UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA - FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

CICLO LECTIVO: 2013

Trabajo Integrador Final

-PSE-

Prof. Adjunta Ordinaria: Magister Cristina Erausquin

Prof. Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Verónica Zabaleta

Prof. de Trabajos Prácticos: Sandra Marder COMISIÓN: C

Alumna: Alverez Noelia Agostina Leg. (00434/3)

Mail de contacto: noe_amag88@hotmail.com

1 -Aplicar por lo menos dos conceptos, categorías de análisis o instrumentos
psicoeducativos de la Unidad 3 del Programa de la Asignatura a la profundización del
Análisis realizado en el Trabajo de Campo: articulando con Procesos Psíquicos Superiores
Avanzados, Cambio Cognitivo o Intercambios discursivos en aulas entre docente y alumnos
o de los alumnos entre sí.

A partir del trabajo de campo realizado en la E.B.P N°16 me he podido acercar a las
actuales prácticas educativas con sus consiguientes teorizaciones sobre el aprendizaje
escolar que llevan a cabo en dicho establecimiento, mediante entrevistas realizadas a
diferentes agentes educativos(a un directivo, a un miembro de la EOE y a un docente),
junto con una observación de una clase.

Para esta consigna me enfocaré principalmente en la observación de la clase que hicimos en

4° grado cuando se encontraban trabajando el área de Lengua. Haré foco en los
intercambios discursivos de los que fui testigo durante la observación.

Tomando el modelo psicoeducativo socio-histórico cultural se caracteriza al dispositivo

escolar como una construcción determinada en un contexto y tiempo determinado
pretendiendo desnaturalizarlo, vinculándolo a éste con un proyecto político sobre la
infancia, el cual presenta ciertos determinantes duros que lo caracterizan, tales como: la
organización graduada, su obligatoriedad, una particular organización espacio-temporal, sus
contenidos previamente sistematizados, determinación de roles, etc. Es así que podemos
caracterizar a la experiencia áulica como una experiencia colectiva (un determinante duro
más), en donde se presentan distintos actores institucionales adoptando sus distintos roles
asimétricos de alumno-docente. Es aquí donde se ve la producción de determinada
subjetividad y ciertas líneas de cursos específicos de desarrollo cognoscitivos por parte del
dispositivo escolar en el sujeto alumno; por lo tanto la educación posee un rol inherente en
el desarrollo desde esta perspectiva. Tanto el adulto como el niño quedan enmarcados en las
normas escolares, en donde éstas tienen hasta el alcance de modelar los intercambios
discursivos que se producen entre los distintos agentes. En la observación realizada lo que
abundó fue un tipo de intercambio con una Secuencia I-R-E de tipo más expositiva y
normalizadora, donde el docente inicia el diálogo, hay una respuesta del niño, y en el tercer
momento se da una evaluación del docente hacia la respuesta del niño. Aunque, tomando a
Cazden también se ve el intento por parte de la docente de reconceptualización, es decir de
llevar al alumno a un nuevo modo de contemplar, de reconceptualizar y recontextualizar los
fenómenos sometidos a la discusión. Podemos ejemplificarlo en el siguiente fragmento
extraído de la observación:

La Seño pregunta –“¿Qué es Maruja?”

Algunos niños responden al unísono –“una detective”

La Seño dice –“Claro medio detective, es algo distraída” (Utiliza bastante la entonación
de la voz), a continuación pregunta -¿Cómo termina el capítulo?”

Es posible hacer hincapié en la importancia de los efectos del tipo de las interacciones
observables que se dan en el contexto escolar que afectan a los inobservables procesos
mentales se cada uno de los sujetos. En el marco de la psicología socio-histórica se resaltan
las necesidades de las relaciones interindividuales, es decir la participación en situaciones
sociales, que dan lugar a los procesos psíquicos superiores. En el ámbito escolar donde se
trata de procesos de enseñanzas específicos, programados, sistematizados e intencionales
originan los procesos psicológicos superiores avanzados, que son específicos de la especie
humana pero son contingentes a cada cultura, y requieren un control más consciente y
voluntario(control metacognitivo) que los procesos psicológicos superiores rudimentarios
(necesarios para los avanzados pero no suficiente).

