Modelo Pedagógico Fap

Centro de Administración de Servicios Educativos
Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Escolar FAP
MODELO PEDAGÓGICO
DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
INTRODUCCIÓN
El Modelo Pedagógico (MP) del Sistema Educativo Escolar (SEE) de la Fuerza Aérea del Perú es un documento vivo que marca las pautas del
quehacer educativo en nuestras aulas. Se ha redactado con la participación colegiada del personal Directivo, Jerárquico, docentes y
psicólogos de las diferentes II.EE. FAP -sobre las bases de la Propuesta Pedagógica del año 2004- y bajo el liderazgo del personal del
Departamento de Calidad Educativa del Centro de Administración de Servicios Educativos – CASED.
El presente MP surge como consecuencia de la elaboración del Planeamiento Estratégico Institucional del CASED 2019 – 2021, que –luego
del diagnóstico realizado sobre las matrices EFE y EFI- se actualizó la Visión y Misión del CASED y se redactaron los Objetivos Estratégicos
Pedagógicos (OEP) y los Objetivos Estratégicos Administrativos (OEA).
Tanto los OEP y los OEA se redactaron en función a la nueva Visión y Misión del CASED las cuales tienen como finalidad contribuir a la
formación integral de nuestros niños, niñas y adolescente.
El primero de los Objetivos Estratégicos Pedagógicos del PEI del CASED, se refiere precisamente a la MP del SEE FAP: “Verificar la
trazabilidad del Modelo Pedagógico del SEE FAP a través del control del Proyecto Curricular Institucional (PCI) de las II.EE. FAP para
asegurar el eficaz y eficiente servicio educativo, que garantice la calidad de la enseñanza/ aprendizaje en nuestras escuelas”.
El Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Escolar FAP está organizado de la siguiente manera:
 Marco Contextual:
 El Centro de Administración de Servicios Educativos y el Sistema Educativo Escolar FAP
 Visión y Misión del Centro de Administración de Servicios Educativos FAP
 Objetivos Estratégicos Pedagógicos del Centro de Administración de Servicios Educativos FAP
 Diseño del Modelo Pedagógico del SEE FAP
 Fundamentos del Modelo Pedagógico del SEE FAP
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 El Modelo Sociocontructivista
 Orientaciones Pedagógicas para el desarrollo del Modelo Socioconstructivista en las cinco áreas básicas (enfoque del área,
procesos didácticos y estrategias pedagógicas).
 Planificación de los Aprendizajes
 Construcción de los Aprendizajes
 Orientaciones Generales para la Construcción de los Aprendizajes
 Orientaciones Específicas Construcción de los Aprendizajes
 Evaluación de los Aprendizajes
 Principios del Modelo Pedagógico (Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad y Cuidado Ambiental)
 Valores del Modelo Pedagógico (Respeto, Responsabilidad, Identidad, creatividad e Innovación y Perseverancia)
 Pilares del Modelo Pedagógico (Aprendizajes Fundamentales, Educación Bilingüe, Formación Docente, Investigación e Innovación)
 Gestión de la Convivencia Escolar
 Cultura Evaluativa Institucional
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I. MARCO CONTEXTUAL
1.1 El Centro de Administración de Servicios Educativos y el Sistema Educativo Escolar FAP
El Sistema Educativo Escolar de la Fuerza Aérea del Perú (SEE FAP) es una agrupación de instituciones de Educación Básica Regular,
Educación Básica Especial y Técnico Productiva que funcionan a nivel nacional desde hace más de cincuenta años, bajo una
administración general denominada actualmente como “Centro de Administración de Servicios Educativos” (CASED).
Las Instituciones Educativas que conforman el Sistema Educativo Escolar FAP, surgen como una alternativa de solución a las
necesidades educativas que atravesaban las familias del personal militar. Es así que el 15 de diciembre del año 1967, el Alto Mando de
la FAP consecuente con su política de proporcionar bienestar al personal militar con hijos en edad escolar, crea el Colegio “Capitán
FAP José Abelardo Quiñones Gonzales”, nombre del ilustre héroe peruano que -en adelante- brindaría el servicio educativo a los hijos
del personal militar de oficiales. Al año siguiente, el 11 de setiembre de 1968, se apertura el Colegio “Técnico FAP Manuel Polo
Jiménez” con el nombre del paradigma del personal de Técnicos y Suboficiales, en el cual estudiarían los hijos del personal militar
subalterno; ambos en la ciudad de Lima.
La existencia de estos dos colegios requería el establecimiento de un ente que conduzca y coordine las acciones educativas que
habían experimentado un rápido crecimiento. Es así que en 1968 se crea la Dirección General de los Centros Educativos (DIGECEE),
encargándosele su conducción al Dr. Luis Alberto Lanatta Solari, quien se desempeñaba como Director del Colegio “Capitán FAP José
Abelardo Quiñones Gonzales”. El Dr. Lanatta asume la administración de los dos colegios, poniendo las bases del actual SEE FAP. Su
gestión que duró 23 años hasta enero de 1991, se caracterizó por un peculiar estilo pragmático basado en el respeto y obediencia a la
autoridad.
Luego de unos años, se amplía la cobertura de atención a nivel nacional mediante la creación y puesta en funcionamiento de las
Instituciones Educativas de la FAP en las ciudades de Pisco (1982), La Joya (1987), Talara (1987), Chiclayo (1985), Iquitos (1989),
Piura (1996) y Arequipa (2000); creándose para tal efecto la Dirección de Centros Educativos de Provincias (DICEP), que funcionó
hasta el año 1991.
Posteriormente, en el año 1995, se creó el Centro de Educación Ocupacional (CEO) “San Roque”.
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El año 2004, fue otro período de grandes transformaciones, durante el cual la JECEE pasa a denominarse “Dirección de Administración
de los Centros Educativos” de la FAP (DIACE) por Resolución COFAP Nº 1005 del 13 de julio del 2004, bajo el liderazgo del COR. FAP
Juan José Puga Pomareda, quien desarrolla un nuevo estilo de gestión gerencial, dándole un nuevo enfoque a la planificación
educativa. Es así que se formula el Plan Estratégico Institucional (PEI), la creación de la Heráldica, la adopción de los Valores
Institucionales, la Capacitación del Personal Docente con las mejores instituciones del medio nacional e internacional, el
establecimiento del Consejo Consultivo con la participación de todos los directores de las II.EE.. FAP a nivel nacional.
Asimismo, es a partir del año 2004 que las siete Cunas FAP (cinco en la ciudad de Lima y dos en provincia) que fueron creadas desde
el año 1980 y que hasta la fecha dependían de la Dirección de Bienestar, se incorporan al SEE FAP bajo los lineamientos
organizacionales, estructurales y funcionales de la DIACE.
El año 2005, se independiza de la IE FAP “Técnico Manuel Polo Jiménez” la Modalidad de Educación Especial, hoy Centro de
Educación Básica Especial - CEBE “Oscar Ovidio Muñoz Gallardo”, extendiéndose este servicio luego, bajo la modalidad de Educación
Inclusiva, en la IE FAP “José Abelardo Quiñones Gonzales” y, años después, a las demás instituciones Educativas FAP.
Durante el año 2010 se lleva a cabo el proceso de denominación del CEBE “COM FAP Oscar Ovidio Muñoz Gallardo” que hasta
entonces continuaba siendo parte administrativa de la IE “Técnico FAP Manuel Polo Jiménez”
En el año 2012, se da inicio a nuevos proyectos de innovación y mejoramiento educativo como es el Bachillerato Internacional, la
Educación Bilingüe, el Programa Matemática para Todos, la formulación del Nuevo Reglamento de Convivencia Escolar, el Proyecto de
Virtualización y la formación de los Bancos de Libros, entre otros.
El año 2014 se dio la incorporación de las II.EE.. “Capitán FAP José Abelardo Quiñones”, “Técnico FAP Manuel Polo Jiménez, IE FAP
“José Velarde Vargas” e IE FAP “Samuel Ordoñez Velásquez” a la Jornada Escolar Completa dispuesta a nivel nacional por el
Ministerio de Educación para el año escolar 2015
El 14 de abril del 2015, se aprueba y publica la Ordenanza FAP 20-103, por la cual la DIACE cambia nuevamente de denominación; a
partir de la referida fecha, se le designará como el “Centro de Administración de Servicios Educativos” (CASED).
A inicios del año 2015, la Academia “Alfredo Salazar Southwell”, encargada de la preparación de postulantes a la Escuela de Oficiales
de la FAP, pasa a ser administrada por la Escuela de Oficiales de la FAP.
Es oportuno mencionar que la creación de las Instituciones Educativas constituye un esfuerzo sin fines de lucro de la FAP, actividad
que se financia con el aporte del tesoro público para sufragar los servicios profesionales del personal docente, administrativo y de
servicio. Asimismo, cabe señalar que, para lograr un mejor funcionamiento de las Instituciones Educativas, los ingresos que éstas
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generan se invierten o reinvierten en su propio beneficio, dado que no existen propietarios ni inversionistas. De igual forma, el manejo
económico financiero se hace en función de la propia optimización y para los fines académico-administrativos establecidos en el
Reglamento General, los Planes de Desarrollo y el Currículo del Sistema Educativo Escolar FAP.
Las Instituciones Educativas de la FAP –desde sus inicios- han generado una serie de propuestas innovadoras, siendo merecedoras de
reconocimientos y aprobación del Ministerio de Educación, Gobiernos Regionales, Municipales Provinciales y Distritales, Universidades,
así como la comunidad en general.
Después de más de cincuenta años de crecimiento acelerado, el SEE FAP se ha convertido en una red de dieciséis (16) Instituciones
Educativas a nivel nacional, que actualmente cuenta con nueve (09) Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, una (01)
Centro de Educación Básica Especial, un (01) Centro de Educación Técnico Productiva y cinco (05) Instituciones de Educación Inicial.
Sin lugar a dudas, en estos 50 años, la FAP -a través del Centro de Administración de Servicios Educativos y, en particular de sus
Instituciones Educativas, ubicadas en el norte, centro, sur y oriente del territorio peruano- han contribuido significativamente con la
educación peruana.
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INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
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1.2 Visión del Centro de Administración de Servicios Educativos – CASED
“Al 2021 ser reconocidos a nivel nacional por

brindar un servicio de calidad educativa que
optimice la formación integral del estudiante
y el desempeño docente, promoviendo el
1.3 Misión del Centro de Administración de Servicios Educativos – CASED
“Gestionar los procesos del Sistema

Educativo Escolar de la Fuerza Aérea del
Perú, a fin de lograr una formación integral
de los estudiantes, que les permita ser
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1.4 Objetivos Estratégicos Pedagógicos del Centro de Administración de Servicios Educativos – CASED
El Centro de Administración de Servicios Educativos de la FAP ha establecido cinco (05) Objetivos Estratégicos Administrativos y cinco
(05) Objetivos Estratégicos Pedagógicos como parte de Planeamiento Estratégico Institucional 2019 – 2021.
Los cinco Objetivos Estratégicos Pedagógicos que el CASED espera alcanzar al 2021 son:
a. Verificar la trazabilidad del Modelo Pedagógico del SEE FAP a

través del control del Proyecto Curricular Institucional (PCI) de las
II.EE. FAP para asegurar el eficaz y eficiente servicio educativo,
que garantice la calidad de la enseñanza/ aprendizaje en nuestras
escuelas.
b. Lograr que las II.EE. FAP cuenten con el equipamiento e
infraestructura necesaria y óptima para brindar una educación de
calidad.
c. Elaborar y ejecutar el Plan de Desarrollo del Talento Humano que
asegure que asesores pedagógicos, directivos, docentes,
psicólogos, terapeutas y auxiliares de educación del SEE FAP,
cuenten con los recursos académicos y metodológicos necesarios
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II. DISEÑO DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
VISIÓN
MODELO
PEDAGÓGICO
PRINCIPIO Socioconstructivista VALORE
S S
MEJORA CONTINUA
MEJORA CONTINUA
Educación Inclusiva y Identidad

atención a la Respeto
Diversidad. Responsabilidad
Aprendizajes Fundamentales
Investigación e Innovación
Creatividad e
Cuidado Ambiental.
Formación del Docente

Innovación
Perseverancia
Educación Bilingüe
PILARES
MISIÓN
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III. FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
El Modelo Pedagógico (MP) del Sistema Educativo Escolar de la FAP toma como referencia la Misión y Visión del CASED, se
fundamenta en el Modelo Socioconstructivista y presenta los siguientes cinco componentes: principios, valores, pilares, gestión de la
convivencia escolar y la cultura evaluativa institucional; luego de profundizar en el fundamento del Modelo, se detallarán con mayor
precisión.
La concreción y desarrollo de todos ellos nos proporcionarán la mejora continua, vista ésta como un proceso de espiral ascendente en
el cual, al lograr metas establecidas, se plantean otras y se sigue aspirando a objetivos cada vez más altos.
3.1. El Modelo Socioconstructivista
El Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Escolar de la FAP se fundamenta en el Socioconstructivismo, modelo pedagógico que
retoma antiguos modelos teóricos, todos ellos vigentes y muy valiosos para entender cómo construyen el conocimiento los seres
humanos.
Bajo este modelo del Socioconstructivismo, el conocimiento se construye a partir de los saberes previos y de la interacción cultural-
social, a través de la cual los individuos “aprenden, crean o construyen su propio conocimiento” al actuar con y en el mundo.

En los modelos educativos tradicionales los estudiantes tienen un rol pasivo, siendo el maestro el que proporciona los conocimientos y
actividades; sin embargo, desde el año 1890, importantes teóricos y grandes educadores como John Dewey, María Montessori y
Célestin Freinet han intentado ver más allá de los fines y métodos de la educación, situando al estudiante en el centro del proceso de
aprendizaje y guiarlo a través de la experiencia directa.
Pero es con Piaget que se revoluciona el concepto del niño y adolescente como constructor y no receptor del aprendizaje. La educación
constructivista toma su nombre partiendo de la investigación de Piaget sobre el desarrollo intelectual de cientos de niños, con la cual
demuestra que ellos interpretan activamente sus experiencias en el mundo social y físico, y así es como construyen sus conocimientos.
Su obra es muy amplia, pero las más grandes aportaciones de Piaget a la educación fueron las etapas del desarrollo intelectual, los
elementos del proceso intelectual y sus principios sobre cómo se construye el aprendizaje.
La innovación de Piaget consiste en que no estaba de acuerdo con la teoría de los autores de su tiempo que opinaban que el
conocimiento es un grupo de información adquirida, autores que pensaban que la mente del niño era un simple recipiente para llenar de
información. Para Piaget, saber o conocer algo, significa actuar sobre ello con acciones tanto físicas como mentales o ambas, es un
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proceso o repertorio de acciones significativas, en vez de un inventario de información archivada. Esta interacción con su medio genera
en el niño estructuras sobre las cuales se construyen nuevos conocimientos.
Posteriormente otros pensadores como Ausubel y Vygotsky retomaron las aportaciones de Piaget en Psicología Cognitiva y de Kant en
Gnoseología para desarrollar el Socioconstructivismo.
La teoría de David Ausubel ha recibido el nombre de “Aprendizaje Verbal Significativo”. Propone Cuatro clases de aprendizaje que se
distingue en dos continuos: Por repetición - Por descubrimiento y Repetitivo Significativo.
Plantea que la situación educativa se aprende básicamente por recepción. El aprendizaje por repetición no es malo por naturaleza, lo
que se debe procurar es que adquiera sentido para el que aprende. Lo que el maestro debe hacer es que el aprendizaje por recepción
sea significativo y tenga sentido.
El aprendizaje significativo implica que los nuevos conocimientos estén relacionados de un modo sustantivo con los conocimientos
previos que tiene el estudiante.
Lev Seminovich – Vigotsky, máximo representante del Socioconstructivismo, plantea un modelo psicológico del desarrollo humano,
donde la cultura juega el papel principal. Asume el concepto de construcción, mencionando que el aprendizaje se produce gracias a
los procesos sociales y es resultado de la interacción del niño con el maestro que sirve de modelo y de guía. Rescata el elemento social
del aprendizaje, otorgando importancia al contexto cultural y social.
Vigotsky propone el concepto de zona potencial de desarrollo conocido como “Zona de desarrollo Próximo”. Esta idea significa todo lo
que un niño o adolescente puede hacer con ayuda del maestro o de los compañeros más competentes y que después de un proceso
de ayuda y guía logrará hacerlo por cuenta propia.
Desde la perspectiva de Piaget a la de Vygotsky se observa un cambio conceptual desde el individualismo hasta la colaboración, la
interacción social y la actividad sociocultural.
Según el enfoque cognitivo constructivista de Piaget, los estudiantes construyen el conocimiento al transformar, organizar y reorganizar
los conocimientos previos y la información. El enfoque constructivista social de Vygotsky destaca que los estudiantes construyen el
conocimiento a través de las interacciones sociales con los demás. El contexto de este conocimiento está influido por la cultura en la
que vive el estudiante, que incluye la lengua, las creencias y las habilidades.
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Piaget destaca que los profesores deberían ayudar a los estudiantes a explorar y desarrollar su comprensión. Vygotsky subraya que los
profesores deberían ofrecer oportunidades a los estudiantes para que aprendan a construir el conocimiento, en colaboración con el
profesor y sus iguales. En ambos modelos, los profesores son facilitadores y guías, más que directores y moldeadores del aprendizaje.
En general, el enfoque Socioconstructivista nos plantea dos premisas educativas principales. La primera de ellas es que el
conocimiento es construido por el estudiante. La segunda, es el contexto social, ya que los individuos viven y aprenden a través de una
cultura. Por ello, la educación no se puede aislar de la sociedad y debe estar contextualizada.
El Socioconstructivismo en la educación sitúa la mirada en el estudiante, como ser social inmerso y responsable en su propio
aprendizaje. El conocimiento se construye y se basa no solo en el conocimiento previo, sino en la interacción cultural y social en donde
los individuos aprenden, crean y construyen su propio conocimiento al actuar con y en el mundo.
Asimismo, el Socioconstructivismo contempla el conflicto cognitivo que se genera cuando se manifiesta insuficiencia de conocimiento
compartido y la necesidad de superarlo, en tal sentido el docente debe propiciar el apoyo en la divergencia de pensamientos, el
análisis, la discusión o el proyecto común.
«El maestro debe adoptar el papel de facilitador, no proveedor de contenido»

