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Politique de formation

Chapter · December 2013


DOI: 10.3917/dbu.devel.2013.02.0209

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Régis Malet
Institut Universitaire de France - University of Bordeaux
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POLITIQUE DE FORMATION
Régis Malet

Anne Jorro, Dictionnaire des concepts de la professionnalisation

De Boeck Supérieur | « Hors collection »

2013 | pages 209 à 212

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ISBN 9782804188429
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POLITIQUE DE FORMATION

Régis MALET

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Université de Bordeaux
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Présentation du concept
Une politique de formation peut être considérée comme un cas particulier
de politique de l’éducation, entendue comme ordonnancement d’un système
d’enseignement, d’apprentissage et de formation générale ou professionnelle.
Elle se dessine à la fois comme politique d’orientation de la connaissance
légitime, comme politique de distribution de ces savoirs, savoir-faire et
savoir-être, comme politique d’investissement économique et, enfin, comme
politique de distribution de destinées sociales (Hutmacher, 2002).
Cette définition générique permet de souligner la grande amplitude de la
notion, à la mesure du concept même de formation, que l’on ne saurait oppo-
ser à l’éducation scolaire, même si sa promotion s’est largement accomplie, en
France et ailleurs (vocational education et training), en la démarquant de la
forme scolaire (Laot et Olry 2004 ; McLean, 2005). La formation est désormais
générale et aussi bien technique, professionnelle, initiale ou continue, scolaire
ou postscolaire, des jeunes et des adultes, déclinée tout au long de la vie…
l’usage inflationniste du concept depuis plusieurs décennies tend sans doute à
en affaiblir le caractère discriminant. Les politiques de la formation semblent
désormais couvrir tous les âges de la vie et toutes les institutions éducatives
et de formation, de sorte que seuls les cadres dans lesquelles la formation
s’exerce paraissent en qualifier la spécificité.
Cette saturation croissante de l’espace public par la formation tient à un
double mouvement qui a marqué les dernières décennies.
D’une part, l’accès à l’emploi est devenu problématique à tout âge de la
vie, que ce soit dans la période de transition entre monde scolaire et monde
professionnel, ou que ce soit dans la période extensive de vie au travail,
désormais ponctuée, bien souvent, de périodes plus ou moins longues de
non-travail. L’usage inflationniste de la formation s’inscrit donc dans un

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mouvement de fond qui voit une recomposition des objectifs et des dispositifs
d’éducation-apprentissage dans des institutions éducatives et de formation
confrontées à des enjeux communs d’insertion sociale et professionnelle et
d’accompagnement de carrières d’emploi de plus en plus morcelées.
D’autre part et de façon concomitante, l’école est de plus en plus ques-
tionnée dans ces missions par l’évolution des conceptions de la formation,
devenant un moyen parmi d’autres de formation générale et professionnelle.
La perte de ce monopole se situe là encore dans le cadre de l’internationalisa-
tion de la formation et de l’employabilité tout au long de la vie, dont l’école
devient un élément. Des enjeux d’insertion professionnelle, de construction
et de certification de compétences se sont ainsi progressivement imposés

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dans la plupart des systèmes éducatifs et scolaires, mouvement qui s’est
amorcé dès le début des années 1980 en Grande-Bretagne où en été des-
siné une granularité fine (standards, competencies, skills), puis qui s’est
diffusé dans l’ensemble des pays européens. Les politiques scolaires sont
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désormais largement gouvernées par une raison économique, entendue à


la fois comme rationalisation des moyens alloués à l’éducation à des fins
d’efficience et comme articulation forte entre la construction d’une offre
d’éducation et l’insertion sociale et professionnelle des individus, ouvrant
à un décloisonnement des espaces disciplinaires au profit de compétences
dites transversales (Rey, 1996).

Débats autour du concept


L’expansion des dispositifs de formation s’appuie en outre sur une mobili-
sation accrue des acteurs économiques (collectivités territoriales, entreprises)
dans le processus de construction et de passation de l’offre de formation,
initiale et continue. Cette décentralisation des politiques de formation au
motif d’une prise en compte accrue de leur ancrage territorial et des res-
sources économiques locales, signale une diversification croissante dans leur
définition, leur régulation et leur mise en œuvre.
Dans le même temps, ce mouvement de territorialisation des politiques
de formation même est gouverné et normé à un niveau global. En effet,
ces mutations traduisent un mouvement international des politiques dans
le sens d’un élargissement des formations à caractère professionnalisant et
d’harmonisation des dispositifs de certification des compétences, bien au-delà
de la formation continue, en direction du champ scolaire et universitaire.
Ces mutations s’accomplissent sous l’impulsion notable des grandes organi-
sations internationales ou supranationales (Banque mondiale, OCDE, Union
européenne…). La promotion de la théorie du capital humain dans les années
soixante a été décisive dans l’orientation des politiques de formation vers une
préoccupation commune de faire évoluer les systèmes nationaux dans le sens
d’une formation de futurs salariés économiquement compétitifs. L’éducation
est depuis lors considérée comme un facteur de compétitivité décisif pour les