En la clase observada la docente usaba un cuento como instrumento de mediación con el

objetivo de trabajar la lectura y escritura de los niños para que logren un nivel de
alfabetización donde manejen estas habilidades de forma deliberada, intencional y
crecientemente descontextualizadas.

Para lograr ese objetivo se da un cambio cognitivo en el sujeto, es decir que sucede una
dialéctica entre el mundo social y el cambio individual, en donde lo interpsicológico se
construya en un espacio intrapsicológico. Así mismo se da el proceso de apropiación, una
habilidad y/o saber que se adquiere por interacción con alguien que es más capaz que el
aprendiz. Este último realiza un proceso individual de interiorización, de construcción si el
aprendizaje que se dio fue significativo en él. Lo que resulta de suma importancia es la
interacción entre diferentes sujetos para lograr una construcción conjunta del cambio
cognitivo.

2 - ¿Qué aspectos de la construcción del problema y de la intervención desarrollada por los

agentes psicoeducativos y educativos entrevistados por Uds. pueden identificar con un
antes o un después del “giro contextualista” en las concepciones sobre el aprendizaje?
Fundamente claramente, desarrollando los diferentes aspectos de dicho giro

Sabemos que las concepciones sobre el aprendizaje son cambiantes a lo largo de la

historia, tanto en el plano disciplinar como en las prácticas educativas, éstas últimas es
general se modifican de un modo más lento en el devenir. Es así como vemos en rasgos
generales que la construcción del problema que hacen los agentes psicoeducativos y
educativos entrevistados se encuentra después del “giro contextualista”. Poseen una
perspectiva más interaccionista, donde se toma en cuenta las particularidades de los sujetos,
su contexto sociohistórico cultural y en especial la situación familiar; cómo esta misma
repercute en la situación educativa escolar. Es decir se implicando un entramado de
distintas dimensiones en juego, y dando cuenta así mismo de que la actividad escolar es una
dimensión interactuante más. Esta posición la podemos ejemplificar con los siguientes
extractos de entrevistas:

Fragmento de la docente: lo que tiene que ver con las estrategias, la atención no es la
misma que teníamos antes, ellos están acostumbrados a trabajar con internet, mirar el
celular y escuchar música nada más. Entonces son más dispersos, quieren todo rápido. Al
ser mas dispersos, cuando trabajas con un cuento, tenes que leerles, hacerle los sonidos
(para que se enganchen) y si o si, cambiar las voces y si es posible mostrar imágenes

El orientador educacional dice: Acá en la escuela pública aprenden, saben leer y escribir,
eso no alcanza, pero después tiene que ver con el acompañamiento familiar.

Lo que pasa es que hay poca respuesta de los padres. Yo lo veo como una cuestión de
abandono hacia sus hijos.
La directora del establecimiento educativa fundamentalmente responsabiliza al contexto
socio-cultual que caracteriza como decadente y en crisis de ciertos valores, y centra su
atención a como éste principalmente influye en las familia, podemos verlo en la siguiente
cita: Hay quiebre en la familia, disociación de la figura materna y paterna. El chico no
entiende la fractura afectiva, al niño lo afecta

Y en otro momento de la entrevista la directora menciona: Los chicos hoy se manejan en un

contexto de violencia, la sociedad es violenta. La escuela marca la violencia con proyectos.
El niño vive lo cotidiano, lo traslada naturalmente a la escuela.

Se puede apreciar que la maestra rescata otro aspecto del sujeto que en los enfoques de tipo
cognitivo clásicos no se toma como es el nivel afectivo como parte estructurante también de
la situación escolar del niño; esto se puede ver cuando la docente expresa lo siguiente:
cualquier cambio emocional, los voy observando.

También podría rescatarse como positivo al ver el intento de trabajar con y en la diversidad
y particularidad de cada sujeto, punto que rescata la maestra cuando señala: no todos los
nenes tienen los mismos tiempos.