-Lev Vygotsky-
3.1.1 Pilares del Socioconstructivismo

Estamos ante un enfoque altamente efectivo en las dinámicas cotidianas del aula y que plantea diversas innovaciones dentro del
aprendizaje. Los pilares que sustentan esta perspectiva son el andamiaje, el aprendizaje situado, la tutoría y el aprendizaje
cooperativo; estrategias valiosas que aportan claros beneficios para mejorar las distintas competencias en los estudiantes:
1) El andamiaje
Es el concepto utilizado en educación para denominar al conjunto de orientaciones, ayuda e información que reciben los
estudiantes en su proceso de aprendizaje por parte de los profesores.
Por ejemplo, si un estudiante está aprendiendo una tarea nueva el profesor suele dar una instrucción directa. Mientras que, si el
estudiante tiene nociones sobre tema, se proporciona un apoyo leve. De ese modo, el estudiante siempre asume un papel activo
en su propio conocimiento.
En la perspectiva del Socioconstructivismo en la educación existe un concepto ampliamente relacionado con esto conocido como la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky.
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Este se refiere al potencial de los estudiantes y cómo desarrollarlo. En concreto, se define como la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del estudiante, es decir, aquello que es capaz de hacer por sí solo y el nivel de desarrollo potencial o lo que
podría conseguir con ayuda de una persona adulta o un compañero con mayores habilidades.
2) El aprendizaje situado
Desde el paradigma Socioconstructivista, aislar al individuo de la sociedad y la cultura carece de sentido, ya que todo nuestro
mundo es construido según las influencias del conocimiento social adquirido. Bajo esta concepción el aprendizaje no puede estar
descontextualizado de la vida de cada uno de los estudiantes, por lo tanto, a la hora de guiar el aprendizaje de un estudiante es
necesario conocer su contexto social y la cultura que le rodea.
Desde esta perspectiva se llega a la conclusión que una enseñanza general para todos los estudiantes provoca una gran cantidad
de déficits y desigualdad entre los estudiantes.
Así, el aprendizaje situado es un aspecto esencial en el Socioconstructivismo en la educación. Una relación de aprendizaje
contextualizada entre el estudiante y el profesor ayuda a fomentar la empatía y los recursos disponibles.
3) La tutoría
La tutoría es, básicamente, una relación de aprendizaje entre un experto y un aprendiz (nos referimos a los estudiantes, pero en
realidad es un término que se aplica, según la RAE, a toda persona que aprende algún arte u oficio). Esta puede tener lugar entre
un profesor y un estudiante o entre un estudiante avanzado y otro menos avanzado.
Otra estrategia interesante es la tutoría entre iguales. En este caso, un estudiante apoya el aprendizaje de otro estudiante. Esta
modalidad involucra a los estudiantes en un aprendizaje activo y permite al profesor guiar y supervisar lo que aprende cada uno. En
esta relación los dos estudiantes se ven ampliamente beneficiados. Por un lado, el tutor afianza sus conocimientos a través de la
enseñanza y por el otro, el aprendiz recibe un apoyo escolar individualizado que mejora su aprendizaje.
La tutoría es una estrategia eficaz que beneficia a quienes la ponen en práctica, ya que cuanto más individualizado sea el
aprendizaje más beneficios y avances aportará al estudiante.
4) El aprendizaje cooperativo
Otro de los pilares importantes del Socioconstructivismo en la educación es el aprendizaje cooperativo. Este tiene lugar cuando los
estudiantes colaboran para aprender a través de la ayuda mutua. Al tener cada uno de ellos una representación independiente de
la realidad, construyen juntos un aprendizaje más rico y fructífero.
Por otro lado, favorece a la interdependencia y la relación de enseñanza entre iguales, así como a crear una comunidad
cooperativa entre estudiantes, profesores y familias.
3.1.2 Principios básicos del Socioconstructivismo:

1) Es un proceso dinámico de construcción de conocimientos.
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2) Se establece a partir de la tridimensionalidad del aprendizaje:

Dimensión constructivista – Dimensión social – Dimensión interactiva
3) Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre ellos, de manera que el conflicto socio
cognitivo y su superación sean productos entre la organización, elaboración, reflexión y evaluaciones colectivas.
4) La didáctica Socioconstructivista se desarrolla en espacios de diálogo
5) La transposición didáctica, que es cuando el aprendizaje nuevo es posible de ser reutilizado cumpliendo satisfactoriamente con las
necesidades de transferencia.
6) En el contexto de aula, la didáctica cumple doble función:
 La creación de espacios de diálogo entre los participantes.
 La regulación de relaciones con el objeto de conocimiento, poniendo en su lugar la calidad y significatividad de los estudiantes.
3.1.3 Características de la enseñanza Socioconstructivista

En esta perspectiva es muy importante la construcción del aprendizaje, la interacción y la comunicación.
El profesor, así como las tecnologías de la información y la comunicación que puedan emplearse, son mediadores del aprendizaje de
los estudiantes, contribuyen a que éstos puedan atribuir sentido y a construir significados sociales y culturalmente válidos. La
construcción conjunta del conocimiento implica crear condiciones -para la actividad individual y grupal, y para lograr aprendizajes
significativos y funcionales- y espacios para la selección, la comprensión, la gestión y la presentación de la información con diferentes
finalidades y en diversos contextos. El establecimiento de pautas de comunicación entre los participantes que contribuyan al
conocimiento mutuo y que la actividad conjunta sea efectiva, afectiva y que incentive el trabajo colaborativo.
3.1.4 Características del profesor en la perspectiva Socioconstructivista

El profesor comparte sus conocimientos y capacidades con los estudiantes y con otros profesionales a medida que construye marcos
de referencia comunes y específicos, que contribuyan a la atribución de sentido y la co-construcción de significados. Orienta y guía el
aprendizaje de los estudiantes, diseñando situaciones educativas, prestando ayudas de diversa índole y cediendo progresivamente el
control y la responsabilidad, que fomente la autonomía y la autorregulación. El docente debe actuar convencido de que se favorece el
aprendizaje desde la diversidad y las capacidades de los estudiantes, tanto en el plano cognoscitivo como en el afectivo y relacional.
3.1.5 El aprendizaje en la perspectiva Socioconstructivista

En la orientación constructivista y sociocultural, el aprendizaje se desarrolla en el marco del triángulo interactivo entre estudiante,
“saberes” y profesor. El estudiante que aprende desarrollando su actividad mental de carácter constructivo, el saber (conocimiento)
objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor que ayuda al estudiante en el proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido a los contenidos de aprendizaje.
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(El Socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar. Martha Cecilia Gutiérrez)
Definir el aprendizaje como “proceso de construcción” implica considerar que “aprender” tiene que ver con la elaboración y
reelaboración de significados sobre aspectos o parcelas de la realidad y no simplemente con la repetición memorística de conceptos,
datos o hechos para luego, reproducirlos.
Los conocimientos previos le permiten al estudiante enganchar los nuevos contenidos y atribuirles significado en algún grado. Esta
vinculación entre lo previo y lo nuevo es el resultado de un proceso activo de los estudiantes que permite reorganizar el conocimiento y
enriquecerlo. En este proceso, el profesor se convierte en un participante activo en la construcción de conocimiento en torno a esos
contenidos que son objeto de enseñanza y aprendizaje y es el responsable de proporcionar andamiaje y ayuda ajustada a las
necesidades del estudiante.
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Como resultado del contraste entre lo previo y lo nuevo, los esquemas aportados pueden sufrir modificaciones, con el establecimiento
de nuevos esquemas, conexiones y relaciones en la estructura cognoscitiva. La movilización debe ser desencadenada por un interés,
por una necesidad de saber, lo que demuestra que -en el aprendizaje, además de factores cognitivos relacionados con la existencia de
conocimientos previos que se ponen en juego y que permiten el puente hacia la nueva construcción, están presentes también factores
de tipo afectivo, emocional y relacional.
En este contexto el aprendizaje se presenta en dos enfoques:

 Enfoque profundo: intención de comprender; fuerte interacción con el contenido; relación de las ideas nuevas con el conocimiento
anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; examen de la lógica de los
argumentos.
 Enfoque superficial: intención de cumplir los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes;
encara la tarea como imposición externa; ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias; focalizando en elementos
sueltos sin integración; no distingue principios a partir de ejemplos.
Es fundamental que el profesor ayude a los estudiantes a que conozcan y comprendan el propósito o finalidad de la actividad para que
se sientan atraídos por hacerla, la vinculen con sus propias necesidades y logren captar la necesidad de aprender.
El aprendizaje requiere tiempo, esfuerzo e implicación personal, así como ayuda experta, aliento y afecto; lo cual contribuye a
que haya coherencia entre lo que se espera que los estudiantes aprendan, la motivación de aprender y los logros alcanzados con la
gratificación de los profesores, al comprobar que sus esfuerzos son útiles y valiosos.
3.2. Orientaciones Pedagógicas para el desarrollo del Modelo Socioconstructivista
El proceso de enseñanza-aprendizaje implica conocimiento, compromiso y pasión de parte de los docentes en cada una de las
acciones de planificación, construcción y evaluación de los aprendizajes.
En tal sentido, en el presente documento se abordará la planificación y la evaluación de los aprendizajes de manera general dado que
el CASED cuenta con otros documentos donde se expresa con más precisión dichos aspectos. Sin embargo, sí se presentará de forma
algo más detallada las orientaciones para la construcción de los aprendizajes de las cinco áreas básicas (Comunicación, Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología e Inglés) que se debe alcanzar en el desarrollo o ejecución de las sesiones de aprendizaje.
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3.2.1. Planificación de los Aprendizajes:
El CASED en sintonía con las normas establecidas por el MINEDU, a través del Programa Curricular del SEE FAP y lo establecido en la
Directiva CASED FAP 155-7, vigente, brinda los lineamientos y los formatos para la elaboración de la Planificación Anual, las Unidades
Didácticas, los Proyectos y las Sesiones de Aprendizaje.
3.2.2. Evaluación de los Aprendizajes:
Asimismo, el CASED ha definido las orientaciones para la Evaluación de los Aprendizajes, las cuales se encuentran detalladas en el
documento denominado “Evaluación de los Aprendizajes en el Sistema Educativo Escolar FAP”, del cual se ha extraído algunos
aspectos relevantes que se mencionan seguidamente:
La evaluación de los aprendizajes puede conceptualizarse como un proceso pedagógico dinámico, continuo, sistemático, participativo y
flexible, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades de aprendizaje, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.
La evaluación contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus
distintas dimensiones y, por consiguiente, ofrece al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus
propias prácticas educativas, lo cual redundará, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los
estudiantes.
1) Propósitos de la Evaluación
El proceso de evaluación de los aprendizajes responde a una serie de propósitos, entre los que destacan:
 Qué queremos evaluar. Con ello identificamos las competencias, capacidades y valores dentro del proceso aprendizaje-
enseñanza.
 Para qué evaluamos. Permite determinar los criterios para la evaluación, tomando como fuente principal las intenciones
predefinidas en la programación; los criterios pueden ser de realización (actos concretos que se espera de los estudiantes) y de
resultados (pertinencia y precisión de los aprendizajes).
 Con qué vamos a evaluar. Constituye el ejercicio de la sistematización para obtener información mediante la aplicación de
técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación que permitan medir los indicadores de evaluación.
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La ejecución de los procedimientos anteriores hará posible la emisión de un juicio de valor de naturaleza esencialmente cualitativa
-esencia de la evaluación- que permita realizar una interpretación sobre cómo y cuánto han sido satisfechos los criterios de interés.
La toma de decisiones se realiza a partir del juicio construido y puede ser de dos tipos:
 De carácter estrictamente pedagógico, para realizar ajustes y mejoras necesarias a las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
 De carácter social, referido a la programación y acreditación.
2) Momentos de la Evaluación
INICIO DIAGNÓSTICA
 Permite establecer los niveles de “conocimientos previos”
 Es un referente, no determina: Fortalezas, capacidades, debilidades y limitaciones.
 Función primordial: Ubicar, clasificar, adaptar.
PROCESO FORMATIVA
 Qué está aprendiendo
 Pruebas, informes escritos y orales, asignaciones.
 Función primordial: Regular, dar seguimiento, control de calidad.
FINAL SUMATIVA
 Qué aprendió al final del proceso.
 Suma total de los resultados de todas las pruebas y medios de evaluación.
 Función primordial: Verificar, acreditar, promocionar.
3) Fases de la Evaluación
Para organizar las tareas parciales que componen el proceso de la evaluación se debe realizar lo siguiente:
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1 Planteamiento de la evaluación.
2 Determinación del tipo de evaluación.
3 Elaboración del diseño de evaluación.
4 Recolección de la información.
5 Análisis de la información.
6 Formulación de conclusiones y presentación de resultados.
7 Medidas de retrooalimentación y posible aplicación.
4) Medios para la Evaluación
MEDIOS ESCRITOS MEDIOS ORALES MEDIOS PRÁCTICOS
 Mapa conceptual  Reporte  Diálogo  Práctica supervisada

 Mapa mental  Monografía  Debate  Actuación
 Red semántica  Análisis de casos  Entrevista  Demostración
 Proyectos  Interpretación de textos  Mesa redonda  Role-playing.
 Diario  Pruebas objetivas  Exposición.
 Portafolio  Pruebas de desarrollo,
 Ensayo contenido, alternativa
múltiple, correspondencia,
ordenamiento,
emparejamiento.
5) Técnicas de Evaluación
Son los procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, aptitudes, valores,
sentimientos y logros que exteriorizan los estudiantes. Responde a la pregunta ¿Cómo se va a evaluar? Las técnicas pueden ser
de tres tipos:
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TÉCNICAS NO FORMALES TÉCNICAS SEMIFORMALES TÉCNICAS FORMALES
 De práctica común en el aula.  Ejercicios y prácticas que realizan los  Se realizan al finalizar una sesión, una unidad
 De duración breve. estudiantes como parte de las actividades de o periodo.
 No son acciones didácticas
aprendizaje.  Su preparación es más sofisticada.
 Requieren de mayor preparación  Valora los aprendizajes de los estudiantes
Ejemplos:
- Observaciones espontáneas. Ejemplos: Ejemplos:
- Conversaciones y diálogos. - Ejercicios y prácticas realizadas en clase. - Observación sistemática.
- Preguntas de exploración. - Intercambios orales con los estudiantes. - Análisis de las producciones de los
estudiantes (pruebas específicas, exámenes
tipo test, pruebas de ejecución).
6) Instrumentos de Evaluación
Se utilizan para conocer el desarrollo y el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el soporte físico que nos permite
recoger información sobre el logro o dificultad de los estudiantes. Estos pueden ser muy variados y permiten verificar y corregir -si
fuera necesario- el proceso de asimilación de los aprendizajes, conduciéndolo al logro de las competencias y capacidades
programadas. Responde a la pregunta ¿Con qué se va a sistematizar la información a evaluar?
A continuación, presentamos algunos instrumentos de evaluación:
 Lista de cotejo
 Escala de actitudes
 Rúbrica
 Guía de observación
 Anecdotario
 Diario de clase
3.2.3. Construcción de los Aprendizajes:
Los siguientes párrafos pretenden dar algunas orientaciones generales y específicas a los docentes de Comunicación, Matemática,
Personal Social, Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología e Inglés para que -de manera cada vez más dinámica, activa, motivadora,
desafiante e innovadora- inspiren a sus estudiantes a ser los constructores de sus aprendizajes.
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1) Orientaciones Generales para la Construcción de los Aprendizajes
a) Partir de situaciones significativas

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de
aprender de ellas. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera
importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el
interés.
Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este
motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas
situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que
tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más
necesarias para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas
de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de
actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
b) Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir
que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se
favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la
planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través
de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso.
c) Aprender haciendo
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual “aprender
y hacer” son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje.
Este enunciado es uno de los que describe de manera más precisa el sentido del Socioconstructivismo es decir que el
conocimiento es construido por el sujeto que aprende y por la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento,
de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje. Se nutre del principio de “aprender haciendo” formulado
por John Dewey en la primera mitad del siglo XX (Jhon Dewey, Filosofo, psicólogo y pedagogo norteamericano 1859- 1952,
“La enseñanza debe ser por la acción. La educación es la vida; la escuela es la sociedad”. Fundador de la Filosofía del
Pragmatismo).
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.
Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
d) Partir de los saberes previos

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias,
creencias, emociones y habilidades adquiridas previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al
enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse
una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
e) Construir el nuevo conocimiento

Se requiere que el estudiante maneje -además de las habilidades cognitivas y de interacciones necesarias- la información, los
principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual,
entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica:
indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más
competencias implicadas.
f) Aprender del error o el error constructivo

Desde la didáctica el error es considerado de forma constructiva como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión
y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una
revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.
g) Generar el conflicto cognitivo

Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas
capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se
produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra
su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
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h) Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente
superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos
hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.
i) Promover el pensamiento complejo

La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una
manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque
por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural,
histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres humanos. Reconocer,
además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas
disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos
de la realidad en sus múltiples dimensiones.
j) Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TICs

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son todas las herramientas tecnológicas como: videos, audios, recursos
didácticos, entre otros; adaptados o creados a partir de la inclusión de tecnología a favor de la evolución de las metodologías
de la enseñanza. Con el ingreso de nuevas tecnologías apreciamos un cambio rotundo en la nueva sociedad, conocida como,
sociedad de la información. Hoy en día, quienes no tienen manejo de las TICs son considerados como analfabetos funcionales.
En esta nueva sociedad de la información, la Internet se ha ubicado en un sitial importante y, por ende, exige cambios también
en el mundo educativo. Los profesionales de la educación tienen múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades
que proporcionan las TICs para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en la
actividad de los estudiantes. La necesaria alfabetización digital de los estudiantes, el aprovechamiento de las TICs y la
creciente multiculturalidad de la sociedad con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas, constituyen
poderosas razones para aprovechar las posibilidades de innovación metodológica que ofrecen las TICs para lograr una
escuela más eficaz e inclusiva.
Algunas ventajas del uso de las TICs:

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 Incrementan la motivación de los estudiantes.

 Renueva los métodos de aprendizaje y los procesos.
 Permite utilizar nuevos recursos educativos.
 Fomentan la colaboración entre los estudiantes.
 El “feed back” inmediato a las respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores
justo en el momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas
respuestas o formas de actuar para superarlos.
 Mayor comunicación entre profesores y estudiantes. Los canales de comunicación que proporciona Internet (correo
electrónico, foros, chat, etc.) facilitan el contacto entre los estudiantes y profesores, cambiando el pensamiento tradicional
donde el estudiante cumplía un rol PASIVO. De esta manera, es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen,
compartir ideas, intercambiar recursos, debatir.
 Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TICs (fuentes de información, materiales interactivos,
correo electrónico, espacio compartido de disco, foros, etc.) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el
intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad.
 Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con la computadora permiten obtener un alto grado de
interdisciplinariedad, ya que la computadora debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar
muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la información
hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho más esta interdisciplinariedad.
 Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. El gran volumen de información disponible en CD/DVD
y, sobre todo Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se
necesita y a su valoración.
 Visualización de simulaciones. Los programas informáticos permiten simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o
sociales, fenómenos en 3D, de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y así comprenderlos mejor.
 Supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos.
 Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e
Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor ya no es la fuente principal de
conocimiento.
 Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos
educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada estudiante puede utilizar los materiales más
acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales.
 Individualización. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didácticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el
trabajo de los estudiantes ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo.
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Resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden
autocontrolar su trabajo.
Las herramientas relacionadas con la tecnología ofrecen hoy en día una amplia y variada gama de recursos para todas las
áreas, como por ejemplo en el área de Matemática, donde el docente podrá crear experiencias de aprendizaje enriquecidos
para que los estudiantes perciban a esta área como una ciencia experimental y exploratoria. Ejemplo de los recursos virtuales
con los que se cuentan para el área de Matemática, tenemos:
k) Trabajo en Equipo
Los seres humanos somos seres sociales por naturaleza. Uno de los fines primordiales de la educación es, precisamente,
favorecer los procesos de socialización entre los estudiantes, procesos que enriquecen sus vidas y los llenan de experiencias
para poder desenvolverse mejor en la sociedad, afrontando retos y desafíos a lo largo de la vida, promoviendo una cultura de
tolerancia y comprensión, de respeto a uno mismo y al otro.
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Es importante que se enseñe a trabajar en equipo. En un primer momento, antes de la socialización, hay un espacio en el que
el estudiante debe realizar un trabajo individual. Luego de este primer momento de trabajo individual y solo así, será posible
pasar a la segunda etapa de la socialización de lo trabajado, ya sea en grupos o en parejas. Esto vendría a ser lo que
llamamos el trabajo cooperativo.
El trabajo en equipo se fundamenta en la colaboración dado que el ser humano convive todos los días con personas
diferentes, circunstancia que lo conduce a desarrollar habilidades que le permiten realizar trabajos con otros individuos. Dicha
necesidad se puede establecer desde los siguientes parámetros:
 La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión individual o la simple adición de acciones individuales.
 Mediante la colaboración, las ayudas pedagógicas facilitadas a los estudiantes son más posibles de optimizar.
 La colaboración, mediante el trabajo en equipo, permite analizar problemas que son comunes, con mayores y mejores
criterios.

