première vue.
Travis et coll (1937) ont remarqué qu’au regard de leurs propres résultats
les différences de prévalence chez les monolingues et les bilingues ne pouvaient
être seulement attribuées au bilinguisme. D’autres facteurs ont pu jouer un rôle
comme l’insécurité économique ou l’instabilité affective, qui peuvent exister
pour certaines familles d’étrangers, avec la confusion qu’un environnement nou-
veau et étrange pendant l’acquisition d’un second langage peut provoquer.
Travis et coll (1937) ont souligné que la différence observée entre les
bilingues et les locuteurs anglais pouvait n’avoir qu’une signification limitée, car
c’est une très petite différence, et le fait que 97,20 % des bilingues ne bégayaient
pas ne devait pas être négligé. Il est possible que le fait d’être placé dans une situa-
tion nouvelle puisse être, pour certaines personnes bilingues qui bégaient, un fac-
teur déclenchant ; cela a aussi été observé par Mussafia (1967) lorsqu’il s’est pen-
ché sur les troubles de la parole et du langage chez des enfants de mineurs d’origine
étrangère dans le Borinage en Belgique. Selon lui, le bégaiement et d’autres
troubles de la parole et du langage surviennent lorsque les enfants doivent brusque-
ment changer d’un langage à un autre lors de leur arrivée dans un autre pays.
Des enfants moins talentueux en particulier auraient plus de mal à s’adap-
ter et Mussafia pensait que le risque de devenir anxieux et de développer des
troubles du langage et de la parole était plus important pour eux.
Un autre facteur qui pourrait contribuer au développement du bégaiement
chez les sujets bilingues a été souligné par Lebrun et Paradis (1984). Ils ont
montré l’importance de l’input langagier chez les enfants ayant une éducation
bilingue. En particulier ils ont suggéré que l’input d’énoncés prononcés avec un
langage mélangeant deux systèmes linguistiques pourrait provoquer le dévelop-
pement du bégaiement chez des enfants ayant une certaine prédisposition à

106
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bégayer. En s’appuyant sur le constat que les personnes bègues monolingues


mélangent assez fréquemment des mots ou expressions synonymes, l’hypothèse
a été faite que la production de la parole serait entravée chez les enfants qui
bégaient : il serait difficile pour eux de sélectionner seulement un des deux élé-
ments linguistiques qui traversent leur esprit. Cette difficulté serait accrue
lorsque deux langues seraient utilisées quasi simultanément.
De façon intéressante, Agius (1995) a comparé les habiletés linguistiques
d’un enfant bègue parlant maltais et anglais, âgé de 6 ans 9 mois avec les habiletés
d’un autre enfant de même âge, fluent, parlant aussi maltais et anglais, ayant le
même environnement socio-économique, niveau scolaire et rang dans la fratrie.
Chez l’enfant qui bégayait le % d’énoncés mélangeant les deux langues était plus
élevé. De plus l’analyse de la place des bégayages chez l’enfant bègue montrait
que ces bégayages apparaissaient beaucoup plus souvent avant les énoncés mélan-
geant les deux langues que les disfluences ordinaires. Selon cet auteur cela pour-
rait refléter la difficulté de l’enfant bilingue à différencier les mots maltais et
anglais. Bien que l’étude d’Agius (1995) ne compare qu’un enfant bilingue bègue
à un enfant bilingue fluent ces résultats restent néanmoins intéressants. Cabrera et
Bernstein (2000) aussi ont étudié le cas d’un enfant bilingue anglais/espagnol âgé
de 5 ans. Ils ont fait un lien entre les moments de changement de code linguistique
et les occurrences de bégayages, disant que certains de ses changements de code
attiraient les ruptures de fluence. Il n’est pas clair cependant que cet enfant souf-
frait réellement d’un bégaiement. Les auteurs estimaient que la majorité des dis-
fluences de l’enfant pouvaient être dues à la formulation du langage plus qu’au
bégaiement. D’un autre côté, lors d’une étude de cas rapportée par Shenker,
Conte, Gingras, Courcey et Polomeno (1998) l’examen des énoncés d’un enfant
de maternelle mélangeant l’anglais et le français, n’indiquait pas une augmenta-
tion de disfluences type bégaiement. Par la suite pourtant ils relevaient que les
énoncés mixtes furent plus tard remplacés par des difficultés d’évocation, et où les
interjections relevées auraient dû être utilisées à un âge plus précoce.
A l’évidence, la relation entre les disfluences et les énoncés mélangeant
deux langues chez des sujets bègues bilingues mérite une attention particulière
et nécessite de plus amples investigations. Si les enfants qui bégaient se trouvent
avoir un plus grand nombre d’énoncés mixant les deux langues que leurs pairs
fluents, et une tendance à montrer des dysfluences principalement en associa-
tion avec des énoncés mélangeant les deux langues, le lien causal entre le bilin-
guisme et l’émergence d’un bégaiement apparaîtrait alors plus vraisemblable,
comme suggéré par Pichon et Borel-Maisonny (1964) et Karniol (1992).
D’un point de vue pratique, cela pourrait justifier de différer voire de suppri-
mer l’éducation bilingue d’un enfant à risque de bégayer. Cependant la possibilité

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d’une autre interprétation de l’association entre le mixage des codes linguistiques et


l’apparition d’un bégaiement existe. Comme l’a suggéré Karniol (1992) le mélange
des langues chez des enfants bilingues qui bégaient pourrait être une stratégie pour
se sortir des bégayages. Elle interpréta ses données comme indiquant que le passage
d’un code à l’autre au milieu d’une phrase était un moyen de se dégager d’un blo-
cage. Il n’apparaît pas clairement que les dysfluences dans les phrases mixtes chez
les enfants bilingues qui bégaient précèdent systématiquement les moments de
mélange des langues plutôt que de les suivre. Si c’était le cas cela confirmerait l’hy-
pothèse que les phrases mixtes seraient des stratégies pour faire face à la dysfluence.
Dans ce cas faire cesser temporairement l’exposition de l’enfant à une situation
bilingue comme mesure thérapeutique pourrait ne pas être une bonne indication.
La question de savoir si la prévalence du bégaiement chez les bilingues
dépend de la similarité des langues parlées mérite aussi une plus ample investiga-
tion. Par exemple le bégaiement a-t-il une plus grande prévalence chez des sujets
parlant deux langues de mêmes racines que chez des sujets parlant deux langues
totalement différentes ? Il est concevable que deux langues étroitement liées
(c.a.d. une langue standard et sa variété régionale) puissent engendrer plus de
confusion et donc plus de dysfluences que deux langues franchement différentes.
Mais on peut aussi penser que deux langues très éloignées puissent demander
plus d’efforts pour apprendre deux systèmes lexical et syntaxique différents et
entraîner de ce fait plus de dysfluences. Si on retient les hypothèses ci-dessus,
quel qu’en soit le sens, le lien entre bilinguisme et bégaiement apparaît confirmé.
Malheureusement aucun résultat ne vient leur apporter une validation.
Encore un autre facteur demandant d’autres recherches est la relation entre
la prévalence du bégaiement et l’âge auquel le second langage est appris. Parmi les
sujets bilingues de l’étude Au-Yeung et coll (2000) ceux qui ont commencé à
acquérir une seconde langue à l’age de 3 ans étaient plus nombreux que les enfants
des autres groupes d’âge. Sans écarter la possibilité que dans les réponses de l’en-
quête il ait pu y avoir confusion entre bégaiement et dysfluences normales, ces
résultats soulèvent une importante question. Il semble que les très jeunes enfants
sont particulièrement exposés à développer un bégaiement s’ils apprennent deux
langues. Comme dans l’étude de Stern (1948, citée par Bloodstein 1995) les sujets
bilingues qui avaient un taux plus élevé de bégaiement que celui des locuteurs
monolingues étaient devenus bilingues avant l’âge de six ans. La plupart des études
sur le bégaiement chez les bilingues ont décrit des sujets qui furent exposés à plus
d’une langue dès la naissance. Il est aussi intéressant de noter que le début du
bégaiement, autant que nous le sachions, n’a jamais été noté chez des adultes
apprenant une seconde langue. Les raisons pour lesquelles des adultes apprenant
une seconde langue seraient immunisés contre le bégaiement ne sont pas claires.

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♦ Prise en charge des enfants bilingues qui bégaient


Une autre perspective pouvant aider à clarifier la question du rôle du
bilinguisme comme source du bégaiement, est celle des études sur la thérapie de
ces enfants. Si tel est le cas cesser l’éducation bilingue pour une éducation
monolingue devrait réduire le trouble. Une réduction temporaire du nombre de
systèmes linguistiques auxquels un enfant qui bégaie est exposé est de toute
façon un conseil souvent donné pour diminuer ou éliminer le bégaiement (voir
Biesalski 1978 ; Eisenson, 1986 ; Rustin, Botterill et Kelman, 1996). En effet un
certain nombre d’études montrent une réduction du bégaiement après interrup-
tion de l’éducation bilingue. L’enfant décrit par Karniol (1992), par exemple, a
commencé à bégayer dans sa première langue (hébreu) aussi bien que dans la
seconde (anglais) à l’âge de 25 mois, approximativement un mois après que
l’enfant se fut rendu compte à l’évidence de son bilinguisme. Au bout de quatre
semaines le bégaiement était devenu si sévère que l’enfant pouvait à peine pro-
noncer une phrase dans l’une ou l’autre langue sans bégayer ; et les parents
décidèrent de ne plus s’adresser à leur enfant en anglais. En conséquence l’en-
fant réduisit son usage de l’anglais de façon drastique en même temps que le
bégaiement disparaissait entièrement.
Que cela implique, comme le suggérait Karniol (1992) qu’un enfant ne doit
pas être exposé à une seconde langue tant qu’il n’a pas acquis une bonne maîtrise
de la première est bien sûr une autre question. Stahl et Totten (1995) pensent qu’il
ne devrait pas être présumé que conseiller à des familles bilingues de se limiter à
une langue est souhaitable ou efficace en matière de prévention du bégaiement. Ils
suggèrent que conseiller d’éliminer temporairement le bilinguisme est raisonnable
pour seulement des groupes particuliers d’enfants bilingues à risque d’avoir un
bégaiement chronique, comme ces enfants pour lesquels il existe une histoire de
bégaiement familial au premier ou second degré, ou ceux qui présentent des
retards de parole ou de langage dans leur langue première. Rien ne permet de jus-
tifier l’idée que de retarder une éducation bilingue prévient l’apparition du bégaie-
ment. Ajoutons que les circonstances familiales sont complexes et que donner à
un enfant l’éducation d’une seule langue n’est pas forcément la bonne option ; par
exemple, quand les parents parlent deux langues maternelles différentes et possè-
dent une faible maîtrise de la langue de l’autre conjoint, choisir une seule langue
pour les interactions avec l’enfant peut se révéler très difficile voire impossible.
Quand une éducation monolingue n’est pas possible, Rustin et col (1996)
conseille que chaque personne avec laquelle l’enfant communique conserve la
même langue, de façon à ce que l’enfant puisse identifier et prévoir la langue
qu’il va entendre. Ce conseil repose sur le principe « une personne une langue »,
qui est aussi appelé le principe de Grammont, phonéticien français (Maurice