Tal vez estos intentos de teorizaciones más abarcativas por parte de los agentes todavía se
encuentran poco articulados, porque pese a que se toman en cuenta diferentes aspectos que
atraviesan al sujeto, quizá le falta cierto entretejido entre esas distintas dimensiones. Por
otra parte también en el discurso se encuentra cierta ajenidad ante las problemáticas, y en la
práctica las causas son ubicadas por fuera de la institución escolar, por lo que los agentes
se autoperciben con escasa o nula incidencia (más en el caso del orientador educacional).

Por ello en las prácticas psicoeducativas todavía se halla presente un modelo

clínico-médico en el que subyace el supuesto de homogeneidad de la población escolar y en
donde se tienden a naturalizar ciertas problemáticas “del niño”. Esto conlleva a llevar a
cabo cierta intervención de carácter individual, directa y reactiva centrado más en la salud
que en lo educativo; privilegiando por otro lado una clínica “devaluada”, ya que consta de
una actividad relativamente pasiva y de escasa implicación del psicólogo con un alto nivel
de derivación a circuitos externos al ámbito escolar. Podemos ejemplificar lo expuesto con
los siguientes extractos de las entrevistas:

Cita de la maestra: algún problema que vemos que tiene dificultad en el aprendizaje y ahí
nosotros hacemos como la primer mirada, y ahí ellos (refiriendo al EOE) después van a
trabajar en el aula o lo sacan un poquito del aula y lo llevan para hacerle algún test y ver
cuál es la dificultad.

El integrante del EOE comenta: Yo si hago evaluaciones, por ejemplo la batería que aplico
puede tener figura humana, vender, wisc 3, un Raven

4 – “Expandir”, proponiendo enriquecimientos de las intervenciones que la "escuela"

desarrolla frente a los problemas que identifican los agentes entrevistados, apoyándose para
dicha propuesta de enriquecimiento o “cambio cognitivo” en la Teoría de la Actividad
(Engeström, 1991, citado en Baquero, 2001, Cole y Engestrom, 2001) y su concepto de
"Aprendizaje por Expansión", o en el modelo de “Evento o Actividad sociocultural”
(Rogoff, 1997, citado en Baquero, 2001), y, en general, en la revisión/ampliación de las
Unidades de Análisis y de la relación Sujeto-Contexto que proponen los Enfoques
Socioculturales.

Todavía en la escuela visitada hay resabios de cierta clínica de la “etiqueta”, de necesidad

por parte los profesionales a encasillar con una mirada normalizadora a los alumnos en
ciertas taxonomías armadas previamente que configuran cierto determinismo social e
individual en relación al sujeto que porta tal etiqueta. Pese a ello hay trabajos que realizan
los agentes como equipo de forma interdisciplinar y en red que parecen en cierta manera
que descentralizan este funcionamiento y tienden a una mirada más abarcadora de la
realidad apuntando a una clínica de la multiplicidad.

Sería deseable que los agentes psicoeducativos y educativos centren su atención más en las
potencialidades individuales y la heterogeneidad de la población escolar, y vean esto como
una tensión positiva y enriquecedora. Por ello sería conveniente que los agentes puedan
diseñar herramientas para el aprendizaje de tipo andamiaje, donde se vaya descargando
gradualmente la responsabilidad al alumno, es decir donde se ponga en un juego una zona
de desarrollo próxima optima para que en el alumno sea posible un cambio cognitivo. Para
lograr esto el docente debe saber cuál es la mirada del alumno y debe suponer que es capaz
de algo que todavía no muestra en la realidad, algo que todavía no se encuentra allí. Se trata
de ir de un contexto de descubrimiento y aplicación a un contexto donde se construya,
donde las relaciones de interrelación procuren la expansión. Se aprende construyendo con
los otros mediante una implicación y responsabilidad compartida que propicia una
apropiación participativa, donde se hallen disponibles instrumentos de mediación que estén
presentes y a disposición del uso de los sujetos intervinientes en el sistema de actividad.