Para acomodar varios grupos dentro de un salón de clases la distribución espacial es primordial. Para un buen funcionamiento
del grupo es esencial poseer mesas modulares o mesas redondas u ovaladas para favorecer la comunicación interpersonal y
lograr:
 Mayor conversación entre los estudiantes, lo que mejora la discusión y la comunicación.
 Mayor comunicación con el profesor.
 Mejor comprensión dada la visibilidad.
 Centrar mejor la atención.
 Mejorar la respiración debido a la libertad del espacio.
 Mayor organización del espacio.
 Mayor libertad de movimiento
Para que el funcionamiento del equipo marche convenientemente, la dinámica va orientada a que los estudiantes lleguen por
ellos mismos, mediante el análisis, la observación, la reflexión y su propia experiencia al logro de objetivos. La confrontación
de ideas, de opiniones, significa la vitalidad del grupo y la posibilidad de progresar, esto permite mayor cohesión como equipo
de trabajo. El éxito de su funcionamiento está directamente unido a la calidad y número de interacciones, así como la
intensidad e igualdad de participación.
La interacción entre los estudiantes activa procesos mentales como la comprensión, el pensamiento crítico, el razonamiento,
etc. Colaborar y trabajar en equipo aporta las siguientes ventajas:
 Genera relaciones positivas.
 Mejora las relaciones sociales e interpersonales.
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 Fomenta el ‘aprender a aprender’.

 Aumenta la autoestima de los estudiantes, su motivación e interés.
Algunas técnicas que se pueden aplicar y que favorecen el trabajo en equipo son:
 Grupo de discusión
 Mesa redonda.
 El simposio.
 Philips 6-6
 Role-playing
l) Trabajo en Redes (Interdisciplinaridad)

La interdisciplinariedad es el proceso significativo de “enriquecimiento” del currículo y de aprendizaje de sus actores que se
alcanza como resultado de reconocer y desarrollar los nexos existentes entre las diferentes Área Curriculares del plan de
estudios por medio de todos los componentes de los sistemas didácticos de cada una de ellas; los docentes deben conformar
un equipo, donde la comunicación y conocimientos de las diversas áreas coadyuven a articular los conceptos que se imparten,
aplicar tareas integradoras, utilizar los recursos, para una mayor y mejor formación, lo que permitirá resolver situaciones
comunicativas de la vida cotidiana.
La interdisciplinariedad ofrece las siguientes ventajas:

 Flexibiliza las fronteras entre las disciplinas y contribuye a debilitar los compartimentos y estancos en los conocimientos
mostrando la complejidad de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, tal como se presentan en la realidad.
 Incrementa la motivación de los estudiantes al poder aplicar conocimientos recibidos de diferentes asignaturas.
 Ahorra tiempo y se evitan repeticiones innecesarias.
 Permite desarrollar las habilidades y valores al aplicarlos simultáneamente en las diferentes disciplinas que se imparten.
 Brinda la posibilidad de incrementar el fondo bibliográfico y los medios de enseñanza, así como perfeccionar los métodos
de enseñanza y las formas organizativas de la docencia.
 Incrementa la preparación de los profesionales al adecuar su trabajo individual al trabajo cooperado.
 Estimula la creatividad de profesores y estudiantes al enfrentarse a nuevas vías para impartir y apropiarse de los
contenidos.
 Posibilita la valoración de nuevos problemas que un análisis de corte disciplinar no permite.
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El logro de los aprendizajes en el área de Matemática exige que se vinculen con competencias relacionadas a otras áreas, en
la medida que estas permiten la comprensión y análisis de otras variables que intervienen cuando se resuelven problemas. Por
ejemplo, la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos” es importante para la comprensión de un problema. Así
también, la competencia de “Indaga mediante métodos científicos” se relaciona con la competencia “Resuelve problemas en
situaciones de gestión de datos e incertidumbre”, en tanto el estudio de diferentes fenómenos se sustenta en el recojo,
procesamiento y análisis de datos a través de procedimientos estadísticos; la competencia “Gestiona responsablemente el
ambiente y el espacio” demanda observar los cambios en el espacio geográfico y encontrar patrones que expliquen sus
causas, por tanto se relaciona con la competencia “Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”. La
competencia “Se desarrolla motrizmente” se relaciona con la competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización”, ya que el desarrollo de las nociones de orientación espacial, estructuración del espacio y organización espacial
en la Matemática es clave para que el estudiante construya su esquema corporal y mejore la calidad de sus movimientos en el
espacio, entre otras competencias.
El logro de los aprendizajes relacionados a las áreas de Sociales requiere la vinculación de sus competencias. Por ejemplo, al
estudiar algún proceso histórico es necesario que lo vinculemos con el espacio en el cual se desarrolló y cómo éste contribuyó
en la configuración de las sociedades. De igual forma, al elaborar las normas de convivencia del aula ponemos en práctica
aquellos valores éticos que vamos afianzando. Por último, cuando trabajamos temas relacionados con la familia podemos
hacerlo tanto desde cómo el entorno contribuye a la formación de su identidad como desde la historia familiar.
El área de Sociales también requiere del desarrollo de competencias de otras áreas. Por ejemplo, las competencias
comunicativas que favorecen tanto la comprensión crítica de textos como la elaboración de argumentos relacionados con los
estudios sociales. Por otro lado, las competencias Matemáticas permiten desarrollar habilidades para actuar responsablemente
respecto de los recursos económicos, así como para manejar datos estadísticos, proporciones, escalas, etcétera, que son
necesarios para la gestión del ambiente y la construcción de interpretaciones históricas. Asimismo, las competencias
vinculadas a la aplicación de la ciencia y la tecnología contribuyen a la comprensión del ambiente desde la explicación de los
fenómenos naturales, entre otras competencias.
Tradicionalmente, cada una de las áreas se ha concebido como disciplinas separadas, sin embargo, hoy en día todo docente
sabe que hay una relación entre todas ellas que hace posible el logro de la competencia comunicativa. Las tres competencias
propuestas en el área de inglés, están estrechamente relacionadas entre sí y se retroalimentan para lograr los distintos
propósitos comunicativos que establecen las personas. Al no ser un idioma que se utiliza como medio de comunicación entre
sus pares y el entorno en el cual se desenvuelve, su vinculación con otras áreas se dará en cuanto al desarrollo de las
competencias de comunicación oral, lectura de textos y escritura en su lengua materna. Esta situación implica que los
estudiantes, al no estar expuestos a su uso frecuente fuera de la institución educativa, el desarrollo de estas competencias le
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brindarán la posibilidad de transpolar y generalizar los conocimientos y habilidades adquiridas a otros campos, donde hará uso
de la lengua materia de estudio.
Las áreas de Comunicación e Inglés tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, en consecuencia, se da
un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desarrollo de la competencia comunicativa.
El aprendizaje del inglés conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a través de la geografía e historia permiten al
estudiante conocer, respetar y compararlas con su propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su
nación. Esta área desarrolla competencias de manejo de información y juicio crítico que también son extensivas al área de
Inglés. Esto quiere decir que ambas áreas desarrollan técnicas de manejo de información similares.
El área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los
estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar democráticamente en diálogos, llegar a
consensos y solucionar conflictos. Todas estas capacidades, más el conocimiento del Inglés los convierte en excelentes
ciudadanos del mundo. La variedad de textos empleados en el área de Inglés para desarrollar la comprensión de textos
también incluye festividades religiosas de las diferentes culturas, lo que le permite al estudiante ser capaz de conocer,
comprender y respetar las diferentes propuestas que forman parte de la cultura del mundo, en el área de Religión.
En el área de Ciencia y Tecnología se pone en práctica una serie de técnicas y estrategias que conducen al estudiante a la
comprensión de la información, como el skimming, scanning, entre otros. Asimismo, para la competencia: indaga y explica, los
estudiantes tendrán que seguir las etapas de producción de textos que se emplean en inglés. Tanto en Inglés como en el área
de Educación Física, al aplicar la metodología conocida como TPR (Total Physical Response) se ponen en práctica
movimientos corporales que obedecen a la comprensión de textos orales en inglés. Esto se desarrolla a través de actividades
lúdicas, rítmicas, expresivas, entre otras.
2) Orientaciones Específicas para la Construcción de los Aprendizaje en las cinco Áreas Básicas
a) Área de Comunicación
El área se propone desarrollar las competencias de comunicación de los estudiantes en sus dimensiones lingüística, corporal,
artística, literaria, social e informatizada, constituidas en pilares fundamentales del proceso de socialización y relación con los
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demás. Las variadas actividades que se generan en su desarrollo apuntan, más que a la adquisición teórica de los diversos
lenguajes, al mejoramiento de la capacidad de comunicación interpersonal, permitiendo a los estudiantes el desarrollo de sus
competencias de comprensión y expresión (oral y escrita) en castellano.
Como pilar fundamental del proceso de socialización, esta área debe contribuir a la humanización creciente de las relaciones
entre los hombres. Por ello debe ser:
Dialógica: lograr
interlocutores Intercultural:
Eficaz: asegurar la Crítica:permitir activos, en la
identificar la construir una
competencia comunicación identidad nacional
comunicativa en intencionalidad de los interpersonal, frente
mensajes percibidos rica, que recoja e
cualquiera de sus a mensajes literarios, integre aportes,
dimensiones. y evitar la distorción artísticos, de los
de los mensajes supere toda forma
medios de de discriminación
producidos. comunicación social linguística.
e informatizada.
http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/xtras/IIIcomunica.pdf
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(1) Enfoque del Área de Comunicación
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje corresponde al enfoque
comunicativo. Este enfoque se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales del lenguaje.
 Es comunicativo porque al leer, escribir, hablar y escuchar se desarrolla situaciones reales de comunicación, a
través de las cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo, formato y género
textual.
 Se encuentra situada en contextos sociales y culturales diversos donde se generan identidades individuales y
colectivas. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de esos contextos. Por eso
hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus
características socioculturales, más aún en un país como el nuestro donde se hablan 47 lenguas originarias, además
del castellano.
 Se enfatizan las prácticas sociales del lenguaje porque las situaciones comunicativas no están aisladas, sino que
forman parte de las interacciones que las personan realizan cuando participan en la vida social y cultural, donde se
usa el lenguaje de diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio para aprender en los
diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas manifestaciones literarias, y para desenvolverse
en distintas facetas de la vida, considerando el impacto de las tecnologías en la comunicación humana.
(2) Procesos Didácticos del Área de Comunicación
Es el conjunto de actividades ordenadas, interrelacionadas e interdependientes entre sí, orientadas a la consecución de un

fin que es el aprendizaje efectivo, cuyas acciones son manejadas y dirigidas por el docente dentro de un periodo de tiempo
determinado ya sea dentro o fuera del aula. El proceso didáctico debe ser sumamente planificado, haciendo uso de una
forma óptima de los recursos, materiales, financieros y tecnológicos puestos a disposición para el aprendizaje del
educando. De acuerdo a las competencias del área se presenta el proceso para el desarrollo de cada uno de ellas.
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Se comunica oralmente en su Lee diversos tipos de textos Escribe diversos tipos de textos Crea proyectos desde los
lengua materna. escritos en su lengua materna. en lengua su materna lenguajes artísticos (I y II ciclo)
1. Antes de la lectura: 1. Planificación: 1. Actividad Gráfico Plástica:

1. Antes del discurso: Propósito de la lectura, movilización Propósito, el destinatario y el texto • Asamblea o inicio
El propósito, la organización de las de los saberes previos y formulación que se escribirá; su producto es el • Exploración del material
ideas, el auditorio o el interlocutor, el de predicciones. plan de escritura. • Representación
tema.
gráfica
• Verbalización
2. Durante el discurso: Inicio 2. Durante la lectura: Modalidad o 2. Textualización: 2. Actividad Musical:
presentación del tema, debate, formas de lectura: individual, Es la escritura propiamente, en el • Planificación
diálogo o exposición, desarrollo del silenciosa y /o colectiva. cual las ideas se desarrollan en • Escucha activa
tema y el cierre. Contrastación de hipótesis, etc. torno al plan de escritura. • Internalización
• Expresión
3. Después del discurso: 3. Después de la lectura: 3. Revisión: 3. Actividad de Expresión

Revisión y reflexión sobre lo emitido Técnicas o estrategias que Se considera la reescritura, la Dramática:
o escuchado. permitan dar cuenta de lo edición y publicación. Planificación
comprendido en el texto: Página 32 de 90 Preparación del cuerpo
comprensión de las ideas Preparación de la voz
principales, elaboración de Representación
organizadores gráficos, resumen, Evaluación
4. Actividad canción: Motivación

Presentación de la canción:
fraseo, ritmo, melodía,
expresión.
(3) Estrategias Pedagógicas para el Área de Comunicación:

Algunas estrategias específicas para el desarrollo de las competencias del área:
(a) Se comunica oralmente en lengua materna

Para favorecer el desarrollo de la comunicación oral es indispensable que el clima en el aula favorezca el diálogo, el
saber escuchar y opinar, brinde espacios para dar opiniones fundamentadas, tomar acuerdos; así como se le permita
al estudiante reflexionar sobre sus procesos comunicativos, identificando sus fortalezas y dificultades.
 Estimular el desarrollo de la comunicación, permitiendo que los estudiantes se expresen libremente, por
necesidad e interés real, sin interrupciones, ni correcciones públicas. Proponer actividades como la narración de
noticias, relatar experiencias o anécdotas.
 Planificar experiencias de interacción verbal, que permitan usar un lenguaje cada vez más preciso, amplio y
convencional. Proponemos actividades de la vida diaria en las que se les permita hablar, opinar, argumentar,
escuchar, dialogar, informar, explicar, describir, narrar y proponer alternativas para tomar decisiones individuales o
grupales. Generar actividades en las que, los estudiantes asuman roles con diferentes perspectivas.
 Crear espacios para la reflexión, el docente debe orientar sobre cómo nos comunicamos oralmente, y enseñar a
sus estudiantes a que identifiquen los elementos que facilitan o entorpecen su capacidad de comunicación,
considerando algunos aspectos como: altura de la voz, pronunciación, entonación, lenguaje adaptado a
situaciones, etc.
(b) Lee diversos tipos de textos
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 La selección de textos debe ser interesante y entretenida, es importante que los textos con los que se va a
desarrollar la sesión de aprendizaje sea de interés del estudiante, en un inicio éste debe ser leído en voz alta y
con entonación correcta (según los signos de puntuación). Esta estrategia permite que los estudiantes disfruten al
escuchar, luego dependiendo del grupo se invitará a los estudiantes a que lean de manera voluntaria.
 Leer y producir con autonomía, variados tipos de texto: cartas, afiches, fichas instructivas, noticias, poemas,
cuentos, historietas, fábulas, mitos, leyendas, autobiografías y otros; el tipo de texto que se seleccione debe tener
una intención comunicativa.
 Se deben desarrollar los procesos didácticos para la comprensión de textos, los cuales deben seguir la
secuencia establecida para lograr el desarrollo de la competencia propuesta.
 Dentro de las actividades que se pueden realizar tenemos:
- Colocar títulos a los párrafos: si es texto es denso o de difícil comprensión, se realiza una lectura conjunta y
en voz alta del párrafo y se le asigna un título.
- Cambiar palabras por sinónimos: deberán explicar la frase que han leído utilizando distintas palabras o
parafraseando el texto.
- Analizar sus canciones preferidas.
- Realizar mapas mentales: esta actividad denota un gran nivel de comprensión lectora y capacidad de síntesis.
(c) Produce diversos tipos de textos

Se debe entender que la producción de un texto requiere de una serie de procesos, por ello se debe poner atención en
el proceso más que en el producto. Es necesario brindar a los estudiantes estrategias que les permitan producir textos
de calidad.
Los textos deben cumplir con una intención comunicativa, quiere decir que toda producción escrita debe tener por
finalidad comunicar algo a alguien.
Para ello, debemos realizar lo siguiente:
 Planificar, determinar el destinatario, la intención del texto, el mensaje que se quiere transmitir y el tipo de texto
que se producirá.
 Escribir el primer borrador del texto.
 Revisar o intercambiar escritos, dependiendo del tiempo con el que se cuenta para la revisión, la revisión de
textos entre compañeros es importante porque recibirían aportes de sus pares. Luego debería realizarse la
revisión del docente con la intención de seguir mejorando su escrito.
 Realizar las correcciones necesarias, las que permitirán que se mejore la producción y así tener una versión
final.
 Evaluar el texto producido.
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 Dentro de las actividades que se pueden realizar tenemos:

- Crear finales alternativos: permite desarrollar la comprensión lectora, la creatividad y la producción de textos.
- Crear una historia en grupo: Se trata de comprender una historia escrita y en equipo continuar con la misma
trama y personajes.
b) Área de Matemática
(1) Enfoque del Área de Matemática
El área de Matemática contribuye a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar, sistematizar y analizar información,
entender el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes y resolver problemas en distintos
contextos de manera creativa, sobre la base de la manipulación y experimentación con material concreto, luego con
material pictórico para finalmente trasladar a lo abstracto lo aprendido y asimilado.
Este enfoque según lo expresa Gaulin (2001), promueve el desarrollo de aprendizajes “a través de”, “sobre” y “para” la
resolución de
problemas.
“A través” de la
resolución de problemas y
del entorno del
estudiante, porque esta
permite construir
significados, organizar
objetos matemáticos y
generar nuevos
aprendizajes en un
sentido constructivo y
creador de la actividad
humana.
“Sobre” la resolución de
problemas, porque
explica la necesidad de
reflexionar sobre los
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mismos procesos de la resolución de problemas como: la planeación, las estrategias heurísticas, los recursos,
procedimientos, conocimientos y capacidades Matemáticas movilizadas en el proceso.
“Para” la resolución de problemas, porque involucran enfrentar a los estudiantes de forma constante a nuevas situaciones
y problemas. En este sentido la resolución de problemas es el proceso central de hacer Matemática y el medio principal
para establecer relaciones de funcionalidad de la Matemática en diversas situaciones.
La resolución de problemas como enfoque orienta y da sentido a la educación Matemática, en el propósito que se persigue
de desarrollar ciudadanos que “actúen y piensen Matemáticamente” al resolver problemas en diversos contextos.
Asimismo, orienta la metodología en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
Este enfoque centrado en la Resolución de Problemas se fundamente en lo siguiente: La Teoría de Situaciones

Didácticas, la Educación Matemática Realista, y el enfoque de Resolución de Problemas propiamente dicho.
 En ese sentido, es fundamental entender las Situaciones Didácticas como acontecimientos significativos, dentro
de los cuales se plantean problemas cuya resolución permite la emergencia de ideas Matemáticas. Estas
situaciones se dan en contextos, los cuales se definen como espacios de la vida y prácticas sociales culturales,
pudiendo ser matemáticos y no matemáticos.
 Asimismo, la Educación Matemática realista se basa en que la enseñanza de la Matemática debe estar
conectada con la realidad, permanecer cercana a los estudiantes y ser relevante para la sociedad.
 Por otro lado, la Resolución de Problemas es entendida como el dar solución a retos, desafíos, dificultades u
obstáculos para los cuales no se conoce de antemano las estrategias o caminos de solución, y llevar a cabo
procesos de resolución y organización de los conocimientos matemáticos. Así, estas competencias se desarrollan
en la medida que el docente propicie de manera intencionada que los estudiantes asocien situaciones a
expresiones Matemáticas, desarrollen de manera progresiva sus comprensiones, establezcan conexiones entre
estas, usen recursos matemáticos, estrategias heurísticas, estrategias metacognitivas o de autocontrol, y
expliquen, justifiquen o prueben conceptos y teorías.
La resolución de problemas como expresión adquiere diversas connotaciones, ya que puede ser entendida como una
competencia que implica un proceso complejo; una capacidad, que involucra movilizar conocimientos y procesos de
resolución para un fin de aprendizaje más superior; una estrategia en la característica que muestra fases y procesos
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que les dan identidad respecto a otras estrategias. (Gaulin, C. (2001) “Tendencias actuales de la resolución de
problemas, Sigma)
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(2) Procesos Didácticos del Área de Matemática
PROCESOS DIDÁCTICOS ESTRATEGIAS
FAMILIARIZACIÓN CON EL Comprensión del problema, lectura, relectura, subrayado simple, subrayado doble, parafraseo,
PROBLEMA activar saberes previos, atender la estructura del problema.
Indagar, investigar, proponer, idear, activar saberes previos, seleccionar estrategias o cuál es la
BÚSQUEDA Y EJECUCIÓN
más apropiada. Estrategias heurísticas (Ejemplificar, establecer analogías, descomponer el
DE ESTRATEGIAS problema, decidir el orden de las acciones, formular preguntas…)
Generación de modelos matemáticos (Vivenciales, concretos, pictóricos, gráficos hasta llegar a

SOCIALIZACIÓN DE
lo simbólico. Los estudiantes pueden realizar saltos de representaciones conforme construyen
REPRESENTACIONES los diferentes modelos mentales.
Mirar hacia atrás. ¿Qué pasos hemos seguido?