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Grammont 1866-1946) qui l’a ainsi formulé le premier. Les éducations bilingues
adhèrent généralement à ce principe.
En tous cas, l’élimination temporaire du bilinguisme n’est pas nécessaire-
ment un pré-requis à la réduction efficace du trouble chez toutes les personnes
bilingues : le cas d’un enfant d’âge préscolaire décrit par Shenker et coll (1998) en
est l’illustration. L’impossibilité pour cet enfant d’avoir une éducation monolingue
ont conduit les auteurs à entreprendre un traitement indirect du bégaiement tout en
maintenant le bilinguisme. Ce traitement a commencé six mois après le début du
trouble, l’enfant âgé de 2 ans 11 mois ; il montrait alors de nombreuses répétitions,
reprises, des départs tendus et des prolongations audibles et inaudibles. Le traite-
ment se faisait uniquement en anglais, langue dominante de l’enfant et consista en
premier à montrer aux parents comment ralentir les tours de parole, baisser le
nombre des interruptions, diminuer la complexité linguistique et ralentir le rythme
en faisant des pauses plus fréquentes. Les parents étaient incités à poursuivre
l’usage bilingue à la maison mais à ne pas mélanger les deux langues. Le père par-
lait anglais à l’enfant, la mère le français. Au bout de quatre mois la fréquence des
dysfluences de l’enfant dépassait toujours 10 % en anglais et en français. Aussi une
approche plus directe sur la production de la parole fut entrepris, suivant en cela le
travail d’Onslow et de ses collègues (1996). Le traitement continua seulement en
anglais, jusqu’à ce que les disfluences type bégayages atteignent 3% ou moins, et
alors le français fut introduit pendant la moitié de chaque séance. La fréquence des
bégayages de l’enfant en français décrurent alors jusqu’à 5,5%. Une comparaison
entre le nombre de réitérations au sein d’une même série dysfluente au début de la
thérapie avec celui de la fin de la thérapie a montré qu’à la fois le nombre et la
sévérité des bégayages avaient diminué à la fois en français et en anglais.

♦ La fluence fruit du bilinguisme ?


Comme il en déjà été discuté plus haut, le bilinguisme peut être un facteur
prédisposant au bégaiement et un certain nombre d’auteurs (Biesalski, 1978 ;
Eisenson, 1986 ; Karniol, 1992 ; Rustin et coll 1996) ont suggéré de différer l’ac-
quisition d’une seconde langue afin de prévenir la venue d’un bégaiement.
De façon assez étonnante, et à l’opposé, commencer l’acquisition d’une
seconde langue a été proposé afin de surmonter le bégaiement. Jean-Marc Itard, un
médecin du XIXe siècle, a parfois donné le conseil de confier l’enfant à une gou-
vernante étrangère, entraînant l’usage forcé d’une autre langue (Eldridge 1968).
Pareillement, Böhme a suggéré que le bilinguisme pouvait être un élément théra-
peutique pour soigner le bredouillement. En fait, il a été observé que les enfants
souvent ne bégayaient pas ou moins, au moins au départ, quand ils apprennent une

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langue étrangère (Seeman, 1974). Une explication neurolinguistique de ce fait a été


apportée par Lebrun (1997). Il a fait l’hypothèse que le système extra-pyramidal
prend part à la production de la parole sous le contrôle du cortex en conditions
ordinaires, et se charge des aspects plus routiniers ou moins délibérés comme l’arti-
culation ou le débit de la parole. Quand, cependant, un locuteur emploie une langue
étrangère qu’il ne maîtrise pas entièrement, il doit probablement s’en remettre au
cortex, le plus souvent sinon exclusivement. Dans ce cas, l’intervention du système
pyramidal est minimale car peu, voire aucune habitude n’a été créée. Plus loin, il
fait l’hypothèse que le contrôle cortical sur la participation extrapyramidale lors de
la production de la parole n’est pas valide en ce qui concerne les bégaiements de
développement. Quand cependant, un bègue utilise une langue étrangère, dont il a
une maîtrise limitée, il (elle) ne bégaiera probablement pas, car il (elle) ne peut
s’appuyer presqu‘exclusivement que sur le cortex. C’est seulement lorsque le sujet
a une bonne maîtrise de la langue étrangère, par l’entraînement et la pratique, que
le sujet est susceptible de bégayer dans cette langue. Un certain nombre de routines
se sont installées, augmentant ainsi la part jouée par le système extrapyramidal.
Selon cette théorie parler une autre langue serait comparable à d’autres techniques
qui demandent une autre façon de parler et peuvent induire la fluence, tels qu’une
parole rythmée sur la syllabe, que le chant, que le murmure, et que la parole chan-
tonnée. Peut être les recherches futures viendront étayer cette théorie.

♦ Conclusion
Les conclusions essentielles de cette revue de la littérature peuvent être
résumées ainsi :
On a quelques raisons de penser que le bégaiement est plus fréquent chez
les bilingues que chez les monolingues, mais des études récentes qui le confir-
meraient manquent. Il est vraisemblable que le bilinguisme est un facteur qui
contribue au développement du bégaiement, au moins dans certains cas, mais
d’autres facteurs, comme être exposé à une pratique ou une situation où les
langues sont mélangées, peut aussi bien jouer un rôle. Pour quelle raison les
enfants bilingues précocement sont-ils plus enclins à développer un bégaiement
et jusqu’à quel point la proximité des langues parlées joue t-elle un rôle, sont
des questions qui n’ont pas actuellement de réponses claires.
Pour des enfants bilingues qui développent un bégaiement, supprimer une
langue temporairement peut être une approche thérapeutique indirecte, ou si ce
n’est pas possible appliquer le principe « une personne-une langue ».
Différer le bilinguisme pour prévenir le bégaiement est une option incer-
taine. De façon assez étonnante, il semblerait aussi qu’exposer un enfant à une
seconde langue puisse réduire le bégaiement.

111
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L’apport du conte et de la métaphore


dans la rééducation du bégaiement
Françoise Estienne

Résumé
Cet article se propose de décrire dans quel état d’esprit nous accueillons les enfants bègues
et leurs parents. La façon d’aborder le bégaiement est de le recadrer en le démystifiant, en
le présentant comme un geste sur lequel l’enfant peut agir. L’utilisation du conte et de la
métaphore sont des outils thérapeutiques qui n’ont de sens que placés dans le contexte
d’un système de valeurs qui justifie leur recours et en explicite la valeur comme moyen
d’agir sur le bégaiement et de gérer sa parole à travers des images, des gestes, des his-
toires qui frappent l’imaginaire et le poussent à agir dans le plaisir.
Mots clés : bégaiement, enfant, parents, conte, métaphore.

The use of stories and metaphors in the treatment of stuttering

Abstract
This article describes how we work with children who stutter and their parents. We reframe
stuttering by debunking it and presenting it as a gesture upon which the child can exert
control. Stories and metaphors are therapeutic tools which become meaningful by their
being placed within the context of a value system that justifies their use and explains how
they can help control stuttering and manage speech productions through images, gestures
and narrations that strike the child’s imagination and drive him to act in a pleasurable way.
Key Words : stuttering, child, parents, stories, metaphors.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


113
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Françoise ESTIENNE
Logopède
avenue Paul Hymans 128/12
B 1200 Bruxelles
Belgique

L
e bégaiement ou plutôt les bégaiements font couler beaucoup d’encre et
sont fréquemment l’objet d’interprétations multiples qui trop souvent
sont le produit du système de valeurs de leurs auteurs sans qu’il soit pos-
sible d’en démontrer le bien fondé (voir à ce sujet Les bégaiements, chap. 6 :
Approches psycho-dynamiques). Finalement quelles qu’en soient les causes, on
a toujours affaire à une personne bien vivante imprégnée de son potentiel géné-
tique qu’elle doit assumer du mieux qu’elle le peut avec l’appui d’un entourage
compréhensif et aidant. Ceci est vrai à tout âge mais encore davantage quand il
s’agit de jeunes et de très jeunes enfants où l’enjeu est primordial pour éviter de
grandir avec un bégaiement qui va s’installer au point d’envahir et d’« ensorce-
ler » son propriétaire. A ce sujet on peut se demander pourquoi tant de bègues
enfants se retrouvent adolescents et adultes bègues.
N’ont-ils pas bénéficié en temps voulu, c’est-à-dire très précocement, de
l’aide nécessaire, cette aide était-elle efficace, les avantages à bégayer étaient-ils
plus importants que les désavantages ?
Qu’est-ce qu’une aide efficace ?
A cet égard il est bon de rappeler que l’action du thérapeute, ses objectifs, la
durée de son intervention, les critères d’efficacité qu’il se donne sont essentielle-
ment tributaires de sa façon de concevoir le bégaiement. Il importe à ce sujet de ne
pas s’enliser dans une seule façon de voir les choses mais de pouvoir justifier ce
que l’on pense, dit et fait sur des arguments solides qui en prouvent le bien fondé.
Ce préambule nous semble nécessaire pour introduire la suite qui se pro-
pose de décrire dans quel état d’esprit nous accueillons les enfants bègues et
leurs parents et ce que nous faisons avec eux, ce qui nous amènera tout naturel-
lement à traiter le sujet annoncé dans le titre.

♦ Les présupposés de l’intervention


Sous ce titre nous précisons les principes de base qui forment la ligne de
fond de notre intervention auprès des enfants et des adolescents qui bégaient.

114
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Ces principes sont les suivants : ils répondent à la question : Pourquoi est-ce que
je fais ce que je fais et dis ?
- dédramatiser et déculpabiliser en démystifiant le bégaiement,
- partir de ce que les parents savent du bégaiement et de ce qu’ils font,
- expliquer le bégaiement,
- agir concrètement sur la base de métaphores et de contes,
- intervenir le plus rapidement et le plus précocement possible,
- rendre les parents et l’enfant artisans principaux de la thérapie,
- limiter le nombre de séances,
- fixer avec les parents des critères d’efficacité.
Décrivons ces principes :

1 - Dédramatiser et déculpabiliser en démystifiant le bégaiement


Trop de parents nous arrivent affolés ou très perturbés par le bégaiement
de leur enfant qu’ils ne comprennent pas, souvent même ils n’osent pas utiliser
le terme bégaiement.

2 - Partir de ce que les parents savent du bégaiement et de ce qu’ils font


Nous allons donc partir de ce que représente pour eux le bégaiement de
leur enfant, quelle image ils s’en font, comment et quand le bégaiement a com-
mencé, à quoi ils le rattachent, comment ils réagissent, que ressentent-ils, que
craignent-ils ? Ont-ils déjà consulté ? Que savent-ils du bégaiement ?
Souvent ils en ont une image extrêmement négative. Ils rattachent le
bégaiement de leur enfant à une expérience personnelle, au souvenir d’une per-
sonne bègue qu’ils ont connue ou qu’ils connaissent. Ils redoutent que leur
enfant reste bègue avec ses conséquences pour l’avenir, ils se culpabilisent en se
croyant responsables du bégaiement, ils se remettent en cause surtout si « on »
leur a dit que c’était « psychologique ».
Il est clair que vivre dans un tel état d’esprit ne peut que renforcer le
bégaiement selon le schéma cognition-action-émotion-sentiment des thérapies
cognitivo-émotionnelles : « ce que je me dis a une action sur ce que je fais, ce
que je fais se colore d’une sensation émotionnelle qui conforte ce que je me
dis ».
Un objectif de notre intervention est donc de proposer une autre façon
d’envisager et de comprendre le bégaiement en le démystifiant, c’est-à-dire en
le présentant comme un geste sur lequel « on » peut avoir prise, ce « on » étant
les parents, la personne bègue aussi jeune soit-elle et le thérapeute.