210 Dictionnaire des concepts de la professionnalisation


nations, les performances du système éducatif et la compétitivité de chaque
économie nationale étant étroitement liées (Meyer et Ramirez, 2000).
Ce consensus éducatif désormais assumé est caractérisé par la coloni-
sation croissante des politiques scolaires par des impératifs d’efficacité et
de rentabilité. Il donne aujourd’hui pour mission à l’école la formation des
individus dans un projet concret et pragmatique de capitalisation de compé-
tences et de préparation à leur participation sociale. Qu’elles soient critiquées
dans leur propension normative à réduire l’éducation et la formation initiale
à l’employabilité des individus, sur fond d’autonomisation et de responsabili-
sation des institutions éducatives et des individus (Brown et al. 2011 ; Laval
et al., 2011) ou qu’elles soient encadrées par des outils d’accompagnement

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du changement dans les organisations (Bouvier, 2007), ces nouvelles poli-
tiques de formation, tendues entre le global et le local, contribuent de fait à
combler, partiellement et par des réformes curriculaires et organisationnelles
notamment —  l’approche par compétences, la diffusion de l’alternance, la
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responsabilisation des organisations et leur ouverture à l’environnement éco-


nomique… —, le fossé qui existait en principes, en contenus et en pratiques,
entre l’éducation scolaire et la formation professionnelle.
Ces mutations se réalisent à la fois sous l’effet d’une attention croissante
—  globale  — portée sur les transitions entre l’école et le travail et sur les
carrières d’emploi et du fait d’une conception plus horizontale et territorialisée
des politiques de formation et de la construction de l’offre éducative. Ces pré-
occupations aiguës et relativement récentes placent les politiques de formation
au carrefour des politiques publiques d’éducation, des politiques publiques de
l’emploi et de la formation professionnelle. Elles instituent de fait une respon-
sabilisation croisée d’un État garant des politiques publiques, des institutions
éducatives et de formation, des collectivités territoriales, des entreprises et,
enfin, des individus eux-mêmes, substituant ainsi au modèle de planification
classique de l’État-éducateur un modèle pragmatique et négocié de copilotage
stratégique de l’offre et des actions de formation (Roegiers, 2003).
L’État lui-même adopte en la matière des stratégies d’intervention très
contrastées selon les pays, en accord avec des référents culturels et politico-
administratifs propres. En France, par exemple, le tropisme de la diplomation et de
la méritocratie s’exprime encore avec la traduction en diplômes universitaires, ou
partie, de l’expérience professionnelle depuis l’instauration de la VAE (validation
des acquis de l’expérience) au début des années 2000. Si l’apprentissage et les
dispositifs d’alternance en formation se sont largement diffusés en France depuis
vingt ans à la faveur du rapprochement du monde scolaire/universitaire et du
monde professionnel, la place des entreprises dans le pilotage des formations
demeure beaucoup plus centrale et structurante en Grande-Bretagne, et plus
encore en Autriche et en Allemagne, qui privilégient un système dual, quand
l’école reste le cadre privilégié, si ce n’est exclusif, des formations professionnelles
initiales dans les pays de l’Europe du Sud, notamment (Mulder et Sloane, 2004).

Politique de formation 211


Bibliographie
Ashton, D. et Green, F. (1996). Education, training and the global economy. Cheltenham :
Edward Elgar.
Brown,  P., Lauder, H.  et Ashton, D.  (2011). Global Auction. The broken promises of
education, jobs and incomes. Oxford : Oxford University Press.
Hutmacher, W. (2002). Politique de l’éducation. In J.-P. Fragnière et R. Girod (Éds.),
Dictionnaire suisse de politique sociale (p. 238). Lausanne : Réalités sociales.
Laot, F. et Olry, P. (2004). Éducation et formation des adultes. Histoire et recherches.
Lyon : INRP.
Laval,  C., Vergne,  F., Clément, P.  et Dreux, G.  (2011). La nouvelle école capitaliste.
Paris : La Découverte.

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McLean, R. (2005). Technical and vocational education and training : Issues, concerns
and prospects. Bonn-New York : Springer.
Meyer, J. et Ramirez, F. O. (2000). The world institutionalization of education. Origins
and implications. In J. Schriewer (Ed.), Discourse Formation in Comparative Education
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(pp. 111-132). Francfort : Peter Lang.


Mulder, R.  et Sloane, P.  (Eds.) (2004). New approaches to vocational education in
Europe. The construction of complex learning-teaching arrangements. Cambridge  :
Symposium Books.
Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.
Roegiers, X. (2003). Analyser une action d’éducation ou de formation. Bruxelles : De Boeck.

LECTURES EN ÉCHO : Professionnalisation  RVAE

212 Dictionnaire des concepts de la professionnalisation

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