REFLEXIÓN Y Plantear pregunta como: ¿Para qué sirve lo aprendido?, ¿en qué situaciones de la vida diaria se
FORMALIZACIÓN aplica lo aprendido?, ¿qué dificultades se encontraron?... Formalizan los saberes consolidando
y relacionando los conceptos y procedimientos matemáticos.
PLANTEAMIENTO DE OTROS
Implica prácticas reflexivas que ayudan a plantear nuevos problemas. Movilización de saberes.
PROBLEMAS
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(3) Estrategias Pedagógicas para el Área de Matemática
(a) Estrategias para la Resolución de Problemas en situaciones de cantidad.

Los niños desde muy pequeños empiezan a realizar razonamientos respecto de situaciones que implican cantidades.
Estos razonamientos, que se inician antes de llegar a la escuela en sus interacciones con el entorno, constituyen la
base para la resolución de los problemas aditivos. Entre estos razonamientos se pueden mencionar:
- Razonamientos de comparación: permiten hacer juicios de cantidad sin precisión numérica (muchos, pocos).
- Razonamientos de incremento-decremento: permiten identificar un cambio en una cantidad cuando se añade o se
quita.
- Razonamientos de la parte y el todo: permiten entender que es más fácil trabajar con una totalidad si se la divide
en partes.
 Seriación
Consiste en el ordenamiento de una colección de objetos con una misma característica, tamaño, grosor, etc. Se
sugiere utilizar no menos de 4 ni más de 6 objetos en el caso de niños de 5 años a más para permitir que el niño
tenga acceso a una cantidad considerable para ordenar, ya que, con muy pocos elementos, lo puede ordenar
perceptivamente y dar la sensación de que ha ordenado.
 Uso de cuantificadores
Debe propiciar la correspondencia univoca “uno a uno” en la que el niño ordena las dos
colecciones de objetos, relacionando un elemento de una colección con otro de la otra colección
para determinar el “cuántos” al contar y el “más que” o “menos que”.
 Secuencia numérica
Se trata de la sucesión convencional: uno, dos, tres... como palabras que en un primer momento no tienen por
qué ser utilizadas para contar. Alrededor de los seis o siete años, el niño debe de dominar la secuencia hasta
cien, correctamente, y lo conseguirá incorporando distintos tramos de la sucesión convencional. Alrededor de los
cuatro años domina un primer tramo: “uno, dos, tres, cuatro cinco” y tiene un segundo tramo de forma no
convencional estable: “cinco, ocho, nueve, doce” (por ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma no
estable.
 El control de asistencia
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Esta estrategia permite registrar la asistencia de los niños del aula, como una actividad que se realiza diariamente
y ayuda a construir o aplicar conocimientos matemáticos, vinculados con el aprendizaje de las letras y las
palabras.
 Comprar y vender en “La Tiendita”

La organización y el desarrollo de actividades en el sector de la tiendita, generará situaciones auténticas en las
que la Matemática no se presentará como algo aislado, sino como algo real e integrado en el quehacer cotidiano
donde se emplee monedas, billetes y productos de uso cotidiano.
 Buscamos números en diversos textos

Esta estrategia consiste en realizar una búsqueda de números que aparecen en diversos textos de tarjetas,
invitaciones, noticias, calendarios, etiquetas, el DNI, encartes, entre otros, cercanos y conocidos para el niño.
 Prácticas en laboratorio de Matemática

Entendidas como actividades que pueden realizar los estudiantes en la educación secundaria con materiales
manipulables. Para ello los estudiantes pueden contar con dos clases de materiales manipulables: físicos y
virtuales. Físicos como el ábaco, regletas, tangram, bloques lógicos, geoplanos, multicubos, cuerpos geométricos,
pentaminós, triángulos de Pascal, entre otros, y virtuales en computadores y software educativo. Las actividades
pueden abordar diferentes aspectos relacionados a los conocimientos de Matemática, como pueden ser los
siguientes: Introducir nuevos conceptos. Corregir errores. Descubrir y/o comprobar propiedades.
(b) Estrategias para la Resolución de Problemas en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.
 Descubriendo patrones aditivos en el calendario

Haciendo uso del calendario, los estudiantes participarán en actividades como el análisis de columnas y
diagonales, demarcación de sectores rectangulares (2 2, 3 3 y 4 4) o desplazamientos (izquierda-derecha, arriba
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abajo), mediante los cuales se promoverá que los estudiantes identifiquen regularidades numéricas y determinen
las reglas de formación para expresarlos como algoritmos.
 Empleo de la Cruz Demostrativa

Los organizadores visuales, en este caso la cruz
demostrativa, son recursos que posibilitan la
estructuración de conocimientos, procedimientos para una
exposición o discusión, para determinar la validez o no de
una situación Matemática. Esta estrategia tiene como
finalidad que los estudiantes al analizar la información
identifiquen el carácter de verdad de una proposición; es
decir, la validez o no de las relaciones de la situación
Matemática analizada y a través de razonamientos
inductivos y deductivos logren dar razones suficientes que
justifican, y luego expresan en una conclusión mediante el
lenguaje verbal y lenguaje matemático.
El estudio del álgebra necesita no limitarse solo a las

situaciones en la que la manipulación simbólica es
relativamente directa simbólica.
Utilizando la tecnología, los estudiantes pueden razonar
sobre cuestiones más generales, como cambios en los parámetros por ejemplo y pueden modelizar y resolver
problemas hasta ahora inasequibles para ellos. (NCTM 2003: 28) Entre los principios importantes que Shoenfeld
menciona en el aprendizaje de la Matemática, incluye que el estudiante reconozca que “encontrar la solución de
un problema matemático no es el final de la empresa Matemática, sino el punto inicial para encontrar otras
soluciones, extensiones y generalizaciones del problema”. Además, en el desarrollo de la Matemática el proceso
de formular o rediseñar problemas se identifica como un componente esencial en el quehacer matemático.
Aprender Matemática es un proceso activo que requiere de discusiones sobre conjeturas y pruebas.
Este proceso puede guiar a los estudiantes al desarrollo de nuevas ideas Matemáticas. Es decir, el planteamiento
de preguntas, la búsqueda de respuestas y de justificaciones son actividades que se pueden practicar desde la
enseñanza elemental y su práctica cotidiana pueden producir resultados matemáticos nuevos (Santos 1996: 79).
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(c) Estrategias para la Resolución de Problemas en situaciones de movimiento, forma y localización.
 Estrategias usando el Tangram

Permite construir variados objetos, animales o personas y desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos
matemáticos como superficies, perímetros, etc. Relación con las capacidades e indicadores.
El propósito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de comunicar y representar ideas Matemáticas al
representar en forma concreta diferentes rectángulos, cuadrados, romboides con el modelo ausente y describir
sus características; elaborar y usar estrategias al emplear el tangram, regla y escuadras para construir y dibujar
figuras geométricas; razonar y argumentar generando ideas Matemáticas al elaborar conjeturas sobre las
características comunes de los cuadrados, rectángulos y trapecios.
 Modelo de Van Hiele para el aprendizaje de la geometría

El modelo explica, al mismo tiempo, cómo se produce la
evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y
cómo es posible ayudarlos a mejorar la calidad de su
razonamiento. El modelo consta de una serie de fases de
razonamiento que permiten analizar el aprendizaje de la
geometría.
 Interrogación
 Orientación dirigida
 Explicación
 Orientación libre
 Integración
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(d) Estrategias para la Resolución de Problemas en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
 Recursos para plantear experimentos aleatorios:

- Dados
Existen dados de diferentes formas: los cúbicos, tetraédricos,
dodecaédricos, etc. Con ellos puedes generar experimentos
aleatorios para determinar la probabilidad.
- Juego de cartas
- Bolas de diferentes colores
- La investigación escolar
- La elaboración de pequeños proyectos estadísticos en el aula es
un método que nos ayuda a abarcar los contenidos estadísticos
en un contexto cercano al estudiante; el contexto es el que
convierte un número en un dato. El desarrollo de cada fase
permitirá al estudiante trabajar activamente en su formación,
desde la documentación hasta la elaboración de conclusiones:
• Problema
• Desarrollo de un plan
• Recolección y manejo de datos.
• Análisis
• Conclusiones
c) Área de Ciencias Sociales
(1) Enfoque del Área de Ciencias Sociales
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En Inicial y Primaria el área se denomina Personal Social y en Secundaria Ciencias Sociales y Desarrollo personal,
ciudadanía y cívica.
El área de Personal Social busca formar ciudadanos que reconozcan y valoren la diversidad cultural de nuestro país y del
mundo, y tengan interés por conocerla. Busca que el estudiante se identifique con su país, participando en la construcción
de un futuro mejor. Promueve el reconocimiento de las desigualdades entre las culturas y la búsqueda de alternativas para
superarlas en los espacios en los que los estudiantes se desenvuelven. Plantea el reto de superar la visión de la
diversidad sociocultural como un problema para construir juntos un proyecto colectivo de sociedad, en un marco de
respeto con valores y normas consensuados.
Enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a construirse como personas, alcanzando el máximo de
sus potencialidades en un proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comporta mentales y
sociales que se dan a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y a los
demás, de modos cada vez más integrados y complejos, sino también vincularse con el mundo natural y social de manera
más integradora. En este proceso de desarrollo el área enfatiza el respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las
experiencias de cada estudiante y de aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en
los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y responsabilidades que participan del
mundo social propiciando la vida en democracia, la disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas,
así como una relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica acerca de la vida
en sociedad y sobre el rol de cada persona en ella; promueve la deliberación sobre aquellos asuntos que nos involucran
como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de
derechos. Este enfoque también supone la comprensión de procesos históricos, económicos y geográficos que son
necesarios para ejercer una ciudadanía informada.
El área de Ciencias Sociales permite que los estudiantes de Educación Básica se formen como ciudadanos conscientes
de la sociedad donde viven y de su rol como sujetos históricos a fin de que asuman compromisos y se constituyan en
agentes de cambio de la realidad social a través de la gestión de los recursos ambientales y económicos.
Asumen que son parte de un pasado, pero que desde el presente están construyendo su futuro. Asimismo, implica
comprender que el espacio es una construcción social, en donde se relacionan las personas y que se va transformando de
acuerdo a sus necesidades, por lo que es importante promover una relación armónica con el ambiente que les permita
aprovechar de manera racional y respetuosa lo que ofrece la naturaleza, promoviendo el desarrollo sostenible. Igualmente
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comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero a diferentes niveles para contribuir al
desarrollo económico sostenible.
El área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica busca favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio
afectivos que orienten a nuestros estudiantes en la afirmación de su identidad personal, social y cultural, así como en el
fortalecimiento de una convivencia pacífica y democrática, con el objetivo de que logren integrarse como sujetos activos a
la sociedad peruana.
Enfatiza el respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante y de aquellas que son
posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en los procesos de reflexión y en la construcción de un
punto de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La ciudadanía activa (en Ciencias Sociales) busca que los estudiantes puedan comprender la realidad del mundo en que
viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad.
Reconocer los procesos de cambio en el tiempo histórico y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan
a pensar históricamente para poder asumir la mejora de la sociedad donde se desarrolla. Esto permite fortalecer el
desarrollo de una conciencia crítica, solidaria y respetuosa, que les permita participar en sociedad desde el conocimiento
de sus derechos y responsabilidades.
(2) Procesos Didácticos del Área de Ciencias Sociales:

El área de Ciencias Sociales promueve el aprender haciendo, ello implica generar procesos didácticos como:
(a) Problematización: Los estudiantes pueden hacerse preguntas a partir de un tema planteado sobre diversas
situaciones o la vivencia de experiencias. Es poner en cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y
discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades. Si bien la problematización es importante el
inicio de la sesión esta debe ser recurrente a lo largo de la misma.
(b) Análisis de Información: Los estudiantes buscan y utilizan diversas fuentes de información para comprender mejor la
problemática que están trabajando. (Fuentes orales, escritas, imágenes, diálogos, mapas cartográficos, incluyendo las
vivencias de los estudiantes, etc.). Los docentes brindan la bibliografía necesaria para que los estudiantes puedan
indagar a profundidad la problemática.
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(c) Acuerdo o Toma de Decisiones: A partir del análisis de información, los estudiantes deben plantear una respuesta a
la situación o problemática luego de la reflexión. Se busca que puedan llegar a tomar decisiones respecto a cómo
actuar o a que asumir.
(3) Estrategias Pedagógicas del Área de Ciencias Sociales:

Las diversas estrategias están vinculadas a la naturaleza de cada campo de acción; así, unas se orientan al desarrollo
afectivo y socioemocional, mientras que las segundas, si bien aportan al desarrollo socioemocional y ético, están
destinadas también al desarrollo cognitivo y a fomentar nuestro actuar en el espacio público. Su aplicación dependerá del
contexto en el que realizamos nuestra práctica, así como de las características de nuestros estudiantes y de los recursos
con los que contemos para trabajar en el aula y la escuela. Recordemos que son propuestas; por tanto, podemos
recrearlas y adaptarlas sin desvirtuar su sentido e intencionalidad.
Por otro lado, enseñar estas competencias supone generar algunos cambios en las metodologías y estrategias didácticas
que trabajamos en el aula.
Se plantean algunas metodologías generales que pueden enriquecer la práctica docente, ya sea que se apliquen
independientemente o de manera combinada:
(a) Estrategias Pedagógicas para Personal Social / Ciencias Sociales (Inicial, Primaria y Secundaria)
 Estudio de casos: Presentar situaciones reales o hipotéticas (pero verosímiles) genera en los estudiantes la
necesidad de movilizar conocimientos para entender el caso presentado. Esto es especialmente útil para la
competencia “Actúa responsablemente en el ambiente”. El caso podría ser, por ejemplo, la contaminación de
algún río o la desaparición de un bosque.
 Juego de roles. Es una metodología propicia para que los estudiantes se pongan en el lugar de distintos actores
sociales, lo que genera empatía y perspectiva. Por ejemplo, frente a una problemática ambiental o territorial, los
estudiantes podrían asumir distintos roles, y no necesariamente aquellos con los cuales se identifican más.
 Generación de problemas históricos. Ayudan a capturar el pasado y a construir diversas explicaciones sobre
él. Esto nos lleva a plantear el estudio de nuestra historia a partir de grandes preguntas. Interpretación de fuentes.
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 Visita a las exposiciones de los museos. Son espacios de aprendizaje en los que los visitantes asumen un rol
interactivo y buscan compartir experiencias sobre lo que ven. Si bien mantienen su misión de conservar e
investigar los tesoros de la humanidad, los museos tienen la tarea de educar.
 Visita a los sitios históricos y arqueológicos: En los últimos decenios, la sociedad trata de poner en valor los
sitios arqueológicos e históricos, como eje del desarrollo de las comunidades donde se ubican. Antes se les
llamaban “ruinas”, pero ahora se les empieza a ver con otros ojos: no solo como lugares de los que se recupera la
información del pasado, sino como espacios públicos para la gente de hoy.
A diferencia de las visitas a los museos, la experiencia vivencial que supone acudir a espacios con evidencia
arqueológica abarca toda la geografía física y humana del sitio. También hay un museo de sitio con la colección y
el objeto que se exhibe, y por eso se pueden aplicar las técnicas de “lectura” de objetos y la visita a las
exposiciones. La estrategia de visitar los sitios con evidencias arqueológicas permite, además, conocer los
proyectos de puesta en valor (donde los haya). Los estudiantes reconocerán su identidad local y regional, y se
identificarán con ella, más aún si participan en el mantenimiento y registro de los sitios de su localidad.
 Reconociendo los conflictos socioambientales y territoriales. El estudio de caso es una herramienta de

investigación indispensable para comprender las dinámicas que se dan en los distintos espacios ocupados del
planeta. Por ello, es necesario que los estudiantes entiendan que todos los elementos naturales y sociales juegan
un rol transcendental en la transformación del territorio, y que los actores sociales (las autoridades públicas, las
organizaciones privadas, la población) modifican estos elementos en mayor o menor medida y, por tanto,
determinan la realidad de los territorios ocupados. No es fácil lograr un acuerdo común entre los actores sociales.
Se debe buscar el consenso y ejecutar acciones de cambio, cuya realización depende de las escalas, de los
lugares considerados y de sus repercusiones. Finalmente, buscamos que los estudiantes propongan algunas
soluciones viables a los problemas.
 “Leyendo” el paisaje. Todos los días leemos diferentes tipos de materiales: periódicos, libros, afiches,
propagandas, paisajes, etcétera. En Geografía, el espacio se materializa en un paisaje o en un territorio. Este es
una unidad de observación que nos permite reconocer los diferentes elementos y las interconexiones entre ellos.
No es estático, sino que hay en él dinámicas que podemos “leer”. La “lectura” del paisaje, realizada en una
fotografía o mediante la observación directa, nos permite descubrir cómo la población lo ocupa, se adapta a él y le
saca provecho. Entonces, no solo se reconoce la importancia del espacio para las personas que lo ocupan, sino
que se analiza si esa interrelación es positiva o negativa, y se proponen acciones para mejorarla.
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 Elaboramos una ficha de observación. Una ficha de observación es una herramienta para recoger información
durante el trabajo de campo. Es de gran utilidad, ya que nuestros estudiantes se contactan con la realidad, y su
formato puede ser aplicado en cualquier lugar del planeta. Se diseña tomando en cuenta todos los aspectos
naturales y sociales de manera ordenada. El diseño debe ser ordenado y agradable. Es conveniente que la
información sea fácil de registrar. El formato está abierto a la creatividad de nuestros estudiantes, siempre que
sea práctico para recoger la información.
 El estudio de caso para la comprensión de relaciones entre los elementos económicos. El estudio de caso
describe una situación de la realidad en la que ocurren acciones que deberán ser valoradas por nuestros
estudiantes, y sobre las que es necesario que tomen decisiones después de considerar todos los elementos
analizados. Esta estrategia es muy potente para que desarrollen habilidades y destrezas como el análisis, la
síntesis, la comparación, la evaluación, la argumentación y la toma de decisiones. Además, les permite reflexionar
y asumir una actitud indagatoria. Por otro lado, los ayuda a ejercitar ciertos conocimientos y habilidades
cognoscitivas como identificar en forma precisa la esencia del problema, utilizar adecuadamente el cerebro
colectivo en función de la solución del problema, buscar y seleccionar alternativas de solución y elegir la óptima
con la ayuda del mayor número de personas. La estrategia ha sido planteada desde la competencia económica,
pero puede aplicarse de manera complementaria con la competencia de deliberación, que también forma parte
del ejercicio ciudadano, porque permite que los estudiantes formulen argumentos que sustenten sus decisiones.
 El análisis de las gráficas para la comprensión de las nociones económicas. El análisis de las gráficas y
cuadros se refiere al proceso por el cual los estudiantes realizan la “lectura” global o detallada de los elementos
incorporados en aquellos. Deben reconocer las distintas variables y analizar su comportamiento individual o
colectivo, inferir las relaciones de diverso tipo y elaborar las conclusiones. Las gráficas son una de las
herramientas más útiles para el estudio de la mayoría de las disciplinas.
 Las visitas de estudio como medio para el aprendizaje de nociones económicas. Visita a los mercados de
abasto locales. La visita de estudio es una estrategia que permite realizar un recorrido por un lugar de interés,
con fines de aprendizaje. Estos son: Proporcionar información y experiencias directas de hechos o situaciones.
Los estudiantes son expuestos a ciertas impresiones sensoriales de la realidad que no podrían experimentar en la
escuela. Enriquecer, contrastar y complementar los conocimientos que están adquiriendo. Ejercitar la
observación, la indagación y la comprensión de la realidad circundante, así como recoger información para
analizar en el aula. Brindar experiencias de aprendizaje que amplíen las perspectivas de los estudiantes y
generen su interés.
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 Lectura de objetos. A partir de la observación y descripción de los objetos o de las fuentes materiales, podemos
explicar la vida y mentalidad de los que viven en otras partes, o de quienes vivieron en otras épocas. La “lectura”
de los objetos requiere enfocar la atención en una fuente material determinada para, luego, tratar de descubrir
qué era, qué fin cumplía y qué representaba. Es recomendable que los estudiantes tengan contacto directo con
los objetos para que despierten su interés. Luego, deben averiguar otros datos pertinentes: lugar de procedencia,
antigüedad, nombres de los sitios históricos, yacimientos o culturas arqueológicas, fechas y periodos,
descubridores, características y rasgos, etcétera. Esta información es el insumo que les permitirá hacer un
análisis histórico del objeto, y no una simple descripción física.
(b) Estrategias Pedagógicas para el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica: (Secundaria)
 ¿Qué digo de mí? Esta estrategia ayuda a planificar situaciones de aprendizaje significativas para que nuestros
estudiantes puedan reconocer sus características propias como base de la formación del autoconcepto (lo que
pensamos de nosotros mismos) y autoestima, así como de la propia identidad. Un reconocimiento de las
características propias, tanto de las que nos agradan como de las que no nos gustan tanto, es importante para
desarrollar una autoestima sana (sentirnos bien con nosotros mismos). Esta estrategia ayuda a desarrollar
experiencias personales positivas para educar a futuros ciudadanos con identidad y autonomía, capaces de
generar su bienestar y el de los demás.
 Problemas sin números. Busca que los estudiantes identifiquen las emociones que sienten ante un determinado
problema de la vida cotidiana. Asimismo, intenta que sopesen las dificultades reales del problema, así como las
posibles soluciones. El docente debe animar al grupo a proponer estrategias para manejar los propios
sentimientos con el fin de que se expresen de forma apropiada. Esta estrategia se sustenta en la importancia de
ser conscientes de sus propias emociones. Orientar a los estudiantes a desarrollar habilidades para suavizar
expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.
d) Área de Ciencia y Tecnología
El área de Ciencia y Tecnología contribuye a la formación integral del estudiante y está orientada al desarrollo de
competencias y capacidades para el logro de una actitud científica, generando en el estudiante una actitud de respeto y
responsabilidad frente a su capacidad de transformar su medio ambiente.
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(1) Enfoque del Área de Ciencia y Tecnología