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3 - Expliquer le bégaiement
Les parents s’étant exprimés nous leur proposons d’expliquer le bégaiement
en terme de dysfonctionnement ou d’anomalie qui se passe au niveau de la capacité
de régler, de sentir la tension et la détente des muscles qui concourent à la parole,
un peu comme une machine mal réglée qui ne peut ajuster la tension voulue pour
articuler un son ou une suite de sons qui font les mots et les phrases. Il s’ensuit par
exemple, qu’au lieu de prononcer « pa » ce sera p… p…, des répétitions compul-
sives ou carrément des blocages et des arrêts qui peuvent même s’accompagner de
gestes ou de mouvements incontrôlés de la bouche, des yeux, des mains…
L’enfant peut se rendre compte que « ça » ne tourne pas rond, il va porter de
plus en plus d’attention à sa façon de parler, ce qui a pour effet de dérégler davan-
tage la machine et d’engendrer des réactions telles que la peur de parler, l’évite-
ment de certains mots… A cela s’ajoutent les réactions inévitables du milieu :
angoisse, moqueries, incompréhension… qui ne font que renforcer le bégaiement.
Nous vérifions continuellement que les parents comprennent ce que nous
leur expliquons. Nous leur disons ensuite « que peut-on faire ? »

4 - Agir concrètement sur la base de métaphores et de contes


Les métaphores
Nous nous lançons directement dans l’agir ce qui a pour effet d’intriguer
et de capter l’attention des parents et de l’enfant qui se demandent où nous vou-
lons en venir. Nous demandons à l’enfant s’il sait ce que c’est un ordinateur. La
réponse est quasi toujours positive. Nous lui demandons, selon l’âge, s’il veut
dessiner un ordinateur ou s’il veut que ce soit son papa ou sa maman ou bien
nous qui le dessinions. En grande pompe l’ordinateur est dessiné avec son
écran, son clavier, sa souris.
Nous disons : dans un ordinateur on met des programmes. Notre ordina-
teur a une disquette verte et une rouge, en vérifiant que l’enfant distingue ces
2 couleurs. On lui demande ensuite de dessiner sur le clavier une touche verte et
une rouge.
Nous expliquons :
– quand on introduit la disquette rouge et qu’on appuie sur la touche
rouge on voit apparaître sur l’écran des lignes brisées en même temps
qu’un chat qui bégaie mi mi…en miaulant
- quand on introduit la disquette verte et qu’on appuie sur la touche verte
apparaissent des lignes bien droites en même temps qu’un chat lance un
miaulement souple et continu

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Le rouge (R) et le vert (V) font allusion aux feux de signalisation.


L’enfant et moi nous testons l’ordinateur en refaisant le miaulement du
chat, en disant chacun son prénom, en choisissant un mot correspondant à une
image. On demande à l’enfant de faire tester l’ordinateur par ses parents. Il
choisit une image et la couleur de la touche, ensuite un des parents fait tester
l’ordinateur par l’enfant… Quand on appuie sur le bouton rouge on le fait
d’une geste compulsif. Quand il s’agit du bouton vert, le doigt glisse souple-
ment.
On joue de la sorte à bégayer / parole fluide.
L’ordinateur a un dispositif supplémentaire sous la forme d’un rectangle
avec ses 4 divisions
Le niveau 4 correspond à un bégaiement très important, le niveau 1 à une
parole fluide.
De ces divisions descendent des lignes avec du rouge et/ou du vert.

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Le doigt parcourt la ligne du 4 (rouge) en descendant et en appuyant de


façon compulsive, en disant un mot très bégayé.
Le doigt parcourt la ligne du 3 (beaucoup de rouge, un peu de vert) de
façon compulsive jusqu’au vert où la parole devient fluide.
Le doigt parcourt la ligne du 2 (un peu de rouge, beaucoup de vert) un
peu de bégaiement, beaucoup de parole fluide.
Le doigt parcourt la ligne du 1 ( tout du vert) rien que de la parole fluide.
On joue à passer de 4 à 1, de 1 à 4, on saute du 4 au 1, du 1 au 4… en
disant des mots à partir d’images, en posant des questions en jouant avec un jeu
de lotos…
Si les couleurs ne sont pas perçues on recourt à une X chemin barré ou à
une –––––––– passage libre.
L’ordinateur peut être remplacé par le dessin d’un chat qui a la particula-
rité de posséder une moustache verte et une rouge. Ce peut être les dessins
d’une poupée, d’un papillon, d’une voiture qui ont en commun de se munir d’un
bouton rouge et d’un vert. On peut y adjoindre un bouton orange, intermédiaire
entre la parole bégayée et fluide. En général l’enfant adhère directement à cette
présentation et il est presque toujours capable de faire correspondre la fluidité
de sa parole avec la couleur verte qu’il choisit ou qu’on choisit pour lui. L’atmo-
sphère se détend. Les parents participent avec humour au jeu, ils s’aperçoivent
des prouesses de leur enfant ce qui les rassure.
Cette façon de faire paraît simple, simpliste voir débile et pourtant ça
marche. Nous demandons aux parents ce qu’ils trouvent de ce que nous avons
fait ensemble, nous leur demandons aussi s’ils ont compris pourquoi nous agis-
sons de la sorte. Ca marche parce que nous travaillons sur la source même de
l’acte du bégayage en faisant prendre conscience corporellement mais de façon
imagée de la capacité de jouer avec les degrés de tension et de détente des
muscles de la parole ce qui permet de régulariser le tonus musculaire et ce par
le biais d’une présentation métaphorique qui pousse à agir. C’est le rôle du

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conte et de la métaphore qui par l’intermédiaire d’un geste, d’une image, d’un
mot, un dessin, une histoire mettent la personne en état de comprendre et d’agir
positivement en présentant le bégaiement comme quelque chose ou quelqu’un
de concret avec lequel on peut agir, dialoguer, jouer. D’emblée on en voit les
effets qui sont la détente, le sourire, en expérimentant que le bégaiement n’est
plus ce monstre indomptable, qu’il y a quelque chose à faire et que ce quelque
chose est à la portée des parents et de l’enfant et que peu importe l’origine du
bégaiement, rien ne l’empêche d’agir sur sa parole en régulant le mécanisme
tension détente.
Plutôt que d’éviter de parler du bégaiement, de s’enliser dans des concep-
tions psychologiques, notre approche fait passer un message positif et concret :
le bégaiement est une anomalie du langage comme une autre, on peut la cerner
et en même temps on a les moyens de la traiter. L’enfant peut expérimenter qu’il
possède plusieurs façons de parler et qu’il a la possibilité de choisir.
Le recours au conte
Une autre façon de procéder c’est de recourir aux contes qui ont pour
effet d’apprendre à gérer sa parole à partir d’une histoire construite avec l’enfant
ou un conte qu’on lit, raconte et qu’on illustre par des dessins ou des person-
nages en plasticine. On peut aussi enregistrer les contes, écouter le début, imagi-
ner ensemble une suite, imaginer plusieurs fins puis revenir à l’enregistrement et
comparer. Que ce soit l’une ou l’autre modalité les contes mettent en scène des
personnages, animal, poupée, être humain, qui bégaient et qui parviennent à
trouver une issue favorable à leur bégaiement. Se rendre capable dans l’imagi-
naire de construire et gérer une situation positive est un premier atout pour faire
face à la vie de tous les jours, comprendre son bégaiement et trouver les moyens
pour gérer sa parole.
Nous proposons trois exemples de contes extraits de L’utilisation du
conte et de la métaphore, Ed. Masson. Ces contes mettent en scène le bégaie-
ment. Les héros en souffrent et parcourent un itinéraire qui va les orienter vers
une issue positive dont ils sont en partie les auteurs. Ils puisent en eux la force
de gérer leur parole.
Gillig J.M. Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, Paris, 1997,
reste sceptique à l’égard des contes rédigés exprès dans un but thérapeutique,
qui, d’après l’auteur, risquent de bloquer l’enfant dans l’écoute d’un conte qui
lui raconte littéralement sa propre histoire. Il est vrai que cela peut être un
risque si sans précaution on balance à l’enfant son symptôme en pleine figure. Il
est évident que la façon dont on présente les contes, détermine leur efficacité.
Plutôt que d’être un risque, notre expérience nous permet d’avancer que le conte

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qui met en scène une problématique personnelle a une portée d’écoute et de


plaisir tangibles. L’enfant et ses parents se sentent à la fois proches mais en
même temps spectateurs du héros. Le voir évoluer les rassure, prendre part à
l’histoire de façon active les investit d’un pouvoir sur le bégaiement. De toute
façon le conte est toujours proposé mais jamais imposé.
Bégaiera, bégaiera pas
Il était une fois un chien qui s'appelait Fourtou. Il vivait dans une ferme
entourée de bois et de champs. Une ferme avec des vaches, des chevaux, des
cochons, des poules.
Le fermier était un homme sévère. Il criait souvent, se mettait en colère.
Fourtou en avait si peur qu'il n'osait plus aboyer. Il retenait ses woua... woua.
Son museau tremblait, sa gueule s'ouvrait et se refermait mais aucun son ne sor-
tait.
C'était si drôle à voir que tout le monde en riait. Fourtou, lui, était triste.
Parfois des larmes de colère mouillaient ses beaux yeux bruns.
Heureusement, il quittait souvent la ferme pour gambader dans la cam-
pagne. Il s'en allait sans être vu et alors il jappait, jappait, un jappement sonore
fabriqué par un museau qui ne tremblait plus.
Dans la campagne, Fourtou reniflait la terre, courait après un oiseau,
entrait dans les fourrés pour dénicher un lapin. Il croquait les herbes à chien.
Bref, il était très occupé.
Un jour, il rencontra un chien, un grand chien noir qui ressemblait à un
loup. Il vint vers Fourtou et lui dit : - Comment t'appelles-tu ?
Fourtou avait si peur qu'il dit son nom en bégayant : - Fou... Fou... Fou. -
Comment ? dit le chien.
Fourtou reprit, mais son museau tremblait plus fort encore. - Mais qu'est-
ce que tu as ? reprit le chien. – Je.. je.. bé.. bégaie, répondit Fourtou.
- Comme c’est comique, dit le grand chien, montre-moi comment tu fais,
que je fasse comme toi.
- Tiens ! pensa Fourtou, c'est bien la première fois qu'on me demande ça.
Cela lui fit plaisir. Il se sentait un peu intéressant.
Fourtou plus assuré expliqua : - Tu bloques ta langue, tu fais trembler ton
museau, tu t’empêches d'aboyer.
Le grand chien essaya et il réussit à bégayer.

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- Et toi, comment fais-tu ? demanda Fourtou au grand chien.