Para este trabajo es necesario dar lugar a una “docta ignorancia”, lo que significa poner a
un lado las certezas inquebrantables para dar lugar a un espacio de incertidumbre para
construir en conjunto y que sea posible en el aquí y ahora, que se logre llegar a una
apropiación recíproca en un juego de negociaciones de significaciones y enriquecimiento
con el otro; se trata de una dialéctica en la diversidad. [Ir al Anexo, nota1]

Es pertinente señalar que es de suma importancia resaltar cierta retroalimentación entre lo

familiar y lo escolar y entre lo escolar y lo social; y en esta institución escolar es una queja
la falta de acompañamiento de los padres hacia los niños. Es por ello que sería conveniente
para enriquecer las intervenciones llevadas a cabo por la institución escolar que por
ejemplo se realice un té-bingo con feria de platos para las familias algunas veces al año,
donde cada una de ellas colabore llevando algún alimento dulce. Se pretende que esta
actividad logre un acercamiento de las familias a la escuela, y una posibilidad para que
interactúen de manera afable los distintos miembros de la institución; y así acortar las
distancias entre ellos, de manera que se vuelvan cercanos y tengan conocimientos entre
ellos para que abra a la posibilidad de coconstrucción en la comunidad educativa
manteniendo un mayor grado de implicación.

5 - Vincular dicha “hipótesis de intervención expandida” a: a) los Ejes de Análisis de las

Intervenciones (Coll, 1988, Erausquin, 2006) y a los predominios de y entre Modelos de
Intervención Psicoeducativa, en la institución educativa indagada y b) las categoría de
Zona de Desarrollo Próximo y de Apropiación, en sus vinculaciones con temas: Actividad,
Autonomía, Andamiaje, Internalización, Identidad y Juego.
Dicha hipótesis de intervención expandida propuesta se puede caracterizar siguiendo los
ejes identificados por C. Coll de la siguiente manera: es directa en relación a los padres que
son los destinatarios principales de la intervención, para que adquieran un sentido de
pertenencia y se vinculen más íntimamente con la institución educativa. Por otro lado es
indirecta en los efectos con los alumnos, los cuales se verán beneficiados secundariamente
en el acercamiento de sus familias a la institución educativa, ya que fluirá mayor contacto
entre los miembros de la comunidad para favorecer la comunicación. Por ello también es
una intervención con finalidad grupal.

Así también esta intervención sería de tipo interna ya que se realizaría con el personal del
mismo centro educativo. Por otro lado sería una intervención reactiva frente a la falta de
apoyo de los padres para con los niños, pero también proactiva para que crear y reforzar
lazos entre los distintos agentes de la comunidad toda (directivos, docentes, miembros del
EOE, personal no docente, alumnos y padres) en la que se produzca un clima apto para los
trabajos y proyectos que puedan surgir a futuro y contribuyan entre todos a un trabajo en el
que se tome la alteridad y se haga con las diferencias un potencial recíproco.

Esta hipótesis de intervención expandida estaría orientada para promover la salud en

general del niño que se sentiría más apoyado por sus padres lo que se vería reflejado en el
mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizajes, ya que los padres prestarían más
atención a las recomendaciones de los agentes psicoeducativos y educacionales; lo que
repercutiría en la subjetividad toda de los alumnos.

Se pretende una intervención que se dirija a individuos inmersos en tramas intersubjetivas,

en donde se cree una zona de desarrollo próximo, con la consiguiente interacción entre los
distintos agentes con sus particularidades, diferentes capacidades y niveles de competencias
Así se crearía una zona donde la diversidad sea posible en un sistema de acción conjunta
que en el hacer mismo sea germen para el cambio cognitivo. Es decir que se fomente un
intercambio interpsicológico e intrapsicológico; y que al mismo tiempo se de una
apropiación activa de los sujetos y una externalización de lo acontecido para que el sistema
de actividad deje marcas en el contexto donde ella ocurra. [Ir al Anexo, nota 2]
Estos procesos son posibles que ocurran mediante un andamiaje, un dispositivo creado para
ser retirado en un futuro. En general se ve que los aprendizajes escolares fomentan la
autonomía del sujeto-alumno, agregando el docente gradualmente mayor responsabilidad
en la actividad. Esto no está mal, pero sería pertinente también que se fomente una
heteronomía, es decir fomentar también por otro lado la capacidad para construir entre
muchos; porque como leí una vez por allí una frase de Fiódor Dostoievski “la verdadera
seguridad se halla más bien en la solidaridad que en el esfuerzo individual aislado”
Anexo

Nota 1:

Nota 2:
Bibliografía

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