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje corresponde al enfoque de indagación y
alfabetización científica y tecnológica.
(a) La indagación científica implica que los estudiantes desde la escuela construyan y reconstruyan sus conocimientos
científicos y tecnológicos partiendo de su deseo por conocer y comprender el mundo que les rodea y del placer por
aprender a partir del cuestionamiento del mismo. Involucra también una reflexión sobre los procesos que se llevan a
cabo durante la indagación, a fin de entender a la ciencia y a la tecnología como proceso y producto humano que se
construye en colectivo. La indagación permitirá que el estudiante a partir de la construcción de su conocimiento e
interacción con el entorno sea capaz de transferir sus conocimientos científicos a otros contextos.
(b) La alfabetización científica y tecnológica implica que los estudiantes usen el conocimiento en su vida cotidiana para
comprender el mundo que los rodea y el modo de hacer y pensar de la ciencia de tal forma que se garantice su
derecho a acceder a una formación que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y
autónomos frente a situaciones personales o públicas que influyan en su calidad de vida y del ambiente en su
comunidad o país. La alfabetización permitirá que el estudiante a partir de la construcción de su conocimiento e
interacción con el entorno sea capaz de transferir sus conocimientos científicos a otros contextos.
Orientaciones generales para desarrollar competencias en el área de Ciencia y Tecnología

 El punto de partida de los estudiantes es la curiosidad, su deseo por comprender el mundo y el placer por aprender a
partir del cuestionamiento de los procesos o cambios del ambiente, lo que se traduce en la construcción de
conocimientos científicos y tecnológicos.
 La indagación como proceso de exploración del mundo natural o material debe llevarlo a cuestionamientos y
preguntas que a su vez le permita descubrir y ensayar respuestas.
 El aprendizaje de la ciencia y la tecnología no puede limitarse al laboratorio, pueden considerarse otros espacios
como el jardín, el patio de recreo, el campo, entre otros. Se hace uso de contextos reales o verosímiles que permitan
a los estudiantes enfrentarse a experiencias y problemáticas cercanas a las que suceden en su vida, movilizando
conocimientos previos que resultan pertinentes a sus necesidades e intereses.
 El aprendizaje de la ciencia y la tecnología promueve la construcción de modelos que representan la naturaleza y su
funcionamiento, que lleva al estudiante a admirarla y protegerla contribuyendo a la sostenibilidad del ecosistema
 El uso de simuladores como recursos que permiten la comprensión y reconstrucción de fenómenos que acontecen en
la naturaleza, considerando los diversos estilos de aprendizaje favorece el aprendizaje de la Ciencia y Tecnología.
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 El empleo del método científico facilitará el desarrollo de la observación, planteamiento de preguntas, ensayo de
explicaciones, diseño de estrategias y forma de comprobarlas, así como buscar la forma de validar respuestas y
probables conclusiones.
 En la enseñanza - aprendizaje de la ciencia y la tecnología, el docente debe comprender la importancia de contar con
marcos teóricos sobre procesos de aprendizaje. Esto le permitirá abordar las pre concepciones de sus estudiantes,
plantear situaciones de aprendizaje significativas, saber que los conocimientos son respuestas a preguntas y que la
construcción del conocimiento tiene carácter social.
 Al diseñar las situaciones de aprendizaje, se debe considerar que las competencias del área se articulan entre sí.
Además, estas competencias se articulan con competencias de otras áreas
(2) Procesos Didácticos del Área de Ciencias y Tecnología.

Si consideramos que el aprendizaje de las ciencias debe ser netamente experimental y que este puede darse en cualquier
contexto que no debe ser necesariamente un laboratorio de ciencias. El empleo de metodología científica puede permitir el
logro de las tres competencias del área ya que hacer ciencia es resolver problemas, empleando para ello diversas formas
de aplicarla.
Explica el mundo físico basándose

Indaga mediante métodos Diseña y construye soluciones
en conocimientos sobre los seres
científicos para construir tecnológicas para resolver
vivos, materia y energía,
conocimientos biodiversidad, Tierra y universo.
problemas de su entorno
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Planteamiento de la Hipòtesis Planteamiento de la Planteamiento de soluciones

Hipòtesis/postura personal
Elaboraciòn del Plan de Acciòn Elaboración del Plan de Acción Diseño del prototipo
Recojo de datos y Anàlisis de Recojo de datos y Anàlisis de Construcciòn y validaciòn del

Resultados
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fuentes primarias, prototipo
Resultados secundarias y tecnològicas
Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido
como respuesta al problema
Evaluaciòn y comunicaciòn Evaluaciòn y comunicaciòn Evaluaciòn y comunicaciòn

(3) Estrategias Pedagógicas del Área de Ciencias y Tecnología:
ESTRATEGIA: ROL DEL DOCENTE ROL DEL ESTUDIANTE

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Exigirá a los estudiantes interpretar individualmente u  Formula problemas desafiantes y estimulantes para los  Decide los contenidos respecto de los cuales van a
organizarse en equipos para visualizar el problema estudiantes. profundizar.
desde varias perspectivas, activar su pensamiento  Estimula a organizar el trabajo, ayudarse y resolver sus  Elige qué textos de los que ha propuesto el profesor
crítico y creatividad. Tendrán que hacer predicciones, diferencias. requiere leer.
indagar y poner en práctica nociones, datos, técnicas y  Motiva a proponer hipótesis, seleccionar información y  Investiga información útil para resolver el problema.
habilidades para imaginar soluciones diversas y planear pasos para resolver el problema.  Procesa la información y la comparte en grupo.
construirlas colaborativamente, usando el material  Promueve la toma de decisiones y elaboración de  Formula ideas sobre soluciones y discute con sus
disponible juicios con base en lo investigado compañeros para tomar decisiones.
APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Los proyectos permiten a los estudiantes desarrollar  Elige las situaciones problemáticas que van a dar lugar  Plantea ideas para elaborar el proyecto.
competencias y habilidades específicas para planificar, a proyectos.  Se organiza en equipos de trabajo.
organizar y realizar una tarea común en contextos  Provee recursos e información clave para el trabajo.  Asume y cumple responsabilidades.
reales. Así, se organizan en equipos de trabajo, asumen  Sugiere fuentes de información para reunir datos que  Indaga por información útil para el trabajo que
responsabilidades individuales y grupales, realizan complementen las indagaciones. realizan.
indagaciones o investigaciones, solucionan problemas,  Monitorea el trabajo de los equipos.  Expresa ideas, construye acuerdos, toma decisiones
construyen acuerdos, toman decisiones y colaboran  Promueve el desarrollo de un clima de trabajo positivo y resuelve problemas.
entre sí durante todo el proceso. en los equipos.  Elabora un producto final con su equipo.
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APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN
Esta estrategia prepara a los estudiantes para afrontar  Motiva a los estudiantes a investigar al plantear  Formula hipótesis en sus equipos de trabajo.
retos de la vida cotidiana, pues a diario enfrentan problemas retadores, conectados con sus intereses.  Acude a diversas fuentes para encontrar y recoger
problemas cuya solución no se da espontáneamente,  Ayuda a los estudiantes a plantear y verificar sus evidencias.
sino que es el resultado de su esfuerzo, búsqueda, hipótesis, monitoreando su trabajo y brindándoles el  Presenta las evidencias halladas a sus compañeros.
reflexión e imaginación, así como de su habilidad para refuerzo que necesitan.  Contrasta las evidencias con las hipótesis formuladas.
utilizar todo lo que saben y la información que sepan  Muestra expectativas positivas respecto de sus  Formula conclusiones y juicios críticos a partir de lo
encontrar. Investigar no es solo realizar experimentos estudiantes investigado.
científicos en el aula.
A continuación, se propone la aplicación de estrategias pedagógicas significativas y activas, donde intervienen los
docentes para identificar en sus estudiantes sus características afectivas, ritmos y estilos de aprendizaje, capacidad de
análisis, etc. que promueven que el estudiante participe activamente del proceso de aprendizaje, como responsable de la
construcción de su propio conocimiento:
• Trabajos y técnicas de investigación
• Trabajo de campo
• Elaboración de proyectos y simulaciones
• Uso de organizadores visuales
• Uso de las TICs
• Técnicas de investigación
• Lectura de teorías, principios con diversos propósitos
• Elaboración de maquetas, esquemas, prototipos y otros
• Resolución de ejercicios de aplicación.
El uso de las TICs en el área de Ciencia y Tecnología merece una consideración especial, según Gras & Cano (2002) se
identifican tres áreas en las que las incorporaciones de las TICs en el aprendizaje de las ciencias pueden resultar
realmente importante: la simulación de procesos físico-químicos, la experimentación automatizada y la conexión con otros
estudiantes fuera del aula.
(a) Laboratorio asistido por ordenador:
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Una las aplicaciones de las TIC a la enseñanza experimental es la posibilidad de utilizar sensores y sondas acoplados
a un equipo informático para el registro y análisis de datos. Los sensores pueden captar datos como luz, humedad,
presión, ritmo cardíaco, pH, etc. y resultan particularmente útiles para el estudio la ecología o la fisiología. Los datos
recogidos pueden ser analizados a través de la aplicación de diversas funciones Matemáticas creando gráficos y
archivos de datos.
(b) Laboratorios virtuales:

Son simulaciones de actividades prácticas, es decir, imitaciones digitales de prácticas de laboratorio o de campo
reducidas a la pantalla del ordenador. Resultan de gran interés para abordar trabajos experimentales que difícilmente
podrían llevarse a cabo en un laboratorio tradicional por razones de seguridad, tiempo, disponibilidad de material, etc.
Algunas direcciones electrónicas, sugeridas en rutas de aprendizaje (2015), útiles para el área:
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS: http://www.perueduca.pe/desarrollo-profesional
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS (EN FRANCÉS): http://www.fondation-lamap.org/
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS: http://www.indagala.org/ PEDAGOGÍA Y RECURSOS:
http://www.pakapaka.gob.ar/
 RECURSOS: http://spaceplace.nasa.gov/sp/
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS: http://www.principia-malaga.com/p/
 RECURSOS PARA CIENCIAS: http://ciencia.educ.ar/
 SIMULADORES PARA CIENCIAS (EN INGLÉS): http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?
sim=Models_of_the_Hydrogen_ Atom
 Uso de las TIC EL UNIVERSO A ESCALA: http://htwins.net/scale2/scale2.swf
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS: http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopTICsu/powersof10/index.html
 LIBRO DE FÍSICA CON SIMULACIONES: www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/
 PEDAGOGÍA Y RECURSOS (EN INGLÉS): http://www.ssec.si.edu/
 RECURSOS PARA FÍSICA: http://www.physicscentral.com/resources/teacher.html
 RECURSOS GENERALES: http://academicearth.org/
 FÍSICA NUCLEAR: http://www.i-cpan.es/lhc.php
 LOS SERES HUMANOS EN EL PLANETA (VIDEO DE REFLEXIÓN): http://www.youtube.com/watch_popup?
v=2HiUMlOz4UQ&vq=large
 EL UNIVERSO (EN INGLÉS): http://www.space.com/
 RECURSOS PARA CIENCIAS: http://www.acienciasgalilei.com/
 REFLEXIÓN SOBRE EL PLANETA TIERRA: https://www.youtube.com/watch?v=7b3wC_yi55c
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e) Área de Inglés
El mundo de hoy interconectado y sin fronteras, exige al estudiante actual el desarrollo de la competencia comunicativa en una
segunda lengua. Nuestras Instituciones Educativas impulsan desde el Nivel Inicial el aprendizaje del idioma Inglés, así como el
desarrollo del Programa de Educación Bilingüe, entendiéndose éste como el aprendizaje del área de Ciencias – SCIENCE-
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica -SOCIAL STUDIES- en lengua extranjera. La propuesta del área de Inglés en el
Sistema Educativo Escolar FAP permite conectarse con diversas realidades y contextos que amplían el acceso a mejores
oportunidades académicas, tecnológicas, científicas, culturales y laborales. En tal sentido, su desarrollo se da en un contexto
comunicativo y de inmersión en el idioma; no solo alineado al enfoque por competencias, sino también a estándares
internacionales como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, las certificaciones de la Universidad de
Cambridge, y además contar con docentes de inglés certificados internacionalmente en el Nivel B2 del CEFR; de modo que los
estudiantes se vean beneficiados a fin de desempeñarse con solvencia en un mundo que así lo demanda.
(1) Enfoque del Área de Inglés
El área se sustenta en el enfoque comunicativo incorporando las prácticas sociales del lenguaje y la perspectiva
sociocultural.
 Es comunicativo porque parte de situaciones auténticas para desarrollar competencias comunicativas a través de las
cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo, formato y género textual, con
diferentes propósitos y variados soportes; incluyendo los audiovisuales y virtuales.
 Incorpora las prácticas sociales del lenguaje porque las situaciones comunicativas no están aisladas; forman parte
de las interacciones que las personan utilizan cuando participan en su vida social y cultural. A partir de estas prácticas
los estudiantes vivencian de manera contextualizada los usos y posibilidades del lenguaje para comprenderlo y
dominarlo progresivamente.
 Es sociocultural porque estas prácticas del lenguaje se encuentran situadas en contextos sociales y culturales
diversos y generan identidades individuales y colectivas. Es así que, la oralidad y el lenguaje escrito adoptan
características propias en cada uno de esos contextos, lo que implica tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en
diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales.
(2) Procesos Didácticos del Área de Inglés:
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El desarrollo de los procesos didácticos del área de Inglés va de acuerdo a cada competencia, y tienen similitud con el
área de comunicación.
 Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera.
- Antes del discurso
- Durante el discurso
- Después del discurso
 Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como lengua extranjera
- Antes de la lectura
- Durante la lectura
- Después de la lectura
 Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera.
- Planificación
- Textualización
- Revisión
(3) Estrategias Pedagógicas para el Área de Inglés:
El aprendizaje de un idioma extranjero en un país de habla hispana no es tan sencillo. Es indispensable que los
estudiantes desarrollen estrategias comunicativas para comprender y producir textos, estrategias sociales de manera
directa o diferida y estrategias de aprendizaje para aprender a aprender durante toda la vida y aprender a pensar
realizando una toma de conciencia del proceso que ha realizado, a fin de lograr una autonomía en su aprendizaje. Nuestra
propuesta contempla diversas estrategias pedagógicas, dependiendo de la competencia a desarrollar:
 Promover el uso del idioma inglés como medio de comunicación en clase utilizándolo de manera permanente y en
todas las actividades posibles para optimizar el tiempo de exposición de los estudiantes al idioma extranjero.
 Favorecer el rol protagónico de los estudiantes como participantes activos de su proceso de aprendizaje del idioma
Inglés, en el que el docente cumple el rol de organizador, facilitador y orientador del proceso.
 Generar actividades que integren la comunicación oral, la lectura y la escritura, propiciando situaciones comunicativas
desafiantes y significativas para el estudiante que garanticen el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés.
 Complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje con recursos y materiales educativos auténticos e innovadores
centrados en el estudiante, que promuevan el uso del idioma y que incluyan el uso de tecnología en el aula,
movilizando conocimientos previos que resulten adecuados para desenvolverse en diversos escenarios.
 Exposición de temas desde diferentes puntos de vista e intereses.
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 Estructurar la evaluación de proceso de acuerdo a los estándares del Marco Común Europeo de Lenguas, respetando
los formatos de los exámenes Internacionales Cambridge. De esta manera se contará con información valiosa para
retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza-
aprendizaje a la obtención de exámenes internacionales en nuestros estudiantes.
 Preparar a los estudiantes en el formato de los exámenes Cambridge, y presentarlos para rendir las evaluaciones
según el siguiente detalle:
- 5° y 6° de Primaria : YLE - Starters, YLE - Movers, YLE - Flyers
- I° de Secundaria : A2 KEY (KET)
- II° y III° de Secundaria : B1 PRELIMINARY (PET)
- IV° y V° de Secundaria : B2 FIRST (FCE)
IV.PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
El MP del SEE FAP contempla dos principios: Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad, y Cuidado Ambiental. El primero es
desde hace varios años, parte de nuestro quehacer educativo y ya se encuentra internalizado en nuestra cultura de trabajo y en el estilo
de la vida diaria de todos los miembros de nuestra comunidad educativa. En cuanto al segundo principio, deberán guiar las actividades
de nuestras instituciones y se concretará a través de proyectos o programas institucionales para que -de manera sostenible-
estudiantes, personal y padres de familia contribuyamos concreta y eficazmente en el cuidado ambiental de nuestro planeta.
4.1 Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad
El Sistema Educativo Escolar FAP brinda atención a estudiantes de los Niveles de Inicial (a partir del Segundo ciclo de Educación),
Primaria y Secundaria con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, con la finalidad de desarrollar el máximo de
sus potencialidades y de su autonomía personal para su posterior integración familiar, social y laboral.
El estudiante incluido es la persona con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad: Intelectual Leve o
Moderada, Física, Auditiva, Visual y Trastorno del Espectro Autista.
El estudiante de la diversidad es quien presenta necesidades educativas individuales tales como Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad, problemas emocionales, problemas de aprendizaje, problemas de conducta, etc.; no asociadas a discapacidad; las
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II.EE.. FAP a través de su equipo Psicopedagógico son los encargados de asegurar el éxito de dichos estudiantes, dando una
adecuada respuesta educativa a la diversidad.
La Educación Inclusiva en las Instituciones Educativas FAP tiene como norma:
 La incorporación plena en las aulas regulares, con todo el soporte necesario para garantizar el acceso, la permanencia y el logro de
aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad.
 El desarrollo máximo de las potencialidades del estudiante con necesidades educativas especiales para el logro de su realización
personal, que le permita alcanzar una mejor calidad de vida.
 La estructuración de un ambiente que favorezca el desarrollo integral del estudiante con necesidades educativas especiales.
 La realización de acciones de sensibilización a los integrantes de la comunidad educativa FAP.
 La capacitación constante del personal docente y no docente, administrativo y jerárquico con respecto a la inclusión y sus
implicancias.
 Las II.EE. FAP del sistema escolar deben promover una educación inclusiva de calidad, asequible, accesible, aceptable y
adaptable; considerando realizar adaptaciones de infraestructura, curriculares, evaluaciones diferenciadas, capacitar a sus
docentes y psicólogos para dar una adecuada respuesta educativa de los estudiantes.
Con la finalidad de brindar un adecuado servicio educativo a los estudiantes inclusivos, las II.EE. de Lima cuentan con la asesoría,
monitoreo y acompañamiento permanente del equipo del Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE), quien será el responsable de asesorar y capacitar permanentemente a profesionales docentes y no docentes de las
instituciones educativas inclusivas, fundamentalmente en aspectos relacionados con adaptaciones de acceso y curriculares, evaluación
del aprendizaje, y trabajo con la familia y la comunidad en coordinación con el Equipo Psicopedagógico de la IE. Además, realiza
actividades de prevención, detección y atención temprana a la discapacidad; promueve la movilización, sensibilización, universalización
e inclusión educativa. Las II.EE. FAP de provincias deberán solicitar la asesoría evaluación, monitoreo y acompañamiento permanente
del equipo del Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) de su jurisdicción.
En las Instituciones Educativas se aplican metodologías y estrategias de aprendizaje diferenciales y adecuadas para el desarrollo de un
proceso de aprendizaje variado y dinámico apoyándose en las recomendaciones de las docentes especialistas del SAANEE,
coordinando permanentemente con el psicólogo del grado sobre los casos que amerite una intervención. Así también, se brinda el
servicio de tutoría que requieren los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales buscando estrategias, técnicas y métodos
apropiados a sus necesidades e intereses, a fin de eliminar conductas inadecuadas y propiciar el desarrollo de su autonomía,
informando y orientando a los Padres de Familia sobre sus logros y dificultades, a fin de obtener un mayor compromiso y participación
en el proceso educativo de sus menores hijos.
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El Centro de Administración de Servicios Educativos de la FAP ha establecido las normas y procedimientos para fortalecer el
funcionamiento eficiente del servicio educativo inclusivo en las II.EE. FAP, a fin de brindar una enseñanza integral que permita a los
educandos incluirse respetando sus Necesidades Educativas Especiales (NEE), información que se encuentra detallada en el Directiva
CASED 155-10 “Inclusiva Educativa en el SEE FAP”, vigente.
4.2 Cuidado Ambiental
La Educación Ambiental en las Instituciones Educativas orientada por el CNEB y el Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022
(PLANEA), aprobado mediante Decreto Supremo N.° 016-2016-MINEDU, busca promover una educación y cultura ambiental que
permita formar ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables que contribuyan al desarrollo sostenible y a hacer frente al
cambio climático; que a su vez ayude a formar una sociedad peruana, solidaria democrática y justa con ciudadanos y ciudadanas que
cuentan con valores y estilos de vida saludable y sostenible, que asuman su rol en el desarrollo de una sociedad que respete y proteja
toda forma de vida, que asuma los impactos y costos ambientales de su actividad y que trabajan por el bienestar de las
generaciones presentes y futuras en un contexto de cambio climático.
Así, el proceso educativo con enfoque ambiental, de género e intercultural, inclusivo, intergeneracional y otros priorizados en el Sistema
Educativo Nacional; se orienta hacia la formación de un nuevo tipo de ciudadano o ciudadana, con nuevos valores y sentido de vida
basados en:
• Respetar y proteger toda forma de vida (principio de equidad biosférica).
• Asumir los impactos y los costos ambientales de su actividad (principio de responsabilidad y de sostenibilidad regenerativa).
• Valorar todos los valores ancestrales que son expresiones de una mejor relación ambiental entre el ser humano y la naturaleza
(principio de la interculturalidad)
• Respetar los estilos de vida de otros grupos sociales y de otras culturas, fomentando aquellas que buscan la armonía con el
ambiente (principio de coexistencia).
• Trabajar por la seguridad y el bienestar humano presente y futuro basados en el respeto de la herencia recibida de generaciones
anteriores (principio de solidaridad intergeneracional).
En consecuencia, la Educación Ambiental en las II.EE.. se desarrolla bajo las siguientes líneas de acción:
• Incorporación del Enfoque Ambiental en los documentos de gestión PEI, PAT.
• Fortalecimiento de capacidades de toda la comunidad educativa.
• Desarrollar espacios educativos saludables y sostenibles.
• Gestión de Sinergias comunitarias educativas y locales.
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• Promoción del Enfoque Ambiental.