- Moi, j’aboie comme ça, sans y penser et ça sort tout seul, j’aboie, je
jappe, je hurle.
- Mais comment fais-tu ? reprit Fourtou qui ne pouvait imaginer qu'on
aboyât comme ça.
- Eh bien, dit le grand chien, j’ai envie d'aboyer et j’aboie. Ce n'est pas
compliqué. Essaie. Regarde-moi et lance ton aboiement devant toi comme si tu
me lançais une balle.
- Mais je le retiens dans ma gueule. Je n'ose pas, je me dis que ma gueule
ne voudra pas le lâcher, bégaya Fourtou au bord des larmes.
- Vas-y, dit le grand chien, regarde-moi, prends ta patte et lance-moi ton
aboiement.
Cette fois, cela marcha, c'était même un peu facile, de plus en plus facile.
- Woua... et encore woua, woua.
Fourtou faisait glisser ses aboiements, il les faisait rouler, avec sa patte, il
aboyait dans toutes les directions. Sa patte l'aidait.
- J'ai une idée, dit le g rand chien, nous allons jouer à bégaiera, bégaiera
pas.
Pour bégaiera, nous allons aboyer en mettant une patte devant notre
museau pour empêcher l'aboiement de sortir. Nous allons le ficeler dans notre
gueule et « Touk » l’aboiement est prisonnier.
Pour bégaiera pas, on va lancer l’aboiement en le faisant rouler avec
l’autre patte comme si c'était une balle « Wouam ».
Il s'amusèrent pendant des heures, - et touk et wouam. Le jeu était si amu-
sant qu'ils eurent envie de le partager avec d'autres. Ils continuèrent leur che-
min, pénétrèrent dans la forêt. Là ils rencontrèrent un écureuil roux à qui ils
demandèrent - Veux-tu jouer avec nous ?
Puis ce fut le tour d'un lapin, d'une belette, d'un rat. Ils s'installèrent en
cercle dans une clairière.
Fourtou expliqua : - Nous allons jouer à bégaiera, bégaiera pas. Je vais
vous expliquer la règle du jeu mais avant je vais vous apprendre à bégayer.
Et Fourtou apprit à l'écureuil, au rat, au lapin, à la belette comment ils
devaient faire pour bien bégayer. Ils trouvèrent cela amusant.

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- Maintenant que nous savons tous bégayer, voici la règle du jeu. Chacun
à notre tour, nous allons aboyer, une fois en bégayant et alors nous mettrons
notre patte contre notre museau pour ficeler le son, une fois sans bégayer et
alors vous lancez l'aboiement avec votre patte qui va le faire glisser comme une
balle « wouam »...
Fourtou fit une démonstration : - Et touk, et wouam.
C'est ainsi que le grand chien, la belette, l'écureuil, le lapin, le rat et Four-
tou jouèrent à bégaiera, bégaiera pas. D’abord, ils choisissaient de bégayer ou
de ne pas bégayer. Ils annonçaient la couleur avec leur patte.
Ensuite, Fourtou devint le meneur du jeu. Il commandait avec sa patte.
S'il la mettait contre son museau, chacun devait bégayer, s'il projetait sa patte
devant lui, chacun aboyait sans bégayer. Les aboiements se transformèrent en
mots et en histoires.
Peu à peu, le soir tomba et la lune apparut. Il était temps de se quitter. Ils
convinrent que chaque jour à la même heure, ils se retrouveraient dans la clai-
rière.
Fourtou regagna la ferme. Il aboyait joyeusement. Bégaiera, bégaiera pas,
ce jeu est génial.
L’ordinateur magique
Il était une fois un petit garçon qui était très triste, vraiment très triste.
C'était un petit garçon comme tous les autres petits garçons de son âge. Il avait
des frères et des sœurs, il allait à l'école. Il avait appris à marcher, à manger, à
parler.
Il avait beaucoup de choses à dire et beaucoup de mots pour le dire.
Mais voilà qu’un jour (vraiment pas comme les autres jours) sa bouche ne
voulut plus sortir ses mots. Eh oui ! Corentin (puisque c'était le nom du petit
garçon) voulait parler et les mots n'arrivaient pas. La bouche, la langue, les
lèvres se tordaient, se contractaient. Elles résistaient, elles s'opposaient. Plus
Corentin voulait dire, plus elles se bloquaient.
Résultat : les mots sortaient par petits morceaux, disloqués, déchiquetés,
tordus, méconnaissables.
Corentin s'arrachait les cheveux. Il secouait la tête, il ne comprenait pas.
A l'école, on se moquait de lui, on l'appelait co... co... co...
Sa maman lui disait, mi-inquiète, mi-fâchée : - Sors donc tes mots,
Corentin, parle correctement. Vas-y doucement, respire...

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Corentin aurait bien voulu mais c'était encore pire. Les mots étaient deve-
nus mauvais. Les sons se rebellaient. Corentin en avait peur, de plus en plus
peur. Devant lui se dressaient les k, les t et tous les autres comme des cailloux
propulsés par une catapulte.
Les sons, les mots devenaient dangereux. Corentin parla de moins en
moins. Il perdit ses amis et sa joie. Il se retrancha pour se protéger. Il fallait faire
quelque chose mais quoi ?
Mais quoi ? disait Corentin en bégayant.
Triste, fatigué, découragé, il s'endormit.
Et voilà qu'apparut un magnifique paquet emballé dans du papier doré,
entouré d'un ruban rouge brodé d'étoiles. Le paquet dit : - Déballe-moi.
Corentin précautionneusement tira sur le nœud qui se défit. Il enleva le
papier doré qui fit un petit bruit de feuilles agitées par le vent. Il en sortit un
ordinateur blanc avec des touches étincelantes. L'une était rouge vif. Une
deuxième était verte comme une pomme juteuse. Une troisième (en argent)
actionnait une cassette qui projetait des images sur un écran.
Corentin poussa dessus. L'écran s'alluma et se mit à parler : - Je suis la
boîte à paroles. Je possède tous les mots qui font parler, je possède aussi deux
circuits actionnés par deux touches que tu peux voir. Si on appuie sur la touche
verte (en bas, à droite), les mots sortent avec élégance, ordonnés, clairs, lisses.
Ils glissent sur le courant de la voix qui leur donne vie. Ils se mettent en
phrases, capables d'exprimer tout ce que l'on veut dire.
Si on appuie sur la touche rouge (en bas, à gauche) les mots sortent très
péniblement. Ils sortent en morceaux, hachés, disloqués, meurtris. Ils se
cognent, se bousculent, les lèvres tremblent, se crispent. La langue se fige. Ils
bégaient.
Corentin écoutait, très étonné. L'écran poursuivit : - Essaie, Corentin, tu
verras. C'est à toi de commander les touches. Tu vas apprendre à les choisir.
Vas-y.
La voix se tut et l'écran s'éteignit.
Corentin perplexe, commença par appuyer, en hésitant, sur la touche
rouge (en bas, à gauche). L'écran se ralluma laissant apparaître un petit garçon
de son âge qui empêchait les mots de sortir. Il tordait la langue, il bloquait son
souffle, il dilatait les narines. Bref, il bégayait.
Corentin regardait de tous ses yeux. Incroyable, se dit-il. Le spectacle
dura quelques minutes puis l'écran fut plongé dans le noir.

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Corentin, de plus en plus curieux, enfonça la touche verte (en bas, à


droite). L'écran se ralluma et le même petit garçon réapparut. Cette fois, il
ordonnait aux mots de sortir en ligne droite. Les mots ondulaient souplement
comme s'ils étaient portés par les vagues d'une mer calme. Les mots s'alignaient
en phrases harmonieuses qui montaient et descendaient sur le souffle de la voix.
Corentin battit des mains. Il appuya plusieurs fois sur la même touche
verte pour faire revenir le petit garçon. Il eut même l'impression que c'était lui
qui parlait.
Et il se réveilla, s'étira en souriant. Il se leva, se lava, s'habilla en sifflo-
tant. Cette histoire de touches lui plaisait.
Il alla la raconter à son grand-père qui l'écouta avec beaucoup d'attention.
- Quel beau rêve, dit le grand-père. Nous allons le recommencer. Ils fer-
mèrent les yeux. L'ordinateur blanc leur apparut avec ses touches. Ils l'appelè-
rent l'ordinateur magique.
Ils essayèrent le bouton rouge et les mots bégayaient. Ils appuyèrent sur
la touche verte et les mots glissaient comme sur un toboggan.
Le grand-père disait à Corentin :
- Appuie sur la touche rouge et Corentin bégayait.
- Appuie sur la touche verte et Corentin laissait passer les mots.
Ils s'amusèrent ainsi pendant des heures. L'ordinateur magique faisait
merveille. Corentin l'emportait partout avec lui. Il était libre.
Comme on mange une orange
Il était une petite fille qui n'osait pas parler. Elle avait de grands yeux
tristes qui regardaient tristement.
- Avant tout allait bien, maintenant, ça ne va plus, entendait-elle chucho-
ter autour d'elle. Ensuite, on se taisait. Personne n'avait jamais rien dit à la petite
fille mais elle savait. Elle savait de quoi les grandes personnes parlaient. Elles
parlaient de son bégaiement.
Elle bégaie, elle bégaie, je bégaie... ce mot là lui faisait mal, lui écorchait
les oreilles et lui tordait le cœur. C'est un mot bête, dur, un mot qui sent le
pourri, brun et sale comme un paquet de boue qui colle aux souliers. Un mot
gluant, un mot qui cloue la bouche.
Bégayer, c'est comme un moteur qui fait des ratés, un véhicule qui
dérape, un train qui peine sur une côte et qui n'en finit pas d'arriver, un violon
dont les cordes sont brisées, une boîte à surprise qui vous saute au visage.

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Le bégaiement, c'est laid, ça pique, ça mord, ça brûle. Ca a des relents


d'égout, ça louvoie comme un serpent, ça ne vous laisse jamais en paix. Le
bégaiement, c'est laid, c'est très laid. La petite fille ruminait, et plus elle rumi-
nait, plus elle bégayait.
Un jour elle mangea une orange. Jamais elle n'avait senti une odeur aussi
agréable. Cette odeur enrobait ses narines qui s'en imprégnaient. Mm..., fit-elle
en respirant. Elle enleva délicatement la peau avec ses doigts ; le parfum s'ex-
hala davantage. La petite fille le respira. Elle détacha avec précaution un quar-
tier et le porta à la bouche. Elle y mordit. Un jus exquis se répandit sur sa
langue, coula le long de ses lèvres. Elle mâcha doucement, fermant les yeux
pour mieux se concentrer. Elle ressentit le mouvement des mâchoires, le contact
avec la langue contre les dents. C'était la première fois qu'elle connaissait un tel
plein-être et éprouvait un tel bonheur à découvrir sa bouche.
Elle acheva l'orange quartier par quartier, savourant son plaisir. C'était si
bon qu'elle en soupira d'aise. Elle entendit sa voix qui soupirait aussi en lâchant
le plus beau ha de la terre.
Et si parler c'était comme ça, dire des mots comme on mange une orange ?
La petite fille essaya : ORANGE. Elle s'imbiba de chaque syllabe o/ran/ge, qu'elle
répéta plusieurs fois, tantôt tout bas, tantôt très fort. Sa voix, ses lèvres, sa langue,
sa bouche mastiquaient le mot qu’elle dégusta comme un quartier d'orange.
Elle parla à l'orange, elle la remercia d'être si bonne. Ce fut comme un
arc-en-ciel après la pluie. Parler, c'est peut-être simplement cela : déguster les
mots plutôt que de se battre avec eux. Déguster les mots, quel beau programme,
pensa-t-elle. Je vais y arriver.
Ce ne fut pas toujours facile. Il y eut des hauts et des bas, même parfois
des très bas mais l'orange était là.
Devenue grande, la petite fille aimait raconter l'histoire de son orange.
Elle la racontait aux enfants petits et grands qui bégaient. Eux aussi se mirent à
parler avec leur orange. Le bégaiement existe encore mais il n'est plus le plus
fort. Il se retranche quand il sent l'odeur de l'orange.

5 - Intervenir le plus rapidement et le plus précocement possible


Il importe d’intervenir dès les premières manifestations du bégaiement
pour éviter qu’il ne s’automatise et que l’enfant en souffre et mette en place des
stratégies d’évitement de mots, de mouvements associés avec toutes les réac-
tions psychologiques qui s’ensuivent tant chez le petit bègue que dans son
milieu familial, scolaire, social.

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6 - Rendre les parents et l’enfant artisans principaux de la thérapie,


Intervenir précocement ne veut pas dire une prise en charge rééducative
régulière mais c’est, encore une fois, démystifier le bégaiement en l’expliquant
et en mettant en place les jeux métaphoriques qui se feront avec la maman et
pourquoi pas toute la famille et à l’école.
Dans ces cas on revoit l’enfant, d’un commun accord avec les parents,
dans des délais à convenir ensemble. On donne ainsi l’occasion aux parents et à
l’enfant d’être les artisans principaux de la thérapie. En général un premier délai
est de quinze jours. L’enfant et ses parents viennent rendre compte de comment
ça s’est passé. Le plus souvent l’essai est très positif. On convient dès lors d’un
nouveau délai de 15 jours, puis on espace les rencontres avec l’assurance de
pouvoir nous rencontrer si nécessaire entre les séances de mise au point. Dans
les très rares cas où les parents et l’enfant n’arrivent pas au résultat escompté,
nous analysons avec eux le pourquoi et nous proposons de travailler avec l’en-
fant de façon régulière (une fois par semaine) en limitant le nombre de séances
au préalable. C’est le cas aussi si les parents préfèrent un suivi plus intensif.
L’objectif étant d’aider l’enfant à gérer de plus en plus souvent sa parole dans
des situations langagières diverses en lui rappelant gentiment de stopper son
bégaiement et de repartir sur une parole fluide sans pour autant entraver le plai-
sir de communiquer. Il s’agit de remplacer le conditionnement parole bégayée
par un autre conditionnement parole fluide.
7 - Limiter le nombre de séances
Pourquoi limiter le nombre de séances ? Se fixer au préalable un nombre
de séance est une façon, non pas de prendre ses rêves pour la réalité, mais de
recadrer le bégaiement en le présentant comme pathologie qui ne doit pas néces-
sairement faire l’objet d’une thérapie lourde et de longue haleine. C’est mettre
les parents et l’enfant dans la perspective d’une issue favorable avec un terme
relativement court, le terme étant redevable de la façon de penser et d’agir de
l’orthophoniste, de sa capacité de convaincre les parents et l’enfant pour qu’ils
soient partie prenante et qu’ils comprennent l’importance de leur action dans le
succès de la thérapie.
8 - Fixer avec les parents des critères d’efficacité
Ceci conduit inévitablement à se donner mutuellement des critères d’effi-
cacité qui peuvent être :
- que l’enfant et sa famille envisagent le bégaiement sous un jour positif
comme une façon de parler que l’on peut comprendre et gérer ;
- qu’on ose parler des avantages et des inconvénients de sa présence ;

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- que l’on permette à l’enfant de choisir sa façon de parler à tel ou tel


moment car il en est capable parce qu’il manie bien le mécanisme ten-
sion-détente de la parole dans des situations de communication de plus
en plus élaborées que l’on peut exercer avec lui ;
- que d’un commun accord avec l’enfant on le stoppe gentiment quand il
bégaie pour lui permettre de repartir sur une parole fluide, ceci pour
créer un conditionnement parole fluide qui va remplacer le conditionne-
ment parole bégayée ;
- que la parole soit une source de plaisir, d’expression personnelle et de
communication et non un objet de souffrance et d’angoisse ;
- que l’on parcoure la spirale cognitivo-émotionnelle, pensée-action-émo-
tion, de façon positive dans ce sens que réaliser que je peux agir sur ma
parole engendre un sentiment de satisfaction, de plaisir, de détente qui
va changer l’idée que l’enfant et son milieu se font du bégaiement ;
- que l’expérience du bégaiement devienne une occasion pour l’enfant, sa
famille et son entourage d’être plus riche d’avoir vécu ou de vivre une
situation pénible qui se mue, ou s’est muée en une expérience positive
en apportant plus de savoir, savoir être, dire et faire.
- que l’outil métaphorique concret, les dessins accompagnés de gestes
décrits précédemment ne créent pas une béquille indispensable encore
moins un asservissement mais que au fur et à mesure des progrès qu’il
ressent, la personne bègue s’en passe car la gestion de sa parole s’auto-
matise.

♦ Considérations finales
Le conte et la métaphore sont des outils thérapeutiques qui n’ont de sens
que placés dans le contexte d’un système de valeurs qui justifie leur recours et
en explicite la valeur comme moyen d’agir sur le bégaiement et de gérer sa
parole à travers des images, des gestes, des histoires qui frappent l’imaginaire et
le poussent à agir dans le plaisir. Notre façon d’aborder le bégaiement est donc
de le recadrer en le démystifiant, en le présentant comme un geste sur lequel
l’enfant peut agir. Le recadrage porte aussi sur le fait que nous rendons les
parents et l’enfant les artisans principaux du changement en leur proposant de
jouer à bégayer/parole fluide. Ceci fait passer le message que le bégaiement
n’est pas une anomalie effrayante, mais un accident de parole curable surtout si
l’on s’y prend dès ses premières manifestations. Envisager le bégaiement sous
ce jour ne veut pas dire que l’on minimise la pathologie mais qu’on la remet à
sa juste place sans la dramatiser. A cet égard il me plaît de rappeler et de souli-
gner avec force que le thérapeute soit capable de justifier sa façon de travailler

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et qu’il reste conscient que ses convictions personnelles ont un impact extrême-
ment puissant sur les personnes avec lesquelles il travaille. La façon d’envisager
le bégaiement et de l’expliquer aux parents et aux enfants revêt donc une impor-
tance cruciale. Le nombre de témoignages positifs de l’efficacité de notre
démarche à court et à long terme nous permet d’assumer la pleine responsabilité
de ce que nous avançons. Puisse ce point de vue être entendu et expérimenté par
d’autres orthophonistes qui se feront du bégaiement un ami bienveillant.

REFERENCES
ESTIENNE F., A. VAN HOUT, 1996. Les bégaiements, Ed. Masson
ESTIENNE F., La parole ensorcelée, Ed. Academia
ESTIENNE F., Lettres ouvertes au Grand B, Ed. Academia
ESTIENNE F., 2001. Utilisation du conte et de la métaphore, Ed. Masson
GILLIG J.M., 1997. Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, Paris

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L’intégration et l’orientation scolaires


des adolescents bègues
Hélène Jouan

Résumé
Cette étude porte sur l’influence du bégaiement sur l’intégration et l’orientation scolaires
des adolescents qui en souffrent, à la période de l’adolescence où, pour se construire, le
jeune doit s’intégrer au groupe et s’individualiser en se projetant dans l’avenir par le choix
de son orientation scolaire puis professionnelle. L’envoi de 4 types de questionnaires a per-
mis d’analyser les points de vue des adolescents bègues, de leurs professeurs, de leur thé-
rapeute et des Conseillers d’Orientation Psychologues (C.O.P.) à ce sujet, puis d’envisager ce
qui pourrait améliorer l’intégration et élargir le choix d’orientation de ces jeunes.
Mots clés : bégaiement, enfant, adolescent, intégration scolaire, orientation scolaire.

School integration and vocational issues in adolescents who stutter

Abstract
This study analyzes the impact of stuttering on adolescents’school integration and vocatio-
nal choices. Indeed, adolescence is a stage of development when the youngster must both
be well integrated in this peer group and develop his own identity through planning ahead
his academic and professional choices. Four different types of questionnaires were sent out,
giving access to the perceptions the adolescent sufferer, his teachers, his therapist, and the
school psychologist hold on these issues. Different ways of improving the youngster’s social
integration and of broadening his academic and professional choices were considered.
Key Words : stuttering, child, adolescent, school integration, vocational guidance.

Rééducation Orthophonique - N° 211 - Septembre 2002


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Hélène JOUAN
Orthophoniste
13 rue de la Vistule
75 013 Paris

♦ Le bégaiement, l’adolescent, et son orientation scolaire


Le bégaiement
Le bégaiement, trouble de la communication, peut être lié à des difficultés
d’apprentissage : le dialogue est une des voies privilégiées pour apprendre, et l’in-
cidence affective des difficultés d’apprentissage peut retentir sur le bégaiement.
Au tableau complexe des symptômes langagiers peuvent s’ajouter des
symptômes secondaires physiques, et psychologiques : l’état phobique, la peur
intense et irraisonnée de mots et de situations. Des troubles peuvent être asso-
ciés au bégaiement et altérer le comportement et le fonctionnement social du
sujet. La personne bègue peut devenir « obsédée » par son bégaiement, se croire
le centre négatif du monde, et développer des sentiments d’ordre paranoïaque.
Le sujet peut adopter un comportement défaitiste, renforcé par ses senti-
ments d’insécurité, honte, culpabilité et frustration, et s’isoler. La personne
bègue qui a perdu confiance dans sa capacité à communiquer, souffre de ne pas
refléter ce qu’elle est réellement. Le risque est que son style de vie se plie peu à
peu à son trouble, et se traduise par un retrait social et une importante souf-
france. Ce trouble complexe peut engendrer des difficultés d’apprentissage, de
socialisation, et une appréhension pessimiste de l’avenir.
Ces difficultés seraient majorées à l’adolescence, car conjuguées aux pro-
blèmes inhérents à cette période de la vie, où l’adolescent doit se trouver lui-
même et trouver sa place dans la société, par la perception qu’il a de lui-même,
par son intégration aux autres, et par la profession qu’il envisage.

Les adolescents (bègues)


L’adolescent se cherche
L’adolescence est une phase naturelle de l’évolution humaine, période de
transition entre l’enfance et l’âge adulte, où le jeune est confronté à ses change-

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ments corporels et émotionnels, qui affinent ses désirs et ses goûts. Comme
l’adolescent a changé, il se cherche une nouvelle place dans le groupe. Il change
dans son corps et dans ses relations aux autres, construit son nouvel être. Ce
processus de maturation le fragilise et le déstabilise (il est embarrassé par lui-
même), mais finalement le consolidera. Le bégaiement accentue les difficultés
du sujet à vivre cette période et à appréhender son avenir.
Position de l’adolescent
a) Quête d’identité
L’adolescent cherche son identité, ce qui bouleverse l’idéal du moi éla-
boré pendant l’enfance. Le choix et la réussite dans une filière scolaire l’aident à
construire sa personnalité. Si un jeune souffre d’un trouble comme le bégaie-
ment, pouvant altérer la perception qu’il a de lui-même, sa façon d’appréhender
son environnement et son avenir, il semble alors inévitable qu’il rencontre des
difficultés supplémentaires pour choisir son orientation scolaire puis profession-
nelle, et pour s’intégrer socialement. L’adolescent doit en effet apprendre à s’ac-
cepter pour se situer et se construire, tâche ardue, mais qui l’est encore plus si le
jeune est bègue : le bégaiement correspond à une différence visible et audible (à
une période où le jeune veut se fondre à la norme), que la société juge dévalori-
sante.
b) Entre l’enfant et l’adulte
A l’adolescence, le jeune a souvent le sentiment de n’être pas compris. Le
bégaiement accentue certainement ce sentiment. Entre le confort de sa vie d’en-
fant et l’attrait de la liberté d’une vie d’adulte autonome, l’adolescent oscille. Il
cherche à se situer par rapport à ses pairs et par rapport aux adultes, entre lutte
contre sa nouvelle condition, et son acceptation. Le jeune est confronté aux
attentes de la réalité sociale, où il doit trouver sa place, génératrice d’angoisse
pouvant évoluer en troubles d’apprentissage et relationnels.
c) Modifications développementales à l’adolescence
Tout en restant lui-même, le jeune devient un autre, par ses modifications
physiques, émotionnelles, comportementales, idéologiques et sociales, qui chan-
gent le rapport qu’il entretient avec lui-même et avec les autres.
Le jeune doit accepter son nouveau corps sexué, dans lequel il est mal à
l’aise : ses modifications physiques renforcent sa gaucherie et sa difficulté à
entrer en relation avec les autres. Les modifications émotionnelles, l’afflux de
forces instinctuelles, submergent le jeune, surtout s’il a du mal à les mettre en
mots pour les dominer. Son comportement évolue et répond au phénomène de
masse. Influençable, le jeune doit s’opposer aux pressions externes pour s’affir-