• Monitoreo y Evaluación del Enfoque Ambiental.
En las escuelas estas líneas de acción se concretizan a través de la inclusión de campos temáticos en las diferentes áreas curriculares
y Proyectos de Aprendizaje orientados a fortalecer la conciencia ambiental y los logros de aprendizaje. Contiene la problemática,
demandas, necesidades, y/o oportunidades ambientales y de salud de la IE y de su localidad.
4.2.1. Campos Temáticos:
1) Educación en cambio climático

Actividades de mitigación, Recuperación de espacios, Mantenimiento de áreas verdes.
2) Educación en salud (Estilos de vida saludable)

Educar en salud implica la promoción de estilos de vida saludable y sostenible, permitiendo que las personas logren un estado de
bienestar físico, mental y social. La labor de las II.EE.. desarrollar actividades que generen una cultura en salud en los estudiantes,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• Promoción de la alimentación saludable: conocer la importancia que tiene la alimentación saludable para su salud, valorando y
revalorando el consumo de productos locales y la agro biodiversidad.
• Promover la actividad física y deporte al aire libre como prácticas que suman a la mejora de la salud física, pero también al
estado anímico y los aprendizajes
• Promover hábitos saludables mediante el aseo personal de los estudiantes, tanto en las II.EE.. como en casa. Los principales
hábitos a trabajar son el baño habitual, el lavado de manos y la higiene bucal.
• Garantizar la conservación y limpieza de todos los ambientes de las II.EE.
• Desarrollar acciones de prevención de enfermedades prevalentes: promoviendo actividades de investigación y reflexión para
que los estudiantes, no sólo conozcan los posibles riesgos en su localidad, sino también para fortalecer la adopción de
comportamientos saludables para su prevención
• Promover un clima escolar en armonía y saludable que asegure el desarrollo personal y académico de los estudiantes.
• Promover la protección a la radiación ultravioleta y uso del bloqueador solar, conociendo de las consecuencias de este tipo de
radiación.
3) Educación en Eco eficiencia

Se propone que las Instituciones Educativas (II.EE..) impulsen acciones que orienten el desarrollo de competencias de
investigación, emprendimiento, ética, liderazgo y conciencia ambiental para la eco eficiencia. En ese sentido, la Institución
Educativa debe:
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• Promover la eco eficiencia en las instituciones educativas, a través de la medición y reducción de la huella de carbono.
• Promover la gestión integral de los residuos sólidos y las 3R (reciclar, reusar y reducir).
• Promover el uso de transporte alternativo en la comunidad educativa.
• Promover el uso eficiente de la energía y el empleo de energía renovable.
• Promover una cultura del agua
4) Educación en Gestión de Riesgo

La Gestión del Riesgo está orientado a reducir los niveles de riesgo, desarrollar acciones para mitigar el impacto de las probables
amenazas (naturales, sociales, socio-naturales y tecnológica) y reducir sus vulnerabilidades (organización, preparación, etc.).
Incluye medidas y formas de intervención que buscan reducir, mitigar, prevenir y responder a los desastres.
4.2.2. Proyectos de Aprendizaje
Entre estos podemos citar como propuestas:

• Espacio de Vida (EsVi): Orientado a valorar y recuperar espacios naturales dentro o fuera de la IE.
• Manejo de Residuos sólidos en las II.EE. (MARES): Orientado a desarrollar una conciencia crítica del impacto producido por
residuos sólidos, mediante la 3R.
• Vida y Verde (ViVe): Orientado a promover la valoración de la biodiversidad y uso de áreas verdes.
• ConCiencia Ambiental – GLOBE PERÚ: Promueve la indagación científica y monitoreo en relación al cambio climático.
• Mido y Reduzco mi Huella de Carbono: Orientado a reducir la huella de carbono personal y de la II.EE. tomando en cuenta el
impacto de sus acciones.
• Salud, Ambientación y bienestar: Orientados a formar ciudadanos capaces de alcanzar bienestar integral.
En el SEE FAP existen importantes experiencias e iniciativas, entre las cuales podemos citar:
 Experiencias exitosas en la IE “CORONEL FAP Francisco Secada Vignetta”- Iquitos
Enseñar en contacto con la naturaleza ha permitido que en la IE de Iquitos se realicen muchas experiencias sobre el cuidado
ambiental, entre las cuales se puede mencionar:
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1. La reproducción de especies en vía de extinción: “Nacimiento de

taricayas (quelonio de río de aguas dulce) en nuestra playa
artificial”, proyecto realizado en convenio con otras instituciones
ambientalistas.
2. Siembra de orquídeas terrestres
3. Reproducción
de mariposas
“Mariposario”
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 Experiencias exitosas en la IE FAP “César Faura Goubet”- La Joya
La IE FAP de La Joya es otra de las II.EE. FAP que viene trabajando por el cuidado del ambiente a través de los proyectos:
“Las plantas, mis amigas” y el “Biohuerto”

Los niños, niñas y adolescentes con el apoyo de los docentes y con la finalidad de valorar y
recuperar espacios naturales dentro o fuera de la IE, planificaron y organizaron equipos de
investigación y lograron desarrollar el sembrado de plantas y el Biohuerto Escolar, los cuales
han permitido concientizar a los estudiantes sobre la importancia de la conservación y el
cuidado de su medio ambiente, además permite que el estudiante aprenda a apreciar la
naturaleza, observarla, experimentar científicamente y llega a producir económicamente.
Los proyectos han permitido incorporar en las sesiones de aprendizajes el enfoque de la
educación ambiental para la conservación y el mantenimiento de la biodiversidad, el suelo,
agua y aire además pueden ser utilizados como un aprendizaje significativo y se convierte en
un recurso educativo que favorece el logro de los aprendizajes de los estudiantes en todas las
áreas de currículo.
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 Experiencias exitosas en la IE FAP “Renán Elías Olivera”- Chiclayo
La I.E.FAP “Renán Elías Olivera” tiene a su cargo el programa de

“Tenencia responsable de animales de compañía y bienestar animal”,
el cual consiste en que la población estudiantil tenga conocimiento
sobre la ley 30407 de protección y bienestar animal.
Dicho programa está a cargo del Comité Ambiental, el cual se

encarga del manejo y adopción de mascotas, charlas de alimentación
adecuada, áreas protegidas para las mascotas, paseo, compañía y
limpieza de las mascotas; campaña de atención veterinaria,
esterilización y vacunación.
Una de las experiencias que se dio es la búsqueda de un hogar para
un gatito abandonado y que permanecía en las instalaciones del
colegio, para lo cual se realizó una campaña entre los estudiantes de
la IE.
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V. VALORES DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
El SEE FAP desde el año 2004, en que se elaboró el primer Planeamiento Estratégico Institucional, se establecieron -luego de un
trabajo colegiado entre todos las II.EE. FAP- los cinco (05) Valores que, desde esa fecha, rigen el quehacer educativo en nuestros
planteles. Además de los cinco que se detallan a continuación, cada IE puede incluir alguno más dependiendo de sus necesidades y
realidades.
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5.1 Identidad
Consideramos en el Sistema Educativo FAP que la persona que se identifica con su trabajo, con sus amigos, con sus familiares y
consigo mismo, mantendrá una actitud definida que la lleve a obrar en una sola dirección en la consecución de metas laborales,
personales y sociales; con autoridad sobre sí mismo, con iniciativa para proponerse y alcanzar metas altas. La identidad consolida el
sentido de pertenecía, incrementando la valorización de di mismo y los demás, descubriendo y desarrollando una consciencia histórica
que comprometa a la persona a participar y valorar las manifestaciones culturales de la humanidad, consolidando así sus valores
personales, institucionales, regionales y nacionales.
5.2 Respeto
En el Sistema Educativo FAP, estamos convencidos de que la presencia del respeto en las relaciones humanas crea un ambiente de
seguridad y cordialidad, de esa manera lograremos que cada uno de los miembros de la institución sean docentes, estudiantes,
personal administrativos y padres de familia sean tratados como corresponde a la dignidad de las personas. Su valor empieza en la
propia persona, estableciendo hasta donde llegan mis posibilidades de hacer o no hacer, y donde comienzan las posibilidades de los
demás, es decir el respeto a los espacios propios a cada uno.
Queremos que nuestros estudiantes vivan la fraternidad unos a otros, respetuosos de sí mismos respetuosos para cuidar la vida
humana en todas sus manifestaciones y solidarios irradiando con sus buenos ejemplos a los futuros ciudadanos del país
5.3 Responsabilidad
Consideramos que una persona que labora y estudia en el Sistema Educativo, es responsable cuando cumple con los compromisos
adquiridos, asumiendo conscientemente los deberes y obligaciones que ello conlleva, por tanto nosotros debemos promover que las
personas aprendan a asumir sus responsabilidades dentro y fuera del ámbito escolar, es nuestro deseo que los adultos sean padres o
maestros sean ejemplo de responsabilidad para con sus estudiantes o hijos y esto se lograra mediante la práctica constante de este
valor esto hará que nosotros mismos seamos considerados modelos de referencia como personas creíbles y respetables ante un
grupo.
La responsabilidad genera la confianza en una persona, en tanto le depositamos nuestra fe y lealtad porque de manera estable cumple
lo que promete
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5.4 Creatividad e innovación
Consideramos que en nuestro Sistema Educativo existen personas creativas e innovadoras tanto docentes como estudiantes, es decir
aquellas que se atreven a pensar diferente y que hacen muchas veces que la realidad cambie con la introducción de novedades en
alguna cosa, entonces se hace necesario incentivar el desarrollo de su capacidad para crear y proponerse una meta con ilusión y
entusiasmo Pensamos y afirmamos que la creatividad no se produce utilizando métodos especiales, ni acondicionando lugares o
fabricando momentos propicios.
Se trata de un potencial que todo ser humano posee y que debemos saber valorar y estimular en los niños y adolescentes,
mostrándonos muy dispuestos y sensibles, tanto para descubrirla, estimularla, encauzarla y aprovecharla como el don más preciado de
escénica humana. La persona innovadora que buscamos en el sistema Educativo debe s4er original, sensible para proponer, crear y
producir ideas oportunas y eficaces a favor de la solución de problemas que permitan el crecimiento personal, institucional y social, de
maestros y padres creativos nacen hijos creativos
5.5 Perseverancia
Queremos que nuestros profesores y nuestros estudiantes sean luchadores comprometidos que crean firmemente que lograran lo que
se propongan ya sea con el estudio, con el deporte, con el trabajo con su ideal de vida, sintiéndose feliz por los que hace y sintiéndose
orgulloso de lo que realiza.
Sentimos y afirmamos que para lograr estudiantes perseverantes ellos deberán ver en sus maestros y padre practicar la perseverancia,
por tanto, el trabajo docente debe de encaminarse a cultivar en nuestros estudiantes a cultivar la perseverancia en el cumplimiento de
sus ideales
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VI.PILARES DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP
El MP del SEE FAP contempla cuatro (04) pilares, entre los cuales se ha considerado a los Aprendizajes Fundamentales (basados en
el estudio de Jacques Delors), el Programa de Educación Bilingüe que inició en el SEE FAP como Proyecto de Innovación en el año
2010, la Formación Docente que representa un aspecto de la cultura institucional que se trabaja desde hace varias décadas, y la
Investigación e Innovación que el CASED, a través del Departamento de Calidad Educativa, pretende abordar desde la
sistematización de las indagaciones, búsqueda de la mejora continua y prácticas exitosas de nuestras instituciones y otras del medio
nacional e internacional.
6.1 Aprendizajes Fundamentales
En el año 1996, por encargo de la UNESCO y a través de la “Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI” presidida por
Jacques Delors, se publicó el estudio sobre la educación denominado “Informe Delors” bajo el título: La educación encierra un tesoro.
En aquel entonces en el referido documento se presentaron cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser que representan los cuatro Aprendizajes Fundamentales que se deben alcanzar a lo largo de la vida.
Hoy en día, el mundo globalizado en el que vivimos ofrece innumerables posibilidades en lo que se refiere a circulación y
almacenamiento de información y plantea a la educación la doble exigencia de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos teóricos y técnicos que se adapten a las nuevas exigencias del medio, así como alternativas para una
actualización permanente en los conocimientos básicos.
Es por ello que actualmente se habla de “cinco pilares del conocimiento” y todos ellos deben recibir una atención equivalente a fin de
que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure
toda la vida en los planos cognoscitivos y prácticos.
Por ello, la educación -hoy por hoy- debe estructurarse entorno a los siguientes cinco “Aprendizajes Fundamentales” (cuatro fueron
establecidos en el Informe Delors) que en el transcurso de la vida serán para cada persona los pilares del conocimiento:
6.1.1 Aprender a conocer:
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Es la capacidad para apropiarse del conocimiento de manera responsable y consciente.