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mer. Ses idéologies changent, il prend de la distance par rapport au jugement de


ses proches et développe ses propres croyances, liées à sa perception du monde
et à ses aspirations.
Mais par manque d’échange avec l’extérieur ou par la mauvaise qualité de
ces échanges, cette représentation peut être négativement altérée chez l’adolescent
bègue. Socialement, la famille du jeune s’élargit par son nombre croissant de pairs
et de professeurs. Il expérimente la vie en société avec ses règles et lois.
d) L’adolescent en relation
La nature des relations de l’adolescent avec sa famille, la société, ses
pairs et ses professeurs change, et est rendue plus compliquée si le jeune bégaie.
Le jeune a le sentiment d’être incompris par ses parents, qu’il regarde mainte-
nant d’un œil critique : à travers eux, c’est la société qu’il rejette, pour se situer
par rapport à elle. L’incompréhension est réciproque : les parents ne reconnais-
sent plus leur enfant.
Pour apprendre à s’aimer soi-même par le regard des autres, l’adolescent
a besoin de s’identifier à ses pairs et de s’intégrer au groupe de jeunes en leur
ressemblant, pour ne plus être seul face à son moi en lutte, et pour tisser des
relations amicales et sentimentales.
e) La lutte interne de l’adolescent
Son identité se construit autour d’un double conflit : interne, où il lutte
contre le monde de ses pulsions, et externe, où il doit s’adapter à la société. Le
jeune lutte pour s’identifier soi-même et rencontre des difficultés pour se socia-
liser. Pour aboutir à un état d’équilibre, il doit sortir de son isolement. La ten-
dance à l’intuition permet à l’adolescent de se comprendre, mais peut s’inverser
en tendance paranoïaque, favorisée s’il vit son bégaiement comme une fatalité.
Si l’adolescent bègue perçoit le lieu du contrôle comme externe, il croit que son
trouble est un facteur externe, qui ne vient pas de lui et que d’autres doivent éra-
diquer. Aussi, risque-t-il d’appréhender passivement sa vie.
L’intégration scolaire de l’adolescent bègue
a) L’école, micro-société
L’intégration scolaire de l’adolescent avec ses pairs et ses professeurs
influe sur l’équilibre psychique du jeune, sur sa façon d’envisager la société, sur
ses performances scolaires et sur sa socialisation ultérieure. L’école lui permet
de se construire, notamment par l’image qu’on lui renvoie de lui : si elle est
négative, l’adolescent peut développer un moi fragile et une faible estime de soi
qui ne l’encouragent pas à donner le meilleur de lui-même. Si l’adolescent

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bègue est rejeté, il risque d’avoir l’esprit trop préoccupé par son trouble et les
difficultés relationnelles qu’il engendre pour se consacrer aux apprentissages.
b) L’adolescent bègue et les autres élèves
A l’école comme en société, tout ce qui n’est pas conforme attire l’atten-
tion et est rejeté si la particularité ne correspond pas à une valeur socialement
positive. Le jeune bègue véhiculerait une image dévalorisante à travers laquelle
ses pairs n’auraient pas envie de se reconnaître. Si le jeune bègue vit négative-
ment son trouble, cela augmente son malaise, ses évitements et ses bégayages,
ce qui explique peut-être la moquerie à laquelle il peut être sujet : en niant l’évi-
dence de son trouble, il le met en lumière.
c) L’adolescent bègue et ses professeurs
Si les professeurs de collège et lycée manquent d’informations et de for-
mation au sujet du bégaiement, ils risquent d’être déroutés face à un élève
bègue, dont ils ne comprennent ni le trouble ni le comportement. La scolarité est
un facteur de stress pour tous les adolescents, mais elle l’est d’autant plus pour
un adolescent bègue, dont les résultats obtenus à l’oral sont probablement chu-
tés par rapport à l’écrit. Les enseignants peuvent conclure à tort que le jeune
bègue est simplement timide, ne sait pas répondre, manque de maturité, est
intellectuellement limité, ou qu’il est inapte à telle ou telle filière.
L’orientation scolaire de l’adolescent bègue : ses choix d’études et de
profession
a) Choix en fonction de la conscience de soi
Le choix d’orientation naît de l’ambition du sujet liée à son narcissisme,
et nécessite que le jeune ait une certaine conscience de soi, difficile à acquérir à
une période de quête de soi. Il doit avoir une pensée claire de ce qu’il est et veut
devenir, et doit pouvoir le dire en termes de choix d’orientation. Si l’adolescent
bègue ressent que les autres ne l’estiment que par l’ombre de lui-même, il risque
de s’identifier à l’image dévalorisante que le miroir des autres lui renvoie, en
ayant perdu la conscience d’un lui-même caché derrière, plus compétent que
l’image qu’il a faite sienne comme étant lui. Dialoguer avec des adultes compré-
hensifs, parents, professeurs, C.O.P., thérapeute, peut l’aider à éclaircir et expri-
mer ses idées. Aussi, faut-il que ses interlocuteurs soient informés au sujet du
bégaiement pour le conseiller en connaissance de cause.
b) Choix en fonction de l’idéal du moi
Le choix d’orientation est influencé par ce que l’adolescent aimerait être
et comment il voudrait être considéré. Le jeune souhaite « devenir quelqu’un »

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pour donner un sens à sa vie. Sa profession le définit à ses yeux et à ceux de la


société. Il essaie de faire coïncider réalité et idéal du moi en cherchant à devenir
l’image sociale de son propre idéal. Le risque, en cas d’échec, est une chute dif-
ficile sur un mode dépressif, l’écart avec l’idéal engendrant la honte. Mais ce
schéma d’un cheminement vers le haut du sujet, pour se réaliser et s’identifier
par les études et la profession, nécessite une certaine confiance en soi et un cer-
tain optimisme, que n’ont pas tous les adolescents.
c) Choix en fonction du bégaiement
Les adolescents bègues se restreignent-ils dans leur choix d’orientation ?
Effectuent-ils un choix par défaut, volontairement choisi un échelon plus bas sur
l’échelle de leurs capacités, parce qu’ils ressentent (ou parce qu’on leur fait res-
sentir) leur bégaiement comme un obstacle à la réalisation de leur projet ? Le
risque serait alors que le jeune s’interdise de faire le métier qu’il souhaite, à
cause des conséquences (réelles ou imaginaires) de son bégaiement dans l’exer-
cice de sa fonction, et plus particulièrement si celle-ci nécessite de bonnes capa-
cités de communication orale.
d) Choix en fonction du milieu familial et socio-culturel
Projetant leurs désirs sur leur enfant, les parents lui transmettent leurs
attentes pour sa réalisation professionnelle, liées à leurs valeurs. Si son entou-
rage a des demandes implicites qui dépassent ses capacités, le jeune, pour se
défendre de sa frustration, peut développer un idéal du moi par trop ambitieux.
La famille peut également conseiller à l’adolescent bègue de ne pas s’orienter
dans une filière où l’oral est important.
e) Choix en fonction des résultats scolaires
Le choix d’orientation est influencé par le degré de potentialité que le
jeune pense avoir ou donne à voir dans les différentes matières. Il se peut qu’un
adolescent bègue ait de mauvais résultats scolaires. Ne risque-t-il pas alors
d’être jugé inférieur dans sa personne, par ses professeurs mais aussi par ses
pairs, et de se voir confié un métier jugé moins valorisant qu’un autre pour
lequel il aurait pourtant eu les compétences requises ?
f) Choix en fonction des filières proposées
Pour choisir son orientation, le jeune doit s’informer de toutes les filières
existantes. Les C.O.P., présents dans son établissement scolaire ou dans un
C.I.O. (Centre d’Information et d’Orientation) en ville, peuvent lui fournir ces
renseignements et le guider. Cette recherche peut susciter des motivations, per-
mettre de découvrir une branche répondant aux aspirations du jeune, ou lui faire
prendre conscience des capacités qu’il doit avoir pour suivre une filière et y

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entrer. Devant l’éventail de choix qui s’offre à lui, le jeune doit définir claire-
ment ses motivations et objectifs. Chez l’adolescent bègue, la perturbation de la
conscience de soi, de l’idéal du moi, et de la manifestation de ses compétences
réelles, compliquerait ce choix.

♦ Etude de l’influence du bégaiement sur l’intégration


et l’orientation scolaires des adolescents
Les généralités exposées sur le bégaiement, les adolescents, leur choix
d’orientation scolaire puis professionnel, montrent que ces 3 points constituent
des difficultés en soi. Le bégaiement est une difficulté surajoutée à celles que
rencontrent les adolescents, et peut être un obstacle à leur intégration et orienta-
tion scolaires. Pour vérifier cette hypothèse, 4 questionnaires ont été créés à
l’intention des adolescents bègues, de leurs professeurs, thérapeutes, et des
C.O.P. d’Ile de France interrogés.
Protocole
Les thérapeutes contactés, orthophonistes, ont transmis les questionnaires
à leurs patients adolescents bègues âgés de 15 à 22 ans, ou m’ont mis en relation
avec eux, lorsqu’ils acceptaient de m’accorder un entretien. La difficulté de
réunir une population d’enseignants ayant déjà eu un élève bègue m’a conduite
à proposer aux jeunes interrogés de remettre à leurs professeurs les question-
naires et lettres de présentation joints à leur envoi. Méthode critiquable, mais
qui a peut-être permis d’ouvrir le dialogue entre professeur et élève au sujet du
bégaiement et de difficultés rencontrées. Les questionnaires pour les C.O.P. ont
été envoyés après accord téléphonique de 12 directeurs des 30 C.I.O. contactés.
265 lettres et 231 questionnaires ont été envoyés ; envoi en partie financé
par l’A.P.B.
Finalement, 75 personnes ont répondu :
12 thérapeutes sur 17 (70,58%),
33 adolescents bègues (dont 9 par oral) sur 63 (52,38%),
18 C.O.P. (dont 3 également vues) sur 36 (50%),
12 enseignants (dont 1 également vu) sur 124 (9,67%).
Les entretiens ont permis de prendre de la distance par rapport aux
réponses écrites, et de les nuancer qualitativement.
Mode d’analyse et résultats
Les réponses des 4 catégories interrogées, regroupées par questions abor-
dant un même thème, ont été analysées quantitativement et qualitativement.

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L’analyse quantitative a été effectuée en calculant les chi-deux (X2), pour mettre
en évidence un courant de réponses commun aux questions d’une même partie,
lorsque cela était possible et significatif (p(X2) <0,05), sinon, par le calcul des
pourcentages des réponses obtenues. L’analyse qualitative, par l’étude des com-
mentaires écrits et des entretiens avec ces personnes, a permis de nuancer les
réponses.
Finalement, le croisement des analyses des réponses de chaque catégorie
interrogée au sujet de chacun des 8 thèmes traités, qui correspondent aux hypo-
thèses avancées, permet de confronter ces 4 regards au sujet de l’intégration et
de l’orientation scolaires des adolescents bègues :
Comment l’adolescent vit son trouble et ouvre le dialogue à ce sujet
L’hypothèse que l’adolescent vit mal son bégaiement et n’en parle pas,
est confirmée. Les thérapeutes interrogés encouragent le jeune à en parler à
l’école, à s’affirmer et à se présenter en tant que personne qui peut bégayer,
mais il n’en parle que s’il vit bien son bégaiement.
Le jeune interrogé, fille ou garçon (rien dans les réponses obtenues ne
permet de différencier la façon dont l’un ou l’autre interrogé, fille ou garçon, vit
son bégaiement, ni d’évaluer une éventuelle différence liée au sexe sur l’impact
de ce trouble) est souvent dans le déni de son trouble, lié à son ressenti
dépressif : il entretient le tabou du bégaiement dans la scolarité en refusant que
l’orthophoniste ou ses parents en informent ses enseignants. Le jeune refuse
d’en parler à ses pairs, enseignant, et aux C.O.P.
Cet adolescent ne parle de son bégaiement, qui correspond à une grande
souffrance, qu’avec les gens avec lesquels il se sent en confiance : son théra-
peute, ses amis (et parfois certains professeurs). L’adolescent projette ses senti-
ments quant à son trouble dont il a honte sur ses professeurs, craignant leur
jugement s’il leur en parlait.
Cette attitude réactionnelle handicapante semble exagérée, car ces ensei-
gnants sont ouverts au dialogue à ce sujet (s’ils n’en parlent pas au jeune, c’est
parce qu’ils sentent son refus).
Les C.O.P interrogés font le même constat de tabou du bégaiement de la
part du jeune, mais choisissent de lui en parler pour tenir compte de ce qu’il fait
de cette différence, pour l’aider à s’orienter. L’adolescent bègue vit mal son
trouble et souffre en silence.
Influence du bégaiement sur l’intégration scolaire du jeune avec ses enseignants
L’hypothèse que le bégaiement nuit à l’intégration scolaire de l’adoles-
cent avec ses enseignants est confirmée.

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Les thérapeutes de notre étude se voient confiés par le jeune des incidents
survenus en classe avec les enseignants, dont les réactions inadaptées mettent le
jeune en difficulté.
L’adolescent bègue interrogé ne se sent pas aidé par l’attitude de ses pro-
fesseurs, leur fausse indifférence ou leurs conseils accentuant son sentiment de
culpabilité. Il n’apprécie pas d’être interrogé aussi souvent que les autres parce
qu’il n’assume pas son bégaiement, ainsi mis en évidence, par sa parole et son
comportement défensif.
Les enseignants n’ont pas conscience que leur attitude n’aide pas le jeune
et sont désemparés par son comportement généralement en retrait : ils n’ont pas
d’à priori sur ce trouble et procèdent du mieux qu’ils peuvent, ne sachant com-
ment faciliter la tâche à l’élève bègue.
Il n’est pas évident pour eux de relier le comportement du jeune (qui
redoute et évite des situations en classe), au bégaiement, qu’ils n’ont parfois pas
remarqué tant le jeune le dissimule.
Le bégaiement nuit à l’intégration scolaire du jeune avec ses professeurs,
mais plus que ce trouble, c’est le comportement d’évitement de l’adolescent
ainsi que le manque d’information des enseignants pour aider l’élève bègue, qui
semblent en cause.
Influence du bégaiement sur l’intégration scolaire du jeune avec ses pairs
L’hypothèse que le bégaiement nuit à l’intégration scolaire du jeune avec
ses pairs est partiellement confirmée.
Les thérapeutes interrogés relatent des situations conflictuelles entre le
jeune et ses pairs qui se moquent de lui et le rejettent.
Les adolescents de notre étude reconnaissent plus aisément leur isolement
et leur souffrance lors des entretiens, où une relation de confiance s’est établie,
que par écrit, où une certaine pudeur semble orienter leurs réponses.
Exceptées leurs relations avec leurs proches amis, il apparaît qu’ils ont du
mal à s’intégrer au groupe de jeunes et à vivre des relations sentimentales.
L’évaluation positive des enseignants interrogés sur l’attitude des autres
élèves à l’égard du jeune bègue ne serait pas contradictoire avec ce résultat, les
moqueries n‘ayant généralement pas lieu en cours et pouvant se manifester par
un rejet silencieux et méprisant.
Cet isolement du jeune bègue est confirmé par les C.O.P de notre étude.

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Influence du bégaiement sur les résultats scolaires de l’adolescent


L’hypothèse que le bégaiement nuit aux performances scolaires du jeune
est confirmée.
Les thérapeutes interrogés sont nuancés à ce sujet : cette influence varie
selon la façon dont le jeune vit son bégaiement et probablement selon le degré
de sévérité du trouble.
Les réponses des jeunes bègues et de leurs professeurs montrent que
l’élève bègue peut avoir un bon niveau scolaire autant qu’un faible niveau, et les
adolescents de notre étude sont partagés sur la part due au bégaiement pour
leurs faibles résultats scolaires.
Il apparaît cependant que le bégaiement nuit à leurs résultats : ils sont
pénalisés à l’oral, répondent peu ou brièvement en classe, ce qui restreint leurs
possibilités de compréhension, donc leurs résultats, et entraîne de mauvaises
notes quand l’interrogation se fait à l’oral.
Les professeurs et les C.O.P. interrogés, relèvent qu’un adolescent bègue
rencontre plus de difficultés dans les matières littéraires qu’un non-bègue, mais
serait plus performant en sciences.
Par contre, l’hypothèse que le jeune bègue est moins souvent interrogé
que les autres, est infirmée, les enseignants ayant conscience du bienfait de cette
interrogation pour intégrer le jeune à la vie de la classe.
Influence du bégaiement sur le choix d’orientation
L’hypothèse que le bégaiement influence le choix d’orientation est confir-
mée.
Les thérapeutes de notre étude considèrent que le bégaiement influence
un choix d’orientation par exclusion des professions nécessitant de bonnes capa-
cités de communication orale.
Les jeunes bègues interrogés, s’ils ont du mal à reconnaître ce fait, ont
pourtant généralement orienté leur vie (relations, activités, études et profession)
dans ce sens, s’estimant inaptes à communiquer efficacement.
D’autres adolescents bègues expriment un choix trop ambitieux, dans une
volonté de maîtrise pour compenser et surpasser la frustration due au bégaiement.
Professeurs, C.O.P et jeunes bègues de notre étude font l’amalgame entre
communication efficace et parole fluente, et l’on ne sait pas ce qu’un C.O.P
conseillerait à un jeune bègue désirant s’orienter dans une carrière où l’oral est
nécessaire.

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Même s’ils l’abordent, les thérapeutes n’aident pas le jeune à ce sujet, qui
choisit donc une orientation excluant les professions de communication, ou, par-
fois, une orientation par trop ambitieuse.
Apports de la thérapie pour l’intégration et l’orientation scolaire du jeune
L’hypothèse que la thérapie aide le jeune à s’intégrer aux autres mais pas
à s’orienter est confirmée mais nuancée.
Si les thérapeutes interrogés abordent le problème de l’intégration avec le
jeune et l’aident à accepter son trouble pour mieux s’intégrer aux autres, peu
sont ceux estimant que l’aider à choisir son orientation est de leur rôle, ce qui
est dommage.
Cela est confirmé par les sentiments des jeunes de notre étude quant aux
bénéfices de leur thérapie.
Il est pourtant possible que la thérapie ait une action indirecte sur ce
choix, en permettant au jeune bègue de considérer de façon plus réaliste l’im-
pact de sa parole et de son comportement sur sa capacité à communiquer, de
s’ouvrir aux autres, et d’améliorer sa fluence.

Echange entre les différents professionnels au sujet de l’adolescent bègue


Le manque d’échange supposé est confirmé.
Les thérapeutes de cette étude échangent rarement leur point de vue avec
les C.O.P et les enseignants sur l’adolescent bègue, sa scolarité et son orienta-
tion (parfois en raison du refus du jeune). Ces thérapeutes ne guident pas le
jeune cers un C.O.P pour l’aider à choisir son orientation.
Les professeurs et C.O.P interrogés confirment et déplorent ce manque
d’échange, car ils aimeraient être informés sur le bégaiement et ses consé-
quences pour l’élève bègue.
Les jeunes bègues de l’étude expriment ce manque d’échange, par la dif-
férence des conseils reçus au sujet de son bégaiement venant du thérapeute par
rapport à ceux venant des enseignants et des C.O.P.
Les thérapeutes, enseignants et C.O.P. de cette étude ne se communiquent
pas leurs connaissances et observations sur le jeune, son bégaiement, sa scola-
rité et sa relation aux autres.
La méconnaissance du bégaiement et le désir d’information auprès des ensei-
gnants et des C.O.P. au sujet du bégaiement et des difficultés scolaires et rela-
tionnelles que peut rencontrer un adolescent bègue, est largement confirmée.

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Adolescents bègues, professeurs et C.O.P interrogés s’accordent sur le


fait que ce trouble est mal connu. Méconnaissance rendue responsable par ces
jeunes bègues des attitudes inadaptées ou de rejet de leurs interlocuteurs qui
accentuent leur souffrance, ces jeunes souhaitent qu’une information sur le
bégaiement auprès des enseignants et des C.O.P. y remédie.
Les professeurs de cette étude s’indignent de ne pas être formés ni infor-
més sur ce trouble et souhaitent une plaquette d’information pour pouvoir adap-
ter leur enseignement et comprendre l’élève bègue.
Si les C.O.P interrogés s’estiment assez intuitifs, de par leur formation de
psychologues, pour comprendre un adolescent bègue, leur absence de formation
et d’information à ce sujet les amène également à désirer une information et des
conseils (comment réagir face à un adolescent bègue).
Les jeunes bègues interrogés souhaitent également cette information :
« c’est comme le racisme, on craint ce que l’on ne connaît pas ».

♦ Conclusion
Le bégaiement nuit à l’intégration et à l’orientation scolaire des jeunes
bègues, plus en raison de la façon dont ils vivent leur bégaiement que de la per-
turbation de la fluence de leur parole, et également en raison du manque d’infor-
mation de leurs professeurs et des C.O.P.

♦ Solutions proposées
En regard des résultats de cette étude, voici quelques solutions pour
répondre aux doléances et aux problèmes énoncés par chacun.
Que les thérapeutes, professeurs et C.O.P collaborent davantage
Il serait profitable à chacun d’échanger son point de vue sur l’adolescent
bègue et ses connaissances relatives à sa profession pour s’enrichir mutuelle-
ment et pour aider le jeune. Les différents professionnels ne devraient pas être
bègues dans l’exercice de leur fonction en développant une crainte anticipatoire
de ces échanges, puisque tous ont le même but conjoint de comprendre et de
venir en aide à l’adolescent (bègue).
Créer des groupes de jeunes bègues
Sur le modèle des groupes existants aux Etats-Unis, il est proposé aux
thérapeutes de créer des groupes (thérapeutiques ou non) d’adolescents
bègues, pour favoriser l’entraide et rompre leur isolement, leur sentiment

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d’être seul à souffrir de ce trouble. Les thérapeutes suivant des adolescents


pourraient les inciter à se rencontrer autour d’une table ronde en les invitant
régulièrement à leur cabinet, où ils pourraient parler librement de leurs diffi-
cultés, tisser de nouvelles relations, et prendre davantage de recul par rapport
à leur bégaiement.
Proposition d’une plaquette d’information pour les professeurs et les C.O.P
L’Association parole Bégaiement cherche actuellement le financement
pour une plaquette d’information pour les enseignants des collèges et des lycées
afin de réaliser une campagne d’information et de sensibilisation à la souffrance
de ces jeunes.