Persigue que el individuo sea capaz de desarrollar todas sus capacidades, despertar su curiosidad intelectual, su sentido crítico y estar abierto a un
proceso de formación constante.
6.1.2 Aprender a hacer:

Son las habilidades para aplicar el conocimiento en la solución de problemas de la vida diaria.
Está íntimamente ligado con el punto anterior, y se refiere al cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y cómo
adaptarlo al futuro mercado laboral.
6.1.3 Aprender a vivir juntos:

Se define como la capacidad para comprender a otra persona, manejar conflictos y promover valores para la paz.
Es la idea de enseñar desde pequeños que existen diferencias entre las personas y que éstas deben ser respetadas, es aprender a
compartir y trabajar intercambiando ideas, generando proyectos en común, prepararlos para enfrentar los conflictos y estimulando la comprensión
mutua.
6.1.4 Aprender a ser:

Es el respeto por la personalidad de cada individuo y la libertad para expresar sus emociones, sentimientos, y valores.
Este punto pretende que cada persona se desarrolle de manera íntegra, no solo con respecto a conocimientos sino en cuerpo y mente,
inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad; y que va desde el inicio de la vida hasta el fin de ella.
6.1.5 Aprender a Trascender:

Es alcanzar el desarrollo sostenible que requiere acciones individuales y colectivas.
Sostiene que los individuos pueden cambiar el mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de calidad aporta las
herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos con conocimientos, valores y competencias para
transformar las actitudes y los estilos de vida. Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para nosotros
y para los demás. Promover comportamientos y prácticas que no minimicen el rastro ecológico en el mundo que nos rodea, actuando
para lograr la solidaridad social y proponiendo la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.
Estos cinco Aprendizajes Fundamentales no se pueden limitar a un periodo o etapa de la vida o a un lugar determinado, estos
se plantean como parte integral de la vida de las personas -y no solo a la educación- y deben ser complementados con todos
los ámbitos de la vida procurando un constante enriquecimiento personal.
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6.2 Educación Bilingüe
En el mundo globalizado y competitivo en que vivimos, no es ninguna novedad que uno de los principales factores que incide con
mayor frecuencia en el éxito personal, académico, científico, cultural y laboral es el dominio de más de un idioma. En particular, el
dominio del idioma inglés cuenta mucho en la vida moderna y, hoy en día inclusive en los estudios de pre grado universitario. De allí
que, el comunicarse en otra lengua ya no es considerado como un valor agregado sino como una necesidad imperiosa.
El desarrollo del Idioma Inglés solo como área/asignatura -a pesar de la cantidad de horas que se le asigne a la semana, la cantidad de
años que se destine para tal fin, los esfuerzos por elaborar un Diseño Curricular adecuado, la selección y uso de un texto unificado y
secuenciado, y el programa de capacitación y actualización docente- no es suficiente para lograr el dominio del mismo.
Ante la creciente demanda del contexto local, nacional e internacional de personas competentes bilingües, y en el marco de
mejoramiento continuo de la calidad del Sistema Educativo Escolar FAP, se ha previsto como urgente el ofrecer a su comunidad
educativa una innovación significativa a su actual propuesta de formación del idioma inglés, respondiendo de esta manera a sus
necesidades a corto, mediano y largo plazo.
En tal sentido, con el propósito de enriquecer la formación de nuestros estudiantes con una propuesta educativa acorde a las
necesidades del presente siglo, que les brinde mejores y más eficientes herramientas para desenvolverse con más éxito en sus
estudios universitarios y en su desarrollo profesional, el CASED, a través del Departamento de Calidad Educativa, en el año 2010, toma
la decisión de fortalecer el dominio del idioma inglés desde los primeros grados de Educación Básica Regular.
El CASED, a través del Departamento de Calidad Educativa, en el año 2011, elaboró el diseño del Proyecto Educativo “Educación
Bilingüe en el Sistema Educativo Escolar FAP” el cual fue presentado a inicios del 2012 al Comando de Personal y a la Dirección de
Bienestar de la FAP, recibiendo la aprobación para su puesta en marcha.
Es así que se elabora el Proyecto de Educación Bilingüe en el SEE FAP con la finalidad de que sus estudiantes construyan sus
aprendizajes en un entorno educativo bilingüe, entendiéndose como “Institución Educativa Bilingüe” a aquella que desarrolla:
- El Área Curricular de Inglés con significativa cantidad de horas pedagógicas a la semana.
- Al menos otra Área Curricular en idioma inglés (Science/Social Studies).
- Proyectos en inglés (Projects), que involucren capacidades y saberes de otras áreas.
En el documento del Proyecto Educativo “Educación Bilingüe en el Sistema Educativo Escolar FAP” se consideraron varios aspectos,
entre los cuales, cabe destacar el objetivo general y los diez objetivos específicos. Asimismo, entre todos los aspectos tratados en el
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Marco Teórico, es oportuno señalar lo especificado en cuanto a los fundamentos de la educación bilingüe, el concepto de bilingüismo y
las ventajas de hablar dos idiomas, tal como se señala a continuación:
6.2.1 Objetivos del Proyecto de Educación Bilingüe
1) Objetivo General
Los estudiantes de Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas FAP, al término de su escolaridad, serán capaces de
comprender, leer, escribir y comunicarse en una segunda lengua de manera competente, de tal forma que les permita incorporarse
con éxito en el mundo global.
2) Objetivos Específicos:
1) Comprender información general y relevante de mensajes orales en torno a temas variados y los
relacionados con los signos lingüísticos y no lingüísticos.
Comprensió
2) Inferir el significado global de mensajes orales sobre temas y situaciones de la comunicación diaria,
n Auditiva
tomando como referencia el contexto del mensaje junto con cualquier apoyo visual y los conocimientos
culturales propios.
Comprensió 3) Comprender la información tanto global como específica de mensajes escritos en inglés relacionados
n de Lectura con situaciones comunicativas habituales.
4) Inferir significados de las palabras por contexto.
Interacción
5) Interaccionar oralmente con uno o varios interlocutores en situaciones comunicativas diversas.
Oral
Expresión 6) Utilizar oralmente las funciones comunicativas del lenguaje de acuerdo con la situación de
Oral comunicación.
Expresión
7) Producir mensajes escritos, individualmente o en interacción con otros.
Escrita
8) Interpretar el sentido global de mensajes orales y escritos, así como ser capaces de "pensar" en otro
idioma.
Cognitivos
9) Planear y organizar la producción de textos escritos sobre temas diversos.
10) Leer en forma comprensiva mensajes relacionados con el mundo que les rodea.
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6.2.2 Fundamentos de la Educación Bilingüe
Existen al menos cinco razones fundamentales que justifican el desarrollar el dominio del idioma inglés desde las edades tempranas y
desde otra asignatura académica:
1) Razones neurológicas
El momento más adecuado para el aprendizaje de los idiomas se sitúa en las primeras edades de la vida, tiempo que se denomina
períodos sensitivos, cuando todavía se poseen los mecanismos neurológicos activos para facilitar la integración de los sonidos
diferentes que proceden de otras lenguas. La enseñanza de un idioma extranjero se parece, hasta cierto punto, a la adquisición de
la lengua materna. De ahí que es importante que aprovechemos la espontaneidad de los niños a esta edad y les animemos a
utilizar la lengua extranjera tanto como sea posible, a fin de aumentar así su confianza en el uso del lenguaje.
2) Formación de una conciencia socio-cultural

Tiene una argumentación sociológica y se basa en la importancia que tiene el uso y dominio de otra lengua para llegar a desarrollar
un mejor entendimiento entre las personas y los pueblos.
3) Entrenamiento cognitivo
De fundamentación psicopedagógica, sustenta que el aprendizaje de lenguas modernas ha sido defendido por los especialistas
como una forma muy eficaz para agudizar la mente y desarrollar las capacidades intelectuales y cognitivas que se hallan
relacionadas con los desarrollos neurológicos del cerebro.
4) Metas afectivas
Esta fundamentación con base antropológica, postula que aprender hoy una lengua extranjera contribuye al desarrollo social,
emocional y moral; se forma una autoestima positiva y de autoconfianza que contribuye al desarrollo íntegro de la persona.
5) Valores sociales
La enseñanza y aprendizaje de una o varias lenguas se convierte en una promesa de futuro, facilita la entrada en el mundo del
trabajo y abre campos profesionales a quienes las dominan. Para algunos estudiantes, el aula es el único lugar donde oirán hablar
inglés; por ello, es importante que el profesor sea consciente de que, cuanto más inglés utilice, más contacto tendrán sus
estudiantes con esta segunda lengua.
Por lo tanto, hay que tener presente que, básicamente la importancia de una enseñanza bilingüe radica en que el idioma no es un
objetivo en sí, sino un vehículo para la transmisión y desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos. Es decir, no ha de
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enseñarse inglés, sino aprender en inglés, con lo que se consigue un doble fin: el conocimiento tanto del idioma, como el desarrollo de
las competencias comunicativas en lengua extranjera en contextos auténticos.
6.2.3 Definiciones de Bilingüismo
Existen muchos conceptos en torno al Bilingüismo, por lo que consideramos necesario expresar algunos aportes al respecto.
Las definiciones más conocidas de bilingüismo son las siguientes:
 En el año 1933, destacamos la aportación de Leonard Bloomfield (Filólogo y lingüista norteamericano), el cual definía el
bilingüismo como el dominio nativo de dos lenguas. Esta definición se podría localizar en el extremo más estricto de la
escala.
 Del año 1953, destacamos la definición de Einar Haugen (Lingüista y Profesor Universitario norteamericano), el cual dice que
el bilingüe es aquel que utiliza expresiones completas y con significado en otras lenguas. Esta definición podría estar así
localizada en el extremo menos exigente de la escala.
 Finalmente, del mismo año (1953), nos podemos quedar con una definición que podríamos ubicar en un espacio intermedio
entre los dos extremos. Esta definición es la aportada por Uriel Weinreich (Lingüista estadounidense), para quien el bilingüismo
sería la práctica de dos lenguas usadas alternativamente.
De las anteriores definiciones no es de esperar que exista una única definición del término, pues la misma depende en gran medida del
contexto en el cual se maneja. Por lo tanto, se puede afirmar que el bilingüismo es la capacidad que adquieren las personas para
utilizar indistintamente dos lenguas, aunque existen concepciones que discrepan unas de otras sobre las condiciones requeridas en
el entorno para que un niño o niña puedan considerarse bilingüe.
Ahora bien, el bilingüismo puede ser analizado desde distintas perspectivas: psicológica, pedagógica y neurológica. Sin embargo, no
podemos olvidar la idea de que forzosamente exista una lengua materna que le permitirá formar una estructura base para su
pensamiento, y que dominará en circunstancias especiales de su vida.
Cuando se trata de Lenguaje y Pensamiento, se hace relevante citar al constructivista social Lev Vygotsky, quien describió de forma
magistral el papel que ejerce la cultura en el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas en la especie humana. Para Vygotsky el
lenguaje es lo que hace posible el pensamiento y considera que existe una distinción importante entre las funciones mentales
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elementales y las funciones mentales superiores. Las primeras son esas capacidades no aprendidas que ya las traemos en nuestro
ADN y, las segundas, son las que aprendemos socialmente, es decir, culturalmente.
Para Vygotsky, el bilingüismo debe estudiarse en el marco del desarrollo del niño, quien presenta variables sociales, contextuales,
psicológicas y emocionales particulares en cada etapa. El referido investigador plantea que la adquisición de dos o más lenguas, es un
proceso complejo, dependerá de la edad de los niños, de la coexistencia de ambas lenguas y, finalmente, de la acción pedagógica
que constituye el factor más importante en el desarrollo de la lengua materna y de la otra. Sin embargo, es importante recordar
que las dos lenguas que el niño domine no se interferirán entre sí de manera mecánica ni se subordinarán a las simples leyes de la
inhibición recíproca.
6.2.4 Ventajas del Bilingüismo
Hablar dos idiomas, en lugar de uno solo, tiene evidentes ventajas prácticas en un mundo cada vez más globalizado. “Las conclusiones
son muy importantes, porque evidencian un aspecto desconocido del bilingüismo, que va más allá de las ventajas lingüísticas, y es que
las personas bilingües son más eficaces al responder a determinados estímulos”, explica el investigador César Ávila, quien asegura que
el bilingüismo no solo tiene efectos sobre el cerebro a nivel lingüístico, sino que funciona de forma diferente, destacando la importancia
de introducir las lenguas a edad temprana porque produce beneficios cognitivos.
Sin embargo, en años recientes los científicos han comenzado a demostrar que las ventajas del bilingüismo son incluso más
fundamentales que poder conversar con una gama más amplia de personas. Al parecer, ser bilingüe lo hace a uno más inteligente. El
bilingüismo puede tener un efecto profundo en el cerebro, mejorando las habilidades cognitivas no relacionadas con el lenguaje e
incluso genera protección contra la demencia en la vejez.
Hoy por hoy, los investigadores coinciden en afirmar que:
 Los niños bilingües suelen ser más creativos: obtienen resultados sensiblemente mejores en las tareas en las que no se
trata de encontrar la respuesta correcta. Ejemplo, imaginar el máximo número de utilidades interesantes y poco habituales para
una taza.
 Sus facultades metalingüísticas son más avanzadas que la de los niños monolingües: tienen más capacidad de análisis
y de control cognitivo en el uso del idioma, lo que les ofrece ventajas para aprender a leer y escribir que, en consecuencia,
ayuda en el éxito escolar.
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 Tienen más sensibilidad comunicativa en la medida en que perciben mejor los factores de situación: esto les hace
reaccionar más rápidamente para corregir errores de esquematización y comportamiento. Parece que ello se debe a la
necesidad de determinar rápidamente, a partir de diferentes pistas, qué idioma hay que elegir en cada situación.
Si bien existe evidencia de que en un cerebro bilingüe los dos idiomas están presentes incluso si la persona utiliza solo un idioma, esta
interferencia no debe considerarse una desventaja, pues esta situación obliga al cerebro a resolver conflictos internos, fortaleciendo sus
habilidades cognoscitivas.
A pesar que por muchos años los investigadores pensaban que la ventaja bilingüe partía de la capacidad de suprimir un idioma,
estudios recientes han demostrado que los bilingües se desempeñan mejor que los monolingües, incluso en tareas que no
requieren la inhibición como, por ejemplo, trazar una línea por una serie ascendente de números repartidos al azar en una página.
“Puede que la diferencia clave entre bilingües y monolingües sea más básica: una mayor capacidad para vigilar el entorno. “Los
bilingües tienen que cambiar de idioma a menudo, puede que uno le hable a su padre en un idioma y a su madre en otro”, según Albert
Costa. “Ello le exige a la persona mantener un registro de los cambios a su alrededor de la misma manera que cuando prestamos
atención a los alrededores al conducir”. En un estudio que comparaba a bilingües de alemán e italiano con monolingües italianos, en las
tareas de vigilancia, Costa y sus colegas descubrieron que los sujetos bilingües no solo se desempeñaron mejor, sino que también lo
hicieron con menos actividad en las zonas del cerebro que participan en la supervisión, lo cual indica que eran más eficientes” (Las
ventajas del bilingüismo).
En un reciente estudio, de la Universidad de California en San Diego realizado, a 44 ancianos bilingües español-inglés, llegaron a la
conclusión que las personas con mayor grado de bilingüismo eran más resistentes que otras en los síntomas de la demencia y otros
rasgos de la enfermedad de Alzheimer: a mayor grado de bilingüismo menor sintomatología de la enfermedad y/o deterioro.
6.2.5 Sobre el Plan Piloto, Alianza Estratégica y Proyección del Proyecto
El proyecto en un inicio estuvo pensado para para desarrollar las clases de Ciencia y Tecnología en Inglés, sin embargo a la fecha se
han realizado las adecuaciones para desarrollar Sciencie (Ciencia y Tecnología) en el Nivel Primario y Social Studies (Desarrollo
Personal, Ciudadanía y Cívica) en el Nivel Secundaria
El Proyecto se puso en marcha como Plan Piloto en la IE “CAP FAP José A. Quiñones Gonzales” en agosto del 2012 y a la fecha se
desarrolla desde 1er grado de Primaria hasta 2do de Secundaria.
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Actualmente, se han incorporado al proyecto las II.EE.. “TC FAP Manuel Polo Jiménez”, “José Velarde Vargas de Talara y “Samuel
Ordóñez” de Piura.
En el año 2016 se incluye en este Proyecto, la Alianza Estratégica con la Universidad del Pacífico (UP), mediante el cual, desde 5to
de Primaria los estudiantes reciben las clases del Área de Inglés con los profesores del Centro de Idiomas de la Universidad del
Pacífico - CIDUP. El CIDUP traslada a sus docentes, coordinadores y su propuesta metodológica y de evaluación a las instalaciones
del platel. Actualmente, la Alianza Estratégica con el CIDUP se desarrolla en las II.EE.. “CAP FAP José Abelardo Quiñones Gonzales”
(desde 5to de Primaria hasta 4to de Secundaria) y “TEC FAP Manuel Polo Jiménez” (desde 5to de Primaria hasta 2do de Secundaria).
Esta Alianza Estratégica, asimismo, ha permitido incrementar significativamente la cantidad de estudiantes aptos para rendir los
exámenes internacionales del dominio del idioma inglés del CAMBRIDGE según el Marco Común europeo de las Lenguas.
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El Proyecto Educativo “Educación Bilingüe en el Sistema Educativo Escolar FAP” está estructurado para desarrollarse en tres
Etapas, tal como se muestra a continuación:
Primera Etapa: Nivel Inicial

- 08 horas pedagógicas de inglés a la semana
Segunda Etapa: Nivel Primaria

- 04 horas pedagógicas de Science a la semana
Tercera Etapa: Nivel Secundaria:

- 03 horas pedagógicas de Social Studies a la semana
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6.3 Formación Docente
Las exigencias actuales de un mundo cada vez más competitivo en el que las demandas profesionales, laborales, éticas y emocionales
convierten la labor de los docentes en mentores del desarrollo de los niñas, niñas y adolescentes, desencadenan en los profesionales
de la educación la necesidad de mantenerse en constante actualización y a la vanguardia de las principales teorías y prácticas
educativas.
Estas exigencias galopantes del mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento y de la información en que vivimos, nos expone
a la necesidad de mantenernos en constante capacitación y actualización, por ello el CASED, las Direcciones de las II.EE.. FAP y los
mismos docentes en particular, organizan y participan en actividades de formación, buscando mejorar su actitud, el conocimiento, las
habilidades y conductas, evitando y minimizando la obsolescencia de los conocimientos y las buenas prácticas educativas.
La Formación Docente, al igual que la formación, capacitación o actualización de todo profesional es un elemento esencial, ya que es
un proceso que dura toda la vida. Cada día descubrimos algo nuevo y sentimos la satisfacción de concretar el aprendizaje. Para los
docentes del SEE FAP no es suficiente que se haya concluido la formación de pre grado, sino que es necesario actualizarse y participar
en programas de capacitación que les permitan mantenerse al día en cuanto a los enfoques educativos, metodológicos y didácticos, así
como de los avances científicos y las tecnologías pedagógicas.
Entre algunos de los motivos que exige hoy en día que los docentes se incorporen al mundo de la permanente actualización y
formación profesional, tenemos:
 La evolución de los métodos educativos
Cuando los educadores utilizan los mismos programas y técnicas a lo largo de su carrera, es probable que el crecimiento de sus
estudiantes, e incluso el propio, se vea perjudicado. Es por este motivo que los docentes deben indagar acerca de nuevos métodos
de aprendizaje e investigaciones científicas en el área de la educación y la pedagogía.
 Los cambios en la tecnología
Utilizar la tecnología en el aula es un requisito casi obligatorio y, para lograrlo es necesario investigar, estudiar y estar al tanto de
todas las actualizaciones que surgen en esta materia.
Entre los objetivos de la capacitación docente se puede mencionar:

 Desarrollar una actitud de compromiso con el mejoramiento cualitativo de la educación.
 Utilizar adecuada y creativamente los instrumentos curriculares y materiales de apoyo.
 Evaluar continuamente la calidad de la oferta académica y el funcionamiento institucional.
 Intercambiar experiencias que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes y su aprendizaje.
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 Cumplir con entusiasmo y eficiencia el rol protagónico como agentes del proceso de transformación educativa.
Es importante señalar que la formación docente, no es solo el resultado de acciones de capacitación, éstas no deben entenderse solo
como una actividad que se desarrolla con el apoyo de capacitadores o expertos externos a la institución, hay que recordar que hoy en
día se hace referencia a la capacitación/aprendizaje, es decir, que el aprendizaje del docente es el resultado te todo proceso de
indagación, investigación, experimentación e intercambio de experiencias, las cuales se realizan a través de diferentes estrategias
como son los grupos de inter aprendizaje, los círculos de calidad, pasantías, conversatorios, jornadas de reflexión, etc.
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6.4 Investigación e Innovación
Uno de los aspectos muy poco trabajados en las instituciones educativas son la investigación e innovación.
Es preciso despertar en todos los profesionales, en particular en los profesionales de la educación, un espíritu
indagador y abierto a los cambios, así como proporcionarles las nociones básicas para que sean capaces de
diseñar un proyecto e iniciar procesos de transformación y mejora en las practicas diarias que ponen de
manifiesto y traslucen su pasión profesional.
Las innovaciones no surgen de forma espontánea, éstas parten de la investigación a la cual se le considera el paso previo. Asimismo,
se puede emplear la investigación para evaluar si las innovaciones planteadas están alcanzando los objetivos planeados o los
resultados esperados.
La investigación y la innovación están estrechamente vinculadas. Cualquier tipo de actuación que se pretenda llevar a cabo en el en la
institución o en el aula debe estar diseñada antes, ya que las innovaciones no surgen de forma espontánea, sino que deben partir de
una tarea previa de investigación. En este sentido, se puede considerar que la investigación es una fase previa a la innovación; por otro
lado, también puede utilizarse la investigación para averiguar si las innovaciones educativas que se han implantado en el aula han
conseguido sus objetivos.
Los profesionales de la educación no deberían ser meros ejecutores de proyectos de innovación que diseñan otros expertos, ni
participar simplemente en proyectos de investigación sin tener conocimiento sobre el proceso, la metodología o la manera de obtener
resultados. Es necesario contar con las competencias necesarias para planificar y desarrollar este tipo de actuaciones en las II.EE. FAP
y en las aulas.
Existe muchísimo material escrito que da cuenta de la importancia de estos aspectos, uno de ellos es, por ejemplo, el esfuerzo que
viene realizando la Revista Latinoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación – REICE, que constantemente nos reporta
los innumerables esfuerzos que se viene realizando en pro de la mejora de la calidad de la educación; tal es el caso del artículo
publicado en su volumen 8 del 2010, donde en el enlace https://www.redalyc.org/pdf/551/55114080004.pdf presenta en más de sesenta
páginas al respecto que, si bien es cierto está dirigida a las Universidades, estas competencias también deben formar parte de la
cultura de trabajo en las instituciones de Educación Básica.
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Dada la importancia que hoy por hoy tienen la Investigación y la Innovación como parte esencial de la Calidad Educativa y la Mejora
Continua de los planteles, el CASED, por iniciativa de la superioridad, en el año 2010 creó el Departamento de Calidad Educativa, en el
que, dentro de su estructura contiene una Sección denominada Innovación Educativa, mediante la cual se vienen realizando todas la
indagaciones, investigaciones y propuestas de los Proyectos de Innovación (proyectos macrodimencionales, es decir, que abarcan a
más de una de las II.EE. FAP) como son el Bilingüismo y Bachillerato Internacional, ambos que en un momento surgieron como
proyectos, hoy en día están ya reconocidos como Programas Educativos que vienen siendo evaluados y reajustados permanentemente
para lograr los objetivos esperados.
En tal sentido, como parte del presente MP, el CASED, mediante el Departamento de Calidad Educativa, iniciará el impulso para que en
todas las II.EE. FAP también realicen indagaciones, investigaciones y propuestas de innovación dentro de sus planteles, mediante la
puesta en marcha de las normas y orientaciones dispuestas en la Directiva CASED 155-5, vigente.
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VII. GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Con la finalidad de establecer las normas y procedimientos para la gestión de la convivencia escolar, la prevención y atención de la
violencia contra niñas, niños y adolescentes y la promoción de una cultura de paz en las II.EE de la FAP, el CASED establece los
lineamientos a través de la Directiva 155-23 denominada “Gestión de la Convivencia Escolar”.
En el referido documento, en primer término, se hace referencia a las normas internacionales como a Declaración de los Derechos del
Niño proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidad, así como a las nacionales como la Ley 27337 del Código de los
Niños y Adolescentes, la Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual, la Ley 29719 “Ley que Promueve la Convivencia sin
Violencia en las Instituciones Educativas”, las “Normas para el Fortalecimiento de la Convivencia y Disciplina Escolar el Uso Adecuado del
Tiempo y la Formación Ciudadana, Cívica y Patriótica de los Estudiantes de las Instituciones y Programas de la Educación Básica”, entre
otras.
En la mencionada DIR CASED 155-23, se menciona que las II.EE. FAP son los espacios donde transcurre una importante parte de la
vida de nuestras niñas, niños y adolescentes; éstas deben caracterizarse por tener un clima educativo de armonía, respeto y de sana
convivencia con la finalidad que nuestros estudiantes alcancen importantes logros en el plano personal, socioemocional y educativo y
que en los diferentes ambientes, espacios y actividades se viva una adecuada cultura de paz entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
Tal como se hace referencia en los “Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de la Violencia
contra niñas, niños y adolescentes” emitido por el MINEDU en el 2018, “la gestión de la convivencia escolar -es decir, la gestión de las
relaciones entre las personas que conformamos parte de una escuela- es un componente fundamental para el logro de aprendizajes
sustentados en el ejercicio responsable de derechos ciudadanos… los directores son los lideres encargados de promover las mejores
condiciones para la convivencia … en el marco de una ciudadanía democrática”.
La convivencia escolar democrática está determinada por el respeto a los derechos humanos, a las diferencias de cada persona, y a
una coexistencia pacífica que promueva el desarrollo integral de los y las estudiantes. Los modos de convivencia en una institución
educativa reflejan la calidad de las relaciones humanas que se dan en ella.
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En ese sentido, la gestión de la convivencia escolar aporta a la construcción de vínculos seguros, a la eliminación de toda forma de
violencia y discriminación, y a la vivencia de experiencias positivas sobre la base de la responsabilidad, la solidaridad y la justicia. Estos
principios son propios de una forma de vida democrática y pacífica, donde las dimensiones afectivas, comportamentales y cognitivas de
todas las personas pueden realizarse a plenitud.
7.1 Instrumentos y Documentos para la Gestión de la Convivencia Escolar
La gestión de la Convivencia Escolar debe estar presente en los siguientes Instrumentos de Gestión de la IE FAP:
 Proyecto Educativo Institucional (PEI).
 Proyecto Curricular Institucional (PCI).
 Reglamento Interno (RI).
 Plan Anual de Trabajo (PAT).
Asimismo, la Gestión de la Convivencia Escolar se operativiza en los siguientes documentos:

 Normas de Convivencia de la IE.
 Normas de Convivencia del Aula.
 Plan Anual de Trabajo de la Oficina de Tutoría y Orientación Educativa.
7.2 Objetivos de la Gestión de la Convivencia Escolar

Son objetivos de la gestión de la convivencia escolar los siguientes:
 Generar condiciones para el pleno ejercicio ciudadano de la comunidad educativa FAP, a través de una convivencia escolar
democrática, basada en la defensa de los derechos humanos, el respeto por las diferencias, la responsabilidad frente a las normas
y el rechazo a toda forma de violencia y discriminación.
 Consolidar a la IE FAP como un entorno protector y seguro, donde el desarrollo de los y las estudiantes esté libre de todo tipo de
violencia que atente contra su integridad física, psicológica o sexual, o afecte sus capacidades para el logro de sus aprendizajes
 Fomentar la participación activa de la comunidad educativa FAP, especialmente de las y los estudiantes, en el establecimiento de
normas de convivencia y de medidas correctivas que respeten los derechos humanos y la dignidad de las personas, orientadas a la
formación ética y ciudadana, a la autorregulación y al bienestar común.
7.3 Líneas de Acción de la Gestión de la Convivencia Escolar
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La gestión de la convivencia escolar en las II.EE. FAP se ejecuta a través de tres líneas de acción:
 Promoción de la convivencia escolar.
Es el fomento, fortalecimiento y reconocimiento de relaciones democráticas a nivel de toda la IE FAP. Se trata de promover modos
de relación basados en el buen trato, que aporten a la formación integral de los y las estudiantes, así como al logro de sus
aprendizajes.
 Prevención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes.
Es la intervención que se anticipa a las situaciones de violencia que puedan presentarse en la IE FAP o fuera de ella, mediante la
implementación de acciones preventivas de acuerdo a las necesidades propias de su contexto. Está dirigida a toda la comunidad
educativa FAP, especialmente a quienes se encuentran frente a una mayor exposición a la violencia directa o potencial. Se
sostiene en el establecimiento de una red de aliados estratégicos con capacidad de actuación y soporte frente a las situaciones de
violencia que puedan presentarse.
Se realiza a través de acciones preventivas, dirigidas a estudiantes que se encuentran expuestos a la ocurrencia de situaciones de
violencia, enfatizándose sobre las causas de estas situaciones.
 Atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes.

Es la intervención oportuna, efectiva y reparadora sobre los hechos de violencia detectados en el ámbito escolar, los cuales
pudieran darse:
- Entre las y los estudiantes.
- Del personal de la IE hacia las y los estudiantes.
- Por familiares o cualquier otra persona.
La atención de casos de violencia se circunscribe a aquellos que afecten a las y los estudiantes.
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VIII. CULTURA EVALUATIVA INSTITUCIONAL
La Evaluación Institucional constituye una técnica de Gestión cuya finalidad es la mejora de la naturaleza y calidad de la gestión, de los
procesos y productos, y de la efectividad laboral.
Dicha evaluación se ha convertido en una práctica común en aquellas organizaciones que tienen o quieren tener éxito. No es posible
ser más eficiente y competir en adecuadas condiciones si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca de lo que se hace,
cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto o servicio que se presta, en
síntesis, se desarrolla una cultura de evaluación.
Las Instituciones Educativas tendrán que recurrir a diversas herramientas de gestión para alcanzar un grado suficiente de calidad y
competitividad. Algunas de esas herramientas son:
 Visiones creativas y desafiantes.
 Proyectos educativos institucionales y proyectos curriculares que vayan al ritmo de los cambios del conocimiento y tecnológicos,
que incorporen modelos renovados de gestión institucional y pedagógica.
 Prácticas periódicas de acreditación institucional.

A través de la Evaluación Institucional las organizaciones educativas podrán:
 Conocer los aciertos que necesitan potenciarse y las debilidades que deben que corregirse, a través de la “auto-evaluación” así
como de evaluación externa pues permite que la organización pueda ser examinada con otra mirada, siempre útil y
enriquecedora.
 Comprender mejor los actos pedagógicos y administrativos que se ejecutan para verificar si los procesos para alcanzar los
resultados son los esperados.
 Verificar en qué medida los resultados que se obtienen están en armonía con los estilos de formación y gestión, y el perfil del
estudiante que la institución se haya propuesto.
 Recomendar, a partir de las conclusiones de la evaluación, las medidas que formen parte de un plan de mejoramiento de la gestión
y resultados educativos.
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Si el objetivo de la evaluación es reflexionar sobre la situación actual para transitar por un camino más estructurado de mejora continua,
el requisito es que los referentes para la evaluación, estén definidos previamente y sean susceptibles de medirse en su cumplimiento.
Por tanto, se necesitan Planes de Mejora que incorporen metas, responsables y plazos de cumplimiento de cada una de esas metas,
trabajando bajo un enfoque de gestión por resultados, que es a lo que habría que encaminar toda gestión escolar.
Es importante destacar que, como herramienta de Gestión, la evaluación tiene una finalidad eminentemente formativa, no punitiva. Se
evalúa para mejorar y no para castigar. Por lo tanto, la evaluación exige ejecutarse en un marco de total transparencia, sinceridad y
planificación anticipada. Las reglas de juego tienen que estar claramente establecidas y difundidas con la anticipación debida. Otra
característica de la evaluación es la reflexión compartida que genera su proceso, lo que permitirá al personal directivo, los docentes y
los padres de familia, retroalimentarse, mejorar sus desempeños, utilizar mejor los recursos disponibles y verificar el cumplimiento los
objetivos propuestos.
La evaluación de las instituciones educativas debe responder a las preguntas siguientes: ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Cuándo
evaluar?, ¿Quién evalúa?, ¿A quién se dirige la información de la evaluación?

8.1 ¿Qué evaluar?
El qué evaluar lo define la propia IE. El ideal es que pueda evaluar todo el funcionamiento de la organización, pero no siempre ello es
posible por consideraciones de financiamiento, urgencias o necesidad de abordar más profundamente ciertos aspectos de la gestión.
Las opciones pueden ser alguna o más de una de estas alternativas:
1) Evaluar íntegramente el funcionamiento de la institución educativa. La gestión general en sus componentes pedagógico,
administrativo y de proyección hacia la comunidad.
2) Evaluar una parte del funcionamiento de la institución educativa. Parte de la gestión o uno o más programas de reforma
emprendidos por la institución educativa en los años recientes. Puede interesar, por ejemplo, que el interés central de la evaluación
esté en el análisis de las áreas críticas de funcionamiento del servicio; en especial, el rendimiento escolar en las áreas y grados
críticos.
3) Evaluar a la institución a través del desempeño docente. Con el objetivo de impulsar las buenas prácticas, fortalecer el equipo
de profesores, mejorar el clima de trabajo, el compromiso y motivación del docente.
4) Evaluar a la institución a través de los alumnos. Empleando instrumentos orientados a medir cómo progresan los aprendizajes
de los estudiantes.
5) Evaluación la gestión directiva. El desempeño, la capacidad de gestión y liderazgo de los directivos, jefes, coordinadores y
docentes, así como su compromiso con las metas institucionales.

8.2 ¿Cómo evaluar?
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El cómo evaluar se relaciona con la metodología a emplear. Al respecto cabe indicar que en la red del Internet es posible encontrar
muchas metodologías de evaluación institucional. Por lo tanto, no es necesario construir una nueva. Lo importante para seleccionarlas
es tener en cuenta tres criterios:
1. Adecuada a las características y necesidades de la institución educativa.
2. Fácil de aplicarse.
3. Obtener resultados en plazos razonables.
Algunos instrumentos de evaluación:

Se puede recurrir a encuestas, focus group, cuestionarios, registros, escalas. También al análisis documental, la observación,
entrevistas, entre otros. Para aplicarlos se pueden aprovechar las sesiones de tutoría, las reuniones de coordinación de los equipos
docentes y otros de reunión conjunta. Lo importante es utilizar espacios ya existentes y no crear otros para evitar usar más tiempo del
debido.

8.3 ¿Cuándo evaluar?
Tomar la decisión de iniciar un proceso de Evaluación Institucional supone una etapa previa de sensibilización y motivación de la
comunidad educativa acerca de la evaluación y su importancia.
La evaluación debe considerar esta fase previa, así como ciertas definiciones acerca del proceso que serán claves en el éxito de su
ejecución. Así, por ejemplo, es necesario diseñar un plan de evaluación con participación de los equipos docentes, elegir qué se
evaluará y qué instrumentos se emplearán; seleccionar el enfoque, metodología, los instrumentos de evaluación, las muestras y los
momentos de la aplicación de los instrumentos.
Hay que favorecer la existencia de espacios de comunicación de todas las actividades que se vayan realizando en torno a la
evaluación. Se pueden planificar reuniones u organizar otras que surjan espontáneamente. A los docentes que tendrán las mayores
responsabilidades es recomendable descargarlos de otras actividades. Buscar tiempos dentro y fuera del horario escolar para realizar
coordinaciones del equipo de evaluación.
Un aspecto clave de la evaluación es informar a todos los implicados la naturaleza y alcances de la evaluación. El personal docente y
administrativo debe saber desde el principio para qué serán empleados los resultados de la evaluación y para qué no serán utilizados.

8.4 ¿Quién evalúa?
Para el desarrollo de la evaluación es recomendable oficializar un comité de evaluación. Una posibilidad es no crear una estructura
nueva sino aprovechar la existente; por ejemplo, el Consejo Directivo, el grupo de Jefes y Coordinadores como agentes que conducirán
la evaluación.
La otra alternativa es crear un Comité de Calidad cuya presidencia recae en el Director. En ese caso, es muy importante que los
miembros que la integren reúnan características como las siguientes: imparcialidad, criterio de justicia y objetividad; capacidad de
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análisis, empatía al interior de la comunidad; ánimo constructivo; realismo frente a las posibilidades y límites de la evaluación; si son
docentes, de preferencia con trabajo a tiempo completo.

8.5 ¿A quién se dirige la información de la evaluación?
De la evaluación se desprenderán dos tipos de información: la que debe difundirse al interior de la comunidad educativa y aquella
confidencial, de circulación restringida. Por ejemplo, los resultados de la evaluación individual de un profesor.
La información que se desprenda de la evaluación no debe de perder de vista que un objetivo de la evaluación es desprender de sus
conclusiones los Planes de Mejora.
De otro lado, podrían producirse distintos informes en función de los destinatarios de la información. No debe coincidir el lenguaje que
se utilice cuando uno llega a maestros, padres o alumnos. Las reuniones programadas para el año escolar como las asambleas o
reuniones de padres de familia, serán buenas ocasiones para exponer las conclusiones de los informes y los avances de los Planes de
Mejora.
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REFERENCIAS
Gaulin, C. (2001) “Tendencias actuales de la resolución de problemas, Sigma
Cinco Pilares De La Educación. Recuperado De Http://Es.Scribd.Com/Doc/110866662/CINCO-PILARES-DE-LA- EDUCACION. • Delors, J.

(1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre
la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
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https://www.youtube.com/watch?v=vlJfFMqSIhM
https://educacionygestion.com/socioconstructivismo-en-la-educacion/
https://www.academia.edu/33325466/El_socioconstructivismo_en_la_ense%C3%B1anza_y_el_aprendizaje_escolar
https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/fundamentos-de-la-investigacion-y-la-innovacion-educativa-nuevo-manual-de-unir/549201730394/
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Modelo Pedagógico Fap

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Centro de Administración de Servicios Educativos

Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Escolar FAP

1.1 El Centro de Administración de Servicios Educativos y el Sistema Educativo Escolar FAP

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR FAP

1.2 Visión del Centro de Administración de Servicios Educativos – CASED

“Al 2021 ser reconocidos a nivel nacional por

“Gestionar los procesos del Sistema

a. Verificar la trazabilidad del Modelo Pedagógico del SEE FAP a

Educación Inclusiva y Identidad

Formación del Docente

3.1. El Modelo Socioconstructivista

«El maestro debe adoptar el papel de facilitador, no proveedor de contenido»

3.1.1 Pilares del Socioconstructivismo

3.1.2 Principios básicos del Socioconstructivismo:

2) Se establece a partir de la tridimensionalidad del aprendizaje:

3.1.3 Características de la enseñanza Socioconstructivista

3.1.4 Características del profesor en la perspectiva Socioconstructivista

3.1.5 El aprendizaje en la perspectiva Socioconstructivista

(El Socioconstructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar. Martha Cecilia Gutiérrez)

En este contexto el aprendizaje se presenta en dos enfoques:

3.2. Orientaciones Pedagógicas para el desarrollo del Modelo Socioconstructivista

3.2.1. Planificación de los Aprendizajes:

3.2.2. Evaluación de los Aprendizajes:

2 Determinación del tipo de evaluación.

3 Elaboración del diseño de evaluación.

6 Formulación de conclusiones y presentación de resultados.

7 Medidas de retrooalimentación y posible aplicación.

4) Medios para la Evaluación

MEDIOS ESCRITOS MEDIOS ORALES MEDIOS PRÁCTICOS

 Mapa conceptual  Reporte  Diálogo  Práctica supervisada

TÉCNICAS NO FORMALES TÉCNICAS SEMIFORMALES TÉCNICAS FORMALES

3.2.3. Construcción de los Aprendizajes:

1) Orientaciones Generales para la Construcción de los Aprendizajes

a) Partir de situaciones significativas

b) Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

d) Partir de los saberes previos

e) Construir el nuevo conocimiento

f) Aprender del error o el error constructivo

g) Generar el conflicto cognitivo

h) Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

i) Promover el pensamiento complejo

j) Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TICs

Algunas ventajas del uso de las TICs:

 Incrementan la motivación de los estudiantes.

 Fomenta el ‘aprender a aprender’.

l) Trabajo en Redes (Interdisciplinaridad)

La interdisciplinariedad ofrece las siguientes ventajas:

(1) Enfoque del Área de Comunicación

(2) Procesos Didácticos del Área de Comunicación

Es el conjunto de actividades ordenadas, interrelacionadas e interdependientes entre sí, orientadas a la consecución de un

1. Antes de la lectura: 1. Planificación: 1. Actividad Gráfico Plástica:

3. Después del discurso: 3. Después de la lectura: 3. Revisión: 3. Actividad de Expresión

4. Actividad canción: Motivación

(3) Estrategias Pedagógicas para el Área de Comunicación:

(a) Se comunica oralmente en lengua materna

(b) Lee diversos tipos de textos

(c) Produce diversos tipos de textos

 Dentro de las actividades que se pueden realizar tenemos:

(1) Enfoque del Área de Matemática

Este enfoque centrado en la Resolución de Problemas se fundamente en lo siguiente: La Teoría de Situaciones

(2) Procesos Didácticos del Área de Matemática

PROCESOS DIDÁCTICOS ESTRATEGIAS

Generación de modelos matemáticos (Vivenciales, concretos, pictóricos, gráficos hasta llegar a