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phonie, Lyon
[9] CRAIG, A-.R- ; CALVER, P., 1991. Following-up on treated stutters : studies of perception of fluency
and job status. Journal of Speech and Hearing Research, no.34
[10] COVILLE, Anne, 1993. La Parole Adolescente : l’orthophoniste, l’adolescent et ses parents, Paris :
Editions Universitaires
[11] DE GARIDEL THORON, Delphine, 1998. LOCKHART, Chantal, L’insertion professionnelle des
personnes souffrant de bégaiement, Mémoire d’Orthophonie, Paris
[12] DEUTSCH, Helen, 1991. Problèmes de l’Adolescence, Paris : Payot
[13] DIATKINE, René, 1995. Les Troubles de la Parole et du langage In Nouveau traité de psychiatrie de
l’enfant et de l’adolescent, Tome 2, 2éd., Paris : PUF
[14] DUCASSE, Jacques, 1987. Le Miroir Sonore. Essai d’une approche psychosomatique du bégaie-
ment, Adolescence, 5(1)

141
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[15] ESTIENNE, Françoise ; VAN HOUT, Anne, 1996. Les Bégaiements, Paris : Masson
[16] FABRE, Nicole, 1986. Des Cailloux plein la bouche, Collection Pédagogie Sociale, Paris : Fleurus
[17] GIROLAMI BOULINIER, Andrée, 1992. Le Langage dans le bégaiement des petits et des grands,
Rééducation Orthophonique, vol.30, no.172
[18] GREGORY, Carolyn-B., 1993. Idées irrationnelles chez la personne bègue, Glossa Les cahiers de
l’Unadrio, no.33.
[19] JUTRAS, Guylaine, 1997. Dis-le comme tu peux, je t’écoute de mon mieux : intervenir auprès de
jeunes bègues. In Ecole et Santé Mentale II : réagir contre la violence, le décrochage, le refus
scolaire, P.R.I.S.M.E. (Psychiatrie-Recherche et Intervention en Santé Mentale de l’Enfant, vol.7,
nos.3-4
[20] LE HUCHE, François ; RICA, Etienne, Bégaiement, les techniques pour guérir, Fémina Hebdo, le
Journal du Dimanche, 30 sept. 2001
[21] LE HUCHE, François, 1998. Le Bégaiement, option guérison, Paris : Albin Michel
[22] LE HUCHE, François, 1992. Le comportement tranquillisateur. Son importance dans le traitement du
bégaiement, Rééducation Orthophonique, vol.30, no.172
[23] MONFRAIS-PFAUWADEL, Marie-Claude, 2000. Manuel du Bégaiement, Paris : Solal
[24] MURRAY, Frederick, 1990. L’Histoire d’un Bègue, Paris : Greco
[25] PAYNTER, Kathryn K., 1990. SILVERMAN, Franklin H., Impact of Stuttering on perception of
occupational competence, Journal of Fluency Disorders, no.15
[26] PES, Sophie, 2001. Voilà que tout le monde l’écoutait sans rire ni impatience, sans finir ses
phrases …, Lettre Parole-Bégaiement 1, no.23
[27] POUSSIN, Daniel, 2001. Le self-help, ou plus simplement l’entraide, Lettre Parole-Bégaiement,
no.23
[28] SIBETH, Jean-Luc, 2001. Il ne me faut qu’un sourire pour éclairer mon chemin, Lettre Parole-
Bégaiement, no.23.
[29] SIMON, Anne-Marie, 1993. Attitudes communicatives gauchies chez le sujet bègue : approche théra-
peutique pour un changement, Glossa les Cahiers de l’Unadrio, no.33
[30] SIMON, Anne-Marie, 1999. Paroles de parents : prévention du bégaiement et des risques de chronici-
sation, Collection Bégaiement : pratiques thérapeutiques, Paris : Ortho Edition

1 La Lettre Parole-Bégaiement est le Journal de l’A.P.B. (Association Parole-Bégaiement)


Association Parole-Bégaiement
Laboratoire Pathologie du Langage
I.N.S.E.R.M , Bâtiment Pharmacie
Hôpital de la Pitié-Salpêtrière
47, Bd de l’Hôpital
75013 PARIS
Tel. 01.46.65.36.39
www.bégaiement.org
contact@begaiement.org

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♦ Associations

Association Parole-Bégaiement (A.P.B.)


Laboratoire Pathologie du Langage
I.N.S.E.R.M, Bâtiment Pharmacie
Hôpital de la Pitié-Salpêtrière
47, Bd de l’Hôpital
75013 PARIS
Tel. 01.46.65.36.39
contact@begaiement.org

♦ Sites Internet

Association Parole-Bégaiement (A.P.B.)


www.bégaiement.org

Centre australien de recherche en bégaiement (Australian Stuttering Research


Centre) : http://www.cchs.usyd.edu.au/asrc

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Aucun article ou résumé publié dans cette revue ne peut être reproduit sous forme d’imprimé, photocopie,
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DERNIERS NUMÉROS PARUS


N °2 06 : LE BÉGAIEMENT - Données Actuelles : Le bégaiement : hypothèses actuelles (J. MARVAUD) - A pro-
pos du bégaiement (J. MARVAUD, A.-M. SIMON) - Bégaiement acquis : une étude rétrospective (J. VAN
BORSEL) - Synthèse de l’étude récente de E. Yairi sur les facteurs prédisposant à la chronicisation du bégaie-
ment chez le jeune enfant (C. HAFFREINGUE) — Examens et interventions : Bilan du bégaiement chez la
personne adulte (M.-C. MONFRAIS-PFAUWADEL) - Bredouillement (D. HANSEN) - Troubles d’évocation
de mots associés au bégaiement (N. TEITLER-BREJON) - De retour de Northwestern (V. BOUCAND) —
Perspectives : Elaboration du psychisme - Elaboration du bégaiement chez l’enfant (C. BEAUBERT) -
Le traitement du bégaiement : son approche selon différents pays, influences diverses et leçons générales
(D. A. SHAPIRO)

N °2 07 : AUTISME - Rencontre : Orthophonie et autisme : les attentes des parents (C. MILCENT) — Données
Actuelles : Les troubles autistiques : données actuelles (C. BURSZTEJN) — Examens et interventions :
Problèmes posés par le diagnostic précoce de l’autisme infantile chez le très jeune enfant (A. DANION-
GRILLIAT, C. BURSZTEJN) - L’évaluation des compétences communicatives chez l’enfant autiste
(M.-J. FERNANDES) - L’imitation dans la prise en charge orthophonique de l’enfant autiste (N. DENNI-
KRICHEL, C. ANGELMANN, S. BOUR) - Le programme Makaton pour des enfants autistes : expérience
d’une institution, expérience institutionnelle (N. SARFATY) - Le système P.E.C.S. - Un système alternatif au
langage (C.BROUSSE) - Intérêt et limite de l’utilisation de l’ordinateur avec des enfants autistes (A. BARRÉ)
— Perspectives : Les enjeux de l’intervention précoce chez l’autisme (B. ROGÉ, G. MAGEROTTE, J. FRE-
MOLLE-KRUCK) - Témoignage sur l’évaluation et sur la prise en charge précoce d’un enfant autiste
(F. CUNY, B. MARAIS) - Les Centres de Ressources pour l’Autisme - Principes généraux et illustration du
fonctionnement du CRA du Languedoc-Roussillon (C. AUSSILLOUX, A. BAGHDADLI)

N °2 08 : LE LANGAGE : UN CARREFOUR D’INTERACTIONS COGNITIVES - Langage et Mémoire


sémantique : Mémoire sémantique : aspects théoriques (Marie-José GAILLARD, Didier HANNEQUIN,
Elodie CROCHEMORE, Carine AMOSSÉ) - Les troubles de la mémoire sémantique dans la démence séman-
tique (Serge BELLIARD) - Evaluation et prise en charge des troubles de la mémoire sémantique (Jany
LAMBERT, DanièlePERRIER, Danielle DAVID-GRIGNOT) — Langage et Mémoire de travail : Historique
et évolution du concept de mémoire de travail (Alix SEIGNEURIC, Marie-France EHRLICH) - Mémoire à
court terme et pathologies du langage (Martine PONCELET, Steve MAJERUS, Martial VAN DER LINDEN)
- Troubles de la rétention à court terme d’informations auditivo-verbales : évaluation et prise en charge
(Martine PONCELET, Steve MAJERUS, Martial VAN DER LINDEN) — Langage et Fonctions Exécutives
: Approche théorique et fractionnement des fonctions exécutives (Philippe ALLAIN, Ghislaine AUBIN, Didier
LE GALL) - Evaluation et rééducation des syndromes dysexécutifs (Ghislaine AUBIN, Philippe ALLAIN,
Didier LE GALL)

N °2 09 : L’ O RTHOPHONIE DANS LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU DÉVELOPPEMENT DU


LANGAGE ORAL CHEZ L’ENFANT DE 3 A 6 ANS - Méthode générale - Stratégie de recherche docu-
mentaire - Glossaire - Texte des recommandations - Argumentaire - Annexes - Références (ANAES - Mai 2001
- Service des Recommandations et Références professionnelles)

N°210 : CANCERS ET TRAUMATISMES DE LA FACE - Rencontre : « A la reconquête de mon visage »,


Témoignage d’Yvette B. (Isabelle EYOUM) — Données Actuelles : Les traumatismes de la face - Conduite
à tenir et séquelles fonctionnelles (Stéphane HANS) - Les lésions inflammatoires pseudo-tumorales de la
cavité buccale (François CHEILIAN) - Séquelles des lambeaux de reconstruction à la face. Comparaison des
techniques de réparation dans les résultats phonétiques en particulier (Guy MARTI) — Examens et inter-
ventions : Etude de cas (Frédéric MARTIN) - V3M - Un outil de transmission didactique au service de la
rééducation oro-faciale (Francis CLOUTEAU) - Bilan orthophonique – points de repères (Ghislaine
COUTURE) - Evaluation de l’articulation et de la déglutition après anastomose hypoglosso-faciale (Peggy
GATIGNOL, Frédéric TANKERE, Isabelle BERNAT, Frédéric MARTIN, Jacques SOUDANT, Georges
LAMAS) - L’électromyographie de la face (Hélène LE SIMPLE) - Kinésithérapie et troubles des A.T.M.
(Jean-Michel HUGLY) - Utilisation des gouttières thermoformées dans les pathologies articulaires des A.T.M.
- Une approche non invasive (Jean-Michel HUGLY) - Le sourire temporal (Marie-Pascale LAMBERT-PROU)
— Perspectives : Myoplastie d’allongement du muscle temporal et traitement de la paralysie faciale (Daniel
LABBÉ, E. SOUBEYRAND) - Le biofeedback électromyographique appliqué aux fonctions oro-faciales
(Frédéric MARTIN, Sylvie BELLÈME, Sophie LÉON).